Tema Ieda 7

Tema 7
Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de

Aprendizaje
Tema 7. Dificultades de
Aprendizaje en la escritura II.
Discaligrafía y disortografía
Índice
Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
7.2. Adquisición de la escritura: procesos implicados en

la caligrafía y sus dificultades
7.3. Detección, evaluación e intervención en la

discaligrafía
7.4. Adquisición de la escritura: procesos implicados en

la ortografía y sus dificultades

disortografía
7.6. Aplicación práctica
7.7. Referencias bibliográficas
A fondo
Recurso 1: Banco de actividades
Recurso 2: ¿Sabes qué es la disortografía?
Test
Esquema
Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 3

Tema 7. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
Este tema trata sobre la discaligrafía y la disortografía. Por este motivo, se detalla
la relación existente entre caligrafía y psicomotricidad fina, así como el proceso de
adquisición de las reglas ortográficas.
Seguidamente, se presentan las principales dificultades y los principales errores que
pueden darse en este ámbito y las consecuencias de dichas dificultades. Se hace
especial alusión a la discaligrafía y la disortografía.
A continuación, se detallan los distintos instrumentos y las distintas pruebas que
suelen emplearse para diagnosticar estos tipos de trastornos y dificultades, así como
su diagnóstico diferencial.
Por último, se abarca la intervención con estudiantes que presentan discaligrafía y
disortografía, recogiendo distintas pautas de actuación y orientación para optimizar el
proceso de adquisición de la escritura con estos sujetos. Los objetivos que se
pretenden conseguir con el presente tema son los siguientes:
▸ Determinar la relación entre psicomotricidad fina y caligrafía, así como el proceso de
adquisición de reglas ortográficas.
▸ Exponer las principales dificultades y alteraciones en este ámbito, haciendo especial
alusión a la discaligrafía y la disortografía.
▸ Identificar distintos instrumentos y las pruebas para la identificación y valoración de
los trastornos relacionados con la escritura.
▸ Recopilar y ofrecer una serie de orientaciones y pautas didácticas de intervención
destinadas a estudiantes que presentan discaligrafía y disortografía.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
7.2. Adquisición de la escritura: procesos

implicados en la caligrafía y sus dificultades
Cuando se habla de adquisición de la escritura, es necesario que se tenga en cuenta
que este es un proceso complejo. Para poder adquirirlo de una forma adecuada es
necesario que en este intervenga una serie de procesos.
La aparición de dificultades en la escritura es un ámbito en el que no se han
realizado muchas investigaciones, se destacan aquí los proyectos de investigación
multidimensionales que se desarrollan desde la Universidad de León y los de la
Universidad de la Laguna, ambos desde un enfoque de tipo psicolingüístico en los

que se ha realizado una intervención en las dificultades de aprendizaje de la
ortografía a través de ayuda asistida con programas de ordenador (Vila Chaves,
2021).
Resulta curiosa la falta de énfasis en la escritura que tienen los currículos orientados
al trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales. Así mismo, tampoco
se le da importancia desde el currículum ordinario, por lo tanto, tal y como se
observan en los estudios realizados, al respecto de la tasa de prevalencia de
dificultades de aprendizaje de la expresión escrita es alta como consecuencia de la
falta de interés que se le da estabilidad en el campo educativo.
Antes de comenzar a explicar cuáles son las dificultades del aprendizaje de la
escritura que surgen en nuestros niños y cómo se realiza la evaluación de esta, es
conveniente que sepamos cuáles son los procesos que están implicados en el
aprendizaje de la escritura.
En primer lugar adquiere relevancia contextualizar qué se entiende por
psicomotricidad. Ante ello, Berruezo (2000) hace alusión a los dos componentes
del término psicomotricidad: la parte motriz y la parte psíquica, de modo que el

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conjunto de ambas partes constituye el proceso global e integral de cada persona.
Por lo tanto, mediante la psicomotricidad es posible desarrollar tanto la parte motriz
del sujeto como la parte psíquica.
Concretamente, la psicomotricidad fina es definida por Cabrera y Dupeyrón (2019)
como el «tipo de motricidad que permite hacer movimientos pequeños y muy
precisos […]. Es compleja y exige la participación de muchas áreas corticales, hace
referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y
musculares utilizadas para producir movimientos precisos» (p. 226).
En cuanto a la relación entre la psicomotricidad fina y la caligrafía, esta es destacada
por autores como Vila Chávez (2021) quien sostiene que para escribir se requiere,
fundamentalmente, de la coordinación óculo-manual, así como el desarrollo de
otras habilidades y capacidades motoras.
Por lo tanto, se evidencia que a la hora de adquirir el lenguaje escrito es necesario
tener un adecuado nivel de competencia psicomotor. En este sentido, Ortiz
González, (2012) identifica los siguientes requisitos para la adquisición de la
escritura:
▸ Un buen nivel de desarrollo psicomotor donde el niño presente una serie de
características de tipo psicológico y motora que posibiliten un adecuado desarrollo

de la adquisición de la escritura.
▸ Determinadas habilidades en el idioma que se está aprendiendo, el aprendizaje de
la lengua materna a nivel oral no es lo mismo que a nivel escrito, ya que —como ha
indicado Vila Chávez (2021)— la adquisición de la grafía para aprender a escribir

requiere de una serie de pautas o prerrequisitos fundamentales para poder adquirir
esta de una forma adecuada.
▸ Desarrollo de la conciencia fonológica. Como ya hemos comentado
anteriormente, la aparición de la conciencia fonológica en los niños es muy

importante tanto para la adquisición de la lectura como de la escritura.

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En esta misma línea, De Juanas (2014) afirma que para la adquisición de la escritura
se requiere de los siguientes patrones psicomotores:
▸ Adecuado tono muscular para la realización de trazos.
▸ Mantener el equilibrio grafomotor.
▸ Tener una coordinación motriz general.
▸ Desarrollar una adecuada coordinación óculo-manual.
La importancia de conocer como profesional de este ámbito los prerrequisitos
necesarios para que se adquiera adecuadamente la escritura permitirá detectar en
los sujetos posibles dificultades y/o limitaciones en este ámbito.

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discaligrafía
La discaligrafía es definida por Cerutti, Canetti y Girona (2015) como la «falta de
práctica de trazos gráficos, gestos que dejan marcas en el papel. Ausencia de
habilidades de la mano» (p. 40). De esta manera, se evidencia que la discaligrafía
consiste en la dificultad para caligrafiar las letras y palabras en la expresión escrita.
La discaligrafía también cuenta con signos de alarma, como son los siguientes
(Fiuza y Fernández, 2014):
▸ Alteraciones en el trazo de las palabras y letras.
▸ Falta de paralelismo entre grafemas.
▸ Deficiente espaciamiento entre letras y palabras.
▸ Realización de letras de distintos tamaños.
Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura de tipo
discaligráfico muestran deficiencias en la utilización de estrategias durante la
producción de textos escritos, deficiencias en sus habilidades de ortografía y
escritura, deficiencias en el uso de sus conocimientos ortográficos y de
escritura y dificultades para generar textos.
Con respecto a la producción escrita, sus textos son más cortos y poco organizados
a nivel de frases y párrafos, ya que una de las características de los niños con esta
dificultad es que presentan problemas para categorizar y organizar las ideas; además
no suelen revisar ortografía, puntuación, gramática o el contenido del texto una vez
que está escrito, lo que le genera más dificultades (Vila Chávez, 2021).
A partir de estos criterios, si no se concreta adecuadamente cuál es el proceso

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afectado no podemos averiguar cuál sería la dificultad de la escritura que aparece.
Es por este motivo por el que no hay un consenso establecido acerca de la
clasificación de estas dificultades de aprendizaje, algo necesario para poder precisar
con exactitud cuál es el tipo de dificultad del aprendizaje de la escritura que
presentan los niños.
La mayoría de los estudios realizados hasta la fecha acerca de las dificultades de
aprendizaje relacionadas con la escritura suelen tomar el criterio relativo al momento
de aparición del trastorno clasificando las disgrafías en:
▸ Disgrafías evolutivas referidas a la aparición de las dificultades escritoras sin que
haya ningún otro factor o problema en el niño que las justifique.
▸ Disgrafías adquiridas que son todos aquellos problemas en la escritura que
aparecen como consecuencia de lesiones de tipo neurológico una vez que ya están
adquiridas correctamente las habilidades escritoras.
Como es lógico, nos vamos a centrar exclusivamente en las grafías de tipo evolutivo
y, sobre todo, conoceremos cuáles son los procesos que afectan a las limitaciones.
Pueden ser básicos, complejos o motóricos.
Todos estos problemas y estas dificultades en la escritura pueden acarrear en el
infante consecuencias que influyan en los distintos ámbitos de su vida (personal,
social, afectivo, etc.). Además, aunque estos problemas emerjan en la infancia,
pueden tener consecuencias en la vida adulta del sujeto. En este sentido, Mejia et al.
(2018) indican que las consecuencias de estas dificultades interfieren en los distintos
ámbitos de desarrollo:
▸ Ámbito perceptivo. Las personas con estas dificultades pueden tener deficiencias
en la memoria, en su sentido auditivo y en la vista respecto a la estructuración

espacial y temporal.
▸ Ámbito intelectual. A pesar de que las personas con estas dificultades no

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Ideas clave
presentan retrasos intelectuales, sí pueden manifestar inmadurez intelectual.
▸ Ámbito lingüístico. Problemas en el habla a la hora de pronunciar sonidos.
▸ Ámbito afectivo. Los errores en este ámbito implican bajos niveles de motivación y
de autoestima que pueden desembocar en malos resultados académicos.
▸ Ámbito pedagógico. Estos errores requieren que se adopten los cambios
pedagógicos y metodológicos necesarios.
Los enfoques desde los que se abordan en la actualidad la evaluación y la
intervención en las dificultades de aprendizaje de la escritura se clasifican en tres: el
enfoque cognitivo, el enfoque neuropsicológico y el sociolingüístico. Las
aportaciones de estos enfoques han demostrado que son muy útiles y que, además,
facilitan un marco teórico adecuado para la correcta evaluación e intervención en las
dificultades de aprendizaje de la escritura (Vila Chávez, 2021).
A través del siguiente vídeo, profundizaremos más sobre la detección, evaluación y
la intervención en la discaligrafía:
Accede al vídeo:

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https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=0dcef2f3-8192-
471f-87c5-ad720094d949

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7.4. Adquisición de la escritura: procesos

implicados en la ortografía y sus dificultades
Procesos subyacentes a la ortografía
Los procesos que están implicados en la adquisición de la escritura se definen como
un conjunto de habilidades y estrategias que se desarrollan durante este proceso,
Vila Chaves, 2021), estos son:
▸ Procesos de tipo lingüístico o procesos básicos de la escritura. Dentro de este
tipo de procesos, podemos encontrarnos el conocimiento del idioma y de las reglas

ortográficas que subyacen a la escritura.
▸ Procesos de tipo cognitivo. Se definen como todas aquellas habilidades cognitivas
de carácter superior, tales como la atención la memoria o la planificación que

influyen en la creación del trabajo escrito.
▸ Procesos de tipo motórico. En este tipo de procesos nos encontramos con todas
aquellas habilidades relacionadas con la movilidad que están detrás de la producción

escrita. Para este tipo de procesos, elementos tales como la lateralización del niño
representan una habilidad fundamental. En el caso de que esta lateralización no
haya aparecido antes de los seis años, se recomienda a los docentes que la
lateralización se produzca hacia el lado derecho.
En este sentido, Huguez, Valenzuela y Estrella (2017) identifican los siguientes
prerrequisitos de la escritura:
▸ Desarrollo de la coordinación visomotora: pues es la que va a permitir al sujeto
realizar los movimientos corporales necesarios. Para escribir en este desarrollo, es

necesario trabajar la coordinación mano-ojo.
▸ La estimulación óculo-manual, mediante la cual el sujeto va a poder escribir
cualquier palabra o frase.

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Atendiendo a la intervención de estudiantes con discaligrafía y disortografía, Fiuza y
Fernández (2014) proponen dos herramientas especialmente recomendadas:
▸ Listados cacográficos: consiste en un inventario de errores que ha ido cometiendo
el sujeto durante la jornada escolar. Se debe anotar el error y, al lado, la palabra

correcta, de modo que el estudiante pueda memorizarla.
▸ Ficheros cacográficos: se basan en la elaboración de fichas con las palabras en
las que suelen fallar los estudiantes. De esta manera, en el reverso del folio, se
encuentra la palabra correctamente escrita y, en el otro lado, la palabra incompleta,
para que los estudiantes la completen.
Además, estos autores proponen también una serie de estrategias didácticas como
son: el reconocimiento de formas gráficas, la memorización de tonos y melodías,
formar familias de palabras, deletrear palabras, distintos ejercicios de percepción,
imitación de ritmos, entre otras estrategias.
Otros autores como Zuppardo, Rodríguez y Serrano (2017) proponen como
intervención de este ámbito el desarrollo de habilidades ortográficas que no han sido
adquiridas todavía o que se han olvidado, las actividades para reducir los
comportamientos de ansiedad, el uso de metodologías innovadoras y de recursos
variados, entre otros aspectos.
Por último adquiere relevancia destacar la importancia de elaborar programas en el
ámbito de la psicomotricidad con los estudiantes que presentan discaligrafía y
disortografía para optimizar el proceso de enseñanza y afianzamiento de la escritura
mediante las siguientes actividades (Esteves et al., 2018):
▸ Actividades no gráficas para el entrenamiento de procesos cognitivos implicados
en la escritura: relativos a la relajación psicomotriz, la percepción visual de los

estudiantes, la coordinación óculo-manual, la lateralidad, entre otros aspectos.
▸ Actividades gráficas: este tipo de actividades se relaciona de manera directa con la

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adquisición de la escritura, y se basa en la realización de trazos, curvas, líneas,

bucles, etc.

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disortografía
Además de tener en consideración las distintas pruebas e instrumentos existentes
para evaluar las habilidades y capacidades de la expresión escrita de los
estudiantes, adquiere relevancia que el profesional observe atenta y
sistemáticamente las producciones del estudiante, pudiendo así detectar cualquier
dificultad en esta área, puesto que el diagnóstico y la intervención con estos sujetos
va a ser sumamente importante para su desarrollo y bienestar; y las dificultades y
deficiencias suelen observarse desde las primeras etapas (Fiuza y Fernández, 2014).
En cuanto a la adquisición de reglas ortográficas adquiere relevancia, en primer
lugar, abarcar el concepto de ortografía que es definido por Corredor y Romero
(2006) como «una parte de la gramática normativa de determinada lengua que se
centra en dar pautas para la correcta escritura» (p. 158).
De esta manera, la adquisición de las reglas ortográficas pasará necesariamente por
un proceso específico que, según Díaz y Manjón (2013), el siguiente:

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Figura 1. Proceso de adquisición de las reglas ortográficas. Fuente: elaboración propia a partir de Díaz y Manjón
(2013).
En esta misma línea Ortiz González (2012) explica cada una de las pautas que se
tienen que seguir en la adquisición de la escritura de una forma normalizada siempre
que no haya ningún tipo de dificultad asociada.
▸ Diferenciación de la escritura: el sujeto diferencia entre varios tiempos de escritura
(distintas letras, pseudoletras, cantidad distinta de letras, etc.).
▸ Etapa silábica: el sujeto asocia una letra por cada sílaba o golpe de voz.
▸ Transición silábico-alfabética: el sujeto comienza a relacionar las sílabas con su
representación escrita.
▸ Alfabético inicial: ortografía inventada y casual.
▸ Alfabético medio: determinados conocimientos ortográficos.
▸ Alfabético convencional: algunos conocimientos conceptuales del código, pero no
procedimentales.
▸ Conocimientos conceptuales y procedimentales I: dominio y adecuación de la
ortografía a nivel medio.
▸ Conocimientos conceptuales y procedimentales II: dominio y adecuación de la
ortografía a nivel alto.
En cuanto a los prerrequisitos necesarios para la adquisición de los principios
ortográficos, Vila Chávez (2021) sostiene que se necesitan los siguientes:
▸ Determinada capacidad intelectual: para dominar las reglas ortográficas no es
necesario tener una gran inteligencia. Sin embargo, sí se deberá contar con cierta
aptitud para establecer conexiones cognitivas diversas.

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▸ Percepción y memoria auditiva: a la hora de adquirir las habilidades lingüísticas,
resulta fundamental contar con un adecuado sistema auditivo, así como con una
memoria suficiente como para evocar y repetir sonidos.
Las dificultades de aprendizaje relacionadas con la expresión escrita presentan
naturaleza multidimensional, por tanto, sus causas son variadas: biológicas,
genéticas, cognitivo lingüísticas, psicosociales y ambientales. Por lo tanto, los
modelos que hablan sobre las dificultades relacionadas con la disortografía proponen
múltiples causas.
A este respecto, Aguilera et al. (2015), Rico (2002) y Cobo (2011) identifican algunas
dificultades y trastornos que deben tenerse en consideración para el diagnóstico
diferencial, es decir, para descartar otras posibles limitaciones y dificultades
relacionadas con los problemas de escritura que no se corresponden con la
discaligrafía y la disortografía, son las siguientes:
▸ Limitaciones o deficiencias relacionadas con la audición.
▸ Situaciones relacionadas con la impulsividad.
▸ Trastornos cognitivos e intelectuales.
▸ Déficit en la coordinación de la motricidad fina.
A este respecto, Vila Chávez (2021) identifica que existe una serie de áreas que
están afectadas dentro de la disortografía. Entre ellas tenemos déficits fonológicos,
déficit en los procesos de memoria que permiten la recuperación de la palabra, déficit
en habilidades visoespaciales y déficit en el funcionamiento ejecutivo. Todos estos

problemas son la base de los problemas de la disortografía.
Siguiendo esta teoría, Ortiz (2012) considera que los problemas de escritura se
deben al fallo en alguno de estos elementos. Dichos elementos se encuentran
agrupados en módulos que actúan de forma autónoma. Dependiendo de cuál sea el

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módulo afectado, nos encontraremos con diferentes tipos de trastornos en la
escritura. Dentro de las discografías tenemos las que afectan al proceso de
planificación del mensaje, las que intervienen en el proceso de construcción
sintáctica, las que impiden la recuperación de la forma ortográfica correcta de la
palabra y las producidas por un mal funcionamiento de los procesos motores que se
muestran en la escritura a mano.
En referencia a los problemas relacionados con la disortografía se plantean dos rutas
para obtener la representación ortográfica de las palabras escritas (Vila Chávez,
2021):
▸ La ruta ortográfica o visual es un proceso directo de recuperación de la
representación ortográfica de cada palabra. A partir de la activación del concepto en

el sistema semántico, la recuperación de esa palabra se deposita en la memoria de
trabajo y, a partir de ahí, se ejecutan los procesos motores destinados a formar los
signos gráficos. Con esta ruta se pueden escribir correctamente las palabras
familiares de las que tenemos representación ortográfica sea del tipo que sea. Esta
ruta no permite escribir palabras desconocidas ni pseudopalabras.
▸ La ruta fonológica es la encargada de la escritura de las palabras desconocidas y
también de las seudo palabras. Funciona a partir de la activación del sistema

semántico de donde se extrae el significado de la palabra a trabajar. Una vez
activado se localiza la forma fonológica correspondiente en el léxico y se convierten
los sonidos de la palabra en grafemas a través de un mecanismo de conversión de
fonemas a grafemas.
Cuando una de estas dos áreas se encuentra afectada es cuando hablamos de
dificultades de tipo disortográfico, ya que se afecta a la ortografía de la palabra
siendo necesaria la realización de una adecuada intervención. De manera que
cuando trabajemos con estos alumnos seamos capaces de detectar cuál es el área
que está afectada y, a partir de las actividades que hemos comentado previamente,
tengamos claro cuáles son las áreas en las que intervenir.

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7.6. Aplicación práctica
En el siguiente vídeo, podrán encontrar una explicación de este caso práctico:
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=a780d306-6c93-
4fd0-ae86-ad720094d898
En cuarto de primaria se ha incorporado a este curso un alumno de nueve años que
presenta problemas de lectoescritura. A nivel de escritura comete numerosos errores
de ortografía arbitraria y fonológica, y tiene problemas a la hora de realizar, sobre
todo, copias y dictados.
Así mismo, también presenta problemas en la comprensión lectora, planteando
relacionados con sustituciones de palabras; a partir de los datos comentados, se pide
que se indique qué tipo de dificultad escritora presenta el alumno y cómo se
trabajaría con él en el aula.
Solución: el alumno presenta una dificultad de aprendizaje de la escritura relacionada

Tema 7. Ideas clave
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con la ortografía. Como elementos prácticos a trabajar se realizarían en clase
actividades tales como listados cacográficos: inventario de errores que ha ido
cometiendo el sujeto durante la jornada escolar. Se debe anotar el error y, al lado, la
palabra correcta, de modo que el estudiante pueda memorizarla.
Ficheros cacográficos: se basan en la elaboración de fichas con las palabras en las
que suelen fallar los estudiantes. De esta manera, en el reverso del folio se
encuentra la palabra correctamente escrita y, en el otro lado, la palabra incompleta,
para que los estudiantes la completen.

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7.7. Referencias bibliográficas
Aguilera, S.; Mosquera, A. y Blanco, M. (2015). Trastornos de aprendizaje y TDAH.
Diagnóstico y tratamiento. Pediatría Integral, XVIII (9), 655-667.
Berruezo, P. P. (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del
desarrollo de su práctica en Europa y en España. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado, 37, 21-33.
Cabrera, B. C. y Dupeyrón, M. N. (2019). El desarrollo de la motricidad fina en los
niños y niñas del grado preescolar. MENDIVE, 17(2), 222-239.
Cerutti, A.; Canetti, A. y Girona, A. (2015). Infancia temprana, crianza y desarrollo en
la sociedad actual. Centro Interdisciplinario de Infancia y Pobreza.
Cobo, B. (2011). Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, el cálculo y la
escritura. Pedagogía Magna, 11, 56-65.
Corredor, J. y Romero, C. A. (2006). Una aproximación a la psicolingüística: asedios
a la disortografía. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 7, 153-164.
De Juanas, A. (2014). Patrones motores y procesos de adquisición de la lecto-
escritura en la etapa de Educación Primaria. International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 6(1), 321-326.
Díaz, M. R. y Manjón, A. (2013). Fases y evolución de la conciencia ortográfica
infantil. Docencia e Investigación, 22, 97-114.
Esteves, Z. I.; Toala, V. N.; Poveda, E. E. y Quiñonez, M. (2018). La Importancia de
la Educación Motriz en el proceso de enseñanza de la lecto – escritura en niños y
niñas del nivel preprimaria y de primero. INNOVA Research Journal, 3(8), 155-167.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Fiuza, M. J. y Fernández, M. P. (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del
desarrollo. Manual didáctico. Pirámide.
Huguez, M.; Valenzuela, V. J. y Estrella, E. (2017). Memorias en extenso de
Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE). Impacto en el Desarrollo de
los Prerrequisitos Para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en el Nivel Preescolar
del Estado de Sonora.
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2445.pdf
Mejia, D. R.; Tacle, C. J.; Sellán, B. y Vásconez, S. V. (2018). Los trastornos del
aprendizaje y el modelo pedagógico invertido. Revista Científica Mundo de la
Investigación y el Conocimiento, 2(2), 194-208.
Ortiz González, M. R. (2012). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Psicología
Pirámide.
Rico, A. M. (2002). Breve análisis de los factores que intervienen en el aprendizaje
ortográfico. Publicaciones, 32, 71-84.
Vila Chaves, J. (2021). Manual Básico de Dificultades de Aprendizaje. Editorial Sanz
y Torres.
Zuppardo, L.; Rodríguez, A. y Serrano, F. (2017). Modelo piloto de estudio del

tratamiento rehabilitador de autoestima y comportamiento en adolescentes con
dislexia y disortografía mediante su mejora lectoescritora. Propósitos y
Representaciones, 5(2), 359-400.

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A fondo
Recurso 1: Banco de actividades
Estimulapeques. (2018). Disortografía: la complejidad de lenguaje. Educapeques.

https://www.educapeques.com/estimulapeques/disortografia.html
Se presenta en la página web una serie de recursos, juegos y actividades para
trabajar la disortografía con infantes de la etapa de educación infantil y de educación
primaria, así como distintas fichas para potenciar la escritura de estos estudiantes.
También se ofrece información relevante sobre esta dificultad, así como los errores
más típicos que suelen comentar estos estudiantes. Especialmente, se pretende con
este recurso que se adquieran ejemplos y orientaciones de actividades que se
pueden realizar con los estudiantes para optimizar el desarrollo de la escritura.

Tema 7. A fondo
A fondo
Recurso 2: ¿Sabes qué es la disortografía?
Psicopedagogía Digital. (21 de abril de 2020). ¿Sabes qué es la
disortografía? [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Fb1ZUDXCmgo
En el vídeo se explica en qué consiste la disortografía, sus características, los
criterios diagnósticos y los criterios diferenciales, los niveles de gravedad, así como
otros datos interesantes sobre esta dificultad.
Además, en el vídeo se diferencia entre lo que es y lo que no es disortografía, así
como las causas de esta problemática. Además, también se especifican los
instrumentos diagnósticos a utilizar para diagnosticar esta dificultad. Dicha
información complementa la redactada en este tema sobre la disortografía y la
discaligrafía.

Tema 7. A fondo
Test
1. ¿Cómo es el proceso de adquisición de la escritura?
A. Práctico.
B. Teórico.
C. Complejo.
D. Todas son correctas.
2. ¿En qué ámbitos es importante la adquisición de la escritura?
A. Académico.
B. Social.
C. Emocional.
3. ¿De qué tipo son las investigaciones realizadas en la Universidad de La Laguna?
A. Experimentales.
B. Multidimensionales.
C. Cualitativas.
4. ¿Qué procesos son los que intervienen en la escritura?
A. Neuropsicológicos.
B. Sociales.
C. Académicos.
D. Ninguna es correcta.

Tema 7. Test
Test
5. ¿Qué tipo de ruta es la visual?
A. Indirecta.
B. Flexible.
C. Directa.
D. Simple.
6. ¿Qué naturaleza tienen las dificultades de aprendizaje relacionadas con la
expresión escrita?
A. Multidimensional.
B. Cualitativa.
C. Cuantitativa.
7. ¿Cuál es un prerrequisito necesario para la adquisición de los principios
ortográficos?
A. Memoria auditiva.
B. Memoria visual.
C. Atención.
8. ¿Qué actividades se relacionan de manera directa con la adquisición de la
escritura?
A. Lectura de comics.
B. Actividades gráficas.
C. Lectura en voz alta.

Tema 7. Test
Test
9. ¿Cuántos componentes tiene la psicomotricidad según Berruezo?
A. Dos.
B. Uno.
C. Tres.
10. ¿Cuántos procesos están implicados en la adquisición de la escritura?
A. Cinco.
B. Dos.
C. Tres.
D. Cuatro.

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Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de

7.1. Introducción y objetivos

7.2. Adquisición de la escritura: procesos implicados en

7.3. Detección, evaluación e intervención en la

7.4. Adquisición de la escritura: procesos implicados en

7.5. Detección, evaluación e intervención en la

7.6. Aplicación práctica

7.7. Referencias bibliográficas

Recurso 1: Banco de actividades

Recurso 2: ¿Sabes qué es la disortografía?

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 3

7.1. Introducción y objetivos

la relación existente entre caligrafía y psicomotricidad ﬁna, así como el proceso de

adquisición de las reglas ortográficas.

Seguidamente, se presentan las principales diﬁcultades y los principales errores que

pueden darse en este ámbito y las consecuencias de dichas diﬁcultades. Se hace

especial alusión a la discaligrafía y la disortografía.

A continuación, se detallan los distintos instrumentos y las distintas pruebas que

Por último, se abarca la intervención con estudiantes que presentan discaligrafía y

disortografía, recogiendo distintas pautas de actuación y orientación para optimizar el

proceso de adquisición de la escritura con estos sujetos. Los objetivos que se

pretenden conseguir con el presente tema son los siguientes:

▸ Determinar la relación entre psicomotricidad fina y caligrafía, así como el proceso de

adquisición de reglas ortográficas.

▸ Exponer las principales dificultades y alteraciones en este ámbito, haciendo especial

alusión a la discaligrafía y la disortografía.

▸ Identificar distintos instrumentos y las pruebas para la identificación y valoración de

los trastornos relacionados con la escritura.

▸ Recopilar y ofrecer una serie de orientaciones y pautas didácticas de intervención

destinadas a estudiantes que presentan discaligrafía y disortografía.

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7.2. Adquisición de la escritura: procesos

Cuando se habla de adquisición de la escritura, es necesario que se tenga en cuenta

necesario que en este intervenga una serie de procesos.

La aparición de diﬁcultades en la escritura es un ámbito en el que no se han

realizado muchas investigaciones, se destacan aquí los proyectos de investigación

multidimensionales que se desarrollan desde la Universidad de León y los de la

Universidad de la Laguna, ambos desde un enfoque de tipo psicolingüístico en los

ortografía a través de ayuda asistida con programas de ordenador (Vila Chaves,

se le da importancia desde el currículum ordinario, por lo tanto, tal y como se

observan en los estudios realizados, al respecto de la tasa de prevalencia de

diﬁcultades de aprendizaje de la expresión escrita es alta como consecuencia de la

falta de interés que se le da estabilidad en el campo educativo.

Antes de comenzar a explicar cuáles son las diﬁcultades del aprendizaje de la

escritura que surgen en nuestros niños y cómo se realiza la evaluación de esta, es

En primer lugar adquiere relevancia contextualizar qué se entiende por

del término psicomotricidad: la parte motriz y la parte psíquica, de modo que el

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 5

conjunto de ambas partes constituye el proceso global e integral de cada persona.

Por lo tanto, mediante la psicomotricidad es posible desarrollar tanto la parte motriz

del sujeto como la parte psíquica.

Concretamente, la psicomotricidad fina es deﬁnida por Cabrera y Dupeyrón (2019)

como el «tipo de motricidad que permite hacer movimientos pequeños y muy

precisos […]. Es compleja y exige la participación de muchas áreas corticales, hace

referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y

musculares utilizadas para producir movimientos precisos» (p. 226).

En cuanto a la relación entre la psicomotricidad ﬁna y la caligrafía, esta es destacada

fundamentalmente, de la coordinación óculo-manual, así como el desarrollo de

otras habilidades y capacidades motoras.

Por lo tanto, se evidencia que a la hora de adquirir el lenguaje escrito es necesario

tener un adecuado nivel de competencia psicomotor. En este sentido, Ortiz

González, (2012) identiﬁca los siguientes requisitos para la adquisición de la