gente

Única
GUÍA DIDÁCTICA
 sumario de la guía didáctica

Introducción.......................................................................................................403
1. Los cuatro pilares del aprendizaje.................................................................403
2. El enfoque por tareas....................................................................................403
3. Gente Única y el Marco Común Europeo de Referencia...................................404
4. El Libro del Alumno.......................................................................................404
5. Las secciones de Gente Única........................................................................404
6. El Libro del Profesor..................................................................................... 406
Sugerencias de trabajo con las unidades..................................................407
Transcripciones del Libro del Alumno..........................................................516

402
introducción
Estimado/a profesor/a:
Es un gusto presentarte el manual Gente Única,
destinado a la enseñanza de Español Lengua
Extranjera (ELE) a alumnos y alumnas del Ensino
Médio brasileño. Gente Única se basa en el enfoque
por tareas, cuyo objetivo es el aprendizaje orien-
tado a la acción. En otras palabras, por medio del
enfoque por tareas se aprende la lengua para hacer
cosas con ella. Por ejemplo, organizar vacaciones
en grupo (la tarea de la unidad 3), discutir los pro-
blemas de una ciudad y establecer prioridades en
sus soluciones (unidad 9) o hacer el guion de una
película (unidad 21).
Otro destaque de la obra es la oferta de activi-
dades y recursos especialmente desarrollados para
trabajar con adolescentes que se están preparando
para los exámenes de selectividad y para el Enem.
1. Los cuatro pilares
del aprendizaje
Aprender ELE o, más allá, abrirse al placer de
aprender lo que sea, es sembrar una semilla que
tendrá toda una vida para desarrollarse en uno, tal
y como nos inspira Jacques Delors, cuando propone
que el aprendizaje debe darse a lo largo de la vida
y basarse en cuatro pilares: aprender a conocer;
aprender a hacer; aprender a vivir juntos; aprender
a ser:
• Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Lo que supone además:
aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cali-
ficación profesional sino, más generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran número de situaciones y a trabajar
en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescen-
tes, bien espontáneamente a causa del contexto
social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la compren-
sión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos– respetando
los valores de pluralismo, comprensión mutua
y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos-
preciar en la educación ninguna de las posibili-
dades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitud para
comunicar…
DELORS, Jacques. Los cuatro pilares de la educación. In:
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro.
París: Ediciones UNESCO, 1996. Disponible en:
<http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF>.
Acceso el 8 de junio de 2017.
Teniendo en cuenta estos objetivos generales de
la educación compartidos mundialmente, cabe pen-
sar en las estrategias de aprendizaje propuestas en
Gente Única.
2. El enfoque por tareas
Del Marco Común Europeo de Referencia (MCER)
nos interesa en Gente Única, sobre todo, el énfa-
sis que este documento da al enfoque por tareas.
Tal enfoque presupone un aprendizaje orientado al
desarrollo de competencias, como las que destaca-
mos anteriormente: aprender a aprender, trabajar
en equipo, realizar proyectos comunes, autonomía
y aptitud para comunicar. Aprender con enfoque por
tareas significa posibilitar un aprendizaje muy inclu-
sivo, ya que la diversidad de inteligencias y procesos
de aprendizaje es uno de sus presupuestos. Así,
cada quien puede llegar a un muy buen resultado
desde niveles de competencias diferentes y de pro-
cesos de adquisición individuales. Al trabajar con
este enfoque, estamos primando por un aprendizaje
con sentido desde el comienzo, entendiendo que
aprendemos una lengua en su uso natural, de verdad
necesario para comunicar.
El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se
centra en la acción en la medida en que considera
a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua
principalmente como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que tienen tareas
(no solo relacionadas con la lengua) que llevar a
cabo en una serie determinada de circunstancias,
en un entorno específico y dentro de un campo de
acción concreto. Aunque los actos de habla se dan
en actividades de lengua, estas actividades forman
parte de un contexto social más amplio, que por sí
solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de
“tareas” en la medida en que las acciones las reali-
zan uno o más individuos utilizando estratégicamen-
te sus competencias específicas para conseguir un
resultado concreto. El enfoque basado en la acción,
por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la
serie de capacidades específicas que un individuo
aplica como agente social.
MCER, capítulo 2. 2.1. Centro Virtual Cervantes.
Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_02.htm>.
Acceso el 8 de junio de 2017.
403
 3. Gente Única y el • El Glosario español-portugués, con la traducción
de las palabras según el contexto en el que apare-
Marco Común Europeo cen en los textos y actividades del libro.
de Referencia
5. Las secciones de
El MCER nos aporta también los descriptores
necesarios para identificar el nivel de lengua que Gente Única
se alcanza con Gente Única. La obra comprende los entrar en materia
niveles básico e intermedio de lengua, correspon-

2
dientes a los niveles A1, A2 y B1 del MCER. Llegar al ¿Quiénes son?
entrar en materia 2

nivel B1 significa ser capaz de comprender textos 1 Conversa con tus compañeros y relaciona las
siguientes fotos con las descripciones a continuación.

del cotidiano y de interactuar en situaciones fami- Vamos a armar grupos con

jóvenes interesados en
liares para el/la estudiante, relacionando hechos practicar español en un
sitio web y vamos a hacer
Jorge Teresa

pasados y futuros. La escala global del MCER, cuyo

una presentación sobre
un/a compañero/a.
Para ello, aprenderemos:
fragmento reproducimos a continuación, nos infor- – a pedir y a dar información sobre personas:
nacionalidad, edad, profesión y estado civil;
– a expresar nuestra opinión sobre los

ma de los detalles de cada nivel. Los niveles que demás, a hablar de sus cualidades y de
su aspecto físico;
– a hablar de relaciones entre personas;
Paula Pablo

están en la parte superior de la tabla son los más – el género y el número de los adjetivos; 1. Teresa 2. Pablo
– el presente de indicativo de las Es profesor/a de español. Estudia en la universidad.
Es mexicano/a. Es español/a.
tres conjugaciones.
Tiene 22 (veintidós) años.

avanzados.
Tiene 35 (treinta y cinco) años.

También aprenderemos: 3. Jorge 4. Paula

– a leer algunas características del género Es diseñador/a de muebles. Trabaja en un hospital.
blog o bitácora y del apartado “sobre mí” Es brasileño/a. Es peruano/a.
(la bío del autor de un blog).

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

Tiene 58 (cincuenta y ocho) Tiene 28 (veintiocho) años.
años.

● Yo creo que Teresa es diseñadora.

❍ Sí, yo también creo que es diseñadora.
● Pues yo creo que es profesora.

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros ¿De quién están hablando?

2 ¿A qué personas de la actividad anterior crees que

y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son 8 Respuesta posible:
se refieren estas opiniones? Jorge y Teresa.
Usuario independiente

a. ● ¡Qué simpático es! b. ■ Es una mujer muy

conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.

1:40 / 4:20
❍ Sí, es una persona inteligente.
¿Sabes qué es el couchsurfing? Mira el muy agradable. ❏ Sí, pero es
● Y muy trabajador. pedante, antipática...
vídeo y conoce a Javi y a otras personas
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que que utilizan ese sistema.
¿Quiénes son?
❍ Sí, es cierto. Y no es
nada egoísta...
● No, qué va... Al
■ Sí, eso sí... Y un
poco egoísta...
❏ ¡Muy egoísta...!

B1 pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.

gente con
revés...

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que

le son familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
gente veintisiete 27

explicar sus planes.

Unidad 2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente Tiene el propósito de activar conocimientos previos
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.).
y promover la toma de contacto con el eje de la unidad.
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y Trae una secuencia de actividades rápidas de compren-
A2 cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y sión auditiva, lectura de imágenes e introducción de
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas vocabulario, entre otras estrategias. Además, cuenta
o habituales.
con una propuesta de visionado de un vídeo acompa-
Usuario básico

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su

entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato.
A1 Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas
que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
ñada de una pregunta motivadora de precalentamiento.
Se presentan la/s tarea/s de la unidad, la lista de
temas lingüísticos y el género discursivo de la sec-
ción Mundos en contacto – Lectura e interpretación.
Puedes organizar estos contenidos de acuerdo con la
dinámica de la clase o, incluso, decidir si vas a seguir
o no la secuencia que hemos propuesto, ya que este
material es tu apoyo.

Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ en contexto

marco/cvc_mer.pdf>. Acceso el 8 de junio de 2017. 23 en contexto

Basta ya de tener que estar siempre muy mona y delgada por

en contexto 23

¡BA
Buzón de quejas ser mujer. De que los semáforos estén más tiempo en rojo que
2 Lee las quejas que varias personas presentan en una revista española y luego haz las actividades. en verde. Ya está bien que cada día haya más países en guerra y
que los ricos sean cada vez más ricos y los pobres cada vez más

ST
pobres. Y me revienta que los políticos sean unos

YA! A
corruptos aquí o en cualquier parte.

4. El Libro del Alumno

Maite Boda.
BUZÓN Guadalajara.

DE QUEJAS Me niego a aceptar que la gente ya no sea crítica. Que todo el

¿De qué te quejas? Aquí tienes un espacio para compartir mundo acepte como verdaderas muchas ideas solo porque estén
publicadas en un periódico o en internet, sin preguntarse quién las
públicamente qué cosas te hacen sentir más indignado. dice o por qué razones se dicen. Estoy harta de que las personas
parezcan más preocupadas por saber qué está de moda que por

Los componentes de Gente Única son:

Estoy harta de vivir rodeada de
tantos coches, del ruido y del
humo. De que el ser humano,
su barrio, sus vecinos o los que están a su alrededor. Pero, sobre
todo, de que de la gente no se queje de las
Estoy hasta las narices de no
cosas realmente importantes.
poder ver un buen programa en
la televisión a pesar de tener más Sofia Abellán.

• Una unidad introductoria, Gente en clase, que

con lo inteligente que es, no haya
sabido encontrar una alternativa
al petróleo y a los combustibles
fósiles. Estoy harta de que en los
bancos me cobren comisiones
de cien canales. De la publicidad Málaga.
en general. De que nos intenten
convencer de que si no eres guapo Marca en el cuadro los temas a los que se refieren las personas del buzón de quejas.
y no tienes un súper cuerpo ni un a
¿Cuáles preocupan a más gente? Compara tus resultados con un/a compañero/a.
coche carísimo, no tienes ninguna

presenta los contenidos básicos para el uso del

hasta por darme los buenos días. oportunidad en la vida. Ya está bien Pilar Emilio Alfonso Carlos Maite Sofía
Ya está bien de que cada vez de que los médicos nos atiborren
tengamos menos tiempo para de pastillas al mínimo resfriado. El medio ambiente X X X

tomar un café tranquilamente con Y de que, en esta época, los Los valores X X X X X X
los amigos. Y, en general, de la sentimientos sean un valor

español en el aula desde el primer día de clase.

falta de poesía que hay en en baja. La educación X

nuestras vidas. El ritmo de vida X X X

Emilio Muñoz.
Pilar Fernández. Palencia. Los medios de comunicación X X
Burgos.
La sanidad X

• 24 unidades con propuestas de actividades comuni- Estoy cansado de la falta de

comunicación. De que la gente
no sepa escuchar a los demás.
Estoy harto de tener que vivir
a tanta velocidad. De que mis
hijos pasen horas en la escuela
memorizando cosas inútiles. De
La política
El consumo
La justicia social
X

X
X

X
X

cativas y motivadoras para la adquisición del Espa-

De no saber qué decir a mi vecino
cuando nos encontramos en el
ascensor. De que los alquileres
de los pisos estén por las nubes.
De que cada vez sea más difícil
tener sólo un mes de vacaciones
● El medio ambiente preocupa a dos personas: a Pilar y a Alfonso.
y encima en agosto. De que los
❍ A tres, ¿no? Carlos parece que también, se queja de los envases de plástico y…
políticos presenten unos programas
tan estupendos y que luego nunca b Escucha el fragmento de una encuesta sobre los asuntos que preocupan a los españoles.
cumplan sus promesas. De llenar ¿Los encuestados añaden algún tema a los de la lista anterior? ¿Cuáles?

ñol a lo largo de los tres años del Ensino Médio.

comprar un tomate sin envoltorio
de plástico. De que las fresas ya no
tengan sabor ni olor. De ponerme
nostálgico y de tener la sensación
de haber nacido en un tiempo que
73
cada día dos bolsas de basura con Sí: trabajo, programación cultural, respeto a la diversidad sexual.
envases de plástico, cartón, metal,
vidrio… c ¿Te identificas con alguna de las quejas que has leído y escuchado? ¿Con cuáles?
A mí me pasa lo mismo que a Carlos, estoy harto de vivir a tanta velocidad…
Carlos Olivella.
¿Cuáles crees que son las cuestiones sociales que preocupan a los brasileños? ¿Son las

• El Consultorio gramatical, un material de consulta

Tarragona. d
no es el mío. mismas que preocupan a los españoles?
Alfonso Irautza. En Brasil lo que más preocupa a la gente es…
Bilbao.
e Escribe un pequeño texto como los del buzón de quejas. Puedes colgarlo en las paredes de
la clase o leer los de los demás. ¿Qué temas interesan a la mayoría de tus compañeros?

permanente con los contenidos gramaticales de

Ya está bien de tener que pagar el doble por los productos ecológicos…

las unidades presentados de manera detallada y

280 doscientos ochenta doscientos ochenta y uno 281

Unidad 23
didáctica.
• El Consultorio verbal, con el paradigma de los verbos Se proponen actividades de lectura e interpreta-
regulares y de los principales verbos irregulares. ción de textos escritos, orales e imágenes semejan-

404
tes a los que los/las alumnos/as van a encontrar en de los/las alumnos/as, coordinando la formación de
situaciones reales. Los temas y textos permiten la los grupos y apoyando en la gestión de los recursos
puesta en común en parejas o en grupos, en forma disponibles, como equipo de informática, carteles,
escrita u oral. materiales extras, etc.
La práctica propuesta es eficaz en la movilización Se puede proponer la elaboración de un portafo-
de conocimientos de mundo del/de la alumno/a de lio con todas las tareas realizadas durante el año,
Ensino Médio, para que relacione sus puntos de vista que puede archivarse en carpeta física o en la nube,
con los presentados en los textos de la sección. para que todos puedan consultarlo y tenerlo a mano.
Así, los/las estudiantes y tú tendrán un registro del
formas y recursos – gramática y léxico camino desarrollado, pudiendo volver a lo aprendido
3 3
a cualquier momento y compartirlo, multiplicando
modelos de aprendizaje. Además de ser un aprendi-
formas y recursos gramática y léxico

¿Gusta o gustan? QUERER/GUSTAR QUÉ HAY Y DÓNDE ESTÁ Las vacaciones de David, de Edu y de Manuel
PRESENTE DEL INDICATIVO:
DOS CLASES DE VERBOS  En el pueblo hay una discoteca.
6 Completa las siguientes conversaciones con gusta o gustan. 8 Vas a escuchar a David, Edu y Manuel hablando de sus vacaciones.
 La discoteca está en el paseo

zaje activo, es también muy cooperativo, puesto que

QUERER marítimo. 12 ¿Quién es quién? Escribe el nombre de cada uno bajo las fotos.
a. ● Me gusta muchísimo vivir en el centro. (yo) quiero  La iglesia y el mercado están en
❍¿Sí? A mí me gustan más los barrios tranquilos. (tú) quieres el centro.
(vos) querés
b. ● ¿Quieres ir en moto? ¿Vamos a dar un paseo?
(él, ella, usted) quiere ¿Dónde En el
❍ ¡Uy! No, gracias. A mí me gusta más caminar. (nosotros, nosotras) queremos está la oficina ayuntamiento.

es en grupo, lo que fomenta la fluidez y la eficacia

(vosotros, vosotras) queréis de turismo?
c. ● ¿Te gusta la comida mexicana?
(ellos, ellas, ustedes) quieren
❍ Sí, muchísimo.

d. ● A mí, las playas con mucha gente no me gustan nada. GUSTAR

(a mí) me gusta/n
❍ A mí tampoco, la verdad.

comunicativas.
(a ti, a vos) te gusta/n
e. ● ¿Te gusta Madrid? (a él, a ella, a usted) le gusta/n Con la familia en la playa. Yo, a 2000 m. Noviembre, 2010, muy
(a nosotros, a nosotras) nos gusta/n lejos de casa.
❍ Bueno, es que en general las ciudades grandes no
(a vosotros, a vosotras) os gusta/n
David Manuel Edu
me gustan mucho. (a ellos, a ellas, a ustedes) les gusta/n
ESTAR
este pueblo. (nombre en singular) (yo) estoy
Un test sobre tus vacaciones Me gusta 9 Escucha la grabación otra vez y completa la tabla.
viajar en tren. (infinitivo) (tú, vos) estás
12
(él, ella, usted) está
7 Completa este test con tus gustos y preferencias. Después compártelo con Me gustan los pueblos pequeños. ¿Cuándo viaja? ¿A dónde? ¿Cómo viaja? ¿Qué hace?
(nombres plurales) (nosotros, nosotras) estamos
la clase. Entre todos te pueden dar ideas para tus próximas vacaciones. (vosotros, vosotras) estáis En verano, agosto. A Málaga, a la En coche. Estar con su
Respuesta personal. playa. esposa y su
(ellos, ellas, ustedes) están

mundos en contacto – lectura e

David hijo.
¿Con quién te ¿Cuándo te gusta
Tus intereses ¿En tren, en avión...? PRONOMBRES INTERROGATIVOS
gusta viajar? ir de vacaciones?
Llevan tilde (´): En otoño e A sitios Hasta allí, en Conocer gente
¿Qué...?/¿Por qué...?/¿Cuándo...?/ invierno, pero exóticos. avión. En los y visitar sitios
fundamentalmente países de destino, fantásticos.
¿Cómo...?/¿Quién...?/¿Cuál...?/ Edu en noviembre y en transporte
¿Dónde...? enero. público: tren,

interpretación
autobús…
Me gusta ver el En primavera. A la montaña, A pie. Montañismo
CONSULTORIO siempre en y rutas de
Me interesan las paisaje: prefiero GRAMATICAL Manuel Europa. senderismo.
Prefiero viajar solo En primavera grandes ciudades la bicicleta Páginas 312-313

Jorge quiere ir a Benisol Mensajes

10 Jorge escribe al servicio Jorge: 23 marzo

6 mundos en contacto lectura e interpretación 6
Me interesan Me gusta viajar de información turística
¡Hola! Tengo una pregunta. Este verano quiero ir a Benisol con unos amigos.
Me gusta viajar las culturas en avión: es lo ¿Hay hoteles buenos y baratos cerca de la playa?
del ayuntamiento. Lee Algunas características
con mi pareja En verano diferentes más rápido El género poema
los mensajes y fíjate infoBenisol: 23 marzo
en los verbos hay y está. Sí, hay tres y están en el paseo marítimo, frente a la playa. Y todos 24 En términos generales, un poema es una composición literaria escrita en versos. A continuación, te 25 En parejas, busquen en internet el poema del cual se ha extraído este fragmento y léanlo en voz alta. ¿Hay un
¿Cómo se usan? son bastante buenos. El hotel Azahar es el más barato y está en la playa ritmo en el texto? Discútanlo y justifiquen sus respuestas. Respuesta personal. Se espera que perciban que sí, hay un ritmo y una
presentamos un fragmento del poema “Oda al tomate”, de Pablo Neruda, que pertenece al libro
de la Atzavara. Si buscas algo más barato, también hay un hostal, cadencia, hay una sensación de movimiento que se da por el modo como los sonidos de las palabras se encadenan y se conectan en la construcción del poema.
justo al lado. Está en la esquina del paseo marítimo con la calle Mayor. Odas elementales, obra que recoge una serie de textos que exaltan la belleza de las cosas simples.
Usamos hay para hablar de la 26 Fíjate en algunas de las características de los poemas y subraya las que están presentes en el fragmento de
Lee el poema y haz las actividades.
existencia de cosas, lugares,
Jorge: 23 marzo
“Oda al tomate”.
servicios. Usamos está (o
No me gustan están) para localizar esas Fantástico. ¡Gracias por tu ayuda!
Texto organizado en versos. Rimas Énfasis en la sonoridad de las palabras. Expresa sentimientos y emociones.
Prefiero viajar con Me gusta la los aviones, mismas cosas. Oda al tomate
mi familia En otoño aventura prefiero el tren añadir archivos añadir fotos Responder
[…] 27 En el fragmento que has leído , hay palabras generalmente asociadas al tomate en la vida cotidiana, como
Debemos, por desgracia, “ensaladas”, “aceite”, “cuchillo”, etc. Forman parte del mismo campo semántico, es decir, del universo de las
asesinarlo: palabras relacionadas con un tema, en este caso, la alimentación. Sin embargo, hay palabras de otros campos
delante de/detrás de se hunde semánticos que el poema presenta sobre el tomate de forma inusitada, creando imágenes poéticas que sacan
junto a/al lado de el cuchillo el tema del día a día y sugieren significados más profundos.
11 Con un/a compañero/a, escribe algunos ejemplos más sobre Benisol. cerca de/lejos de en su pulpa viviente, a. Identifica tres palabras “intrusas”, o sea, que no forman parte del campo semántico de la alimentación.
Me gusta viajar Me gusta viajar Respuestas posibles: es una roja b. ¿Yá habías comparado la pulpa del tomate a “un sol fresco, profundo, inagotable”? ¿Qué te parece
a. hay b. está/están víscera,
con mis amigos En invierno Me gusta la playa en coche esta imagen? Respuestas personales. 27.a. Respuestas posibles: "sol", "asesinarlo", "se casa alegremente", "celebrarlo",
En Benisol hay un hostal . El hostal está en el paseo marítimo. un sol "magnetismo", "hemisferio".
● Me gusta viajar con mi familia, en verano. Me gusta la playa. En Benisol hay un/una museo . El/La iglesia está en el barrio de la Colina. fresco, Figuras literarias
❍ ¡Ah! Pues en tus próximas vacaciones puedes ir a Mallorca. profundo,
inagotable, 28 Además de la organización del texto en versos y del énfasis en la sonoridad de las palabras, otra característica
42 cuarenta y dos cuarenta y tres 43
llena las ensaladas de los poemas es la presencia de las figuras del lenguaje o literarias, que son construcciones gramaticales
de Chile, que sirven para aumentar o graduar la expresividad. Marca la que es predominante en el fragmento de “Oda
se casa alegremente al tomate”.

Unidad 3
con la clara cebolla, a. Metonimia: sustitución de una palabra por otra, gracias a una relación semántica entre ambas, como
y para celebrarlo entre “continente” y “contenido”, por ejemplo.
se deja b. X Personificación: atribución de características humanas a un animal o a un ser inanimado.
caer c. Pleonasmo: repetición de ideas con efecto expresivo.
aceite,
hijo d. Anáfora: repetición de palabras al inicio de versos.
esencial del olivo, e. Metáfora: comparación tácita (no explícita) entre dos palabras sin relación semántica, como "tus ojos

En esta sección se sistematizan los elementos gra-

sobre sus hemisferios entreabiertos, son estrellas".
agrega
29 Transcribe dos fragmentos del texto que comprueben tu
la pimienta
respuesta a la actividad anterior.
su fragancia,
la sal su magnetismo: “Debemos, por desgracia,/Asesinarlo”; “se hunde/el cuchillo/en su pulpa viviente,/

maticales, morfológicos y sintácticos de la unidad.

[…]
es una roja/víscera,”; “se casa alegremente“; “aceite,/hijo/esencial del olivo,”

30 ¿Con qué objetivo crees que el autor utilizó esta figura literaria en
el poema? Respuestas personales.

La columna de recursos lingüísticos reúne los con-

El uso de figuras literarias puede tener varios objetivos. La personificación permite,

entre otras cosas, una mirada distinta hacia el objeto del poema, el tomate. El autor le

atribuye características humanas, lo que despierta empatía en el lector, por ejemplo.

NERUDA, Pablo. Odas elementales.

tenidos que el/la alumno/a necesitará para realizar

Chile: Pehuén Editores, 2005. p. 249-252.

Oda

31 La oda es un subgénero del poema. Tras releer el texto, marca la alternativa que mejor la define.

las actividades. Para clarificar las cuestiones estruc-

Pablo Neruda (seudónimo de Neftalí Ricardo Reyes Basoalto). a. Composición poética en que se lamenta la muerte de una persona o otro acontecimiento infortunado.
Nació en la localidad agrícola de Parral, Chile, en 1904, y murió b. X Composición poética que engrandece algo o a alguien.
en Santiago de Chile en 1973. Poeta, premio Nobel de Literatura c. Composición poética de catorce versos distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos.
en 1971 y una de las más destacadas figuras de la literatura d. Composición poética que incentiva alguien a hacer algo.
hispanoamericana del siglo XX.

turales de la lengua y garantizar la comprensión,

32 ¿Qué otro alimento merecería una oda como esta? ¿Por qué? Respuestas personales.

84 ochenta y cuatro ochenta y cinco 85

es importante que trabajes con las páginas de esta Unidad 6

sección simultáneamente con las del Consultorio
gramatical del final del libro, que amplía la explica- Aquí se propone el trabajo de comprensión de
ción suministrada. Fíjate en las páginas indicadas en lectura por medio del análisis de variados géneros
discursivos, verbales y no verbales, acompañados de
la remisión al final de las columnas amarillas.
actividades que explotan sus contextos de produc-
ción y circulación. También se encuentran prácticas
tareas de interpretación y reconocimiento de las caracterís-
20 tareas

Preguntas sobre el futuro

B ¿A QUIÉN VAMOS A REPRESENTAR?
tareas 20
ticas estructurales del género presentado.
16 Lee este texto del periodista venezolano Moisés Naím. Luego, contesta en tu cuaderno a las preguntas que
planteó, reflexionando acerca de nuestro futuro. Busquen a otra pareja que quiera
debatir el mismo tema y repártanse los
papeles. Cada uno debe representar a
un sector social.

listos para el Enem


▸ Científicos e investigadores
C EL GUION DE LA
PREGUNTAS
▸ Ecologistas
▸ Educadores INTERVENCIÓN
▸ Miembros de ong
▸ Elijan los dos aspectos que les

SOBRE EL FUTURO
▸ Representantes sindicales parezcan más importantes.
▸ Políticos ▸ Hagan una lista de los
▸ Jóvenes PROBLEMAS que tiene el mundo
actual en esos dos ámbitos.
22 listos para el Enem 5 listos para el Enem
▸ Artistas e intelectuales
▸ Pongan algún EJEMPLO o algún
. ¿Lograremos limitar el aumento de la temperatura de . ¿Cuál será el modelo de gobierno en el futuro: ▸ Feministas El precio de la globalización del consumo Situaciones especiales
caso concreto de esos problemas.
la tierra a tres grados Celsius o habrá subido hasta ocho democracias o regímenes autoritarios? ▸ Economistas ▸ Hagan otra lista de posibles
grados o más? Si el incremento alcanza o sobrepasa los ▸ Religiosos SOLUCIONES para resolver esos
. ¿Continuará la rápida expansión de la clase media
ocho grados, el planeta y sus habitantes enfrentarán ▸ Empresarios problemas y para prevenir que no
de esta década, en los países más pobres y poblados 17 En esta unidad, hemos conocido distintos productos. Antes de leer el poema a continuación, contesta las 28 En esta unidad, hemos visto guías para vivir sanos y más felices. En ellas hay orientaciones sobre alimentación,
realidades climáticas radicalmente distintas de las que vuelvan a surgir. siguientes preguntas:
del mundo, o serán más bien la pobreza, la desigualdad práctica de ejercicios, horas de descanso. Ahora vamos a leer dos piezas de publicidad con foco en dos públicos
hemos tenido hasta ahora. Este ya no es un debate. En los ▸ Preparen los ARGUMENTOS y las que necesitan atención especial: las mujeres que están amamantando y las personas con algún tipo de
económica y la exclusión las tendencias dominantes? a. ¿Prefieres consumir productos nacionales o importados? ¿Por qué?
últimos  años, la temperatura promedio de la superficie RAZONES en las que se basan sus discapacidad. Pero antes contesta las preguntas a continuación.
del planeta se ha elevado , grados. Y el aumento de SERÁ ÚTIL... opiniones. Respuestas personales.
. ¿Seguirá profundizándose la globalización, gracias a a. Para ti, ¿qué son personas con discapacidad?
otros tres grados es ya imparable.
las tecnologías que disminuyen la distancia y los costes Cuando te ceden el turno b. ¿Crees que entre productos nacionales e importados hay alguna relación de superioridad de unos sobre los
Respuesta posible: Las personas con discapacidad son las que tienen cualquier restricción o impedimento en la capacidad
 Bien,… otros? ¿Por qué?
de comunicación y transporte? ¿O, por el contrario, los
. ¿Seremos   millones de habitantes en el mundo  Mmm, pues…

o solo   millones? Estas son las posibilidades que

problemas sociales producidos por la globalización D EL DEBATE Respuesta personal.
de realizar una actividad, como consecuencia de un deterioro que puede ser temporal o permanente, reversible o no (motriz, auditivo,
visual, mental, psicológico, etc.).
alimentarán el nacionalismo y disminuirá el movimiento Si quieres intervenir b. ¿Qué derechos de las personas con discapacidad conoces?
maneja Naciones Unidas con respecto a la población del  Una cosa…
de personas, productos, dinero e ideas? ▸ Cada grupo realiza el debate frente a toda la clase. Respuestas posibles: atendimiento diferenciado y prioritario, etc.
planeta en .  Yo quería decir que…
▸ Entre todos deben llegar a crear un programa conjunto con
Obituario* c. ¿Qué podemos hacer para que vivan mejor las personas con necesidad de atención especial?
. El poder económico, político, militar y social ¿estará Para mantener la atención del otro cinco puntos de actuación en los que todos estén de acuerdo.
. ¿Cuántos países tendrán armas nucleares en ? Lo enterraron en el corazón de un bosque de pinos
más o menos concentrado?  …, ¿no? ▸ El/La profesor/a o un/a compañero/a moderará el debate. Respuesta posible: Respetar sus derechos.
¿Ninguno? ¿? Este es el número de países que, según  …, ¿verdad? y sin embargo
▸ Uno o dos compañeros harán de secretarios. Tomarán nota de
los expertos, podrían tener bombas atómicas en las los puntos en los que haya mayor acuerdo. el ataúd de pino fue importado de Ohio;
Contradecir moderadamente
próximas décadas. Hoy hay nueve. (Fuente: El País) ▸ Al final, los secretarios los expondrán a toda la clase. lo enterraron al borde de una mina de hierro
 No sé, pero yo creo que…
 Sí, ya, pero… ▸ Pueden incluso filmar el debate. y sin embargo
los clavos de su ataúd y el hierro de la pala
 Puede que sí, pero…
fueron importados de Pittsburg;
sea así, pero…
Preparamos hoy el mundo de mañana tengas razón, pero… Política local lo enterraron junto al mejor pasto de ovejas del mundo
y sin embargo
17 En parejas, preparen un programa de debate televisivo cuyo tema es el futuro de la humanidad. 18 Imagina que has sido elegido alcalde de tu ciudad. ¿Qué medidas vas las lanas de los festones del ataúd eran de California.
Contradecir abiertamente
 Pues yo no lo veo así, yo creo que… a adoptar? Elige ocho de estas u otras, las que creas más urgentes, y Lo enterraron con un traje de New York,
A NUESTROS TEMAS  En eso no estoy (nada) de acuerdo.
 Yo no he dicho eso.
escribe una declaración para tus conciudadanos.
• plantar más árboles
un par de zapatos de Boston,
una camisa de Cincinatti
Elijan el tema que les parezca más interesante. Pueden añadir otros. • bajar los precios del transporte y unos calcetines de Chicago.
¿Que no habrá • construir más hospitales Guatemala no facilitó nada al funeral,
▸ El cambio climático bastante energía? Pues
• animar la vida cultural de la ciudad excepto el cadáver.
▸ La conservación del medio ambiente claro que habrá.
▸ La medicina, la esperanza de vida y el crecimiento de la población • prohibir el tráfico de coches en algunas calles * Paráfrasis de un famoso texto norteamericano.
▸ Las relaciones personales y familiares
Yo no he dicho eso. • mejorar el sistema de reciclaje de basura
He dicho que tendremos
▸ Las relaciones internacionales • crear más carriles para bicicletas NOGUERAS, L. R. Las quince mil vidas del caminante.
que ahorrar energía. La Habana: Unea,1977.
▸ Las guerras y los conflictos locales • construir viviendas baratas para jóvenes y desempleados
▸ Los movimientos migratorios • cerrar...
▸ Las relaciones entre las diferentes culturas • prohibir...
Queridos conciudadanos y conciudadanas:
▸ El trabajo y el desempleo • construir... gracias por
Quiero, antes que nada, darles las
▸ Los desequilibrios entre países ricos y pobres • mejorar...
haberme elegido para ser su alcalde.
▸ La enseñanza y los sistemas educativos • seguir apoyando… nuestra ciudad.
Hoy empieza una nueva época en
▸ Los derechos humanos • dejar de hacer… Durante estos próximos cuatro
años...
• seguir sin… Disponible en: <http://azaral-canarias.blogspot.com>. Disponible en: <www.lacronicadeleon.es>.
Acceso el 11 de mayo de 2017. (Adaptado). Acceso el 11 de mayo de 2017. (Adaptado).

250 doscientos cincuenta doscientos cincuenta y uno 251

29 (Enem 2014) As marcas de primeira pessoa do plural no 30 (Enem 2015) A acessibilidade é um tema de relevância
texto da campanha de amamentação têm como finalidade tanto na esfera pública quanto na esfera privada. A

Unidad 20
a. incluir o enunciador no discurso para expressar
formalidade.
b. agregar diversas vozes para impor valores às
lactantes.
c. forjar uma voz coletiva para garantir adesão à
18
campanha.
(Enem 2012) O texto de Luis Rogelio Nogueras faz uma crítica
d. promover uma identificação entre o enunciador e o
a. à dependência de produtos estrangeiros por uma nação.
leitor para aproximá-los.
b. ao comércio desigual entre Guatemala e Estados Unidos.
exploração desse tema destaca a importância de se
a. estimular os cadeirantes na superação de
barreiras.
b. respeitar o estacionamento destinado a
cadeirantes.
c. identificar as vagas reservadas aos cadeirantes.
d. eliminar os obstáculos para o trânsito de
cadeirantes.

Este es el momento de articular todo lo aprendido en

e. remeter à voz institucional promotora da campanha e. facilitar a locomoção de cadeirantes em
c. à má qualidade das mercadorias guatemaltecas.
para conferir-lhe credibilidade. estacionamentos.
d. às dificuldades para a realização de um funeral.
e. à ausência de recursos naturais na Guatemala. (Habilidade 5 – Associar vocábulos e expressões de um texto (Habilidade 7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas
em LEM ao seu tema.) linguísticas, sua função e seu uso social.)
(Habilidade 7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.)

las secciones anteriores, de manera que tenga sentido

278 doscientos setenta y ocho 74 setenta y cuatro

el camino de construcción del conocimiento. Se presen- Unidad 22 Unidad 5

tan situaciones que, aunque estén puestas en un entor- La sección final de la unidad brinda actividades
no didáctico, tienen total aplicación en la vida real. extraídas de pruebas anteriores del Exame Nacional
En las tareas, es fundamental la gestión del tiem- do Ensino Médio (Enem) o elaboradas según los
po de planificación. Tu principal aporte como media- parámetros del examen – en ambos casos, siempre
dor/a es poner la realización de la tarea en manos utilizando textos auténticos extraídos de periódicos,

405
 páginas web, libros de poemas, canciones, etc. El 6. El Libro del Profesor
punto fuerte de esta sección es mantener el hilo
conductor de la unidad, ya sea por el tema o por el Lejos de ser una guía limitante, el Libro del Profesor
género, de modo que no se configura como una sec- es un instrumento en el que puedes encontrar ideas
ción apartada de las demás. para ir más allá en las actividades, según tu realidad.
La página se inicia con unas preguntas de pre- No hace falta que sigas exactamente la secuencia que
lectura para motivar los conocimientos previos del proponemos. Tienes en tus manos un manual que te
grupo. Puedes pedirles que las hagan por escrito brinda total libertad de adaptar las propuestas didác-
(individualmente), de forma oral (en una puesta en ticas a tu carga horaria, en función de la cual puedes
común entre todos) o utilizando las dos estrategias. extender o abreviar algunas propuestas.
Después, se procede a la lectura de los textos y a la El Libro del Profesor contiene:
realización de las actividades, las cuales se presen- • La reproducción del Libro del Alumno, con las
tan en portugués, tal como en el examen original. respuestas a las actividades y las indicaciones de
Cada una está acompañada de las respectivas habi- consulta a la Guía Didáctica.
lidades según los parámetros del Enem. Quisimos • La Guía Didáctica, que es la parte que estás leyen-
explicitarlas no solo a ti, sino también a los/las estu- do en este momento, presenta la obra completa y
diantes, para que estén conscientes de cómo y por sus presupuestos teórico-metodológicos.
qué están estudiando. • Sugerencias pedagógicas para trabajar con las
unidades.
consultorio gramatical • Ocho proyectos interdisciplinarios, ubicados cada
20 consultorio gramatical consultorio gramatical 20 4 unidades.
20 gente que opina • Las transcripciones de las pistas de audio.
Mostrar acuerdo
 Sin duda.  (Sí), yo también lo creo.
 (Sí), claro.  (Sí), desde luego.
 (Sí), seguro.

• El CD con las grabaciones del Libro del Alumno.

Mostrar desacuerdo
 No, qué va.
 No, no, en absoluto.
CUANDO + SUBJUNTIVO: EXPRESIÓN DE FUTURO
 No, de ninguna manera.
 Pues yo no lo veo así.
 En eso no estoy (nada) de acuerdo.
 Pues yo no lo veo como tú/usted/ellos/Jaime...

Para referirnos a una acción futura, relacionada con otra acción o estado futuros, podemos usar la construcción Mostrar cierta duda

Los proyectos interdisciplinarios son materiales

cuando + subjuntivo.  (Sí), seguramente.  ¿Tú crees?/¿Usted cree?
(presente de subjuntivo)  (Sí), es probable.  (Yo) no estoy (muy) seguro/a de eso.
 Cuando tengamos más tiempo, iremos a Argentina de vacaciones. (1 y 2 se darán en el mismo momento)  (Sí), puede ser.  No sé, no sé...
(1) (2) ¿Lo que
Contradecir en parte quieres decir No, no digo
(pretérito perfecto de subjuntivo) es que estoy que estés
 Sí, ya, pero

complementarios que te ofrecemos en la Guía Didác-

haciendo haciendo trampa
 Cuando se haya acabado el petróleo, tendremos que usar otras energías. (1 es anterior a 2)  No sé, pero yo creo que trampa?
(oración en indicativo) pero, ¿qué hace
(1) (2) Cuando tenga  Tal vez sea así, pero debemos tener en cuenta otros factores. esa carta debajo
cuatro añitos,  Puede que tengas razón, pero
de tu boina?
Pretérito perfecto de subjuntivo iré al cole con  Bueno, pero
mi hermano.

tica para que desarrolles con los/las alumnos/as la

HABER
participio Clarificar las opiniones y reformularlas
(presente de subjuntivo)
(oración en subjuntivo)
(yo) haya  No, si yo no digo que eso sea falso.
(tú, vos) hayas (oración en indicativo)
terminado

integración entre disciplinas, tan importante en este

(él, ella, usted) haya  Lo que quiero decir es que debemos tener en cuenta otros factores.
+ comido
(nosotros, nosotras) hayamos venido Pedir reformulaciones
(vosotros, vosotras) hayáis (oración en indicativo)
 ¿Lo que quieres decir es que debemos tener en cuenta otros factores?
(ellos, ellas, ustedes) hayan
 No sé si te/le he entendido bien.

ciclo escolar. Involucrar las demás disciplinas en las

ESPECULAR SOBRE EL FUTURO: GRADOS DE PROBABILIDAD Al obtener el turno
Podemos referirnos al futuro formulando hipótesis o expresando nuestras Bien... Yo quería decir que... Pues...
opiniones con más o menos seguridad. Yo estoy Para tomar la palabra
seguro de que (Yo quería decir) una cosa... Yo quería decir que...
 Estoy seguro de que funcionará.

clases de lengua extranjera es un buen ejercicio de

 Seguro que Segurísimo. ¿Usted Pedir confirmación de una opinión o mantener la atención
 Seguramente (indicativo) cree? Yo dudo
que se ponga ... ¿no? ... ¿verdad? ... ¿no cree/s?
 Probablemente pronto se descubrirá una vacuna para esa enfermedad. en marcha.
 Tal vez/Quizá(s) CONECTORES DE ARGUMENTACIÓN

intercambio e integración de saberes de distintas

 Es probable que Es posible Informar de un hecho y de sus consecuencias.
 Es posible que que funcione, por eso  Los transportes públicos funcionan mal. Por eso la gente va en coche.
 Seguramente
pero...,
¿para qué Sacar conclusiones de una información.
 Probablemente (subjuntivo) sirve? así que  No le han subido el sueldo; así que va a cambiar de trabajo.
 No estoy seguro de que pronto se descubra una vacuna para esa enfermedad.
entonces  Al final no le han subido el sueldo.

áreas. Analiza los proyectos desde el comienzo del

 Dudo que
 Entonces se buscará otro trabajo, ¿no?
 No creo que
 Tal vez/Quizá(s) Resumir y sacar conclusiones.
total, que  Se lleva mal con el jefe, gana poco, no le gusta el trabajo… Total, que va a buscar otro trabajo.
RECURSOS PARA EL DEBATE
Aportar más información o más argumentos.

año lectivo y prepara a los/las alumnos/as con ante-

Presentar la propia opinión (y,) además,  No le pagan mucho y, además, tiene que trabajar los domingos.
 (A mí) Me da la impresión de que de hecho,  Quiero cambiarme de trabajo. De hecho, ya he empezado a buscar.
(indicativo)
 (Yo) Pienso que
internet nos hace la vida más fácil Aportar una nueva información, que puede parecer inesperada o sorprendente, y que refuerza la argumentación.
 En mi opinión
incluso  El Gobierno se ha equivocado con esa decisión. Incluso el presidente lo ha reconocido.
 (Yo) Creo que

lación para el momento de puesta práctica de las

Resaltar un argumento, quitando valor a otros anteriores.
(subjuntivo)
en cualquier caso  No es una buena solución, pero, en cualquier caso, es la única que podemos aplicar.
 (Yo) No creo/pienso... que internet nos haga la vida más fácil.

362 trescientos sesenta y dos trescientos sesenta y tres 363

actividades. Muchos proyectos involucran acciones

Consultorio gramatical de la unidad 20
conjuntas con los demás profesores y con grupos
Este apéndice reúne todos los temas gramaticales relativamente grandes de alumnos/as, así que la
presentes en Formas y recursos – Gramática y léxico. planificación es fundamental. Estos proyectos, junto
Está elaborado para que se trabaje en conjunto con con las tareas de las unidades, pueden formar parte
las unidades y que sea un material de consulta cons- del portafolio del grupo, tal como lo sugerimos en
tante durante las clases. El contenido está explicado esta Guía Didáctica.
de manera didáctica, seguido de ejemplos de uso,
esquemas y tablas de fácil lectura, además de ilustra- ¡Muchas gracias por haber elegido Gente Única tu
ciones entretenidas que contextualizan los modelos manual de ELE para Ensino Médio!
presentados.

406
sugerencias de trabajo
con las unidades
0
gente en
clase
Vídeo – p. 14
• Comprender un documento audiovisual con salu-
dos y despedidas.
a tener en cuenta
ÎÎEste puede ser el primer contacto de algunos/as estudiantes
con el español. Así pues, intenta crear un clima relajado para
que se encuentren cómodos y puedan expresarse sin miedo
a los errores.
para empezar
Saluda a los/las estudiantes cuando entren en el
aula o cuando vayas a comenzar la clase. Di: “¡Hola,
buenos días/buenas tardes!”. Pídeles que intenten
contestarte de la misma manera. Luego haz el gesto
de marcharte y di: “¡Adiós!”. Escribe todos los térmi-
nos en la pizarra en cuanto los digas.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a ver un
vídeo con saludos y despedidas. Pídeles que anoten
las expresiones que escuchan (en este momento, no
hay problema si cometen errores de escritura, pues
van a corregirse después). Reproduce el vídeo y deja
que hagan sus apuntes. Una vez que lo terminen,
dibuja una tabla en la pizarra con dos columnas,
una para los saludos y la otra para las despedidas, y
anima a los/las estudiantes a completarla.
clave de respuestas
• Saludos: buenos días; hola; hola, ¿cómo estáis?,
buenas tardes a todos; ey, ¿qué onda?; hola a todos,
¿qué tal?; buenas tardes; ¿cómo va eso?; hola, ¿qué
tal?; ¿qué tal?; ¿cómo te va?; buenas; buenas noches.
• Despedidas: hasta la vista; hasta luego; adiós;
adiós a todos, hasta la próxima; hasta luego;
hasta pronto; nos vemos pronto, hasta luego;
hasta la próxima; te veo luego; cuídate; hasta otra.
• Ambos: buenos días; buenas tardes; buenas
noches.
Preguntas de clase – p. 14
• Familiarizarse con preguntas útiles para la comuni-
cación en clase.
• Motivar a los/las alumnos/as a que se comuni-
quen en español desde el primer día de clase.
a tener en cuenta
ÎÎEl objetivo de la actividad es que los/las estudiantes
aprendan preguntas y respuestas que les sean útiles
en las primeras clases de español, es decir, que les
permitan interactuar con los/las compañeros/as y con el/
la profesor/a desde el primer día. Al verse capaces de
comunicarse en español con frases sencillas (pero muy
útiles en su rutina de clase), han de motivarse a seguir
hablando y estudiando.
desarrollo
Anima a los/las estudiantes a deducir el significado
del vocabulario a partir de su conocimiento del mundo.
Amplía la lista con otras frases que tengan relación con
el contexto específico de la escuela donde están.
Luego de hacer la actividad, proponles un juego de
roles, en el que un/a estudiante le haga a un/a com-
pañero/a las preguntas de la actividad, incorporando
los elementos u objetos del aula donde están. Aclara
sus dudas de vocabulario.
Nos presentamos – p. 14
• Expresión oral para presentarse a los/las compa-
ñeros/as.
desarrollo
Preséntate diciendo: “Yo me llamo… y soy de…”.
Anima a los/las estudiantes a que se presenten
según el modelo. En la muestra de lengua hay, ade-
más de la presentación, fórmulas para pedir aclara-
ciones: “¿Perdón?”, “¿De dónde?”. Asegúrate de que
los/las estudiantes las entienden porque les servirán
para comunicarse en español desde el principio del
curso.
más
Puedes hacer las actividades en un orden dife-
rente del propuesto, según lo que te parezca más
conveniente.
Se sugiere que hagas referencia al título de la
unidad y que les digas que todos los títulos de Gente
Única empiezan por gente (gente que..., gente con...,
gente de..., gente y..., gente en...).
407
 1
1 unidad
gente
que estudia
español
Vídeo - p. 15
• Comprensión de un vídeo con información sobre
tres países de Latinoamérica.
• Activación de conocimiento del mundo.
a tener en cuenta
ÎÎAlgunos de los/las estudiantes empiezan ahora a aprender
español. Desde el primer momento es importante trans-
mitirles la idea de que, movilizando los conocimientos que
tienen de lengua materna y del mundo, pueden comprender
muchas cosas en un idioma extranjero.
para empezar
Puedes empezar mostrando una fotografía de
un lugar emblemático y reconocible y preguntarles:
“¿Qué país es?”. Anuncia entonces que van a ver
un vídeo con información sobre tres países y aníma-
los a intentar comprender de qué país se trata en
cada caso.
desarrollo
Proyecta el vídeo, pero detenlo antes de que
se dé la solución para cada país y pregúntales de
nuevo: “¿Qué país es?”. Después, prosigue con
la reproducción para que puedan comprobar sus
hipótesis. Repite el procedimiento con los otros
dos países.
Probablemente muchos/as de los/las alumnos/as
acertarán los tres países. Para que reflexionen sobre
cómo lo han hecho y de qué conocimientos se han
valido, pregúntales qué palabras o imágenes cono-
cen. Puedes fomentar la reflexión conjunta en lengua
materna sobre el hecho de que el conocimiento
del mundo y de otras lenguas puede ayudarnos a
comprender y aprender una nueva lengua y que es
conveniente activar este conocimiento de forma
consciente.
408
entrar en materia
El primer día de clase – p. 15
• Comprensión escrita y oral de una lista de clase.
• Identificación de nombres y apellidos españoles.
a tener en cuenta
ÎÎLa lista de estudiantes de la imagen no está ordenada alfa-
béticamente, sino que sigue el orden de inscripción.
ÎÎEn la audición de la pista 2 aparecen recursos discursivos
muy frecuentes en la lengua oral: soy yo, sí, ¿cómo?, per-
dona, ah, vale, gracias, de nada, a ver. Sin embargo, el/
la estudiante no precisa reflexionar sobre ellos para poder
realizar la unidad.
para empezar
Remite a los/las estudiantes a la foto del libro y pre-
gúntales qué ven. Ya tienen vocabulario suficiente para
identificar a los estudiantes y la clase. Luego lee el títu-
lo de la unidad y comenta los contenidos y la tarea final.
más
Hay aún algunas dudas sobre la diferencia entre
nombre, apodo, apellido y sobrenombre. Aquí está
un ejemplo para ilustrar estos términos:
Nombre: Guillermo García Badillo
Nombre de pila (nombre dado en la pila bautis-
mal): Guillermo
Apellido del padre: García
Apellido de la madre: Badillo
Apodo o sobrenombre: Guille
¿Cómo suena el español? – p. 15
• Observación de la fonética del español.
desarrollo
2. Lee la lista en voz alta o reproduce de nuevo la
grabación. Mientras, invita a los/las estudiantes a
buscar sonidos que son nuevos para ellos/ellas o les
llaman la atención, y a comentarlos después. Si lo
crees conveniente, pídeles que subrayen en el texto
las grafías correspondientes a esos sonidos.
3. Invita a los/las alumnos/as a pensar, con un/a com-
pañero/a, en otras palabras españolas que conozcan
que contengan los nuevos sonidos, y a compartirlas con
el resto de la clase.
Es importante reforzar en el trabajo con la pista de
audio 2, sobre todo las producciones que son dife-
rentes al portugués. Ejemplos: Ana – la a siempre es
abierta, la inicial y la final. Eva; José; Pérez – la e es
siempre cerrada. Raúl; Rodrigo; Rodríguez; Herrera
– la r y la rr son siempre vibrantes. Alberto; Raúl; Sil-
via – la l es siempre alta, alcanzando al paladar. Este
también es un buen momento para tratar acerca del
tema del seseo (pronuncia de las letras c –ante e, i – y
z con el sonido que corresponde a la letra s), dándoles
como ejemplos las producciones de la z y de c en pala-
bras como: Paz; Francisco; Salazar; Zubizarreta. Se las
puede pronunciar sin el seseo (o sea, como está en

la grabación, que registra la pronunciación de ciertas
regiones de España) y después hacerlo con el seseo,
predominante en Hispanoamérica.
en contexto
El español y tú – p. 16
• Comprensión escrita e interacción oral sobre inte-
reses y ámbitos del mundo del español.
• Los artículos determinados y los números del 0 al 10.
a tener en cuenta
ÎÎMuchas palabras de la columna de vocabulario son transpa-
rentes: la cultura, el arte, la política, las fiestas, la naturale-
za... Para animar a los/las estudiantes a enfrentarse al apren-
dizaje del español con imaginación y sin miedo al riesgo,
insiste en que tomen conciencia de que no parten de cero,
sino que ya saben muchas cosas del español.
desarollo
4a. Pide a los/las estudiantes que relacionen las
palabras de la columna de vocabulario con las imáge-
nes correspondientes. Luego pregúntales si asocian
más de una cosa de la lista con cada imagen, y si pue-
den pensar en otras asociaciones. Para la puesta en
común, anima a los/las alumnos a trabajar diciendo:
“El número 1, las playas, con la fotografía D”. Así se
fijarán también en los números.
4b. Ejemplifica la interacción propuesta refiriéndote
a tus gustos y temas de interés y preguntando después
a un/a estudiante, así: “Yo, el arte y la comida. ¿Y tú?”
Anima a los/las estudiantes a hacer lo mismo en pare-
jas. Para ello, pueden recurrir al modelo de lengua.
más
Para practicar los números, puedes proponer a los/
las estudiantes que trabajen en parejas. Escribe en la
pizarra una operación aritmética sencilla, como 7 + 2
= 9, y léela así: “siete más dos son nueve”. Explica
que – se dice menos y que x se dice por. Luego anima
a cada estudiante a escribir una operación y a pregun-
tarle a un/a compañero/a por el resultado.
El español en el mundo – p. 17
• Comprensión oral sobre un concurso internacional.
• Léxico de países y números del 0 al 10.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes en qué países se
habla español. Para comprobar si falta alguno pue-
den mirar la actividad.
desarrollo
5a. Pide a los/las estudiantes que escuchen la
votación y anoten la puntuación de cada país en el
espacio correspondiente. Al corregir, ayuda a los/las
estudiantes a comprender la diferencia entre uno y
un, la palabra pierde la –o final si viene antes de un
sustantivo masculino singular (apócope).
5b. Proponles que cierren los libros y, con un/a
compañero/a, intenten recordar el nombre de al
menos cinco países. Si recuerdan más, pueden escri-
unidad 1
birlos. Pregunta cuántos países han recordado e
invita a las parejas a decir los nombres en voz alta.
nota cultural
Según datos del Instituto Cervantes, en 2015 vivían
en Estados Unidos 41 millones de personas que tenían
el español como lengua materna. El español es, junto
al francés y al portugués, lengua oficial en Guinea
Ecuatorial.
formas y recursos –
gramática y léxico
Sonidos y letras – p. 18
• Comprensión oral e interacción oral.
• Observación y sistematización de la correspon-
dencia entre sonidos y grafías.
a tener en cuenta
ÎÎEsta actividad permite a los/las estudiantes observar la rela-
ción entre los sonidos del español y sus grafías e inferir así
las reglas correspondientes.
para empezar
Como actividad previa a la audición de la pista 4,
puedes invitar a los/las estudiantes a leer algunos de
los nombres y apellidos de la actividad. Pídeles que
reflexionen sobre por qué están agrupados así.
desarrollo
Reproduce la grabación y deja que se fijen en la
pronunciación de las grafías de cada grupo. Ayuda a
los/las alumnos/as a entender que cada uno englo-
ba palabras con un mismo sonido, que puede estar
representado por una o más grafías, que son las que
aparecen encabezando la lista. Remite a los/las estu-
diantes al Consultorio gramatical y asegúrate de que
entienden las reglas de correspondencia.
Explícales que la h, diferentemente del inglés y al
igual que el portugués, no tiene sonido. Hacer hinca-
pié en el hecho de que la ñ es una letra aparte.
Pídeles que amplíen cada categoría con otras pala-
bras. Pueden buscar en el libro si no recuerdan ninguna.
Los artículos – p. 19
• Observación y sistematización de los artículos
determinados e indeterminados.
desarrollo
Pídeles que observen y clasifiquen los artículos
propuestos. Las reglas son muy semejantes a las del
portugués.
Como se trata de alumnos/as brasileños/as,
puede que tengan dificultad con los artículos deter-
minados. Como el femenino es la, puede que, por
comparación con la lengua materna, internalicen el
masculino como lo, algo que tiene que ser muy des-
tacado para que eso se evite.
Tras la corrección en plenaria, puedes dar paso a
una sistematización en la pizarra. “¿Qué formas puede
adoptar el artículo?”, “¿Cómo se forma el plural?”.
409
 1 unidad
Preposición + artículo determinado – p. 19
• Observación y sistematización de las contraccio-
nes al y del.
desarrollo
11. Llámales la atención sobre el hecho de que
solo hay dos contracciones en español: al y del. Des-
pués, pídeles que lean el recuadro y que completen
las frases.
Esto es, este es... – p. 20
• Observación y sistematización de los demostrativos.
desarrollo
Pídeles a los/las estudiantes que observen previa-
mente las imágenes, después escuchen la pista 7 y
enseguida marquen las respuestas. Orienta a los/las
alumnos/as a examinar el Consultorio gramatical.
¿Y ustedes? – p. 21
• Sistematización del verbo ser y de los pronombres
personales.
• Observación y sistematización de los signos de
interrogación y de exclamación.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes a la conjugación del
verbo ser en la columna de recursos lingüísticos.
Después diles que completen las frases con la forma
verbal correcta y con los pronombres personales. A
continuación, deben observar las frases, verificar si
son interrogativas o exclamativas y completar con los
signos de puntuación.
Llámales la atención para el uso del voseo en la
frase f. Ese tema está más detallado en el Consultorio
gramatical.
Tratamiento formal e informal – p. 21
• Observación y sistematización de las formas de
tratamiento formal e informal.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes al apartado “Trata-
miento Formal e Informal” de la columna de recursos
lingüísticos antes de empezar la actividad. Después
aclárales posibles dudas sobre el uso adecuado de
las formas de tratamiento. También puedes pedirles
que verifiquen el Consultorio gramatical para expli-
caciones más detalladas.
Como actividad extra, puedes pedirles que repa-
sen la actividad 18 y que identifiquen en cuáles diálo-
gos se utiliza el tratamiento formal y en cuáles se usa
el tratamiento informal. (Respuesta: Formal: a, c /
Informal: b, d).
tareas
La lista – p. 22
• Interacción oral y expresión escrita.
410
• Cómo preguntar por el nombre y responder para
hacer la lista de la clase.
a tener en cuenta
ÎÎLa actividad incluye la utilización de un nuevo verbo, tener, así
como léxico para referirse a símbolos frecuentes (@, ., -, etc.).
ÎÎHay por lo menos dos formas de decir los números telefó-
nicos dependiendo de la región o del país del hablante: se
puede decir número por número o agruparlos en los primeros
tres dígitos y luego de dos en dos.
para empezar
Para activar los recursos necesarios en la activi-
dad, repasa con los/las estudiantes las preguntas
con las que se puede obtener información personal
(nombre, apellido, teléfono, etc.). Para preservar la
privacidad de los/las alumnos/as, puedes ofrecerles
la posibilidad de que informen datos ficticios para la
actividad.
desarrollo
19. Proponles que completen la lista de datos
haciendo las preguntas correspondientes a sus com-
pañeros/as y tomando nota de sus respuestas. Remi-
te a los/las estudiantes al apartado “Será Útil...”.
20. Pregúntales cuántas entradas tienen en su
agenda. ¿Falta alguien? Invita a un/a voluntario/a a
pasar lista.
Tres países: Argentina, México y España – p. 22
• Comprensión escrita e interacción oral.
• Relación de información cultural con el país al que
corresponde.
a tener en cuenta
ÎÎEsta actividad sirve como preparación para la tarea 24.
desarrollo
Proponles a los/las estudiantes que relacionen la
información de la actividad con el país al que corres-
ponde: Argentina, México o España. Es conveniente que
trabajen en parejas o grupos, de forma que se dé una
negociación.
Puedes ilustrar la dinámica, preguntando a un/a
estudiante: “¿Frida Kahlo es de Argentina?”. Él debe-
rá contestar: “No, es de México”.
Anima a los/las alumnos/as a comprobar sus hipó-
tesis en internet en caso de tener dudas. Luego haz
una puesta en común.
Actividad extra con el vídeo
• Reactivar y ampliar los conocimientos sobre Lati-
noamérica.

a tener en cuenta
ÎÎEn esta segunda explotación se trabaja con el vídeo de
manera diferente a como se trabajó al inicio de la unidad.
Así, el vídeo sirve como apertura y cierre de cada unidad. La
explotación inicial suele centrarse en la comprensión global,
mientras que la final puede proponer una recapitulación de
los contenidos, una observación en detalle de determinados
recursos lingüísticos o una comprensión más selectiva.
desarrollo
Escribe en la pizarra los nombres de Cuba, Colom-
bia y Perú e invita a los/las estudiantes a que, en gru-
pos, escriban en dos minutos todo lo que recuerden
de estos tres países. Intenten reconstruir entre todos
la información que se da en el vídeo sobre cada uno.
A continuación, reproduce el vídeo y anima a los/las
alumnos/as a completar o corregir la información que
habían escrito. Termina con una puesta en común.
Nuestro país – p. 23
• Expresión escrita y oral.
• Presentación de un país de habla hispana.
a tener en cuenta
ÎÎTanto el vídeo como la tarea Tres países: Argentina, México
y España (p. 22) han servido como preparación para reali-
zar esta última tarea. Los/las estudiantes pueden realizarla
basándose en el modelo de lengua propuesto en ambos.
desarrollo
Proponles a los/las estudiantes que formen grupos
y explícales que van a presentar un país de habla his-
pana. Puedes sugerirles que hagan una presentación
sin más o que la hagan como en el vídeo, desvelando
el nombre del país al final y dando antes la oportuni-
dad a sus compañeros/as de adivinar de cuál se trata.
Anímalos a preparar una presentación que incorpore
imágenes, esto facilitará la comprensión al resto de
los/las compañeros/as y hará más atractiva la pre-
sentación. Da a escoger el formato: una presentación
digital, un póster con fotografías, etc.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género mapa – p. 25
• Reconocimiento de las características del género
discursivo mapa.
• Identificación de los países hispanohablantes en un
mapa y búsqueda de la información que falta.
desarrollo
Llámales la atención sobre las características del
mapa: título, escala, rosa de los vientos, división
política, nombre de los océanos, líneas imaginarias.
Esos datos son importantes para que contesten las
actividades propuestas.
unidad 1
listos para el Enem
Lenguas en coexistencia - p. 26
• Utilizar los conocimientos de Lengua Extranjera
Moderna (LEM) y de sus mecanismos como medio
de ampliar las posibilidades de acceso a informa-
ción, tecnologías y culturas (habilidad 6 del Enem).
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Antes de la lectura del texto, pide a los/las estu-
diantes que observen el título y la fuente del texto.
Llámales la atención sobre el hecho de que en
muchos países diferentes idiomas y dialectos se uti-
lizan y que en Paraguay no es diferente. Deben darse
cuenta de que el texto se ocupa de las relaciones
entre las lenguas indígenas nativas, en especial el
guaraní, y los idiomas de los países conquistadores.
clave de respuestas
31. Para contestar la cuestión, los/las estudiantes
deben hacer inferencias sobre el significado de los
vocablos relacionados con el tema del texto. Tendrá
que comprender que la Constitución Nacional de 1992
declara en su artículo 140 que Paraguay es un país
pluricultural y bilingüe y que son idiomas oficiales el
castellano y el guaraní. La alternativa que presenta
esta información es la B. La A está incorrecta, pues
declara que el español no es lengua oficial. La C está
incorrecta porque dice que hay dos lenguas naciona-
les y solamente una oficial, al contrario del texto, que
informa de que dos lenguas (guaraní y español) son
oficiales y el guaraní es la nacional. La D está incorrecta
porque declara que se constató el bilingüismo a través
de investigaciones de órdenes sociolingüístico y psico-
lingüístico, pero en el texto se dice que esto debe ser
realizado, todavía no se realizó. Por último, la E está
incorrecta por establecer una relación inversa entre la
dificultad del fortalecimiento del español y la literatura
producida en guaraní, pero esto no se infiere del texto.
32. Para contestar la cuestión, los/las estudiantes
deben reconocer la relación entre lengua y cultura. La
literatura en castellano es un fenómeno reciente, que
solo ha llegado a niveles significativos en los últimos
cincuenta años, y esto es una prueba de las dificul-
tades con que se tropiezan cuando se trata de forta-
lecer y extender la lengua española en el Paraguay,
de acuerdo con la Academia Paraguaya de la Lengua
Española. La respuesta correcta es la alternativa D.
La A está incorrecta por declarar que la literatura
paraguaya es reciente, pero el texto afirma que la
literatura en castellano es reciente en Paraguay. La B
está incorrecta porque dice que la literatura en guaraní
es desconsiderada por la Academia Paraguaya de la
Lengua Española, pero esto no está en el texto. La C
está incorrecta porque no hay información sobre la
producción literaria en guaraní, solo en español. Por
último, la E está incorrecta porque la reciente produc-
ción literaria paraguaya en castellano no fue suficiente
para hacer del español la lengua nacional de este país.
411
 2
1 unidad
gente con
gente
Vídeo – p. 27
• Comprensión global de un documento audiovi-
sual.
• Presentación con información personal.
a tener en cuenta
ÎÎEn el vídeo se adelantan los contenidos de la unidad. Apa-
recen tres chicos que se presentan explicando dónde viven,
con quién, qué profesión tienen, cuántos años tienen y qué
lenguas hablan. Todos ellos tienen en común que les gusta el
couchsurfing.
ÎÎEl couchsurfing es una forma de viajar que consiste en
ofrecer a viajeros de diferentes lugares del mundo un lugar
donde pasar la noche. No es necesario ofrecer una cama;
basta con un sofá (de ahí el nombre, ya que couch significa
sofá en inglés). A cambio, uno puede alojarse en las casas de
otros viajeros.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a ver un
vídeo en el que tres chicos se presentan y dan
información personal. Adviérteles que no necesitan
comprender todo, sino que necesitan tener una com-
presión general pues recién empezaron a estudiar
español. Puedes aclarar que castellano y español se
usan de forma sinónima. También puedes preguntar
si saben dónde se habla el euskera, el gallego y el
catalán (en distintas regiones de España).
entrar en materia
¿Quiénes son? – p. 27
• Comprensión escrita e interacción oral.
• Dar información personal sobre una persona.
412
a tener en cuenta
ÎÎPara facilitar la tarea, los verbos están ya conjugados en la
tercera persona del singular del presente de indicativo, así
que los/las estudiantes no necesitarán conjugar los verbos
para realizar la actividad.
desarrollo
Puedes empezar presentando a las personas de
las fotos. Di el nombre en voz alta y después lee el
ejemplo de Teresa. Luego lee el título de la actividad.
Pídeles que trabajen individualmente. Lo importante
es que entiendan las expresiones, acertar o no es
secundario. Antes de la puesta en común puedes pre-
sentar el verbo tener para hablar de la edad. Repite la
frase “Tiene 35 años” y remite a los/las estudiantes
a la columna de recursos lingüísticos de la página
30. Lee con ellos el apartado “La Edad”. Si lo estimas
conveniente, puedes dar ahora el paradigma completo
del verbo tener en presente de indicativo. A continua-
ción escribe en la pizarra: “Tengo… años” y completa
la frase con tu edad. Después pregunta a algún estu-
diante: “¿Y tú?, ¿cuántos años tienes?”. Anima a los/
las estudiantes a preguntarse por la edad en parejas y
escribe en la pizarra: “Mi compañero/a tiene… años”.
Diles que comparen sus respuestas con las de sus
compañeros/as. Haz referencia al modelo de lengua
y al elemento creo que para expresar una conjetura.
Al final de esta actividad, presenta los contenidos y
la tarea final de la unidad.
¿De quién están hablando? – p. 27
• Comprensión escrita y oral.
• Léxico relacionado con el carácter y recursos para
opinar sobre personas.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad se muestran formas de expresar una opi-
nión sobre una persona, sin proponer aún que los/las estu-
diantes den el paso a la expresión oral: los recursos léxicos y
funcionales son nuevos para ellos.
ÎÎAl igual que en la actividad anterior, la respuesta se basa en
la apreciación subjetiva de los/las estudiantes.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
dos conversaciones sobre las personas de la activi-
dad 1. Léelas y resuelve las dudas de vocabulario.
Luego reproduce la grabación y pídeles que escriban
al lado de cada diálogo el nombre de la persona a la
que creen que se refiere.
Para la puesta en común, puedes presentarles la
siguiente estructura: “Yo creo que hablan de… por-
que...”.
en contexto
La gente de la calle Picasso – p. 28
• Comprensión escrita y oral de información perso-
nal y opiniones sobre varias personas.

a tener en cuenta
ÎÎEn esta doble página se presentan los contenidos lingüísticos
básicos de la secuencia. Todas las actividades se centran
fundamentalmente en la comprensión.
desarrollo
3a. Remite a los/las alumnos/as a la información
de las páginas 28 y 29 y explícales que gracias a
ella y a la imagen podrán encontrar el nombre de las
personas que necesitan para completar el apartado.
Anima a cada estudiante a solucionar sus dudas de
vocabulario preguntando a otros/as compañeros/
as o recurriendo al diccionario, si lo necesitan. Haz
después una puesta en común en clase abierta y
anima a los/las estudiantes a identificar al resto de
personajes de la calle.
3b. Explícales que van a escuchar a dos mujeres
(en el dibujo, abajo a la izquierda) que están hablan-
do de otros vecinos. Pídeles que intenten escribir el
nombre de la persona de la que hablan en la primera
columna y lo que dicen de ella en la segunda. Si es
necesario, puedes poner la grabación varias veces.
formas y recursos –
gramática y léxico
Palabras, palabras…– p. 30
• Ampliación de léxico por medio de redes semán-
ticas.
• Reflexión sobre estrategias de aprendizaje de léxico.
a tener en cuenta
ÎÎEn la actividad anterior ha aparecido una gran cantidad de
vocabulario nuevo. Ahora se propone a los/las estudiantes
una forma de organizarlo que favorezca su aprendizaje.
desarrollo
Pídeles que observen las redes de la actividad y que
las completen con el máximo de palabras que recuer-
den (no solo de la actividad anterior). Pídeles también
que, en esta fase, no miren la página anterior.
Cuando acaben, proponles que comparen sus
redes en parejas o pequeños grupos. Puedes presen-
tarles en este momento el apartado “El Estado Civil”
de la columna de recursos lingüísticos, y explicarles
que podemos decir tanto “está soltero” como “es
soltero”, y así con el resto de adjetivos para hablar
del estado civil.
Para seguir completándolas, ahora puedes animar
a los/las estudiantes a mirar la actividad 3.
El árbol genealógico de Paula – p. 30
• Comprensión oral e interacción oral.
• Términos de parentesco.
unidad 2
a tener en cuenta
ÎÎEn la grabación hablan dos argentinos y Paula dice “mamá”
y “papá” y “tus papás”. En España, sin embargo, se usa
padre y madre, generalmente, y solo los niños utilizan papá y
mamá para referirse a los progenitores.
desarrollo
5. Se activa léxico que los/las estudiantes van a
escuchar en la grabación y posteriormente necesita-
rán para la interacción. Pídeles que formen grupos
pequeños. Pregúntales qué palabras sobre la familia
conocen y proporciónales, si lo estimas necesario,
algunos ejemplos. A la hora de escribir la lista, pue-
den utilizar diccionarios, si lo necesitan. Corrige la
actividad escribiendo el vocabulario en la pizarra.
Asegúrate de que se mencionan los términos de
parentesco que aparecen en la grabación: padre
(papá), madre (mamá), hijo/a, hermano/a, abuelo/a,
tío/a, sobrino/a, marido y mujer.
6. Explica que van a escuchar a dos personas
hablando sobre la familia de una de ellas, Paula.
Pídeles que, mientras escuchan, intenten completar
el árbol genealógico con los nombres de los familia-
res. Puedes reproducir la grabación una vez, dejar
que comparen en parejas y ponerla de nuevo. Para
la comparación serán útiles los siguientes recursos,
que puedes escribir en la pizarra: “¿Cómo se llama el
padre/la madre/el hermano/… de Paula/Helena?”,
“¿Quién es Gustavo?”.
7. Antes de pasar a esta actividad, puedes traba-
jar sobre las expresiones que necesitarán: “¿Cómo
se llama tu madre? Se llama…”. Anima a los/las
estudiantes a preguntar y responder todo lo posible
sobre la familia, no solo lo estrictamente necesario
para resolver la actividad. Remite a los/las alumnos
también a los recursos que se destacan en el recua-
dro gris: “¿Cómo se llaman tus padres? ”, “¿Tienes
hermanos? ”, “¿Cuántos años tienes?”. Si lo deseas,
puedes hacer la actividad en dos fases: primero,
los/las estudiantes forman parejas para escribir las
preguntas. Después cambian de pareja para hacer
las preguntas y el dibujo. Además necesitarán usar
los adjetivos posesivos, por lo que te recomendamos
que, antes de empezar, hagas referencia al apartado
correspondiente de la columna de recursos lingüísti-
cos, “Relaciones Familiares”.
Presentaciones – p. 31
• Comprensión escrita de información personal
sobre varias personas.
• Concordancia verbal y entre adjetivos y sustanti-
vos.
a tener en cuenta
ÎÎHasta ahora, los/las estudiantes han usado los tiempos ver-
bales acompañados de un sujeto explícito, bien pronombres
personales (yo creo, yo pienso…), bien demostrativos (este,
esto). Ahora empiezan a usar verbos cuyo sujeto está implí-
cito.
413
 2 unidad
desarrollo
Anima a los/las estudiantes a completar los glo-
bos de diálogos. Tendrán que ser capaces de estable-
cer la concordancia verbal, de género y número entre
el sustantivo y el adjetivo correspondiente.
¿Cómo eres? – p. 32
• Interacción oral para dar información personal.
• Morfología del presente de indicativo.
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta aquí la forma de la primera persona del singular
de los verbos de las tres conjugaciones. El apartado “Pre-
sente de Indicativo” de la columna de recursos lingüísticos
contiene el paradigma completo de las tres conjugaciones.
ÎÎLas muestras de diálogos ejemplifican el contraste entre la
segunda persona del singular y la tercera, que son las que
los/las estudiantes practican en esta actividad. La forma de
la tercera persona para usted está indicada en el apartado
“La Profesión” de la columna de recursos lingüísticos, pero
aquí no es necesario practicarla.
desarrollo
11. Muestra a los/las estudiantes el esquema de
verbos y explica que existen tres tipos de conjuga-
ciones: los que acaban en -ar, los que acaban en -er
y los que acaban en -ir. Preséntales el Consultorio
gramatical e pídeles que clasifiquen los verbos en
regulares e irregulares.
12. Se lleva a cabo la interacción. Explícales que
deben preguntar a otros/as compañeros/as sobre
sus intereses hasta que encuentren a alguien con
quien tengan tres cosas en común. Remite a los/las
estudiantes a la muestra de lengua para que les sirva
de ejemplo.
tareas
Gente que habla – p. 34
• Comprensión escrita y oral e interacción oral.
• Distribución de los/las estudiantes de una escuela
según sus intereses y similitudes.
para empezar
En los textos de esta actividad aparecen muchas
nacionalidades y lenguas. ¿Saben dónde están todos
los países? Puedes pedirles que añadan el continen-
te en el que están situados.
desarrollo
Presenta la situación a los/las estudiantes: Gente
que Habla es una red social que conecta jóvenes que
desean desarrollarse en la lengua española char-
lando en línea y de esta manera también teniendo
la oportunidad de hacer amigos en otros países.
Explícales que en las páginas 34 y 35 aparecen la
información y las fotos de los/las alumnos/as. En
una primera fase, pídeles que lean los textos indivi-
dualmente y busquen en el diccionario las palabras
que no entiendan y consideren necesarias.
414
A partir de la información de que disponen, los/las
estudiantes deben negociar en parejas para distribuir
a los jóvenes en diferentes grupos según sus intereses
y nivel de conocimiento de español. Para que puedan
llevar a cabo la interacción, preséntales los recursos
que aparecen en el apartado “Será Útil...”. Termina
con una puesta en común en clase abierta y anima a
los/las estudiantes a justificar sus decisiones.
clave de respuestas
Posibles parejas:
Akira y Annette (nivel principiante y a ambos les
gusta la música).
Yuri y Aurélie (nivel de principiante a básico y a
ambos les gusta tocar instrumentos musicales).
Omar y Xiaomei (nivel principiante y a ambos les
gusta la música).
Brendan y Larissa (nivel de básico a intermedio y
ambos practican deportes acuáticos).
Parvanah y Zoe (nivel de principiante a básico y a
ambas les gusta el teatro).
Lisette y Bianca (nivel intermedio y a ambas les
gusta el deporte).
Los perfiles de la clase – p. 35
• Interacción oral y expresión oral y escrita.
• Elaboración de un póster o una presentación sobre
un/a compañero/a.
a tener en cuenta
ÎÎPuedes negociar de antemano con los/las estudiantes si prefie-
ren realizar un póster o una presentación oral, y puedes consi-
derar, si tienen los medios necesarios, la posibilidad de utilizar
un formato multimedia. De esta manera puedes prever qué
material necesitará: cartulinas, rotuladores, ordenadores, etc.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes el objetivo de la tarea:
elaborar un póster o una presentación con información
sobre un/a compañero/a. Para ello, lee con los/las
estudiantes las áreas de información que se proponen
en el enunciado, asegúrate de que queda claro el signi-
ficado de todas ellas y pregúntales si añadirían alguna.
A continuación, ayuda a los/las alumnos/as, en ple-
naria, a formular las preguntas necesarias para conse-
guir la información. Cuando tengan la lista de preguntas,
anima a cada estudiante a buscar a un/a compañero/a,
hacerle las preguntas y anotar sus respuestas. Con esta
información pueden hacer el póster o la presentación. Si
lo desean, pueden añadir fotos, música o incluso algún
objeto relacionado con el/la protagonista.
Actividad extra con el vídeo
• Comprensión detallada de la presentación de los
personajes.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a volver a
ver el vídeo, pero que ahora están en disposición de
comprenderlo con mucho más detalle.

Escribe en la pizarra algunas preguntas de com-
prensión global: “¿Cómo se llaman?”, “¿Cuántos años
tienen?”, “¿Dónde viven?”, “¿Con quién viven?”, “¿A
qué se dedican?”, etc. Los/Las alumnos/as deben
contestarlas mientras ven el vídeo. Si crees necesa-
rio, puedes activar los subtítulos.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género blog o bitácora – p. 36
• Comprensión escrita de un blog o bitácora.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo blog o bitácora.
a tener en cuenta
ÎÎEl texto y la imagen proporcionan información sobre las partes
que componen un blog o bitácora. Llámales la atención para
las características del blog: autora, comentarios de lectores,
espacio para buscar textos, espacio para que los visitantes
puedan comentar las publicaciones, lista de los últimos textos
publicados, pestañas de navegación, posts, seguidores, título.
Muchas cosas pueden resultar familiares a los/las estudiantes,
pero otras pueden ser nuevas. Cada alumno/a puede fijarse en
aquellas que más le llamen la atención.
ÎÎEn el apartado “Sobre mí” aparece el pretérito perfecto sim-
ple (nací/gustó). Explica simplemente que es un recurso que
sirve para hablar de un tiempo pasado.
desarrollo
Activa el conocimiento previo de los/las estudian-
tes preguntándoles si conocen blogs o bitácoras.
Puedes invitarles a contar sus experiencias usando
modelos como: “Mi amigo escribe artículos en un
blog sobre fútbol”.
Después, pídeles que lean el texto y hagan la acti-
vidad para identificar las características del género.
A continuación explícales que el blog de la actividad
aporta información interesante sobre literatura. Invi-
ta a los/las alumnos a acceder a la página web.
El apartado “Sobre mí” o la bío del autor de
un blog – p. 37
• Comprensión escrita de “Sobre mí” o la bío del
autor de un blog.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo “Sobre mí” o la bío del autor de un blog.
a tener en cuenta
ÎÎEn general, el apartado “Sobre mí” es una biografía resumida
del autor del blog y suele traer información interesante para
comprender el contenido de la página web o simplemente
para que se conozca un poco más sobre el autor.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean el texto. A
continuación verifica se lo han comprendido. Esas
unidad 2
informaciones son importantes para que contesten
las actividades propuestas.
Explícales que el texto aporta información intere-
sante sobre la autora del blog y sobre el propio blog.
listos para el Enem
Vivir fuera de su país – p. 38
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Antes de la lectura de los textos, pide a los/las
estudiantes que comenten qué saben de la situación
de los emigrantes en distintos países, principalmen-
te en Brasil.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 27, los/las estudiantes
deben comprender que, en el texto, la condición del
inmigrante es la dualidad entre lo que fue y lo que se
es como persona. Su existencia en el entrelugar se
ve en los fragmentos “se siente parte de dos mundos
casi nunca es posible esa elección en términos abso-
lutos”. Exactamente la expresión “términos absolu-
tos” elude la idea de dos espacios que difícilmente
serán elegidos. La alternativa que presenta esta idea
es la A.
La alternativa B está incorrecta porque el dilema
presente en el texto no alude a la instabilidad de la
vida en otro país, incluso no se habla de ese aspecto;
la respuesta C está incorrecta pues hay referencias
del pasado, pero esto no es el dilema presente en el
texto; la alternativa D está incorrecta porque no hay
ninguna referencia a la toma de valores del otro; la
alternativa E está incorrecta pues no se habla de la
ruptura con el país de origen del emigrante, sino la
aprensión de la existencia de un entrelugar en que
vive el emigrante.
Para contestar la cuestión 28, los/las estudiantes
deben entender que el texto critica a los políticos de
derecha y los grandes medios de comunicación que
utilizan el miedo que la población siente en relación
al extranjero, al diferente, al que llega con otros
hábitos y costumbres, reforzando estereotipos y pre-
juicios. La alternativa que presenta esta idea es la C.
La alternativa A está incorrecta porque la pos-
tura de los políticos de derecha y de los grandes
medios con relación al fenómeno discriminatorio
no es de denuncia a las prácticas que encobren
las diferencias; la B está incorrecta porque los
políticos de derecha y los grandes medios tampoco
buscan hacer públicas las razones económicas de
la xenofobia; la alternativa D está incorrecta pues
los políticos de derecha y los grandes medios no
desean reclamar de las actitudes tomadas por los
países desarrollados; la alternativa E está incorrecta
pues los políticos de derecha y los grandes medios
no objetivan señalar las causas que determinan los
flujos migratorios.
415
 3
1 unidad
gente de
vacaciones
Vídeo – p. 39
• Comprensión de un vídeo de promoción turística.
• Activación de conocimientos previos y léxico de
los viajes.
a tener en cuenta
ÎÎEste vídeo de promoción turística no incluye lengua hablada,
sino que ofrece impresiones de Cádiz mediante imágenes,
música y palabras en subtítulos.
para empezar
Para activar esquemas de comprensión y al tiempo
introducir el tema de la unidad, puedes preguntar:
“¿Qué países, ciudades o regiones son interesantes
para ir de vacaciones?” y proponer a los/las estu-
diantes que hagan una lluvia de ideas sobre los des-
tinos del mundo hispano (o del resto del mundo) que
les interesan. De esta manera repasarán también los
nombres de países, regiones y ciudades.
desarrollo
Si no mencionan Cádiz, hazlo tú. Pregunta a los/
las estudiantes qué saben de esta ciudad y anota
las ideas que surjan en la pizarra. Si no saben nada,
puedes preguntarles por Andalucía, que quizás sea
más conocida.
Anuncia que van a ver un vídeo sobre la ciudad.
Aclara que el vídeo se compone únicamente de músi-
ca, texto escrito e imágenes.
Proponles que se concentren por el momento solo
en las imágenes y que tomen nota de lo que ven o lo
que les sugiere (también, si lo desean, en su lengua
materna).
Después de ver el vídeo, pregúntales qué imáge-
nes recuerdan y con qué las asocian. Si es necesario,
416
puedes ayudarlos a traducir lo que hayan escrito o
dejarles que utilicen un diccionario.
Vuelve a poner el vídeo y pregúntales: “De todo
esto, ¿qué te interesa?” o “¿Qué prefieres?”. Anima
a los/las estudiantes a fijarse esta vez también en el
texto y luego haga una puesta en común. Al tiempo
que anotas sus ideas en la pizarra, puedes añadir
algunas otras que puedan ser relevantes para la uni-
dad. Por ejemplo: hacer excursiones, disfrutar de la
naturaleza, divertirse, descansar, hacer deporte, etc.
entrar en materia
Un viaje: ¿cataratas del Iguazú o Buenos
Aires? – p. 39
• Interacción oral para elegir un viaje a partir de la
lectura de anuncios turísticos e imágenes.
• Expresión de intereses y preferencias.
a tener en cuenta
ÎÎNo es necesario que los/las estudiantes conozcan los lugares
que representan las fotos. El objetivo es que desarrollen
estrategias de comprensión a partir de la información y
que las imágenes los ayuden a activar su conocimiento del
mundo.
desarrollo
1. Llama la atención sobre los textos y explica que
forman parte de un folleto turístico con programas
de visitas a esas dos ciudades y que lo que aparece
en las fotografías está relacionado con cada uno de
esos dos textos. A modo de ejemplo, escoge uno
de los lugares y pregúntales sobre la imagen que se
corresponda. Si lo crees necesario, puedes darles un
modelo de lengua y repasar los ejemplos para expre-
sar opinión e identificar: yo creo que... y esto es...,
respectivamente.
●●Yo creo que las cataratas del Iguazú son las cataratas
más visitadas del mundo.
❍❍Sí, yo también.
2. Monitoriza la interacción de los/las estudian-
tes. Puede que tengan preguntas sobre los lugares.
En ese caso puedes solucionar sus dudas o suge-
rirles que realicen breves búsquedas en internet y
que compartan la información que han encontrado.
Cuando todos hayan terminado, puedes realizar una
puesta en común en plenaria, durante la cual puedes
ampliar información y contenidos culturales.
3. Pregúntales: “Entonces, para ir de vacaciones,
¿cataratas del Iguazú o Buenos Aires?”. Sugiéreles
que, de manera individual, elijan uno de los dos
anuncios. Después, proponles que en grupos comen-
ten su elección de manera justificada. Preséntales
el modelo de lengua que se aporta en la actividad
y remarca los recursos yo quiero visitar..., prefiero
ir a... Anima a los/las estudiantes a utilizarlos para
expresar gustos, deseos e intereses, sin explicar de
momento nada más.

en contexto
Un lugar de vacaciones – p. 40
• Comprensión escrita de un sitio web de promoción
turística, e interacción oral.
• Léxico sobre lugares de vacaciones y recursos para
expresar existencia y ubicación.
a tener en cuenta
ÎÎEn el texto (concretamente en el eslogan) hay ejemplos des-
tacados de los recursos para expresar existencia y señalar
ubicación. Ten en cuenta que en este momento se puede
trabajar con ellos de manera implícita (más adelante, en la
actividad 10, se explicitan estos contenidos).
desarrollo
Explícales que Benisol es un lugar de vacaciones y
que el texto es el del sitio web. Antes de comenzar con
la lectura, llama su atención sobre las diferentes seccio-
nes del texto y anima a los/las estudiantes a deducir el
significado de cada categoría a través de la información
que contiene. Escribe esto es... en la pizarra, señala el
cine Odeón e invita a un/a estudiante a identificarlo
así: “Esto es el cine Odeón”. A continuación diles “En
Benisol hay muchos lugares de interés” y pídeles que
lean el texto y trabajen en parejas o grupos de tres para
identificar en la imagen el mayor número de lugares de
interés mencionados en él. Destaca la muestra de len-
gua como modelo para la interacción oral.
Se busca compañero/a de viaje – p. 41
• Comprensión escrita e interacción oral.
• Cómo contrastar preferencias y justificarlas para
escoger un destino de viaje.
a tener en cuenta
ÎÎEl input referente a los exponentes funcionales para la expre-
sión de preferencias se presenta por dos vías: integrado en
los textos y en el modelo de lengua.
ÎÎEl pronombre referido al hablante (a mí...) se presenta de
manera contextualizada para introducir contraste de opiniones.
desarrollo
Puedes contextualizar la actividad planteando a
los/las estudiantes con la clásica pregunta: “¿Playa,
ciudad o montaña?” Y pídeles que contesten sim-
plemente con: “Yo, playa”, por ejemplo. Este es un
buen momento para introducir vocabulario que, en
tu opinión, pueda dificultar la labor de comprensión
escrita posterior.
Presenta los anuncios de las tres opciones de viaje
y propón una lectura individual con el fin de que cada
estudiante seleccione la que más le interesa.
●● ¿Qué viaje te interesa?
❍❍A mí me interesa el viaje a Canarias porque me gusta
el sol.
●● Pues a mí no... Prefiero el viaje a Córdoba.
unidad 3
formas y recursos –
gramática y léxico
¿Gusta o gustan? – p. 42
• Comprensión escrita de las formas gusta y gustan.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las frases.
Llámales la atención sobre la concordancia del
verbo gustar. El verbo hace la concordancia con el
sujeto de la oración. Es decir, si el sujeto está en
singular, se usa gusta; si el sujeto está en plural, se
usa gustan.
Las vacaciones de David, de Edu y de Manuel
– p. 43
• Comprensión auditiva sobre preferencias y hábitos
de viaje.
a tener en cuenta
ÎÎLas tres personas que hablan tienen acentos diferentes.
ÎÎLos entrevistados ofrecen bastante información, por lo que
conviene especificar claramente los objetivos de la primera
audición y los de la segunda.
desarrollo
En este apartado se propone una actividad de
compresión general. Explica a los/las estudiantes
que van a escuchar a los tres chicos hablando. Deben
concentrarse en reconocer quién habla en cada con-
versación y escribir su nombre debajo de la fotografía
correspondiente.
Jorge quiere ir a Benisol – p. 43
• Comprensión escrita de un mensaje para pedir
información sobre un lugar.
• Observación del uso de hay y estar.
desarrollo
Llama la atención de los/las estudiantes sobre las
formas marcadas en negrita. Con la forma hay ya se
han familiarizado, aunque no se hayan explicitado
las reglas de uso. Es posible que el contexto les dé
las pistas suficientes para entender el significado y el
uso del verbo estar. Pídeles que a partir del contexto,
intenten deducir cómo se usan. Procura que sean
ellos, dentro de lo posible, quienes ofrezcan una
explicación (también en portugués, si se da la posi-
bilidad). Llama su atención sobre las palabras que
acompañan a la forma hay (un, una, muchos, etc.) y
las que acompañan a estar (el, la, etc.).
Hay o tiene – p. 44
• Comprensión escrita de las diferencias de uso
entre las formas hay y tiene/n.
417
 3 unidad
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las frases. Llá-
males la atención sobre las diferencias de uso entre
los verbos hay y tener. Hay expresa existencia de
algo y es una forma impersonal; por lo tanto, es única
y no tiene plural. Tiene/n expresa posesión. En este
momento, remite a los/las alumnos/as a la columna
de recursos lingüísticos y observa con ellos el funcio-
namiento de las formas hay y tiene/n.
Dos campings – p. 44
• Comprensión auditiva de los servicios que ofrece
un camping.
• Expresar y contrastar gustos y preferencias.
a tener en cuenta
ÎÎEn la actividad se presenta vocabulario nuevo. Si das a los/
las estudiantes la oportunidad de hacer hipótesis sobre su
significado, estará fomentando sus estrategias de adquisición
del léxico y de comprensión auditiva.
ÎÎLa actividad ofrece la posibilidad de practicar la expresión de
existencia de algunos servicios sin artículo.
desarrollo
13. Remite a los/las estudiantes a los íconos de
los servicios que ofrece cada camping y pregúnta-
les si sabe qué designan. Proponles que intenten
relacionar los servicios con las imágenes. Pueden
trabajar de manera individual o en parejas. Haz
luego una puesta en común y aclara las dudas de
vocabulario. A continuación pídeles que comenten
las diferencias que hay entre los dos campings,
así: “En el camping Caleta hay discoteca, pero en el
camping Delfín no”.
14. Explícales que van a escuchar a dos personas
que hablan sobre uno de los dos campings. El obje-
tivo de la audición es identificar a cuál se refieren.
Un lugar que me gusta mucho – p. 44
• Expresión e interacción oral sobre el lugar preferi-
do de vacaciones.
a tener en cuenta
ÎÎEl carácter abierto de esta actividad permite a los/las estu-
diantes utilizar de manera activa muchos de los recursos
adquiridos a lo largo de la unidad.
desarrollo
En la actividad 7, los/las estudiantes pensaron
en un lugar que les gusta para pasar las vacaciones.
Recuérdaselo y pídeles que piensen en él y reco-
pilen individualmente información básica (dónde
está, qué hay allí, qué se puede hacer, por qué les
gusta, etc.). Sugiéreles que escriban un guion que
servirá para la presentación posterior al resto del
grupo.
418
tareas
Vacaciones en grupo – p. 46
• Comprensión escrita de anuncios de viaje e inte-
racción oral para escoger un destino de vacacio-
nes.
• Redacción de un cartel para buscar compañeros/
as de viaje.
a tener en cuenta
ÎÎEn este apartado se propone una práctica libre en la que los/
las estudiantes tienen la oportunidad de movilizar los recur-
sos adquiridos a lo largo de la unidad y usarlos de manera
activa y significativa.
ÎÎLa realización de las actividades 21 y 22 permitirá la forma-
ción de grupos por afinidades, en los que se desarrollará la
actividad 23.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que, antes de elegir
compañeros/as de viaje, deben reflexionar sobre sus
preferencias. Preséntales el test y déjales unos minu-
tos para rellenarlo. Pueden añadir otros detalles, si
lo creen necesario.
Después pídeles que formen grupos de viaje con
compañeros/as que tengan gustos parecidos. Si lo
crees conveniente, ejemplifica la interacción oral que
pueden llevar a cabo, a partir de la muestra de lengua:
●● ¿A ti cómo te gusta viajar?
❍❍A mí me gusta viajar en coche.
●● A mí también ¿Y qué lugares te gusta visitar: la playa,
la montaña, ciudades...?
❍❍Pues...Prefiero ir a la playa.
●● Yo también. ¡Podemos viajar juntos!
Da paso a la fase de interacción oral. Anima a los/
las estudiantes a levantarse y a hablar con el mayor
número de compañeros/as posibles. Pídeles que,
cuando encuentren a compañeros/as con preferen-
cias afines, se agrupen con ellos/as hasta que sean
tres o cuatro personas.
Presenta las dos posibilidades de viaje: Tierra del
Fuego o País Vasco. Si tienes la posibilidad, puedes
mostrar más imágenes de los lugares para motivar
a los/las estudiantes y preguntarles: “¿Conocen
estos lugares?”, “¿Qué hay allí?”. Anima a los/las
estudiantes a compartir sus conocimientos y expe-
riencias.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género folleto – p. 48
• Identificación de las principales características del
género folleto.

a tener en cuenta
ÎÎSe propone trabajar con el folleto, un género discursivo publi-
citario comúnmente usado en el área del turismo.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que se fijen en la repro-
ducción del folleto y pregúntales qué les sugiere.
Puedes proponer la lluvia de ideas en parejas o gru-
pos de tres y pedirles que las anoten en su cuaderno.
Para fomentar una puesta en común en plenaria,
pregunta a las diferentes parejas o grupos si las imá-
genes les sugieren lo mismo y comenta las similitu-
des y las diferencias.
más
Diles a los/las estudiantes que folletos son peque-
ños impresos que, en general, cumplen una función
publicitaria y, como en otros materiales impresos,
hay una jerarquía en la presentación de las informa-
ciones, o sea, hay informaciones más importantes
que otras. Por eso, se suele dejar lo que es más
importante en la portada y las informaciones comple-
mentarias van en la contraportada.
Folleto turístico – p. 48 y 49
• Reconocimiento de las características del género
discursivo folleto turístico.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que revisen el folleto.
Diles que el folleto turístico tiene como objetivo
mostrar los atractivos de un lugar. Suele ser breve y
conciso y tener imágenes coloridas y llamativas. Es,
a la vez, informativo y persuasivo.
listos para el Enem
El viajero responsable – p. 50
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
unidad 3
para empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten sobre el
estado actual del nuestro planeta y sobre el nuestro
papel (incluso de vacaciones) para ayudar a mante-
ner el medio ambiente.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 30, los/las estudiantes
deben utilizar su conocimiento de la lengua espa-
ñola para comprender el texto y elegir la opción que
presenta un consejo de la organización Ecoembes.
La alternativa correcta es la C: la Ecoembes aconseja
a las personas que se informen de la procedencia de
los productos de consumo y prioricen aquellos que
sean respetuosos con el medio ambiente; además,
les recomienda pasear a pie o en bici y, si la distancia
es larga, usar el transporte público para moverse de
un lugar a otro. La A está incorrecta, pues aconseja
a los playeros, en situación en que no encuentren
cubos para distintos tipos de residuos, que pongan
los residuos en un único colector. En el texto, al
contrario, se aconseja a poner bolsas para separar
los residuos. La B presenta la opción de manejar
vehículos a una velocidad baja para no asustar a los
animales de la fauna local. Sin embargo, en el texto
se dice que hay que evitar usar vehículo motorizado
en el campo, pues el ruido provocado por el motor y
los gases emitidos afectan negativamente a la fauna
autóctona. Además, el texto no pide solamente que
no se fumen materiales combustibles, sino más bien
que no se fumen ni tampoco se arrojen dichos mate-
riales. La D está incorrecta por presentar como con-
sejo a los festivaleros que se consuma mucha agua,
pero el texto propone que se eviten los malgastos de
los recursos naturales, incluso del agua. La E está
incorrecta, pues presenta como consejo el hospedaje
en hoteles baratos, pero el texto aconseja al lector
que se hospede en alojamientos que sean responsa-
bles con el entorno y que apuesten por el ahorro de
agua, energía y residuos.
419
 4
unidad
gente de
compras
Vídeo – p. 51
• Comprensión de un documento audiovisual y
cómo responder a preguntas de carácter general.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que en el vídeo de la
unidad van a ver a dos chicos. Pregúntales “¿Quiénes
son?”, “¿Dónde están?” y “¿Por qué?” e indícales que
solo van a ver el vídeo una vez y que deben centrar su
atención en esas tres preguntas.
entrar en materia
Gentishop, centro comercial – p. 51
• Léxico relacionado con establecimientos comercia-
les y productos que se pueden comprar en ellos.
a tener en cuenta
ÎÎLa lista de palabras no recoge todos los productos que apa-
recen en la imagen.
ÎÎLa combinación tienda de + sustantivo es muy productiva:
tienda de ropa, tienda de electrodomésticos, tienda de
deporte, tienda de regalos, etc. Se puede escribir otro
ejemplo en la pizarra para ilustrarlo: “En la tienda de ropa
venden bolsos”.
desarrollo
Puedes empezar esta actividad dirigiéndote a
la clase con preguntas como: “¿Dónde venden
vino?”, “¿Dónde venden televisores?”, “¿Qué ven-
den en la tienda de ropa?”. Luego, ya por parejas,
deberán ponerse de acuerdo sobre la correspon-
dencia entre los establecimientos y los productos
que se venden en ellos. Haz referencia a la muestra
de lengua y pon algún ejemplo más, si lo crees
necesario. Para finalizar haz una puesta en común
en clase abierta.
420
en contexto
La lista de Daniel – p. 52
• Comprensión escrita e interacción oral sobre cosas
que hay que comprar.
a tener en cuenta
ÎÎEn 2a se recoge y se amplía el vocabulario introducido en la
página anterior.
ÎÎEn 2b se da la oportunidad al/a la estudiante de personalizar
el léxico de forma significativa.
ÎÎAquí aparece por primera vez la estructura tener que +
infinitivo.
desarrollo
2a. Presenta la situación de Daniel a través de las
imágenes y de la lista de objetos. Lee con ellos la lista y
asegúrate de que entienden cómo se llama cada objeto
en español. Si no están seguros, pídeles que hagan
preguntas: “¿Qué significa…?”, “¿Cómo se dice…?”, etc.
Pregúntales: “¿A qué tiendas tiene que ir Daniel?”
y remite a los/las alumnos/as a la lista de estable-
cimientos de la actividad. Pregunta entonces a un/a
estudiante: “¿A qué tienda tiene que ir Daniel para
comprar aspirinas?”. Pídele que conteste así: “(Para
comprar aspirinas) tiene que ir a una farmacia”.
2b. Invita a los/las estudiantes a confeccionar una
lista de los productos que necesitan. A continuación,
pídeles que le cuenten a un/a compañero/a qué
necesitan, quien les dirá a qué tienda tienen que ir
para conseguirlo. Luego cambian los turnos. Pueden
recurrir al modelo de lengua que se proporciona.
Tenga en cuenta que deben conjugar el verbo, por
lo que es recomendable que conozcan la estructura
tener que + infinitivo. Si lo estimas conveniente,
puedes enseñarles el apartado “Tener” de la colum-
na de recursos lingüísticos.
Las compras de Daniel – p. 53
• Comprensión oral de varios diálogos entre un
cliente y un dependiente.
• Interacción oral sobre compras y productos.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que escuchen los diá-
logos que mantiene Daniel con los vendedores de
diferentes tiendas. Deben decidir a qué imagen
corresponde cada texto. Pregúntales en qué estable-
cimiento se encuentra Daniel en cada fotografía (en
la tienda de ropa, en la perfumería…). Anima a los/
las alumnos a contestar en plenaria.
3a. Pídeles que completen la tabla. Si es necesario,
puedes dejar que escuchen de nuevo los diálogos.
3b. Explica a los/las estudiantes que van a simular
en clase conversaciones parecidas. Los/Las estu-
diantes pueden escribir primero los diálogos y luego
representarlos o intentar hacerlo de forma improvi-
sada. Negocia con ellos el procedimiento que van a
seguir. Si lo estimas conveniente, puedes sugerirles
variaciones de los recursos de la actividad, como

es un poco caro, es muy bonito, ¿tiene la talla M?,
¿tiene otro más barato?, etc.
También llama la atención sobre la fórmula “¿Cuán-
to vale/n?” y “¿Cuánto cuesta/n?” y la concordancia
del verbo con el sujeto, es decir, con el objeto por
cuyo precio se está preguntando.
3c. Pide a los/las estudiantes que comparen la pri-
mera lista que hizo Daniel con el tique de las cosas que
ha comprado y que busquen si hay diferencias. Pregún-
tales qué cosas compra al final y cuáles descarta.
3d. Por último, invita a los/las estudiantes a
valorar el precio de los objetos, cuáles son caros y
baratos, en su opinión. En este momento será útil
recordar la gradación del adjetivo: un poco caros,
bastante baratos, muy baratos, etc.
También pueden comparar los precios de aquí
para estos objetos y otros. Para ello, pídeles que se
hagan preguntas en parejas sobre el precio de deter-
minados productos y comenten la respuesta.
●● ¿Cuánto cuesta un café?
❍❍Cuesta 2,50 euros, más o menos.
●● Es un poco caro. Aquí cuesta 1,00 euro.
formas y recursos –
gramática y léxico
¿Dónde sueles comprar? – p. 54
• Hablar sobre los hábitos personales en las com-
pras.
• Presentación de los pronombres de objeto directo
de tercera persona.
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta el uso del pronombre de objeto directo de terce-
ra persona cuando el objeto directo antecede al verbo.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes a los nombres de esta-
blecimientos y a los enunciados incompletos y explíca-
les que deben completarlos con información personal.
A continuación llama su atención sobre los pro-
nombres resaltados en negrita y hazles ver a qué
objeto se refiere cada uno. Resuelve las dudas que
puedan surgir y remite a los/las estudiantes al apar-
tado “Pronombres de Objeto Directo (OD)” de la
columna de recursos gramaticales.
Para estar seguro de que ha quedado clara la
correspondencia, pregunta a un/a estudiante:
“¿Dónde compras la ropa?”. Pídele que conteste así:
“La ropa la compro en…”.
Un regalo para alguien especial – p. 55
• Presentación de los pronombres de objeto indirec-
to de tercera persona.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes a los ejemplos que
aparecen en la actividad y hazles notar que en el
unidad 4
caso de los pronombres de objeto indirecto no hay
diferencia entre el masculino y el femenino, sola-
mente entre el singular y el plural (le, les), y que el
complemento indirecto suele aparecer duplicado,
sobre todo en la lengua oral.
Pídeles que completen las frases según su propia
experiencia. Después de la corrección preséntales el
apartado “Pronombres de Objeto Indirecto (OI)” de la
columna de recursos lingüísticos y, en caso necesa-
rio, también el Consultorio gramatical.
También, si lo estimas conveniente, puedes men-
cionar la existencia de los otros pronombres (me, te,
nos, os).
Regalos de navidad – p. 55
• Uso de los pronombres le, les.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las frases de
la actividad. Explícales que, cuando el pronombre
desempeña la función de objeto indirecto, deben
usarse las formas le, les (singular y plural, respec-
tivamente).
¿Tienes cámara de fotos? – p. 55
• Interacción oral sobre objetos personales.
• Diferencia entre tener + sustantivo y tener + un/
uno/una/unos/unas + sustantivo.
a tener en cuenta
ÎÎPara realizar esta actividad, los/las estudiantes necesitan
conocer el género de los objetos sobre los que van a hablar.
ÎÎAparece la estructura tener + sustantivo (sin artículo). Haz
especial hincapié en esta ausencia y en los casos en los que
se da.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si son consumistas.
Encamina la charla para una discusión constructiva
sobre los hábitos de consumo y sus efectos, sin pre-
juicios o juzgamientos.
Lee con ellos los diálogos y pídeles que contesten
la actividad.
Ropa adecuada – p. 56
• Presentación y movilización del léxico de las pren-
das de vestir y los colores.
a tener en cuenta
ÎÎHaz notar a los/las estudiantes que los adjetivos que indican
colores, al igual que los otros adjetivos, deben concordar en
género y número con el sustantivo al que acompañan (la
silla negra, las sillas negras). Pon especial atención en los
colores cuya forma es la misma en masculino y femenino.
ÎÎObserva que el modelo de lengua que aparece en la actividad
contiene el verbo reflexivo ponerse. Anima a los/las estu-
diantes a utilizar la expresión tiene que ponerse tal y como
aparece en la muestra de lengua, sin explicar nada más.
421
 4 unidad
desarrollo
Presenta a los dos personajes de la actividad:
María y Lucas. Explica que, en grupos de tres o cua-
tro, tienen que elegir dos situaciones de las seis que
se presentan para cada personaje. A continuación,
deben elegir individualmente la ropa que va a poner-
se cada uno en las diferentes situaciones. Después
deberán ponerse de acuerdo con los otros/as com-
pañeros/as y justificar su elección. Remite a los/las
alumnos a la muestra de lengua.
Conviene observar que la percepción del grado de
formalidad es subjetiva. Los/Las estudiantes pueden
tener apreciaciones diferentes sobre un mismo ves-
tido o sobre el grado de formalidad de un aconteci-
miento social.
tareas
Premios para elegir – p. 58
• Interacción oral para escoger un premio y justificar
la elección.
desarrollo
Presenta la situación. Anima a los/las estudiantes
a escoger premios no solo para ellos mismos, sino
también para otros miembros de su familia o de su
entorno de amistades. Pídeles que lean la muestra
de lengua y trabajen en pequeños grupos. Es impor-
tante que expliquen por qué escogen un objeto
determinado para una persona en concreto (o para sí
mismos). Para ello, pueden recurrir al apartado “Será
Útil...” de la columna de recursos lingüísticos. Llama
su atención sobre el uso de la conjunción porque
para introducir una oración causal.
¿Qué le regalamos? – p. 59
• Comprensión oral de conversaciones en las que se
eligen regalos.
• Expresión escrita y oral para escoger un regalo
para un/a compañero/a.
desarrollo
16. Anuncia a los/las estudiantes que van a escu-
char dos conversaciones en las que alguien quiere
comprar un regalo. Si lo deseas, puedes hacer la
actividad en dos fases. En la primera pueden concen-
trarse en comprender qué regalos se proponen y en
la segunda cuál o cuáles de ellos deciden comprar.
17. Los/Las estudiantes van a escoger regalos para
los/las compañeros/as. Para escoger los regalos
adecuados, deberán indagar sobre sus gustos, nece-
sidades y hábitos. Explícales la dinámica de la activi-
dad y pídeles que piensen, por parejas, en posibles
preguntas que pueden hacer a sus compañeros/as.
Haz una puesta en común de las preguntas, corrige
los fallos más importantes y anima a las parejas a
entrevistar a dos compañeros/as.
422
18. A partir de la información colectada en el apar-
tado anterior, pide a los/las estudiantes que decidan
qué regalo van a hacer a cada estudiante y por qué,
y que busquen en internet una fotografía del regalo.
Con todo ello van a preparar una breve presenta-
ción. Siguiendo la muestra de lengua que aparece en
el libro, cada pareja cuenta a la clase qué regalo ha
escogido para sus compañeros/as, explica por qué y
cuánto dinero quieren gastar.
Una fiesta – p. 59
• Interacción oral en pequeños grupos para organi-
zar una fiesta.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad se practican algunos de los recursos apren-
didos en la sección anterior, como los pronombres átonos de
complemento directo (lo/la/los/las).
desarrollo
Pídeles que, en grupos de tres o cuatro, decidan
qué cosas necesitan para la fiesta y quién se encarga
de traer o comprar cada cosa. Pueden recurrir a la
muestra de lengua que aparece en el libro para que
lleven a cabo la interacción oral.
Una vez que hayan decidido lo anterior, puedes pro-
ponerles que hagan un cartel para anunciar la fiesta.
Pueden basarse en el modelo que aparece la actividad.
Actividad extra con el vídeo
• Comprensión detallada de un documento audiovi-
sual.
a tener en cuenta
ÎÎCon la visualización de este vídeo se afianzan los contenidos
trabajados hasta ahora.
desarrollo
Diles a los/las estudiantes que van a volver a
ver el vídeo de la apertura de la unidad, pero que
en esta ocasión deberán centrar su atención en
otros aspectos como: “¿Qué necesitan comprar?”
(Necesitan una tienda de campaña, una camise-
ta térmica, unas botas y una cámara de fotos),
“¿Quién paga las compras con tarjeta y quién
paga en efectivo?” (Pedro paga en efectivo y Marc
con tarjeta), “¿Adónde va Pedro cuando necesita
sacar dinero?” (Pedro va a un cajero automático).
“¿Adónde van a viajar?” (Probablemente van a un
camping en la montaña, se puede saber por las
cosas que compran: tienda de campaña, botas y
camiseta térmica).
mundos en contacto –
lectura e interpretación
Símbolos de lavado – p. 60
• Lectura e interpretación de un texto multimodal.

a tener en cuenta
ÎÎTextos multimodales combinan sistemas semióticos.
antes de empezar
Los/Las estudiantes están expuestos/as cotidia-
namente a una variedad de textos multimodales, por
eso es importante estudiarlos.
Un texto es multimodal cuando combina dos o
más sistemas semióticos. Hay cinco sistemas semió-
ticos en total:
1. Lingüístico: comprende aspectos como el voca-
bulario, la estructura genérica y la gramática de la
lengua oral y escrita.
2. Visual: comprende aspectos tales como color,
vectores y puntos de vista en imágenes fijas y en
movimiento.
3. Auditivo: comprende aspectos tales como el
volumen, el tono y el ritmo de la música y efectos de
sonido.
4. Gestual: comprende aspectos tales como el
movimiento, la velocidad y la quietud en la expresión
facial y el lenguaje corporal.
5. Espacial: comprende aspectos tales como la
proximidad, la dirección, la posición de la disposi-
ción y organización de objetos en el espacio.
Adaptado de <www.educarchile.cl/>.
Acceso el 28 mar. 2017.
desarrollo
Pídeles que observen la tabla con los símbolos de
lavado. Permíteles que lean el texto individualmente.
Resuelve sus dudas acerca de palabras o símbolos
que no entienden. Puedes proponer una pequeña
reflexión preguntándoles: “¿Ustedes suelen leer las
etiquetas de las prendas de vestir?”, “¿Por qué?”.
También puedes preguntarles se reconocen algún
símbolo o si ya lo han visto y dónde lo han visto. Se
espera que se den cuenta de que son símbolos pre-
sentes en el día a día.
A continuación, pide que hagan la actividad com-
pletando los espacios con las frases del recuadro.
El género etiqueta de ropa – p. 61
• Reconocimiento de las características del género
discursivo etiqueta de ropa.
antes de empezar
Para realizar un calentamiento, diles a los/las
estudiantes que la etiqueta funciona como una tar-
unidad 4
jeta de presentación de una mercancía. Muchas de
ellas, como las de los productos alimenticios, por
ejemplo, deben cumplir normas legales. Saber leer
las etiquetas y tener esa costumbre forma parte del
comportamiento de un consumidor consciente y
atento a lo que consume.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean la etiqueta de
una prenda de vestir y que escriban, de acuerdo con
los símbolos y teniendo como referencia la tabla de
la actividad anterior, qué cuidados se debe tener con
la referida prenda. A continuación, si lo crees con-
veniente, pueden realizar las otras actividades de la
página en parejas.
listos para el Enem
Hecho para no durar – p. 62
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
antes de empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten si ya
conocen el sentido de los términos “consumismo”
y “obsolescencia programada” y formulen hipótesis
sobre su significado, cómo ocurren, etc.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 28, los/las estudiantes
deben ser capaz de comprender el sentido global
y articularlo con partes específicas de un texto en
lengua española. La alternativa que formula ade-
cuadamente la relación presente en el texto es la C:
como los jóvenes suelen ir a los centros comerciales
a bobear, están más sujetos a las prácticas de la
mercadotecnia (descuentos, ofertas, rebajas, pre-
sentaciones atractivas, etc.) y compran productos
con poca vida útil repetidas veces.
La A está incorrecta porque el texto no establece
una relación entre la compra de productos de mala
calidad y la necesidad de tener nuevos productos. La
B está incorrecta porque la autora sostiene que los
jóvenes no son objetivos a la hora de hacer compras.
La D está incorrecta porque no hay en el texto ele-
mentos con los cuales se podría afirmar que los jóve-
nes no tienen en cuenta la marca de los productos.
La E está incorrecta porque el texto no dice que los
jóvenes consumen más por el hecho de que tienen
menos dinero.
423

proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
pueblos indígenas
en Latinoamérica
Objetivos
• Investigar datos sobre la población de indígenas
en Latinoamérica.
• Elaborar un gráfico para representar los datos
investigados.
Asignaturas involucradas
Historia, Geografía, Matemáticas e Informática
Preparación
Los/Las estudiantes van a leer una noticia sobre
un informe de la Cepal (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe).
Antes de que lean el texto, puedes hacerles algu-
nas preguntas sobre el tema, para activar su conoci-
miento previo: “¿Saben cuántos indígenas viven en
Latinoamérica aproximadamente?”, “¿Saben cuáles
son los países que tienen más indígenas?”, “¿Tienen
idea de cuántas comunidades indígenas hay en Bra-
sil? ¿Los niños indígenas van a la escuela?”.
Población indígena creció en América Latina
casi 50% en una década
22 SEPTIEMBRE, 2014
POR CARMEN AGUILAR
Los 45 millones de personas autóctonas suponen
el 8,3% de la población de la región, según el
último informe de la CEPAL
La población indígena creció en América Latina
un 49,3% entre 2000 y 2010, según el último informe
de la CEPAL presentado este lunes en Nueva York. En
total, existen 826 pueblos indígenas en la región, con 45
millones de personas, lo que suponen el 8,3% de la
población total. “Se trata de una ‘recuperación demográ-
fica’ de magnitud considerable”, indica la CEPAL.
En la presentación del informe, enmarcado en la Con-
ferencia Mundial sobre Pueblos Indígenas, asistieron
la Presidenta  Michelle Bachelet  y sus homólogos de
Bolivia, Evo Morales, y México, Enrique Peña Nieto.
424
I
AUTOIDENTIFICACIÓN
“Tenemos un número más alto porque hay una
mayor autoidentificación de los pueblos”, afirmó la
secretaria ejecutiva de la CEPAL, Alicia Bárcena.
Bolivia es el país con mayor porcentaje de población
autóctona, pues sus 6,2 millones de indígenas repre-
sentan el 62,2% de sus habitantes. México, en cam-
bio, es el que mayor cantidad alberga: 17 millones de
indígenas (15,1% de sus ciudadanos).
Otros países con importante población nativa son
Perú (7 millones, es decir 24%), Guatemala (5,9
millones, 41%), Ecuador (un millón, 7%), Colombia
(1,6 millones, 3,4%),  Chile (1,8 millones, 11%)  y
Nicaragua (520.000, 8,9%).
Brasil es el país con mayor cantidad de  pueblos  al
sumar unos 305 (900.000 personas, un 0,5% de su
población), seguido de Colombia (102), Perú (85),
México (78) y Bolivia (39).
[…]
Disponible en: <http://www.24horas.cl/internacional/pobla-
cion-indigena-crecio-en-america-latina-casi-50-en-una-deca-
da-1422813>. Acceso el 27 de setiembre de 2016.
Para verificar la comprensión lectora de los/las
estudiantes, puedes hacerles algunas preguntas:
“¿De qué trata el texto?” (de los pueblos indígenas
en América Latina), “¿Qué generó la publicación del
artículo?” (un estudio de la Cepal), “¿Cuál dato fue
resaltado en el titular?” (el crecimiento de la pobla-
ción indígena) “¿Por qué hubo ese crecimiento?” (se
espera que los/las estudiantes infieran que el tiempo
fue corto para que hubiera un aumento tan expresi-
vo y noten la información de que más personas se
declararon indígenas, o sea, hubo una alteración en
la autoidentificación), “¿Qué piensas sobre esa alte-
ración?” (la respuesta es personal, pero anima a los/
las estudiantes a reflexionar sobre el hecho de que la
autoidentificación del origen étnico puede significar
una valoración y un reconocimiento de la cultura
indígena, además de una forma de resistencia y man-
tenimiento de eses pueblos).

Explícales la diferencia entre la población indí-
gena en términos absolutos (número de personas)
y la participación de estos grupos en la población
general (porcentaje). Un buen ejemplo es la compa-
ración entre México y Bolivia: México tiene pobla-
ción indígena mucho más numerosa; sin embargo,
está atrás de Bolivia en términos porcentuales. Es
decir, los indígenas tienen más importancia relativa
en Bolivia, donde componen la mayoría (62,2%)
de la población. Los indígenas mexicanos, en cam-
bio, aunque son muchos, representan una minoría
(15,1%) en su país.
Puedes también comentar que el presidente boli-
viano presente en la conferencia, Evo Morales, es de
origen indígena y ha sido elegido con fuerte apoyo
de la población boliviana. Hablar de este tema puede
ser una buena muestra de las conexiones posibles en
una actividad de producción de gráficos.
Desarrollo
Pide a los/las estudiantes que investiguen en
sitios, libros, revistas o periódicos datos sobre la
población indígena en Latinoamérica para elaborar
un gráfico. Insiste en que deben buscar información
en fuentes confiables, preferentemente en sitios o
publicaciones oficiales
Sugerencias de fuentes
Agência Brasil: <http://agenciabrasil.ebc.com.br>
Cepal (Comissão Econômica para a América Latina
e o Caribe): <http://www.cepal.org/pt-br>
Os povos indígenas na América Latina: avanços
na última década e desafios pendentes para a garan-
tia de seus direitos: <http://repositorio.cepal.org/
bitstream/handle/11362/37773/S1420764_pt.pdf;-
jsessionid=D26EDBEDCBD3E5287B0C80A27378E-
59D?sequence=1>
Nações Unidas no Brasil: <https://nacoesunidas.
org/>
Acceso el 23 de mayo de 2017.
En grupos, podrán elegir qué datos señalar con
el gráfico: el crecimiento de la población indígena
(en determinado intervalo de tiempo), el número de
comunidades indígenas por país, la población indí-
gena por país, el porcentaje de población indígena
por país, etc. Asimismo podrán elegir qué tipo de
proyecto interdisciplinario
gráfico es mejor para mostrar los datos escogidos: el
gráfico de línea, de barras o circular.
El trabajo con los gráficos desarrolla la capacidad
de organizar la información. Es interesante la inte-
racción con el profesor de Matemáticas, que puede
ayudar a los estudiantes a establecer relaciones com-
parativas y a observar las cantidades de diferentes
puntos de vista.
Si manejan bien los programas informáticos y tie-
nen acceso a computadoras en la escuela o en casa,
pueden hacer una tabla con los datos recogidos utili-
zando aplicaciones del tipo hoja de cálculo o planilla
electrónica, como Excel. Es importante que titulen las
columnas para que el programa señale correctamen-
te las etiquetas. Deben insertar los datos y asegurar-
se de que están correctos, además de seleccionarlos
y elegir el tipo de gráfico que usarán. Por último,
tendrán apenas que revisar la imagen para ver si
todo está correcto y si quedó clara la relación entre
los datos. No deben olvidarse de titular claramente
el gráfico.
Presentación del producto final
Puedes exponer los productos finales – gráficos
(de línea, de barras o circular) con datos sobre los
pueblos indígenas en Latinoamérica – en un mural o
en el blog o página web de la escuela.
Evaluación y autoevaluación
Es importante que la nota final sea el resultado
de la evaluación de cada etapa del trabajo y de la
participación de cada uno. Para fomentar la autoe-
valuación durante y después de la producción de los
gráficos, puedes pedirles contesten las siguientes
preguntas:
• ¿Los datos que he elegido son comparables?
• ¿El tipo de gráfico que he seleccionado es adecua-
do a la información que quiero transmitir?
• ¿He manejado correctamente los datos?
• ¿He logrado destacar lo que quería?
• En el aspecto visual, ¿el gráfico está como yo
esperaba?
Estas preguntas permiten que los/las estudiantes
revisen, aunque mentalmente, su proceso de inves-
tigación de los datos y de confección del gráfico.
Así, podrán detectar aspectos que pueden mejorar
o cambiar.
425
 5
unidad
gente en
forma
Vídeo – p. 63
• Comprensión global de un documento audiovi-
sual.
• Introducción al tema de la vida sana.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que van a ver un vídeo que
da algunos consejos para llevar una vida sana. Escribe
estar sano en la pizarra y asegúrate de que compren-
den su significado. Si lo estimas necesario, pueden
ver el vídeo dos veces para una comprensión global.
entrar en materia
Para estar en forma – p. 63
• Comprensión escrita e interacción oral sobre cos-
tumbres y hábitos relacionados con la salud.
a tener en cuenta
ÎÎRecuerda a los/las estudiantes que solo necesitan com-
prender su significado y utilizar algunos conectores como
y o pero para referirse a su información personal. También
deben utilizar apropiadamente los pronombres personales en
función de sujeto.
ÎÎEn las frases aparece el verbo ir, que es irregular. Asimismo
encontrarán el verbo reflexivo acostarse en su forma de pri-
mera persona del singular del presente de indicativo.
desarrollo
1. Invita a los/las alumnos a leer la lista de cos-
tumbres y a marcar las que a su juicio son buenas o
malas para la salud. También pídeles que intenten
aportar al menos una nueva costumbre en la línea de
raya. Después deberán escoger las tres costumbres
que reflejen sus hábitos personales.
2. Divide a los/las estudiantes en grupos peque-
ños para que descubran sus hábitos en común. Para
426
gestionar sus intervenciones pídeles que presten
atención de nuevo a la lista de costumbres y también
al modelo de producción oral. También podrías suge-
rir este otro:
●●Duermo mucho y como mucho pescado, pero no hago
deporte.
❍❍Pues yo tomo mucho zumo de frutas, como muchas
naranjas y hago yoga.
en contexto
Mantenerse en forma – p. 64
• Comprensión y expresión escritas de instrucciones
para realizar ejercicios físicos.
• Léxico de las partes del cuerpo.
a tener en cuenta
ÎÎCon esta actividad, los/las estudiantes podrán conocer el
vocabulario de las partes del cuerpo a partir de las imágenes
y de los textos que las acompañan.
desarrollo
Enséñales el libro y diles que esta es la página de
una revista de salud. Luego explícales que en el texto
de la franja naranja se describen los beneficios del
yoga y que van a leerlo para ampliar la información
sobre esa práctica.
Remite a los/las estudiantes entonces a la sección
de las posturas y explícales que debajo de ellas apa-
rece su descripción. Pídeles que las lean y completen
los espacios que acompañan las fotografías con las
partes del cuerpo adecuadas.
Pídeles que describan la postura número 4. Pue-
den tomar como modelo la descripción de las otras
posturas. Hay verbos en el recuadro de la derecha en
el inicio de la página. Asegúrate de que comprenden
su significado.
¿Haces deporte? – p. 65
• Interacción oral sobre los deportes que se practican.
• Léxico relacionado con los deportes.
desarrollo
4a. Los/Las estudiantes deben unir los símbolos
con el deporte al que hacen referencia.
4b. Anima a los/las alumnos/as a comentar si
practican o hacen alguno de esos deportes, si les
gustan, si saben qué beneficios tienen para la salud,
etc. Pueden recurrir a la muestra de lengua. Puedes
realizar esta actividad en gran grupo o en parejas.
¿Hacen deporte los españoles? – p. 65
• Comprensión oral e interacción oral en parejas
sobre la práctica de actividad física.
a tener en cuenta
ÎÎEn 5b se presenta por primera vez la expresión de frecuen-
cia, pero se pide a los/las estudiantes que comprendan, no
que produzcan, por lo que no es necesario que analices en
detalle este contenido.

desarrollo
5a. En primer lugar, contextualiza la grabación
que van a escuchar: se entrevista a una serie de per-
sonas en la radio. Explica a los/las estudiantes que
deben concentrarse en comprender si las personas
entrevistadas practican deporte y, en caso afirmati-
vo, cuál. Ten en cuenta que dos de las tres personas
entrevistadas en la segunda grabación dicen que van
al gimnasio, no especifican qué hacen allí, por lo que
puedes aceptar esta actividad como respuesta.
5b. Explica a continuación que van a volver a
escuchar la grabación, pero esta vez deben intentar
comprender con qué frecuencia practican deporte los
entrevistados. Puedes remitirlos ahora al apartado
correspondiente de la columna de recursos gramati-
cales o dejarlo para después de la audición.
5c. Por último, los/las estudiantes deben poner
en común las costumbres de su país respecto a los
deportes. Como se puede ver en la muestra de len-
gua, les resultarán útiles los recursos para expresar
opinión. Puedes darles algún otro, como: yo pienso
que…, yo pienso que no, yo (no) estoy de acuerdo, yo
opino que..., etc.
formas y recursos –
gramática y léxico
Causas del estrés – p. 66
• Comprensión escrita e interacción oral sobre cau-
sas y síntomas del estrés.
• Observación de la conjugación de los verbos en
presente de indicativo y marcadores de frecuencia.
• Combinaciones frecuentes de algunos verbos en
su forma reflexiva y no reflexiva.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad aparecen algunos verbos irregulares, otros
reflexivos y otros que son tanto reflexivos como irregulares.
desarrollo
6. Diles que van a leer una lista de causas y sínto-
mas del estrés. Pídeles que lean el texto. Ayuda los/
las estudiantes con el vocabulario, si es necesario.
Seguidamente, pregunta si conocen otras causas o
síntomas del estrés y deja tiempo para que las escri-
ban.
Pregúntales si los verbos levantarse y enfadarse
son regulares o irregulares. Señala que son verbos
regulares pero reflexivos y explica brevemente el
funcionamiento haciendo referencia a la columna de
recursos lingüísticos de la página 67.
Después puedes facilitarles la tarea pidiéndoles
que subrayen los verbos irregulares. Haz referencia al
apartado “Presente de Indicativo: Verbo Regulares e
Irregulares” de la columna de la página 66.
7. Distribuye a los/las estudiantes en parejas e
diles que deben hacer una entrevista a su compa-
ñero/a para saber si sufre estrés. Deben recurrir a
la muestra de lengua y transformar algunas de las
costumbres anteriores en preguntas.
unidad 5
8. En este momento se propone una reflexión
sobre la diferencia de significado entre algunos ver-
bos reflexivos y no reflexivos y las colocaciones que
se forman con ellos. Comienza poniendo un ejem-
plo: “Me levanto a las 7 de la mañana”, “Levanto la
mano para preguntar”. A continuación, anima a los/
las estudiantes a unir cada verbo con las palabras
con las que se suelen combinar. Diles que ocurre lo
mismo con otros verbos como poner/ponerse y lla-
mar/llamarse. Proponles que realicen la actividad en
parejas. Por último, explícales que estas diferencias
de significado y forma están recogidas en el dicciona-
rio y que también pueden buscar ejemplos en inter-
net. Además, puede ser interesante buscar imágenes
con levantarse y levantar y compararlas.
nota cultural
Todos los que viajan a España observan que los
horarios españoles son una excepción en Europa.
Los españoles, en general, desayunan “mal” en casa
antes de ir al trabajo, porque prefieren realizar una
pausa a media mañana (entre las 10 h y las 11 h) para
comer algo. También dedican mucho tiempo a la
comida de mediodía, porque van a casa o se sientan
a comer un menú en un restaurante (dos horas en
promedio).
Por la tarde, las cosas no mejoran: trabajar hasta
las 20 h o las 21 h es completamente normal. Los
telediarios de la noche empiezan a las 21 h y los pro-
gramas en horario de máxima audiencia a las 22 h o
22.30 h, y muchos terminan pasada la medianoche.
Como consecuencia, la gente duerme demasiado
poco y al día siguiente está cansada. Todo esto, ade-
más, hace imposible combinar la vida de los adultos
y la de los niños, que también pasan muchas horas
fuera de casa y duermen poco.
Muchos expertos piensan que es conveniente
cambiar los horarios para mejorar nuestra calidad de
vida y aumentar la productividad. No hay que trabajar
más, hay que organizar mejor el tiempo.
El separador oficial entre las horas y los minutos es
el signo de dos puntos, lo cual no significa que usar
el punto sea incorrecto (23:45 o 23.45). El símbolo h
es opcional, aunque se prefiere escribirlo cuando se
prescinde de ceros (a las 05:00 o a las 5 h). Así, en
este material, se mezclan las formas de presentar las
horas, pues todas son consideradas correctas.
Costumbres para una vida sana – p. 68
• Comprensión oral de un programa de radio.
• Expresión escrita sobre consejos y recomendacio-
nes para estar en forma.
a tener en cuenta
ÎÎLas intervenciones de las distintas personas darán pie para
revisar la expresión de frecuencia e introducir la cuantifica-
ción.
ÎÎEn el apartado “Recomendaciones y Consejos” de la columna
de recursos gramaticales de la página 68, los/las estudiantes
reconocerán la estructura tener que + infinitivo. Hazles
notar que, además de expresar necesidad u obligación, tam-
bién se usa para hacer recomendaciones.
427
 5 unidad
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
a tres personas que hablan sobre sus costumbres y
pregúntales si creen que llevan una vida sana.
Para realizar la actividad de comprensión oral,
pídeles que completen la ficha con la información
que escuchan y aclárales que al final deberán pen-
sar en un consejo o una recomendación para cada
entrevistado.
tareas
Una guía para vivir sanos y más felices –
p. 70 y 71
• Comprensión y expresión escritas e interacción
sobre consejos para vivir sanos y más felices.
• Elaboración de una guía para llevar una vida sana
y valorar las de los demás.
desarrollo
16. Pide a los/las estudiantes que clasifiquen las
afirmaciones en las dos categorías anteriormente
propuestas: “1. Alimentación sana y ejercicio físico
regular” y “2. Equilibrio anímico”. Algunos puntos
pueden ser ambiguos y pueden dar lugar a diferentes
opiniones. Motiva, en la medida de lo posible, un
debate al respecto. Puedes preguntarles si conocen
otras recomendaciones o añadir otras tú mismo/a
para que marquen a qué campo pertenecen.
17. Presenta los dos textos y la ficha de lectura a
los/las estudiantes. Explícales que van a leerlos por
parejas y que cada uno debe completar la ficha de
lectura y relacionar las ideas del texto con las del
apartado anterior. Es importante que cada estudian-
te comprenda bien su texto y sea capaz de sintetizar
el contenido para transmitirlo a su compañero/a. Al
final, propón una puesta en común de la información
de los dos textos.
18. Pide a los/las estudiantes que formen grupos
para elaborar su guía. Para ello, primero deberán
hacer una recopilación de ideas (pueden usar algunas
de las que se han trabajado en la unidad) y discutir
para ponerse de acuerdo en cuáles son las más impor-
tantes. Negocia con los grupos cuántas recomendacio-
nes debe contener (por ejemplo, un mínimo de siete y
un máximo de diez). Remítelos entonces al apartado
“Será Útil...” que aparece al lado de la actividad y al
apartado “Recomendaciones y Consejos” de la colum-
na de recursos lingüísticos de la página 68. Explícales
que las recomendaciones deben ir introducidas por
fórmulas que rigen un verbo en infinitivo.
19. Ahora van a hacer una valoración de las guías
de todos los/las compañero/as. Propón a cada grupo
que presente su guía y anima a los demás a apuntar
aquello que les parece interesante o positivo en
general.
Actividad extra con el vídeo
• Comprensión de instrucciones para hacer ejerci-
cios físicos.
428
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que se dividan en dos
grupos. Los/Las estudiantes del grupo A van a ano-
tar las partes del cuerpo que se nombran. Los del
grupo B, van a anotar algunas instrucciones para
cada estiramiento (hay tres). Luego, pide a cada
estudiante del grupo A que trabaje con uno del
grupo B para intentar reconstruir las instrucciones
de los estiramientos. Haz una puesta en común en
clase abierta.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
Esquema de la actividad física para niños y
adolescentes – p. 72
• Lectura e interpretación de un texto multimodal.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo cartel.
a tener en cuenta
ÎÎAsí como en el Mundos en contacto de la unidad 4, aquí
también trabajaremos con un texto multimodal, pero el
soporte es distinto, ahora presentamos un cartel.
ÎÎSi lo crees necesario, puedes volver a la explicación de lo
que es un texto multimodal a fines de las orientaciones de la
unidad anterior.
desarrollo
Lee el título del cartel y di a los/las estudiantes
que van a leer un texto con aspectos verbales y no
verbales.
Déjales que lean el texto individualmente y diles
que observen todas las partes del cartel. Explícales
las palabras o símbolos que no entienden. Puedes
proponer una pequeña reflexión preguntándoles:
“¿Ya han visto carteles como este? ¿Dónde?”. Se
espera que reflexionen y se den cuenta de que los
carteles están presentes en nuestro día a día en los
más diferentes sitios.
23. Van a expresar su opinión con respecto a la
clasificación de las actividades del cartel. Haz una
puesta en común (deben hablar en español) para que
expongan sus ideas y opiniones. No hay respuestas
correctas o incorrectas para esta cuestión. El objetivo
es permitir el análisis crítico del cartel y de su orga-
nización, con vistas a ampliar las diferentes lecturas
que se pueden hacer. Por ejemplo, algunas de las
actividades supuestamente sedentarias, como dor-
mir, pueden interpretarse como necesarias para la
manutención de la salud, dependiendo de cómo y en
qué medida se ejecutan.
listos para el Enem
Situaciones especiales – p. 74
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).

• Relacionar un texto en LEM, las estructuras lingüís-
ticas, su función y su uso social (habilidad 7 del
Enem)
para empezar
Aborda el tema de la realidad de las personas con
necesidades especiales. Pregúntales, por ejemplo,
qué medidas ayudan a las mujeres embarazadas o
en momento de lactancia materna a vivir más sanas
y felices. Haz la misma pregunta con relación a las
personas con discapacidad. Trata sobre la necesidad
de derechos para estas personas. ¡Ojo! Lactancia en
tándem es la situación en la que una madre que está
amamantando a su hijo vuelve a quedarse emba-
razada, pero decide seguir dando el pecho durante
todo el embarazo. Después del nacimiento de su
segundo hijo, amamanta a los dos conjuntamente o
por separado.
clave de respuestas
29. Para contestar esta cuestión, los/las estu-
diantes deben comprender que la utilización de la
primera persona del plural produce una identifica-
ción entre el enunciador y el lector para acercarlos.
La alternativa D, por lo tanto, está correcta. La A está
unidad 5
incorrecta porque el uso de la primera persona del
plural no caracteriza el grado de formalidad del texto.
La B está incorrecta porque el texto no tiene como
objetivo la imposición de valores a las lactantes.
La C está incorrecta, pues no se necesita crear una
voz colectiva, esto ya se pasa en el texto. La E está
incorrecta porque, en verdad, se oculta la voz de la
institución promotora de la campaña.
30. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben comprender que el texto trata sobre la
importancia de respetar el aparcamiento reservado
para personas con discapacidad que utilizan silla de
ruedas. La alternativa correcta es la B. La A está inco-
rrecta porque no hay nada en el texto que indique
la incitación a la superación de barreras. La C está
incorrecta, pues, con el símbolo internacional de
accesibilidad, el texto tiene como objetivo fomentar
el respeto al espacio reservado a las personas con
discapacidad y no su identificación solamente. La D
está incorrecta porque no hay ninguna información
sobre la retirada de obstáculos. La E está incorrecta
porque, aunque las plazas de aparcamiento ayudan
a facilitar la movilidad de los usuarios de silla de
ruedas, el texto promueve el respeto al derecho de
las personas con discapacidad.
429
 6
unidad
gente que
come bien
Vídeo – p. 75
• Comprensión de un documento audiovisual.
• Léxico relacionado con la cocina y las recetas.
desarrollo
En la primera visualización, los/las estudiantes
van a trabajar solo con los primeros segundos del
vídeo. Pregúntales si saben qué es y si saben qué
ingredientes lleva la paella de marisco. Deben com-
probar sus hipótesis mientras ven el vídeo. Diles que
en la lista faltan algunos ingredientes que se nom-
bran en el vídeo (pimiento rojo, calamares, tomate
rallado, azafrán y caldo de pescado). Tras la visua-
lización, pídeles que completen la lista por parejas
y termina con una puesta en común en plenaria.
Para motivar a los/las estudiantes, diles que en esta
unidad van a poder aprender más recetas de platos
españoles e hispanoamericanos.
entrar en materia
Productos alimenticios – p. 75
• Interacción oral sobre gustos y preferencias.
• Léxico sobre alimentos.
desarrollo
1. Anima a los/las estudiantes a intentar identifi-
car los productos que se ven en la fotografía. Puedes
enseñarles el modelo de lengua, así como a la lista
de la actividad 2. Luego haz una puesta en común en
plenaria. Puedes pedirles en este momento que aña-
dan el artículo de cada ingrediente, ya que esto facili-
tará la realización de la siguiente fase de la actividad.
2. Pregunta a varios/as estudiantes si les gusta
alguno de los alimentos de la foto; así podrás reac-
tivar la expresión de gustos y su contraste, que se
introdujo por primera vez en la unidad. Proponles
430
ahora que marquen aquellas cosas de la lista que les
gustan y que después contrasten sus gustos con los
de otros/as dos compañeros/as.
3. Para ampliar el vocabulario y centrarlo en la
situación personal de cada estudiante, proponles
que comenten en grupos qué productos españoles o
latinoamericanos consumen habitualmente. Durante
la interacción puedes recordarles el uso del pro-
nombre de sujeto para marcar contraste. En caso de
dudas, pueden recurrir al modelo de lengua.
en contexto
Supermercado Blasco – p. 76
• Comprensión oral y expresión escrita.
• Léxico de pesos y medidas.
desarrollo
Da paso a la audición y pide a los/las estudiantes
que completen la hoja de pedido con las cantidades
correspondientes. Si lo crees necesario, puedes
reproducir la grabación dos veces. Haz luego una
puesta en común de los datos obtenidos escri-
biéndolos en la pizarra y, si no lo ha hecho aún,
sistematiza ahora el vocabulario de pesos, envases
y medidas.
4a. Como transición, pregunta a los/las estudian-
tes si hacen habitualmente una lista de la compra.
Explícales sus costumbres al respecto. Di, por ejem-
plo, que tú la haces cuando quieres preparar algún
plato concreto porque siempre se te olvida algo.
Pídeles que lo ayuden a hacer la lista de la compra de
un plato determinado. Tras esta ejemplificación, pro-
pón que piensen en los ingredientes que necesitan
para preparar un plato de su gusto y, a continuación,
escriban la lista correspondiente, incluyendo las
cantidades. Deben trabajar individualmente y utilizar
un diccionario, si lo necesitan. Monitoriza la labor de
escritura y resuelve las dudas que surjan.
4b. Proponles que lean su lista al/a la compañe-
ro/a, para que este intente adivinar de qué plato se
trata, y expresen también sus gustos.
Cocina mexicana – p. 76
• Comprensión e interacción orales sobre el menú
de un restaurante.
desarrollo
Presenta la carta del restaurante. Asegúrate de
que entienden la expresión menú del día. Antes de
escuchar la conversación entre Amalia y la camarera
por primera vez, explícales que el objetivo de esta
fase es solamente identificar los platos que pide la
primera.
5a. Proponles, a partir de una segunda audición,
que hagan una lista de los ingredientes que lleva
cada plato. Es posible que no reconozcan todos, ya
que algunos son específicamente mexicanos, pero
sugiéreles que se centren en los más habituales.
5b. Pídeles que imaginen, en parejas, qué pedirían
ellos en ese restaurante.

notas culturales
Las quesadillas son tortillas hechas generalmente
a base de harina de maíz. Su ingrediente principal es
el queso, pero pueden llevar ingredientes adiciona-
les, como champiñones o carne.
El mole poblano es una salsa espesa agridulce
que se prepara con chocolate y otros ingredientes.
Se sirve con pollo.
Los chiles en nogada son chiles rellenos de un
guiso de carne y frutas, y cubiertos con crema de
nuez.
La capirotada es un postre a base de pan frito
que se acompaña de frutos secos, jarabe agridulce
y queso.
Dieta sana – p. 77
• Comprensión escrita e interacción oral sobre hábi-
tos relacionados con la alimentación.
• Nuevos recursos para cuantificar.
desarrollo
Proponles que se entrevisten, por parejas, sobre
sus costumbres alimentarias. Lee con ellos antes
las preguntas y asegúrate de que las comprenden.
Luego, deben leer la entrevista al doctor Rebollo para
después calificar los hábitos de alimentación del/de
la compañero/a.
6a. Pídeles que subrayen en el texto la informa-
ción importante y la relacionen con la que ha dado
su compañero/a. Pregunta a varios/as estudiantes
por sus conclusiones con respecto a la dieta de su
compañero/a. Pueden justificarlas así: “Iris se ali-
menta muy bien porque come fruta y verdura cada
día, bebe dos litros de agua al día y no consume
comida rápida”.
6b. Seguramente no todas las conclusiones sean
positivas. Pregunta a un/a estudiante que haya dicho
que su compañero/a no se alimenta muy bien qué
hábitos debería cambiar y piensen entre todos en un
consejo posible. Para ello, remítelos a la muestra de
lengua. A continuación, propón a cada estudiante
que, a partir de los datos recabados, dé varios con-
sejos a su compañero/a. Si el ambiente de tu grupo
es distendido y lo permite, haz una puesta en común
en plenaria y pregunta a cada estudiante si está de
acuerdo o no con los consejos que ha recibido.
formas y recursos –
gramática y léxico
Menú del día – p. 78
• Comprensión escrita e interacción oral sobre pla-
tos españoles típicos y sus ingredientes.
desarrollo
Muestra a los/las estudiantes la lista de ingredien-
tes y pídeles que, en parejas, intenten relacionarlos
con los platos que se preparan con ellos, pero avisa
de que la lista no incluye los ingredientes necesa-
rios para preparar todos los platos. Remite a los/las
unidad 6
estudiantes al modelo de lengua. Tras el trabajo en
parejas, haz una puesta en común. Puedes aprove-
char este momento para pedir más detalles sobre los
platos del menú y reactivar y ampliar así el vocabula-
rio para hablar de comidas.
¿Qué es? – p. 78
• Interacción oral sobre platos de España y Latinoa-
mérica.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si les gustaría
saber qué son esos platos y negocia con ellos cómo
van a realizar la actividad: bien te preguntan a ti, bien
buscan ellos en internet. Anima a los/las alumnos/as
a preguntarte todos los detalles que quieran antes de
elegir. Para ello, como ayuda pueden recurrir al apar-
tado “Describir un Plato” de la columna de recursos
lingüísticos de la página 79. Tras las fases de búsque-
da en internet y/o la interacción oral, haz una puesta
en común y propón a los/las estudiantes que elijan al
menos un plato que les gustaría probar.
¿Qué vas a pedir? – p. 79
• Comprensión oral de una conversación entre unos
clientes y un camarero en un restaurante.
• Interacción oral sobre hábitos alimentarios en
España y otros países.
a tener en cuenta
ÎÎLa audición se refiere a los platos del menú propuesto en la
actividad 7.
desarrollo
10. Preséntales la ficha del camarero y diles que
van a escuchar lo que piden los tres clientes. Diles
que tomen nota de los platos que pide cada uno. Tras
la audición, propón una puesta en común en plena-
ria. Vuelve a reproducir la grabación y pídeles que
se fijen en la interacción en general. Anima a los/las
estudiantes después a comentar cosas que les hayan
llamado la atención. En España es común que se dé
una negociación intensa entre el cliente y el vendedor
o camarero. Se acepta no solo que los clientes hagan
muchas preguntas sobre la comida, sino que pidan
modificaciones de la oferta (con o sin ensalada, etc.).
No en todas las culturas se da este fenómeno. Puedes
preguntar a los/las estudiantes cómo es en Brasil y
qué diferencias o semejanzas encuentran. El objetivo
es desarrollar su conciencia intercultural.
11. Ahora deben continuar con su reflexión sobre
diferencias y semejanzas culturales mediante una
interacción oral en parejas. Puedes remitir a los/las
estudiantes al modelo de lengua. Para finalizar la
actividad, puedes proponer una puesta en común en
plenaria.
De excursión – p. 80
• Interacción oral y expresión escrita para elaborar
una lista de cosas que llevar a una excursión.
431
 6 unidad
• Expresión de cantidades y uso de los cuantifica-
dores.
desarrollo
Anima a los/las estudiantes a imaginar que, en
grupos de tres, van a ir de acampada. Muéstrales la
lista y pídeles que la completen mediante una inte-
racción oral. Pueden recurrir al modelo de lengua, así
como a los recursos del apartado “Pesos y Medidas”
de la columna de recursos lingüísticos. Monitoriza su
interacción y, durante esta, presta especial atención
al uso correcto de los cuantificadores. Al final, corrige
los errores más comunes.
La impersonalidad – p. 81
• Expresar la impersonalidad con se y la gente.
desarrollo
Diles que cuando no queremos expresar un suje-
to concreto, podemos usar se + verbo en tercera
persona del singular o del plural o la gente + verbo
en singular. Muéstrales las frases y pídeles que las
completen. Puedes enseñarles los recursos del apar-
tado “La Impersonalidad” de la columna de recursos
lingüísticos.
tareas
La tortilla española – p. 82 y 83
• Comprensión escrita y oral de recetas de cocina.
desarrollo
19. Proponles una lectura individual de la receta
de la tortilla para ordenar después las fotos. Se pre-
tende que los/las estudiantes concluyan el orden de
las fotografías a partir de la información combinada
del texto y las imágenes. Monitoriza la lectura y acla-
ra las posibles dudas. Tras la lectura, pídeles que
comparen el orden de las fotos con el que ha escogi-
do un/a compañero/a.
20. Puedes motivar a los/las estudiantes para la
posterior audición diciéndoles que hacer una tortilla
es un arte, y que van a escuchar los trucos de un
experto. Muéstrales la ficha que deben completar y
pregúntales cómo podrían continuar los trucos: cómo
creen que hay que cortar las papas, cómo tiene que
estar el aceite, etc. No importa si no pueden com-
pletar cada truco. Se trata solo de prepararlos para
una escucha activa. Luego reproduce la grabación
para que puedan corregir, corroborar o completar los
trucos del experto.
Las recetas de la clase – p. 83
• Expresión escrita de una receta.
• Presentación oral sobre un plato.
desarrollo
21. Explica a los/las estudiantes que van a trabajar
en grupos para redactar la receta que elijan. Pide a
cada grupo que se ponga de acuerdo en una receta
432
y que reúnan información antes de redactarla. Para
ello, pueden utilizar internet. Una vez que tengan
información suficiente, deben escribir la receta utili-
zando como modelo la plantilla del libro. Muéstrales
los recursos que ofrece el apartado “Será Útil...”.
Monitoriza la actividad de escritura y aclara las dudas
que les surjan.
22. Pídeles ahora que redacten un texto informa-
tivo sobre ese plato. Puedes sugerirles que hablen
primero entre ellos, tomen notas y luego escriban el
texto a partir de estas.
23. Propón una puesta en común en la que cada
grupo presente su plato al resto de la clase. Una posi-
bilidad es dejar la presentación para el día siguiente.
De este modo, los/las estudiantes tendrán tiempo
para hacer una presentación más original, o incluso
preparar el plato y traerlo a clase. Si lo estimas con-
veniente, puedes pedir a los/las estudiantes que le
hagan llegar sus textos y recopilarlos en un libro de
recetas de la clase.
Actividad extra con el vídeo
• Redacción de la receta de la paella.
desarrollo
Diles que van a ver de nuevo el vídeo de la pre-
paración de una paella. Pídeles que apunten al lado
de cada ingrediente la cantidad necesaria y tomen
notas acerca de su preparación. Cuando lo hayan
hecho, proponles que pongan en común sus notas y
escriban la receta siguiendo el modelo de la tortilla.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género poema – p. 84
• Comprensión del poema “Oda al tomate”.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo poema.
a tener en cuenta
ÎÎLa lectura de un poema puede traer problemas de acer-
camiento al vocabulario. La poesía presenta significados
metafóricos, analogías, comparaciones con cosas abstractas
o conceptuales. Así, se necesita un entrenamiento que des-
pierte la imaginación. Eso puede darse por medio de la rea-
lización de las actividades propuestas, pero también a través
de ejercicios como: jugar con el vocabulario, probar parejas
de palabras, intentar escribir poemas. Los/Las estudiantes
pueden desarrollar su propia manera de leer e interpretar
poemas.
para empezar
El poema de Neruda es un material valioso para
el trabajo en el aula. Si es posible, lee con los/
las estudiantes el poema entero, a que se puede
acceder en internet (por ejemplo, está disponible
en <https://allpoetry.com/Oda-al-Tomate>, acceso
el 4 de mayo de 2017). Es importante desarrollar la
competencia literaria con el objetivo de fomentar el

hábito de la lectura, hacer que los/las estudiantes
disfruten con ella y que tengan contacto con obras
y autores de lengua española. Tienes que estar pre-
parado/a para esa clase para que puedas ayudar
a los/las estudiantes en este apartado. Es posible
que a algunos/as estudiantes no les gusten los
poemas a causa de la dificultad del lenguaje o de
su solemnidad. Explícales que tú les ayudarás y que
deben ocuparse más de la comprensión global que
del vocabulario.
desarrollo
Propón una lectura individual del poema (si lo
crees conveniente, léelo en voz alta mientras los/las
estudiantes siguen la lectura con el libro) y pídeles
que comenten las asociaciones que evoca Neruda:
“¿Coincide alguna con las suyas?”. Es muy probable
que, si se dan estas coincidencias, difieran espe-
cialmente en el registro lingüístico, en la densidad
poética del lenguaje de Neruda.
“Oda al tomate” fue escrito en 1954 y forma parte
de la obra Odas elementales. Su tema es diferente y
su estructura también. Está escrito en versos libres
y, aunque hay repetición de algunas vocales, no se
puede decir que tiene rima; además, los versos son
curtos y casi todos tienen menos de 8 sílabas.
listos para el Enem
Las palabras y los sabores – p. 86
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
• Utilizar los conocimientos de Lengua Extranjera
Moderna (LEM) y de sus mecanismos como medio
de ampliar las posibilidades de acceso a infor-
unidad 6
mación, tecnologías y culturas (habilidad 6 del
Enem).
antes de empezar
Ayuda a los/las estudiantes a comprender el géne-
ro crítica gastronómica antes de empezar la lectura.
clave de respuestas
34. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes necesitan comprender el objetivo (o la finalidad)
del texto. La alternativa C presenta la intención del
autor – incitar al lector a conocer el restaurante. Las
alternativas A y B no están correctas porque la des-
cripción de la carta y la narración de la experiencia
en el restaurante el autor las utiliza para convencer
al interlocutor a conocer el Kimi. La D está incorrecta
porque el autor no pretende argumentar en favor de
los restaurantes japoneses que no ofrecen sushi. La E
está incorrecta, pues el texto no demuestra solamen-
te la diferencia entre el nuevo restaurante Kimi y los
otros restaurantes japoneses.
35. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes necesitan comprender el pronóstico del crítico
gastronómico. La alternativa que lo presenta es la
B. La A está incorrecta porque los creadores del res-
taurante no piensan agregar el sushi a la carta; la C
está incorrecta porque, aunque se dice en el texto
que el restaurante será uno de los más apetecidos
de los glotones, no lo será a causa de la cantidad de
comida, sino que por su calidad. La D está incorrecta
porque, diferentemente de lo que está en el texto,
dice que el restaurante atenderá al público que pre-
fiere platos conocidos y aprobados de la culinaria
japonesa. La E está incorrecta, pues la previsión del
autor no se refiere al tipo de repertorio culinario que
el restaurante ofrecerá.
433
 7
unidad
gente que
trabaja
Vídeo – p. 87
• Comprensión de un documento audiovisual sobre
la trayectoria profesional de una persona.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta sección se centra la atención en los aspectos positi-
vos y negativos de una profesión y las cualidades necesarias
para desempeñarla.
para empezar
Remite a los/las estudiantes al fotograma del
vídeo que aparece en la página 87. Pregúntales:
“¿Sabes a qué se dedica esta chica?”. Pídeles que
observen la imagen para contestar la pregunta y pre-
gúntales qué razones la han a ser veterinaria.
desarrollo
Preséntales a Mariona y diles que van a ver un
vídeo en el que habla de su trabajo. Pídeles que
miren el vídeo y comprueben sus hipótesis. En segui-
da, pregúntales qué piensan de esa profesión: “¿Les
parece aburrida/interesante...?”. Vuelve a mostrarles
el vídeo con los subtítulos y aclara las dudas de com-
prensión.
más
Recuerda a los/las estudiantes que, para ejercer
la profesión de Mariona, es necesario tener un curso
universitario.
entrar en materia
Las profesiones de la gente – p. 87
• Interacción oral y léxico sobre carreras universita-
rias.
434
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta la estructura para hablar de deseos futuros, en este
caso, el futuro profesional (me gustaría seguir la carrera de…).
ÎÎSe presentan nombres de carreras para que los/las estudian-
tes puedan recordar y ampliar el léxico de profesiones. Pre-
séntales los nombres de las profesiones en los dos géneros.
Llama la atención sobre algunas profesiones que cambian de
género mediante el artículo (el/la policía, el/la taxista, el/la
fisioterapeuta, etc.).
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que hablen sobre qué
carreras quieren seguir y justifiquen sus elecciones.
Luego, diles que, en parejas, escriban en el cuaderno
el nombre de los profesionales correspondientes a
cada carrera: fisioterapia – fisioterapeuta; gastrono-
mía – chef; derecho – abogado, etc. Pueden consul-
tar un diccionario para verificar si lo han hecho bien.
En caso de que sea necesario, repasa el uso de los
artículos definidos.
Un trabajo interesante – p. 87
• Interacción oral para opinar sobre profesiones.
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta el vocabulario para referirse a aspectos positivos
y negativos de las profesiones. La interacción oral permite
introducir los conectores y, además y sí, pero… Explícales
la palabra “funcionario”: se trata de un trabajador público de
la Administración.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Qué trabajo es
creativo?”, “¿Cuál piensan que es aburrido?”. Presén-
tales la expresión me parece + adjetivo para expresar
opinión y recuerda las que ya conocen (creo que /
pienso que / opino que…).
Cualidades necesarias – p. 88
• Interacción oral en grupos sobre las cualidades nece-
sarias para desempeñar determinadas profesiones.
• Comprensión auditiva sobre los aspectos positi-
vos y negativos de algunas profesiones.
a tener en cuenta
ÎÎEn 3a puede haber opiniones muy diferentes sobre los
aspectos positivos y negativos de determinadas profesiones.
ÎÎEn 3c, los/las estudiantes deben escuchar la información que
se da en la grabación y relacionarla con su opinión y la de
sus compañeros/as.
desarrollo
3a. Presenta a los cuatro personajes y remite a los/
las estudiantes a los recursos para hablar de los aspec-
tos positivos y negativos de una profesión. Pídeles que
comenten en pequeños grupos qué aspectos positivos
y negativos tienen las profesiones de la actividad.
3b. Después, pregúntales qué cualidades hay que
tener para realizar esos trabajos. Proponles que lo
discutan en parejas y que miren la muestra de lengua.
 unidad 7

3c. Explícales que van a escuchar cuatro entrevis- Curiosos famosos – p. 90 y 91

tas de radio en las que estas personas hablan de su
• Comprensión de lectura, interacción oral y expre-
trabajo.
sión escrita sobre acontecimientos importantes en
la vida de personajes famosos.
clave de respuestas
• Observación de la morfología del pretérito perfec-
Profesión Cualidades Aspectos Aspectos to compuesto.
necesarias positivos negativos
Hay que tener Es difícil y a tener en cuenta
vocación Los pacientes estresante. ÎÎSe presenta el pretérito perfecto compuesto en el contexto
y mucha agradecen tu Te enfrentas a de la experiencia profesional.
paciencia. trabajo. enfermedades
Enfermera
Tienes que ser Las relaciones duras.
organizado, con los Tienes mucha desarrollo
tranquilo, fuerte enfermos. responsabilidad. No
y limpio. está bien pagado. 5a. Pregunta a los/las estudiantes si conocen a los
personajes de las fotografías y qué saben de ellos.
Hay que ser un
Es un trabajo duro Diles que deben escribir en las fichas el nombre del
líder y saber Es un trabajo personaje correspondiente.
Cocinero porque en la cocina
coordinar un vocacional.
equipo.
hay mucho estrés. 5b. Pídeles que vuelvan a leer la información de
los personajes y subrayen los verbos que encuentren
Viajas mucho, no en los textos. Pídeles que lean el ejemplo y comple-
Es importante
tienes un horario Estás fuera de casa
Comercial ser amable y ten el cuadro con las formas del pretérito perfecto
fijo y eres mucho tiempo.
comunicativo.
autónomo. compuesto y los infinitivos. Pregúntales sobre la
morfología de ese tiempo verbal: “¿Cómo se forma el
Te tienen
pretérito perfecto compuesto?”. Diles que formulen
Instructora que gustar la
de montaña, la
Haces algo que Es un trabajo hipótesis sobre la regla y que observen la columna
te gusta. temporal. de recursos lingüísticos, en la que tienen todas las
esquí naturaleza
y el deporte. formas personales del verbo haber y los principales
participios irregulares.
Adriana busca empleo – p. 89
Otros famosos – p. 91
• Comprensión auditiva de una entrevista de trabajo.
• Comprensión de lectura e interacción oral sobre • Expresión escrita e interacción oral sobre aconte-
ofertas de empleo. cimientos importantes en la vida de personajes
famosos.
a tener en cuenta
a tener en cuenta
ÎÎPara realizar la actividad 4c, los/las estudiantes deben obte-
ner información por: comprensión auditiva en 4a y compren- ÎÎSe reconoce el uso del pretérito perfecto compuesto para
sión de lectura en 4b. hablar de la experiencia profesional.
ÎÎEn 4a aparece el pretérito perfecto compuesto, pero los/las
estudiantes solo deben ser capaces de comprender que se desarrollo
trata de un tiempo del pasado.
Pide a los/las estudiantes que piensen en persona-
jes famosos del mundo hispano y busquen en internet
para empezar su histórico profesional. Diles que registren en el cua-
Pídeles a los/las estudiantes que lean el título derno esa nueva información. Pídeles que intercam-
de la actividad en voz alta y después pregúntales: bien los textos en parejas y ayuden a sus compañeros/
“¿Qué es necesario a la hora de buscar trabajo?”. as con la corrección del pretérito perfecto compuesto.
Escucha sus respuestas y pregúntales en seguida si
saben qué es una agencia de trabajo o agencia de Participios – p. 91
colocación profesional y si conocen páginas web con • Morfología del participio.
ofertas de empleo o redes sociales especializadas en
el ámbito profesional.
a tener en cuenta
desarrollo ÎÎSe reconoce la forma de los participios regulares e irregulares.

4a. Explícales que Adriana ha ido a una agencia

de colocación y que van a escuchar la entrevista que
le hacen allí. Pídeles que completen las frases con la
información de la entrevista.
4b. Pídeles que lean las ofertas de empleo y valo-
ren si el perfil de Adriana se ajusta a ellas.
4c. Pídeles que discutan y expliquen qué trabajo
es más adecuado para ella.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que vuelvan a leer la
información de los famosos y observen cómo se
forma el pretérito perfecto compuesto. Haz hincapié
en la forma compuesta haber + participio y pídeles
que observen los participios regulares. Escribe en la
pizarra las terminaciones -ado e -ido y pídeles que

435
 7 unidad
realicen la actividad. Anima a los/las alumnos/as
que consulten la columna de recursos lingüísticos
para conocer las formas irregulares.
No he estado nunca en México – p. 91
• Interacción oral sobre experiencias personales.
• El pretérito perfecto compuesto y los marcadores
de frecuencia.
a tener en cuenta
ÎÎPide a los/las estudiantes que, antes de entrevistarse, prepa-
ren las preguntas y respuestas en el cuaderno.
ÎÎPreséntales también la expresión de la frecuencia y la nega-
ción no… nunca. En el apartado “Hablar de Habilidades” de la
columna de recursos lingüísticos pueden encontrar otro ejem-
plo de doble negación: “Yo no toco ningún instrumento”.
para empezar
Pregunta a un/a estudiante: “¿Has estado alguna
vez en México?”. Si la respuesta es negativa, dile:
“No has estado nunca en México”. Si alguien ha
estado, pregúntale: “¿Una vez o varias veces?”. Si
te parece conveniente, puedes hablar del país y de
sus impresiones sobre él. Puedes cambiar el país
por otro que conozcas: “Nunca he estado en México,
pero he estado en Argentina”.
desarrollo
8a. Pide a los/las estudiantes que formen grupos
de tres y que se entrevisten con los temas de la tabla.
Explícales que deben hacer la pregunta en tercera
persona del plural, pero responder en primera del
singular. Después de la interacción oral, deben escri-
bir el nombre del compañero o de la compañera en la
casilla correspondiente.
8b. Diles que, según los resultados, deben elegir
quién de su grupo es el/la más viajero/a, etc.
Expresiones de tiempo – p. 92
• Se reconocen las expresiones de tiempo que se
utilizan con el pretérito perfecto compuesto.
a tener en cuenta
ÎÎRetoma los marcadores de frecuencia e introduce las expre-
siones de tiempo de la actividad. Diles que, aunque se trata
de acciones ya terminadas, el tiempo en que se han realiza-
do esas actividades todavía es presente.
ÎÎDiles que el pretérito perfecto compuesto también se utiliza
para hablar de acontecimientos pasados que tienen conse-
cuencias en el momento actual.
desarrollo
Pídeles que lean las expresiones de tiempo del
recuadro y pregúntales: “¿A qué momento se refieren
estas expresiones: pasado, presente o futuro?”. Diles
que piensen en su experiencia y completen las frases
de la actividad 9.
Mis habilidades – p. 93
• Presentación de actividades y adverbios.
• Expresión escrita sobre habilidades.
436
a tener en cuenta
ÎÎSe presentan los adverbios de modo (muy) bien y (muy)
mal para valorar y se amplía el léxico de actividades y habi-
lidades.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las actividades
y, a partir de su experiencia, señalen con una x la
columna que mejor define sus habilidades. Luego,
diles que se sienten en parejas y compartan sus res-
puestas con los/las compañeros/as.
¿Verdad o mentira? – p. 93
• Expresión escrita e interacción oral sobre las pro-
pias habilidades.
a tener en cuenta
ÎÎSe promueve una práctica de diferentes contenidos gra-
maticales y funcionales: la estructura estar + gerundio, la
expresión de habilidades (y el uso del verbo saber para
ello) y el pretérito perfecto compuesto.
para empezar
Escribe en la pizarra un ejemplo para ilustrar la
dinámica de la actividad. Cuéntales cuatro cosas
sobre su vida con los recursos lingüísticos enfo-
cados.
desarrollo
13a. Explica a los/las estudiantes que deben escri-
bir cuatro frases sobre ellos, de las cuales al menos
una debe ser verdadera. Llama su atención sobre el
uso de los verbos saber para expresar una habilidad
y tocar para hablar de instrumentos musicales. Remi-
te a los/las alumnos/as al apartado “Hablar de Habi-
lidades” de la columna de recursos gramaticales, en
la página 92.
13b. Pídeles que formen grupos de tres y lean sus
frases. Los demás deben adivinar cuáles son falsas.
tareas
Se busca personal para complejo turístico –
p. 94
• Interacción oral en grupos sobre cualidades y com-
petencias para puestos de trabajo.
• Comprensión de lectura e interacción oral sobre
candidatos a puestos de trabajo.
• Redacción de un currículum.
para empezar
Escribe en la pizarra Costa del Sol y pregúntales si
saben dónde está y cuál es la ciudad más importante.
desarrollo
14a. Explica a los/las estudiantes que un comple-
jo turístico necesita personal para la temporada de
verano. Pídeles que lean la lista de puestos que se
ofrecen y que decidan cuáles son las cualidades y
competencias más adecuadas para cada uno. Llama

la atención sobre el uso de tener que + infinitivo
para expresar necesidad u obligación. Puedes hacer
referencia al esquema del recuadro “Será Útil...”, que
aparece en la página 94.
14b. Pídeles que lean el currículum de dos candi-
datos a los puestos anteriores y que valoren si son
apropiados para los puestos.
14c. Los/Las estudiantes van a inventar ahora un
resumen de un currículum.
14d. Recoge y redistribuye los textos de los/las
estudiantes. Pídeles que lean los CV y decidan quién
es el mejor para cada puesto, justificando su opi-
nión. Al final, pueden pensar en un puesto de trabajo
alternativo que se ajuste al perfil del compañero o de
la compañera.
mundos en contacto
El género artículo – p. 96 y 97
• Comprensión de un texto sobre la igualdad de
oportunidades de la mujer en el mundo hispano-
hablante.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo artículo.
a tener en cuenta
ÎÎSe reflexiona sobre la participación de la mujer en el merca-
do laboral y la igualdad de género en nuestra sociedad.
ÎÎSe reconocen los elementos que forman parte del género
artículo.
para empezar
Pídeles que discutan con un/a compañero/a sobre
la participación de la mujer en nuestra sociedad.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes al título del reportaje:
“¿Igualdad de oportunidades?”. Pídeles que obser-
ven la ilustración y formulen hipótesis sobre el con-
tenido del artículo. Puedes hacerles las siguientes
preguntas: “¿Qué está haciendo esta mujer?”, “¿Está
contenta?”, “¿Cómo se siente?”, etc. Pregúntales su
opinión sobre la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres. Diles que lean el texto y com-
prueben sus hipótesis.
Pídeles que vuelvan a leer el texto y observen las
características del género artículo, al que probable-
mente suelen tener fácil acceso. Luego pídeles que
señalen esas características, a partir del texto que
han leído y de sus conocimientos previos.
más
Para ampliar la reflexión del tema, pide a los/las
estudiantes que observen en internet el Índice de
Equidad de Género de la Organización Social Watch
y, en parejas, elijan uno o más países hispanoha-
blantes y busquen información actualizada sobre la
igualdad de género en esos países. Disponible en
<www.socialwatch.org/es/node/14380>. Acceso el 6
de mayo de 2017.
unidad 7
listos para el Enem
Un trabajo especial – p. 98 
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
• Relacionar un texto en LEM, las estructuras lingüís-
ticas, su función y su uso social (habilidad 7 del
Enem).
para empezar
Pregunta a los/las alumnos/as a qué pretenden
dedicarse, a qué se dedican sus padres, qué hablan
acerca de sus trabajos. Pídeles que comenten si hay
diferencias de tratamiento a trabajadores y trabaja-
doras y, si hay, cuáles son. Además, cuestiona si es
más difícil para una mujer trabajar y por qué. Lleva a
los/las estudiantes a observar los distintos papeles
sociales que asume la mujer (madre, ama de casa,
etc.) y que se suman a sus funciones laborales, lo
que hace más difícil la vida de la trabajadora.  
clave de respuestas
22. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben inferir que la letra trata sobre las precarias
condiciones de trabajo que  padece  la madre del
negrito. En los versos “Trabajando, trabajando dura-
mente, trabajando sí./Trabajando y no le pagan,/
trabajando sí” es evidente que hay una madre que
trabaja “duro” en el campo y no recibe nada por eso.
La alternativa C está relacionada con este tema. 
La alternativa A es incorrecta porque el texto no
pone en evidencia ningún orgullo por parte de la
madre que trabaja en condiciones precarias; la B es
incorrecta porque, en verdad, la madre hace lo que
puede  por su hijo, que  demuestra  afectividad; la D
es incorrecta porque el objetivo del texto nada tiene
que ver con resaltar la inserción de la mujer en el tra-
bajo del campo; la E es incorrecta porque la voz de la
madre no exalta la formación ciudadana de su hijo. 
23. Para  contestar esta cuestión, los/las alum-
nos/as deben percibir que en este texto, un  cómic
de Mafalda, Susanita argumenta que las mujeres
son más mujeres cuándo saben hacer las tareas del
hogar (viñeta 2). La pregunta se refiere a la compren-
sión de que el personaje hace del  término muje-
rez,  pues  Susanita hace hincapié en  que la mujer
es “más mujer” si se sabe hacer todas las tareas del
hogar. La alternativa que está de acuerdo con el men-
saje del texto es, por lo tanto, la B. Los/Las alumnos/
as deben comprender la formación del sustantivo
abstracto “mujerez”. El sufijo -ez indica cualidad.  
La alternativa A está incorrecta porque no se esta-
blece relación entre hacer o no tareas del hogar y la
feminidad; la C está incorrecta porque se puede perci-
bir la idea contraria en el texto, la superioridad de las
mujeres que saben hacer las tareas del hogar; la D está
incorrecta porque no se habla de la relevancia social de
las mujeres que tienen empleados; la E está incorrecta
porque no hay una reflexión sobre la independencia de
las mujeres que no realizan tareas domésticas.
437
 8
unidad
gente que
viaja
Vídeo – p. 99
• Comprensión de un vídeo sobre un viaje a un hotel
rural.
• Introducción del tema, activación de conocimiento
del mundo e introducción de léxico relacionado
con los viajes.
desarrollo
Van de viaje. Pídeles que intenten identificar el
objetivo del viaje, la duración, el destino, la distancia
a la que está este hotel y la hora de llegada. Repro-
duce hasta 0:52 y haz una puesta en común de las
respuestas de los/las estudiantes.
entrar en materia
La agenda de Ariadna – p. 99
• Comprensión de las actividades de una agenda.
• Introducción a la expresión de fechas y horarios.
desarrollo
Presenta a Ariadna y diles que es una persona muy
ocupada. Explica entonces que tienen que encontrar
un día y una hora en la que pueden quedar con ella.
Para facilitar la actividad, pregunta a los/las estu-
diantes: “¿Puede quedar el miércoles a las cuatro y
media?” y escribe 16.30 h en la pizarra. Pueden con-
testar: “No, porque tiene que comprar un regalo para
su madre”. Reactiva el vocabulario de los días de la
semana que apareció en la unidad 5. Si lo deseas,
puedes remitir ahora al apartado “La Hora” de la
columna de recursos lingüísticos. Los/Las estudian-
tes, por parejas, deben completar el texto (pueden
hacerlo escribiendo las horas en cifras). Deja para la
puesta en común la observación en detalle de cómo
se expresan las horas en español.
438
El maletín de Ariadna – p. 99
• Léxico sobre los objetos que se llevan de viaje.
para empezar
Remite a los/las estudiantes al maletín de Ariadna
y comenta qué lleva en él. Pregúntales: “¿Creen que
ha olvidado algo importante?”.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que hagan una lista de
las cosas que siempre llevan de viaje. Monitoriza y
aclara posibles dudas de vocabulario. Pídeles que
comparen su lista con la de un/a compañero/a y
comenten las diferencias y las coincidencias.
en contexto
El Camino de Santiago – p. 100
• Comprensión de un texto escrito sobre el Camino
de Santiago.
• Introducción de perífrasis verbales.
a tener en cuenta
ÎÎEn la actividad 3a se presentan las perífrasis acabar de +
infinitivo y estar a punto de + infinitivo, así como los mar-
cadores ya y todavía no.
desarrollo
3a. Anima a los/las estudiantes a identificar a
cada peregrino valiéndose del mapa y de la infor-
mación ofrecida. Léela antes con ellos para ase-
gurarte de que la comprenden. Realiza luego una
puesta en común en clase abierta. Si lo estimas
conveniente, preséntales los apartados “Ya, Toda-
vía, Todavía No” y “Estar a Punto de…, Acabar de…”,
de la página 102.
3b. Propón la lectura del texto. Pregúntales si
conocen rutas parecidas y pídeles que compartan
con sus compañeros/as lo que saben de ellas.
3c. Divide a la clase en parejas o grupos y pídeles
que busquen más información sobre otras rutas
del Camino (inicio, recorrido, duración, lugares de
interés, etc.). Por ejemplo, puedes proponer a cada
grupo que se ocupe de una de las rutas alternativas
(Camino Portugués, Inglés, Vía de la Plata, etc.).
Después pueden presentar su vía al resto de la
clase.
nota cultural
Jaume es la forma catalana de Jaime. Los nombres
Jaume, Jaime, Santiago, Yago, Jack, Jacques y Jim pro-
ceden todos, a su vez, del nombre Jacob.
Un curso de español en Granada – p. 101
• Comprensión de un folleto publicitario e interac-
ción oral sobre un curso de español.
• Comprensión oral de una conversación telefónica.
• La perífrasis ir a + infinitivo.

a tener en cuenta
ÎÎLa grabación contiene cuatro llamadas telefónicas de Flávio
Guimarães, un joven brasileño que va a hacer un curso de
español en España. Flávio se encuentra con las siguientes
situaciones: en la primera llamada, primero marca mal el
número y luego llama a la escuela de español; en la segun-
da, habla con el servicio de información de las líneas aéreas;
en la tercera, llama a un hotel; en la cuarta deja un mensaje
en el contestador de unos amigos.
desarrollo
Presenta el folleto del curso y anima a los/las estu-
diantes a compararlo con su curso actual o con cur-
sos de idiomas que hayan realizado en el extranjero.
4a. Explícales que van a escuchar a Flávio hacien-
do varias llamadas telefónicas. Remítelos a la infor-
mación incompleta y pídeles que completen con
detalles de la grabación. Si lo crees necesario, pue-
des poner la grabación una segunda vez.
En la actividad se expresa el futuro de varias
maneras: en las conversaciones se utilizan el pre-
sente con valor de futuro y el futuro imperfecto, y en
el texto, la perífrasis ir a + infinitivo. Llama su aten-
ción sobre la frase “Va a estar en Granada” y pre-
gúntales si está ya Flávio en Granada o todavía no.
Asegúrate de que han comprendido el significado
y el uso de la perífrasis. Si lo estimas conveniente,
puedes remitir los/las estudiantes a la página 325
del Consultorio gramatical y analizar la expresión
del futuro.
formas y recursos –
gramática y léxico
¿Ya ha comido con monsieur Denner? –
p. 102
clave de respuestas
6. Respuestas posibles.
Ya se ha reunido con el Sr. Hulot.
Ya ha visitado la fábrica T.R.U.C.
Ya ha volado de regreso a Madrid y ha tomado un
tren para Valencia.
Todavía no ha comido con Andrés Tejada en “Casa
Lucio”.
Todavía ho ha ido a ver la nueva campaña de
Publimedia.
Todavía no ha ido a ver Bodas de Sangre con Elisa.
La vuelta a Cuba – p. 103
• Comprensión escrita, interacción y expresión ora-
les sobre una ruta de viajes.
• Recursos para referirse a itinerarios y distancias,
medios de trasporte y duración.
desarrollo
8. Remite a los/las estudiantes a las reglas del
juego. Déjales suficiente tiempo para leerlas y ase-
gúrate de que las han entendido. A continuación
da paso a la interacción entre los/las estudiantes y
unidad 8
muéstrales el modelo de lengua. Deja un tiempo para
que preparen su ruta.
9. Invita a los/las estudiantes a imaginar qué ruta
escogerían si pudieran hacer un viaje de 1000 km. Si
lo estimas conveniente, puedes proponer al resto de
los/las estudiantes que puntúen las rutas para votar
después cuál es la más interesante.
Día para celebrar – p. 103
• Expresión e interacción orales sobre fiestas popu-
lares.
desarrollo
10. Pregúntales si saben en qué fechas y lugares
se celebran las fiestas de la actividad. Muéstrales el
ejemplo de San Isidro en la tabla y pídeles que bus-
quen en internet información sobre las otras fiestas.
Propón luego una puesta en común.
11. Sugiéreles ahora que piensen en una ciudad
que conozcan para reunir, y posteriormente exponer,
información sobre las fiestas que allí se celebran.
La recopilación y la presentación de festividades
pueden proponerse como actividad individual, en
parejas o en grupos. Decide qué realización se
adapta más a las necesidades de tu grupo según sus
características.
notas culturales
Las Fiestas y la Feria de San Isidro: con motivo del
Día de San Isidro (15 de mayo), todos los años se
organizan en Madrid romerías, verbenas y diversos
espectáculos tradicionales. Entre ellos destacan los
festejos taurinos de la Feria de San Isidro.
El Día de Muertos: es una celebración mexicana
de orígenes prehispánicos en la que se honra a los
difuntos. Tiene lugar el día 2 de noviembre y desde
2003 es Patrimonio de la Humanidad. Con motivo de
este día se limpian y adornan las tumbas con flores
o se preparan altares en las casas con fotos de los
muertos. También es típico comer calaveras de dulce
en las que se escribe el nombre de los difuntos.
El Inti Raymi (Fiesta del Sol): es un ritual de origen
inca que se celebra en Cusco el 24 de junio. Origi-
nariamente, se daba las gracias al sol por retornar
y daba comienzo la época de siembra. Su celebra-
ción se retomó en 1944 tras haber estado prohibida
durante siglos.
Feriado del Día del Trabajo, Día Internacional de
los Trabajadores o Primero de Mayo: es la fiesta del
movimiento obrero mundial. Es un día que se ha uti-
lizado habitualmente para realizar reivindicaciones
sociales y laborales.
El inicio de las Fallas: tiene lugar el día 15 de marzo
en Valencia. En estas fiestas se exponen en la ciudad
esculturas de madera y cartón piedra con mensa-
jes satíricos, inspiradas en temas o personajes de
actualidad. El día 19 de marzo, como clausura de las
fiestas, se organizan fuegos artificiales y se queman
las esculturas en las calles.
Virgen de la Candelaria o Nuestra Señora de Can-
delaria: es una advocación mariana que tiene su ori-
gen en Tenerife (España). Su nombre deriva de can-
439
 8 unidad
delero o candela y se refiere a la luz santa que guía
hacia el buen camino y la redención y aviva la fe en
Dios. Su festividad es celebrada según el calendario
litúrgico el 2 de febrero y se recuerda la presentación
de Jesús en el templo de Jerusalén después de su
nacimiento y la purificación de María.
Hotel Picos de Europa – p. 104
• Comprensión oral de varias llamadas telefónicas a
un hotel.
desarrollo
Muestra a los/las estudiantes el libro de reservas
propuesto en la actividad. Explícales que van a escu-
char cuatro llamadas telefónicas. En ellas, varios clien-
tes hacen reservas, las cancelan o las modifican. Píde-
les que anoten en la ficha los cambios registrados.
Tras la puesta en común, puedes realizar una sis-
tematización de las nuevas expresiones para realizar
reservas.
Horario comercial – p. 105
• Comprensión escrita e interacción oral sobre hora-
rios de apertura de establecimientos comerciales.
• Reflexión sobre diferencias culturales.
a tener en cuenta
ÎÎLos horarios están expresados de 0.00 a 23.59 h. En la rea-
lización del ejercicio, los/las estudiantes deberán utilizar las
formas habituales en la lengua oral (dos y cuarto de la maña-
na, tres menos veinte de la tarde, etc.).
ÎÎEn los horarios de algunos establecimientos aparecen tam-
bién los días de la semana.
desarrollo
Invita a los/las estudiantes a observar los horarios
de apertura de los locales uruguayos presentados en
la actividad y a comentar en plenaria qué estableci-
mientos están abiertos en ese momento. ¿Les sor-
prende algo? Pídeles luego que comenten en parejas
las diferencias de horarios con respecto a Brasil u
otros lugares con los que estén familiarizados. Pro-
pón después una puesta en común para comentar en
plenaria lo que les haya sorprendido del país del que
haya hablado su compañero/a.
Para observar cómo se expresa la hora, pueden
recurrir al apartado correspondiente de la columna
de recursos lingüísticos, en la página 105.
tareas
Un viaje de negocios – p. 106
• Comprensión de horarios de vuelo en un correo
electrónico de una agencia de viajes.
440
• Interacción oral para hacer una reserva de viaje.
desarrollo
16. Como primer paso, anima a los/las estudiantes
a concretar las fechas de viaje y a escoger el vuelo
adecuado teniendo en cuenta la información de la
agenda de trabajo. Podrán trabajar por parejas y
tendrán que discutir y razonar los pasos que van a
seguir. Pueden recurrir al apartado “Será Útil...” de
la página 107.
17. Para dar a los/las estudiantes la oportunidad
de practicar, puedes organizar así la realización de
esta actividad: primero, las mismas parejas preparan
la llamada telefónica a la agencia de viajes, pero solo
lo que tendrá que decir el cliente. Después, un/a
voluntario/a representa en público la llamada. Tú
vas a hacer de agente de viajes y dar así un modelo
de este papel. Por último, se forman nuevas parejas.
Ahora un/a estudiante hace de cliente y el/la otro/a
de agente de viajes.
El hotel – p. 107
• Comprensión escrita de un sitio web sobre hoteles.
• Comprensión oral de conversaciones telefónicas
con hoteles.
• Interacción oral para escoger un hotel.
a tener en cuenta
ÎÎEn este apartado hay que tener presentes los datos de tres
hoteles, obtenidos a partir de la página web, la audición y el
plan de viaje que cada pareja ha fijado en el apartado anterior.
desarrollo
18. Explica a los/las estudiantes que deben esco-
ger ahora el hotel. Déjales unos minutos para obser-
var la información de la web. Haz una puesta en
común sobre los hoteles y pídeles que, en pequeños
grupos o en las parejas de la actividad anterior, dis-
cutan cuál es el más idóneo y por qué. Recuérdales
que deben tener en cuenta, además de las fechas, las
preferencias del señor Berenstein que aparecen en la
nota gris de la página 106. Aclara aún que FF. CC. (que
aparece en el texto del Hotel Trap) es la abreviatura
de Ferrocarriles.
19. Pídeles que preparen por parejas la simulación
de una conversación telefónica para reservar una
habitación para el señor Berenstein. Monitoriza la
interacción mientras la realizan y, si es necesario,
vuelve a sistematizar los recursos más habituales en
este tipo de transacciones telefónicas.
20. Anima a los/las estudiantes a contrastar sus
preferencias con respecto a los tres hoteles y anali-
za, en caso de que se den, las posibles tendencias
dependiendo de la edad, la nacionalidad u otros
criterios.
 unidad 8

clave de respuestas mundos en contacto –

18. lectura e interpretación
Hotel Fecha Disponibilidad Precio de las Ubicación
de la habitaciones El género diario de viaje – p. 108
reserva
1. Noche No. El hotel está • Comprensión de un texto escrito sobre un viaje a
— —
Universidad del 14. completo América.
Cerca de la • Reconocimiento de algunas características del
carretera género discursivo diario de viaje.
Doble: 95€ + de
2. Trap — — IVA Barcelona,
Individual: 72€
para empezar
no muy
lejos del Puedes iniciar una lluvia de ideas sobre lo que los/
aeropuerto. las estudiantes saben respecto del género diario de via-
En la Plaza jes, preguntándoles de qué creen que trata el texto, si
Santo ya han leído otro(s) texto(s) semejante(s). Con el objeti-
De lunes Domingo, vo de contextualizar la lectura, conviene orientar la llu-
a viernes: cerca de
via de ideas a las características de un diario de viajes.
135€ (IVA la Plaza
3. San
— — y desayuno España.
Plácido
incluidos) Está en desarrollo
Fines de el centro, Pídeles que lean el primer fragmento del diario de
semana: 96€ pero en
viaje y pregúntales qué les sugiere el texto. Anima a
una calle
tranquila. los/las estudiantes a discutirlo en grupos y propón
a continuación la lectura del fragmento siguiente.
Da paso a una puesta en común para que desta-
Un correo electrónico para el jefe – p. 107 quen las cosas que les sorprenden o llaman la aten-
• Redacción de un correo electrónico para informar ción. Fomenta una breve reflexión sobre las diferen-
sobre planes de viaje. cias entre los fragmentos. Luego pídeles que hagan
las actividades de comprensión y aclara las posibles
desarrollo dudas de vocabulario.
Presenta la actividad y haz hincapié en la infor-
mación que debe incluir el correo. Muéstrales el listos para el Enem
modelo de lengua. Sondea si necesitan más recur-
sos para escribir textos de este tipo. Puede ser un Un destino clásico – p. 110
buen momento para ampliarlos: le adjuntamos los
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
horarios, quedamos a la espera de su respuesta, un
a su tema (habilidad 5 del Enem).
saludo cordial, etc.
Deja un tiempo para la actividad de expresión para empezar
escrita y aclara las dudas. Asegúrate de que el texto
cumple los objetivos requeridos y que se adecua Pide a los/las estudiantes que comenten sus pla-
al contexto planteado. Dentro de esos límites, da nes de viaje ideal. Observa cuales planes incluyen
libertad a cada pareja para decidir el grado de com- lugares con patrimonios culturales o naturales de la
plejidad del texto. humanidad y empieza una discusión sobre las ame-
nazas del turismo excesivo para estos sitios.
Actividad extra con el vídeo clave de respuestas
• Comprensión de la segunda parte del vídeo. Léxico Para contestar la cuestión 30, los/las estudiantes
relacionado con la hostelería. deben comprender la totalidad del texto y el sentido
de “desmachupizar”. El texto aborda el problema del
desarrollo exceso y de la concentración de turistas en Machu
Propón una segunda visualización del vídeo, de Picchu. De este modo, solo la alternativa D está
esta vez completo. Recuerda con ellos de qué trata y correcta. La A está incorrecta porque, según el texto,
pregúntales cómo creen que es un hotel rural. Apunta no hay escasez de turistas en el país; al contrario,
sus ideas en la pizarra. Sistematiza el vocabulario Machu Picchu está cercano a su punto de saturación
referido a los hoteles, lo cual repercutirá positiva- turística. La B está incorrecta porque el problema no
mente en la memorización de las palabras y en la es el acceso al lago Titicaca. En el texto, se lee que el
comprensión del vídeo. lago es uno de los cinco puntos turísticos más bus-
cados en Perú, después de Machu Picchu. La C está
incorrecta, pues no se trata de acciones de destruc-
ción de la arqueología del país. La E está incorrecta
porque Arequipa sí posee atractivos turísticos y es
uno de los cinco principales destinos a los que acu-
den los turistas después de Machu Picchu.

441

1 proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
los alimentos de
Latinoamérica en Europa
Objetivos
• Investigar alimentos originarios de Latinoamérica
que llegaron a Europa durante la colonización.
• Construir un mapa que identifique el origen de
esos alimentos.
Asignaturas involucradas
Historia, Geografía, Informática, Artes
Preparación
Los/Las estudiantes pueden empezar la produc-
ción leyendo el fragmento del texto “La contribución
de América Latina en la alimentación y nutrición
mundial” para que establezcan el primer contacto
con el tema. Se ha sacado el fragmento de un artículo
científico y, por eso, trae referencias a otros textos y
presenta lenguaje un poco más formal.
Si es posible, coordina con el/la profesor/a de
Historia un aula acerca de la importancia del inter-
cambio de alimentos en el proceso de colonización.
Antes de que lean el texto, para activar su conoci-
miento previo y como precalentamiento, puedes
hacerles algunas preguntas sobre el tema: “¿Saben
cuáles alimentos consumen los europeos que son
de América?”, “¿Cómo y cuándo crees que se dio la
migración de esos productos?”.
La contribución de América Latina en la
alimentación y nutrición mundial
José María Bengoa
[...]
Para conocer el impacto que ha tenido la región lati-
noamericana sobre Europa, en cuanto a su alimen-
tación, es útil refrescar la memoria sobre la situación
en Europa antes del Descubrimiento de América.
Para ello, no podemos acudir a historia de la ciencia
de la nutrición, ya que nuestros conocimientos datan
apenas de algo más de dos siglos, digamos desde
Lavoisier. Donde podemos encontrar información
muy valiosa es en los tratados de historia gastro-
442
II
nómica. Por dichos textos sabemos que en la época
del Descubrimiento de América, Europa padecía una
crisis grave de granos y pasó por períodos de ver-
dadera hambre. El género literario de aquellos años
está lleno de referencias al hambre en la Península
Ibérica.
[…]
Los principales alimentos americanos
[...]
Para esta presentación trataré de concentrarme en
cinco productos que, considero, son los que han
tenido mayor impacto en la alimentación europea;
ellos son: la papa, el maíz, el tomate, el frijol y el
cacao. Estos cinco alimentos han ejercido una gran
influencia en los hábitos alimentarios de Europa.
La papa (solamun tuberosum) es originaria del Perú,
Bolivia y Chile. Ya Grande Covián señaló hace años
que la papa “es uno de los productos alimenticios
procedentes del Nuevo Mundo que ha contribuido
más notablemente a cambiar y a mejorar la dieta
europea”.
[…]
El tomate es otro de los productos que ha tenido gran
influencia en la dieta europea, sobre todo en el área
culinaria y gastronómica. Su incorporación a la dieta
europea es, sin embargo, relativamente reciente. [...]
Los frijoles o alubias tuvieron también una gran
influencia en Europa. Ya existían algunas variedades
de leguminosas, (lentejas, garbanzos, arvejas, etc.),
pero el Phaseolus vulgaris parece ser de origen ame-
ricano. Durante las carestías del siglo XIX en Europa,
los frijoles fueron un alimento de base de las clases
populares.
Como dice Jaffé el cacao fue un regalo de América.
Cuando Moctezuma ofreció un banquete a Hernán
Cortés, incluyó una bebida que los indígenas consi-
deraban una delicadeza, apreciada y costosa. Colón
llevó a España el cacao en su cuarto viaje. Su expan-
sión fue lenta por su alto costo.

Otros muchos productos fueron de América a Europa,
otros de América a África y Asia, como la yuca o casava.
De todos ellos han quedado como parte de la dieta
habitual del europeo de hoy, sobre todo, la papa, el
tomate, los frijoles y el cacao. Menos peso nutricio-
nal, pero sin desmerecer su presencia en la mesa
del europeo, son como hemos dicho anteriormente la
batata, la piña, la vainilla, el ají, él onoto, la auyama,
el girasol, el maní, el merey o marañón y la lechosa
o papaya.
[…]
Disponible en: <www.scielo.org.ve/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0798-07522001000200008>
Acceso el 19 de abril de 2017.
Desarrollo
Después de la lectura, puedes verificar su com-
prensión lectora con estas preguntas, por ejemplo:
“¿De qué trata el texto?” (de la contribución de
América para la alimentación y nutrición mundial),
“Según el autor, ¿cuáles son los cinco alimentos que
han quedado como parte de la dieta europea?” (la
papa, el maíz, el tomate, el frijol y el cacao).
En grupos, los/las estudiantes deben buscar en
sitios, libros, revistas o periódicos por lo menos
cinco alimentos que migraron de América hacia Euro-
pa luego de la colonización (y que hoy forman parte
de la dieta de países de los dos continentes). Cada
grupo debe investigar un alimento distinto.
Es importante insistir sobre la importancia de
buscar información en fuentes confiables, preferen-
temente en sitios o publicaciones oficiales. Pueden
empezar con el texto que presentamos aquí.
Sugerencias de fuentes
Historia de la alimentación: <https://sites.goo-
gle.com/site/historiaalimentacion/el-intercam-
bio-de-alimentos-entre-amrica-y-europa>
Un reconocimiento a los alimentos que cruza-
ron el Atlántico: <http://elcomercio.pe/gastronomia/
internacional/reconocimiento-alimentos-que-cruza-
ron-atlantico-noticia-453786>
5 productos que hacen sentir a los latinoameri-
canos como en casa en Londres: <http://www.bbc.
com/mundo/noticias/2015/10/151006_idiomas_lon-
dres_productos_yv>
Organización de las Naciones Unidas para la Ali-
mentación y la Agricultura:<http://www.fao.org/
home/es/>
proyecto interdisciplinario
Real Academia de Gastronomía: <http://www.rea-
lacademiadegastronomia.com/home.php>
Acceso el 19 de abril de 2017.
En la etapa de confección del mapa, es importan-
te decidir cuál será el soporte: puede ser en papel
manteca, en cartulina, en papel A4 o aún en alguna
aplicación o herramienta informática.
Con la ayuda de los/las profesores/as de Geogra-
fía y Artes, los/las estudiantes deben hacer un mapa
de Latinoamérica e identificar en él los países de
origen de los cinco productos elegidos.
En las páginas web sugeridas en el apartado ante-
rior, hay ejemplos de mapas que muestran algunos
de los productos en Europa que provienen de Lati-
noamérica.
Si manejan bien los programas informáticos y
tienen acceso a computadoras en la escuela o en
casa, pueden utilizar herramientas on-line, como
UMapper, Target Map, Mapbox. El/La profesor/a de
Informática puede ayudarlos.
Presentación del producto final
Organiza una puesta en común con los/las estu-
diantes. Antes de presentar los mapas, cada grupo
puede hacer una breve exposición sobre el proceso
de investigación de los datos y confección del mapa.
Se pueden exponer los mapas en clase, en un mural
o en el blog o página web de la escuela. Si es posible,
organiza la reunión de los cinco mapas en uno solo,
con la información de cada alimento en un color
distinto.
Presentación y autoevaluación
Para fomentar la autoevaluación durante y des-
pués de la producción de los mapas, puedes pedirles
que contesten algunas preguntas:
• ¿Las fuentes que he consultado presentan infor-
maciones confiables?
• ¿El producto que he elegido tiene origen latinoa-
mericano y y hoy día está en la dieta europea?
• ¿El mapa está claro?
• ¿He presentado los datos correctamente en el mapa?
• ¿He destacado lo que quería?
• En el aspecto visual, ¿está como yo esperaba?
Esas preguntas permiten que los/las estudiantes
revisen, aunque mentalmente, su proceso de inves-
tigación de los datos y de confección del mapa. Así,
tendrán la posibilidad de detectar aspectos que pue-
den mejorar o cambiar.
443
 9
1 unidad
gente de
ciudad
Vídeo – p. 111
• Comprensión de un documento audiovisual sobre
ciudades, transportes y calidad de vida.
• Introducción al tema y activación de conocimiento
del mundo.
desarrollo
En el vídeo no hay texto oral, solo música. Pre-
senta a Mikel, Iker y Susana, los protagonistas de la
historia, y lee con los/las estudiantes el texto de las
viñetas. Explica que este vídeo fue hecho para un
concurso convocado por la propia ciudad. Pregún-
tales con qué finalidad creen que se hizo. Si no lo
adivinan, explícales que su objetivo era promocionar
Vitoria y destacar su faceta más ecológica y su cali-
dad de vida. Pregúntales qué saben de esta ciudad y,
si no saben nada, qué impresión les causa.
nota cultural
Vitoria (en euskera Gasteiz) es la capital y sede del
Gobierno y Parlamento del País Vasco. Está situada
al norte de España. Su población asciende a unos
242 000 habitantes. En cuanto a su clima, se caracte-
riza por inviernos fríos y húmedos, y veranos frescos.
Ha sido considerada en varias ocasiones la ciudad
con mejor calidad de vida de España, y en 2012 fue
nombrada Capital Verde de Europa.
entrar en materia
Tres ciudades donde se habla español –
p. 111
• Comprensión escrita e interacción oral sobre ciu-
dades donde se habla español.
• Activación de conocimientos previos y desarrollo
de la competencia sociocultural.
444
desarrollo
1. Una vez que los/las estudiantes hayan adivina-
do a qué ciudad corresponde cada foto, anima a cada
uno a comentar qué ve y por qué han sabido qué
ciudad mostraba cada una. Remite a los/las alum-
nos/as entonces a los datos sobre ellas. Propón una
lectura individual y déjales tiempo para relacionar en
la tabla cada dato con la ciudad a la que creen que
corresponde.
2. Diles que comparen sus respuestas con las de
un/a compañero/a o dos. En caso de tener dudas,
pueden consultar en internet. Si quieres, puedes rea-
lizar una puesta en común y pedirles que comenten
lo que les llame la atención, sorprenda o interese
especialmente.
en contexto
Calidad de vida – p. 112
• Comprensión escrita e interacción oral acerca de
una encuesta sobre calidad de vida en una ciudad.
• Valoración de una ciudad según la calidad de vida
y justificación de su valor.
desarrollo
En el texto se utilizan numerosos cuantificadores
introducidos en unidades anteriores.
Propón la lectura individual de la encuesta y deja
suficiente tiempo para que la completen pensando
en el lugar donde viven u otro que conozcan bien.
3a. Anima a los/las estudiantes a puntuar después
el lugar del 0 al 10. Monitoriza la lectura y aclara
dudas de vocabulario si es necesario.
3b. Para ejemplificar la interacción posterior, pue-
des hablar sobre cómo has valorado un lugar deter-
minado y justificar su puntuación. Así proporcionarás
un modelo de lengua. Invita a los/las alumnos/as
a formar grupos e informar de su valoración. Diles
que observen el modelo de lengua propuesto en la
actividad.
Una ciudad para vivir – p. 113
• Comprensión escrita de textos sobre dos ciudades
de Latinoamérica.
• Interacción oral para escoger entre las dos ciudades.
desarrollo
4a. Pide a los/las estudiantes que, antes de
tomar la decisión, establezcan su propio orden de
prioridades a la hora de elegir una ciudad donde
vivir, teniendo en cuenta los criterios de la actividad
anterior.
4b. Propón ahora que lean los textos individual-
mente y escojan una ciudad en la que vivirían dos
años. Si lo crees conveniente, puedes sugerirles que
subrayen la información que les parece más rele-
vante. Esto los/las ayudará a la hora de justificar su
elección. Anima a los/las estudiantes a explicar sus
preferencias en parejas o pequeños grupos.

formas y recursos –
gramática y léxico
Villajuán, Aldehuela y Rocalba – p. 114
• Observación, sistematización y práctica de algu-
nas expresiones para comparar.
a tener en cuenta
ÎÎEl objetivo es la inferencia y sistematización de recursos
para comparar y la práctica controlada de estos recursos.
ÎÎPara resaltar el nuevo input, se destaca este en negrita.
desarrollo
Presenta a los/las estudiantes los datos de las
tres ciudades ficticias e invita a que identifiquen a
cuál pertenecen teniendo en cuenta las pistas que se
dan. Una vez que hayan llegado a la solución correc-
ta, proponles que anoten en su cuaderno los nuevos
recursos. Asegúrate de que comprenden las reglas de
uso. Para ello, puedes remitirlos al apartado “Com-
parar” de la columna de recursos lingüísticos y a las
páginas 327 y 328 del Consultorio gramatical.
6. Ahora, pide a los/las estudiantes que se distri-
buyan en parejas y da paso a la interacción propues-
ta. Para encauzar la práctica, conviene hacer dos
pruebas en plenaria como ejemplo y presentarles el
modelo de lengua.
Me gustan las ciudades grandes – p. 115
• Expresión escrita e interacción oral sobre la ciudad
ideal.
• Observación y uso de oraciones de relativo.
a tener en cuenta
ÎÎSe ofrece un modelo para describir ciudades que incluye
oraciones de relativo con preposición y sin ella. Con el desa-
rrollo de la actividad, los/las estudiantes tendrán la posibili-
dad de deducir las reglas de uso.
ÎÎLa realización de esta actividad permite activar el vocabula-
rio que ha aparecido en la sección.
desarrollo
8. Di qué ciudades te gustan y por qué. Por ejem-
plo: “A mí me gustan las ciudades que no son muy
grandes pero tienen mucha vida cultural”. Proponles
que piensen en sus preferencias y completen indivi-
dualmente las frases que aparecen en la actividad.
Monitoriza su producción y asegúrate de que utilizan
correctamente los nuevos recursos. Anima a los/las
estudiantes a construir otras frases de relativo y acla-
ra las dudas de vocabulario.
9. Propón una puesta en común. Anota en la pizarra
las preferencias más recurrentes y hagan al final una
lista conjunta de las características de la ciudad ideal.
¿París, Londres o Roma? – p. 115
• Interacción oral para escoger una ciudad adecua-
da a diferentes situaciones.
unidad 9
• Ampliación y uso de recursos para expresar gustos
y deseos.
a tener en cuenta
ÎÎEl objetivo de la actividad es dotar a los/las estudiantes de
recursos para expresar deseos (me gustaría), y contrastarlos
con los que conocen para la expresión de gustos (me gusta).
desarrollo
Pídeles que comenten en parejas qué ciudades
elegirían para los diferentes planes que se proponen
y que expliquen por qué. Remite a los/las estudian-
tes al modelo de lengua y déjales tiempo para pensar
sobre sus preferencias.
Monitoriza la interacción y asegúrate de que están
utilizando correctamente los nuevos exponentes, ya
que se trata de una actividad de atención a la forma.
Termina con una puesta en común en clase abierta.
Un lugar en el que… – p. 116
• Observación y uso de oraciones de relativo.
a tener en cuenta
ÎÎSe ofrece un modelo para describir localidades que incluye
oraciones de relativo con y sin preposición. Con el desarrollo
de la actividad, los/las estudiantes tendrán la posibilidad de
deducir las reglas de uso.
ÎÎLa realización de esta actividad permite activar el vocabula-
rio que ha aparecido en la sección.
desarrollo
Aquí se propone una actividad de definición de
términos relacionados con lugares en la cual hay que
emplear oraciones de relativo. Puede ser convenien-
te hacer o corregirla en clase para aclarar las dudas.
Remite a los/las estudiantes al apartado corres-
pondiente de la columna de recursos lingüísticos y
asegúrate de que han comprendido los usos de las
oraciones de relativo.
¿Campo o ciudad? – p. 117
• Comprensión e interacción orales sobre la vida en
el campo y la ciudad.
• Observación, ampliación y uso de recursos para
expresar opiniones y contrastarlas.
desarrollo
13. Explica el objetivo de la actividad: comprender
argumentos a favor y en contra de la vida en el campo
y en la ciudad para completar la tabla. Explica que
hablan tres personas y anima a los/las estudiantes a
completar la tabla del libro. Luego pídeles que pon-
gan en común sus respuestas con un/a compañero/a
y, si es necesario, reproduce la grabación una vez
más. Corrige en plenaria.
14. A continuación, propón a los/las alumnos/
as que lleven a cabo un debate similar en grupos de
unas cuatro personas. Déjales tiempo para preparar
sus argumentos a favor o en contra individualmente,
445
 9 unidad
y para ello diles que observen el apartado “Expresar y
Contrastar Opiniones” de la columna de recursos lin-
güísticos y en la página 328 del Consultorio gramatical.
Tres ciudades de Latinoamérica – p. 117
• Comprensión e interacción orales sobre ciudades
latinoamericanas.
• Observación, ampliación y uso de recursos para
expresar hipótesis y comprobarlas.
desarrollo
15. Explica que las características del cuadro pue-
den pertenecer a más de una ciudad y que es
importante observar lo que aparece en cada imagen:
montaña, playa, puerto, casas antiguas, edificios
modernos, vegetación, etc.
16. Con la audición de la grabación van a compro-
bar sus hipótesis y conocer otras características de
cada una de las ciudades. Puedes proponer un deba-
te preguntando a los/las estudiantes cuál ciudad les
gustaría visitar y por qué.
tareas
Villarreal – p. 118
• Comprensión escrita y oral sobre los problemas de
una ciudad imaginaria.
• Interacción oral sobre los problemas de la ciudad.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes el propósito de la
tarea: tomar decisiones importantes sobre el futuro
de Villarreal, una ciudad imaginaria, analizando sus
problemas.
17. Una vez familiarizados con la ciudad, propón la
lectura individual del texto con el objetivo de conocer
los problemas. Puedes realizar una puesta en común
en plenaria. Luego, pide a los/las estudiantes que
elaboren una lista con los problemas más graves de
la ciudad. Si lo prefieren, pueden, ya en esta fase,
trabajar en pequeños grupos.
18. Presenta la encuesta radiofónica, en la que
varios habitantes de Villarreal manifiestan sus opi-
niones acerca de cuáles son los problemas más
urgentes. Diles que, mientras escuchan, intenten
completar los espacios con los seis principales pro-
blemas. Después, pregunta a los/las alumnos/as si
las opiniones de los vecinos difieren de la lista que
han elaborado a partir de los datos del texto.
19. Anima a los/las estudiantes a formar grupos
de tres. Pide a cada grupo que, teniendo en cuen-
ta los datos que han obtenido y las impresiones
recogidas, se pongan de acuerdo en los problemas
que consideran más urgentes. Indica el apartado
“Será Útil…”, que presenta recursos para la realiza-
ción de esta actividad. El uso de lo (lo más grave/
urgente/necesario/importante) será retomado más
adelante.
Una vez que todos los grupos hayan llegado a un
acuerdo, anima a los/las estudiantes a la puesta en
común en plenaria y a argumentar su posición en el
446
caso de que haya divergencias con respecto a la de
otros grupos.
Las finanzas de Villarreal – p. 119
• Expresión e interacción oral y expresión escrita
para elaborar una propuesta de solución de los
problemas de una ciudad.
• Opinar y contrastar la opinión propia con la de
otros/as compañeros/as de la clase.
desarrollo
20. Explica a los/las estudiantes que van a discutir
cómo emplear un presupuesto de 100 millones de
euros para solucionar los problemas de la ciudad.
Remite a los/las estudiantes a la muestra de lengua
y diles que tomen notas y que también piensen en
una justificación para cada decisión, ya que en la
siguiente fase tendrán que explicarlas. Monitoriza la
redacción del documento y ayuda a los/las estudian-
tes con las dudas que surjan.
21. Pide a los/las alumnos/as que imaginen que
son un partido político que presenta los presupues-
tos en una sesión del ayuntamiento. Los demás gru-
pos pueden preguntar, criticar y discutir sus decisio-
nes. Al final, deben llegar a un acuerdo para repartir
el presupuesto definitivo de Villarreal.
Cambios en nuestra ciudad – p. 119
• Expresión escrita sobre los cambios que necesita
la ciudad de los/las estudiantes.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a pensar en
los problemas que hay en la ciudad donde viven, así
como en los cambios que necesita. Deben trabajar
en grupos y pensar en los problemas que hay en las
áreas que aparecen en el documento de Villarreal:
transportes, educación y sanidad, vivienda, comuni-
caciones, comercio, cultura y ocio, ecología y segu-
ridad. Diles que, si lo necesitan, pueden consultar
en internet para ampliar la información. Negocia con
ellos el formato de presentación: un póster, un texto
escrito, una presentación multimedia, un vídeo, etc.
Por último, durante la presentación, anima a los
otros grupos a comentar aquello con lo que estén de
acuerdo o en desacuerdo, lo que les llame la aten-
ción, etc.
Actividad extra con el vídeo
• Elaboración de un anuncio para promocionar una
ciudad.
desarrollo
Propón ahora a los/las estudiantes que vuelvan a
ver el vídeo y se fijen en la estructura, el guion, las
escenas y los personajes. Pide a los/las estudiantes
que imaginen tener que hacer un anuncio promocional
de la ciudad donde viven. En grupos, deben pensar en
el guion, en los diálogos y, si tienen la posibilidad, en
una presentación con fotografías o en vídeo.

Pide a cada grupo que presente su anuncio y
anima al resto a opinar sobre él y sobre la imagen
que da de la ciudad.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género comunicado de prensa – p. 120
• Comprensión de un texto escrito sobre el uso de la
bicicleta en América Latina y Caribe e interacción
oral acerca del tema.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo comunicado de prensa.
para empezar
Los criterios para medir la calidad de vida pueden
variar no solo de una persona a otra, sino también de
una cultura a otra. Se propone a los/las estudiantes
que reflexionen sobre cómo los transportes influyen
en la calidad de vida de las personas a partir de las
informaciones dadas en un comunicado de prensa
del BID.
Pregunta a los/las alumnos/as si han estado en
alguna ciudad de Latinoamérica y, en caso afirma-
tivo, diles que describan sus puntos fuertes, sus
problemas, etc. Luego, pregúntales si creen que allí
se disfruta una buena calidad de vida.
Sondea qué saben sobre el tema de la movilidad y
el uso de la bicicleta. Si nadie está informado sobre
el asunto, pregúntales cómo piensan que está el uso
de la bicicleta y la movilidad en América Latina y Cari-
be. Anota sus respuestas en la pizarra y diles que van
a leer un comunicado de prensa sobre el tema.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes a las fotos que acom-
pañan al texto para que confirmen, corrijan o simple-
unidad 9
mente amplíen las ideas expuestas en el paso ante-
rior. Pregúntales entonces qué les sugiere el título
del texto. Diles que discutan en grupos y que lean el
texto como comprobación.
Da paso a una puesta en común y pídeles que
destaquen las cosas que les sorprenden o llaman la
atención. Fomenta una breve reflexión sobre las posi-
bles divergencias entre la imagen que tenían antes
de la lectura y la que da el texto.
Después deben hacer las actividades sobre el
texto. Aclara las posibles dudas de vocabulario.
listos para el Enem
Ciudadanía ambiental – p. 122
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que piensen sobre los
problemas urbanos de su ciudad o región e intenten
enumerar las causas y establecer su relación con la
acción humana. Puedes mencionar los patrimonios
culturales o naturales que existen en su ciudad o
región y preguntarles si estos también sufren algún
daño a causa de los problemas urbanos.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 27, los/las estudiantes
deben comprender por qué las delegaciones se reu-
nieron en la 34.ª Sesión del Comité del Patrimonio
Mundial. La alternativa D es la correcta, ya que es la
única que presenta uno de los objetivos del encuen-
tro, la discusión acerca del “estado de conservación
y de riesgo de bienes ya declarados Patrimonio Mun-
dial”.
447
 10
1 unidad
gente y
fechas
Vídeo – p. 123
• Comprensión de un documento audiovisual con
preguntas y respuestas de cultura general.
a tener en cuenta
ÎÎEn el vídeo se presenta un test sobre conocimientos genera-
les de cuatro ámbitos: personajes famosos, ciencia y tecno-
logía, historia de Europa, historia de España.
ÎÎAunque en las preguntas se utilizan formas regulares e irre-
gulares del pretérito perfecto simple, se espera que los/las
estudiantes utilicen su conocimiento de mundo para contes-
tar las preguntas.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si alguna vez han par-
ticipado de un test de conocimientos generales. Son-
dea sobre qué tipo de preguntas creen que van a hacer
a los entrevistados y sobre que ámbitos temáticos.
desarrollo
Pídeles que observen el vídeo y comprueben si los
candidatos sabrán responder correctamente a todas
las preguntas. Si te parece conveniente, puedes realizar
una primera pausa tras la formulación de la pregunta y
una segunda tras las respuestas de los entrevistados.
entrar en materia
Fechas importantes – p. 123
• Comprensión escrita e interacción oral sobre acon-
tecimientos históricos famosos.
• Observación de la morfología del pretérito indefinido.
• Expresión de la fecha.
desarrollo
Proponles que relacionen los acontecimientos his-
tóricos con el año en que sucedieron. Anima a los/
448
las estudiantes a trabajar con un/a compañero/a o
en pequeños grupos. Si nadie sabe en qué año tuvo
lugar un determinado acontecimiento, diles que lo
consulten en internet.
en contexto
Un concurso sobre famosos – p. 124
• Comprensión escrita y oral e interacción oral.
• Introducción de léxico relacionado con la biogra-
fía de una persona.
• Observación de la morfología del pretérito perfec-
to simple.
a tener en cuenta
ÎÎEl objetivo de la actividad es introducir el léxico relacionado
con la biografía y fomentar una observación más amplia
de la morfología del indefinido, incluyendo algunos verbos
irregulares.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes, con el libro cerra-
do, si conocen algún actor de España o Latinoaméri-
ca, y apunta los nombres que te digan en la pizarra.
desarrollo
2a. Presenta el concurso y las fotografías de los
actores. Luego pregunta a los/las estudiantes si
identifican a algunos de los que han nombrado
anteriormente y si conocen a los otros actores. Orga-
niza a los/las alumnos/as en pequeños grupos para
que participen en el concurso y diles que tienen un
tiempo limitado para buscar en internet la respuesta
del test. El primer grupo que termine leerá las res-
puestas. Al final, reproduce la grabación para que
comprueben las respuestas.
2b. Propón a los/las estudiantes una segunda
audición, con el objetivo de ampliar detalles sobre la
vida de los actores. Diles que tomen notas y recons-
truyan la información en grupos.
2c. Los/Las alumnos/as deben observar los ver-
bos que han aparecido en los textos. Diles que
están en pretérito perfecto simple. Deben señalar-
los y escribir al lado de cada uno el infinitivo corres-
pondiente.
más
En el texto aparecen verbos y construcciones ver-
bales muy útiles para narrar la biografía de una per-
sona (nacer, empezar a trabajar, casarse…). Puedes
proponer una sistematización de estos recursos y
avisar de que luego continuarán ampliándolos.
formas y recursos –
gramática y léxico
Ayer y hoy: ¿Un buen día o un mal día? –
p. 126
• Comprensión y expresión escritas e interacción
oral para valorar un día.

• Observación y práctica del contraste entre el preté-
rito perfecto simple y el compuesto.
a tener en cuenta
ÎÎSe promueve una reflexión sobre la diferencia en el uso del
pretérito perfecto simple y el compuesto.
ÎÎSe propone una práctica significativa centrada en este con-
traste.
para empezar
Para contextualizar la actividad y facilitar la diferen-
ciación del uso de ambos tiempos verbales, puedes
explotar las imágenes de Javier, contando algunos
detalles sobre cómo fue su día ayer y como ha sido hoy.
desarrollo
3a. Pide a los/las estudiantes que lean las frases y
observen los marcadores temporales.
3b. Diles que escriban los verbos que acompañan
esos marcadores y que puede haber una diferencia
de uso entre esas formas verbales (pretérito perfecto
simple y pretérito perfecto compuesto).
3c. Pídeles que completen la definición de uso
de esos tiempos verbales y, luego, que observen la
columna de recursos lingüísticos.
3d. Pregunta a dos o más estudiantes como ha
sido su día (hasta ese momento) y como fue el ante-
rior. Diles que observen la tabla propuesta en la acti-
vidad, y explícales la dinámica.
En primer lugar, diles que marquen las respuestas
para el día de ayer y, a continuación, que hagan los
cambios necesarios en las preguntas para entrevistar
a un/a compañero/a sobre el día de hoy; por último,
pídeles que hablen sobre los dos días.
Expresiones de tiempo – p. 127
• Presentación de los marcadores temporales que
suelen acompañar el pretérito perfecto simple y el
compuesto.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean los marcadores
temporales del recuadro y que, teniendo en cuenta el
uso de los pretéritos perfecto simple y compuesto,
escriban qué formas se usan en cada tiempo verbal.
más
Explica a los/las alumnos/as que en Hispanoamé-
rica y en el noroeste de España se suele utilizar más
la forma simple con las expresiones de tiempo del
pretérito compuesto.
Estos días – p. 127
• Práctica controlada de los pretéritos perfecto sim-
ple y compuesto y los marcadores temporales.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean los verbos que
se presentan y reflexionen sobre las actividades que
han hecho últimamente. Luego, deben observar los
unidad 10
marcadores temporales de los cuadros y escribir sus
experiencias. Al final, organiza pequeños grupos y
pídeles que compartan sus respuestas con los/las
compañeros/as.
La última vez... – p. 128
• Práctica controlada del pretérito perfecto simple y
de los marcadores temporales.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las actividades
que se plantean y, con la ayuda de los marcadores
temporales del recuadro, escriban cuándo han reali-
zado las actividades propuestas.
Verdades y mentiras – p. 129
• Expresión escrita e interacción oral sobre expe-
riencias personales.
• Práctica controlada de los pretéritos perfecto sim-
ple y compuesto y de los marcadores temporales.
desarrollo
Propón a los/las estudiantes que realicen la activi-
dad en pequeños grupos. Cada estudiante escribirá
varias frases sobre su vida, incluyendo algunas men-
tiras, y los/las compañeros/as intentarán descubrir-
las haciéndole preguntas.
más
Diles que escriban en un papel cinco datos ver-
daderos sobre su vida, pero no añadan su nombre.
Mézclalos y repártelos de manera aleatoria. Propon-
les que identifiquen al autor haciendo las preguntas
necesarias a los/las compañeros/as. En este momen-
to puedes remitirlos al apartado “Preguntas sobre el
pasado” de la columna de recursos lingüísticos.
La vida de Pepe en imágenes – p. 129
• Comprensión escrita y oral.
• Expresión oral.
• Los marcadores temporales y el pretérito perfecto
simple.
para empezar
Anima a los/las estudiantes a comentar las fotos
de la vida de Pepe y aprovecha para introducir voca-
bulario nuevo que van a necesitar para realizar la
actividad (boda, bautizo, etc.).
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que relacionen las fotos
con el comentario correspondiente. Luego, pídeles que
comparen sus respuestas con las del/la compañero/a.
tareas
Dos biografías – p. 130
• Presentación de dos personajes famosos del
mundo hispano.
449
 10 unidad
• Uso del pretérito perfecto simple relacionado con
la biografía.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que observen las foto-
grafías y comenten qué saben de Juan Antonio Bar-
dem y Javier Bardem. Puedes pedir a los/las alum-
nos/as que consulten en internet para obtener más
información.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean cada informa-
ción y que las asocien a los dos personajes. Deben
utilizar la información que han buscado en internet.
Luego, diles que comparen las respuestas en parejas.
Comenta que ese tipo de información es bastante
común en textos biográficos.
más
Amplía las características del género biografía.
Pide a los/las alumnos/as que observen el uso del
pretérito perfecto simple, tiempo verbal bastante
común en ese género.
Mi famoso misterioso – p. 130
• Expresión escrita y oral e interacción oral.
• Uso del pretérito perfecto simple, marcadores tem-
porales y léxico relacionado con la biografía.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que piensen en un per-
sonaje famoso, busquen tres datos de su biografía
y los escriban sin decir a que personaje se refieren.
Luego pide a cada estudiante que lea sus datos, a ver
si el grupo consigue adivinar de quién se trata.
Fechas históricas – p. 131
• Comprensión escrita, interacción oral y expresión
escrita sobre fechas relevantes para la historia.
• Ordenar cronológicamente acontecimientos histó-
ricos.
a tener en cuenta
ÎÎSi tienes un grupo internacional, puedes adaptar la categoría
“historia de nuestro país” para el país donde se encuentran
actualmente.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que formen grupos y
que elijan una de las categorías propuestas. Da paso
a una fase de trabajo en grupo en la que deberán
ponerse de acuerdo en al menos cinco fechas que
consideren especialmente relevantes para la cate-
goría elegida. Remite a los/las alumnos/as a los
recursos del apartado “Será Útil…”. Haz una puesta
en común en plenaria.
más
Puedes llevar periódicos recientes (del día o la sema-
na) de países hispanohablantes y analizar con los/
450
las estudiantes algunos titulares para responder a las
preguntas: “¿Qué ha pasado?” o “¿Qué pasó el día…?”.
El juego de las fechas históricas – p. 131
• Expresión escrita e interacción oral sobre aconteci-
mientos históricos.
• Práctica del pretérito perfecto simple, fechas y
preguntas sobre acontecimientos pasados.
a tener en cuenta
ÎÎEn una cara de la ficha deberán escribir la pregunta y las
opciones de respuesta, y en la otra, la respuesta correcta.
para empezar
Explica a los/las estudiantes que van a jugar a un
concurso de fechas históricas. Primero deberán poner-
se de acuerdo en cinco categorías sobre las que van
a hacer las preguntas. Diles que elijan entre las de la
actividad anterior, personajes famosos, ciencia y tecno-
logía, historia internacional u otras que les interesen.
desarrollo
Divide a la clase en dos o cuatro equipos y diles
que preparen sus preguntas por escrito. Debe haber
una pregunta de cada categoría, y el grupo que hace
la pregunta debe conocer la respuesta. Verifica si las
preguntas no son ni demasiado difíciles ni demasia-
do fáciles, para que el juego sea interesante. Pueden
jugar en dos o cuatro equipos, pero poniendo aten-
ción para que las preguntas que ha preparado un
equipo tengan que ser respondidas por otro. Gana el
grupo que acierte más preguntas.
Años clave – p. 131
• Expresión escrita e interacción oral.
• Práctica del pretérito perfecto simple, marcadores
temporales y léxico relacionado con la biografía.
a tener en cuenta
ÎÎLos/Las estudiantes tendrán que conjugar los verbos en
diferentes personas del pretérito perfecto simple. El modelo
de lengua y los ejemplos incluidos en la actividad ofrecen un
importante apoyo para la producción de ellos.
para empezar
Introduce la actividad con una interacción, ejem-
plificando la dinámica. Para ello, escribe en la pizarra
un año que sea especialmente relevante para ti y
explica por qué. A continuación, pregunta a algún/
alguna estudiante por un año importante para él/ella
y por qué lo fue. Promueve un diálogo similar a este:
●● El año 2000 para mí fue muy importante porque me
fui a vivir a Austria y empecé mis estudios. ¿Para ti qué
año fue importante?
❍❍ Mmm..., el 2004, porque empecé a estudiar.
desarrollo
Anima a los/las estudiantes a reflexionar de mane-
ra individual sobre fechas que han sido relevantes en

sus vidas en las cuatro categorías propuestas. Deben
responder de forma escrita. Como ayuda, destaca
el modelo de lengua. Después, pídeles que formen
pequeños grupos y expliquen a los/las compañeros/
as cuáles son sus fechas relevantes y por qué. El
objetivo es determinar si algún año ha sido especial-
mente significativo para la mayoría del grupo. Por
último, propón una puesta en común en la que cada
grupo explica al resto de la clase qué año es más
significativo para ellos y por qué y se da respuesta
a la pregunta del enunciado: “¿Hay un año especial-
mente importante para nuestra clase?”.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género línea del tiempo – p. 132 y 133
• Presentación de importantes publicaciones litera-
rias latinoamericanas.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo línea del tiempo.
a tener en cuenta
ÎÎLos/Las estudiantes tendrán oportunidad de reflexionar sobre
la diversidad, la complejidad y los contrastes que han carac-
terizado el desarrollo literario latinoamericano.
ÎÎLa selección de distintos autores y obras no tiene como
objetivo ofrecer un canon de la literatura hispanoameri-
cana, sino facilitar a los/las estudiantes ciertos puntos de
referencia.
para empezar
Activa los conocimientos previos de los/las estu-
diantes, pidiéndoles que se organicen en parejas o
pequeños grupos y que observen cronológicamente
las imágenes en la línea del tiempo a ver si recono-
cen a algún escritor.
desarrollo
16b. Los/Las estudiantes deben leer la línea del
tiempo para seleccionar individualmente los tres
libros que más les gusten. Diles que busquen más
información en internet sobre los hechos importan-
tes que sucedieron en el año de su publicación. El
objetivo de la actividad es hacer que los/las estu-
diantes conozcan el momento histórico y político en
el cual se produjeron los libros. Puedes, por ejemplo,
orientar a los/las alumnos/as a buscar los hechos
importantes en el país de origen del autor en el año
de publicación de las obras.
unidad 10
más
Deben centrarse en los autores que ya conocen y
contrastar la información recogida en internet con el
eje cronológico de la actividad. Pídeles que comen-
ten lo que les parezca interesante, les llame la aten-
ción, les sorprenda, etc.
listos para el Enem
La fecha del amor – p. 134
• Utilizar los conocimientos de Lengua Extranjera
Moderna (LEM) y de sus mecanismos como medio
de ampliar las posibilidades de acceso a informa-
ción, tecnologías y culturas (habilidad 6 del Enem).
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Relaciona los distintos nombres y fechas de la
celebración del amor en distintos países. Por ejem-
plo, muchos países conmemoran el Día de San Valen-
tín el 14 de febrero. En Brasil, se celebra el Dia dos
Namorados el 12 de junio. Pide a los/las estudiantes
que formulen hipótesis sobre la fecha en países his-
panohablantes.
clave de respuestas
20. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben comprender las razones para los hechos
presentados en el texto. La alternativa que presenta
la razón correcta para un hecho del texto es la C.
La alternativa A está incorrecta porque la fecha
más conocida en el mundo para celebrar el día de
los enamorados es el 14 de febrero, y no en tercer
sábado de septiembre. La alternativa B está inco-
rrecta porque San Valentín no fue decapitado por
su creencia en el amor, sino por desobedecer las
órdenes del imperador de no casar a los soldados.
La alternativa D está incorrecta pues la razón para
prohibir al matrimonio de los soldados era la obser-
vación de que, cuando estaban enamorados, los
soldados no tenían el mismo rendimiento en sus
operaciones de guerra. La alternativa E está inco-
rrecta porque no existe una relación entre la conme-
moración del día de Amor y de Amistad y la desobe-
diencia del pueblo a las órdenes de los poderosos.
21. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben inferir el significado de “puro floro” a partir
del contexto. La alternativa que presenta el sentido
adecuado de la expresión, típica de Perú, es la C.
451
 11
1 unidad
gente e
historias
Vídeo – p. 135
• Comprensión de un documento audiovisual en el
que se narran hechos de la vida de una persona.
antes de empezar
Pide a los/las estudiantes que observen la foto
y pregúntales si conocen a la presentadora Mari
Pau Huguet. Diles que formulen hipótesis sobre los
recuerdos de los que la entrevistada va a hablar:
“¿Qué recuerdos crees que tiene esa mujer?”.
desarrollo
Presenta a los/las estudiantes a Mari Pau Huguet
y diles que van a ver una entrevista en que ella habla
de sus recuerdos. Deben observar el vídeo y compro-
bar sus hipótesis. Luego, pregúntales qué recuerdos
tienen de su vida.
nota cultural
Mari Pau Huguet es una periodista catalana que
trabajó durante mucho tiempo en TV3 (Canal de TV
de Cataluña).
entrar en materia
Cuando yo era pequeño... – p. 135
• Expresión escrita e interacción oral sobre los cam-
bios de las últimas décadas.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad se introduce el pretérito imperfecto, pero
los aspectos productivos están muy limitados y se presentan
con fuertes apoyos.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen las fotos:
un teléfono móvil antiguo, un casete y una máquina de
452
escribir. Haz hincapié en los cambios que ha sufrido
nuestra sociedad en las últimas décadas. Luego, deben
observar la lista y intercambiar impresiones sobre los
objetos que aparecen en ella, por ejemplo: ahora todo
el mundo tiene una computadora y nadie escribe a
mano o ya no hay cabinas telefónicas en la calle, etc.
No había internet – p. 135
• Interacción oral sobre cómo eran las cosas en la
infancia de cada uno.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que completen la lista
con otras cosas que había o que todavía no había
cuando eran pequeños. Escribe en la pizarra los
siguientes ejemplos: “Cuando yo era pequeño toda-
vía no había libros electrónicos ni computadoras
portátiles”, “Cuando yo era pequeña había compu-
tadoras muy grandes”. Después, puedes ampliar
esta actividad con las expresiones todavía no había,
todavía había, ya había y ya no había.
en contexto
Tres diarios de adolescentes españoles –
p. 136 y 137
• Comprensión escrita e interacción oral sobre el
diario de unos adolescentes españoles.
• Observar las formas de los tiempos del pasado.
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta por primera vez el contraste entre el pretérito
perfecto simple, el perfecto compuesto y el imperfecto. Sin
embargo, para la resolución de la actividad necesitarán utili-
zar las formas del imperfecto que se ofrecen.
desarrollo
3a. Pide a los/las estudiantes que observen las
imágenes y pregúntales: “¿Qué edad tiene ahora, en
la foto actual?”, “¿Qué edad tenía en la otra foto?”
Diles que realicen esta actividad en parejas o en
pequeños grupos la.
3b. Invita a los/las estudiantes a leer los textos de
los diarios, relacionarlos con las fotos y buscar los
datos necesarios para escribir las fechas que faltan.
3c. Pide a los/las estudiantes que subrayen las
formas verbales del texto y completen individualmen-
te la tabla.
3d. En este momento se facilita una primera aproxi-
mación a las reglas de uso de estos tres tiempos ver-
bales. Diles que observen cómo se utilizan las formas
verbales, a partir de los ejemplos del texto, y completen
la regla gramatical. Finaliza con una puesta en común y
remite a los/las estudiantes a los apartados “Pretérito
Perfecto Simple: valorar hechos pasados” y “Usos del
Imperfecto”, de la columna de recursos lingüísticos.
notas culturales
• El NO-DO (Noticiario Dominical) era un informativo
semanal del gobierno franquista que se proyecta-

ba en todas las salas de cine antes de la reproduc-
ción de la película.
• Informe Semanal es un programa de Televisión
Española (TVE). Inició sus emisiones en 1973 y se
emite semanalmente. Trata de temas de la actuali-
dad nacional o internacional.
• El referéndum para la ratificación de la Consti-
tución española se celebró el 6 de diciembre de
1978. Planteaba la siguiente pregunta: “¿Aprueba
el Proyecto de Constitución?”. El 88% de los votan-
tes respondió afirmativamente.
formas y recursos –
gramática y léxico
La primera vez – p. 138
• Interacción oral sobre anécdotas del pasado.
• Observación del contraste entre el pretérito per-
fecto simple y el imperfecto.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Saben cuándo
fue la primera vez que di clases de español?”. Y cuén-
tales en qué año fue y qué circunstancias rodeaban la
acción, por ejemplo: “Fue en 2003. Estaba en mi últi-
mo curso de carrera y me ofrecieron dar clases como
voluntario…”. Diles que lean la lista de actividades y
escriban las informaciones en su cuaderno. Deben
seguir el procedimiento que se propone en la tabla
para guiar y delimitar su producción.
Recuerdos de infancia – p. 138
• Comprensión oral de un monólogo en el que se
narran recuerdos de la infancia.
• Observación del uso del pretérito imperfecto para
hablar de acciones habituales en el pasado.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad se introduce un nuevo uso del pretérito
imperfecto: hablar de acciones habituales en el pasado.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Qué cosas rela-
cionan con su infancia?”. De momento es suficiente
con que activen vocabulario y se preparen para el
tema de la actividad.
desarrollo
Diles que van a escuchar a dos personas hablando
de sus recuerdos, un español y una uruguaya. Pídeles
que lean las afirmaciones e identifiquen quiénes la han
dicho. Llama la atención de ellos/ellas sobre el uso
predominante del imperfecto y explícales que se utiliza
para referirse a acciones habituales en el pasado.
Imágenes de infancia – p. 138
• Comprensión y expresión escritas sobre recuerdos
de la infancia.
unidad 11
• Observación del uso del pretérito imperfecto para
describir estados anteriores al actual.
desarrollo
Los/Las estudiantes deben observar la fotogra-
fía, teniendo en cuenta el formato analógico – está
tomada en blanco y negro. Luego pregúntales cómo
creen que son los recuerdos de esta niña, cómo
creen que era ella, etc. Diles que lean el texto y,
luego, observen las formas verbales que se desta-
can. La mayoría, a excepción de “lo recuerdo muy
bien”, están en imperfecto. Haz que los/las estu-
diantes vean que en este texto se ilustra otro de los
usos del imperfecto: describir estados anteriores al
actual.
En mis tiempos… – p. 139
• Uso del imperfecto como contraste entre el pasado
y el presente.
• Práctica controlada del pretérito imperfecto.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que se puede utilizar
el pretérito imperfecto para comparar distintas épo-
cas con el tiempo presente. Diles que lean las frases
y realicen la actividad, utilizando los mismos verbos
que se presentan cuando el abuelo de Lucía habla
del presente.
Cambios – p. 139
• Uso del imperfecto para hablar de cambios físicos.
• Práctica controlada del pretérito imperfecto.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen la ilus-
tración de Enrique y los cambios físicos por los que
ha pasado a lo largo de su vida. En la actividad,
deben escribir algunas frases teniendo en cuenta el
ejemplo: “¿Cómo era antes y cómo es ahora?”. Si te
parece oportuno, recuerda el uso de los verbos ser,
tener y llevar para describir físicamente a alguien.
Objetos que han cambiado nuestra vida –
p. 139
• Práctica del pretérito imperfecto.
desarrollo
Organiza a los/las estudiantes en grupos de tres
y diles que piensen en tres objetos importantes para
su vida. Deben hacerlo por escrito y no pueden mos-
trar a los/las compañeros/as. Cada estudiante lee
al grupo la descripción que ha escrito, y los demás
tienen que descubrir qué objeto el compañero ha
elegido. Gana el que consiga adivinar más objetos.
Recuerdos en la radio – p. 140
• Comprensión oral de un monólogo en el que se
narran recuerdos de la infancia.
453
 11 unidad
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar un
programa de radio en el que los invitados hablan de
sus recuerdos. Diles que se fijen en los acontecimien-
tos importantes y en el año en que sucedieron. Para
que comprendan mejor, puedes pedirles que tomen
notas durante la audición. Luego, vuelve a poner la
grabación una vez más, para que puedan completar,
comprobar e incluso corregir lo que apuntaron.
Hace siete años – p. 140
• Producción escrita de recuerdos de la infancia.
desarrollo
Pregunta si algún/alguna estudiante tiene un
diario personal. Diles que ahora les toca recordar
momentos importantes de sus vidas.
Tienen que reflexionar sobre su vida siete años
atrás y escribir qué recuerdos tienen. Pueden recurrir
a la columna de recursos lingüísticos de la página
140. Deben hacer un borrador para organizar las
ideas y seleccionar los elementos lingüísticos que
van a necesitar durante la producción escrita: voca-
bulario, pretérito imperfecto, fechas, etc.
Los conectores – p.140
• Reconocimiento del uso de los conectores.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que las conjunciones
son elementos de extremada importancia en la cons-
trucción del texto: los conectores ayudan a organizar
las ideas de forma secuencial y lógica dentro del
texto y contribuyen a la cohesión y coherencia. Deben
leer las frases y elegir el conector que mejor completa
cada una de ellas.
La historia de El Dandi – p. 141
• Comprensión oral de una noticia y comprensión
escrita de un cómic.
• Expresión escrita e interacción oral sobre un relato.
a tener en cuenta
ÎÎPara observar el contraste entre los tiempos del pasado,
se han elegido fechas que determinan cada tiempo verbal:
todos los días, antes del 28 de julio (imperfecto); el 28 de
julio (indefinido) y hoy, el 29 de julio (perfecto).
desarrollo
14a. Distribuye la clase en parejas y pide a los/las
estudiantes que completen las frases de cada viñeta
con los verbos del recuadro gris. Llama su atención
sobre los marcadores temporales.
14b. Diles que van a escuchar cómo un periodista
da la noticia por la radio. Deben comprobar si han
escogido los verbos y el tiempo verbal adecuados, ya
que la noticia puede que no sea exactamente lo que
han escrito.
454
clave de respuestas
• Todos los días, antes del 28 de julio: salía, cogía/
tomaba, se bajaba, compraba, tomaba, empeza-
ba/se ponía, iba, cogía/recogía, llevaban.
• El 28 de julio: salió, cogió/tomó, se bajó, compró,
tomó, llegó, fue, recogió, llevó, cogió, huyó/se fue.
• Y hoy, 29 de julio: ha dormido, ha salido, ha ido,
se ha ido, han publicado.
tareas
Gabo – p. 142
• Comprensión escrita y expresión oral sobre biogra-
fías de personajes famosos.
• Uso de conectores discursivos.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si conocen a
Gabriel García Márquez. Pídeles que observen la
foto. Deben observar a la muestra de lengua para
expresar la opinión o hacer hipótesis. Diles que van
a escribir la biografía de este escritor. Para ello,
deben formar grupos. Explícales que los datos están
ordenados, pero deben intercalar las circunstancias
que aparecen a la derecha y utilizar conectores para
unir las frases.
Personaje conocido – p. 143
• Comprensión oral y expresión oral, expresión escri-
ta e interacción oral sobre personajes famosos.
desarrollo
Organiza a los/las estudiantes en pequeños
grupos y pídeles que describan los objetos que
aparecen en la página 143. Diles que los valoren
de acuerdo con sus gustos e intenten relacionar-
los con los nombres presentados en la página.
Pregúntales qué saben de los personajes. Deben
observar la muestra de lengua y hablar en grupos.
A continuación, comenta con los/las estudiantes
que van a escuchar cinco conversaciones en las
que se habla de algunos de estos personajes.
Se trata de identificar el nombre que oyen. Esta
grabación tiene el objetivo de suministrarles los
modelos de presentación necesarios para que
hagan la actividad 19.
clave de respuestas
17. El CD es de Bebo Valdés. La silla es de Antoni
Gaudí. El sofá es de Salvador Dalí. El cartel es de la
película Volver, de Pedro Almodóvar. La tapa del libro
Las venas abiertas de América Latina es de Eduardo
Galeano.
18. 1. Eduardo Galeano.
2. Simón Bolívar.
3. Bebo Valdés.
4. Daniel Barenboim.
5. Camarón de la Isla.

mundos en contacto –
lectura e interpretación
Literatura latinoamericana – p. 144
• Comprensión escrita e interacción oral de tapas de
libros.
• Acercamiento a la literatura latinoamericana.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes qué autores de
habla hispana ya han leído. Diles que van a cono-
cer un poco más a cuatro de los grandes escritores
latinoamericanos. Pídeles que lean las tapas de los
libros a ver si los conocen y busquen los nombres de
los autores en internet.
notas culturales
• Mario Vargas Llosa: Fue un escritor, periodista,
ensayista y político peruano, galardonado con
el Nobel de Literatura en el año 2010. La guerra
del fin del mundo narra la historia de la guerra
de Canudos, mezclando personajes reales, como
Antonio Conselheiro, y ficticios.
• Isabel Allende: Es peruana de ascendencia chile-
na. La casa de los espíritus es su primera novela
y narra la historia de la familia Trueba a lo largo
de cuatro generaciones y sigue los movimientos
sociales y políticos de Chile.
• Laura Esquivel: Es una escritora y política mexi-
cana. Como agua para chocolate es su obra más
conocida y cuenta la historia de Tita, sus amoríos
y la relación que tiene con su familia.
• Gabriel García Márquez: Fue un escritor colombia-
no, ganador del premio Nobel de Literatura. Cien
años de soledad, considerada una obra maestra de
la literatura hispanoamericana y universal, cuenta
la historia de la familia Buendía a lo largo de siete
generaciones en el pueblo ficticio de Macondo.
Realismo mágico – p. 144
• Presentación del movimiento literario realismo
mágico.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes qué característica es
común a las cuatro obras, teniendo en cuenta la cons-
trucción de la narrativa y sus elementos reales y ficticios.
Diles que esas novelas forman parte del realismo mági-
co, movimiento literario latinoamericano del siglo XX.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean la definición
de realismo mágico. Deben organizarse en grupos
y buscar en internet obras de otros autores perte-
necientes a ese movimiento literario, bien como el
resumen de esos libros. Luego van a elegir uno de los
libros que han investigado y hacer una corta presen-
tación en pleno de lo que han buscado.
Macondo – p. 144
• Acercamiento a la obra Cien años de soledad.
unidad 11
• Comprensión escrita de un fragmento de la novela.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que Macondo es
la ciudad ficticia en la que se desarrolla la novela
“Cien años de soledad”. Antes de que lean el primer
fragmento de la novela, pídeles que describan las
imágenes y luego las relacionen con el texto.
El género relato autobiográfico – p. 145
• Reconocimiento de las características del género
discursivo relato autobiográfico.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes qué es un relato
autobiográfico y toma nota de lo que dicen. Explíca-
les que es un género literario en que el autor narra la
historia de su propia vida. Luego deben leer el texto
y observar que está escrito en primera persona (yo).
Luego, deben hacer las actividades.
listos para el Enem
Una vida literaria – p. 146
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
antes de empezar
Habla un poco de los grandes autores latinoa-
mericanos y de sus obras a fin de contextualizar las
cuestiones. Para eso, puedes recordarles la línea del
tiempo de la unidad 10 que trae un poco de la litera-
tura hispanoamericana.
clave de respuestas
28. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben comprender el significado de la expresión
“a pulso” (con esfuerzo). La alternativa que presenta
el significado adecuado es la D.
Las otras alternativas solo aluden a otras partes
del texto.
29. Para contestar esta cuestión, los/las estu-
diantes deben comprender el sentido de la palabra
“paladín” en el contexto. Fuentes fue un defensor de
la libertad, “tanto en lo relativo a la imaginación y el
talento creativo que impregna sus obras, como en lo
referente al compromiso social”. La alternativa que
presenta el significado correspondiente es la A.
La B está incorrecta porque Fuentes reflejó el mes-
tizaje característico del espíritu de México, y no la
unicidad de esta nación. La C está incorrecta porque
el texto no presenta esta crítica de Fuentes. La D está
incorrecta, pues el texto no trata del supuesto carácter
denotativo de la obra de Fuentes. La E está incorrecta
porque relaciona el mestizaje con las universidades en
las que Fuentes ministró clases, pero, según el texto el
mestizaje es una característica del espíritu de México.
455
 12
unidad
gente en
casa
Vídeo – p. 147
• Comprensión de un documento audiovisual en el
que se muestra el interior de una vivienda.
antes de empezar
Pregunta a los/las estudiantes si saben qué signi-
fican se vende y se alquila y si han visto en la calle
carteles con estos mensajes.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a ver un
vídeo sobre un piso. Diles que formulen hipótesis
sobre las características de la vivienda y toma nota
de lo que hablan. Deben verificar si el piso es como
se lo habían imaginado mientras ven el vídeo.
entrar en materia
Un lugar donde vivir en Santiago – p. 147
• Comprensión escrita de anuncios de vivienda.
• Interacción oral sobre preferencias personales a la
hora de escoger casa.
a tener en cuenta
ÎÎSe presentan algunos tipos de vivienda comunes en Santiago
de Chile y el lenguaje que las agencias inmobiliarias utilizan
para la venta y el alquiler de viviendas.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes cómo buscar un
piso (por ejemplo, preguntar a conocidos, buscar
anuncios en internet o en un periódico o ir a una
agencia inmobiliaria). Presenta la actividad y diles
que estas páginas simulan una página web para
buscar vivienda.
456
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que una pareja recién
casada busca piso en Santiago de Chile. Pídeles que
lean las ofertas y decidan qué departamento es más
adecuado para la pareja. Para finalizar, pregúntales
en clase abierta qué piso han escogido y diles que
justifiquen su respuesta.
más
Llama la atención de los/las estudiantes sobre
algunos aspectos importantes a la hora de elegir una
vivienda: que tenga garaje, ascensor, terraza, pisci-
na, calefacción, aire acondicionado o cocina equipa-
da, que esté bien comunicado, que sea céntrico, etc.
Una temporada en Santiago – p. 147
• Producción e interacción orales sobre vivir en otra
ciudad.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que van a pasar una
temporada en Santiago de Chile y necesitan elegir
una de las viviendas anteriores. Deben sentarse en
parejas y explicar al/a la compañero/a qué vivienda
han elegido.
en contexto
El nuevo departamento – p. 148
• Comprensión e interacción orales sobre el mobilia-
rio y las partes de una vivienda.
a tener en cuenta
ÎÎSe plantea una situación para contextualizar los nuevos
exponentes lingüísticos: la mudanza de una pareja a una
nueva vivienda. La grabación refleja una conversación natu-
ral, por lo que se dan algunos solapamientos entre los inter-
locutores que pueden suponer dificultades de comprensión
para los estudiantes.
para empezar
Puedes preguntar a los/las estudiantes si alguna
vez se han mudado de casa. Pregúntales: “¿Qué
hicieron con sus muebles?”, “¿Los vendieron o los
regalaron?”, “¿Y con los electrodomésticos?”, “¿El
piso estaba amueblado?”.
desarrollo
3a. Explica a los/las estudiantes que Antonio y
Marta se mudan a un piso nuevo y tienen algunos
muebles que deben colocar, pero también tienen
que comprar otros. Diles que observen las imágenes
y las relacionen con el nuevo vocabulario: el sofá es
rojo, la lámpara es..., etc. Luego deben distribuir los
muebles en las habitaciones correspondientes.
3b. Diles que van a escuchar un diálogo entre los
dos personajes y que deben anotar en qué habita-
ción colocan los muebles.

Cosas que faltan – p. 149
• Interacción oral sobre el mobiliario y las partes de
la casa.
a tener en cuenta
ÎÎPara realizar la actividad 4b deben disponer de conexión a
internet.
desarrollo
4a. Explica a los/las estudiantes que Antonio y Marta
tienen un presupuesto de 1 000 000 pesos chilenos.
Pídeles que, en parejas, completen la tabla con los
objetos que necesitan más urgentemente. Deben escri-
bir dónde van a colocarlos y cuánto cuesta cada uno.
4b. Organiza a los/las estudiantes en pequeños
grupos y pídeles que recurran a un conversor de
monedas. Diles que hagan la conversión de los valo-
res de los objetos a reales. Tienen que buscar la refe-
rencia en dólar estadounidense, para saber si son
caros o baratos, comparados a los precios en Brasil.
formas y recursos –
gramática y léxico
Pisos en el plano – p. 150
• Comprensión oral sobre descripción y alquiler de
viviendas.
• Ampliación de recursos para expresar localización.
desarrollo
En una primera fase los/las estudiantes describen, a
partir de los planos, las características de los dos pisos.
Pídeles que en parejas busquen cinco diferencias entre
los pisos. Explícales que van a escuchar una grabación
en la que una persona se interesa por uno de los pisos.
Deben intentar averiguar por cuál. Luego pregúntales
qué le parece al interesado el precio del piso: “¿Creen
que lo alquilará? ¿Por qué?”. Por último, tienen que leer
las afirmaciones y verificar si son falsas o verdaderas.
Direcciones – p. 151
• Comprensión oral y escrita e interacción oral sobre
direcciones.
• Abreviaturas utilizadas en una dirección postal.
a tener en cuenta
ÎÎLos ordinales se usan en masculino para referirse al piso
y en femenino para referirse a la puerta (3o, 1a: tercer piso,
primera puerta), aunque las puertas también se identifican a
veces mediante letras (A, B, C...) o con izquierda/derecha.
ÎÎEntre el nombre genérico (calle, plaza, avenida, paseo...) y
el nombre propio (Cervantes, Isaac Peral, Acacias, etc.), es
posible la presencia o ausencia de la preposición “de”: Plaza
Cervantes o Plaza de Cervantes.
desarrollo
¿Qué pregunta podemos hacer para saber la direc-
ción de una persona? Di a los/las estudiantes que
unidad 12
van a escuchar cuatro conversaciones en las que
unos españoles dan su dirección. Pídeles que lean
las direcciones de la lista y señalen las que escu-
chen. Aclara que en algunas zonas de España se
llama entresuelo al primer piso.
Las abreviaturas – p. 151
• Reconocimiento de distintas abreviaturas de direc-
ciones.
desarrollo
Propón a los/las estudiantes una lectura indivi-
dual de las direcciones anteriores y pídeles que se
fijen en las abreviaturas que forman parte de ellas. Si
hace falta, puedes poner la grabación una vez más y
pedirles que comprueben qué significan en español.
En qué número vives – p. 151
• Observación de diferentes recursos para escribir
direcciones.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen cómo se
escriben las direcciones en España. Diles que com-
pleten las direcciones que se les sugieren y luego
escriban su dirección en español.
Sigue todo recto – p. 152 y 153
• Observación de diferentes recursos para dar ins-
trucciones.
desarrollo
10. Pide a los/las estudiantes que lean el mapa de
Sevilla y las instrucciones que les da la recepcionista
de un hostal a los huéspedes para llegar a distintos
lugares de la ciudad.
11. Deben observar los verbos en negrita y com-
pletar la tabla con los imperativos de los verbos que
se les dan. Utiliza este momento para sistematizar el
uso de los imperativos. Pueden recurrir a la columna
de recursos lingüísticos.
Cómo llegar – p. 153
• Comprensión oral de instrucciones para llegar a un
lugar.
• Observación de diferentes recursos para dar ins-
trucciones.
a tener en cuenta
ÎÎSe presenta y se practica el imperativo afirmativo. Sin embargo,
la actividad puede realizarse en presente de indicativo (como se
ejemplifica en el apartado “Dar Instrucciones, Pedir Acciones”
de la columna de recursos lingüísticos). También puede realizar-
se con la forma perifrástica tener que + infinitivo.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si saben a qué
ciudad pertenece el plano del metro. La respuesta es
457
 12 unidad
Madrid. Presenta algunos de los verbos más comu-
nes cuando hablamos de transporte: coger/tomar
(el metro, el autobús), subir (a), bajar (de/en), hacer
transbordo (en/a), ir (a/en), etc.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que digan dónde se
encuentra la persona que habla y dónde está el piso
que quiere ver. En la primera conversación, la persona
está en la estación de metro de O’Donnell y tiene que
ir a Alonso Martínez, y en la segunda está en Barajas y
tiene que ir a las estaciones de Atocha o Antón Martín.
A continuación, vuelve a poner la grabación y pídeles
que se concentren esta vez en comprender los recur-
sos que emplea el agente inmobiliario para dar indi-
caciones de cómo llegar al piso. Después de la puesta
en común puede hacer referencia a la formación del
imperativo.
tareas
Busco casa – p. 154
• Comprensión e interacción orales.
• Expresar preferencias personales relacionadas
con la vivienda.
a tener en cuenta
ÎÎLa actividad se divide en dos apartados. Se puede hacer
toda la secuencia en parejas o en grupos de tres personas.
desarrollo
14. Pregunta a los/las estudiantes qué es impor-
tante a la hora de elegir un piso. Diles, por ejemplo:
“Para mí es importante tener mucha luz y vivir en un
sitio tranquilo”. Después presenta la situación que
se propone: van a hacer un curso y necesitan alo-
jamiento. ¿Cambian sus preferencias en este caso?
Para la negociación de esta actividad puedes hacer
referencia al apartado “Será Útil…”.
15. Explica que esa es la página web de la escuela
y deben leer las diferentes opciones de alojamiento
que se ofrecen. Pídeles que lean primero individual-
mente y completen la tabla de ventajas e inconve-
nientes de cada opción. Luego, tienen que compa-
rarla con dos compañeros/as. Por fin, deben explicar
qué opción prefieren y por qué.
Compartimos piso – p. 155
• Interacción oral y expresión escrita.
• Sentar las bases para una buena convivencia en
un piso compartido.
a tener en cuenta
Para realizar la actividad 16b se necesita internet.
ÎÎ
desarrollo
16a. Explica a los/las estudiantes que van a simu-
lar esta situación en grupos de tres: van a compartir
458
piso y tienen que definir las bases para una buena
convivencia. Deben observar los tres primeros ele-
mentos de la lista de decisiones y ponerse de acuer-
do en ellas. Cuando se hayan puesto de acuerdo en
los tres primeros puntos, deben observar el cuarto
y elaborar una lista de normas de convivencia. Para
guiar a los/las estudiantes, en caso necesario, pre-
gúntales cuáles pueden ser, según su experiencia o
intuición, los temas más problemáticos (la limpieza,
las visitas, la compra, etc.).
16b. Anima a los/las estudiantes a enfrentarse a
una búsqueda real en internet. Pídeles que busquen,
en los mismos grupos, ofertas para compartir piso
en una ciudad de España y en otra de Latinoamérica.
Cuando se hayan puesto de acuerdo en las ciudades,
ayuda a los grupos con los términos de búsqueda:
busco piso compartido, busco habitación, etc.
Habitación en alquiler – p. 155
• Expresión escrita para redactar la descripción de
una vivienda.
a tener en cuenta
ÎÎLos textos de la actividad 15 pueden servir como modelo
para la redacción del anuncio.
ÎÎSe ofrece un contexto para hacer una descripción de una
habitación, que puede ser real o imaginaria.
desarrollo
Preséntales la actividad. Deben trabajar indivi-
dualmente, en una fase silenciosa, para preparar un
esbozo del anuncio. En este momento es suficiente
con que redacten la descripción.
El anuncio – p. 155
• Expresión escrita para redactar un anuncio de
alquiler de una habitación.
desarrollo
Vuelve a leer con los/las estudiantes los anuncios
de la sección “Entrar en materia” y llama la atención
sobre las características de este género textual:
brevedad y concisión, elipsis, uso de colocaciones
propias de este género, tales como gastos de comu-
nidad o totalmente amueblado. Hazles ver que,
dentro de estas restricciones, se intenta ofrecer una
descripción lo más atractiva posible (bonito chalet,
espectaculares vistas, en pleno centro, etc.) y que las
fotografías suelen estar muy cuidadas. Anima a los/
las alumnos/as a preparar su anuncio y, pasado un
tiempo razonable, presentárselo a los/las compañe-
ros/as.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género gráfico – p. 156
• Reconocimiento de las características del género
discursivo gráfico.

desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes cuáles son las
características de un gráfico y apunta en la pizarra
sus respuestas. Luego, explícales las características
de este género textual: es una representación de
datos numéricos por medio de columnas, líneas, divi-
siones, etc., que mezclan lenguaje verbal y no verbal.
Diles que en el gráfico se presentan algunos datos
sobre los jóvenes argentinos en el mercado laboral y
pídeles que realicen las actividades.
Síntesis de los gráficos – p. 157
• Comprensión escrita de un gráfico.
desarrollo
Retoma con los/las estudiantes las característi-
cas del género gráfico y luego pídeles que observen
cómo se presentan los datos de porcentaje. Diles que
los lean una vez más y completen el resumen.
Jóvenes argentinos y los hogares – p. 157
• Comprensión escrita de un texto sobre la situación
de los jóvenes latinoamericanos y los hogares.
• Interacción oral sobre la emancipación de los jóvenes.
desarrollo
Explícales que van a leer un texto sobre la ocu-
pación de jóvenes latinoamericanos. Pídeles que
investiguen los datos de IBGE y los comparen con los
que se presentan en el texto. Haz que relacionen los
datos de los gráficos con los de la encuesta. Pregún-
tales: “¿Ven semejanzas o diferencias entre las dos
investigaciones?”.
unidad 12
listos para el Enem
Cosas en línea – p. 158
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
antes de empezar
Promueve una reflexión acerca de la presencia de
la tecnología en los hogares de los/las estudiantes,
de internet en particular, y cómo se ha cambiado la
relación con los objetos.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 24, los/las estudiantes
deben formar una comprensión general del texto. La
alternativa que presenta la afirmación correcta es
la C, pues en el texto se dice que se trata de “una
revolución en las relaciones entre los objetos y las
personas, incluso entre los objetos directamente,
que se conectarán entre ellos y con la Red”. La A
está incorrecta porque en el texto no se dice que las
aplicaciones de internet de objetos o cosas serán
garantizadas por adiciones de mecanismos eléc-
tricos. La B está incorrecta porque establece una
relación de finalidad entre el origen del concepto
de internet de objetos o cosas y la posibilidad de
mejorar específicamente la salud humana. La D está
incorrecta porque comprende la digitalización del
mundo físico como la captación de datos solamente
en tiempo real. La E está incorrecta porque, según
el texto, los objetos se conectarán a internet, y no
unos a los otros por medio de chips.
459

proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
el panorama histórico
latinoamericano
Objetivos
Presentar un panorama histórico latinoamericano
y reflexionar sobre el desarrollo del continente.
Asignaturas involucradas
Historia, Geografía y Sociología.
Preparación
Explica a los/las estudiantes que en este proyecto
van a presentar, en grupos pequeños, un panorama
de la historia de Latinoamérica a través de los tiem-
pos y que, para ello, van a investigar sobre el tema,
organizar los datos y preparar la presentación. Para
la etapa final del proyecto (las presentaciones ante la
clase), se requieren recursos informáticos como com-
putadoras o tabletas con aplicaciones de presenta-
ción (PowerPoint, Prezi, Keynote, etc.). Eventualmente,
estos recursos se pueden sustituir por carteles.
Antes de empezar, preséntales los Objetivos del
Desarrollo Sostenible, del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo.
460
III
Pregúntales: “¿Cómo creen que está la situación
de los países latinoamericanos respecto a esos obje-
tivos?” Diles que accedan al informe del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo y comprueben
sus hipótesis con base en los datos de Latinoamérica
y El Caribe.
Dirección del informe: <www.latinamerica.undp.org/content/rblac/
es/home/regioninfo/#Retos>. Acceso el 5 de junio de 2017.
Desarrollo
1. Promueve una reflexión sobre el nivel de desa-
rrollo latinoamericano. Hazles preguntas como:
“¿Cuáles serían las posibles causas del actual nivel
de desarrollo latinoamericano frente al de otros con-
tinentes?”, “¿Por qué Latinoamérica todavía tiene
tantos retos que superar?”, “¿Estarían los latinoa-
mericanos en igual condición de desarrollo que los
europeos?”.
2. Para animar la discusión, pídeles que a conti-
nuación lean un fragmento de un ensayo de Eduardo
Galeano. Explícales que el ensayo es un género

literario escrito en prosa, que presenta una inter-
pretación personal sobre un tema. Informa de que
el texto forma parte del libro Las venas abiertas de
América Latina, en el que Galeano analiza la historia
de la región.
[...]
Para quienes conciben la historia como una
competencia, el atraso y la miseria de América
Latina no son otra cosa que el resultado de su
fracaso. Perdimos; otros ganaron. Pero ocurre
que quienes ganaron, ganaron gracias a que
nosotros perdimos: la historia del subdesarrollo
de América Latina integra, como se ha dicho, la
historia del desarrollo del capitalismo mundial.
Nuestra derrota estuvo siempre implícita en la
victoria ajena; nuestra riqueza ha generado siem-
pre nuestra pobreza para alimentar la prosperidad
de otros: los imperios y sus caporales nativos. En
la alquimia colonial y neocolonial, el oro se trans-
figura en chatarra, y los alimentos se convierten
en veneno. […] El nordeste azucarero de Brasil,
los bosques argentinos del quebracho o ciertos
pueblos petroleros del lago de Maracaibo tienen
dolorosas razones para creer en la mortalidad de
las fortunas que la naturaleza otorga y el imperia-
lismo usurpa. La lluvia que irriga a los centros del
poder imperialista aboga los vastos suburbios del
sistema. Del mismo modo, y simétricamente, el
bienestar de nuestras clases dominantes - domi-
nantes hacia dentro, dominadas desde fuera- es
la maldición de nuestras multitudes condenadas a
una vida de bestias de carga.
[...]
GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas
de América Latina. Buenos Aires:
Siglo XXI editores, 2014. p. 16-17.
3. Organiza a los/las estudiantes en pequeños gru-
pos y pídeles que elijan una función para cada miem-
bro del grupo: investigador/a, redactor/a y presenta-
dor/a. Aunque es importante que los roles estén muy
bien definidos, no significa que los/las estudiantes no
puedan ayudarse los/las unos/as a los/las otros/as.
4. Pide que cada grupo elija un hecho histórico de
Latinoamérica. Si te parece oportuno, proponles los
siguientes acontecimientos:
• Tratado de Tordesillas (1493-1494)
• Conquista de los imperios azteca, maya e inca
• Independencias (1806-1898)
• Intervención estadounidense en México (1846-
1848)
• Guerra de Paraguay (1864-1870)
• Guerra del Pacífico (1864-1870)
• Construcción del canal de Panamá (1881-1893,
1904-1914)
• Revolución mexicana (1911-1920)
• Revolución cubana (1953-1959)
• Operación Cóndor (1975-1983)
proyecto interdisciplinario
5. Definido el hecho histórico, diles que expliquen
por escrito la importancia de ese acontecimiento, sus
causas y consecuencias, y que describan el escenario
en que sucedió. Pídeles que investiguen y describan
la actual estructura del país en el que sucedieron los
episodios históricos. El/La investigador/a selecciona
la información y se la pasa al/a la redactor/a, que
la registra. Diles que tengan en cuenta los aspectos
geopolíticos, como extensión territorial, régimen de
gobierno, indicadores económicos, índice de desa-
rrollo (como el IDH), etc.
6. Pide a cada grupo que presente su proyecto en
plenaria, con soporte visual: imágenes, fotos, pan-
tallas, etc. El/la presentador/a le debe mostrar a la
clase el resultado final del proyecto.
Si te parece oportuno, construye con la ayuda de
los grupos una presentación conjunta del panorama
histórico de Latinoamérica, a partir de los hechos
históricos que se han investigado. Para finalizar, si
es posible con la ayuda de uno/a o más profesores/
as de las asignaturas involucradas, promueve una
reflexión sobre la actual situación del desarrollo lati-
noamericano y las posibles relaciones con los episo-
dios históricos que se han presentado.
Evaluación y autoevaluación
Es importante que la nota final sea el resultado
de la evaluación de cada etapa del trabajo y de cada
alumno/a: cumplimiento de la propuesta, contenido,
aspectos lingüísticos y participación.
Es importante verificar:
• el cumplimiento de los requisitos mínimos para
la presentación del proyecto, es decir, si los/las
alumnos/as han contextualizado el hecho históri-
co y si han presentado información geopolítica del
país elegido;
• la adecuación del contenido a la propuesta del
proyecto, es decir, no solo la relevancia de la infor-
mación elegida, sino también de los textos oral y
escrito;
• aspectos como corrección gramatical, alcance y
variedad de vocabulario y la fluidez, sobre todo en
la presentación oral;
• la motivación, responsabilidad y contribución de
cada estudiante, es decir, la participación en todo
el proceso de elaboración del proyecto.
Para fomentar la autoevaluación durante y después
de la producción de la presentación, puedes pedirles
que reflexionen sobre los siguientes aspectos:
• ¿He contribuido de forma positiva a la organiza-
ción del grupo?
• ¿He ayudado a mis compañeros/as?
• ¿He desempeñado mi papel lo mejor posible?
• ¿Estoy satisfecho con el producto final de mi
grupo?
• ¿Los contenidos seleccionados son pertinentes a
la presentación del proyecto?
• ¿He tenido suficiente dominio lingüístico para ela-
borar los textos?
• ¿He utilizado las estructuras lingüísticas que he
visto a lo largo de las unidades?
461
 13
unidad
gente de
novela
Vídeo – p. 159
• Comprensión de un documento audiovisual sobre
una investigación de policía.
a tener en cuenta
ÎÎSe presentan los recursos léxicos relacionados con el tema
de la unidad y la reactivación de tiempos del pasado, marca-
dores temporales y pronombres interrogativos.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen el fotogra-
ma del vídeo y formulen hipótesis sobre lo que van a
ver. Apunta lo que digan. Van a ver un vídeo en el que
un investigador de policía reconstruye la historia de
un crimen. Luego, deben comprobar sus hipótesis.
entrar en materia
Una buena coartada – p. 159
• Comprensión auditiva y expresión escrita.
• Activación de recursos para referirse a actividades
realizadas en el pasado.
a tener en cuenta
ÎÎSe introduce el uso del estar + gerundio en pasado.
ÎÎSe presentan muestras de lengua que incorporan marcado-
res temporales para situar acciones en el pasado.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que el inspector Car-
vajal está investigando un robo: el suyo. Cuéntales
que “su” secuestro tuvo lugar el sábado pasado y duró
hasta el lunes. Pregúntales: “¿Quién habrá sido?”,
“¿Qué estaban haciendo el sábado por la tarde?”, “¿Tie-
nen una coartada?”. Diles que el inspector Carvajal ya
ha empezado a interrogar a sospechosos de su secues-
462
tro y que van a escuchar el interrogatorio de uno de
ellos. Pídeles que tomen notas de su coartada. Todos
son sospechosos hasta que demuestren su inocencia.
Explícales que necesitan una buena coartada. Pregún-
tales: “¿Qué hiciste tú el fin de semana?”, “¿Puedes
probarlo?”. Pídeles que preparen sus coartadas. Deben
observar las muestras de lengua de la actividad.
clave de respuestas
• Sábado por la mañana: Estuvo toda la mañana
hasta el mediodía estudiando con una amiga para
un examen de inglés.
• Sábado por la tarde: No se acuerda bien, cree que
estuvo en casa.
• Sábado por la noche: Fue a una fiesta, donde estu-
vo celebrando el cumpleaños de un amigo.
• Domingo por la mañana: Estuvo toda la mañana en
casa. No hizo nada.
• Domingo por la tarde: A las tres salió de casa. Estuvo
paseando por el centro con su prima hasta las cinco.
• Domingo por la noche: Estuvo en el cine con su
novio. Vieron la película Batman.
El interrogatorio – p. 159
• Interacción oral y expresión escrita.
• Práctica de recursos para describir y situar activi-
dades realizadas en el pasado.
a tener en cuenta
ÎÎLos estudiantes podrán utilizar la estructura pretérito per-
fecto simple + gerundio, así como marcadores temporales
para situar acciones en el pasado.
desarrollo
Asegúrate de que los/las estudiantes tienen una
coartada preparada y diles que van a simular un interro-
gatorio. Pídeles que sean minuciosos en sus preguntas
para poner a prueba la coartada de los/las compañe-
ros/as: “¿Tienen pruebas para respaldar su coartada?”,
“¿Y testigos?”. Diles que tomen notas. Cuando el inte-
rrogatorio haya finalizado, tienen que pensar en quién
es el/la compañero/a más sospechoso de la clase.
en contexto
Una maleta misteriosa – p. 160
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Activación y ampliación de recursos para relatar
acciones pasadas.
a tener en cuenta
ÎÎLa imagen y el artículo de prensa incluidos en la actividad
introducen la trama que constituye el hilo conductor de toda
la unidad.
ÎÎEl texto introduce un tiempo verbal nuevo: el pretérito plus-
cuamperfecto.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que observen las imá-
genes y pongan atención a la “maleta misteriosa”.
“¿Dónde estará?”, “¿Qué contendrá?” Cuando la

descripción esté completa, diles que lean el titular
del artículo de prensa.
desarrollo
4a. Pide a los/las estudiantes que formulen hipó-
tesis sobre la desaparición de la maleta y pregúnta-
les: “¿Qué creen que sucedió la tarde del miércoles
7 de enero?”. Luego pídeles que lean el artículo com-
pleto y comprueben sus hipótesis.
4b. Escribe en la pizarra los tiempos del pasado y
pregúntales: “¿Cuáles conocen?”, “¿Cómo los utiliza-
mos?”. Diles que completen la tabla de la página 160.
Luego, pregúntales: “¿Qué verbos encontraron de
cada forma?” ,“¿Qué expresan?”, “¿Coinciden con los
usos que conocían?”.
Más noticias – p. 161
• Comprensión lectora y auditiva e interacción oral.
• Reconstrucción de una anécdota a partir de una
lectura y una audición.
a tener en cuenta
ÎÎSe plantea la reconstrucción de la historia de la maletaa lo
largo de tres fases: formulación de hipótesis; lectura de artí-
culos; comprensión de una noticia de radio.
ÎÎAdemás, aparece la estructura imperfecto + gerundio para
presentar una acción en desarrollo en pasado.
para empezar
Retoma el misterio de la maleta, y pregunta a los/
las estudiantes: “¿Qué creen que contenía?”, “¿A
quién pertenecía?”, “¿Qué sucedió en el probador?”.
desarrollo
5a. Pídeles que lean los artículos y verifiquen sus
hipótesis. Diles que trabajen en grupos para recons-
truir la historia a partir de los datos recabados. Invita
a los/las estudiantes a proponer explicaciones para
esas incógnitas: “¿Hay detalles que faltan por acla-
rar?”, “¿Quién secuestró al mago?”, “¿Por qué?”.
5b. Diles que van a escuchar una noticia de radio
con detalles del caso. Pídeles que tomen notas de
los datos que completan las aclaraciones del caso:
“¿Quién secuestró al mago?”, “¿Por qué?”.
clave de respuestas
Tras la inspección de la maleta, la policía ha deter-
minado que su propietario es el famoso mago Max
Abra. Tras examinar la computadora que contenía
la maleta, la policía ha averiguado que este estaba
involucrado en una organización de blanqueo de
dinero, a la que pertenecían varios dirigentes políti-
cos y mafiosos. El secuestro es, según se sospecha,
una venganza personal por motivos sentimentales.
Estas sospechas se basan en los correos electrónicos
entre el mago y la esposa del diputado Barril que la
policía ha encontrado. Además, se han encontrado
unos pasajes de avión. La policía cree que el mago
quería fugarse con la Sra. Barril a un paraíso fiscal,
llevándose una importante suma de dinero de la
organización delictiva.
unidad 13
5c. Pregúntales si ya han perdido o encontrado
alguna vez algo curioso o de valor. Para aumentar
el intercambio de información, diles que también
pueden contar anécdotas que les hayan sucedido a
amigos o conocidos suyos. Cuando hayan finalizado,
realiza una puesta en común: “¿Cuál es la anécdota
más curiosa que han escuchado?”, “¿Qué pasó?”.
formas y recursos –
gramática y léxico
La cámara de seguridad – p. 162
• Expresión escrita e interacción oral.
• Reflexión gramatical sobre el uso del imperfecto y
del perfecto simple para contar historias.
a tener en cuenta
ÎÎSe presupone el conocimiento de la trama del secuestro del
mago Max Abra. Las imágenes de la columna de la izquierda
representan acciones y circunstancias que sirven de marco a
una acción principal, mostrada en la columna de la derecha.
para empezar
Comenta con los/las estudiantes que el misterio
de la maleta pudo esclarecerse gracias a las cámaras
de seguridad. Muéstrales las imágenes que se apor-
tan en la actividad y diles que deben relacionarlas
con lo que recuerdan de la historia.
desarrollo
Remite los/las estudiantes a las imágenes y diles
que reconstruyan por escrito pequeños fragmentos
de la historia, combinando imágenes de ambas
columnas. Haz hincapié en lo que plantea el enuncia-
do: describir imágenes y relatar los acontecimientos.
Cuando hayan concluido, pregúntales: “¿Qué tiempo
verbal han utilizado para describir las imágenes de
la izquierda?”, “¿Y para relatar las de la derecha?”,
“¿Por qué?”. Apunta sus respuestas hasta que lle-
guen a una explicación acertada del contraste entre
el perfecto simple y el imperfecto.
Unas horas antes – p. 162
• Expresión escrita e interacción oral.
• Práctica del perfecto simple y del pluscuamperfecto.
• Ampliación y práctica de marcadores temporales
para situar acciones en el pasado.
a tener en cuenta
ÎÎLa realización de la actividad implica la utilización de mar-
cadores temporales para situar acciones en el pasado, tanto
indicando anterioridad como posterioridad.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que en grupos enu-
meren diez actividades que creen que hizo el mago
Max Abra antes de su secuestro. Fomenta el uso del
indefinido y de diferentes marcadores temporales,
promoviendo su variedad: después, luego, a conti-
nuación, al cabo de..., enseguida, etc.
463
 13 unidad
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean la lista de
cosas que hizo el mago antes del secuestro según
el informe del inspector Carvajal. Diles que recons-
truyan el informe en forma de texto, incluyendo
diferentes marcadores temporales y pregúntales:
“¿Pueden cambiar el orden de las frases sin cambiar
el sentido?”. A partir de sus propuestas, destaca la
necesidad de utilizar el pluscuamperfecto y marcado-
res temporales para expresar anterioridad.
clave de respuestas
7. Sugerencia: El día del secuestro, el mago salió
de casa y una hora después, a las 10.15 h, se reunió
con el diputado Eduardo Barril. Luego cogió un taxi
desde la pl. Neptuno hasta la calle Serrano. Poco
tiempo después, se compró ropa en una tienda y
sobre las 12.00 h se encontró con la señora Barril.
Luego se cortó el pelo en una peluquería y des-
pués, en el restaurante El pirata, se encontró con
Mario Rulfo, quien le entregó un sobre. Llegó a los
grandes almacenes aproximadamente a las 16.30
h. Media hora después lo secuestraron.
Reconstrucción de los hechos – p. 163
• Contraste entre el imperfecto y el pluscuamperfecto.
a tener en cuenta
ÎÎSe presentan situaciones comunicativas que facilitan el reco-
nocimiento de los pretéritos imperfecto y pluscuamperfecto
de indicativo.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen las imá-
genes y lean las preguntas. Diles que señalen la
opción que contesta adecuadamente cada una de
ellas. Pregúntales qué criterios utilizaron (se espera
que los/las estudiantes justifiquen su respuesta por
los tiempos verbales de las frases).
Cosas del pasado – p. 163
• Contraste entre el imperfecto y el pluscuamperfecto.
desarrollo
Deben formar frases con los elementos de las tres
columnas. Refuerza la diferencia de uso entre los
pretéritos imperfecto y pluscuamperfecto.
clave de respuestas
Sugerencia de respuestas:
• Ayer no comí nada porque me encontraba fatal del
estómago.
• Cuando Lola besó a Luis él se puso rojo porque era
la primera vez.
• Cuando tenía cuatro años me compraron una bici
que tenía cuatro ruedas.
• Isabel y Jacobo se conocieron en una cafetería que
se llamaba Rex.
• Llovía mucho, hacía mucho frío y nos quedamos
en casa.
464
• Laura se levantó a las dos porque tenía fiebre.
• Hace muchos años vivía en una calle donde no
había tiendas.
Causas y razones – p. 163
• Presentación de los conectores porque y pues.
desarrollo
Explícales que, en un interrogatorio, las relacio-
nes de causa y consecuencia son muy importantes
a la hora de la declaración. Diles que, con base en
su experiencia personal, observen los conectores y
completen las frases.
Unos años después – p. 164
• Práctica de tiempos del pasado para relatar historias.
a tener en cuenta
ÎÎEl texto relata la sucesión de hechos que constituyen el
núcleo de la historia del secuestro.
ÎÎEn el texto faltan descripciones de detalles y de las circuns-
tancias en que se enmarcan las acciones de la historia. Se
ofrecen algunas opciones para completar el texto con infor-
maciones de este tipo.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Qué creen que
pasó con Max Abra?”, “¿Qué creen que hace ahora?”.
Cuéntales que el mago escribió una novela basándo-
se en sus aventuras.
desarrollo
12a. Pide a los/las estudiantes que lean el texto
de la actividad y contesten las preguntas: “¿Creen
que el texto está completo?”, “¿Por qué se utiliza
solo el perfecto simple?”. Explícales que el texto
carece de información sobre las circunstancias en las
que se enmarcan los hechos relatados y que deben
completarlo.
12b. Pídeles que escuchen la versión de Max Abra
y tomen nota de su relato. Avisa a los/las estudiantes
que no utiliza todas las opciones propuestas.
tareas
Un capítulo de una novela – p. 166 y 167
• Interacción oral.
• Describir situaciones, personas y hechos a partir
de imágenes.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que en grupos van
a inventar el capítulo de una novela de intriga, cuya
historia debe basarse en imágenes. Pídeles que reali-
cen una breve descripción de lo que ven: “¿Qué se ve
en esta imagen?”, “¿Qué tipo de persona parece?”,
“¿Qué está haciendo?” Diles que observen las imá-
genes y las comenten en sus grupos.

El argumento – p. 167
• Acordar y diseñar el argumento y las característi-
cas de un relato.
desarrollo
Comenta con los/las estudiantes que cada grupo
deberá ponerse de acuerdo para desarrollar una
historia (nombre de los personajes, lugar, etc.). Explí-
cales que en esta fase todavía no deberán escribir la
historia, pero permíteles tomar notas de lo que vayan
acordando si lo desean.
El capítulo de nuestra novela – p. 167
• Escribir y presentar un relato.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que ya tienen suficientes
datos para escribir un relato y repasa con ellos los
puntos más importantes que han acordado: persona-
jes, lugar, contexto, trama, final, etc. Deben trabajar
de nuevo en grupos para realizar una versión escrita
de la historia. Cuando hayan finalizado, revisa los
textos que han producido.
Proponles un concurso en el que cada grupo presen-
ta su relato. Al final, podrán entre todos otorgar los pre-
mios correspondientes a diferentes categorías: el más
intrigante, el más original, el mejor presentado, etc.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género sinopsis – p. 168
• Comprensión lectora.
• Reconocimiento del género sinopsis de película.
desarrollo
20. Pide a los/las estudiantes que lean la sinopsis
de El secreto de sus ojos y que utilicen las palabras
del recuadro para comentar qué les parece. Diles que
lean las características de la lista y señalen las que
corresponden al género sinopsis de película. Si te
parece oportuno, puedes llevarles otras sinopsis de
películas para reforzar las características del género.
22. Pídeles que busquen en internet información
sobre el libro de Eduardo Sacheri y, con base en lo
que han buscado, comenten con su compañero/a si
verían la película o no.
Novela negra – p. 169
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Reflexión sobre géneros literarios habituales en
las diferentes culturas.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes qué saben del
género novela negra. Pídeles que utilicen las pala-
bras que se plantean para completar la definición del
unidad 13
género. Una vez realizada la actividad, pregúntales
qué otros autores o novelas del género conocen.
Pídeles que lean los fragmentos de dos novelas y
observen las características del protagonista Pepe
Carvalho. Cuando hayan terminado, deben hacer una
breve descripción del carácter de ese personaje.
listos para el Enem
Novelas policiacas – p. 170
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
antes de empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten, si les
gusta el género novela policiaca y novela negra, si
prefieren la obra impresa o cinematográfica.
clave de respuestas
30. Para contestar esta cuestión, los/las estudian-
tes deben comprender las informaciones presentes
en el texto. La alternativa correcta es la A porque
efectivamente las novelas negras españolas siguen
las líneas clásicas del género, pero presentan sus
propios personajes detectivescos e historias nove-
dosas. La B está incorrecta porque afirma que las
novelas negras están proliferando en España, y no
las policíacas, pero la proliferación es de los dos
géneros. La C está incorrecta porque las obras del
género dejan al lector con hambre y listo para devorar
la siguiente novela negra, y no todo tipo de género.
La D está incorrecta porque los personajes detecti-
vescos presentes en las obras son propios de cada
una y no se repiten en otras. La E está incorrecta por-
que no todos los autores tienen vivencias criminales
o policíacas.
31. Para contestar esta cuestión, los/las estu-
diantes deben comprender las descripciones de los
autores de novelas negras españolas. La alternativa
correcta es la C, en la que figuran las funciones ejer-
cidas por Lorenzo Silva, además de la indicación a la
fase final y del premio por las obras citadas. La A está
incorrecta porque la contribución que Vicente Garrido
da a las autoridades en la resolución de crímenes es
constante, y no esporádica. La B está incorrecta por-
que Nieves Abarca es escritora de vocación y funcio-
naria de profesión, y no escritora de vocación y pro-
fesión. La D está incorrecta porque Dolores Redondo
fue traducida a más de 30 idiomas por el éxito obte-
nido con las dos primeras entregas de la colección,
El guardián invisible y Legado en los huesos, y no por
el éxito de la adaptación cinematográfica. La E está
incorrecta porque el personaje Ricardo Méndez, de la
Serie Méndez, de Francisco González Ledesma, es el
comisario de Barcelona en las novelas.
465
 14
unidad
gente y
cosas
Vídeo – p. 171
• Comprensión de un documento audiovisual con
productos de una teletienda.
a tener en cuenta
ÎÎEl vídeo no presenta locución, únicamente da información
mediante rótulos sobreimpresionados en las imágenes.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si saben lo que es
una teletienda y qué tipo de productos se venden por
televisión. Diles que van a ver un vídeo de una tele-
tienda en el que se venden objetos curiosos. Puedes
recordarles las estructuras para expresar opinión: yo
creo, pienso, opino que, en mi opinión, para mí, etc.
A continuación, pregúntales: “¿Qué objeto de
los que aparecen en los anuncios creen que es más
útil?”, “¿Y el menos útil?”, “¿Cuál les parece caro?”,
“¿Y barato?”.
entrar en materia
Yo, el periódico lo leo en el metro – p. 171
• Comprensión oral, auditiva e interacción oral sobre
hábitos de lectura.
a tener en cuenta
ÎÎTanto en el nombre de la actividad como en la muestra de
lengua que se ofrece, se da la repetición del complemento
directo, pero recuerda que este no es el objetivo de la acti-
vidad.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes sobre sus hábitos
de lectura: “¿Qué suelen leer?”, “¿Qué prefieren:
466
libros digitales o en papel?”. Diles que observen la
foto y pregúntales: “¿Qué está haciendo la chica?”,
“¿En qué formato está leyendo?”. Proponles una
breve discusión sobre el libro como objeto: “¿Creen
que el libro en papel va a desaparecer?”. Diles que
van a escuchar una grabación en la que hablan tres
personas. Pídeles que tomen notas para responder a
las preguntas del enunciado. Pídeles que comparen
sus respuestas con las de un/una compañero/a.
clave de respuestas
1. a. Lee novelas históricas en verano y en la playa.
Siempre lee en papel. b. Lee las noticias en internet
desde la computadora. Las lee a diario desde casa.
Por la noche lee novelas históricas en papel. También
lee en el parque y en el sofá. Lee en su tiempo libre y
el fin de semana. c. Lee antes de acostarse y también
en el transporte público (autobús o metro). Le gustan
las memorias y ha empezado a leer en una tableta.
Libros en papel y libros digitales – p. 171
• Comprensión lectora e interacción oral sobre ven-
tajas e inconvenientes de los libros digitales y en
papel.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Qué formato pre-
fieren?”. Puedes dividir la clase en dos grupos: los
que prefieren los libros digitales y los que prefieren
los libros en papel. Proponles un pequeño debate en
el que cada grupo tiene que convencer al otro argu-
mentando su opinión.
desarrollo
Pídeles que señalen en la tabla las ventajas de
cada formato. A continuación, diles que comparen
sus respuestas con las de un/una compañero/a. Cen-
tra la actividad en la interacción e intenta que justifi-
quen sus afirmaciones. Pregúntales si conocen algu-
na ventaja o inconveniente más de estos formatos.
en contexto
Plástico – p. 172 y 173
• Comprensión lectora e interacción oral de un
reportaje.
• Observar la diferencia entre el presente de indica-
tivo y de subjuntivo en las frases relativas.
para empezar
Divide a la clase en grupos de tres y pídeles que
hagan una lista con los objetos de plástico que han
utilizado hoy. Luego remítelos al esquema para com-
pletar con lo que saben sobre ese material. Diles que
lo completen con al menos tres ideas en cada ítem.
desarrollo
6a. Pídeles que lean el texto de forma individual y
que comparen la información que ahí aparece con la
que ellos habían sugerido. ¿Hay información nueva?

6b. Pídeles que lean las frases y diles que en ellas
aparecen un tiempo nuevo: el presente de subjunti-
vo. Comenta que tiene muchos usos pero que aquí
se van a centrar en uno de ellos. Pregúntales: “¿Qué
diferencia hay entre las frases de las dos columnas?”.
Se espera que noten que en la primera columna
los sustantivos a los que se hace referencia existen
(plásticos y materiales) y en la segunda columna, en
cambio, no existen.
formas y recursos –
gramática y léxico
Busco a alguien que… – p. 174
• Contraste entre indicativo y subjuntivo.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las frases y
seleccionen la respuesta correcta. Luego, diles que
observe los verbos en negrita y pregúntales: “¿En
qué se diferencian esas formas verbales?”, “¿Qué
criterios utilizaron para seleccionar la respuesta
correcta?”. Pídeles que contesten esas preguntas,
considerando el conocimiento de la existencia de lo
que se está buscando. Luego, explícales la diferencia
de uso entre indicativo y subjuntivo.
El regalo más… – p. 175
• Interacción oral sobre regalos que les han hecho.
• Revisión de los complementos de objeto directo e
indirecto.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad se usan los complementos de objeto direc-
to e indirecto de forma activa. Recuerda brevemente que los
pronombres se usan para evitar la repetición de un nombre o
para hablar de algo que se sobrentiende.
ÎÎTambién puedes hacer alguna referencia a la repetición del
complemento indirecto, muy común en la lengua oral, y a
la transformación de le por se cuando aparecen juntos los
complementos de objeto directo e indirecto.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a hablar
sobre algunos regalos. Organízalos en pequeños
grupos y diles que lean el enunciado, la muestra de
lengua y las preguntas. Si lo crees conveniente, pue-
des dar otro ejemplo para que tengan una muestra
de lengua diferente a la que ofrece el libro. Al final,
propón una puesta en común y recoge las ideas
más interesantes: los regalos más raros, los más
divertidos, etc.
El juego de las diferencias – p. 175
• Referirse a objetos usando pronombres.
• Usar se reflexivo y se de OI en combinación con
el OD.
unidad 14
a tener en cuenta
ÎÎLa realización de la actividad implica el conocimiento de la
combinación de los pronombres de objeto directo e indirecto
y el uso del pronombre reflexivo se en contacto con los pro-
nombres de complemento directo.
ÎÎEs importante señalar que la construcción que propone el
libro para realizar la actividad se basa en la repetición del
complemento directo, ya que este siempre se encuentra
antepuesto al verbo (Ejemplo: “El libro se lo ha dado a
Andrea”).
desarrollo
Haz referencia al título y pregunta a los/las estudian-
tes si conocen el clásico juego “Encuentra las siete dife-
rencias”. Explícales que estas cuatro personas antes
tenían una posición y unos objetos concretos pero que
ahora han cambiado. Recuérdales que, para expresar
el contraste entre los diferentes estados, deben usar el
presente de indicativo para el estado actual y el pretéri-
to imperfecto para el estado anterior.
Divide a la clase en parejas y pídeles que escriban
el máximo número de frases que observen, descri-
biendo los cambios que han sufrido los cuatro per-
sonajes y la silla.
A ella la he visto, a él no – p. 176
• Reconocimiento de los pronombres OD.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las conversa-
ciones y observen los elementos que se utilizan para
referirse de nuevo a personas u objetos. Pregúntales:
“¿Se acuerdan qué elementos son esos?”. Recuérda-
les que se trata de los complementos directos. Deben
analizar las frases y observar la colocación pronomi-
nal. Pídeles que comparen sus respuestas con las de
los/las compañeros/as y deduzcan la regla de colo-
cación: el complemento directo viene antepuesto
cuando los verbos están conjugados y pospuesto con
infinitivos, gerundios e imperativo afirmativo.
El sofá en el que veo la tele – p. 177
• Expresión escrita sobre objetos importantes para
cada estudiante.
• Observación de la formación de las frases relativas
con preposición.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a hablar sobre
objetos personales importantes para ellos/ellas y
que, para describirlos, van a usar una nueva estruc-
tura gramatical: las frases relativas. Presenta a Lucía,
una chica que describe algunos objetos especiales
para ella. Pídeles que lean las frases y observen el
funcionamiento de las subordinadas relativas. Segui-
damente, pregúntales: “¿Qué tienen en común?”. La
respuesta esperable sería que proporcionan informa-
ción extra sobre el nombre al que acompañan. “¿Qué
diferencia hay entre ellas?”. La respuesta esperable
sería que la primera de ellas es la única frase que no
467
 14 unidad
está construida con preposición, a diferencia de las
otras tres. Explícales que cuando una frase relativa
lleva preposición se construye con el artículo definido
que concuerda con el sustantivo en género y número.
¿Las usas en casa? – p. 177
• Comprensión auditiva e interacción oral sobre des-
cripción de objetos.
desarrollo
Empieza directamente con la primera audición y
pregúntales que están haciendo las personas a las
que escuchan. Puedes detener la grabación inme-
diatamente antes de que la persona que conoce el
objeto diga la respuesta correcta e invitar a los/las
estudiantes a que intenten adivinar de qué objeto se
trata. Realiza luego la segunda audición centrando la
atención en los recursos que utilizan estas personas
para tratar de deducir cuál es el objeto del que hablan.
¿Alguien tiene uno? – p. 177
• Interacción oral sobre objetos.
• Contraste entre el presente de indicativo y el pre-
sente de subjuntivo en frases relativas.
a tener en cuenta
ÎÎRecuerda el componente lúdico de esta actividad y presén-
tala como un juego, pero procura que el uso del presente de
indicativo en combinación con el presente de subjuntivo apa-
rezca como una herramienta útil en este tipo de situaciones.
desarrollo
Divide a los/las estudiantes en grupos de tres.
Asigna a cada grupo una letra (A, B y C).
Anima a los/las alumnos/as a que expliquen algo
sobre los objetos que van encontrando durante la
actividad, tal y como se muestra en el modelo de
lengua. Para terminar, puedes hacer recuento de los
objetos de los diferentes grupos haciendo que repi-
tan las fórmulas pero, esta vez, utilizando únicamen-
te el presente de indicativo, puesto que ya todos los
objetos están identificados: “Este objeto cuesta poco
dinero”, “Este sirve para…”.
De madera – p. 177
• Expresión y comprensión escrita de un texto sobre
un material.
desarrollo
Divide a los/las estudiantes en parejas. Pídeles
que elijan un material que les interese. El objetivo
de esta actividad es el de escribir un texto sobre las
ventajas e inconvenientes del material que elijan.
Deben buscar información en internet para recoger
datos que les resulten interesantes sobre el material
que han elegido y escribir un texto en el que expon-
gan la información que han conseguido. Después de
que escriban el texto, pídeles que lo intercambien
con otra pareja.
468
tareas
Inventos y descubrimientos que cambiaron el
mundo – p. 178 y 179
• Comprensión lectora sobre inventos importantes.
• Expresión oral sobre descubrimientos.
a tener en cuenta
ÎÎPara el desarrollo de esta actividad es necesario el uso del
pretérito imperfecto para describir hábitos y costumbres en
el pasado.
desarrollo
Anima a los/las estudiantes a leer el texto y obser-
var las fotografías de la página 178 y pregúntales si
están de acuerdo con que estos objetos han sido
fundamentales para la humanidad a lo largo de la his-
toria. Puedes guiar la discusión con las siguientes pre-
guntas: “De todos estos objetos, ¿cuáles han cambia-
do nuestra vida en mayor y menor medida?”, “¿Cuáles
les parecen más importantes?”. En pequeños grupos,
deben elegir en consenso los tres inventos que para
ellos son fundamentales. Pídeles que mencionen
alguno más que no aparece en el libro y luego que
piensen en los beneficios del fuego: “¿Cómo creen
que era la vida antes del descubrimiento del fuego?”,
“¿Qué problemas ha solucionado?”.
Inventos importantes – p. 179
• Comprensión auditiva sobre inventos importantes.
desarrollo
Coméntales que van a escuchar a cuatro personas
que hablan sobre más inventos importantes. Pon la
grabación y anima a los/las estudiantes a que tomen
notas sobre lo que oyen. “¿De qué inventos hablan?”,
“¿Piensan también que son importantes?”.
El mundo antes – p. 179
• Interacción oral sobre el mundo antes de algunos
descubrimientos.
desarrollo
Deben imaginarse cómo era el mundo antes de
estos descubrimientos o inventos. Haz referencia al
cuadro de apoyo “Será Útil...”, donde encontrarán
los recursos necesarios para hacer una descripción
del pasado usando el pretérito imperfecto.
La lista – p. 179
• Expresión oral y ampliación de la discusión sobre
los inventos.
desarrollo
Propón a los/las estudiantes que creen otras fra-
ses similares. Para esto, pueden sacar provecho de
los inventos que antes, entre todos, han nombrado.
Por último, pídeles que elijan dos de estos descubri-

mientos y que, en parejas, hagan una ficha similar a
la que tiene información acerca del fuego.
Los inventos del mañana – p. 179
• Interacción y expresión oral sobre inventos.
• Práctica de la expresión de requisitos con frases
de relativo con el verbo en presente de subjuntivo.
para empezar
Propón a los/las estudiantes que piensen en cómo
ha cambiado el mundo en los últimos 10 años en
diferentes aspectos: el trabajo, las relaciones per-
sonales y sociales, las comunicaciones, el ocio y el
tiempo libre, etc. Pregúntales: “¿Ha habido muchos
cambios?”, “¿Cuáles consideran que han sido los
más profundos?”. Promueve un pequeño debate en
clase abierta.
desarrollo
Organiza a los/las estudiantes en grupos peque-
ños y pídeles que hagan una lista de cosas indis-
pensables para la vida cotidiana. Siguiendo el
modelo de lengua que se les ofrece, deben ima-
ginar cómo se pueden mejorar los objetos de la
lista. A continuación, pídeles que elijan un objeto
y que preparen una presentación para los/las com-
pañeros/as.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género greguería – p. 180
• Comprensión lectora y expresión oral.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo greguería.
desarrollo
30a. Invita a los/las estudiantes a leer las tres
greguerías ilustradas y coméntalas con ellos. Des-
pués, lean en clase abierta el resto de greguerías y
pregúntales: “¿Comprenden su significado?”, “¿Cuál
les gusta más?”, “¿Por qué?”.
30b. Pídeles que intenten reconstruir las cinco
greguerías que se les proponen.
nota cultural
Ramón Gómez de la Serna nació en Madrid en
1888 y murió en Buenos Aires en 1963. Se le consi-
dera un vanguardista. Inventó la greguería y en su
ingeniosa y prolífica obra cultivó todos los géneros
literarios: artículo, teatro, cuento, novela, ensayo,
biografía y memoria.
Poemas-objeto– p. 181
• Interacción oral sobre obras de arte.
unidad 14
para empezar
Puedes explotar primero las imágenes preguntan-
do: “¿Qué objetos muestran las fotos de esta pági-
na?”. Deja que los/las estudiantes reconozcan los
objetos: llave, máscara, máquina de escribir, hoja,
pelota, candado, cartas.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean el texto de la
página 181 y explícales que los objetos son poemas.
Proponles que imaginen los títulos de las obras y jus-
tifiquen sus respuestas. Puedes realizar esta actividad
de forma individual, en parejas o en pequeños grupos.
A continuación, preséntales los títulos originales de
las obras y pídeles que los relacionen con los objetos.
nota cultural
Joan Brossa, artista conocido internacionalmente,
nació y murió en Barcelona (1919-1998). La poesía
visual es la parte de su obra más conocida. En ella uti-
liza objetos cotidianos para convertirlos en esculturas
que transmiten una idea. También escribió poemas,
teatro, prosa y guiones cinematográficos, además de
ser el creador de diferentes instalaciones y carteles.
listos para el Enem
Los libros como compañeros – p. 182
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
antes de empezar
Promueve un debate con los/las estudiantes sobre
sus hábitos de lectura. Pregúntales si tienen este hábi-
to, si conocen a alguien que lee mucho, etc.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 35, los/las estudiantes
deben comprender la información que aporta la info-
grafía acerca de los hábitos de lectura en México. La
alternativa correcta es la D, pues presenta la gradación
que se puede extraer de los datos. La A está incorrecta
porque los que más ejercieron influencia sobre los
lectores mexicanos fueron los profesores (60,5%) y
no los padres (43,8%). La B está incorrecta porque de
los 5,3 libros por año, el mexicano lee 3,5 por gusto y
no necesidad. La C está incorrecta porque, según la
infografía, los últimos libros leídos que más se han
mencionado son, en este orden, la Biblia (lectura reli-
giosa), 50 sombras de Grey (libro de gran venta) y Cien
años de soledad (lectura literaria). La E está incorrecta
porque, cuando se suman los porcentajes de materia-
les impresos y digitales, los impresos representan un
número más grande que el de los digitales.
469
 15
unidad
gente con
ideas
Vídeo – p. 183
• Comprensión de un documento audiovisual sobre
un invento para facilitar la autonomía de los disca-
pacitados.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen el fotogra-
ma y pregúntales: “¿Saben quién es el personaje de la
foto?”, “¿Cuál creen que es su profesión?”, “¿De qué
puede estar hablando?”. Aprovecha estos momentos
para introducir vocabulario que les será útil después:
discapacidad, paralítico, parálisis, inmovilidad, silla
de ruedas, movilidad reducida, etc. Pídeles que vean
el vídeo y comprueben sus hipótesis.
nota cultural
Pau Bach es el fundador de una empresa que se
llama Batec Mobility. Pau diseña y comercializa vehí-
culos para discapacitados físicos. Cuando tenía 18
años tuvo un accidente de moto y se quedó en silla
de ruedas debido a las lesiones sufridas. Después
del accidente hizo rehabilitación, pero le costaba
mucho moverse con la silla de ruedas porque tenía
lesiones en los brazos. Antes del accidente ya estu-
diaba diseño industrial y, después, empezó a hacer
sus propios inventos. Así, inventó una bici combina-
ble con la silla de ruedas que le permitía moverse
más fácilmente. Después decidió crear una empresa
para iniciar su fabricación en serie y permitir a más
personas disfrutar de las ventajas de su invento. Un
batec es un dispositivo que se acopla a la silla de
ruedas y la convierte en un triciclo. Lo puede montar
el propio usuario. Fue inventado por Pau. El invento
facilita a los usuarios su movilidad, sobre todo en
ambientes externos.
470
entrar en materia
En apuros – p. 183
• Léxico relacionado con imprevistos y accidentes
domésticos.
• Interacción oral para expresar impersonalidad e
involuntariedad.
a tener en cuenta
ÎÎUno de los enunciados propone el uso de la tercera persona
del plural para expresar impersonalidad (me perdieron...).
ÎÎAunque no se propone en la actividad, la estructura se le ha
olvidado podría ser útil para describir algunas imágenes.
desarrollo
Remite a los/las estudiantes a los enunciados
incompletos que se les ofrecen en la actividad. Deben
hacer uso de ellos para describir cada una de las situa-
ciones. Explícales que, si lo desean, también pueden
proponer algunas más y intentar expresar involunta-
riedad o impersonalidad con los verbos que ya cono-
cen (se me ha olvidado, se me ha manchado / me han
manchado, se me ha perdido / me han perdido, etc.).
Si lo crees conveniente, puedes proponer la rea-
lización de esta actividad primero en parejas y des-
pués realizar una puesta en común en clase abierta.
En la puesta en común de los problemas, pregúntales
cómo podrían resolverlos. De este modo, estarás
facilitando la transición a la siguiente actividad.
Tenemos la solución – p. 183
• Comprensión lectora e interacción y expresión oral.
• Ampliación de léxico relacionado con problemas
cotidianos.
a tener en cuenta
ÎÎEl texto retoma léxico referido a los problemas que se han
comentado en la actividad anterior.
desarrollo
Propón a los/las estudiantes una lectura indivi-
dual del texto. Supervisa su lectura, asegurándote
de que comprenden el significado del texto a pesar
de las nuevas formas gramaticales. Pregúntales:
“¿Se harían socios?”, “¿Cuánto estarían dispuestos a
pagar?”. Tras la lectura, deben comentar sus opinio-
nes con un/a compañero/a. Si lo crees conveniente,
realiza una puesta en común en clase abierta en
torno a la siguiente pregunta: “¿Esta empresa tendría
futuro en nuestro país?”.
en contexto
Nuevos servicios en la ciudad – p. 184
• Comprensión lectora y auditiva e interacción oral.

• Observación de algunos usos del presente de sub-
juntivo y del futuro de indicativo.
a tener en cuenta
ÎÎAlgunos anuncios incorporan muestras de uso de las estruc-
turas querer + infinitivo/subjuntivo.
ÎÎEn un anuncio se expresa condición mediante la estructura:
futuro + si + presente de indicativo.
ÎÎEn un anuncio se hace un ofrecimiento según la voluntad del
cliente con la estructura cuando/donde + subjuntivo.
para empezar
Muestra a los/las estudiantes los anuncios de las
seis empresas que se presentan en la actividad y pre-
gúntales qué servicios creen que ofrecen. A continua-
ción, pídeles que realicen una lectura individual para
corroborar y completar sus hipótesis. Tras la lectura,
da paso a una puesta en común.
desarrollo
3a. Explica a los/las estudiantes que van a escu-
char cuatro conversaciones de personas con proble-
mas que se podrían solucionar con los servicios de
las empresas que acaban de ver. Muéstrales la tabla
y diles que la completen con el nombre de las empre-
sas correspondientes.
3b. Plantea a los/las alumnos/as las siguientes
preguntas: “¿Existen empresas de este tipo en
su ciudad?”, “¿Y otras parecidas?”, “¿Conocen
empresas con ofertas interesantes que puedan
recomendar?”.
Otras empresas originales – p. 184
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Ampliación y práctica de léxico relacionado con la
oferta de servicios.
• Práctica de la expresión de condiciones.
desarrollo
4a. Pide a los/las estudiantes que centren su aten-
ción en las tarjetas de las seis empresas imaginarias
que aparecen en el libro. Anima a los/las alumnos/as
a descubrir qué servicios ofrecen y a intercambiar sus
hipótesis con un/a compañero/a. A continuación,
haz una puesta en común y anota sus propuestas en
la pizarra.
4b. En esta fase trata de poner el foco en los
recursos lingüísticos para expresar condiciones.
Pide a los/las estudiantes que imaginen que las
empresas quieren expandirse a otros países. Enton-
ces, elige una de las empresas y pregunta: “¿Tendrá
éxito en Brasil? ¿Por qué?”, “¿Qué condiciones
tendrá que cumplir?”. No te olvides de destacar en
la pizarra la estructura si + presente de indicativo
+ futuro. Quizá notes su necesidad de ampliar el
repertorio de expresiones para referirse a cantida-
des de gente (mucha gente, casi nadie, etc.) y creas
conveniente proporcionarles estos recursos antes
de la interacción.
unidad 15
formas y recursos –
gramática y léxico
De reparto – p. 186
• Comprensión auditiva.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que Andrés es un
mensajero y trabaja para la empresa Gente Sin
Problemas. Diles que van a escuchar una conversa-
ción entre Andrés y Ana, la encargada, para aclarar
algunos pedidos. Pídeles que observen el uso de los
pronombres para señalar correctamente los pedidos
que Andrés necesita entregar.
La donación – p. 186
• Práctica de los pronombres complemento OD y OI.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes los pronombres de
complemento directo e indirecto y diles que, en
español, los pronombres le y les, cuando preceden
los pronombres de objeto directo (lo, la, los y las), se
transforman en se. Diles que un empresario decide
repartir los bienes entre sus herederos y por ello
van a necesitar utilizar los complementos indirectos.
Pídeles que lean las frases y complétenlas con la
combinación pronominal correcta. Si crees oportuno,
puedes utilizar otros destinatarios para ejemplificar
la transformación pronominal: por ejemplo, “Los
cuadros me los ha dejado a mí”.
Los pedidos – p. 186
• Práctica de pronombres átonos en diferentes posi-
ciones en la frase.
a tener en cuenta
ÎÎSe propone la combinación pronominal con formas de expre-
sión más complejas (perífrasis o imperativo, con combina-
ción de pronombres pospuesta) y más sencillas (presente de
indicativo con combinación antepuesta).
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si se acuerdan de
la empresa Gente Sin Problemas. Recuérdales que,
entre otros, realiza reparto de comida a domicilio.
Trabaja con el ejemplo que propone el libro y asegú-
rate de que los/las alumnos/as recuerdan la forma-
ción de frases con pronombres átonos. Pídeles que
lean los ejemplos y completen las frases, teniendo en
cuenta los verbos que se les dan.
Esto no es lo que yo he pedido – p. 187
• Comprensión auditiva e interacción oral.
• Observación y práctica de expresiones para recla-
mar y disculparse.
• Práctica de pronombres átonos.
471
 15 unidad
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
los reclamos que los clientes afectados realizan
por teléfono. Explícales que deberán tomar nota
de los productos que se han enviado por error, así
como de los productos correctos. A continuación,
pregúntales si recuerdan cómo se han quejado los
clientes o cómo se han disculpado los empleados
en los diálogos. Adviérteles de que algunas no se
dicen en ninguna de las conversaciones. Invita a los/
las estudiantes a simular en parejas conversaciones
telefónicas parecidas, en las que uno adoptará el rol
de cliente con quejas y el otro el de empleado que se
disculpa. Antes de iniciar las simulaciones, presen-
ta a los/las alumnos/as expresiones básicas para
realizar llamadas y trámites por teléfono (dígame, a
nombre de..., tomo nota, etc.).
Distintos países, distintas costumbres –
p. 187
• Práctica de vocabulario para referirse a cantidad
de gente.
desarrollo
Propón a los/las estudiantes un breve debate
sobre diferencias culturales. Pregúntales: “¿Qué
costumbres les parecen típicamente brasileñas?”,
“¿Creen que en muchos países la gente realiza las
cosas de la misma forma?”. Diles que lean las afir-
maciones y piensen en su cultura para contestarlas,
utilizando el vocabulario que se les plantea (mucha
gente, todo el mundo, muchos jóvenes, etc.).
Anuncios radiofónicos – p. 188
• Comprensión auditiva.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
tres anuncios radiofónicos de la empresa Gente Sin
Problemas. Pídeles que lean las fichas y piensen
qué información necesitan para completarlas. Luego,
pídeles que observen los verbos destacados y pre-
gúntales: “¿Qué tiempo verbal se ha utilizado?”,
“¿Qué expresan esas formas verbales?”. Deben recu-
rrir al apartado “Acontecimientos o Situaciones Futu-
ras” para conocer las formas del futuro de indicativo.
Para convencer – p. 189
• Expresión escrita e interacción oral.
• Práctica del futuro de indicativo y del presente de
subjuntivo.
a tener en cuenta
ÎÎSe propone una práctica muy controlada tanto de la morfo-
logía como de dos tiempos verbales: futuro de indicativo y
presente de subjuntivo.
ÎÎEl uso que se practica del futuro de indicativo corresponde a
la expresión de compromisos y promesas. Del subjuntivo se
practican los usos para hacer ofrecimientos corteses.
472
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a reconstruir
los textos promocionales de tres empresas diferentes.
Coméntales que en la mayoría de los casos simple-
mente deberán conjugar adecuadamente el verbo entre
paréntesis. Adviérteles de que no solo tendrán que
considerar el uso del futuro, sino también del subjunti-
vo, tal y como han visto en otros anuncios de empresas
en la unidad. Diles que al final de cada anuncio podrán
escribir un argumento promocional de manera más
libre. Divide a los/las estudiantes en grupos de tres y
explícales que van a crear una ficha similar. Primero
deberán decidir el tipo de empresa que van a promo-
cionar. Explica que deberán incluir en su texto: nombre,
eslogan, argumentos, promesas y un logotipo.
tareas
Jóvenes emprendedores – p. 190 y 191
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Argumentar sobre ventajas e inconvenientes de un
proyecto.
a tener en cuenta
ÎÎExplica a los/las estudiantes qué es el crowdfunding: sistema
de micro-financiación que se toma como modelo en esta
actividad.
ÎÎConviene introducir y reactivar ciertos recursos que pueden
ser necesarios en la interacción o para mejorar la calidad y
precisión de las producciones (especialmente los recursos
que sirven para referirse a cantidades de gente, a porcenta-
jes y los que permiten expresar ventajas e inconvenientes).
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si saben qué es el
crowdfunding. Pídeles que lean el texto para buscar
información al respecto. Después, en pequeños gru-
pos proponles comentar las ventajas e inconvenien-
tes de este tipo de financiación y cuánta gente creen
que lo utiliza. Presta atención a las conversaciones
que se generan en los grupos. Cuando lo consideres
oportuno, ofréceles recursos para hablar de ventajas
e inconvenientes (lo que pasa es que.../el problema
es que.../lo bueno/malo es que...) y para referirse a
porcentajes y cantidad de personas (el 90%, todo el
mundo, la gente, casi nadie, etc.).
desarrollo
Presenta la página web ficticia gentequesueña.com y
explica que en ella se presentan proyectos que buscan
financiación mediante crowdfunding. Deben leer los
anuncios de proyectos de manera individual para deci-
dir cuáles les parecen más interesantes y cuáles creen
que tienen más futuro. Después, organiza a los/las
estudiantes en parejas y explícales que cada una dis-
pone de €2000 para invertir en uno o varios proyectos
de su elección, cuestión sobre la cual deberán ponerse
de acuerdo. Repasa los puntos que deberán considerar
en su discusión (necesidades de los consumidores,
competencia y rentabilidad), animando a las parejas a

contrastar argumentos. Por último, inicia una puesta en
común: “¿Qué proyecto ha logrado más financiación?”.
Nuestra campaña – p. 191
• Comprensión lectora e interacción oral y expresión
oral y/o escrita.
• Promocionar un proyecto destacando sus ventajas
y compromisos para el futuro.
desarrollo
Explícales que ahora van a crear una campaña
para promocionar el proyecto que decidan apoyar.
Escribe los nombres de los/las alumnos/as interesa-
dos debajo del título de cada proyecto. Una vez for-
mados los grupos, indícales los puntos que deberán
incluir en todas las campañas.
Explícales que podrán elegir libremente el formato
final de su campaña: anuncio de televisión, radio,
redes sociales, prensa, etc.
Nuestro proyecto – p. 191
• Interacción oral y expresión oral y/o escrita.
• Promocionar un proyecto para obtener financia-
ción.
a tener en cuenta
ÎÎSe propone crear un proyecto para conseguir financiación y
no solo promocionar un servicio.
ÎÎLos estudiantes tienen libertad para escoger el tipo de pro-
yecto que se relacione más con su realidad personal, cam-
pos de interés o necesidades.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes: “¿Alguien tiene
alguna idea para montar una empresa?”, “¿Qué tipo
de servicios creen que faltan en su ciudad y que
podrían tener éxito?”. Proponles una discusión y
luego diles que decidan qué proyecto desean promo-
cionar para recabar financiación. Una vez formados
los grupos, desarrolla la actividad siguiendo los mis-
mos pasos que en la actividad anterior.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
La economía naranja – p. 192
• Comprensión lectora y expresión escrita.
a tener en cuenta
ÎÎLa economía naranja es un concepto que ayuda a dar valor y
a hacer visibles expresiones artísticas, productos culturales
y otras actividades humanas de Latinoamérica que no están
generando ingresos económicos directos o que no se tienen
en cuenta en los balances económicos o en estadísticas.
unidad 15
para empezar
Escribe en la pizarra economía naranja y pregun-
ta a los/las estudiantes si conocen esa expresión:
“¿La han escuchado alguna vez?”, “¿Qué asocian
con ella?”. Explícales el concepto y luego pídeles
que lean las infografías que se presentan. En esta
actividad tendrán la posibilidad de darse cuenta
del elevado volumen de productos culturales que
consumen otras sociedades. Pregúntales si creen
que los productos culturales latinoamericanos son
suficientemente conocidos. Es probable que digan
que sí, y también que den algunos ejemplos referidos
a unos pocos sectores como el cine o la música, pero
también es probable que dejen de lado los sectores
más técnicos.
El género infografía – p. 193
• Reconocimiento de las características del género
discursivo infografía.
desarrollo
Explícales a los/las estudiantes que infografía
es un género informativo que mezcla elementos
verbales y visuales (gráficos, mapas, imágenes,
tablas, diagramas, etc.), bastante utilizado en el
medio periodístico y en las plataformas digitales.
Pídeles que vuelvan a leer las infografías acerca de
la economía naranja y luego seleccionen las carac-
terísticas de ese género.
listos para el Enem
La búsqueda del cliente – p. 194
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
antes de empezar
Comenta con los/las estudiantes las relaciones
entre empresas y clientes estudiadas en la unidad.
Pregúntales si alguien pretende trabajar con algún de
los servicios o productos presentados.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 25, los/las estudiantes
deben comprender los tips de la infografía para con-
quistar a los clientes. La alternativa correcta es la A.
La B está incorrecta porque no hay, en el texto,
la orientación de enviar correos todos los días a los
clientes. La C está incorrecta porque en el texto se
aconseja proponer soluciones verdaderas. La D está
incorrecta porque en el texto no hay nada sobre el
costo de los servicios. La E está incorrecta porque
en la infografía se recomienda presentar información
útil y responder a los comentarios.
473
 16
unidad
gente
genial
Vídeo – p. 195
• Comprensión de un documento audiovisual sobre
Paco de Lucía.
para empezar
Puedes formular preguntas a los/las estudiantes
relacionadas con las biografías, por ejemplo: “¿Sue-
len leer biografías o autobiografías?”, “¿De qué
personas les interesan especialmente?”, “¿Han visto
alguna película biográfica?”.
desarrollo
Informa a los/las estudiantes de que van a ver
el tráiler de un documental sobre Paco de Lucía y
pregúntales si saben quién es. Si no lo conocen,
coméntales que se trata de un reconocido guitarrista
español. Como apunte cultural, explícales que en el
vídeo se usa cantaor/a y bailaor/a y diles que son tér-
minos que se usan exclusivamente para referirse al
estilo flamenco. En el resto de casos, se usa cantante
y bailarín/bailarina.
nota cultural
El vídeo de la unidad es el tráiler del documental
Paco de Lucía: la búsqueda, que se estrenó en 2014,
poco después de su muerte, y recorre la vida del
guitarrista español desde su infancia en Andalucía
hasta sus últimos días en México.
entrar en materia
Genios y genialidad – p. 195
• Comprensión escrita e interacción oral sobre per-
sonajes célebres y la genialidad.
474
desarrollo
Recuérdales qué dice Paco de Lucía acerca de los
genios: “Yo no creo en eso de los grandes genios.
Pienso en gente que trabaja y ha trabajado mucho.
Y que tiene talento”. Luego pregúntales: “¿Están de
acuerdo con lo que dice Paco de Lucía?”, “¿Qué es
para ustedes un genio?”. Anima a los/las estudian-
tes a decir el nombre de tres personas que consi-
deren genios. Diles que, además, deberán escribir
una frase corta en la que justifiquen su elección.
Después, pídeles que lo comenten con algunos/as
compañeros/as. Pídeles que observen las fotografías
y pregúntales a cuáles de ellos conocen. Señala el
recuadro de ayuda y diles que usen las estructuras
facilitadas para comentar las cuestiones anteriores.
notas culturales
• Lionel Messi (1987) es un futbolista argentino que
juega como delantero en el FC Barcelona y en la
selección argentina. Es considerado el mejor fut-
bolista del mundo.
• Pedro Almodóvar (1949) es un director de cine,
guionista y productor español de gran recono-
cimiento fuera de España. Ha recibido muchos
premios internacionales, entre ellos dos premios
Óscar.
• Diego Rivera (1886-1957) fue un importante mura-
lista mexicano, conocido por obras de alto conte-
nido social. Estuvo casado con Frida Kahlo.
en contexto
Federico y su tiempo – p. 196 y 197
• Comprensión lectora y auditiva sobre Federico Gar-
cía Lorca y su época.
• La construcción pasiva en el registro formal.
desarrollo
4a. Pregúntales: “¿Conocen a Federico García
Lorca?”. Pídeles que lean las dos citas, del propio
Lorca y de Pablo Neruda, y pregúntales: “¿Qué ima-
gen de él transmiten?”. Forma grupos y pídeles que
intenten hacer una breve descripción de la persona-
lidad del escritor. Diles que van a conocer un poco
mejor la figura de Lorca y a obtener información
sobre el período histórico en que vivió (1898-1936).
4b. Preséntales la lista de informaciones sobre
García Lorca y diles que se trata de informaciones
aisladas y que para ponerlas en contexto van a leer
su biografía, en la página 196. Pídeles que traten de
localizar las frases o fragmentos en los que se dan las
informaciones de la lista.
4c. Pregúntales si creen que el texto está escrito
en un registro formal o informal. Se espera que te
digan que se trata de un texto formal. Seguidamen-
te, pregúntales en qué lo notan. Después, invita a
los/las estudiantes a leer las frases proporciona-
das y pregúntales si creen que están en registro
formal. Pídeles que localicen en el texto cómo se
expresan esas ideas. Haz hincapié en la repetición

de la estructura y pregúntales: “¿Recuerdan cómo
se llama y funciona esta estructura?”. Después
explícales que se trata de oraciones pasivas: sujeto
paciente + verbo ser + participio (que concuerda
en persona y número con el sujeto) + por + com-
plemento agente. Comenta que, en ocasiones, no
se menciona quién realizó la acción (porque no se
sabe o no interesa) y se omite el complemento agen-
te, que no es de uso obligatorio.
4d. Diles que van a escuchar una conferencia
sobre el contexto histórico en el que vivió Lorca y
que deberán tomar notas de la información que
escuchen.
4e. En grupos deben hacer una lista con las rela-
ciones posibles manejando la información sobre la
vida de Lorca y el contexto histórico. Gana el equipo
que consiga más. Pueden recurrir a los recursos del
recuadro.
clave de respuestas
Sugerencia de respuestas:
4a. Las citas pueden demostrar una personalidad
de doble faz: de un lado está alguien alegre, activa,
con muchos amigos; mientras que de otro está una
persona que parece sentir dolor de vivir.
4d. Contexto histórico en el que vivió Lorca:
• 1898: Tratado de París. España tuvo que conceder
la independencia de Cuba y ceder Filipinas y Puer-
to Rico a Estados Unidos. Este episodio es conoci-
do como “el desastre del 98”. En lo literario, surgió
la Generación del 98.
• 1902-1923: crecieron partidos políticos (los nacio-
nalistas, los republicanos, regionalistas, anarquis-
tas, etc.). Los movimientos obreros empezaron a
cobrar fuerza.
• 1931: se convocaron elecciones.
• 1931-1936: durante la Segunda República se reco-
nocieron principios como la igualdad (de todos los
españoles), la separación entre Iglesia y Estado o
el sufragio universal, que se recogen en la Consti-
tución de 1931.
• 1939: termina la guerra civil española con la victo-
ria de los sublevados y la derrota del bando repu-
blicano.
4e. • El mismo año en que nació Lorca se firmó el
Tratado de París en el que España concedió la inde-
pendencia a Cuba y cedió Filipinas y Puerto Rico a
Estados Unidos.
• La infancia de Lorca coincidió con el reinado de
Alfonso XII, el crecimiento de los partidos políticos
y del movimiento obrero.
• En la época en la que Lorca estaba en la Residen-
cia de Estudiantes en España había un retraso en
la ciencia y en la industria.
• Justo el año en que terminó la carrera de Derecho
se produjo el golpe de estado del general Primo de
Rivera y se inició un período de dictadura.
• Durante su estancia en Nueva York terminó la dic-
tadura de Primo de Rivera.
• Fue fusilado un mes después de que empezara la
guerra civil española.
unidad 16
formas y recursos –
gramática y léxico
Carmen Herrera – p. 198
• Comprensión lectora.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si conocen a Car-
men Herrera y luego explícales que es una pintora
cubana, de estilo expresionista abstracto, afincada
en los EE. UU. desde los años 50. Diles que su tra-
bajo ha sido reconocido recientemente, tras sus 89
años de vida. Actualmente sus obras forman parte
de importantes galerías y museos, como la Tate
Modern y el Hirshhorn Museum. Diles que van a leer
una noticia sobre una exposición de Carmen Herrera.
Pídeles que la lean y le den un título. Recuérdales
que los titulares de las noticias presentan verbos en
el presente.
Voz pasiva – p. 198
• Práctica controlada de oraciones en voz pasiva.
desarrollo
Recuerda a los/las estudiantes qué son las construc-
ciones pasivas perifrásticas y su frecuencia en textos
más formales, como las noticias. Luego, pídeles que
observen el ejemplo y transformen las expresiones en
negrita en construcciones pasivas. Deben observar el
tiempo verbal en la voz activa y utilizarlo con el verbo
auxiliar (ser) a la hora de transformarlas.
Hombres y mujeres geniales: un juego –
p. 200
• Comprensión lectora y expresión escrita sobre
datos biográficos.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean la lista de
personajes y que comenten con un/a compañero/a,
sin leer aún las frases, a cuáles conocen y qué saben
sobre ellos. Pregúntales: “¿Qué tipo de información
acerca de los personajes proporcionan las frases?”.
La respuesta esperable sería que estas frases des-
criben cambios en la vida y valoran las acciones y
cualidades de una persona. A continuación, pregún-
tales: “¿Qué tiempo verbal se utiliza en la mayoría
de datos referentes a los personajes?”, “¿Por qué?”.
Orienta sus respuestas hasta llegar a una explicación
acertada sobre el uso del pretérito perfecto simple en
biografías. Asimismo, haz que se fijen en las frases
con pretérito perfecto compuesto (Ha sido pionera…
y Sus ideas revolucionarias han servido para…) y
aprovecha para preguntarles el porqué de su uso en
esas frases (en el primer caso porque hace referencia
a un personaje que aún vive, en el segundo porque
destaca la pervivencia de la labor del personaje).
475
 16 unidad
notas culturales
Picasso (1881-1973): pintor español y el principal
representante del cubismo.
Gutenberg (1398-1468): artesano alemán inventor
de la imprenta.
García Márquez (1927-2014): escritor colombiano,
autor, entre otras novelas, de Cien años de soledad. En
1982 recibió el Premio Nobel de Literatura.
Sigmund Freud (1856-1939): psiquiatra austríaco;
sentó las bases del psicoanálisis.
Bill Gates (1955): empresario informático estadouni-
dense creador del sistema Windows.
B.B. King (1925-2015): guitarrista, cantante y com-
positor estadounidense. El llamado “Rey del Blues”
fue uno de los músicos de blues más importantes de
la Historia.
Martin Luther King (1929-1968): revolucionario esta-
dounidense que luchó por la igualdad de derechos de
la comunidad afroamericana en los Estados Unidos.
Nelson Mandela (1918-2013): pacifista sudafricano;
en 1993 se le concedió el Premio Nobel de la Paz.
Walt Disney (1901-1966): dibujante y director de
cine estadounidense; fue el creador del ratón Mickey
y del pato Donald.
Van Gogh (1853-1890): pintor holandés; fue uno de
los precursores del impresionismo.
Karl Marx (1818-1883): filósofo alemán creador de
la corriente filosófica y política llamada “marxismo”.
Marie Curie (1867-1934): científica polaca, naciona-
lizada francesa, fue Premio Nobel de Física (1903) y de
Química (1911); descubrió la radioactividad junto con
su marido, Pierre Curie.
Charles Darwin (1809-1882): científico y naturalis-
ta inglés; desarrolló la teoría de la evolución de las
especies.
Beethoven (1770-1827): compositor y pianista ale-
mán; compuso, entre otras, la famosa sonata Para Elisa.
Los hermanos Lumière: investigadores franceses
que inventaron el cinematógrafo en 1895.
Virginia Woolf (1882-1941): escritora y editora ingle-
sa, autora de Mrs. Dalloway y To the Lighthouse.
Aristóteles (384-322 a. C.): filósofo griego del siglo
IV a. C., discípulo de Platón.
Che Guevara (1928-1967): revolucionario argentino
que lideró la Revolución cubana junto a Fidel Castro.
Cristóbal Colón (1451-1506): navegante genovés que
descubrió América en 1492.
Alexander Fleming (1881-1955): científico inglés
famoso por descubrir la penicilina; recibió el Premio
Nobel de Medicina en 1945.
Jane Goodall (1934): primatóloga, antropóloga y
etóloga inglesa; es mensajera de la paz de la ONU.
Shirin Ebadi: abogada iraní defensora de los dere-
chos humanos; recibió el Premio Nobel de la Paz en
2003.
Geniales, ¿por qué? – p. 200
• Comprensión auditiva sobre tres personajes.
desarrollo
Infórmales que van a escuchar a tres personas
hablando de tres personajes a los que admiran. Diles
que en la primera escucha solo deberán anotar el
476
personaje del que se habla en cada conversación.
Pasa a la primera audición y anima a los/las estu-
diantes a comentar sus hipótesis. Los personajes
son: Che Guevara, Ghandi y Picasso. Luego pídeles
que escuchen una vez más y completen la segunda
parte de la tabla.
Cambios – p. 201
• Presentación de los verbos de cambio.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a conocer
los verbos que se utilizan para expresar cambio
en español. Diles que verbos como ponerse, que-
dar(se), hacerse, volverse, convertirse en, trocarse
en, tornarse pueden expresar cambios de distintas
formas: voluntarios o involuntarios, temporarios o
definitivos. Pídeles que lean los ejemplos y relacio-
nen los verbos con la idea que expresan. Luego sis-
tematiza el funcionamiento de cada uno, teniendo
en cuenta el uso y la forma de las palabras que lo
acompañan.
Verbos de cambio – p. 201
• Combinación lexical de los verbos de cambio.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que vuelvan a leer una
vez más los ejemplos anteriores y digan qué tipo de
palabra suele acompañar los verbos de cambio. Se
espera que los/las alumnos/as identifiquen distintas
clases gramaticales como, por ejemplo, adjetivos
con ponerse o sustantivos con convertirse en. Luego,
pídeles que lean las palabras del recuadro y las utili-
cen para hacer combinaciones adecuadas, teniendo
en cuenta la estructura de cada verbo de cambio.
Para facilitar la realización de la actividad, pídeles
que lean el recuadro de apoyo.
Los cambios de mi vida – p. 201
• Expresión escrita.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que piensen en los
cambios por los que han pasado a lo largo de su
vida como, por ejemplo, conquistas importantes,
decisiones que han tomado, etc. Pídeles que utilicen
los verbos de cambio y los del recuadro para registrar
esos acontecimientos en el cuaderno. Luego, pídeles
que, en parejas, compartan sus experiencias con los/
las compañeros/as.
Dos premios Nobel de la Paz – p. 202
• Comprensión lectora.
• Interacción oral sobre dos premios Nobel de la Paz.
para empezar
Escribe en la pizarra Premio Nobel y pregunta:
“¿Qué saben de estos premios?”. Haz en clase una

puesta en común con los aportes de los/las estu-
diantes y procura que mencionen el Premio Nobel
de la Paz. Después, pregúntales por qué tipo de
labores y causas creen que se otorga este premio, y
cuáles deben ser, según ellos, las características de
un premio Nobel de la Paz.
desarrollo
15. Explícales que van a leer los dos artículos,
en los que se describe brevemente la biografía de
estas dos personas y de los motivos por los cuáles
se les concedió el Premio Nobel de la Paz. Pregúnta-
les: “¿Cuál de los dos personajes representa mejor
su idea de un Premio Nobel de la Paz?”. Pídeles que
subrayen o anoten en su cuaderno, por un lado, las
razones por las que se les concedió a cada uno el
galardón, y por otro lado, las reticencias que causó
este hecho. 16. Organiza a los/las estudiantes en
grupos y proponles que entren en internet y bus-
quen la lista de los 20 últimos premios Nobel de
la Paz. Una vez que los/las alumnos/as tengan la
información, haz que discutan acerca de los méritos
de cada galardonado para decidir qué persona u
organización, según su opinión, merece más el pre-
mio. Recuérdales que pueden recurrir al apartado
“Será Útil...”.
Nuestra “gente genial” – p. 203
• Expresión escrita, comprensión lectora, interac-
ción oral.
• Describir los méritos de una persona y restar
importancia a una valoración.
desarrollo
A. Señala la lista de ámbitos y pídeles que, de
manera individual, los puntúen del 5 al 1, según sus
gustos y preferencias.
B. Infórmales de que ahora van a buscar a dos
compañeros/as con intereses comunes para formar
grupos de tres. Una vez que se hayan formado los
grupos, indícales que tienen que elegir tres ámbitos
sobre los que van a trabajar y un personaje para cada
ámbito. Deben observar el modelo de lengua.
C. Cuando hayan elegido a sus tres personajes
“geniales”, deben escribir una breve biografía de
cada uno de ellos. Si tienes la posibilidad, proponles
que busquen en internet la información que nece-
siten (a título orientativo les sugerimos las páginas
<www.buscabiografias.com> o <www.biografica.info>).
Recuérdales que en los textos deben incluir los méri-
tos que hacen que los personajes sean geniales.
D. Después, haz que cada grupo presente los tex-
tos a los/las compañeros/as, siguiendo el modelo de
lengua, para elegir qué tres personas serán la “gente
genial” de la clase.
E. Manteniendo los grupos originales, van a elegir
una biografía escrita por otro grupo para tratar de
mejorarla con los recursos aprendidos a lo largo de
la unidad. Una vez que lo hayan hecho, haz que se
la pasen al grupo que ha escrito el texto original para
que este pueda comprobar las mejoras.
unidad 16
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género artículo de opinión – p. 204 y 205
• Comprensión lectora.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo artículo de opinión.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que observen las fotos y
lean el título del artículo de opinión. Luego pregúntales
qué saben de Cervantes y Shakespeare y dejáles que
intenten anticipar el contenido del artículo. Apunta lo
que digan y pregúntales: “¿Qué casualidades o seme-
janzas creen que existen entre ambos escritores?”.
Pídeles que lean el artículo, comprueben sus hipótesis
e identifiquen las características del género artículo de
opinión. Explícales que se trata de un texto argumen-
tativo, en el que el autor expone su opinión frente a un
tema de relevancia, por eso lo encontramos con mucha
frecuencia en revistas y periódicos. Por último, pídeles
que busquen más información sobre Shakespeare y
Cervantes y la compartan con los/las compañeros/as.
Coméntales que, además de tener obras muy represen-
tativas, ambos murieron el mismo año: 1616.
listos para el Enem
El talento solidario – p. 206
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
antes de empezar
Empieza con un breve debate sobre los talentos
de los/las estudiantes. A continuación, pregúntales
si conocen a personas talentosas y si estos talentos
podrían ser enseñados. Muéstrales, entonces, el
texto que trata de un proyecto social que busca dar
a los refugiados oportunidades de empleo digno
y remunerado. Haz que piensen en cómo podrían
utilizar sus talentos para sobrevivir en el extranjero.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 23, los/las estudiantes
deben comprender las informaciones del texto. La
alternativa correcta es la B, pues en el texto sí se dice
que el proyecto es pionero, nacido a raíz del Mundial
de Refugiados de 2014, que busca integrar a esas
personas dándoles un empleo digno y remunerado.
La A está incorrecta porque, en realidad, la escuela
no es común porque los profesores son refugiados y
su objetivo va mucho más allá de enseñar lenguas. La
C está incorrecta porque los libros sí siguen el marco
común europeo de referencia y presentan elementos del
contexto de los profesores. La D está incorrecta porque
la matrícula ha aumentado. La E está incorrecta porque
Abraço Cultural es un proyecto no gubernamental y auto-
sustentable que no ha sido desarrollado en otro país.
477

1 proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
acuerdos de paz
en historietas
Objetivo
Crear una historieta basada en un acuerdo de paz
en Latinoamérica.
Asignaturas involucradas
Historia, Geografía, Sociología.
Preparación
Informa a los/las estudiantes del objetivo del
proyecto. Explícales que, a partir de historias reales
(de iniciativas gubernamentales o individuales), van
a producir una historieta que promueva en la comu-
nidad escolar la reflexión sobre los acuerdos de paz.
Antes de empezar, pregúntales qué conflictos
nacionales o internacionales les han llamado la
atención en los últimos tiempos. Proponles una dis-
cusión sobre las causas y las consecuencias de esos
conflictos y pregúntales cómo creen que se puede
alcanzar la paz mundial. Diles que van a enterarse
de algunas noticias sobre los acuerdos de paz en
Colombia. Pídeles que lean los titulares y formulen
hipótesis sobre cómo se desarrolló ese proceso y las
consecuencias positivas en la vida de los latinoame-
ricanos.
El Gobierno de Colombia y las
FARC logran un nuevo acuerdo de paz
La misión de la ONU en Colombia
solicitará al Consejo de Seguridad
permanecer en el país
Liberadas dos personas secuestradas
por el ELN en marzo
Disponibles en: <http://elpais.com/tag/proceso_paz_colombia/a>.
Acceso el 26 de abril de 2017.
478
IV
Explícales que, después de más de 50 años de
conflicto armado entre el gobierno colombiano y las
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (Farc),
se firmó un acuerdo de paz para evitar más víctimas
y promover la seguridad en el país. Pídeles que acce-
dan a la página del periódico El País (<http://elpais.
com/tag/proceso_paz_colombia/a>, acceso el 7 de
junio de 2017.) y comprueben sus hipótesis. Si te
parece oportuno, llévales fotos que ilustren los con-
flictos y el acuerdo de paz.
Promueve una reflexión sobre la importancia de los
acuerdos de paz y pregúntales: “¿Cómo los gobier-
nos pueden establecer acuerdos de paz?”, “¿Qué
importancia tienen esos documentos?”, “¿Cuáles
son las consecuencias de esos acuerdos?”, “¿Qué
organismos internacionales pueden contribuir a la
resolución de conflictos?”.
Diles que van a leer un fragmento del artículo “Paz
y seguridad”, de las Naciones Unidas, en el que se
explica la importancia de ese organismo en los pro-
cesos de paz en el mundo:
Durante décadas, la ONU ha ayudado a poner fin a
numerosos conflictos, a menudo a través de actua-
ciones del Consejo de Seguridad, el principal órgano
responsable de mantener la paz y la seguridad inter-
nacionales de acuerdo con la Carta de las Naciones
Unidas. Cuando se presenta ante el Consejo una
denuncia acerca de una amenaza a la paz, normal-
mente la primera medida que se adopta es reco-
mendar a las partes implicadas que intenten llegar a
un acuerdo por medios pacíficos. En algunos casos,
el propio Consejo lleva a cabo una investigación y
un proceso de mediación. Asimismo, puede desig-
nar representantes especiales o solicitar al Secreta-
rio General que desempeñe ese papel o que emplee
sus buenos oficios. También puede establecer los
principios para alcanzar una solución pacífica.
Cuando una disputa desemboca en un conflicto, la pri-
mera preocupación del Consejo es ponerle fin tan pron-
to como sea posible. En muchas ocasiones, el Consejo
ha emitido directivas de alto el fuego que han contribui-
do a prevenir una escalada del conflicto. También des-
pliega las operaciones de mantenimiento de la paz de la

ONU para ayudar a reducir las tensiones en las zonas de
conflicto, a mantener las fuerzas oponentes separadas
y a crear las condiciones necesarias para lograr una paz
duradera tras alcanzar una solución. El Consejo puede
decidir tomar medidas coercitivas, imponer sanciones
económicas  (como embargos comerciales) o iniciar
acciones militares colectivas.
Disponible en: <www.un.org/es/sections/issues-depth/peace-
and-security/index.html>. Acceso el 25 de abril de 2017.
Desarrollo
1. Pídeles que, en grupos, busquen en internet his-
torias de acuerdos de paz en países latinoamerica-
nos. Sobre todo en Centroamérica, se iniciaran en los
años 1980 acuerdos de pacificación. A continuación,
se proponen países que pueden ayudar a compren-
der y contextualizar la historieta:
El Salvador
Nicaragua
Guatemala
México
Perú
Colombia
Cuba
2. Pídeles que elijan un país y reconstruyan el
panorama histórico que lo llevó al acuerdo de paz.
Diles que seleccionen información necesaria para
explicar a los lectores de las historietas qué pasó en
el país elegido. Para ello, antes de escribir el texto,
pídeles que completen la tabla a continuación:
País:
Conflicto:
Duración del conflicto:
Año del acuerdo de paz:
3. Pídeles que narren qué sucedió en el país
que han elegido, teniendo en cuenta las siguientes
preguntas: “¿Qué tipo de conflicto existía?”, “¿Qué
problemas sociales generaban?”, “¿Cómo era la vida
de los ciudadanos?”, “¿Cuándo se firmó el acuer-
do?”, “¿Qué sucedió después?”, “¿Cómo está el país
actualmente?”. Diles que esta información la van a
utilizar para contextualizar la historieta.
4. Pídeles que, en grupos, piensen en los elemen-
tos de la historieta: narrador, personajes, tiempo,
espacio y acciones. La investigación anterior facilitará
la producción de esta etapa. Luego pídeles que prepa-
ren el borrador de la historieta. Si te parece oportuno,
puedes determinar la cantidad mínima de viñetas.
Diles que necesitan mezclar narración y diálogos o
pensamientos en bocadillos, utilizando el texto de la
etapa anterior y representando las acciones. Monito-
rea la producción de los grupos y asegúrate de que los
textos están adecuados y bien escritos.
5. Tras la corrección del borrador, les toca producir
la historieta. Pídeles que accedan a la página web que
se recomienda u otra que conozcan para darle vida a la
historieta. Explícales que, en esta etapa, se trabajará
con la parte visual del proyecto, es decir, con el dibujo
proyecto interdisciplinario
de los personajes, la secuencia de las viñetas, etc.
Recuérdales que en ese género no solo los elementos
no verbales son importantes, sino también los verba-
les: interjecciones, uso de distintas fuentes, tamaño de
la letra, onomatopeyas y palabras en negrita, además
del empleo adecuado de los signos de puntuación.
Sugerencia de sitio para crear la historieta
Pixton, sitio web para creación de historietas:
<https://www.pixton.com/br/>. Acceso el 7 de junio
de 2017.
Presentación del producto final
Explica a los/las estudiantes que deben presentar
las historietas ante la clase. Puedes proponerles que
te las entreguen de forma impresa. Además, para
esta etapa, se pueden utilizar recursos informáticos.
Si te parece oportuno, puedes compilar las historie-
tas de toda la clase preparar copias y distribuirlas
entre los/las demás alumnos/as del grupo o entre
los distintos miembros de la comunidad escolar.
Puedes proponerles un círculo de lectura de las
historietas. Por último, promueve una reflexión sobre
la importancia de pequeñas acciones que lleven a
cabo la paz entre todos.
Evaluación y autoevaluación
Es importante que la nota final sea el resultado
de la evaluación de cada etapa del trabajo y de cada
alumno/a: cumplimiento de la propuesta, contenido,
aspectos lingüísticos y participación.
Es importante verificar:
• el cumplimiento de los requisitos mínimos para la
presentación del proyecto, es decir, si han tratado
sobre un acuerdo de paz, si han contextualizado
la historieta y si han tenido en cuenta todos los
elementos que forman parte de ese género;
• la adecuación del contenido a la propuesta del pro-
yecto, es decir, no solo la relevancia de la información
elegida, sino también de los textos oral y escrito;
• aspectos como corrección gramatical, alcance,
ortografía, variedad de vocabulario y adecuación
de recursos como onomatopeyas, interjecciones,
puntuación y uso de mayúsculas;
• la motivación, responsabilidad y contribución de
cada estudiante, es decir, la participación en todo
el proceso de elaboración del proyecto.
Para fomentar la autoevaluación durante y después
de la producción de la presentación, puedes pedirles
que reflexionen sobre los siguientes aspectos:
• ¿He contribuido de forma positiva a la organiza-
ción del grupo?
• ¿He ayudado a mis compañeros/as?
• ¿He desempeñado mi papel lo mejor posible?
• ¿Estoy satisfecho con el producto final de mi grupo?
• ¿Los contenidos seleccionados son pertinentes a
la presentación del proyecto?
• ¿He tenido suficiente dominio lingüístico para ela-
borar los textos?
• ¿He utilizado las estructuras lingüísticas que he
visto a lo largo de las unidades?
479
 17
1 unidad
gente que se
conoce
Vídeo – p. 207
• Comprensión de un documento audiovisual con
información personal de un músico.
a tener en cuenta
ÎÎEl gran objetivo del aprendizaje de un idioma extranjero es,
sin lugar a dudas, tener la posibilidad de establecer contacto
con personas de diferentes culturas y eso pasa por la pre-
sentación personal. Así que, en este vídeo, hay una entrevis-
ta y por ella conocemos a este músico.
ÎÎSi te parece oportuno, puedes explicar que hay una pequeña
diferencia entre las expresiones caer bien/mal, que se usa
de manera más espontánea, sin necesidad de que las perso-
nas tengan mucha relación, y llevarse bien/mal, que se usa
cuando ya sí se tiene una relación con alguien.
nota cultural
El Niño de la Hipoteca es un cantautor español.
Su nombre hace referencia al momento de crisis
económica en España en el cual la gente hizo hipo-
teca. También hace homenaje a grandes cantaores
del flamenco o de copla andaluza como La Niña de
la Puebla. Igual puedes pedirles que busquen el sig-
nificado de la palabra hipoteca, que es un préstamo
otorgado por un banco para la compra de una casa
que se obtiene usando una vivienda u otro bien como
garantía. También les puedes animar a que miren en
internet vídeos de cantaores para que entiendan la
importancia cultural de estas figuras.
para empezar
Activa los conocimientos previos de los/las
estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
“¿Les gusta la música?”, “¿Qué tipo de música
les gusta y sueles escuchar más a menudo?”,
“¿Van a conciertos?”, “¿Quiénes son tus cantantes
preferidos?”, “¿Qué cantantes representan mejor tu
480
generación?”. Luego, infórmales de que van a ver una
entrevista a un músico español y que pueden buscar
cosas acerca de este cantante en internet, en redes
sociales. Diles también que estén muy atentos/as, ya
que harán una presentación personal.
desarrollo
Aclara a los/las estudiantes que no hace falta que
se comprenda todo lo que está en el vídeo, palabra
por palabra, sino el contexto, pero que, si tienen
dudas de vocabulario, pueden apuntarlas y luego
buscarlas en el diccionario. Pídeles que comenten
entre todos si el cantante les ha caído bien o mal y
las razones de eso.
entrar en materia
Gente que se lleva bien – p. 207
• Comprensión auditiva sobre gustos y sentimien-
tos.
• Observación del funcionamiento de algunos ver-
bos como gustar y odiar.
Ahora es el momento en que se puede comparar
bien la diferencia entre caer bien/mal y llevarse
bien/mal. Cuando comentamos sobre el cantante,
dijimos que él nos caía bien o nos caía mal porque no
lo conocíamos. Ahora, entre estas personas, están
hablando acerca de gente con las que pueden llevar-
se bien/mal, es decir, personas con las que pueden
tener buena o mala convivencia. Hay que llamar la
atención para el hecho de que el verbo encantar se
porta como el verbo gustar.
Cualidades y defectos – p. 207
• Observación de la derivación de algunos sustan-
tivos.
desarrollo
Comenta con los/las estudiantes que van a clasi-
ficar una lista de palabras en cualidades y defectos.
Diles que pueden usar el diccionario o preguntarte si
no saben el significado de alguna de ellas. Haz este
apartado en clase abierta.
A continuación, diles que intenten adivinar el adje-
tivo que corresponde a cada nombre. Puedes darles
un ejemplo: simpatía – simpático/a. Haz especial
hincapié en aquellos que no tienen flexión genérica:
inteligente, dulce, pedante, sensible, egoísta, super-
ficial y optimista.
en contexto
Biografía de una bailaora muy especial –
p. 208
• Comprensión lectora de un artículo biográfico de
una artista e interacción oral.
• Presentación de estructuras con verbos de afec-
ción y adjetivos para describir la personalidad.

a tener en cuenta
ÎÎObservar la diferencia entre Le preocupa la corrupción
política y Le gustan los pantalones.
para empezar
Se puede empezar esta actividad llamando la
atención de los/las estudiantes sobre los elementos
propios de una biografía, los datos importantes. Ade-
más, la actividad permite tratar sobre las estructuras
con verbos de afección y adjetivos para describir la
personalidad. Estamos exponiendo el género entre-
vista y el test.
desarrollo
Puedes empezar por la imagen de Antonia Moya
en el escenario. Proponles una lluvia de ideas a
partir de la imagen de la bailaora. Escribe el nom-
bre de Antonia Moya en un cartel y diles a los/las
estudiantes que escriban lo que vayan teniendo de
ideas en papeles chicos que luego serán pegados al
cartel. Ejemplo de palabras que pueden salir: zapato
de tacón, vestido flamenco con lunares y volados,
pendientes, etc.
3a. Trabaja en grupo para poner en práctica y
discusión el significado de los adjetivos a partir del
contexto. En esta ocasión, si tienen dudas, los/las
estudiantes pueden recurrir a un diccionario electró-
nico o impreso o consultarte. El debate es tan impor-
tante como la oportunidad de que trabajen en grupo.
3b. Empieza una presentación personal utilizando
adjetivos de la actividad anterior. Luego monitoriza
el proceso para que sea respetuoso. Es un excelente
momento para tratar sobre la cuestión de la imagen
personal y de la imagen social. Por ejemplo, una
persona que parece extrovertida puede, en realidad,
definirse como tímida y explicar que en sala de clase
es más extrovertida porque se siente a gusto o al
revés.
3c. Es importante que hagan esta actividad sin tu
intervención, para que realmente puedan intercam-
biar información y tengan la ocasión de enseñarle
al/a la compañero/a. Esta es la mejor manera de
concretar el aprendizaje.
3d. Además de ejercitar el empleo los interro-
gativos, continuarán intercambiando información y
tendrán contacto más personal al contestar las pre-
guntas de 1 a 5.
3e. Chequea la respuesta de los/las estudiantes.
notas culturales
• En español, las formas cantaor/a y bailaor/a se
utilizan para referirse al cantante y al bailarín
de flamenco; para los demás estilos de música
y baile, se emplean las palabras cantante y baila­
rín/ina.
• Asignatura pendiente puede referirse, literalmen-
te, a alguna asignatura académica que no hemos
hecho todavía, pero también es una expresión
idiomática que significa alguna cosa que nos
gustaría haber hecho y todavía no hemos logra-
unidad 17
do hacerla o aprenderla. Bulerías es una de las
muchas variedades del arte flamenco.
formas y recursos –
gramática y léxico
Situaciones inesperadas – p. 210
• Comprensión auditiva e interacción oral sobre
situaciones hipotéticas que piden el uso del con-
dicional.
para empezar
Proponles situaciones imaginarias como esta:
“Te dan una beca de estudios en una universidad
de Ecuador. ¿Qué harías?”. Llama la atención sobre
la estructura de condicional que aparecerá en las
respuestas.
desarrollo
4. Después de escuchar la grabación, los/las estu-
diantes deben tomar notas, individualmente. Ense-
guida, pueden chequear con los/las compañeros/
as las respuestas (si coinciden, si la ortografía está
correcta, sobre todo el uso de la tilde en la estructura
de condicional).
5. Deben escribir las frases y luego consultar la
columna de recursos lingüísticos y, con la ayuda de
los/las compañeros/as, corregirlas.
6. Oralmente, en grupo, van a compartir lo que
escribieron en la actividad anterior, justificando sus
respuestas y creando nuevas situaciones.
Me llevaría bien con... – p. 211
• Comprensión lectora e interacción oral sobre gus-
tos y sentimientos.
• Observación del funcionamiento de algunos ver-
bos como soportar y encantar.
a tener en cuenta
ÎÎVan a ver de nuevo la forma del condicional para situaciones
hipotéticas en la pregunta “¿Te llevarías bien con ellos?”.
Explícales la diferencia entre esta frase y “¿Te llevas bien
con ellos?”. En la primera, se supone que no conoces a las
personas y lo que se quiere saber es, si se cumple la hipó-
tesis de que se conozcan, te podrías llevar bien con ellos. En
el segundo caso, sin embargo, se supone que ustedes ya se
conocen y la pregunta busca saber si la relación que existe
entre ustedes es positiva o no.
para empezar
Trataremos acerca de un género discursivo usado
en las redes sociales. También se puede aprovechar
el interés y la ocasión para abordar el uso de las
redes sociales para hacer amigos (cuáles son los
peligros, los mecanismos para garantizar la seguri-
dad, la diferencia entre exposición pública y vida pri-
vada, etc.). Además, se puede avanzar en la temática
discutiendo la característica de las personas con las
que tenemos más chances de llevarnos bien o todo
lo contrario y los motivos.
481
 17 unidad
desarrollo
Invita a los/las estudiantes a leer los perfiles de
Leticia y Luis y, a continuación, que compartan sus
opiniones en el grupo. Pueden recurrir al modelo de
lengua en la columna de recursos lingüísticos.
Coincidir o no coincidir – p. 212
• Comprensión auditiva e interpretación de texto.
a tener en cuenta
ÎÎEs importante hacer hincapié en que para no coincidir con
alguien, es decir, para expresar desacuerdo, a diferencia del
portugués, no se dice Eu também não, sino Yo tampoco.
para empezar
Es importante estimular a que los/las estudiantes
busquen en sus conocimientos previos estrategias
para ponerse de acuerdo o en contra.
desarrollo
13. Los/Las estudiantes deben escuchar y ponerse
de acuerdo con los/las compañeros/as acerca de
cuál es la respuesta correcta.
14. Aquí también deben poner atención a la gra-
bación, para sistematizar las estructuras y ponerse o
no de acuerdo.
15. Los/Las estudiantes deben hacer la actividad
para sistematizar el uso de los verbos que se portan
como el verbo gustar.
tareas
Queremos conocer mejor a… – p. 214
• Expresión oral y escrita sobre un cuestionario.
• Exposición oral del resultado del cuestionario.
a tener en cuenta
ÎÎEsta tarea final es bastante larga. Si tienes sesiones de
menos de 60 minutos, es conveniente que la dividas en dos:
por un lado las fases A, B y C y por otro D y E.
para empezar
El enfoque está en el género cuestionario. Trabaja
estimulando la expresión oral y escrita acerca de
este género. Antes de dividir a los/las estudiantes
en grupos, puedes proponerles una lluvia de ideas
sobre los temas que se pueden plantear en una
entrevista.
desarrollo
Explica a la clase la secuencia. Destaca la finali-
dad de la actividad: presentar a un/a compañero/a
al que van a entrevistar.
A. Los/Las estudiantes trabajan en pequeños gru-
pos y deciden los temas. Resalta que en este apar-
tado es importante decidir acerca de qué se va a
hablar.
B. Deben elegir el formato de la entrevista y escri-
bir las preguntas que quieren hacer. Deben tener
482
en cuenta que la entrevista puede tener preguntas
abiertas, cerradas, o de respuesta múltiple como
el test. Lo mejor sería que los grupos se pusieran
de acuerdo y que cada uno presentara un tipo de
estructura de preguntas. Si eso no se da, al final de
las presentaciones, pregunta a los/las estudiantes si
son conscientes de las preguntas que hicieron y qué
otras posibilidades tendrían aparte de estas.
C. Hechas las preguntas, también cabe al grupo
decidir a quién van a dirigirlas. Pueden entrevistar a
algún/alguna compañero/a de clase, miembro de la
comunidad etc. Al definir el entrevistado, puede que
alguna pregunta no tenga sentido, al igual que puede
que aparezcan preguntas nuevas. La idea de que
definan una cantidad de preguntas es para que no
haya mucha diferencia entre los grupos. También se
debe definir la forma. Si tienen más recursos, pueden
filmar la entrevista o grabarla en forma de audio. Si
no disponen de estos recursos, pueden registrarla en
forma de texto o, incluso, hacerla en directo, delante
de los demás compañeros/as. Todo eso tiene que ser
acordado entre todos.
D. Los/Las estudiantes deben tener un tiempo
antes de la presentación para que hagan una autoe-
valuación del trabajo que desarrollaron y vean si hay
algo que puedan mejorar antes de exponerlo a todos.
E. A modo de cierre, cada grupo se presenta. El
tiempo de presentación y los medios deben tam-
bién ser acordados previamente. También deberían
llegar a un acuerdo acerca de quiénes van a evaluar
y puntuar, qué se va a evaluar, qué nota se dará
a cada ítem etc. Es importante que el grupo se
autoevalúe teniendo en cuenta la participación de
todos en la construcción del trabajo y también la
presentación.
más
Durante la presentación, puedes tomar nota de
aquellos errores que aparezcan de forma más gene-
ralizada y, sin nombrar directamente a las personas
que los han cometido, corregirlos, aclarando que los
errores son muy importantes si los tomamos como
oportunidades de aprendizaje.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
Dos personajes – p. 216
• Comprensión lectora e interacción oral sobre per-
sonalidades del mundo hispano.
a tener en cuenta
ÎÎAprovecha la ocasión para romper estereotipos relacionados
con la nacionalidad y con rasgos físicos y vestimentas. En
los textos hay marcas de la lengua culta o más bien de la
oralidad, marcas de región como el voseo argentino. Darín
dice, por ejemplo, “querés” y, en la entrevista siguiente, “dis-
frutás”, además de palabras coloquiales y típicas del registro
oral, como “guita” o “plata” en lugar de “dinero”.

para empezar
Si puedes, busca en internet vídeos, entrevistas,
escenas de películas de esta gente famosa. Así, ten-
drás también una ocasión para tratar sobre los distin-
tos acentos, ya que son de distintas nacionalidades.
Esta actividad es una excelente ocasión para hablar
acerca de personalidades del mundo hispánico, hacer
hincapié en aspectos culturales, discutir valores
importantes y seguir describiendo la personalidad
de los famosos presentados. Además, se plantea el
género entrevista a partir de los segmentos.
desarrollo
A partir de la biografía y de las partes de entre-
vistas, los/las estudiantes deben elegir cada adje-
tivo. Luego van a hacer una presentación personal
sencilla usando todos los recursos aprendidos en la
unidad. Es también una ocasión para que los que no
hayan participado mucho de lo que se les propuso
en Tareas ahora puedan hacerlo. Durante la lectura
de los segmentos de entrevista, anima a los/las estu-
diantes a exponer sus opiniones.
El género entrevista – p. 217
• Comprensión de un texto escrito sobre el actor
Ricardo Darín.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo entrevista periodística.
a tener en cuenta
ÎÎSe puede plantear la cuestión del prejuicio, como lo de atri-
buir a los latinoamericanos eso de que sean narcotrafican-
tes, y del poder del dinero, que, según Darín, no es lo más
importante. Hay que llamarles la atención sobre las marcas
de la variante argentina, como el uso del voseo. Si tienes
la ocasión de enseñarles esta entrevista en internet, haz
hincapié en el acento de fonemas como /ll/, /z/, /y/, de modo
que despiertes su conciencia auditiva para las diferencias
regionales. Insiste en que una variante no es mejor o peor
que la otra.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que hagan las activi-
dades sobre el texto y aclara las posibles dudas de
vocabulario.
unidad 17
listos para el Enem
Preferencias y decisiones de consumo –
p. 218
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten, en gene-
ral, sobre los hábitos de consumo de su generación y
de la generación de sus padres. Llévalos a observar
si hay distinción entre esos hábitos de consumo y si
sus padres también cambiaron algunos.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 24, los/las estudiantes
deben comprender las informaciones del texto sobre
los hábitos de consumo de las mujeres argentinas
y relacionarlas con las opciones de respuesta. La
alternativa correcta es la B, pues en el texto se dice
que hay diferencia entre la importancia que se da
actualmente al rol de ama de casa, que las tareas
hogareñas son compartidas y la mujer pasó a plani-
ficar los gastos.
La A está incorrecta porque el texto no dice que
la mujer es la única que elige lo que se compra en la
casa. Además, según el artículo, parte de las argen-
tinas prefieren los supermercados y solo compran lo
que necesitan, es decir, no acumulan productos. La C
está incorrecta, pues el texto no dice cómo los demás
ven a las mujeres, sino más bien cómo ellas mismas
se ven a sí mismas (como mujeres “todo terreno”, o
sea, capaces de realizar múltiples funciones, en el
espacio familiar o en el laboral, y no como económi-
cas). La D está incorrecta porque, según el texto, los
hábitos alimentarios comparten con los de lavado
la condición de ser puntos de una rutina diaria, que
en pocas oportunidades logran ser pensados como
momentos creativos. La E está incorrecta, pues, con
relación a los 50% del presupuesto para educación,
salidas y tiempo libre, no hay una división exacta de
los porcentajes en el texto.
483
 18
1 unidad
gente con
carácter
Vídeo – p. 219
• Comprensión audiovisual e interacción oral.
• Introducción de léxico para describir sentimientos,
estados de ánimo y rasgos del carácter de una per-
sona.
a tener en cuenta
ÎÎEn el vídeo van a encontrar también adjetivos que describen
a la persona. Aprovecha este vídeo para tratar sobre calidad
de vida, la importancia de una rutina saludable y una vida
con menos estrese y los cambios que uno tiene que hacer
para lograr un balance entre la vida laboral o estudiantil y la
vida personal y encontrar sentido.
para empezar
Haz una lluvia de ideas con los/las estudiantes
sobre su rutina. Deben hablar acerca de los aspectos
positivos y negativos. Pueden dar consejos sobre la
rutina de los/las compañero/as si les provocas con
preguntas. Además, deben saber que, al final de la
unidad, tendrán tareas sobre consejos y recomenda-
ciones acerca de comportamientos.
desarrollo
Pon el vídeo y propón a los/las estudiantes que se
fijen en el contexto. Ponlo por segunda vez y pídeles
que se fijen en la rutina y en los cambios que uno
tiene que hacer para encontrar más sentido en lo
que hace. Ellos/as deben describir escenario, gente,
ropa, expresiones, gestos etc.
entrar en materia
Yo conozco a alguien así – p. 219
• Reactivación y ampliación de recursos para hablar
de sentimientos.
484
a tener en cuenta
ÎÎEsta es una excelente ocasión para que se trabaje la impor-
tancia del desarrollo de la inteligencia emocional. En esta
unidad se retoman algunos contenidos para hablar de senti-
mientos como: dar miedo, no soportar, ponerse nervioso,
llevarse bien, etc.
para empezar
Pregúntales si conocen a personas que se ponen
nerviosas cuando tienen decisiones importantes que
tomar. Además, lleva esa pregunta a un nivel más
personal, para que digan si también son así. Pide a
los/las estudiantes que hagan una pequeña descrip-
ción de cómo son psicológicamente. Pueden jugar a
expresar con el cuerpo emociones como: alegría, tris-
teza, sufrimiento, decepción, sorpresa. Pueden hacer
gestos y los/las compañeros/as intentan identificar
cuál es la emoción o, si disponen de recursos, pue-
den registrarlos en forma de foto o dibujo, de manera
que los/las compañeros/as puedan reconocerlos.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que hagan la actividad.
Deben pensar en personas que tengan relación con
las descripciones.
¿Qué le pasa? – p. 219
• Reactivación y ampliación de recursos para expre-
sar sentimientos y estados de ánimo.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las palabras
del recuadro a ver si hay alguna desconocida. En
este caso, que la busquen en un diccionario. Deben
hacer una lectura previa de las fotos sin preocuparse
por utilizar las palabras que aparecen en el recuadro.
Deja que hablen libremente acerca de lo que están
viendo. Incluso, si es posible, que imiten cada una
de las imágenes.
En grupo, tienen que identificar las emociones
del chico de la foto con las palabras del recuadro,
hablando acerca de sus sentimientos en cada una
de ellas.
en contexto
¿Qué es el amor? – p. 220
• Ampliación y práctica de léxico relacionado con la
expresión de sentimientos.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a tener la
oportunidad de leer algunas definiciones y opiniones
sobre el amor.
3a. Tras la lectura, pídeles que se pongan a favor o
en contra de las definiciones leídas y que argumen-
ten con los/las compañeros/as. Puedes preguntar:
“¿Cuál es la cita que ha tenido más éxito?”. Pueden
votar en la mejor cita y descubrir la que tuvo menos
éxito.

3b. Determina el tiempo para esta actividad. Los/
Las estudiantes deben enseñar su texto a los/las
compañeros/as para que entre todos se ayuden con
la producción escrita y luego hagan una presentación
oral. También pueden escribir su definición de amor
en el cuaderno, en una hoja, en la pizarra o en algún
cartel para exponerla.
Dos visiones de amor – p. 221
• Lectura de dos artículos de opinión sobre el amor.
Comprensión de comentarios sobre conflictos de
pareja y expresión de opiniones al respecto.
para empezar
Puedes provocar a los/las estudiantes con la pre-
gunta: “¿El amor es algo diferente para hombres y
mujeres?”. Muéstrales el título de la actividad y el
título de los textos. Permíteles desarrollar ideas pre-
vias acerca del tema de los textos. Es la mejor manera
de accionar vocabulario y conocimiento previos.
desarrollo
Los/Las estudiantes van a leer dos artículos de
opinión sobre el amor. Deben subrayar el vocabulario
que no entiendan e intentar buscar en el contexto su
significado. De no ser posible, deben consultar un
diccionario. Deben trabajar la definición de las pala-
bras en contexto y buscar qué opinión más se acerca
a la correcta interpretación de cada uno.
nota cultural
Luis Rojas Marcos es un psiquiatra sevillano nacio-
nalizado estadounidense. Entre sus publicaciones
están: Antídotos de la nostalgia (1998), Nuestra feli-
cidad (2000), La pareja rota: familia, crisis y supera-
ción (2003), Corazón y mente: claves para el bienes-
tar físico y emocional (2009) y Los secretos de la feli-
cidad (2012). Rosa Montero es novelista, periodista y
escribe artículos especialmente de política, asuntos
sociales y relaciones personales. Se considera femi-
nista y antisexista. Entre sus producciones están:
Crónica del desamor (1979), Amado amo (1988), La
loca de la casa (2003), La ridícula idea de no volver a
verte (2013). Ambos son españoles.
formas y recursos –
gramática y léxico
El típico test – p. 222
• Comprensión lectora y auditiva e interacción oral.
• Reflexión gramatical sobre la formación de estruc-
turas para expresar sentimientos y estados de
ánimo.
para empezar
Presenta a los/las estudiantes el test, comparán-
dolo con otros que ya hayan podido ver, incluso en el
libro. Fomenta una discusión acerca de este género,
qué tipo de publicación suele usarlo (revista, libro,
periódico) y con qué finalidad.
unidad 18
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
una conversación entre dos amigos. Amaya le hace
las preguntas a Óscar a ver cómo está su relación con
su novia, Sonia.
5a. Antes de marcar las respuestas, deben escuchar
la grabación. Se les puede poner la audición una segun-
da vez por si tienen dudas o quieren aclarar algo.
5b. Deben comparar sus respuestas con las de los/
las compañeros/as a ver si han entendido lo mismo
y, si no, justificar y ponerse de acuerdo. Invita a los/
las alumnos/as a que compartan sus opiniones acer-
ca de los sentimientos de Óscar por su novia.
5c. Pregunta a los/las alumnos/as si han observado
en el test verbos o estructuras nuevas para expresar
sentimientos. Deben realizar una nueva lectura del
test de manera individual y subrayar las que encuen-
tren. Llama su atención sobre las frases 1, 3 y 6, en
las que un mismo verbo (poner) se utiliza con dife-
rentes estructuras. Pídeles que las comparen: “¿Cuál
es el sujeto en cada una de estas frases?” “¿Cuál es
la función del pronombre te en cada una de ellas?”
Anímalos a hacer hipótesis hasta que lleguen a una
explicación acertada. Remítelos después al resto de
frases: “¿Cuál es el sujeto en ellas?”. En el test se
alternan estructuras en las que la persona que experi-
menta los sentimientos constituye el sujeto gramatical
de la oración: tener celos, ponerse triste y otras en las
que aparece como objeto directo: te ponen nervioso
algunas cosas u objeto indirecto: te da pena.
¿Eres celoso? – p. 222
• Asociar el vocabulario de los estados de ánimo a
los verbos estar y tener.
desarrollo
6. Investiga si todos los/las estudiantes conocen
el significado de las palabras. Caso contrario, deben
consultar un diccionario.
7. Se propone una experiencia lúdica. En parejas,
tienen que expresar una emoción con el cuerpo y el/
la compañero/a intenta identificarla. Es un importan-
te ejercicio de desarrollo de empatía.
Es un poco despistado – p. 223
• Observar la diferencia entre poco y un poco.
desarrollo
Deja que los/las estudiantes intenten comprender
las estructuras de las frases. A continuación, deben
subrayar la palabra correcta. Pueden confirmar su
respuesta en el Consultorio gramatical.
En la primera cita – p. 223
• Sistematización del uso de las estructuras de con-
sejos y valoraciones.
desarrollo
Permite que los/las estudiantes hablen libremente
acerca de qué creen que es importante para la pri-
485
 18 unidad
mera cita. Pueden hacer una lluvia de ideas, contar
anécdotas etc. A continuación, diles que lean el
artículo con atención subrayando las palabras des-
conocidas.
9a. Los/Las alumnos/as deben expresar acuerdo
o desacuerdo con cada ítem y argumentar ante el
grupo.
9b. Para contestar esta actividad, pueden contar
con el apoyo del Consultorio gramatical y con la
columna de recursos lingüísticos.
9c. Deben poner en estas frases la estructura
aprendida escribiendo consejos para la primera cita.
La convivencia no es fácil – p. 224
• Lectura e interpretación de texto.
• Práctica de algunas de las estructuras con las que
se expresan características, gustos, sentimientos.
desarrollo
11. Los/Las estudiantes deben leer y extrapolar
el texto, es decir, tienen que darse cuenta de que,
según cómo es uno, no soportará la característica o
el comportamiento del otro.
12. Los/Las alumnos/as deben recuperar todas las
estructuras vistas acerca de características, gustos,
sentimientos para construir un texto sobre sí. El texto
debe ser leído y corregido por un/a compañero/a
antes de tu corrección.
13. Los/Las estudiantes van a interpretar el texto y
relacionarlo con su propia producción textual. Las fra-
ses pueden ser compartidas y corregidas entre todos.
tareas
La felicidad es… – p. 226
• Comprensión lectora, interacción oral y producción
escrita.
para empezar
Deja que los/las estudiantes intenten definir qué
es felicidad por medio de una lluvia de ideas en un
cartel, en la pizarra o en el cuaderno. Haz que obser-
ven la diferencia entre cada una de las definiciones.
Trata de que hablen también acerca de qué nos impe-
diría ser felices.
desarrollo
20. Los/Las alumnos/as deben investigar dichos,
frases, poesías acerca de un tema que les interese.
21. Di a los estudiantes que van a elegir los
mejores textos, los más inspiradores. No importa si
son personales o de algún autor famoso, deben ser
expuestos.
Es bueno escuchar – p. 226
• Lectura e interpretación de texto.
desarrollo
22. Muchas veces queremos manuales para lidiar
con la gente y con las situaciones. En este momento
486
cabe discutir los mecanismos de nuestra sociedad
que nos imponen un modo de vida, para que seamos
una gran masa homogénea, con una vida feliz y que
tiene que ser compartida en las redes sociales. Es
bueno escuchar qué tienen los/las estudiantes para
hablar acerca de eso, dejando que se expresen sin
miedos. También es importante aprovechar la ocasión
para el desarrollo de la empatía con relación a los/las
padres/madres y a los/las adultos/as en general.
23. La puesta en común es esencial para practicar
estructuras aprendidas y desarrollar la fluidez a partir
de temas que les son interesantes.
24. Cada grupo debe trabajar con un tema diferen-
te. Asegúrate de que haya mucho respeto entre ellos
y hacia los/las profesores/as. Tienen que escribir un
manual sobre relaciones entre profesores/as y estu-
diantes, novios y novias, compañeros/as de clase,
sin nombrar a nadie.
Cosas que me ponen de mal humor – p. 227
• Expresión escrita e interacción oral.
• Práctica de estructuras para expresar sentimientos
y estados de ánimo.
a tener en cuenta
ÎÎAunque cada imagen admite la formulación de varias res-
puestas correctas, la selección propuesta intenta fomen-
tar que los/las estudiantes utilicen sujetos de diferentes
categorías gramaticales (infinitivos, sustantivos o que +
subjuntivo), así como diferentes conjunciones para indicar
situaciones y condiciones que provocan los sentimientos
(cuando/si + indicativo).
desarrollo
Di a los/las estudiantes que deben contestar en el
cuaderno y que es muy importante que se expresen
con total libertad, pues esas estructuras ya deben ser
conocidas. En caso de dudas, diles que vayan al Con­
sultorio gramatical y a la columna “Será Útil…”, donde
hay importantes recursos para realizar esta actividad.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género poema – p. 228
• Comprensión lectora, expresión escrita e interac-
ción oral. Toma de contacto con la biografía de
Benedetti y con algunos versos de sus poemas.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo poema.
a tener en cuenta
ÎÎLos textos son fragmentos de poemas, no poemas comple-
tos, y forman parte del libro El amor, las mujeres y la vida,
de Mario Benedetti.
para empezar
Muestra a los/las estudiantes la foto de Benedetti
y pregunta si saben algo acerca de él. En caso afirma-

tivo, que compartan lo que saben. En caso negativo,
que describan la foto y lean la nota al lado de la ima-
gen. Diles que busquen más datos en internet.
desarrollo
Permite que los/las estudiantes respondan, a su
modo, a las preguntas que aparecen. No te preocu-
pes por las respuestas, simplemente pide que las
apunten para que, después, investiguen en internet.
28a. Luego de leer los textos, invita a los/las
alumnos/as a que contesten qué tienen en común.
Se espera que se den cuenta de que la temática de
todos es el amor. Verifica si se han dado cuenta de
que no tienen título y pídeles que los creen. Pueden
compartir los títulos creados y votar los mejores.
28b. Pide a los/las estudiantes que comparen los
títulos que han propuesto con los originales a ver si
se parecen.
28c. Diles que compartan su poema preferido y que
justifiquen su elección. Luego haz una puesta en común
y pídeles que elijan el poema favorito de grupo.
28d. Motiva a los/las alumnos/as a buscar en
internet una versión musicada de los poemas de
Benedetti. Deben seleccionar una para presentar a
los/las compañeros/as. Hay, por ejemplo, una ver-
sión del poema “Hagamos un trato” interpretada por
Joan Manuel Serrat (disponible en: <https://www.
youtube.com/watch?v=AOuhh7LMhwg>, acceso el 23
de mayo de 2017).
29. Esta actividad tiene el objetivo de hacer que
los estudiantes puedan comprender los elementos
del género.
29a. Pueden investigar en internet para corre-
gir las afirmaciones falsas. Es muy importante que
entiendan que estas definiciones valen también para
la literatura de lengua materna y demás.
nota cultural
Mario Benedetti fue un escritor y poeta urugua-
yo (1920-2009) cuya prolífica obra abarcó géneros
narrativos, dramáticos y poéticos, así como ensayos.
Algunas de sus obras han sido traducidas a más de
20 idiomas.
unidad 18
listos para el Enem
El sentido de pertenencia – p. 230
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades
de acceso a información, tecnologías y culturas
(habilidad 6 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten las rela-
ciones que tienen con los/las compañeros/as de
clase o con otros grupos de su edad, si se reconocen
perteneciendo a algún grupo específico y si tienen
problemas de convivencia. Pregúntales si siguen
reglas de convivencia para evitar problemas.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 31, los/las estudiantes
deben comprender la información del esquema sobre
los grupos en la adolescencia. La alternativa correcta
es la C, pues, según el esquema, los grupos tienen
importancia porque permiten que los adolescentes
compartan y resuelvan problemas; además, estos
grupos proporcionan relaciones sociales, promue-
ven aprendizaje de roles distintos y de normas de
conducta.
La A está incorrecta porque menciona que hay que
evitar asuntos polémicos, pero el texto dice que no
deben existir temas prohibidos. La B está incorrecta
porque, como se puede leer en el esquema, no es
la identidad social que restringe los aspectos de
la identidad personal, sino la influencia social del
grupo. La D está incorrecta porque el sentido de
pertenencia posibilita la autoafirmación de los ado-
lescentes, pero, según el texto, no es por el influjo
de las ideas de otros, sino por la confirmación de
sus propias ideas. La E está incorrecta porque en el
texto se dice que el sometimiento a las presiones del
grupo no es a causa de sentimientos de igualdad,
sino de inseguridad, de inferioridad, baja autoestima
y temor a ser rechazado.
487
 19
1 unidad
gente
sana
Vídeo – p. 231
• Comprensión de un documento audiovisual acti-
vando conocimiento de mundo y vocabulario refe-
rido a problemas de salud.
desarrollo
Activa los conocimientos previos de los/las
estudiantes. Pídeles que contesten libremente las
siguientes preguntas propuestas: “¿Sabes cómo
cuidar tu salud?”, “¿De qué depende una buena
salud?”. Diles que estén atentos al vídeo porque
adelante se les va a pedir que hagan una campaña
para prevenir problemas de salud. Enséñales la sec-
ción Tareas para que entiendan qué se les va a pedir
al final.
entrar en materia
Campaña de prevención – p. 231
• Comprensión lectora y auditiva. Interacción oral.
Expresión oral y/o escrita.
• Práctica libre de los recursos aprendidos en la
unidad.
• Ampliación de léxico relacionado con problemas
de salud.
a tener en cuenta
ÎÎLos audios aportan mucha información acerca de la obse-
sión por la alimentación y la dependencia de las nuevas
tecnologías.
para empezar
Pregunta a los/la estudiantes si recuerdan campa-
ñas de prevención. Verifica si conocen fundaciones
o ONG que se dedican a este tipo de campañas.
Pregúntales, por ejemplo, “¿Cuáles son los temas
488
tratados, normalmente?”, “¿Cuáles creen que son las
enfermedades modernas?”. Haz con ellos una lluvia
de ideas. Explica a los/las alumnos/as que van a
escuchar dos campañas radiofónicas que enfocan la
prevención de enfermedades modernas.
clave de respuestas
1a. 1. La anorexia y la bulimia; la ortorexia; dieting;
vigorexia. 2. La adicción a nuevas tecnologías: inter-
net y videojuegos. Las modificaciones cerebrales
provocadas por la utilización excesiva de nuevas
tecnologías.
1b. La obsesión por tener una buena alimentación
y centrar la vida en la comida. La obsesión por con-
trolar el peso y tener un cuerpo diez. Sobrevalorar la
importancia del aspecto físico. La baja autoestima.
El enorme papel de las nuevas tecnologías en la
vida cotidiana. La dependencia de ellas. Pasar dema-
siado tiempo conectado.
1c. Si tienes la autoestima baja y sobrevaloras la
importancia del aspecto físico. Si crees que nunca
haces lo suficiente para tener un cuerpo mejor. Si
tus hábitos causan conflictos con tu familia o con tus
amigos.
Si estás constantemente preocupado por estar
conectado o por ser el mejor en tu juego preferido.
Si estás más horas conectado de las que te atreves
a confesar o reduces tus horas de descanso. Si dejas
de ver a tus amigos o a tu familia porque crees que
el ordenador es más importante. Si empiezas a notar
dolor de espalda y aumento de peso. Si el uso que
haces de internet interfiere en tu vida o tus relacio-
nes.
1d. No cambies la dieta sin control médico. No
planifiques tu ejercicio físico sin control de un espe-
cialista. Escucha las opiniones de amigos y familia-
res. Relájate un poco. No sigas planes demasiado
rigurosos. Nunca dejes de comer lo que te gusta o lo
que te hace sentir bien.
Busca actividades de ocio o pasatiempos que no
estén relacionados con la tecnología. Haz activida-
des físicas y al aire libre. Practica tu deporte preferido
más a menudo. Ponte un tiempo máximo al día para
utilizar la tecnología. Invierte más tiempo en las rela-
ciones personales no virtuales. Haz algo con resulta-
dos visibles. Duerme ocho horas diarias.
desarrollo
2. Esta es una cuestión bastante delicada pero
también un gran momento para debatir algo relacio-
nado con la salud y las cuestiones actuales. Así que,
hay que abrir este espacio de habla y de escucha
atenta a los/las estudiantes. Deben compartir sus
ideas y también escuchar las ideas y comentarios de
los demás.
3. Los/Las estudiantes deben elegir los temas
que quieran trabajar. Explícales que este ya es un
precalentamiento para lo que se va a trabajar en la
sección Tareas.
4. Si dispones de recursos, puedes pedirles que
busquen en internet campañas de prevención de
Brasil y de otros países.

en contexto
Salud y dispositivos móviles – p. 232
• Comprensión lectora e interacción oral. Reactiva-
ción de recursos para dar consejos y advertencias,
además de ampliación del léxico.
a tener en cuenta
ÎÎLa lectura de imágenes es muy importante en esta actividad,
incluso para activar vocabulario.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que lean el texto. Deja
espacio para que hablen acerca de su relación per-
sonal con la tecnología, a ver si consideran que esta
relación es sana o no.
desarrollo
5a. Pídeles que comenten los puntos del texto con
los que se han sentido identificados y que hagan un
análisis personal acerca de su relación con el móvil.
5b. Aquí los/las estudiantes pueden visitar el Con­
sultorio gramatical por si hay dudas en relación con
la estructura de las frases para dar consejos.
5c. Se espera que compartan información y tam-
bién que tengan la curiosidad de investigar el tema
en internet.
5d. También es una respuesta personal. Se espera
que reflexionen acerca de las ventajas, como la posi-
bilidad de relacionarse con gente de todo el mundo
en tiempo real, de investigar lo que uno quiera a
cualquier hora y en cualquier lugar, pero también,
por ejemplo, acerca del inconveniente de trabajar
a cualquier hora y en cualquier lugar, cambiando la
rutina de la convivencia en familia o con los amigos,
de pérdida de la conexión con el entorno etc. Otro
problema que pueden plantear es el de la invasión de
privacidad y del anonimato, que, no raras veces, trae
cuestiones como el bullying, acoso, etc.
5e. Tienen que interpretar el texto y sus ideas
principales.
5f. En grupo, deben recuperar las estructuras gra-
maticales de argumentación. Vale la visita al Consul­
torio gramatical, pero lo más importante es que argu-
menten oralmente y respeten el turno de cada uno.
5g. Las palabras en contexto permiten comprender
mejor las ideas trabajadas y ampliar el vocabulario.
formas y recursos –
gramática y léxico
Primeras palabras – p. 234
• Comprensión de texto verbal y no verbal.
desarrollo
Una vez más los/las estudiantes deben hacer la
lectura de imágenes como recurso para que entien-
dan el significado de las palabras y el contexto.
unidad 19
Problemas de salud en vacaciones – p. 235
• Comprensión auditiva y ampliación de recursos
para describir síntomas y problema de salud.
a tener en cuenta
ÎÎEn esta actividad conviene que consulten la columna de
recursos lingüísticos y también el Consultorio gramatical.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si ya han tenido
algún accidente o problema de salud durante un
viaje: “¿Qué les pasó?”, “¿Cómo se sentían?”, “¿Qué
hicieron?”. Aprovecha esta introducción para retomar
y ampliar el vocabulario relacionado con accidentes,
enfermedades y síntomas, que a su vez les facilitará
la comprensión de la grabación.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a escuchar
cuatro conversaciones de personas que han tenido
problemas de salud en vacaciones. Muéstrales la
tabla e indícales la información que deberán anotar:
problema y síntoma, causas y consejos. Da paso a la
audición.
El historial médico – p. 235
• Comprensión auditiva, expresión escrita e interac-
ción oral para preguntar y dar información sobre
problemas de salud mientras se amplía el léxico
de enfermedades.
a tener en cuenta
ÎÎLa actividad enfoca el léxico relacionado con la realidad per-
sonal de los/las estudiantes.
para empezar
Anima a los/las estudiantes a hacer hipótesis sobre
lo que le ha pasado a Juanjo: “¿Por qué creen que está
en el hospital?”. Aprovecha está pregunta para intro-
ducir el léxico referente a enfermedades o problemas
de salud más frecuentes: infarto, tensión, apendicitis,
alergia, caída, golpe, hueso roto, etc. Dirige su aten-
ción a la enfermera que está tomando notas. Pídeles
que intenten adivinar qué le estará preguntando ella o
que citen datos que nos preguntan en urgencias.
desarrollo
10a. Muestra a los/las estudiantes la imagen y
explícales que van a escuchar la conversación entre
estos dos personajes y deben completar la ficha con
los datos que faltan. Enseguida, pide que comparen
sus respuestas y se pongan de acuerdo. Si hace falta,
pon otra vez la grabación para aclarar las dudas.
10b. Con la ayuda de la ficha presente en la activi-
dad, cada estudiante debe construir su propia ficha.
10c. Los/Las alumnos/as, en parejas, pueden
simular un diálogo entre paciente y enfermera. Así,
practicarán los recursos para preguntar y dar informa-
ciones relacionadas con la salud.
489
 19 unidad
Un foro de salud – p. 236
• Comprensión lectora, expresión escrita e interac-
ción oral para describir problemas de salud y dar
consejos.
a tener en cuenta
ÎÎEsta actividad propone una práctica más libre de los recur-
sos ya vistos tanto para describir síntomas como para dar
consejos. Para ello, los/las estudiantes pueden recurrir
al Consultorio gramatical, donde hay estructuras para
expresar dolor, problemas físicos, tratamientos (me duele la
cabeza, me duelen las muelas, tomo un jarabe, etc.).
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes qué hacen cuando
tienen un problema de salud: “¿Van directamente al
médico o buscan primero en internet sobre las posi-
bles causas según los síntomas?”.
desarrollo
11a. Muestra a los/las estudiantes el foro de salud
que se presenta en la actividad. Diles que cada par-
ticipante explica sus síntomas sin saber a qué se
deben. Anima a los/las estudiantes a leer los posts
de manera individual para, después, hacer hipótesis
con un/a compañero/a sobre las causas. Supervisa
la interacción oral y proponles usar la forma tú imper-
sonal cuando comenten las hipótesis y los recursos
del Consultorio gramatical.
11b. Anima a los/las alumnos/as a contestar a
cada uno de los comentarios por escrito, como harían
en internet. Pueden recurrir a la lista de posibles
consejos que se propone en la actividad o a otras
fuentes si lo creen conveniente.
11c. Pídeles que cuenten problemas reales o inven-
tados para que puedan compartir consejos.
El cuerpo – p. 237
• Lectura de imagen y búsqueda de vocabulario
relacionado con las partes del cuerpo.
desarrollo
12a. Es un momento adecuado para repasar el
vocabulario y ampliarlo.
12b. Es importante que amplíen el vocabulario con
el apoyo del grupo y del diccionario.
12c. En esta actividad se propone que los/las
alumnos/as pongan en práctica el vocabulario de
partes del cuerpo y el de enfermedades, asociando
prevención a la vida sana. Ejemplo: “Nadar es bueno
para los músculos y también es una actividad que
relaja, pero comer dulces no es nada bueno porque
el azúcar se convierte en grasa”.
12d. Si no hacen actividades, pídeles que digan
qué les gustaría hacer o qué les sería conveniente
hacer para que tuvieran una vida saludable.
tareas
Me dirijo a su periódico para… – p. 238
• Comprensión e interpretación de texto.
490
desarrollo
En este apartado los/las estudiantes escribirán un
correo electrónico de protesta. Repasa las partes de
este género textual: el asunto (con el motivo que le
lleva a uno escribirlo), el saludo, el mensaje (con desa-
rrollo, conclusión y pedido), la despedida y la firma.
14a. Se espera que los/las estudiantes usen las
estructuras argumentativas.
14b. Solicita a los/las alumnos/as una producción
de texto con el uso de conectores y adverbios. Píde-
les que intercambien sus producciones y hagan una
corrección previa antes de tu evaluación.
Una campaña de prevención – p. 238
• Comprensión lectora, interacción oral y/ o escrita
para ampliación de léxico relacionado con proble-
mas de salud. Puesta en práctica de los recursos
aprendidos hasta el momento.
a tener en cuenta
ÎÎConviene realizar esta actividad en un laboratorio de infor-
mática con acceso a internet para la búsqueda de informa-
ción y también para la realización de la tarea final.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que busquen en inter-
net diferentes tipos de campaña de prevención y que
hablen acerca de los tipos de campaña que hay en el
país y sus temas.
desarrollo
15a. Proponles que lean las líneas iniciales del
texto y que contesten las siguientes preguntas:
“¿Estos problemas también existen en su país?”,
“¿Se habla acerca de ellos?”, “¿Afecta mayormente a
gente de qué edad y de qué género?”. Anima a los/
las alumnos/as a comentar y compartir sus opiniones
y experiencias. Profundiza el tema con las preguntas:
“¿Creen que estos problemas afectan a muchas
personas?”, “¿Qué síntomas relacionan con esta
adicción?”, “¿Qué le recomendarían a una persona
de su entorno con este problema?”.
15b. Se espera que los/las estudiantes mencionen
que hay campañas de prevención del virus del Zika,
de la gripe, del sida, del uso de drogas, del embara-
zo en la adolescencia, de la violencia en contra de la
mujer, etc.
15c. Esta actividad tiene que realizarse en grupos
y con el apoyo de todo el material y de internet. Se
sugiere dividir el trabajo en dos momentos: bús-
queda de información y elaboración de la campaña;
autoevaluación previa a la presentación y, a conti-
nuación, evaluación de las presentaciones.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
Dos textos – p. 240 y 241
• Comprensión e interpretación de un prospecto.

• Comprensión del género artículo. Comprensión
lectora e interacción oral.
• Concienciación de la existencia de diferencias cul-
turales relacionadas con creencias sobre salud y la
valoración de alimentos.
a tener en cuenta
ÎÎSe pretende aumentar la concienciación de los/las estudian-
tes acerca de la existencia de diferencias culturales en las
creencias sobre salud y alimentación.
ÎÎEl artículo confirma creencias antiguas y valoriza los saberes
de los más antiguos.
desarrollo
16. Primero los/las estudiantes van a leer un pros-
pecto. Tendrán que leerlo e interpretar las informa-
ciones prácticas que él aporta y reconocer la utilidad
de este tipo de género. Si desconocen alguna pala-
bra, deben buscarla en un diccionario. Después van a
leer un artículo. Pídeles que hagan una lectura de las
imágenes, a ver si reconocen los objetos y alimentos.
Luego, pueden hacer una lluvia de ideas acerca de
alimentos considerados medicinales en su casa, en
su ciudad o en el país. Antes de esa clase, puedes
pedir que los/las alumnos/as consulten a su familia
para verificar si tienen una receta de la abuela para la
cura de alguna enfermedad.
17. Los/Las estudiantes deben comparar los dos
textos leídos y contestar la pregunta.
El género prospecto de medicamento –
p. 241
• Comprensión e interpretación de texto.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo prospecto.
desarrollo
Los/Las estudiantes van a analizar elementos
del género prospecto. Se espera que se den cuenta
unidad 19
de que el prospecto trae informaciones sobre los
componentes químicos del medicamento. Al final,
pueden reflexionar acerca de la importancia de este
género.
listos para el Enem
Cuidados para disfrutar un viaje – p. 242
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que comenten proble-
mas de salud que les puede causar el viaje en coche,
especialmente los viajes largos. Pregúntales que
medidas preventivas podrían combatirlos.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 23, los/las estudiantes
deben comprender las informaciones del texto sobre
problemas durante un viaje y medidas para comba-
tirlos. La respuesta correcta es la alternativa B, pues
presenta los síntomas del mareo según el texto,
como malestar seguido de bostezos, aumento de la
salivación, sudor frío, náuseas y vómitos, además de
mencionar el grupo que más sufre con este proble-
ma: los niños pequeños.
La A está incorrecta porque no son todos proble-
mas físicos ni tampoco tienen todos relación directa
con el movimiento del coche. La C está incorrecta
porque la fatiga presenta más síntomas físicos que
psicológicos y, además, en el texto se dice que el
café debe ser consumido con cuidado para con-
trarrestar el cansancio o la somnolencia, porque
simplemente encubrirá el problema. La D está inco-
rrecta pues los ejercicios presentados para combatir
el estrés no son exclusivamente psicológicos. La E
está incorrecta porque el texto recomienda evitar
el uso de medicamentos preventivos para el mareo.
491
 20
unidad
gente que
opina
Vídeo – p. 243
• Comprensión de un documento audiovisual, acti-
vación de conocimiento de mundo e introducción
de vocabulario referente a la preservación del pla-
neta y de sus especies.
a tener en cuenta
ÎÎPara realizar esta primera parte, es necesario poner la ver-
sión del vídeo sin locución. El objetivo es que los/las estu-
diantes interpreten las imágenes y hagan hipótesis a partir
de ellas.
para empezar
Pregúntales si saben qué es un documental y
si este género les interesa. Las siguientes pregun-
tas pueden fomentar su participación: “¿Sueles
ver documentales?”, “¿Qué tipo de documentales
te interesan más: políticos, históricos, musicales,
acerca de la naturaleza…?”, “¿Por qué?”, “¿Cuáles
son las características de un documental?”.
desarrollo
Escribe en la pizarra estas preguntas: “¿De qué
piensan que habla este documental?”, “¿A qué
país se refiere?”. Después de que vean el vídeo,
podrás informar de que el documental se titula El
lobo en la Sierra Morena: al filo de supervivencia.
Asegúrate de que comprenden el significado de la
expresión al filo (estar muy cerca de, al borde de)
y pídeles que comenten las impresiones que les
ha dejado el vídeo: “¿Les ha gustado el vídeo?”,
“¿Les ha parecido interesante?”, “¿Qué han
entendido?”, “¿Saben dónde está Sierra Morena?”,
“¿Alguien conocía este problema?”, “¿Hay en su
país problemas similares?”.
492
entrar en materia
¿Cualquier tiempo pasado fue mejor? –
p. 243
• Comprensión lectora e interacción oral sobre algu-
nas características personales.
a tener en cuenta
ÎÎEsta actividad ofrece una gran oportunidad para el desarrollo
de la inteligencia intrapersonal, es decir, la oportunidad para
que uno piense acerca de si mismo, de sus características,
puntos débiles y fuertes, además de su imagen social.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes acerca de su perso-
nalidad y qué perspectiva de futuro tienen. Además,
pídeles que digan cuáles características de persona-
lidad son importantes para afrontar los desafíos futu-
ros. “¿Creen que sus padres o abuelos piensan que
cualquier tiempo pasado fue mejor?”, “¿Qué opinión
tendrán los jóvenes?”.
desarrollo
Pídeles que, antes de que lean el texto, observen
las imágenes. Durante la lectura de las definiciones
acerca de las diferentes personalidades, permíteles
tiempo para que interpreten cada una de ellas, se
identifiquen y justifiquen su elección.
en contexto
¿Desaparecerán? – p. 244
• Comprensión lectora, interacción oral, expresión
escrita acerca de cosas y realidades actuales que
pueden desaparecer.
a tener en cuenta
ÎÎLos/Las estudiantes pueden recurrir al Consultorio grama-
tical para ver las estructuras que se utilizan para dar opinión
y argumentar, habilidades exigidas en las actividades. Ade-
más, pueden consultar la columna de recursos lingüísticos
de la página 246, donde hay expresiones de opinión.
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si creen que nues-
tra vida ha cambiado mucho con respecto a la de
hace 10 años y cuáles son, desde su punto de vista,
los cambios más significativos que han sufrido la
sociedad y nuestra vida cotidiana. Si los/las alum-
nos/as no mencionan internet, hazles la pregunta:
“¿Cómo ha cambiado la vida con internet?”, “¿Cómo
era antes de internet?”.
desarrollo
2a. Pide a los/las estudiantes que empiecen la
lectura por la observación de las imágenes. La lec-
tura es individual. Aclara entre todos las dificultades

de vocabulario y, después, proponles que discutan
en parejas o en pequeños grupos si piensan que las
cosas de las que trata el texto desaparecerán en los
próximos años, haciendo referencia al título de la
actividad.
2b. A continuación, pídeles que, individualmente,
anoten o subrayen las ideas del texto con las que
están de acuerdo y con las que no están. Puedes
sugerirles un código para organizar sus ideas: utilizar
dos colores diferentes o una cara feliz para las ideas
con las que están de acuerdo y una cara triste para
las ideas con las que no lo están.
2c. Lee en clase abierta la lista de objetos que
ofrece la actividad y pídeles que piensen en qué
uso se les da ahora a estos objetos y que formulen
hipótesis sobre lo que creen que pasará en el futuro.
Luego deben elegir un objeto de la lista y escribir un
pequeño texto. Diles que pueden recurrir a los mode-
los de texto que acaban de leer.
2d. Ahora tienen que compartir su texto con los
demás a ver si todos están de acuerdo y en qué no
están de acuerdo.
Inventos fantásticos – p. 245
• Comprensión lectora e interacción oral sobre
inventos fantásticos.
para empezar
Esta actividad tiene como finalidad practicar la
expresión de opinión y de hipótesis en el futuro. Si lo
crees conveniente, puedes hacer un resumen de las
formas que ya conocen.
desarrollo
3a. Empieza la lectura por la observación de las imá-
genes. Anima a los/las estudiantes a que manifiesten
su opinión para, así, asegurarte de que comprenden las
estructuras gramaticales de las que deben hacer uso.
3b. Diles que piensen en objetos novedosos que ya
conocen o en objetos imaginarios. Una vez que estén
preparados, pídeles que describan dichos objetos al
resto de la clase para que los demás grupos traten de
adivinar si son reales o no. Informa de que pueden
hacer un esquema o apuntar las palabras clave que
necesiten, pero insiste en que no lean la descripción
para que sea una actividad de expresión oral.
formas y recursos –
gramática y léxico
Transgénicos: ¿A favor o en contra? – p. 246
• Expresión y comprensión oral y auditiva acerca del
tema de los transgénicos.
para empezar
Escribe la palabra “transgénico” en la pizarra y haz
una lluvia de ideas para activar los conocimientos pre-
vios. Puedes preguntarles: “¿Les preocupa consumir
alimentos transgénicos?”, “¿Creen que su uso está
mucho más extendido de lo que pensamos?”.
unidad 20
desarrollo
7. Presenta la actividad y explica a los/las estu-
diantes que van a escuchar una tertulia en la radio
sobre el polémico tema de los transgénicos.
8. Anuncia a los/las estudiantes que van a escu-
char la grabación dos veces. En la primera, deben
captar el sentido general de la conversación y averi-
guar qué tertuliano está a favor y cuál en contra. En
la segunda, deben tomar notas de los argumentos
que ofrece cada uno. A continuación, proponles que
discutan libremente acerca de los argumentos.
clave de respuestas
a. El tertuliano está a favor y la tertuliana está en
contra.
b. Argumentos a favor:
• Estos alimentos pueden ayudar a erradicar el
hambre en el mundo.
• Los alimentos son más nutritivos, más grandes
y más fuertes.
• Las plantas aumentarán la resistencia a plagas
y a insecticidas, esto hará que los cultivos se
aprovechen al máximo y los campesinos tengan
mayores ganancias.
• También los animales aumentarán su resisten-
cia al frío y a las enfermedades.
• Las plantas creadas genéticamente, podrán
vivir en sitios donde es imposible cultivar algo.
c. Argumentos en contra:
• No está demostrado que los transgénicos sean
inofensivos. Hay consecuencias como alergias,
reacciones a antibióticos o resistencia a ellos.
• Las plagas se pueden hacer más fuertes y con-
vertirse en un peligro para los seres humanos y
también para las plantas y animales.
• Los insecticidas son fabricados por las mismas
empresas que promueven la investigación gené-
tica. Algunas empresas multinacionales quieren
controlar totalmente la agricultura y, además,
cobran por las patentes de sus semillas.
• Si es imposible cultivar plantas donde hoy no
se puede, será por algo.
Los objetivos para este milenio – p. 247
• Comprensión lectora e interacción oral sobre los
objetivos de desarrollo del milenio.
para empezar
Pregúntales si saben qué significa ONU (Orga-
nización de las Naciones Unidas) y si conocen su
documento que establece los objetivos para el siglo
XXI. En caso contrario, dales la oportunidad de que
lo investiguen en internet. Puedes sugerirles el sitio
<http://www.un.org/es/millenniumgoals/> (acceso el
24 de mayo de 2017).
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean el texto, sub-
rayen las palabras desconocidas y que las busquen
en un diccionario solo en caso de que el contexto
no sea suficiente para aclarar su significado. Luego
493
 20 unidad
deben elaborar su respuesta y compartirla entre
todos. Insiste en que tienen que discutir cada
objetivo. Para ello, pueden consultar la columna de
recursos lingüísticos y el Consultorio gramatical, si
es necesario.
Profecías para el futuro – p. 248
• Comprensión lectora de un artículo sobre las acti-
tudes frente al progreso material.
• Observación y práctica de conectores textuales.
a tener en cuenta
ÎÎA pesar del título del artículo, las profecías no son el tema
principal. Más bien se trata de evaluar las actitudes posibles
frente a los cambios y progresos y como estas actitudes
reflejan en profecías de futuro. Las actitudes conservadoras
suelen propiciar profecías catastróficas, mientras que las
actitudes favorables al cambio suelen proyectar imágenes de
paraísos futuros.
ÎÎLa actividad propone completar vacíos en el texto con
conectores discursivos. Ten en cuenta que hay ocho espacios
y siete conectores, por lo que uno de ellos deberá usarse
dos veces. Ten también en cuenta que en algunos espacios
pueden colocarse indistintamente dos conectores diferentes.
para empezar
A partir del título, organiza entre los/las estudian-
tes un pequeño intercambio de impresiones, con
datos y opiniones relativos a las profecías y previsio-
nes acerca del futuro.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean el texto y pre-
gúntales si comprenden el significado general del
escrito. Aclara las dudas de vocabulario. Llama la
atención de los/las alumnos sobre el tema principal:
las diferentes actitudes frente al cambio o al progre-
so. Haz una puesta en común para asegurarte de que
se ha comprendido todo el contenido. Pídeles que
completen los espacios con los conectores.
El progreso – p. 249
• Comprensión escrita para practicar las estructuras
estudiadas hasta el momento.
desarrollo
Los/Las estudiantes deben hacer una pequeña
producción escrita motivada por las ideas que se
proponen. A continuación, pueden compartir sus
textos entre los/las compañeros/as para que todos
intercambien sus ideas y se ayuden en la corrección
textual.
tareas
Preguntas sobre el futuro – p. 250
• Comprensión escrita para practicar las estructuras
estudiadas hasta el momento.
494
a tener en cuenta
ÎÎDi a los/las estudiantes que es importante entender bien
cada una de las preguntas y, si hace falta, investigar los
temas antes de la puesta en común. Así que, estaría bien
desarrollar esta clase con la ayuda de internet.
desarrollo
Los/Las estudiantes tienen que leer el texto indi-
vidualmente y luego escribir en sus cuadernos las
primeras ideas que se les ocurran. Pueden escribir
como una lluvia de ideas, esquema o texto fluido.
Explícales que este es un ejercicio de reflexión
acerca del futuro. Este trabajo puede convertirse
en un agradable momento para compartir conoci-
mientos y despertar conciencias. Otra sugerencia es
dividir la clase en siete grupos, y cada grupo contesta
cada una de las preguntas. Si hay posibilidad, pue-
den buscar informaciones en internet.
nota cultural
Moisés Naím (1952) es venezolano y muy cono-
cido internacionalmente porque escribe acerca de
política, economía, desarrollo, organizaciones multi-
laterales, políticas externas estadounidenses y con-
secuencias de la globalización. Se hizo famoso al
escribir argumentos para la serie de Sony acerca de
la biografía de Hugo Chávez, El comandante.
Preparamos hoy el mundo de mañana –
p. 250 y 251
• Interacción y expresión oral sobre temas de actua-
lidad y el futuro.
a tener en cuenta
ÎÎEsta actividad está estructurada en cuatro fases, descritas
en cada una de las fichas gris. Se ofrece una amplia lista de
tareas para que los/las estudiantes puedan elegir las que les
resulten de mayor interés. El programa de televisión en el
que se va a realizar el debate se llama Hablando se entiende
la gente y el tema propio del debate de esta noche es “Pre-
paremos hoy el mundo de mañana”.
para empezar
Explica a los/las estudiantes que la tarea que se
va a llevar a cabo es un debate y pregúntales cómo
son los debates que ellos han visto por televisión:
“¿Quiénes participan normalmente?”, “¿Cómo se
sientan o se distribuyen los tertulianos?”, “¿Cuál es la
actitud que suelen adoptar?”, “¿Qué temas se suelen
tratar?”, “¿Interviene el público habitualmente?”.
Pregúntales también si a ellos les gustan los deba-
tes, si suelen verlos o escucharlos y cuáles son sus
temas de interés.
desarrollo
Pide a los/las estudiantes que lean las corres-
pondientes instrucciones y asegúrate de que las
entienden bien. Fíjate en si todos van al mismo ritmo.
Diles que sigan las orientaciones de las fichas grises.

Dales la oportunidad, si hay los recursos necesarios,
de filmar su trabajo, explotando recursos corporales,
tono de voz, interacción, etc.
Política local – p. 251
• Comprensión escrita para practicar las estructuras
estudiadas hasta el momento.
desarrollo
Los/Las estudiantes harán una producción de
texto. Al terminarlo, deben entregarlo para la lectura
de un/a compañero/a y luego te lo entregan para la
corrección final. Si tienes tiempo, sería conveniente
que algunos textos pudieran leerse en clase.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género carta – p. 253
• Comprensión lectora de un texto del escritor Eduar-
do Galeano.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo carta.
desarrollo
Explica a los/las estudiantes que van a leer un
texto de Eduardo Galeano. Si es posible, exhibe
la lectura de la carta en el programa argentino
Encuentro (<https://www.youtube.com/watch?v=
VQtFKCb3eW8>, acceso el 24 de mayo de 2017). Las
actividades van a tratar sobre el género carta.
nota cultural
Eduardo Galeano (1940-2015) nació en Montevi-
deo. Periodista y escritor uruguayo, es uno de los
más destacados de la literatura latinoamericana. Sus
libros más conocidos han sido traducidos a más de
veinte idiomas: Memoria del fuego (1986) y Las venas
abiertas de América Latina (1971).
unidad 20
listos para el Enem
Juventud en acción – p. 254
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Anima a los/las estudiantes a que, utilizando las
estrategias estudiadas en la unidad, comenten si
vislumbran un mundo mejor. Después pregúntales
a qué creen que los jóvenes podrían contribuir y si
ellos contribuyen a algo.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 22, los/las estudian-
tes deben comprender las informaciones del texto
sobre Facundo Sutherland y saber localizarlas. La
alternativa correcta es la C, pues en el texto Facundo
Sutherland menciona que representó, “en 2012, a
Santa Cruz en la Instancia Provincial del Parlamento
Juvenil del Mercosur llevando adelante un proyecto
sobre el rol de los derechos del niño en la sociedad
globalizada actual, y principalmente el derecho a la
educación y la recreación”.
La A está incorrecta porque la abuela de Facun-
do Sutherland trabajó activamente en aspectos
tales como la lucha contra la drogadicción en los
jóvenes, y no para la liberación de las drogas. La B
está incorrecta porque Facundo Sutherland realizó
diversos talleres de creatividad para niños de 7 a
11 años, y no cuando tenía entre 7 y 11 años. La D
está incorrecta porque el proyecto que Facundo
Sutherland realizó junto a un amigo recibió reco-
nocimiento de parte de su institución escolar, y no
de varias instituciones. La E está incorrecta porque
“La Nación de los jóvenes” tiene como objetivo
afianzar una red de colaboración e intercambio de
ideas entre los jóvenes con el ideal de trabajar en
conjunto por lograr un mundo mejor, y no solo por
trabajar.
495

proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
vida saludable
Objetivos
• Fomentar hábitos de vida saludables desde tem-
prana edad.
• Crear un manual de vida saludable con práctica de
ejercicio físico y dieta sana.
• Crear un decálogo de vida saludable que quede
expuesto en sala de clase.
• Cambiar hábitos no saludables, fomentando
acciones entre todos.
Asignaturas involucradas
Lengua Portuguesa, Biología, Química, Educación
Física, Arte, Matemáticas, Historia, Geografía, Infor-
mática.
Preparación
Verifica qué conocimientos los/las estudiantes ya
tienen sobre vida saludable, ejercicios físicos y dieta.
Proponles una lluvia de ideas acerca de palabras
relacionadas con vida saludable.
Después pídeles que investiguen en sitios de
internet las palabras que hayan mencionado.
Para terminar el precalentamiento y la activación
de conocimientos previos, sugiéreles que, entre
todos, lean e interpreten el siguiente texto.
Hábitos de vida saludable
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la
salud como “un estado de completo bienestar físico,
mental y social”, lo que supone que este concepto va
más allá de la existencia o no de una u otra enfer-
medad. En consecuencia, más que de una vida sana
hay que hablar de un estilo de vida saludable del
que forman parte la alimentación, el ejercicio físico,
la prevención de la salud, el trabajo, la relación con
el medio ambiente y la actividad social.
Desde esta perspectiva se puede determinar que los
hábitos necesarios para llevar una vida saludable
son los siguientes:
Dieta equilibrada: una alimentación saludable se
rige por incluir todos los alimentos contemplados
en la pirámide nutricional, pero en las proporciones
adecuadas y en la cantidad suficiente (no más) para
496
V
mantener las necesidades nutricionales del orga-
nismo en función del consumo energético que éste
realiza con la actividad diaria. El valor energético
diario de la dieta debe ser de 30-40 kilocalorías por
kilo de peso. Los hidratos de carbono deben ocupar
un 50-55% de los nutrientes, con no más de un 10%
de azúcares simples. Las grasas han de ser un 30%
del valor energético total, repartiéndose del siguiente
modo: un 15-20% de grasas monoinsaturadas, un
5% de poliinsaturadas y no más de un 7-8% de satu-
radas. Las proteínas consumidas no deben superar
el 10% de la dieta. Finalmente, se debe aportar al
organismo unos 20-25 gramos de fibra vegetal.
[…]
Ejercicio físico: las recomendaciones generales
determinan unos 30 minutos diarios de actividad
física, siendo suficiente caminar a paso rápido
durante este tiempo. Ello permite quemar las calorías
sobrantes y fortalecer músculos y huesos, pero tam-
bién ayuda a controlar la tensión arterial, el coles-
terol y los niveles de glucosa en sangre, además
de contribuir a la eliminación del estrés y ayudar a
dormir mejor, adquirir un estado de relajación y evitar
cambios de humor, mejorar la autoestima y el estado
de satisfacción personal. También puede ser un buen
medio para desarrollar una saludable actividad social
cuando el ejercicio se hace en compañía.
[…]
Equilibrio mental: no se refiere a la existencia de
enfermedades mentales, sino al estado de bienestar
emocional y psicológico, necesario para mantener y
desarrollar las capacidades cognitivas, las relaciones
sociales y el afrontamiento de los retos personales
y profesionales de la vida diaria. El estrés, el can-
sancio, la irascibilidad, la ansiedad son, entre otros,
algunos de los signos que indican que el estado
mental no es del todo saludable.
[…]
Disponible en: <www.sanitas.es/sanitas/seguros/es/
particulares/biblioteca-de-salud/estilo-vida/prepro
_080021.html>. Acceso el 8 de junio de 2017.

Desarrollo
1. Forma grupos de 3 a 5 estudiantes. Pide que hagan
un guion de trabajo estableciendo plazos y tareas.
2. Haz contacto con los/las profesores/as de las
asignaturas involucradas para verificar su disponibi-
lidad en formar parte del proyecto.
3. Determina con los/las alumnos/as el cronogra-
ma, estableciendo con el/la profesor/a de Informáti-
ca el tiempo necesario para las investigaciones que
proponemos en los pasos siguientes, con la ayuda de
los conocimientos de estas asignaturas.
4. Con Historia y Geografía pueden investigar el
Paleolítico para comprender la llamada dieta paleo-
lítica. También pueden investigar la importancia de
la agricultura para la supervivencia del ser humano.
5. Con Química, pueden examinar los ingredientes
y las informaciones nutricionales en el etiquetado de
productos (qué ingredientes pueden ser perjudicia-
les a la salud y, por lo tanto, deben evitarse, como el
sodio, por ejemplo).
6. Con Biología, pueden investigar qué es el meta-
bolismo y por qué existe la necesidad de adecuar la
dieta al estilo de vida. También pueden analizar la
pirámide alimentaria, los alimentos que forman parte
de cada grupo y las recomendaciones de consumo.
7. Con Educación Física, pueden aprender qué es
el IMC (índice de masa corporal), medirlo y registrar-
lo. También pueden investigar qué ejercicios son más
saludables para el corazón, para quemar grasa, para
adquirir musculatura, según la edad y la condición
física de cada uno.
8. Con Matemáticas, pueden hacer un gráfico des-
pués de recolectar los siguientes datos:
a. ¿Cuántas personas, del grupo evaluado,
están con el IMC saludable, cuántas por debajo,
cuántas por encima?
b. ¿Cuántas personas no practican nada de ejer-
cicios físicos?
c. ¿Cuántas personas se reconocen sedenta-
rias?
d. ¿Cuántas personas quieren cambiar sus hábi-
tos de vida?
Sugerencias de fuentes
• Consejos para una vida saludable: <http://
noticias.universia.edu.uy/en-portada/
noticia/2012/03/05/915451/12-consejos-vida-
saludable.html>
• Temas de salud en el sitio web de la Organización
Panamericana de la Salud: <http://www.paho.org/
col/index.php?option=com_joomlabook&task=-
display&id=196&Itemid=231>
• Artículo del servicio noticioso BBC sobre die-
tas saludables: <http://www.bbc.com/mundo/
noticias-38521393>
• Artículo de la Fundación para la Diabetes de
España sobre hábitos saludables para adoles-
proyecto interdisciplinario
centes:<https://www.fundaciondiabetes.org/
general/articulo/183/alimentacion-y-ejercicio-
fisico-en-la-adolescencia>
Acceso el 8 de junio de 2017.
9. Luego de obtener la información, cada grupo
debe empezar a escribir su manual de vida saluda-
ble con datos personales: nombre, edad, peso, peso
ideal, altura, dieta adecuada, ejercicios físicos ade-
cuados y posibles cada día de la semana. Esta parte
debe realizarse, si es posible, con la ayuda del/de la
profesor/a de Informática.
10. Para finalizar el trabajo, deben hacer la revisión
del manual y su traducción a otro idioma.
11. Con la ayuda del/de la profesor/a de Arte,
deben diagramar el manual.
Presentación del producto final
Deben hacer una puesta en común y, con las
ideas más recurrentes, entre todos, van a construir
un decálogo para una vida saludable y exponerlo en
sala de clase.
El manual puede ser impreso o digital. El decálogo
tienen que presentarlo en formato impreso.
Evaluación y autoevaluación
Es importante verificar:
• el cumplimiento de los requisitos para la pre-
sentación del proyecto, por ejemplo, si los/las
alumnos/as han investigado el tema en fuentes
confiables y reflexionado sobre qué criterios adop-
tar para elegir los datos para su manual;
• la adecuación del contenido a la propuesta del
proyecto, es decir, la relevancia y la originalidad,
en su conjunto, de la información elegida;
• aspectos como corrección gramatical, alcance y
variedad de vocabulario;
• la motivación, responsabilidad y contribución de
cada estudiante en todo el proceso de elaboración
del proyecto.
Para fomentar la autoevaluación durante y después
de la producción, puedes pedirles que reflexionen
sobre los siguientes aspectos:
• ¿Puedo comparar mi peso actual con mi peso
ideal, por ejemplo, leyendo un gráfico?
• A partir de las investigaciones, ¿puedo establecer
qué comidas debo comer, incluyendo todos los
grupos de alimentos?
• ¿Este manual es una herramienta que sirve para la
producción de otros manuales?
• ¿Hay ejercicios compatibles con mi tiempo dispo-
nible, edad, condición física, objetivos?
• ¿Qué información es relevante para el decálogo?
• ¿He contribuido de forma positiva a la organiza-
ción del grupo?
• ¿He ayudado a mis compañeros?
• ¿He utilizado las estructuras lingüísticas que he
visto a lo largo de las unidades?
497
 21
unidad
gente de
cine
Vídeo – p. 255
• Comprensión de un documento audiovisual, acti-
vación de conocimiento de mundo y vocabulario
referente al cine.
a tener en cuenta
ÎÎPara realizar esta primera explotación, pon el vídeo
con subtítulos. La segunda vez, ya se les puede poner
sin subtítulos.
para empezar
Pregúntales a los/las estudiantes si saben qué es
un tráiler, un guion, una película y si les gusta ver
películas. Pregúntales también acerca de su género
preferido. Las siguientes preguntas pueden fomentar
su participación: “¿Sueles ver películas?”, “¿Antes
de decidir si vas a ver una película o no, ves el tráiler
y lees la sinopsis?”, “¿Qué tipo de películas te inte-
resan más: animaciones, suspense, terror…?”, “¿Por
qué?”, “¿Cuáles son las características del tráiler?”.
desarrollo
Después que los/las estudiantes hayan visto el
vídeo, puedes hacerles las siguientes preguntas: “¿Les
ha gustado el vídeo?”, “¿Les ha parecido interesante?”,
“¿Qué han entendido?”, “¿Qué les parece el protago-
nista? ¿Cuál es su trabajo? ¿Y su hobby? ¿Qué hecho
cambia su rutina?”, “¿Imaginan cómo se desarrolla y
cómo termina?”, “¿Reconocen al actor principal?”.
más
Si tienes tiempo disponible, puedes trabajar con
las áreas de Física, Biología, Geografía, Historia y
Química, ya que la animación trata sobre las fuentes
de energía para el futuro, la explotación del Helio 3 y,
además, un hecho histórico: la llegada a la luna y la
misión de los astronautas del Apolo XI.
498
entrar en materia
Cartelera – p. 255
• Comprensión lectora e expresión escrita acerca de
una sinopsis.
a tener en cuenta
ÎÎEl objetivo de este apartado es que los/las estudiantes
conozcan la estructura del tráiler y de la sinopsis como
géneros. Además, tanto este como aquel hacen referencia a
otro género, la película.
para empezar
Pregúntales acerca de sus gustos cinematográ-
ficos, si utilizan películas para aprender lengua
extranjera, si les gusta ver animación, si suelen leer
sinopsis y ver tráiler. Estas preguntas son importan-
tes para empezar: “¿Cuáles son las características
de una sinopsis?”, “¿Qué ventajas e inconvenientes
pueden tener?”, “¿Qué elementos debería tener una
sinopsis para que sirva como invitación a que se vea
la película?”.
desarrollo
Antes de que lean el texto, pídeles que observen
las imágenes. Al pensar en la originalidad del argu-
mento, tendrán que buscar en su memoria otras pelí-
culas que ya hayan visto y eso facilitará la realización
de la actividad 1c.
más
Si tienes tiempo disponible, puedes trabajar con
las áreas de Física, Biología, Geografía, Historia y
Química, ya que la animación Atrapa la bandera trata
sobre las fuentes de energía para el futuro, la explo-
tación del Helio 3 y, además, un hecho histórico: la
llegada a la luna y la misión de los astronautas del
Apolo XI.
en contexto
Por qué nos gusta llorar – p. 256
• Comprensión lectora, interacción oral, expresión
escrita acerca de cómo los culebrones enganchan,
cuáles son sus argumentos y estructura.
a tener en cuenta
ÎÎEs importante aclarar las palabras abajo:
telenovela
1. f. Novela filmada y grabada para ser emitida por capítulos
por la televisión.
novela
Del it. novella ‘noticia’, ‘relato novelesco’.
1. f. Obra literaria narrativa de cierta extensión.
2. f. Género literario narrativo que, con precedente en la
Antigüedad grecolatina, se desarrolla a partir de la Edad
Moderna.
Disponible en: <http://dle.rae.es>. Acceso el 24 de mayo de 2017.

para empezar
Pregunta a los/las estudiantes si saben qué signi-
fica “culebrones” y pídeles que infieran del contexto
el significado o, de no ser posible, que lo busquen en
un diccionario.
culebrón
1. m. Telenovela sumamente larga y de acentuado
carácter melodramático.
2. m. despect. Historia real con caracteres de cule-
brón televisivo, es decir, insólita, lacrimógena y
sumamente larga.
Disponible en: <http://dle.rae.es>.
Acceso el 24 de mayo de 2017.
Asimismo, pregúntales si les gustan las telenove-
las o las series y deja que hablen de sus preferencias.
desarrollo
Deben empezar la lectura por la observación de
las imágenes. Es importante que se den cuenta de
las expresiones faciales de los personajes de la foto.
Pídeles que lean los textos de manera individual.
Aclara las dudas de vocabulario y, después, propon-
les que, en parejas o en pequeños grupos, discutan
si el gusto por telenovelas está relacionado con
clase social, género, edad, etc. Pregúntales si alguna
telenovela ya les ha enganchado y los motivos. A
continuación, pídeles que, individualmente, anoten
o subrayen las ideas del texto con las que están de
acuerdo y con las que no están. Puedes sugerirles un
código para organizar sus ideas: utilizar dos colores
diferentes o una cara feliz para las ideas con las que
están de acuerdo y una cara triste para las ideas con
las que no lo están.
formas y recursos –
gramática y léxico
Monigotes en el parque – p. 258
• Recursos para describir posición, cambios de posi-
ción y cambios de lugar.
desarrollo
3a. Diles que, a partir de la lectura de las imá-
genes, busquen el uso de las palabras dadas. Este
vocabulario será muy útil para toda la unidad y va
a repetirse con frecuencia. Se les puede sugerir que
consulten la columna de recursos lingüísticos que
aparece al lado y también el Consultorio gramatical.
3b. Los/Las estudiantes tienen que dibujar tres
monigotes más y, a continuación, escribir instruccio-
nes a partir de los nuevos dibujos. Después, deben
hablar de lo que escribieron a un/a compañero/a
para que sepa dónde ubicar los nuevos monigotes.
3c. Los/Las estudiantes deben hacer una lectura
de imagen y describir los cambios siguiendo el ejem-
plo. Pueden recurrir a la columna de recursos lingüís-
ticos, si es necesario.
unidad 21
más
Si tienes más tiempo, abre espacio para que
exploren esta actividad dibujando más monigotes en
distintos escenarios y que puedan, incluso, esconder
objetos en la sala de clase y describir como es el
objeto y dar pistas para que lo descubran.
Gestos cotidianos – p. 259
• Interacción oral.
• Recursos para describir el modo de hacer algo.
desarrollo
En grupo, los/las estudiantes deben hablar acerca
de sus hábitos a ver en qué se parecen y en qué no.
En esta actividad es importante que consulten la
columna de recursos lingüísticos para usar los mar-
cadores temporales.
más
Es bueno aclarar que en español todas las pala-
bras que terminan en UMBRE son femeninas, así que
se dice: la cumbre, la muchedumbre, la costumbre.
En un lugar de esta ciudad – p. 259
• Expresión escrita: descripción de un lugar.
• Práctica de recursos para hablar del tiempo y los
momentos del día.
desarrollo
Los/Las estudiantes deben leer el texto indivi-
dualmente, para a partir de él hacer la actividad de
describir un lugar. En esta actividad escrita pueden
contar con el soporte de la columna de recursos
lingüísticos y del Consultorio gramatical. En grupos,
van a leer el texto en voz alta. Los/Las compañeros/
as van a intentar adivinar el lugar descrito a partir de
la lectura. Se practican la habilidad de comprensión
auditiva y la producción oral.
Costumbres – p. 259
• Interacción oral.
• Recursos para describir el modo de hacer algo.
desarrollo
Los/Las estudiantes van a leer la rutina de los dos
personajes y se puede aprovechar para recuperar
estructuras como yo también, pues yo no, etc. Ade-
más, es bueno que contrasten su rutina no solo con
la rutina de los personajes, sino también con la de
los/las compañeros/as, y así se estimula la oralidad.
Primeras palabras – p. 260
• Comprensión e interpretación de textos verbales y
no verbales.
Pídeles que hagan la lectura de las imágenes y que
busquen en un diccionario o con un/a compañe-
ro/a las palabras que no conozcan. En la actividad
499
 21 unidad
7b, si no se les ocurren nuevas palabras, diles que
busquen sitios de cine para que puedan encontrar
palabras que tienen que ver con el tema.
Festival de cine – p. 261
• Comprensión auditiva acerca de opiniones sobre
películas.
desarrollo
Los/Las estudiantes van a escuchar algunas per-
sonas que opinan sobre películas en un programa de
radio. Pon la grabación una vez para que marquen
las opiniones en la escala. A continuación, pon la
grabación de nuevo para una puesta en común de las
respuestas del grupo. Comenta que pueden ocurrir
divergencias, pues no hay una respuesta “correcta”.
tareas
¿Qué vamos a ver? – p. 262
• Comprensión lectora, expresión oral y producción
textual.
desarrollo
Los/Las estudiantes van a dialogar acerca de
cómo eligen una película. Además, van a hacer una
lista, y así se practica la habilidad de escribir.
más
Si tienes más tiempo, lleva algunas películas a
la sala de clase o permite que los/las estudiantes
puedan elegir algunos títulos a partir de tráileres que
vean en internet. Puedes también llevarles algunas
sinopsis a para que elijan una película.
La fiesta de Ignacio – p. 262
• Comprensión de texto verbal y no verbal y produc-
ción textual de un guion.
• Recursos para describir posiciones y lugares.
desarrollo
Es muy importante que los/las estudiantes entien-
dan que un guion va más allá del registro de los
diálogos: trae también la indicación de cómo está la
escena, de la ubicación de cada personaje, sus accio-
nes o situaciones (si está leyendo, si está tumbado
en el suelo, etc.).
Escenas especiales – p. 263
• Producción textual de un guion.
• Recursos para describir posiciones y lugares.
desarrollo
Esta es una tarea divertida, los/las estudiantes
deben hacerla en grupos. Pueden registrarla con el
uso de grabadoras, móviles etc. Es importante que
tengan tiempo para hacer el guion y luego para pre-
sentar la escena. Harán la actividad usando todas las
habilidades: escrita, oral, auditiva y lectora.
500
más
Con la asignatura de Arte, pueden crear la cartele-
ra para darle publicidad a la película a que pertenece
la escena. Si tienen tiempo y recursos, pueden pro-
ducir banda sonora.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género guion – p. 264
• Comprensión de texto.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo guion cinematográfico.
desarrollo
Pregunta a los/las estudiantes si ya han leído un
guion cinematográfico. Luego pídeles que lean el
texto y que pongan atención a las características
del género: la división de la acción en secuencias
o escenas, las acciones y los diálogos entre los
personajes, las descripciones del entorno, las aco-
taciones (apuntes breves). Van a entender de qué
trata el género guion, cómo hacer las indicaciones
y cuál su función.
Vivir con los ojos cerrados – p. 265
• Comprensión de texto verbal y no verbal.
• Reconocimiento de las características de un argu-
mento y de un fotograma.
desarrollo
Además del contacto con el guion, los/las estu-
diantes tendrán la oportunidad de conocer un foto-
grama y el argumento de una película. A partir de la
información, van a asociar la lectura de los textos con
la lectura de las imágenes para hacer las actividades
que se piden.
clave de respuestas
15e. Película: Vivir es fácil con los ojos cerrados
Año de estreno: 2013
Duración: 108 minutos
País: España
Director: David Trueba
Guion: David Trueba
Reparto: Javier Cámara, Natalia de Molina, Fran-
cesc Colomer, Jorge Sanz…
Banda sonora: Charlie Haden y Pat Metheny
Fotografía: Daniel Villar
Género: drama
Premios: Premio Goya de mejor actriz revelación,
mejor película, mejor director, mejor actor, mejor
guion, mejor banda sonora.
listos para el Enem
Galardones cinematográficos – p. 266
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).

para empezar
Pregunta a los/las estudiantes qué saben sobre
cortos y si ya han visto alguno. En caso de que no
sepan de qué se trata, diles que son películas de
corta duración y que hay en el premio Óscar una cate-
goría para este tipo de obra.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 18, los/las estudiantes
deben comprender las informaciones sobre los cor-
tos indicados al Óscar 2017. La alternativa correcta
es la E, acerca de Timecode, nominado cortometraje
español de Juanjo Giménez. Una original historia de
dos vigilantes de un parking que le ha valido, entre
unidad 21
otros, el premio en Cannes y el Goya. Es la quinta vez
que un cortometraje español llega a la gran final.
La A está incorrecta porque Ennemis intérieurs pre-
senta un diálogo, y no un monólogo prejuicioso, que
se inicia con preguntas para conseguir la nacionalidad
francesa y que pronto se descubre como un duelo que
oculta los miedos al terrorismo islámico. La B está inco-
rrecta porque Silent Nights cuenta una historia de amor
agridulce (y no dulce) entre una voluntaria danesa (y no
inglesa) y un sin techo de Ghana. La C está incorrecta
porque en Sing no es la protagonista que decide cantar
en tono bajo para mejorar el conjunto del coro, sino la
directora que le pide eso. La D está incorrecta porque
el cortometraje La Femme et le TGV no cuenta la historia
de Amelie, sino posee tintes de Amelie.
501
 22
unidad
gente y
productos
Vídeo – p. 267
• Comprender un documento audiovisual con infor-
mación acerca de cómo hablar en público.
a tener en cuenta
ÎÎPresentarse y presentar al otro, describir rasgos personales,
hablar acerca de las características del otro, comunicarse
en diferentes registros (formal o informal) son importantes
recursos y habilidades para la vida en comunidad. Además,
en una sociedad de consumo como la nuestra, presentar y
describir un producto o servicio también es un acto comuni-
cativo presente en el día a día.
para empezar
Activa los conocimientos previos de los/las
estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
“¿Te da miedo hablar en público?”, “¿Te imaginas
dando una ponencia?”, “¿Qué cosas dirías acerca
de ti al presentarte?”, “¿Qué podemos leer acerca
del otro por su lenguaje corporal?”, “¿Qué gestos
denotan que uno está inseguro o poco abierto a
la presentación cuando hablando en público?”,
“¿Cómo está el cuerpo de una persona muy segura
durante una presentación?”, “¿Cómo interactuar con
el público de manera a que la presentación sea
ligera, divertida?”.
desarrollo
Insiste en que no hace falta que se comprenda
todo lo que está en el vídeo, palabra por palabra,
sino el contexto, pero que si tienen alguna duda de
vocabulario, pueden apuntarlas y luego buscarlas en
un diccionario. Sin embargo, es muy importante que
comprendan el contexto, antes que el significado de
palabras aisladas. Más importante todavía es buscar
compartir con los/las compañeros/as la compren-
sión de lo que se vio. Pídeles que comenten entre
502
todos las impresiones que causamos al presentarnos
y las posibles consecuencias negativas o positivas.
nota cultural
En España, cuando uno se presenta, da la mano,
sin embargo, si la relación es más cercana, la gente
suele darse dos besos. En países hispánicos como
Argentina hasta los hombres se dan besos en la cara
al saludarse cuando tienen una relación de amistad
o familiar. Sin embargo, en países asiáticos, la gente
siquiera se toca con las manos. Es importante notar
como el cuerpo habla mientras uno se comunica y
este es otro aspecto cultural que llama la atención.
Un latino se comunica más con el cuerpo que uno
de origen anglosajón u oriental. Al hablar en público
es importante tener todas estas informaciones. Ade-
más, tenemos que entender que el que nos escucha
también está leyendo lo que dice nuestro cuerpo, así
que, puede captar si estamos nerviosos, inseguros,
sin ganas o todo lo contrario. Al intentar no demos-
trar miedo, también es cierto que vamos enviando
mensajes de tranquilidad a nuestro cerebro y tam-
bién vamos siendo capaces de sentir menos miedo.
Algunas señales, sin embargo, también son cultura-
les. Por ejemplo, saber que uno de cultura marroquí
no te va a mirar a los ojos mientras habla contigo por
falta de intimidad, por respeto y no por falta de inte-
rés como se suele pensar en otras culturas.
entrar en materia
Hablar en público – p. 267
• Interacción oral, expresión escrita y comprensión
auditiva.
desarrollo
1a. En grupos, los/las estudiantes deben exponer
sus dificultades y facilidades a la hora de hablar en
público. Es muy importante que se den cuenta de que
en algún momento poden tener que hacerlo, por lo
que deben desarrollar mecanismos que favorezcan
dicha práctica. Es importante observar también que
todos sean respetados, aunque tengan dificultades
por timidez, miedo, traumas, etc. Hay que ofrecerles
a todos un ambiente respetuoso de manera que pue-
dan desafiarse a hacer una presentación en público
confiando en el ambiente colaborativo.
1b. Es importante también que los/las alumnos/
as puedan hablar acerca de sus experiencias como
observadores. “¿Qué harían de diferente de lo que
otras personas hacen?”. Cuida de que haya respeto
en las observaciones que presentan.
1c. Pídeles que compartan sus técnicas perso-
nales.
1d. Después de escuchar la grabación, deben leer
sus apuntes a ver en qué coinciden y qué cosas pue-
den ser útiles.
Aceite de oliva, naturalmente – p. 268
• Comprensión lectora y auditiva, interacción oral y
expresión escrita.

• Observación y práctica de los organizadores dis-
cursivos.
para empezar
El aceite de oliva es el oro de España, trae mucha
riqueza a Andalucía, sobre todo. Además, forma
parte importante de la dieta mediterránea. Activa los
conocimientos previos de los/las alumnos/as acerca
del aceite de oliva con preguntas como: “¿Para qué
sirve el aceite de oliva?”, “¿En nuestra cultura, cómo
lo comemos?”, “¿Crees que se puede usar el aceite
de oliva en el área de los cosméticos?”.
desarrollo
2a. Pídeles que lean el texto, lo interpreten y ubi-
quen en él sus informaciones más importantes.
2b. Diles que, mientras escuchan la grabación,
deben tomar notas de los temas. Luego deben com-
partir sus datos con los/las compañeros/as, hacien-
do un ejercicio de lectura, interpretación de texto
oral, oralidad y escritura.
2c. Explícales que harán una actividad en grupo y
que podrán practicar el uso de los conectores. Todos
deben ponerse de acuerdo con sus respuestas e
investigar cuáles son las posibilidades.
formas y recursos –
gramática y léxico
Maneras de decir – p. 270
• Comprensión lectora.
• Observación de los recursos del registro formal.
desarrollo
Diles a los/las estudiantes que diferenciar regis-
tro informal de registro formal es importante en
cualquier idioma. Esta es una actividad que permite
esta reflexión acerca de las diferencias entre estos
registros y la importancia de saber manejar ambos,
según la situación. Ejemplos: I. Se ve una diferencia
de vocabulario: se producen: más formal, se hacen:
menos formal; gran calidad: más formal, muy bue­
nos: menos formal; escasa: más formal; poco: menos
formal. Además, en el segundo caso se usa el conec-
tor pero – más sencillo e informal que el conector
aun así. II. La marca de formalidad se reconoce por
el uso de las siguientes expresiones: sin duda, esen-
cialmente. Además, sintácticamente, la frase más
formal se construye de manera también diferente,
ya que hay la anteposición del adjetivo. III. Todo el
vocabulario y la construcción sintáctica de la frase b
es más formal.
Es decir, se puede ver que las frases más for-
males son las que tienen la estructura gramatical
más rebuscada, con más usos de conectores no tan
propios de la oralidad. El vocabulario de las más
informales igualmente es más sencillo y conocido
por el hablante común. Por ello, en discursos más
académicos y científicos, es más raro encontrar
este tipo de construcción. Es importante que los/
las estudiantes consulten la columna de recursos
unidad 22
lingüísticos y que observen, entre otras cosas, las
estructuras como las de sustantivos derivados de
verbos a ejemplo de lo que ocurre en la IV (recoger
– la recolección).
clave de respuestas
3b.
I. a. En España se producen quesos de gran cali-
dad. Aun así, su exportación es todavía escasa.
II. b. El turrón es, sin duda, el más típico de los
postres navideños en España. Se elabora, esencial-
mente, con almendras y con azúcar.
III. b. En las explotaciones agrícolas de Castilla
y León abunda la raza abulense. La carne de dicha
variedad es particularmente sabrosa.
IV. b. Los sistemas de recolección de fruta se
encuentran en fase de plena modernización.
V. a. Las exportaciones de yerba mate tienen
hoy amplias perspectivas de crecimiento debido al
progresivo uso del producto como componente de
gaseosas y energizantes.
Conectar frases – p. 270
• Comprensión lectora.
• Práctica de organizadores discursivos: expresar
consecuencias y contraponer información.
desarrollo
4a. Todos los organizadores discursivos aparecen
en la columna de recursos lingüísticos y los/las estu-
diantes también pueden tomar contacto con más
informaciones en el Consultorio gramatical. Hay más
de una posibilidad y se espera que ellos/ellas logren
observar eso en la puesta en común.
clave de respuestas
4a.
II. El consumidor está cada día más preocupado
por cuestiones relacionadas con la salud. Por tanto/
Por consiguiente/Tanto es así que ha aumentado de
forma importante el consumo de productos biológi-
cos.
III. Hay muchas personas que no consumen carne.
Sin embargo/A pesar de ello se les sigue tratando
como una excepción en muchos países.
IV. La lucha antidroga es muy compleja. Tanto es
así que/Es por ello que algunas mafias dedican su
actividad a la producción de drogas.
4b. Si en la actividad anterior las frases ya estaban
dadas y los/las estudiantes solo tenían que poner
el organizador adecuado, ahora deben superar el
desafío de crear frases para presentar un producto,
también con el uso del conector. Recuérdales que
cada actividad es importante como entrenamiento
para la tarea final.
El mate – p. 271
• Interacción oral, comprensión lectora, auditiva y
expresión escrita.
• Práctica de recursos del registro formal.
503
 22 unidad
desarrollo
Si antes tratamos acerca de un alimento muy espa-
ñol, el aceite de oliva, ahora traemos al conocimiento
de los/las alumnos/as una bebida muy típica en
países como Argentina, Uruguay y en el Sur de Brasil,
el mate.
5a. Es importante que los/las estudiantes compar-
tan conocimientos comunes acerca del mate y de lo
que saben o creen saber sobre esta bebida.
5b. Se espera que los/las alumnos/as hagan lo
mismo en esta actividad de verdadero o falso. Es
también un importante momento para activar voca-
bulario para la actividad siguiente, que requiere
interpretación de texto oral.
5c. Explícales que, a partir de la grabación, tienen
que volver a la actividad anterior para hacer la correc-
ción. Llama la atención sobre el discurso formal
presentado.
5d. Da paso a la segunda audición y, a continua-
ción, haz que comparen sus respuestas con las de su
pareja. Puedes usar la transcripción como clave de
respuestas. De todos modos, te recomendamos que
para supervisar la tarea de comprensión auditiva,
compruebes que la información recopilada es válida
y suficiente para la redacción del texto. Ahora los/
las estudiantes ya tendrán suficientes herramientas
para producir un texto con la síntesis de los datos
presentados, de manera formal, utilizando los orga-
nizadores discursivos. Una vez que los estudiantes
hayan acabado, puedes proponerles que comparen
su texto con el de otra pareja o grupo: ¿Qué pareja
o grupo ha incluido más información? ¿Quiénes han
usado más variedad de recursos del registro formal?
Naturalmente – p. 271
• Comprensión lectora y práctica de uso de algunos
adverbios.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que, además de inter-
pretar el texto, deberán ser capaces de encontrar el
mejor lugar para poner cada uno de los adverbios,
según la exigencia del contexto.
Primeras palabras – p. 272
• Comprensión lectora e interacción oral.
desarrollo
Esta actividad servirá de herramienta para la reali-
zación de la tarea final. Ofrece aún importantes recur-
sos y habilidades que los/las alumnos/as pueden
utilizar de por vida. Además de conocimiento de voca-
bulario, se exige que los/las estudiantes sepan inter-
pretar imágenes. En el caso de que no logren saber el
significado de las palabras por la interpretación de las
imágenes, pueden consultar un diccionario.
clave de respuestas
7a. Respuestas posibles: hablar en público: a,
c; comercialización: e; productos químicos: d; dar
504
una conferencia: a, c; exportación: e; producción:
d; producto biológico: b, f; captar la atención: a, c;
beneficios para la salud: b, f.
7b. Sugerencia de respuesta de palabras que pue-
den ser útiles para esta unidad: producto transgéni-
cos, industria textil, importación, productos manu-
facturados, artesanía, etc.
Un producto muy antiguo – p. 273
• Comprensión auditiva y expresión escrita.
desarrollo
Además de hacer la interpretación de una produc-
ción oral, se espera que los/las estudiantes ya sean
capaces de crear la parte final de la frase, a partir
del contexto inicial presentado. Es decir, se requiere
también el registro escrito. A modo de sugerencia, te
proponemos algunas respuestas, pero se debe privi-
legiar la producción de los/las estudiantes.
Expresarse con precisión – p. 273
clave de respuestas
Sustantivos derivados de verbos:
Los tomates se cultivan/el cultivo de los tomates…
De estos tomates se obtiene el zumo/la obtención
del zumo de estos tomates…
En nuestra empresa se modernizan incesantemen-
te las técnicas/la modernización de las técnicas en
nuestra empresa ocurre incesantemente…
Nuestros productos se utilizan para/la utilización
de nuestros productos para…
Garantizamos que no se incorporan/garantizamos
la no incorporación…
Se fabrican y se envasan/la fabricación y el
envase…
tareas
Los plásticos – p. 274
• Comprensión lectora, producción oral y escrita.
desarrollo
Para esta actividad es necesario tener acceso a
internet. Todos los conocimientos trabajados hasta
este punto deberán ser retomados ahora. Presenta-
mos argumentos a favor y en contra de los plásticos
y los/las alumnos/as deberán conectar dichas infor-
maciones. Deben presentar un gráfico y también un
texto para una ponencia.
más
Es un buen momento para trabajar con el/la
profesor/a de Matemáticas, ya que empezaremos
a fomentar el uso de gráficos. Además, el/la profe-
sor/a de Geografía, Química o Biología puede tomar
parte en el planteamiento de la cuestión de la soste-
nibilidad y el uso de los plásticos.

Su producto – p. 275
• Comprensión lectora, producción oral y escrita.
desarrollo
A. Explícales que algunas asignaturas pueden for-
mar parte de este trabajo. Por ejemplo, Geografía y
Biología pueden enfocar los productos industrializa-
dos o naturales de una región, Historia puede aportar
información acerca de la cocina típica y la relación
que mantiene con los productos característicos de
un lugar. Es adecuado que los grupos se formen por
interés común y no por imposición externa.
B. Hacer una la lluvia de ideas con cada grupo
puede ser la mejor estrategia para la puesta en
común y para el desbloqueo de la creatividad. Tienes
que darles tiempo para ello y también para que se
construya un cronograma del proyecto. Puedes orien-
tarlos sobre la división de las funciones de cada uno
del grupo, las actividades que se harán en la escuela
y las que se harán en casa.
C. Es importante que elijan libremente quién va
a presentarse delante de todo el grupo. También es
importante que todos entiendan que deben respetar
al/a la compañero/a que está allí delante. Habla de
las claves para una buena presentación.
Las asignaturas de Inglés y Portugués podrán par-
ticipar en la actividad, por ejemplo, si el producto
tiene un descriptivo, manual, etc., que se puede
presentar al público en dichos idiomas. Si es algo de
comer, se debe indicar la composición, es decir, los
ingredientes y sus cantidades. Comunica a los/las
profesores/as de las otras áreas el desarrollo de esta
tarea a ver en qué pueden contribuir.
En género gráfico – p. 276
• Comprensión e interpretación de un texto verbal y
no verbal.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo gráfico.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que los gráficos permiten
presentar y relacionar datos acerca de los más diver-
sos asuntos y áreas y que, por su gran circulación
social, saber leerlos es fundamental para que uno
construya su conocimiento, no importa la carrera que
va a seguir ni sus intereses personales.
12a. Di a los/las estudiantes que se trata de
los siguientes países: 1. El Salvador, 2. Venezuela,
3. Cuba, 4. Costa Rica, 5. Chile y 6. Uruguay.
12b. En esta actividad, puedes desarrollar simul-
táneamente la interpretación de textos orales y la
interpretación del gráfico. Ahora los/las estudiantes
pueden comprobar que los números también cuen-
tan historias.
12c. Los/Las estudiantes se darán cuenta de que
visualmente estos números son representados de
manera distinta en el espacio.
12d. Llama la atención sobre otro recurso del gráfi-
co: la utilización de diferentes colores.
unidad 22
12e. Recuerda que un entero es igual que 100%.
Por eso, la suma de todos los porcentajes es igual
que esta representación numérica.
12f. Señala las posibilidades de representación
gráfica y los distintos gráficos que se pueden hacer
según lo que se quiere expresar.
13. Es imprescindible que los/las estudiantes rela-
cionen los números con los colores y con el espacio
que ocupa cada dato en este tipo de gráfico. Además,
pueden proponer otro tipo de gráfico y presentarle a
la clase.
14. Ahora los/las estudiantes tienen que extraer
las informaciones a partir de la interpretación de
los números. Es una buena ocasión para evaluar su
capacidad de lectura de gráfico.
15c. Con la ayuda de internet, se espera que ellos/
ellas entiendan que el mundo, y no solo Uruguay,
atravesaba una gran crisis económica en 2016. Es
importante que sepan en qué fuentes buscar estos
datos, que intenten encontrar sitios oficiales o de
instituciones confiables.
16. Ahora van a definir el género gráfico. Se espera
que no tengan dificultad, ya que han podido leer e
interpretar diferentes gráficos.
listos para el Enem
El precio de la globalización del consumo –
p. 278
• Relacionar un texto en LEM, las estructuras lingüís-
ticas, su función y su uso social (habilidad 7 del
Enem).
para empezar
Pregunta a los/las estudiantes sobre sus hábitos
de consumo: “¿Prefieren los nacionales o importa-
dos? ¿Por qué?”. Además, pregúntales si conocen
algún producto importado hecho con materia prima
de nuestro país, si su producción respeta la natura-
leza.
clave de respuestas
Utilizando una serie de oraciones adversati-
vas con la locución conjuntiva sin embargo, el
autor del poema construye una oposición entre la
materia prima de América Latina y los productos
industrializados de Estados Unidos. Para contestar
la cuestión 18, los/las estudiantes deben darse
cuenta de que el muerto fue enterrado con produc-
tos estadounidenses, pero la materia prima era de
su país, Guatemala. La respuesta correcta es la A,
pues sí hay una crítica a la dependencia de produc-
tos extranjeros.
La B está incorrecta porque no se habla del comer-
cio desigual entre Guatemala y Estados Unidos. La C
está incorrecta porque en el poema no hay nada que
se refiera a productos guatemaltecos de baja cali-
dad. La D está incorrecta porque el texto no mencio-
na dificultades para la realización de un funeral. La E
está incorrecta porque no faltan recursos naturales
en Guatemala, por el contrario.
505
 23
unidad
gente
utópica
Vídeo – p. 279
• Comprensión audiovisual de un anuncio.
• Léxico de temática social.
a tener en cuenta
ÎÎEl vídeo es un anuncio perteneciente a la campaña de con-
cienciación Pobreza Cero, promovida por la Coordinadora de
ONG para el Desarrollo España. El vídeo consta de breves
intervenciones en las que diferentes personas dan respues-
tas sucesivamente: “¿Cuál es tu sueño? Yo sueño con un
mundo…” (0:10); “Y para conseguirlo…” (1:26); “Y exigimos
a los gobiernos…” (2:02).
para empezar
Activa los conocimientos previos de los/las estu-
diantes a partir de las siguientes preguntas: “¿Qué
son valores?”, “¿Qué valores son compartidos por
tu comunidad?”, “¿Qué acciones individuales son
capaces de transformar el mundo en un lugar mejor?”,
“¿Qué significa utopía?”, “¿Cuáles pueden ser los
caminos para transformar utopías en realidad?”.
Después de dar espacio a que hablen acerca de estas
preguntas, proponles que vean el vídeo una y otra vez
hasta que entiendan el mensaje que trae. Recuérda-
les que muchos programas políticos son construidos
con utopías. Además, muchas canciones de protesta
surgieron con el objetivo de alimentar utopías a la
vez que denunciaban una realidad.
desarrollo
Aclárales que no hace falta que se comprenda
todo lo que está en el vídeo, palabra por palabra,
sino el contexto, pero que si tienen alguna duda de
vocabulario, pueden apuntarlas y luego buscarlas en
el diccionario. Pídeles que observen las diferencias
de acentos entre las personas que hablan y el men-
saje de cada uno de ellos.
506
nota cultural
Pobreza Cero es un movimiento estatal, organi-
zado por la Coordinadora de ONG para el Desarrollo
España. Pretende implicar a todos los sectores de
la sociedad civil en la lucha contra las causas de la
pobreza y de la desigualdad de una forma urgente,
definitiva y eficaz. Está conformado por más de 1000
organizaciones y más de 70 000 personas que se han
adherido a la lucha contra la pobreza.
entrar en materia
Por un mundo mejor – p. 279
• Expresión escrita e interacción oral.
• Léxico de temática social.
desarrollo
1a. Propón a los/las estudiantes, inicialmente,
una lectura no textual, sino de imagen. Se espera
que comprendan por la imagen que la protesta
va en contra de las corridas de toros, algo de la cultu-
ra española ya muy criticado incluso por los mismos
españoles, que consiste en someter al toro a un nivel
gigante de estrés y luego matarlo.
1b. Comenta con los/las estudiantes que al argu-
mentar acerca de la manifestación que ya hayan
visto, usarán las palabras dadas, la estructura argu-
mentativa conocida, y además expresarán finalidad
explicando el motivo de una manifestación.
1c. Diles que, si tienen dudas para escribir comple-
tando las frases, deben buscar al Consultorio grama­
tical, ya que este no es un contenido nuevo.
1d. Haz hincapié en que es importante que los/
las estudiantes entiendan el sentido de las protestas
e intenten buscar en su memoria cualquier contacto
que hayan tenido con eso.
en contexto
Buzón de quejas – p. 280
• Comprensión lectora y auditiva.
• Interacción oral y expresión escrita.
• Reflexión sobre la estructura para expresar quejas.
desarrollo
2a. Después de que hayan leído el texto con
mucha atención, subrayando las palabras desconoci-
das e intentando comprender más el contexto que las
palabras aisladas, diles que deben hacer esta acti-
vidad levantando los temas que aparecen en cada
texto y luego ponerse de acuerdo con los/las compa-
ñeros/as a ver cuáles aparecen con más frecuencia.
Se espera que vean que la queja más presente tiene
que ver con los valores y acerca de eso deben hablar
con sus compañeros/as.
2b. Comenta con los/las estudiantes que esta
actividad de comprensión de producción oral es muy
importante porque trae los temas anteriores a la vez
que añade otros como el trabajo, la programación
cultural, el respeto a la diversidad sexual.

2c. Diles que, en grupos, cada uno debe hablar
acerca de su opinión personal después de la toma de
contacto con el buzón de quejas.
2d. También oralmente, los/las estudiantes deben
intentar pensar en el panorama social de Brasil y de
España, en las diferencias y en las cosas que hay en
común, haciendo un ejercicio empático de ponerse
en el lugar del otro para entender cómo se siente.
formas y recursos –
gramática y léxico
No lo soporto – p. 282
• Comprensión lectora y auditiva.
desarrollo
Es imprescindible que entiendan que, más allá del
uso de vocabulario, también interviene en la mayor
o menor intensidad el tono de voz, la velocidad de
habla, es decir, los sentimientos que puedan apa-
recer. Así que, deben escuchar una y otra vez hasta
que puedan decidir si la frase es de mayor o menor
intensidad.
Un mundo ideal – p. 282
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Práctica de la expresión de deseos.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que es un momento de
reflexión acerca de las utopías de cada uno, fomen-
tadas por los deseos que aparecen. La columna de
recursos lingüísticos es un importante apoyo para
escribir el texto. A continuación, pídeles que hagan
una puesta en común para que puedan conocerse
mejor, influir acerca de la opinión de otro e intentar
que el otro cambie de opinión, si es el caso.
Hacia una sociedad mejor – p. 283
• Comprensión lectora y producción escrita.
desarrollo
Los/Las estudiantes deben relacionar las colum-
nas y escribir un pequeño texto. Pueden recurrir a
la columna de recursos lingüísticos y al Consultorio
gramatical. Además de la lectura y escritura, se exige
una lectura de mundo y del contexto actual.
Acciones políticas y sociales – p. 283
• Comprensión lectora y expresión escrita.
desarrollo
Proponles esta actividad, que exige la habilidad
de interpretación de texto, conocimiento verbal apli-
cado al contexto y coherencia con la temática. Con-
viene que se utilice el Consultorio gramatical para la
sistematización del uso del subjuntivo.
unidad 23
Solucionar conflictos – p. 284
• Comprensión lectora y auditiva.
• Expresión escrita.
para empezar
Abre espacio para que los/las estudiantes pue-
dan hablar acerca de los conflictos propios de su
edad, de su entorno. Deja también tiempo para que
expresen qué tipos de conflictos son más molestos,
cuáles podrían ser evitados, cómo podrían ser solu-
cionados. Además, los/las alumnos/as deben decir
en qué espacios suelen ver más conflictos y cuáles
son las principales motivaciones.
desarrollo
8a. Los/Las estudiantes pueden escuchar una y
otra vez la grabación, comprendiendo el contexto, sin
ninguna preocupación por las palabras aisladas. Sin
contar con otro recurso, deben entender el motivo del
conflicto de cada una de las personas.
8b. Se espera que los/las alumnos/as entiendan
que, algunas veces, para solucionar un conflicto,
sobre todo familiar, hace falta un mediador, una
persona de fuera de la familia que colabora con la
neutralización de las emociones para que pueda
darse la solución.
8c. Muestra a los/las estudiantes que, para ase-
gurar un compromiso, incluso como mecanismo de
solución de conflicto, casi que pidiéndole al interlo-
cutor que se fíe de lo que uno dice, se usan expre-
siones como las subrayadas: en serio, de verdad, ya
lo verás.
Agenda 21 – p. 285
• Comprensión lectora y auditiva.
• Interacción oral y expresión escrita.
para empezar
Al leer el texto, los/las estudiantes deben tener
en cuenta todas las palabras nuevas, subrayarlas,
intentar entenderlas por el contexto y buscar su
significado en el diccionario. Es importante que
reflexionen también acerca de la Agenda 21, firmada
en 1992. Diles que deben reflexionar acerca de los
avances logrados o no en las temáticas abordadas
por dicha agenda. Se espera que, como ciudadanos/
as, puedan darse cuenta de qué cosas se hace en su
casa, en su escuela, en su barrio, en su ciudad y así
en todo su entorno, para que esta agenda se haga
realidad.
desarrollo
Mientras escuchan la grabación, es importante
que logren entender como era Barcelona antes de la
Agenda 21 y los cambios que la Agenda 21 favoreció.
A partir de ahí, hay también sugerencias para mejorar
la vida en la ciudad. Así que, deben escuchar y escri-
bir acerca de todo eso. Después de la audición, en
parejas, los/las alumnos/as deben pensar en suge-
rencias para mejorar la vida de la gente de su entorno
507
 23 unidad
más cercano y crear una agenda con las sugerencias.
Es otro momento importante de lectura de mundo.
Es una actividad que debe ser compartida con las
demás parejas. Pueden aumentar esta agenda con
ideas que otros/as hayan tenido.
El muro de los buenos deseos – p. 286
• Comprensión lectora, interacción oral y expresión
escrita.
desarrollo
Para escribir los buenos deseos, seguramente, van
a tener que ir al Consultorio gramatical. Es impor-
tante que lo hagan para sistematizar y cristalizar
los conocimientos acerca de frases para expresar
deseos. Al compartir los deseos de uno con los de
otros, podrán ver qué tienen en común y qué no. Pue-
den ver qué deseos se repiten o se parecen mucho y
cuáles apenas aparecen.
Un programa político – p. 286
• Comprensión lectora y auditiva.
• Interacción oral y expresión escrita.
desarrollo
Esta actividad exige la puesta en común, la argu-
mentación y el posicionamiento a favor o en contra.
Así que, es un momento más para la búsqueda del
Consultorio gramatical. Es muy importante que los/
las estudiantes cuenten con el apoyo del grupo en
toda la secuencia de la actividad.
11b. Explícales que van a escuchar a varios miem-
bros del partido debatiendo sobre algunos de los
puntos del programa electoral. Si crees que los/
las alumnos/as tendrán dificultades para realizar
la actividad, puedes secuenciar la tarea de com-
prensión. Haz que primero anoten solamente los
puntos del programa que cambian y, en el segundo
pase, la nueva información. Realiza una puesta en
común para corregir la actividad. Aprovecha para
aclarar el significado de los términos banco de
tiempo (sistema de intercambio de servicios por
tiempo) y cultivo biológico de proximidad (agricul-
tura orgánica que tiene en cuenta la distancia que
hay entre el punto de origen del producto y su punto
de consumo), que se mencionan en la grabación. A
continuación, pídeles que redacten de nuevo, de
manera individual, los puntos 2, 4 y 10 del borrador
del programa electoral, a partir de la información
que han escuchado. Insiste en que deben mantener
el estilo. Dales el tiempo que consideres oportuno y
corrige la actividad.
clave de respuestas
11b. Respuestas posibles: Punto 2: Además de
intercambio de ropa o de objetos, proponen un inter-
cambio de tiempo (banco de tiempo).
Punto 4: En lugar de obligar a todo el mundo a
leer dos libros al mes proponen que sean cinco como
mínimo.
508
Punto 10: Proponen, además de la vuelta a la
cocina casera, que se incluya la comida de cultivo
biológico de proximidad.
tareas
Nuestro programa – p. 287
• Comprensión lectora y expresión oral y escrita.
desarrollo
Pídeles que se organicen en grupos. Van a usar los
recursos adquiridos en las actividades anteriores.
A. Diles que deben formar el grupo a partir de
un tema en común y no por determinación externa.
Luego deben elegir el nombre del grupo y diseñar el
logotipo que tendrá. Para ello, pueden contar con el
apoyo de otras asignaturas, como Arte.
B. Explícales que, empleando las estructuras argu-
mentativas que conocen, tienen que ponerse de
acuerdo.
C. Proponles que ahora hagan la producción de
texto con las propuestas divididas en puntos. Des-
pués de escritas y corregidas, deben fotocopiarlas y
entregarlas a los demás grupos de la sala de clase.
13. Diles que esta es la parte de la tarea en que
aquellos conocimientos acerca de hablar en público
deben ser retomados. Cada grupo tendrá tres minu-
tos (o más según tu disponibilidad) y podrá utilizar
tantos recursos cuantos sean posibles en el contexto
de tu escuela, es decir, banda sonora, imágenes,
presentación en directo, grabada, etc.
14. Una vez que todos se hayan presentado, enton-
ces el siguiente momento es muy importante para
la formación de la ciudadanía. Van a organizar una
votación cerrada, para que uno no se vea obligado a
votar por el/la amigo/a o se sienta mal por no haber-
lo hecho ni sufra ningún tipo de reproche. Al final, se
conocerá el programa político más votado.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
El género canción protesta – p. 289
• Comprensión e interpretación de una canción.
• Reconocimiento de las características del género
discursivo canción protesta.
para empezar
Se puede empezar la actividad preguntándoles
qué saben acerca de las canciones protesta. Se les
puede pedir que entrevisten a gente mayor en la
comunidad para que puedan obtener ejemplos de
letras de canciones.
desarrollo
15a. Se espera los/las estudiantes vean que el
tema central de la canción son las desigualdades y la
injusticia social.
15b. En grupo, se puede sacar mucho provecho
de esta actividad, porque en general cada estudian-

te identifica más fácilmente un tipo diferente de
contraste.
15c. Se espera que los/las estudiantes entiendan
que la canción, así como tantas otras canciones pro-
testa, defiende a los que están más vulnerables.
16. Se espera que los/las alumnos/as entiendan que
la canción y las imágenes reflejan la realidad de muchos
países, incluso de Brasil, y no solamente de Chile. Otra
vez estamos favoreciendo la lectura de mundo.
17. Para hacer esta actividad, además de recurrir a
las áreas de Geografía e Historia, los/las estudiantes
pueden consultar con gente de más edad de la comu-
nidad y luego buscar información en internet.
18. Llama la atención de los/las estudiantes sobre
el hecho de que en la actividad tienen que marcar la
característica que “no” está presente en la canción
protesta. Además, hay que resaltar las características
de este género: vocabulario específico, construcción
por comparación y metáfora, denuncia de algo que
se considera injusto, así que tiene función de registro
histórico de un momento de tensión social.
19. Es importante que los/las estudiantes compren-
dan que las canciones protesta las hay en diferentes
culturas y motivadas por diferentes hechos históricos.
Siempre que se considere que hay una injusticia, habrá
una canción protesta. Un ejemplo que pueden encon-
trar es el de la canción “Sunday, Bloody Sunday”,
de la banda U2, escrita por The Edge, Bono Vox, Adam
Clayton y Larry Mullen Jr. La banda irlandesa en esta
canción denuncia el conflicto entre manifestantes
norirlandeses y paracaidistas británicos el 30 de
enero de 1972. Catorce norirlandeses murieron por
disparos, y muchos otros quedaran heridos. La mani-
festación era en contra de la política del gobierno bri-
tánico y los manifestantes no estaban armados. Había
incluso menores de edad. “Another Brick in the Wall”,
de la banda Pink Floyd, es otra canción de protesta
de 1979, que denuncia la educación de masa al estilo
fordista. En resumen, por las canciones se puede
aprender mucho acerca de un momento histórico.
20. A partir de las actividades anteriores, los/las
estudiantes van a crear una canción protesta y presen-
tarla a los compañeros/as. Deja que hagan su lectura
de mundo y su registro de diferentes sectores, como
política, economía, educación, medio ambiente.
unidad 23
listos para el Enem
Nuevos canales de comunicación en la
política – p. 290
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en LEM
a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que discutan cómo
creen que serán las campañas políticas del futuro,
qué medios de comunicación serán utilizados para
este fin, los profesionales que ayudarán a los políti-
cos en sus campañas, etc.
clave de respuestas
Para contestar la cuestión 22, los/las estudiantes
deben comprender las predicciones del texto sobre
la política en los medios sociales. La alternativa
correcta es la B, pues, según el texto, “todavía
queda mucho para que los social media puedan
tener una relevancia real en la elección de un candi-
dato”, pero los políticos ya entienden que no pue-
den llevar a cabo una campaña sin una presencia
social.
La A está incorrecta porque en el texto se dice
que es difícil llegar a los mayores de 65 años en
los medios sociales y que el éxito de las campañas
virales realizadas en Twitter y en YouTube suele ser
bastante efímero. La C está incorrecta porque el texto
no dice que el trabajo de los estrategas ya se integró
en el grueso de la campaña política y será necesario
en la manipulación de las plataformas. Por lo con-
trario, dice que los medios sociales ya no requerirán
el trabajo de los expertos. La D está incorrecta por-
que el texto dice que la inversión de las campañas
políticas tendrá que dirigirse a aquellos lugares en
los que está la atención de la gente y no menciona
inversiones para recuperar los medios tradicionales.
Además, no permite concluir que la televisión no
tendrá tanta importancia. La E está incorrecta, pues
WikiLeaks publicó información en bruto y los medios
de comunicación tradicionales la contextualizaron.
509
 24
unidad
gente y
emociones
Vídeo – p. 291
• Comprensión de un documento audiovisual con
información acerca del concepto de inteligencia
emocional.
a tener en cuenta
ÎÎExplica a los/las estudiantes que van a ver un vídeo que
presenta a una experta que describe las características más
importantes de la inteligencia emocional. El objetivo de este
visionado es entrar en contacto con este tema, que se desa-
rrollará a lo largo de la unidad.
desarrollo
En la pizarra, puedes proponer las siguientes pre-
guntas: “¿Sabes qué es inteligencia?”, “¿Qué es y de
donde viene la emoción?”, “¿Ya has escuchado hablar
del creador de la teoría de inteligencia múltiple,
el científico Howard Gardner?”, “¿Cómo crees que
es una persona emocionalmente inteligente?”, “¿Y
lo contrario de eso?”, “¿La razón y la emoción van
juntas o por separado en nosotros?”. Deja que los/
las estudiantes hagan una lluvia de ideas con estas
preguntas, antes de ver el vídeo. Después de ver el
material, deben escribir las seis características de
las personas con inteligencia emocional, según la
experta: actitud positiva y superación de problemas;
conciencia de las emociones; expresión clara de los
sentimientos; empatía; buena autoestima; asertivi-
dad. Pídeles que, en grupos, digan qué han enten-
dido de cada ítem y, además, qué características ya
tienen fuerte y qué tienen todavía que desarrollar.
entrar en materia
Estados de ánimo – p. 291
• Interacción oral.
510
• Práctica del vocabulario de sensaciones y de esta-
dos de ánimo.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que deben leer las imáge-
nes interpretando los gestos, las expresiones facia-
les y la interacción de las personas en ellas.
en contexto
Expresión de emociones en los saludos –
p. 292
• Comprensión lectora, auditiva e interacción oral.
para empezar
Pide a los/las estudiantes que hagan una lectura
individual del texto, preocupándose por el contexto
y subrayando las palabras desconocidas para luego
buscar su significado en un diccionario.
desarrollo
2a. Diles a los alumnos/as que hay que tener en
cuenta que siempre es difícil tratar acerca de las cues-
tiones culturales más generales, así que es más apro-
piado tratar acerca de cómo es en cada región. En
Brasil, no se saluda igual en Río de Janeiro que en São
Paulo, por ejemplo, aunque sean Estados tan cercanos.
2b. Los/Las estudiantes tendrán que diferenciar
formalidad de informalidad no solo en lo que tiene
que ver con la lengua sino también en lo que tiene que
ver con el comportamiento, es decir, cómo se porta
uno en situación de mayor y de menor formalidad.
2c. Puedes proponerles un ejercicio de oralidad
en grupo, en el que todos deben hablar acerca de
sus opiniones y experiencias personales. Además,
deben, tras la audición y la discusión oral, elaborar,
por escrito, una lista de estrategias de cómo actuar
en ocasiones sociales sin encontrar dificultades. Esta
lista puede estar después en carteles por las paredes
de la sala de clase.
2d. Informa a los/las estudiantes de que los gru-
pos deben formarse por afinidad con el tema y deben
presentar respetuosamente sus argumentaciones.
formas y recursos –
gramática y léxico
Una cena con imprevistos – p. 294
• Expresar circunstancias temporales.
• Presentación de las perífrasis verbales acabar de y
estar a punto de.
• Revisión y práctica de las construcciones condicio-
nales para expresar situaciones hipotéticas en el
presente o el futuro.
desarrollo
Escribe en la pizarra: “Saber reaccionar a los
imprevistos”. Asegúrate de que comprenden el sig-
nificado de esta expresión y pregunta: “¿Podría ser
una característica de la inteligencia emocional?”.

Coméntalo brevemente en clase abierta y luego pre-
gunta si creen que poseen esta capacidad. Pídeles
que justifiquen su respuesta con algún ejemplo con-
creto. Avánzales que en la siguiente actividad podrán
comprobar cuál es su capacidad de reacción ante
situaciones incómodas y/o inesperadas.
3a. Pídeles que lean las preguntas listadas y ase-
gúrate de que no hay dudas de comprensión. Aprove-
cha para revisar, si lo crees necesario, las estructuras
condicionales.
Sugerencias de construcción:
I. ¿Qué harías si, después de haberte pasado toda
la tarde cocinando, los invitados llamaran para decir
que prefieren venir a cenar otro día?
II. ¿Cómo reaccionarías si, justo cuando vas a ser-
vir la paella de marisco, los invitados te dijeran que
son alérgicos a los mejillones?
III. ¿Qué harías si, al llegar a casa con las bolsas
de la compra del supermercado, te encontraras a los
invitados esperando en la puerta de casa?
IV. ¿Qué harías si te dieras cuenta de que te has
equivocado de día de la cena, justo cuando acabas
de poner la mesa y abrir el vino?
V. ¿Cómo reaccionarías si los invitados te llamaran
mientras estás preparando la cena y te dijeran que
van a venir a cenar con tres amigos más?
VI. ¿Qué harías si, cuando están a punto de llegar
los invitados, te dieras cuenta de que la lata de toma-
tes que has utilizado para cocinar está caducada?
3b. Diles que se espera que hagan como un juego
de dramatización, preguntando al/a la compañero/a
qué harían en cada circunstancia, cómo reacciona-
rían, qué dirían, cómo se sentirían.
¿Qué habrías hecho? – p. 294
• Comprensión lectora e interacción oral.
• Presentación y práctica de las construcciones con-
dicionales para expresar situaciones hipotéticas
en el pasado.
a tener en cuenta
ÎÎVamos a usar esta actividad para, por medio de la compren-
sión lectora y de la interacción oral, presentar y practicar
las construcciones condicionales que expresan situaciones
hipotéticas en el pasado.
para empezar
Escribe en la pizarra las dos frases abajo. Pídeles
que las comparen y digan en qué se diferencian:
1. “¿Qué harías si los invitados llamaran a última
hora para decir que prefieren venir otro día a cenar?”.
2. “¿Qué habrías hecho si los invitados te hubieran
llamado a última hora para decir que preferían venir
otro día a cenar?”.
¿Significan lo mismo? Déjales un tiempo para
que hagan sus deducciones y las comenten con
un/a compañero/a. Acepta las respuestas y haz
hincapié en las que sugieran que la frase 1 expresa
una situación hipotética en un contexto presente o
futuro, mientras que la frase 2 presenta una hipótesis
imposible en un contexto pasado. Luego, escribe en
unidad 24
la pizarra posibles respuestas.
“Les diría que eso no está bien ya que he cocina-
do mucha comida”, “Me habría/hubiera molestado
mucho”.
Marca los verbos en pluscuamperfecto de sub-
juntivo y en condicional compuesto y pregúntales si
conocen el nombre de estos tiempos verbales. Si no
lo saben, díselo y escribe en la pizarra la siguiente
estructura: si + pluscuamperfecto de subjuntivo,
condicional compuesto o pluscuamperfecto de sub­
juntivo.
desarrollo
Diles que deben hacer las actividades teniendo
en cuenta la estructura gramatical, consultando la
columna de recursos lingüísticos.
Una decisión difícil – p. 295
• Comprensión auditiva y expresión escrita sobre un
incidente laboral.
• Presentación y práctica de recursos para emitir
juicios sobre comportamientos pasados.
• Presentación y práctica de peticiones y consejos
en estilo indirecto.
desarrollo
En la grabación se recoge la conversación entre
dos personas, trabajadores de la empresa Gutiérrez
y Asociados, que comentan el despido de Pablo y de
Ana, excompañeros suyos. En ningún momento se
escucha a los protagonistas del incidente. Di a los/
las estudiantes que deben escuchar la grabación
tomando notas de los hechos importantes que van a
nortear su valoración del caso. Van a expresar su opi-
nión a partir de lo que han escuchado y de lo que han
apuntado como importante. A continuación, van a
hacer un ejercicio empático de ponerse en el lugar de
Pablo y expresar su opinión, completando las frases.
Inteligencias múltiples – p. 295
• Comprensión auditiva e interacción sobre las inte-
ligencias múltiples.
• Presentación y práctica de los recursos para hablar
de habilidades.
para empezar
Escribe en la pizarra los nombres de Mozart y
Einstein, poniendo sus fotos, y pregunta: “¿Estas
personas eran inteligentes?”, “¿Tenían el mismo
tipo de inteligencia?”. Si les hace falta, dales a los/
las estudiantes tiempo para que busquen en inter-
net quiénes eran estas personas. Se espera que
entiendan que sí eran inteligentes, aunque cada uno
poseía un tipo diferente de inteligencia. A partir de
ahí, escribe en la pizarra “Inteligencia múltiple” y
pregunte en clase abierta qué saben acerca del tema.
desarrollo
6a. Explica a los/las estudiantes que van a escu-
char una entrevista a un psicólogo en la que este
511
 24 unidad
menciona las ocho inteligencias que están descritas
en la actividad. Pídeles que marquen el orden en que
lo hace. Puedes sugerirles, además, que tomen notas
de la información que da sobre ellas y que se pongan
de acuerdo.
6b. Pídeles que lean las habilidades de las cuatro
personas de la lista y que escriban qué inteligencia
tienen o cuál les falta. Recuérdales que deben tener
en cuenta las descripciones de las ocho inteligencias
que acaban de oír.
Sugerencias de respuestas:
Paco: tiene inteligencia visual-espacial, le falta la
musical.
Teresa: tiene inteligencia lingüístico-verbal, le
falta la lógico-matemática.
Fina: tiene inteligencia lingüístico-verbal, le falta
la cinético-corporal.
Jaime: tiene inteligencia interpersonal, cinéti-
co-corporal y musical.
6c. Anima a los/las estudiantes a reflexionar acer-
ca de sus habilidades para comprobar qué inteligen-
cias tienen más desarrolladas. Haz que piensen en
dos actividades que hacen bien y dos que se les dan
mal. Dales un tiempo para pensar lo que van a decir
y consultar el diccionario si fuera necesario. Organiza
a los/las estudiantes en grupos e invítalos a explicar
a los/las compañeros/as qué habilidades tienen.
Finalmente haz una puesta en común: “¿Están de
acuerdo con lo que dicen sus compañeros/as?”,
“¿Cuál es la inteligencia predominante en la clase?”.
Un chico muy miedoso – p. 296
• Comprensión lectora, expresión escrita e interac-
ción oral.
desarrollo
8a. Di a los/las estudiantes que van a relacionar
sustantivos y adjetivos con estados de ánimos y
emociones.
8b. En este momento los/las alumnos/as deben
hacer la puesta en común. Garantiza que aprenden
entre todos y también aclaran sus dudas.
8c. Diles que escriban las frases. Pueden recurrir
a la columna de recursos lingüísticos y al Consultorio
gramatical. Es un importante momento de sistema-
tización.
8d. En la puesta en común, aprovecha para esti-
mular la argumentación oral de manera lúdica, pero
sistematizando los conocimientos gramaticales.
Enfadado o preocupado – p. 297
• Expresión escrita.
• Revisión y ampliación de léxico relacionado con
los sentimientos.
desarrollo
Señala las cajas con los nombres de emociones
y sentimientos y pídeles que, individualmente, bus-
quen los adjetivos correspondientes a cada uno de
ellos. Esta actividad desarrolla la habilidad de cons-
truir correspondencia entre adjetivos, sentimientos
512
y emociones. Retoma la habilidad de describir y de
construir situaciones hipotéticas. Todos los recursos
gramaticales exigidos están en el Consultorio gra­
matical. Si hacen la actividad en grupo, resulta más
eficiente y se ahorra bastante tiempo.
clave de respuestas
amor: estar/sentirse enamorado/a; aburrimiento:
ser/estar aburrido/a; alegría: ser/estar alegre; celos;
ser/estar celoso/a; enfado: estar enfadado/a; impa-
ciencia: ser/estar/sentirse impaciente; optimismo:
ser/sentirse optimista; estrés: estar estresado/a;
preocupación: estar preocupado/a; pesimismo: ser/
sentirse pesimista; satisfacción: estar/sentirse satis-
fecho/a; esperanza: estar/sentirse esperanzado/a;
tristeza: ser/estar/sentirse triste; euforia: estar/sen-
tirse eufórico/a; hartazgo: estar harto/a; nerviosis-
mo: ser/estar/sentirse nervioso/a.
tareas
Soy amigo de mis amigos – p. 298
• Comprensión lectora e interacción oral a partir de
un cuestionario.
para empezar
Retoma el título “Soy amigo de mis amigos” y pre-
gunta a los/las estudiantes si se consideran amigos
de sus amigos y por qué.
desarrollo
12a. Diles que deben contestar el cuestionario
individualmente.
12b. Explica que pueden compartir sus respuestas
con los/as compañeros/as y a la vez decidir entre
todos el grado de inteligencia emocional que cada
pregunta refleja. Es conveniente que estén divididos
en grupos de tres personas.
12c. Van a establecer la puntuación y hacer la
puesta en común. Pídeles que asignen puntos a
cada una de las opciones (a, b y c), según el grado
de inteligencia emocional que hayan acordado en
la 12b, y después los sumen teniendo en cuenta las
opciones que han marcado. Por último, anima a los/
las alumnos/as a que pongan en común su resultado
con el resto de la clase. Termina, en una breve puesta
en común, preguntándoles si están de acuerdo con el
resultado.
Su tabla y su cuestionario – p. 299
• Interacción oral, expresión escrita y comprensión
lectora.
a tener en cuenta
ÎÎLa secuencia de orientaciones para la realización de esta
tarea se encuentra detallada en las fichas A, B y C. Antes de
iniciar cada una de las fases, lee conjuntamente las instruc-
ciones y asegúrate de que los/las estudiantes entienden el
desarrollo de la actividad.

desarrollo
A. Organiza a los/las estudiantes en grupos de
hasta cuatro miembros y pídeles que elijan el tema
para el cuestionario. Diles que pueden elegir uno de
los temas de la lista o proponer otro. Procura, a ser
posible, que los temas no se repitan.
B. Para cada pregunta, deberán pensar en tres
opciones de respuesta (a, b y c) y a cada una de ellas
asignarle una puntuación para, después, comprobar
cuál es el resultado del test. Decide el tiempo nece-
sario para la realización de esta tarea y da paso a la
fase de interacción oral y expresión escrita coopera-
tiva. Pasea por la clase, supervisando la actividad,
atendiendo especialmente a la corrección del test,
puesto que después los/las compañeros/as van a
leerlo y responderlo.
C. Pídeles a los/las estudiantes que preparen una
copia de su cuestionario para repartir a cada uno de
los miembros de otro grupo. Pídeles que lean y res-
pondan a las preguntas del test que les ha tocado.
Cuando hayan terminado, anima a los/las alumnos/
as a leer el resultado y a discutir con sus compañe-
ros/as de grupo si están de acuerdo.
mundos en contacto –
lectura e interpretación
Los emoticones o emojis – p. 300
• Comprensión de texto y reconocimiento de las
características de los emoticones o emojis.
desarrollo
Di a los/las estudiantes que deben leer el texto
subrayando las palabras desconocidas, buscando
entender el contexto. Los emoticones son muy usa-
dos entre los/las estudiantes, así que se espera
que no tengan grandes dificultades para escribir las
entradas del diccionario en la actividad 14a. Deben
hacer la puesta en común para hacer la corrección
colaborativamente.
unidad 24
listos para el Enem
El manejo de las emociones – p. 302
• Utilizar los conocimientos de LEM y de sus meca-
nismos como medio de ampliar las posibilidades de
acceso a información, tecnologías y culturas (habili-
dad 6 del Enem).
• Asociar vocablos y expresiones de un texto en
LEM a su tema (habilidad 5 del Enem).
para empezar
Pide a los/las estudiantes que definan su perso-
nalidad. Pregúntales cómo actúan en situaciones
adversas.
clave de respuestas
17. Para contestar esta cuestión, los/las estu-
diantes deben comprender que el reportaje cita una
investigación que tiene como tema el comportamien-
to de las personas ante las adversidades. Según el
texto, uno de los objetivos de la investigación con
los alumnos de la Facultad de Psicología fue analizar
los vínculos entre la satisfacción existencial. Por lo
tanto, la alternativa correcta es la C.
La A está incorrecta porque no es objetivo de la inves-
tigación entender de qué forma los traumas sufridos
sirven de soporte para la resolución de los problemas
que surgen a lo largo de la vida. La B está incorrecta,
pues, según el texto, el objetivo no es observar cómo la
adaptación de emociones negativas contribuye al desa-
rrollo de la inteligencia emocional, sino la relación con
la resiliencia. La D está incorrecta porque no es uno de
los objetivos mencionados en el texto verificar de qué
forma las personas ejercitan y mejoran la autoestima y
el control de las emociones. La E está incorrecta porque
tampoco es el objetivo de la investigación sistematizar
maneras de dotar a las personas de recursos para lidiar
con las emociones propias y ajenas.
18. Para contestar esta cuestión, los/las estudiantes
deben comprender las palabras clave del verso “¡Cabra!
En vez de mala leche yo doy llanto”. Se establece la
relación entre la “mala leche”, que puede significar
“mal humor” y “llanto” (en portugués, pranto). Emocio-
nalmente, el yo lírico transforma su mal humor en dolor.
Por lo tanto, la alternativa correcta es la E.
513

1 proyecto interdisciplinario
proyecto
interdisciplinario
¡por fin, hispanohablante!
Objetivos
• Construir una presentación personal como un
hablante que ahora ya es capaz de pertenecer a
la comunidad hispánica, presentar su cultura de
origen y conocer bien las culturas que tienen que
ver con la lengua española.
• Construir colectivamente un cartel invitando a más
personas a aprender español.
• Repasar los aspectos del aprendizaje que hayan
sido más importantes y que puedan inspirar otros
que vayan a iniciar esta labor.
• Construir una identidad latinoamericana, más allá
de prejuicios, a partir de los conocimientos de
lengua española.
• Entender la importancia de la interculturalidad a
partir del aprendizaje de la lengua española.
Asignaturas involucradas
Historia, Geografía, Matemáticas, Sociología, Filo-
sofía, Arte.
Preparación
Proponles una lluvia de ideas acerca de qué
hechos han sido más significativos en el proceso de
aprendizaje de lengua española.
Di qué materiales podrán utilizarse en la produc-
ción: móvil para grabar vídeo, aplicación para edi-
tarlo, computadora, carteles, materiales de arte, etc.
Teniendo en cuenta la construcción de la iden-
tidad latinoamericana más allá de prejuicios, se
propone que, entre todos, los/las estudiantes lean e
interpreten el siguiente texto.
6 cosas que nos unen como latinoamericanos más
allá del idioma (y una que nos desune)
Redacción HayFestivalMéxico@BBCMundo
19 octubre 2015
No se trata de una pregunta retórica. ¿Existe realmente
una región llamada América Latina? ¿O hay que hablar
más bien de un agregado de países unidos solo por su
proximidad geográfica y una lengua dominante?
Ésta es la pregunta que les planteamos para nuestro
primer debate vía internet, en nuestro festival litera-
rio digital HayFestivalMéxico@BBCMundo.
514
VI
[…]
1. La historia
“Existe unidad en cuanto todos nos sentimos hijos de
un mismo padre conquistador y de una madre indíge-
na... de allí la existencia de múltiples nacionalidades
indígenas y mestizas que se sienten hermanas primas
con distintas visiones pero con un ideal común”,
planteaba Jaime Carlos Almeida, desde Quito Ecuador.
“Yo creo que el hecho de que estemos hablando
usted o tú en español, Luisa en Argentina y yo en
México, plantea que este idioma nos está enlazando
a través de la vía digital”, comentaba Margo Glantz.
“A pesar de que fue una imposición en la conquista,
somos lo que somos a partir de la conquista. Ni
modo que borremos ese hecho”.
2. El espíritu del idioma
“Es un hecho de que somos tan iguales pero tan
diferentes culturalmente. Si hablamos de diversi-
dad”, escribía Jhoan González, desde Venezuela, al
hilo de otros correos que hablaban de la diferencia
en acentos y términos para argumentar que ni
siquiera el idioma nos une.
“No nos separa”, contestaba Luisa Valenzuela. “Más
allá del idioma, es el espíritu, la impronta del idioma,
es la manera de ver el lenguaje. Tenemos una mane-
ra común, bastante idiosincrática. Por eso nuestra
literatura nos puede hermanar”.
[…]
5. Solidaridad
“Yo he convivido con poca gente de otras naciona-
lidades de Latinoamérica, y lo único que nos dife-
rencia es el acento y regionalismos, pero en general
hemos pasado por cosas muy parecidas”, decía
Jaime, desde Guadalajara, en México.
“Todas esas situaciones de hermandad, de ayuda, de
apoyo -porque también hay momentos de miseria,
de pobreza- nos unen. Tenemos esa compasión en
general, de tratar de ayudar al otro, de tratar de acer-
carnos al que sufre”, puntualizaba Luisa Valenzuela.
6. Mirarnos el ombligo
[…]

“Sin duda, lo que une a América Latina aparte de
la lengua es la casi absoluta corrupción de la parte
gobernante”, se quejaba Andrés Zubillaga, en Punta
del Este, Uruguay.
Para ellos, Luisa Valenzuela tenía esta respuesta:
“Lo que nos une es estar mirándonos el ombligo. Esos
problemas no son exclusivos de América Latina”.
Y uno que nos desune...
También hubo quien resaltó la violencia como un mal
compartido. Una suerte de factor en relación al cual
formamos una especie de conglomerado.
“Al contrario, la violencia desune”, les contestó
Margo Glantz.
“Probablemente muchos países de América Latina
tienen rencores ancestrales por peleas por territorio,
por fronteras, como Chile y Bolivia, Paraguay y Brasil,
Argentina y Uruguay en cierta medida. Esas son for-
mas históricas de violencia que hacen que la gente
no se sienta tan unida”.
Disponible en: <www.bbc.com/mundo/
noticias/2015/10/151012_hay_festival_convocatoria_
america_latina >. Acceso el 8 de junio de 2017.
Desarrollo
1. Con Historia y Geografía, pueden construir un
mapa de las lenguas habladas en España e investigar
la formación de los reinos que dieron origen a lo que
es la lengua española y, luego, los viajes ultrama-
rinos y el contacto con los pueblos que estaban en
América antes de la llegada de Colón. También pue-
den tratar histórica y geográficamente el origen y el
uso de los términos “castellano” y “español”.
2. Con Matemáticas, pueden hacer un gráfico que
represente el número de hispanohablantes en el mundo
y el PIB (Producto Interno Bruto) total de los países his-
panohablantes. Aquí, el objetivo es tener una dimen-
sión de la fuerza económica de los hispanohablantes.
3. Con Sociología o Filosofía pueden investigar el
concepto de interculturalidad y la importancia de la
convivencia con gente de otros países para el desarrollo
de la cultura de la paz y para el aprendizaje autónomo.
4. Con Arte, pueden preparar y repasar el vídeo y
los carteles.
Sugerencias de fuentes
• Cultura de la paz: <http://www.unesco.org/new/
es/quito/education/human-rights-and-culture-of-
peace/>
• Artículo sobre interculturalidad: <http://www.
redalyc.org/pdf/407/40703202.pdf>
• Interculturalidad según Unesco: <http://www.
unesco.org/new/es/quito/education/education-
and-interculturality/>
• Las lenguas oficiales de España: <http://e-
ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/
repositorio/1750/1862/html/61_lenguas_oficiales_
de_espaa.html>
• Ensayo acerca del origen de la lengua española:
<http://www.csub.edu/modlang/department/
spanish/LINGUISTICS/TEMA%207.1%20MA.pdf>
• Datos de 2016 acerca del comercio internacional
proyecto interdisciplinario
de mercancías: <http://ec.europa.eu/eurostat/
statistics-explained/index.php/International_
trade_in_goods/es>
Acceso el 8 de junio de 2017.
5. Di a los/las estudiantes que en el vídeo o cartel
individual tienen que presentar sus datos personales
y tratar acerca de sus gustos y preferencias relacio-
nados con la cultura hispánica: variedad lingüística
con la que más se identifica y los motivos, los platos
que más les gustan, los sitios que quieren visitar, los
escritores y pintores hispanohablantes preferidos, etc.
6. Informa de que el propósito del cartel colecti-
vo es invitar a otras personas a aprender español,
teniendo en cuenta las ventajas de abrirse a lo
intercultural. Por eso, debe incluir los conceptos de
interculturalidad, hispanohablante, cultura de la paz,
identidad latinoamericana, etc. Además, debe traer
argumentos en favor del aprendizaje de la lengua
española, como la importancia económica de los
países hispanohablantes.
Presentación del producto final
Los/Las estudiantes van a mostrar el vídeo o car-
tel de presentación personal como hispanohablante
ante la clase y luego harán una puesta en común
para comentarlos. Pueden también presentarlos a los
familiares y a la comunidad de la escuela.
El cartel colectivo los/las estudiantes deberán fijar-
lo en un local visible al público general de la escuela.
Evaluación y autoevaluación
Es importante que la nota final sea el resultado
de la evaluación de cada etapa del trabajo y de cada
alumno/a: cumplimiento de la propuesta, contenido,
aspectos lingüísticos y participación. Para fomentar
la autoevaluación durante y después de la produc-
ción, puedes pedirles que reflexionen sobre los
siguientes aspectos:
Sobre el vídeo o cartel de presentación personal
como hispanohablante:
• ¿Presenta datos personales?
• ¿Trata acerca de gustos y preferencias relaciona-
dos con la cultura hispánica: variedad lingüística,
gastronomía, turismo, literatura, arte, etc.
• ¿Hubo labor creativa en la presentación?
• Si se grabó el vídeo, ¿hay buena calidad de audio
y de imagen?
Sobre el cartel colectivo:
• ¿Presenta argumentos a favor de la importancia de
aprender español?
• ¿Trata acerca de las dificultades y facilidades en el
proceso de aprendizaje?
• ¿Presenta consejos al/a la estudiante que inicia su
proceso de aprendizaje?
• ¿Trata acerca de la cercanía con el portugués?
• ¿Explica conceptos como lengua española, cas-
tellana, variedad lingüística, cultura de la paz,
hispanohablante, interculturalidad, identidad lati-
noamericana?
Sobre todo el proceso de elaboración del proyecto:
• ¿Refleja el aporte de todas las asignaturas involu-
cradas?
• ¿Qué sirve como modelo para otros trabajos?
515
 transcripciones del libro del alumno

transcripciones
del libro del alumno

1 gente que estudia español.... Pistas 2-7

2 gente con gente.................... Pistas 8-11
3 gente de vacaciones............. Pistas 12-14
4 gente de compras................. Pistas 15-17
5 gente en forma...................... Pistas 18-19
6 gente que come bien............. Pistas 20-23
7 gente que trabaja.................. Pistas 24-25
8 gente que viaja..................... Pistas 26-28
9 gente de ciudad ................... Pistas 29-31
10 gente y fechas....................... Pista 32
11 gente e historias................... Pistas 33-36
12 gente en casa........................ Pistas 37-40
13 gente de novela.................... Pistas 41-43
14 gente y cosas........................ Pistas 44-46
15 gente con ideas..................... Pistas 47-50
16 gente genial.......................... Pistas 51-53
17 gente que se conoce.............. Pistas 54-58
18 gente con carácter................. Pistas 59-60
19 gente sana............................ Pistas 61-64
20 gente que opina.................... Pistas 65-66
21 gente de cine........................ Pista 67
22 gente y productos................. Pistas 68-72
23 gente utópica........................ Pistas 73-77
24 gente y emociones................ Pistas 78-81

516
 transcripciones del libro del alumno

❍ Guinea Ecuatorial, seis puntos.

1 ● Guinea Ecuatorial, seis puntos.
❍ Honduras, ocho.
● Honduras, ocho.
gente que estudia ❍ Panamá, siete.
● Panamá, siete.
español ❍ Paraguay, cuatro.
● Paraguay, cuatro.
❍ República Dominicana, nueve.
El primer día de clase ● República Dominicana, nueve.
❍ Uruguay, diez puntos.
¿Cómo suena el español? ● Uruguay, diez puntos. Gracias, muchas gracias. Buenas
noches, Buenos Aires.
1y2 ❍ Buenas noches.
02
● ¿Ana Redondo Cortés?
❍ Sí. Sonidos y letras
● ¿Luis Rodrigo Salazar?
■ Soy yo. 6
● ¿Eva Tomás Alonso? ¿Eva…? ¿Eva Tomás Alonso? 04
Hugo
❑ Yo, yo... Soy yo.
Hernández
● ¿José Antonio Valle Pérez?
Hoyo
✖ Vallés.
● ¿Cómo? Carolina
✖ Va-llés, con ese al final. Cueto
● Va-llés. De acuerdo. ¿Raúl Olano? Cobos
▼ Sí. Quique
● Mari Paz Rodríguez Prado. ¿Mari Paz Rodríguez Prado? Quesada
No está. ¿Francisco Leguineche? Jaime
✜ Sí.
Jiménez
● Perdona, ¿el segundo apellido?
✜ Zubizarreta. Juárez
● ¿Cómo? Gerardo
✜ Zu-bi-za-rre-ta: zeta, u, be, i, zeta, a, erre, erre, e, te, a. Ginés
● Ah, vale, gracias. Borja
✜ De nada. Bermúdez
● ¿Cecilia Castro Omedes? Bárcena
▲ Yo, soy yo.
Vicente
● ¿Alberto Vizcaíno Morcillo?
◆ Sí. Velasco
● ¿Silvia Jiménez Luque? Celia
✚ Sí. Cisneros
● Vale... A ver... ¿Nieves Herrero García? ¿Nieves...? No Zara
está. ¿Paz Guillén Cobos? Zorrilla
◆ ¿Paz Guillén? Marina
● Sí.
Pérez
◆ Soy yo, soy yo...
● Gerardo Bermejo Bermejo. Arturo
✕ Sí. Aranda
● David Blanco Herrero. Rita
♠ Soy yo. Rodrigo
Curro
El español en el mundo Parra
Pancho
5
Chaves
03
● Señores y señoras, a continuación, vamos a escuchar la
votación de Argentina. ¿Buenos Aires? ¿Buenos Aires...? Chelo
❍ Sí, aquí Buenos Aires, buenas noches. Esta es la Gonzalo
votación del jurado argentino: Bolivia, tres puntos. Guerra
● Bolivia, tres puntos. Guadalupe
❍ Colombia, cinco puntos. Guillén
● Colombia, cinco puntos. Valle
❍ Chile, nueve puntos.
Llorente
● Chile, nueve puntos.
❍ Cuba, dos puntos.
Llanos
● Cuba, dos puntos. Toño
❍ España, un punto. Yáñez
● España, un punto. Paños

517
 transcripciones del libro del alumno

7 La gente de la calle Picasso

05
Jaime
3
Gerardo 09
b. 1.
Gil
● No es español, ¿verdad?
José ❍ ¿Quién? ¿El del saxofón? ¡No! Alemán, creo.
Juan ● Ah, alemán...
Guinea ❍ Es muy amable...
● Sí. Pero, chica, ¡qué ruido…!
Guerra ❍ ¿Ruido?
González ● Sí, la música...
Guatemala ❍ Sí, eso sí...
● ¡Es que el otro, el español, toca la batería!
Gargallo
❍ Sí, pero son buenos chicos.
● Claro, como tú vives en la casa 10...
8 2.
06
pe, ele, a, i griega, a. ● Tienen un niño pequeño, ¿no?
o, ce, hache, o. ❍ Sí, monísimo. Tiene cuatro o cinco años.
efe, i, e, ese, te, a. ● Y él habla con un acento...
❍ Es que es argentino.
ene, a, te, u, erre, a, ele, e, zeta, a.
● ¡Ah...!
eme, o, ene, u, eme, e, ene, te, o. ❍ Son muy simpáticos, ¿no?
ce, i, u, de, a, de. ● Sí, muy majos.
pe, o, ele, i, te, i, ce, a. 3.
ge, e, ene, te, e. ● No, no... Ella no trabaja. Bueno..., trabaja en casa,
quiero decir. ¡Y estudia en la Universidad!
❍ Ah, ¿sí?
Esto es, este es... ● Sí... Es una chica muy trabajadora.
❍ Tienen dos hijos, ¿no?
13 ● Sí, dos. Un niño y una niña.
07
a. Mira, este es Julián. 4.
b. Y esto es Pedraza. ● Vive sola, ¿no?
c. Estos son María y Andrés. ❍ No, con su hermana... ¡Son gemelas!
● Anda... ¡Son dos!
d. Y esta es Charo, la hermana de Julián.
❍ Sí, gemelas.
e. Estos son Jesús y Fermín. 5.
f. Y estas tres somos Charo, Julia y yo. ● ¿Está casado?
❍ No, divorciado. Pero sale con una chica... Una chica muy
amable, que tiene una moto...
● No, no la conozco... Y él vive con su hija, ¿verdad?
❍ Sí, una chica muy guapa... Baila flamenco, la chica...
● Ah, ¿sí?
❍ Sí, sí, sí. Baila muy bien.

2 6.
● ¡Tecla tiene novio...!
❍ ¿Tú crees? Si es muy mayor...
gente con ● Sí, sí, seguro, un señor con barba, de unos 60 años. Es
pintor, o algo así...
gente ❍ ¡Ah...!
● Míralo, míralo, ahí viene, ese es.

¿De quién están hablando? El árbol genealógico de Paula

2 6
08
a.
10
● Y mi familia, bueno, mi familia está compuesta por mi
mamá y mi papá, y... mis tres hermanos y yo.
● ¡Qué simpático es!
❍ ¿Y cómo se llaman tus papás?
❍ Sí, es una persona muy agradable.
● Mi papá se llama Omar Raúl. Mi mamá se llama Helena.
● Y muy trabajador.
❍ ¿Y tus hermanos?
❍ Sí, es cierto. Y no es nada egoísta...
● Mis hermanos se llaman... El mayor, Gustavo, luego
● No, para nada... Al revés. vengo yo, que me llamo Paula, después mi hermana,
b. que se llama Victoria, y el menor, mi hermano, que se
■ Es una mujer muy inteligente. llama Gastón.
❑ Sí, pero es pedante, antipática... ❍ ¿Y tus abuelos?
■ Sí, eso sí. Y un poco egoísta. ● Mis abuelos se llaman... Mi abuelo, Cristóbal, y mi
❑ ¡Muy egoísta! abuela, Helena.

518
 transcripciones del libro del alumno

❍ ¿Y quiénes eran? ¿Los padres de quién? ❍ Bueno, ahora viajo por España, pero anteriormente iba
● Los padres de mi madre. Y mi abuelo Otto y mi abuela por otros sitios.
Ana María, los padres de mi padre. Y tengo una sola tía. ● Ajá, muy bien... Y la estación del año, ¿os da igual o
❍ ¿Una sola? siempre coincide en verano o...?
● Sí. ❍ No, siempre en verano, en el mes de agosto.
❍ ¿Y cómo se llama? ● Mmm...
● Cuqui. 2.
❍ ¿Y qué es? ¿Hermana de quién? ● Hola, Edu, ¿cómo estás?
● Es la hermana de mi papá. Y tengo un sobrino. ❍ Muy bien. Mira, aquí estoy... ordenando las fotografías
❍ ¿Sí? de mis viajes.
● Sí. ● De tus viajes... ¿Y adónde sueles ir de viaje?
❍ ¿Cómo se llama? ❍ Pues la verdad es que siempre voy lo más lejos posible.
● Luciano. Me encanta ir a sitios exóticos.
❍ ¿Y es hijo de quién? ● ¿Pero dentro de México? ¿O te gusta salir a otros países?
● Es hijo de mi hermana, Victoria. ❍ Pues la verdad es que mis últimos viajes han sido
❍ ¿Y el marido de tu hermana cómo se llama? muy, muy lejos. He estado últimamente en Brasil, en
● Juan José. Pero le dicen Chivo. Australia y en Camboya.
● ¡No me digas!
¿Eso es una pregunta? ❍ Sí...
● ¿Y cómo sueles ir?
15 y 16 ❍ Pues... bueno, lógicamente siempre viajo en avión
11
a. Se llama Raquel. hasta esos sitios. Pero dentro de los países intento
desplazarme en... en transportes públicos, eh… coger
b. Es de Málaga.
los trenes, los autobuses... eh... viajar como viaja la
c. ¿Tiene 18 años? gente del país.
d. Trabaja en un banco. ● Ya. ¿Y cómo viajas: con gente, solo...?
e. Vive en la Plaza Mayor. ❍ Pues siempre solo. Normalmente aprovecho
temporadas bajas, cuando los billetes son más baratos,
f. ¿Son italianos? sobre todo en otoño y en invierno, noviembre y enero,
que los billetes son muy baratos y…
● ¿Y qué sueles haces en tus viajes?
❍ Bueno, pues, sobre todo intento conocer gente; es
lo que más me interesa. Pero también depende del

3
país. Por ejemplo, en… en Brasil una de las cosas más
interesantes ha sido... visitar sitios fantásticos como
las cataratas o ir a la selva o, o... conocer las playas del
gente de nordeste, que son alucinantes.
3.
vacaciones ● ¿Qué tal, Manuel? Veo que estás preparando tus
vacaciones.
❍ Sí, estoy con la mochila, es el elemento más importante,
Las vacaciones de David, de Edu y de Manuel sabes..., porque yo… Es que me gusta mucho el
montañismo y...
8y9 ● Ajá.
12 ❍ Y me paso todas las vacaciones, siempre que puedo,
1.
sobre todo en primavera, que es cuando mejor se camina
● Hola David. y esto, ¿no? Siempre me voy a la montaña.
❍ Hola, ¿cómo estás? ● ¿A la montaña?
● Bien, yo bien. Y tú, ¿cómo estás? ❍ Sí, tengo un grupo de amigos que siempre salimos y
❍ Pues muy bien. Estoy por ir de vacaciones. siempre nos organizamos. Y entonces nos pasamos en la
● ¿Sí? montaña... pues eso entre quince y veinte días, entonces
❍ Sí. es fantástico. Y la mochila es fundamental, claro.
● ¿Y adónde te vas? ● Claro, claro, ¿y por dónde sueles viajar?
❍ Pues me voy a la playa. ❍ Pues mira, normalmente... La verdad es que nunca
● A la playa... ¿a qué playa? hemos salido de Europa.
❍ Voy a ir a Málaga. ❍ Ajá.
● A Málaga... bonito… ¿Y con quién vas? ● Lo más lejos que hemos llegado ha sido a los Alpes
❍ Pues voy con mi esposa y con mi hijo de dos años. suizos…
● Ah, muy bien, muy bien. ¿Y qué…? ¿Cómo… cómo vais a ● Ya… ¿Y qué soléis hacer, senderismo...?
ir? ❍ Sí, sí, sí… Hemos hecho unas rutas por el Pirineo…
❍ En coche. ¡fantásticas! Sabes, porque ya está todo marcado, sí… y
● En coche. Bueno, así te da un poco más de tranquilidad, entonces vamos ahí con un guía que nos lleva y…
¿no?
❍ Claro... Dos campings
● ¿Pero sueles viajar en coche normalmente?
❍ Siempre que me voy de vacaciones, voy en mi coche. 14
● ¿Y siempre soléis ir a la playa? ¿Por qué zona vais a la 13
● Oye, María, así que a ti te gusta mucho ir de camping,
playa? ¿no?

519
 transcripciones del libro del alumno

❍ Sí, sí… me gusta mucho ir de camping. De hecho, hace ❍ Este es el nuevo de Nina Pucci, “Pasión”...
ya años que cada verano me voy de vacaciones a un ● ¡Uf, no! Qué fuerte...
camping. 3.
● ¿Ah, sí? ¿Y eso por qué? ● Es un poco grande, ¿no?
❍ Porque, mira… ir de camping es barato. Puedo ir con mi ■ Sí, un poco. Pero en gris solo tengo esta talla.
coche, llevar la bicicleta. Y, además, yo prefiero estar ● ¿Y esta otra?
en la naturaleza, en un bosque, cerca de la playa… No ■ Esta también está muy bien, pero solo la tengo en azul.
me gusta pasar las vacaciones en una ciudad, con el 4.
ruido...
● ¿Tiene pilas?
● Bueno, y… y ese camping al que vas tú me… ¿me lo
❑ No, lo siento...Tiene que ir a la segunda planta.
recomiendas?
5.
❍ ¡Sí, sí, sí! La verdad es que este camping es uno de mis
favoritos. Está muy cerca de la playa. ▼ Son ciento cincuenta y tres euros. ¿Con tarjeta o en
● Ya… efectivo?
❍ Sí, sí. Tiene restaurante… bar de noche… ● Con tarjeta.
● ¡Qué bien! ▼ ¿Me puede enseñar su DNI o pasaporte, por favor?
❍ Sí, sí, un bar de noche precioso. Si quieres, puedes
jugar al tenis, al básquet... ¿Sabes que tiene además? ¿Cuánto cuesta?
¡Sauna! ¡Gimnasio! 4
● ¿Y restaurante? 16
a.
❍ Restaurante, también. Y tiene lavandería, que es muy
importante. ● A ver… ¿y este? No pone precio.
● Claro, eso es muy importante. ❍ Sí… aquí, mira. Seiscientos cincuenta.
❍ Sí, y además, otra cosa muy buena es que es un ● Un poco caro, ¿no?
camping muy barato. b.
● Oye, y dices que está cerca de la playa, ¿no? ● ¡Qué bonito!
❍ ¡Sí, sí, sí! ¡Al lado mismo de la playa! Y, además, hay ❍ ¡Sí, precioso! Pero es caro…
una piscina muy bonita, ¿eh? Muy grande, al lado del ● Bueno… no tan caro, sesenta y tres, ¿no?
mar… ❍ No, setenta y tres.
● ¡Pues no parece que esté mal! Me has convencido. c.
● Guau… ¡qué americana! Y no es cara, ¿no?
¿De acuerdo? ❍ Ciento veinte menos el veinte por ciento… Noventa y
seis, ¿no?
18 ● Sí, noventa y seis.
14
1. No me gusta nada ir a la playa en agosto. d.
2. Yo no quiero ir a Granada en avión. ● Perdone, ¿estos zapatos negros cuestan…?
3. No me interesa nada la política. ❍ Están rebajados, ciento catorce.
4. Ana toca un poco el piano. ● ¿Perdón?
❍ Ciento catorce.
5. A Cristina le encantan los Beatles. e.
6. Yo prefiero ir de vacaciones en septiembre. ● A ver… el cepillo, quince; el champú, diecisiete con
7. A mí me gusta muchísimo estudiar idiomas. cincuenta; y el perfume, cincuenta y cuatro. Total:
8. Yo no tengo apartamento en la costa. ochenta y seis.
f.
● ¡Esta es increíble!
❍ Sí, sí… La verdad es que es una bicicleta muy buena.
● ¿Y cuesta…?
❍ Mil doscientos veintidós.
● Uff…
4 ❍ Es que es eléctrica y claro…
● ¿Mil doscientos…?
gente de ❍ Mil doscientos veintidós.

¿Qué le regalamos?
compras
16
17
Las compras de Daniel 1.
● Bueno, ¿qué?
3 ❍ No sé, no sé... ¿Qué...?
15 ● Pues tenemos dos horas, ¿eh?
1.
❍ ¿Qué… qué te parece un libro?
● ¿Cuánto vale este? ● Un libro… pues... No... Porque el otro día ya le
❍ Ciento noventa euros. Es precioso, ¿eh? compramos un libro... Es que me parece lo fácil...
● Uf… Es... demasiado caro... Vamos, al final...
2. ❍ Ya pero a...
❍ ¿Y un perfume? ● Siempre le compramos un disco. Podíamos pensar en
● Sí, ¿pero cuál? algo un poco más original...

520
 transcripciones del libro del alumno

❍ Es que no sé, de verdad, no, no, no sé qué regalarle.

● Pues un póster, no sé...
❍ ¡Un póster, un póster! Es verdad.
5
● ¡Oh! ¿O una película de Woody Allen?
❍ Ah... Sí, sí, sí... Lo que pasa es que él... gente en
● Igual las tiene...
❍ Sé que tiene dieciocho… Ahora, no sé cuáles... forma
● Si tiene dieciocho, entonces ya, ¿qué, qué…? No, no,
pues entonces, no. ¿Y un póster de qué?
❍ Espera, espera, esto de la película me... me gusta... O ¿Hacen deporte los españoles?
sí... Ay, no sé...
● Porque... Ay, no sé... 5
❍ ¡Un póster de Woody Allen! 18
1.
● Seguro que tiene también. Bueno, si tiene dieciocho ● ¿Usted, señora, hace deporte?
películas... Bueno, ¿qué? ❍ Sí, sí. Hago natación. Media hora cada día.
❍ No sé, un… un… un disco de algún grupo que...
● ¿Cada día?
● ¿Quieres que vayamos a ver los pósters?
❍ Sí, sí, y algunos días dos veces: mañana y tarde.
❍ Va, sí, vamos a ver los pósters.
● ¿Y usted también, caballero?
● ¿Los pósters?
■ Yo, también. Pero solo los fines de semana, ¿eh? Todos
❍ Sí, sí, sí.
los fines de semana salgo en bici, con los amigos.
2. Hacemos un promedio de 35 o 40 kilómetros.
■ ¿Qué? ● ¿Y entre semana? ¿Algo más?
❑ No tengo ni idea, eh, la verdad... ■ No, la verdad es que no tengo tiempo.
■ Hombre, pero, a ver... ¿Pañuelo...? 2.
❑ ¿Un pañuelo?
● Oye, por favor, ¿tú haces deporte?
■ Bueno, lo que pasa es que no sé...
❑ No... no... De vez en cuando juego al tenis, pero no ten-
❑ ¿Suele vestir con pañuelos?
go mucho tiempo.
■ No, ahora que lo dices, no. Espera, espera...
● ¿Y vosotras? A ver, tú.
❑ ¿Y un peluche?
✖ Yo, sí. Voy al gimnasio, tres veces por semana.
■ ¿Un peluche? No, un peluche no, no, hombre, no... ¿Y
✜ Y yo, también.
dónde lo pone el peluche? En la habitación...
✓ Vamos juntas.
❑ Claro.
● Ah, muy bien, gracias.
■ Música no, porque música no sabemos qué...
3.
❑ ¿Y un libro?
■ Un libro... Pero es que... ay… ● A ver, vosotros, ¿quién es el que hace más deporte?
❑ Es el recurso de siempre, ya sé, pero... ◆ Uy, yo no... Yo solo en verano.
■ Ya, pero ella... ¿un libro? ▲ Pues yo sí. Yo juego al fútbol. Los sábados, partido.
❑ Vaya, también lee. Martes y jueves, entrenamos.
■ Hombre, claro que lee, pero... Pero no sé... ¿Zapatos? ● ¿Y tú? ¿También juegas al fútbol?
❑ ¿Zapatos? ✕ Sí, sí. Y al tenis.
■ Zapatos. No sé qué...
❑ Es muy arriesgado, eh, zapatos. Costumbres para una vida sana
■ Sí, tienes razón. ¿Una bolsa? Que siempre va con bolsas…
❑ ¡Ah, una bolsa grande! 11
■ ¡Sí! 19
1.
❑ Lleva siempre muchas cosas. ● Perdón, señor, ¿me permite un momento?
■ ¡Sí! ❍ ¿Sí?
❑ Y además para viajar y eso... ● Somos de Radio Ondas. ¿Usted cree que lleva una vida
■ Sí, exacto, exacto. sana?
❑ Ah, perfecto. ❍ ¿Yo? No mucho.
■ ¿Bolsa grande...? Vamos a mirarlo. ● No, ¿eh? ¿Por qué? Díganos por qué.
❑ Exacto. ❍ Hombre..., duermo pocas horas..., fumo...
● Ya, ya. ¿Y hace algún deporte?
❍ Sí, eso sí. Juego al golf.
● ¡Ah! ¿Cada semana?
❍ ¡No! De vez en cuando.
● Gracias.
2.
● Perdón, señora, ¿me contesta a unas preguntas para
Radio Ondas?
■ Sí, sí, pregunte, pregunte...
● ¿Usted cree que lleva una vida sana?
■ ¿Yo? Muchísimo, ya lo creo. Mire: como mucha verdura,
no fumo, no tomo café...
● ¿Y deporte? ¿Practica algún deporte?
■ Mmm..., no. Deporte, no... Bueno, sí... Nado...
● Ah... Pero, ¿cuánto? ¿Una vez a la semana? ¿Dos?

521
 transcripciones del libro del alumno

■ ¡No, no! A veces... Bueno, en verano todos los días. Cocina mexicana
● En la playa.
■ Sí, en la playa. Vamos todos los años con mi marido y 5
con unos amigos. 21
● Hola, ¿qué deseas para comer?
● Gracias. Muchas gracias.
3. ❍ Pues no sé, voy muy perdida... Si me puedes...
● Bueno, mira, el menú del día, tenemos para hoy
● Perdón, señor. Somos de Radio Ondas y estamos ha- quesadillas, de primero, quesadillas y caldo de cola de
ciendo una encuesta sobre las costumbres sanas de los buey, ¿qué te apetece más?
españoles. ❍ ¿Y las quesadillas? ¿Qué es?
❑ Ah, es un tema muy importante. Mire, yo creo que hay ● Mira, las quesadillas son unas tortitas de maíz, de
mucha gente que no lleva una vida sana. Hay gente que
harina de maíz, y están rellenas..., pueden ir rellenas
come muy mal. Y que no...
de champiñones, con queso, o de carne o... o de lo que
● Ya, ya…
quieras...
❑ Sí, sí, pregunte, pregunte...
❍ Pues venga, sí, quesadillas.
● Sí, perdone. Nos interesa saber qué cosas hace usted.
● ¿Quieres unas quesadillas?
❑ ¿Yo? Muchas. Por ejemplo, ando mucho. Cada día doy un
❍ Sí, sí, sí.
paseo de una hora. Porque tengo un problema: trabajo en
● Y son fritas, ¿eh? O sea, se fríen y después se les pone
una oficina y estoy demasiadas horas sentado.
salsa picante.
● Ya, ya. Y aparte de eso, ¿practica algún deporte?
❍ Ah, ah, sí, sí, muy bien.
❑ Bueno, a veces vamos a jugar al tenis con unos amigos y
● ¿Quieres unas quesadillas?
también salimos en bicicleta.
❍ Sí, sí, quesadillas. Y... A ver, y de segundo plato, ¿qué
● ¿Y en cuanto a la alimentación…?
me recomiendas?
❑ Claro, claro. También es un tema muy importante. Eh,
● Y, de segundo plato, mira, tenemos para hoy, chiles en
siempre desayuno cereales con fibra. La carne y el pes-
nogada y mole poblano.
cado, siempre a la plancha. Mucha fruta, a mí me gusta
❍ Mole... ¿qué es?
mucho la fruta.
● Ah, bien. Gracias. Muchas gracias. ● El mole es una salsa roja hecha de cacahuate,
chocolate, ajonjolí y hojas de aguacate. Entonces, una
salsa roja agridulce. Y va con pollo, con pollo cocido. Y
es eso... la salsa...
❍ Ajá… ¿Y los chiles?
● Y los chiles en nogada son, son chiles..., esto... chiles
grandes y van rellenos de carne, con piña, granada, eh,
6 pasas y piñones.
❍ Ya, no. El mole, mejor.
gente que ● ¿El mole?
❍ Sí, sí.
● Vale.
come bien ❍ ¿Y de postre?
● Y de postres, mira, solo tenemos hoy capirotada.
Supermercado Blasco ❍ Ah...
● Y bueno, la capirotada es un postre muy típico... Y es
4 pan, frito, con cebolla y... bañado con un jarabe dulce y
20
● Supermercado Blasco, ¿dígame? con queso y cacahuetes y pasas. Es un poco fuerte.
❍ Quiero hacer un pedido. Soy Carmen Millán. ❍ Mmm. Pues venga, adelante.
● ¿Qué tal, Sra. Millán? ● ¿Lo quieres?
❍ Bien, bien. ❍ Sí, sí, sí.
● Tomo nota. Dígame. ● Vale.
❍ Dos kilos de naranjas.
● ¿Para zumo o para comer?
10
❍ Para comer.
22
● Buenos días. ¿Qué… qué van a tomar?
● Dos de naranjas para comer... ❍ El menú.
❍ Media docena de huevos. ● ¿El menú del día?
● Huevos..., media... ¿Grandes? ❍▲✦■ Sí
❍ Sí, grandes. Doscientos gramos de queso manchego. ● Vale. De primeros, tengo: ensalada mixta, gazpacho,
● Queso manchego... Doscientos. macarrones y cocido madrileño.
❍ Sí, doscientos gramos, en un trozo. Leche, dos cartones. ▲ Una preguntita: el gazpacho… es eso de la sopa de to-
● ¿Entera o desnatada? mate, ¿no?
❍ Entera. ● Sí, es una sopa de tomate fría, con cebolla y pimiento.
● ¿Asturivaca le va bien? ❍ ¿Y lleva ajo?
❍ Sí. ● Sí, sí, por supuesto lleva ajo.
● Dos de leche entera Asturivaca... ¿Algo más? ■ Para mí, los macarrones.
❍ No, nada más. ● Los macarrones, muy bien.
● Es calle Princesa, ¿verdad? ❍ ¿Los macarrones llevan carne?
❍ Eso, calle Princesa, 10, primero B. ● Sí, un poquito de carne.
● ¡Vale! Princesa, 10, primero B. Se lo llevamos al ❍ Vale.
mediodía sobre la una. ✦ Sí, me voy a atrever con el gazpacho.
❍ De acuerdo. ● ¿Con el gazpacho?

522
 transcripciones del libro del alumno

✦ Sí. ❍ ¿Sin el aceite?

● Muy bien. ● Sin el aceite, sí, tiene que estar muy caliente, casi,
❍ Yo… quiero una ensalada mixta. casi que humee. Entonces echas el aceite, un poquito,
● Ensalada mixta. que se caliente. Se calienta enseguida, instantáneo. Y
❍ Eh… pero sin cebolla. entonces pones las patatas, y las patatas tienen que
● Sin cebolla. Muy bien. ¿Y usted? llevar mucho aceite. Al estar muy caliente el aceite, las
■ Yo, ¿puedo cambiar los macarrones por la ensalada patatas no cogen demasiado aceite y queda bien.
mixta, también? ❍ ¿Y cómo cortas la patata? ¿Fina?
● De acuerdo, dos de ensalada mixta y uno de gazpacho. ● La patata, finita. Así se hace antes, también.
De segundos, tengo escalopa milanesa, tortilla ❍ ¡Ajá!
española, paella, hoy es jueves, y calamares a la ● Y entonces, luego la dejas allá y lo dejas a fuego lento.
romana. Y se va haciendo, se va haciendo tranquilamente;
✦ ¿Y la escalopa con qué la acompañan? sacas las patatas, sacas un poco de aceite, porque
● La escalopa puedes combinarlo con… con patatas fritas, si no, quedaría con mucho aceite; bates los huevos,
o con ensalada. previamente... Entonces echas el huevo y la patata, todo
■ ¿Y la paella es de carne o de pescado? junto, y el truco: la patata, si la has frito con un poco de
● Es una paella mixta: carne y pescado. cebolla, sale una tortilla increíble. Entonces, bueno, vas
■ Para mí, la paella. haciendo, luego ya subes el fuego, vas haciendo y le
● Una de paella… das la vuelta a la tortilla. Sale genial, ¿eh?
✦ Y la escalopa, perdón otra vez, ¿la carne es de ternera o
de cerdo?
● De ternera, carne de ternera.
✦ Bueno, dale. Yo quiero una escalopa de la milanesa con
ensalada, por favor.
● Muy bien. 7
❍ Y yo quiero unos calamares a la romana… si puede ser
acompañados de ensalada… gente que
● Sí, sí, claro.
❍ Y, solo por curiosidad, ¿la tortilla, la tortilla lleva trabaja
cebolla?
● Sí, tortilla con cebolla.
❍ Vale, no, pues los calamares. Cualidades necesarias
● ¿Se queda con calamares?
❍ Sí, sí. 3
● Muy bien. Y de postres tengo: naranja, la fruta del 24
c. 1.
tiempo, flan o helado. Hoy en nuestro programa “Gente que quiere saber” vamos
✦ ¿El flan es casero? a hablar de la realidad del mundo del trabajo. Antes de
● Sí, sí, flan casero. Lo hace mi madre. iniciar el debate con nuestros invitados y con nuestros
✦ Entonces quiero flan. oyentes, les vamos a mostrar un pequeño reportaje con
● Flan. entrevistas a diferentes profesionales. Hemos hablado con
❍ ¿Y el helado de qué es? un cocinero, una monitora de esquí, un comercial y una
● El helado es de chocolate y vainilla. enfermera. Esto es lo que nos han contado:
❍ Yo… ● Entonces, Eduardo, ¿tú has sido siempre cocinero?
■ Yo… Di, di. ❍ Sí, sí, cocinero de toda la vida.
❍ Yo una naranja. ● Ajá… Y dime, Eduardo, ¿cómo es ser un cocinero?
● Una naranja, muy bien. ❍ Bueno, es una profesión dura como… pues como
■ Yo también, una naranja. muchas profesiones, pero es una vocación, es un
● De acuerdo. trabajo vocacional.
✦ ¿El flan puede ser con nata? ● Entonces, ¿es un trabajo duro?
● Eh… preguntaré a la cocinera. Muy bien. ❍ Sí, claro, la cocina es dura. Es un examen diario, el que
✦ Gracias. tienes que hacer cada día porque… Pues no vale ser un
● Entonces me quedo con dos ensaladas mixtas y un buen cocinero un día y al día siguiente ser mal cocinero.
gazpacho, una escalopa a la milanesa… eh una paella y Eso no vale. Hay que ser buen cocinero cada día. Por lo
unos calamares y una naranja… un… tanto, un cocinero tiene que ser un hombre constante
❍ No, dos, dos naranjas. que no se puede permitir ningún fallo.
● Dos naranjas, dos naranjas y un helado. ● Y, dime, ¿qué cualidades tiene que tener un buen
✦ No, no, no. Yo pedí flan. cocinero?
● Ah perdón. Dos naranjas y un flan. ❍ Bueno, un cocinero es ante todo un líder. Es el que
✦ Sí, por favor. manda en la cocina, por lo tanto, tiene que saber
● Pues, enseguida les traigo el pan y la comida. dirigir a un equipo, conseguir que sigan sus órdenes,
❍✦■▲ Gracias. Hasta ahora. animarles a trabajar a fondo cada día y coordinar…
porque en la cocina siempre hay mucho estrés.
La tortilla española 2.
● Bibiana, ¿hace mucho tiempo que trabajas como
20 instructora de esquí?
23
● Y luego, también tiene sus truquitos, ¿no? Primero la sartén ❍ Sí, hace bastantes años que soy instructora de esquí
tiene que estar muy caliente, la sartén sin el aceite... en… en Bariloche.

523
 transcripciones del libro del alumno
● ¿Qué es necesario para ser instructor de esquí?
❍ Para ser instructor de esquí… en primer lugar, te
tiene que gustar la montaña porque… vas a estar
todo el tiempo en la montaña. Te tiene que gustar la
naturaleza… Hay que tener en cuenta que el tiempo
puede ser variable, puede ser muy agradable y puede
ser duro también, hace frío… Pero en general, te tiene
que gustar el deporte, la montaña y la naturaleza.
● Háblanos de los aspectos positivos y negativos de tu
profesión. ¿Qué es lo mejor y qué es lo peor?
❍ La mejor parte, para mí, es que estás haciendo algo
que te gusta, todo el tiempo. Si te gusta el deporte,
la naturaleza, estás en contacto con el aire libre,
disfrutando de lo que te gusta. La peor parte, por decirlo
de alguna manera, es que es un trabajo temporal. No te
dura todo el tiempo. Entonces hay que combinarlo con
otros trabajos o bien saber que vas a tener que estar
emigrando de un lugar para otro buscando la nieve.
3.
● Juan Pedro, tú eres comercial, ¿no?
❍ Sí, soy comercial desde hace varios años ya.
● ¿Es duro tu trabajo?
❍ Sí, es un trabajo duro, pero me gusta. Es una vocación
creo yo ser comercial.
● ¿Qué cualidades tiene que tener un comercial, un buen
comercial?
❍ Pues, un buen comercial tiene que tener varias cualidades.
Desde mi punto de vista, la más importante es que hay
que ser muy amable. Ah… Se tiene que ser también muy
comunicativo con la persona con la que intentas vender el
producto y, por supuesto, muy simpático.
● ¿Cuáles son los aspectos positivos de tu trabajo, y
también los negativos?
❍ A ver, los aspectos positivos, eh… son varios. Primero que
viajas mucho, eh… no tienes un horario fijo, no tienes un
jefe que esté siempre dándote la lata, sino que vas un
poco a tu aire. Eso también tiene aspectos negativos como
que a veces estás… a veces estás bastantes temporadas
fuera de casa e… incluso fines de semana.
● ¿Ganas mucho dinero?
❍ Sí, pero siempre estás un poco sujeto al trabajo, a las
ventas que haces. Entonces, tienes meses que facturas
bastante y meses en los que a veces te salen las cosas
no tan bien y facturas un poco menos.
4.
● Buenos días, Lucía. Tú eres enfermera, ¿verdad?
❍ Buenos días. Sí, soy enfermera, sí.
● ¿Y cuánto tiempo hace que te dedicas a esto?
❍ Pues… cinco años, más o menos.
● ¿Y qué se necesita para ser una buena enfermera o
enfermero?
❍ Lo primero, hay que tener mucha vocación. Eso es muy
importante porque es una… bueno… una profesión un poco
difícil. Mucha paciencia, también, porque de cara al público
te encuentras con todo tipo de gente. Mmm… Tienes que
ser muy organizado, muy… muy limpio, también. Tienes
que ser tranquilo para saber tratar a la gente y… y bueno,
también fuerte porque estás enfrente de enfermedades.
Saber escuchar, saber estar allí para lo que necesiten…
● ¿Hay momentos difíciles en tu profesión? ¿En tu día a día?
❍ Sí, hay momentos difíciles y estresantes, las dos.
Difíciles porque te enfrentas con enfermedades que
son duras o con gente que está muy mal. Y estresantes
porque a veces es que tienes muy poquito tiempo,
mucho trabajo, tienes que ser muy eficiente…
Entonces, pues… sí, hay algo de estrés. Y siempre la
responsabilidad con la salud, con… la salud de otra
524
persona. Eso crea siempre un cierto estrés. Es un
trabajo duro.
● O sea, que no es fácil… No todo el mundo puede
dedicarse a tu profesión.
❍ No… Es un trabajo difícil porque tienes guardias, eh…
tienes unas ciertas guardias al día, no duermes…
Puedes hacer, bueno, pues cuarenta y ocho horas
seguidas. Son muchas horas, turnos cambiantes, no
está tan bien pagado… y no es tan fácil organizar tu vida
en función de eso, claro.
● ¿Qué es lo que más te gusta de tu trabajo?
❍ Cómo responde la gente cuando tú cuidas a alguien y
cómo esta persona te devuelve, te agradece, eh… Sí,
esa relación con el enfermo.
● ¿Y los pacientes valoran tu trabajo?
❍ Sí, sí, en general, sí. Cuando tú los cuidas o los tratas
bien… sí, son bastante agradecidos.
Adriana busca empleo
4
25
a.
● Veo que hablas inglés y francés.
❍ Sí, sí, es que, bueno… me gustan mucho los idiomas.
Yo soy licenciada en Traducción e Interpretación en
inglés. Entonces, he estudiado inglés en la escuela y
traducción de español e inglés. Y luego por mi cuenta
también he estudiado francés e… italiano.
● ¿Italiano?
❍ Sí, sí, porque he estado… bueno, he vivido tres meses
en… en Florencia. Y luego, pues, el último trabajo que
me ha salido ha sido en Marruecos y sé un poquito de
árabe también.
● Has vivido en Marruecos y en...
❍ Y en Italia.
● Y en Italia.
❍ Sí, sí, unos meses.
● ¿Y los últimos años?
❍ Pues… bueno, lo último que he hecho es que he estado
trabajando una temporada para una empresa en
Marruecos, hasta noviembre pasado.
● Noviembre…
❍ Sí, es una empresa de informática. Se llama Punto Es.
● ¿Punto Es?
❍ Sí, sí, es una pequeña empresa española que ahora
está abriendo mercado y está entrando bueno en los
países norteafricanos.
● ¿Y en que puesto has estado trabajando?
❍ Bueno, es una pequeña empresa, entonces estaba
haciendo un poco de todo: marketing, buscando
clientes, pero también tareas administrativas…
● Ya… ¿Y en recursos humanos no has trabajado nunca?
❍ Bueno, sí… En esta empresa también he tenido que
llevar temas de personal.
● De personal…
❍ Sí, cómo no… es que es una empresa pequeña.
● Claro…
❍ Éramos solo cuatro empleados, entonces había… bueno
hay que hacer un poco de todo.
● Y en el tema de redes sociales, ¿tienes experiencia?
❍ No, no… La verdad es que en redes sociales, no. A ver,
he llevado la página web de Punto Es, pero marketing
en las redes sociales no, no he hecho.
● ¿Y en el sector de la moda?
❍ Eso sí.
● Eso sí, ¿no?
❍ Ahí sí. Bueno sí, he trabajado en el grupo Inditex un año
y medio como intérprete.
 transcripciones del libro del alumno

❍ Flávio... Gui-ma-rã-es...
8 ● Perdone, ¿cuánto cuesta la habitación?
❍ ¿Individual o doble?
● Individual, con baño.
gente que ❍ Sí, todas las habitaciones tienen baño. A ver, la
individual... 50 euros.
viaja ● De acuerdo. ¿Puedes hacerme la reserva, entonces?
❍ Perfecto... Una habitación... doble, no perdón,
individual, las noches 1 y 2 de marzo..., a nombre de
Un curso de español en Granada Flávio Guimarães.
● Exacto. Muchas gracias.
4 ❍ Muy bien, buenas tardes, adiós.
26 4.
a. 1.
● A ver, España... 3-4... 9-5-8... 2-2-3-4-4-3. Este es el contestador de Carlos y Alicia. Deje un
❍ Rimasa, ¿dígame? mensaje después de la señal, por favor.
● ¿Centro de español Al-Andalus? ● ¡Hola, guapos! Soy Flávio. Os llamo para decir que
❍ ¿Cómo dice? estaré en España un mes para hacer un curso de
● ¿Es el centro de español? español, entre el 1 de marzo y el 3 de abril. Y estaré en
❍ Lo siento. Se equivoca. Aquí es un taller de coches. Granada y... me gustaría mucho veros, pero… no sé, ya
● Perdone. ¡Ah! ¡Es el 9-5-8-2-2-3-4-4-5! nos hablaremos. Os llamo. Un beso.
■ Centro de español, ¿dígame?
● Hola, buenos días. Mire, estoy inscrito en el curso del Hotel Picos de Europa
próximo mes y...
■ ¿Cómo se llama usted? 13
● Flávio Guimarães. 27
1.
■ ¿Puede deletrearme el apellido, por favor?
● Guimarães: ge, u, i, eme, a, erre, a, e, ese. ● Hotel Picos de Europa, ¿dígame?
■ Sí, sí, aquí tengo su inscripción... ❍ Sí, mire, soy Tomás Marquina y tengo reservada una
● Ah... Y quisiera saber a qué hora tengo que estar allí. habitación a partir del día 11.
■ El curso empieza el día 2, a las nueve y media de la ● Marquina. Viernes 11.
mañana. ❍ Sí. Y quería decirles que vamos a llegar el 12.
● Dos de marzo... Ok, muy bien, gracias. ● El sábado.
■ De nada. ❍ Sí, el sábado día 12.
● Perdone, otra cosa: no tengo la dirección de la familia. ● O sea, que quiere anular la reserva del viernes.
■ ¿No ha recibido usted toda la información? ❍ Eso es.
● No, no... ● Muy bien, tomo nota, ningún problema, señor.
■ ¡Qué raro! A ver, tome nota: plaza Mariana Pineda, 6. ❍ Gracias y hasta el sábado.
● ¿Está en el centro? ● Adiós.
■ Sí, sí, es muy céntrico. Al lado mismo de la oficina de 2.
turismo. Pero hay un pequeño problema... ● Picos de Europa, buenos días.
● ¿Un problema? ■ Buenos días. Mire, quería reservar dos habitaciones
■ Sí. La habitación está libre a partir del día 3. para este fin de semana.
● ¡Ah! ¿A partir del 3? ● Sí, ¿para qué noches?
■ Si quiere, le mando una lista de hoteles... ■ La noche del sábado y la del domingo.
● Sí, estupendo. ● Sábado, 12 y domingo, 13. ¿Dos habitaciones dobles?
■ Pues le mando la lista y el plano con la dirección de la ■ Sí, dos dobles. Sánchez.
escuela y de la familia... ● Perdone, ¿a qué nombre?
● Perfecto, muy amable, le doy mi número... ■ Sánchez, Sánchez. Juan Sánchez.
2. ● Muy bien, ¿puede usted darme el número de la tarjeta
Infoiberia. Sentimos comunicarle que todas nuestras de crédito?
líneas están ocupadas. Manténgase a la espera. 3.
❍ Infoiberia.... ● Hotel Picos de Europa.
● Quisiera saber qué vuelos hay Madrid-Granada. ❍ Buenas tardes. Llamo de parte de la señora Benito.
❍ ¿Qué día quiere viajar? Tenía una reserva para dos noches...
● El día 1. ● A ver... Sí, aquí está.
❍ El día 1, viernes... A ver... Sí, tome nota. Hay uno a las ❍ Es que no va a poder ir. Ha tenido un problema familiar
12.35 y otro, por la tarde, a las 17.15. y...
● Ah, vale, 12.35 y a las 17. ● ¿Anulamos la reserva?
❍ 17.15. ❍ Sí, por favor.
3. ● Muy bien.
❍ Hotel Generalife, ¿dígame? ❍ Muchas gracias.
● Hola, buenas tardes, quisiera reservar una habitación 4.
para las noches del 1 y del 2. ● Hotel Picos de Europa.
❍ Día 1 y 2, ¿de marzo? ❍ ¿Tienen alguna habitación para el día 13?
● Sí, el 1 y 2 de marzo... ● La noche del 13... Sí, todavía hay alguna.
❍ ¿Su nombre, por favor? ❍ Pues quería reservar una doble, con una cama para un
● Flávio Guimarães. niño, una pareja y un niño pequeño.

525
 transcripciones del libro del alumno

● ¿A qué nombre? museos… O sea, la vida cultural de una ciudad, eh… es

❍ Cebrián. mucho mayor que la de un pueblo, del campo en general.
● Cebrián. Una habitación doble, con cama supletoria ■ Y sí, eso es indiscutible, la verdad.
para la noche del domingo. Muy bien. ❍ El cosmopolitismo también, hay gente de todas partes...
❍ Pues... Hasta el domingo. Ah... Vamos a llegar un poco ■ Pero... ¿Y qué me dicen de la naturaleza, el contacto
tarde, a las ocho o a las nueve. diario, poder ver un atardecer? Vos en la ciudad, entre
● Muy bien. No hay problema. Tomo nota. los edificios, ¿ves el sol?
● Sí, se ve, depende… No, pero la tranquilidad del campo,
18 eso sí es exclusivo del campo. Pero te diré una cosa:
28 siempre estás un poco más aislado.
1.
● Hotel Universidad, ¿dígame? ❍ Y es verdad que en las comunidades pequeñas, en los
❍ Hola, quisiera reservar una habitación para el día 14. pueblos pequeños, no tienes… O sea la… la libertad que
● La noche del 14, ¿no?... A ver, lo siento, el hotel está tienes en la ciudad de ser quién quieras. En el pueblo
completo. las habladurías, los cotilleos, todo eso ahoga mucho...
❍ Ah, bueno... ● Claro, todo el mundo te conoce.
● Lo siento mucho, ¿eh? ■ Sí, pero… Y por contra tenés, eh… la soledad en la
❍ Adiós. ciudad, ¿no?
● Adiós. ❍ También.
2. ■ Estamos todos juntos, pero al final nadie se conoce y
nadie se saluda. Tiene sus pros y sus contras.
■ Hotel Trap. ● Sí, eso sí…
❍ Hola, buenos días. Quisiera saber los precios de las ■ Me parece…
habitaciones. ● Sí, sí, sí…
■ ¿Las habitaciones? 95 euros más IVA, la habitación ■ Y lo que es cierto que antes dijo es que cuando estás en
doble. el campo precisás un auto propio para moverte de acá
❍ ¿Y la individual? para allá, eso es cierto.
■ La individual, 72. ● Sí.
❍ Vale, gracias. Ah, y quería saber: ¿está en el centro el ■ Si no tenés el... el...
hotel? ● Metro.
■ No, no, no, no, en el centro, no. Está cerca de la ■ Por ejemplo.
carretera de Barcelona, no muy lejos del aeropuerto. ● Una cosa sí tiene buena el campo y son los alimentos
❍ Ah, vale. que te da.
3. ❍ Eso sí.
● Hotel San Plácido, buenas tardes. ■ ¡Ah, el té!
❍ Buenas tardes, quisiera saber el precio de las ● No es lo mismo una manzana del supermercado…
habitaciones. ■ ¡Que no huele a nada!
● Sí, la habitación individual, 135 euros de lunes a ● Que una manzana del campo, eso sí. En el campo…
viernes, con desayuno incluido e IVA incluido. ❍ Hay menos contaminación.
❍ ¿La individual...? ■ Y después que cuando uno vivió en la ciudad y se va
● Sí, y la doble... para el campo, ¿viste que todo como que se afloja un
❍ No, no… la individual... poco? Como que todo empieza a ir más despacio... Hay
● Ah... Y el fin de semana, la individual 96. otra concepción del tiempo, ¿no les parece?
❍ ¿Y dónde está exactamente el hotel?
● En la plaza Santo Domingo, cerca de Plaza de España. 16
❍ O sea, en el centro. 30 1.
● Sí, sí, sí, muy céntrico, pero en una calle tranquila. Si usted va a Cuba, lo mejor que puede hacer es darse
una vueltecita por la parte oriental. La parte oriental de
Cuba es la zona caliente, es la zona más caribeña. Está
Santiago de Cuba, que es famosa por su son, por sus
calles empinadas... Pero en la parte oriental hay una
ciudad enigmática, misteriosa, que se llama Baracoa. Es
9 la ciudad más oriental, la puntita más oriental de toda
la isla. Baracoa es una ciudad que tiene mucho encanto.
Fue una de las primeras villas que se fundaron y tiene
gente de playa, una playa muy bonita. Tiene una laguna, que se
llama la Laguna de la Miel, porque es muy clarita... Está
ciudad cerca de la zona de la Sierra Maestra. La Sierra Maestra
tiene ríos, tiene el río más caudaloso de Cuba, que es
el Toa y ahí se puede hacer camping, se puede hacer
¿Campo o ciudad? canoa, bajando el río.
Hay zonas donde se cultivan especies que no se dan en
13 ningún otro lugar y Baracoa tiene, además, una gente
29
● A mí para vivir me gusta más la ciudad, sin lugar a maravillosa. Vas caminando por la calle. Te paran, te
dudas. llevan a tu casa. No se habla mucho de ella pero es una
❍ Yo soy urbanita, también. ciudad para conocer.
■ Ah, no. Yo nada que ver. A mí, ¡denme un buen campo! 2.
● No, la ciudad tiene muchas cosas buenas. Por ejemplo, Está al sureste de México y es una ciudad colonial, muy
tienes cantidad de cines, de teatros, de restaurantes, de bonita, con muchas... este... mucha actividad cultural

526

y está rodeado de pueblos indígenas. A la vez, está
cerca Montealbán, que es un enclave prehispánico de
la cultura zapoteca. Y bueno, es uno de los enclaves
arqueológicos más significativos de México. Por otra
parte, está también cerca la playa, bueno, a ocho
horas... Pero, este... la ventaja que tiene ir a la zona
de Oaxaca es que son playas, pues... las pocas playas
que quedan vírgenes, ¿no? Y que, bueno, se puede vivir
así... Es un especie de paraíso hippie, ¿no?, todavía.
3.
Bueno, Buenos Aires es una ciudad increíble. Es
grande, llena de sitios para visitar y muchas salas de
teatro y cines. Podés ver absolutamente todo tipo
de espectáculos, y al mismo tiempo es una ciudad
con mucha gente diversa y distinto tipo de gente... y
actitudes e inclinaciones y todo. Es la ciudad que no
duerme, es el orgullo. La Avenida Corrientes no cierra
durante las 24 horas y tenés todo abierto... O sea,
que cuando venís a Buenos Aires, la pasás muy bien.
Además, la gente es muy agradable y te van... te tratan
muy bien...
Villarreal
18
31
1.
● ¿Que qué problemas tiene Villarreal? El paro... claro, el
paro. El paro es el problema número uno. De eso no hay
duda... Claro, si la gente no puede trabajar...
❍ Sí, es verdad, el paro, el paro es lo más grave.
2.
La delincuencia, la inseguridad ciudadana... Eso es lo
peor que hay... No se puede ir tranquilo a ningún sitio. Y
la policía, que no hace nada.
3.
La vivienda es el problema principal. Los jóvenes no se
pueden ir de casa porque la vivienda está carísima… Y
los que pagan hipotecas no llegan a final de mes. Mira,
la cosa es… es muy grave. Ya hay muchas familias que
han perdido su casa por no poder pagar la hipoteca. Y
en cambio, hay un montón de pisos vacíos que nadie
puede comprar. Pero… los precios no bajan.
4.
Yo pienso que Villarreal necesita una Universidad.
La Universidad más cercana está a 200 kilómetros y
muchos chicos quieren ir a estudiar pero... bueno, no
pueden...
5.
Para mí, el paro, la vivienda... y el transporte. El
transporte está fatal. Mire qué lío, qué atasco. Así todos
los días, aquí en el centro... Y las afueras están muy
mal comunicadas. Mire, por ejemplo, el barrio de Los
Rosales no tiene ni autobús. Y luego, claro, la gente
viene al centro en coche, y no sabe dónde aparcar...
6.
¿Y qué me dice de la calidad del aire? Cada vez más
autobuses, más coches, más contaminación, más
polución… ¡Lo que necesita esta ciudad es un carril bici!
¡Más bicis que circulen! Y luego está el vertedero y luego
está la fábrica que no para de echar humo. Aquí lo que
no hay es conciencia medioambiental ni respeto por el
medio ambiente.
transcripciones del libro del alumno
10
gente y
fechas
Un concurso sobre famosos
2
32 b. 1.
● Elisabeth Leonor Ceballos Watling, conocida
artísticamente como Leonor Watling, es una de las mejores
actrices españolas. También es la cantante del grupo
Marlango. Es hija de una británica y un español y está
casada con el famoso cantante uruguayo Jorge Drexler.
Nació el 28 de julio de 1975, pero.... ¿sabes dónde nació?
❍ Pues… creo que nació en España…
● Dices que en España, pero ¿dónde?, ¿en Madrid, en
Barcelona, en Sevilla o en Marbella?
❍ Mmm… No tengo ni idea… No sé… En Madrid, por decir
algo.
● ¿En Madrid? ¡Sí, señora! ¡En Madrid!
2.
● Ricardo Darín, sin duda, el más internacional de los
actores argentinos. Protagonista de películas tan
célebres como El hijo de la novia o la ganadora de
un Óscar El secreto de sus ojos. Pero… Ricardo Darín
empezó en el teatro... ¿a qué edad?
❍ Esta sí la sé. Eh… pues de muy joven, eh… Es hijo
de actores y siempre ha vivido en el mundo del
espectáculo. A los diez años.
● ¿A los diez años dices? ¡Pues, sí! ¡Doscientos puntos
más para nuestra concursante!
3.
❍ Jorge Drexler ganó un Óscar… ¿qué sé yo?, no estoy muy
segura… La lengua de las mariposas seguro que no.
El laberinto del Fauno tampoco. A ver… Óscar por Mar
adentro.
● ¡Uy, qué pena! La respuesta correcta es Diarios de
motocicleta, la película dirigida por el brasileño Walter
Salles en el año 2005. La canción se llama “Al otro lado
del río”.
4.
❍ Magaly Solier… debutó en el cine en el año 2005 o
2006. Sí, yo creo que su estreno fue en la película
Madeinusa, de Claudia Llosa. Sí, sí, seguro.
● ¡Perfecto! ¡Otra respuesta correcta! Y ya son seiscientos
puntos.
5.
❍ Pues esta es superfácil: Salma Hayek fue nominada por
la película Frida, en el 2002. Me encanta esta peli.
6.
● Sofía Vergara, la actriz colombiana que se hizo famosa
en su trabajo en la serie Modern family, fue descubierta
a los diecisiete años por un cazatalentos en Colombia, y
ese cazatalentos la contrató para hacer un anuncio que,
por cierto, tuvo mucho éxito y la lanzó como modelo.
❍ Uff… Esta realmente no la sabía.
7.
❍ Mmmm… No, no ganó un Óscar esa película. Pero sí fue
la primera película chilena nominada.
● ¡Ajá! ¡Muy bien!
Y ya estamos en mil puntos para nuestra concursante.
¿Qué tal, Emilia? ¿Seguimos?
527
 transcripciones del libro del alumno
8.
❍ Benicio del Toro… un actor excelente. Puertorriqueño,
creo…
● Sí, exacto.
❍ Actuó en Babel, en 21 gramos y en Traffic, en las tres, sí.
Pero no sé cuál es la primera… ¿21 gramos?
● No, lo siento. Traffic, se hizo famoso con la película de
Soderbergh en el año 2000.
9.
❍ No tengo ni idea. Premio Goya… creo que la película
7 cajas fue producida en México, en el año 2013, pero
no, no, no estoy muy segura…
● No… ¡Qué pena! Esta película fue producida en
Paraguay en 2012. Lo siento.
11
gente e
historias
Recuerdos de infancia
5 ❍ Recuerdo especialmente el día en que vi por primera vez
33
1.
Una de las cosas que más me gustaban cuando yo era
pequeño era los domingos cuando mi padre nos llevaba a
pasear… en el coche. Entonces había muy pocos coches,
pero mi padre tenía un coche pequeñito. Cabíamos toda
la familia: mi madre, mi padre y mis dos hermanas. Y…
nosotros vivíamos en una ciudad pequeñita y salíamos a…
pues, al monte o hasta un lago cercano que había. Y uno
de los buenos recuerdos que tengo de aquellos pequeños
viajes cortos, de ida y vuelta, eran las carreteras.
Recuerdo que las carreteras eran estrechas, pero estaban
bordeadas… En ambos lados de la carretera había unos
árboles fantásticos. Unos árboles que eran muy grandes.
Y era estupendo porque en verano, por ejemplo, ibas
por la carretera en el trozo en el que no había árboles y
de repente entrabas en la parte en la que había árboles
y era como penetrar en un túnel. Y era totalmente…
sombrío, el sol no llegaba allá. Y era refrescante, era una
sensación muy refrescante. Y luego cuando salías, volvías
a ver la luz. Estas carreteras han desaparecido porque…
cortaron todos los árboles de todas las carreteras. Ah…
era peligroso porque había accidentes y si un coche se
salía de la carretera pues ah… se mataba casi seguro
porque los árboles eran como una barrera infranqueable.
Y es una pena porque estas carreteras eran muy bonitas,
muy distintas a las carreteras actuales que son mucho
más anchas… ya no digamos las autopistas, en las que
se corre más y en las que no se ve el paisaje de la misma
forma como lo veíamos nosotros.
2.
Me acuerdo que cuando era chica me encantaba ir a
comer a lo de la abuela de Marta. Marta era mi mejor
amiga de la escuela. Y ella iba todos los sábados
a comer con la abuela. Y en casa de la abuela se
juntaban todos los primos que eran como un montón
de chiquilines. Y a mí me encantaba ir, porque había
528
mucho… mucho quilombo, mucho bochinche. ¿Viste
lo que pasa cuando se juntan muchos chiquitos? Y
bueno… Entonces, cuando Marta me llamaba y me
decía: “¿Querés venir a comer a lo de mi abuela?”.
¡Ah…! Ya te digo, quedaba pendiente, expectante.
Aparte, en la casa de la abuela era grande… Tenía como
dos plantas y en la de arriba toda una azotea, una
terraza enorme. Y subíamos a jugar después de comer
y todo. Obvio que en la casa de la abuela comíamos las
mejores comidas, ¿no? Y me acuerdo que allá comían
retarde.
Entonces yo me quedaba en casa esperando a que
me pasaran a buscar. Porque, ¿qué pasaba? El papá
de Marta iba a trabajar, y cuando terminaba recién
los pasaba a buscar a ellos y después a mí. Y a veces
comíamos a las cuatro de la tarde, ponele una cosa
así… Yo estaba en mi casa, esperando a que llamaran
y… Incluso comprobaba que el teléfono anduviera
bien, que no estuviera estropeado, que no se hubieran
olvidado de mí. Y mi mamá me preguntaba: “¿No tenés
hambre, querés comer alguna cosa?”. Yo decía: “No,
no, no, no…”. Y estaba muerta de hambre, pero estaba
tan feliz de saber que iba a comer a lo de la abuela, que
esperaba tranquila.
Recuerdos en la radio
11
34
● ¿Y qué es lo que recuerda especialmente de su
juventud?
el plástico.
● ¿El plástico?
❍ Sí, sí, el plástico. Esto era por el año... 54 o 55. Antes
del plástico, la vida era muy distinta. Ya cuando llegó
el plástico, la vida cambió mucho, especialmente, en
casa. Recuerdo que en las escuelas, por ejemplo, nos
daban leche en polvo por las mañanas...
● La ayuda americana.
❍ Sí, a raíz de los acuerdos de Franco con Eisenhower,
que visitó España en 1955.
● El régimen buscaba el reconocimiento internacional.
❍ Sí, claro. Estados Unidos, el Vaticano...
● Argentina; de Argentina vino Perón y su mujer, Eva
Perón...
❍ Exactamente. Eso fue, si no recuerdo mal, en el 56.
● ¿No fue antes? Yo creo...
❍ Sí, creo que sí...
● En todo caso, nos estaba hablando de la leche en
polvo...
❍ Sí, una leche en polvo malísima. Yo la tomaba con
cacao, mucho azúcar y cacao. Bueno, a lo que iba...
Para los niños, el asunto era un problema, porque cada
semana rompíamos un vaso de cristal.
● Para los niños, y para las familias... Comprar un vaso
cada semana.
❍ Comprar un vaso cada semana era más caro
que comprar la leche... El caso es que recuerdo
perfectamente el primer vaso de plástico que tuve: lo
tirabas al suelo y no se rompía.
● Alucinante, ¿no?
❍ Sí, alucinante. España entera era un país alucinante...
● ¿Y qué otras cosas recuerda?
❍ Bueno, tengo recuerdos de hechos importantes, que me
impresionaron mucho... Cuando mataron al Che. Fue
en 1967. Yo tenía 32 años. Para los de mi generación, la
noticia fue como una bomba. Entonces todavía no era el
mito de póster. Era un mito vivo.

● Fue una época de atentados contra grandes mitos.
❍ Sí... Recuerdo un año después la muerte de Lutero King,
en el 68. Y los hermanos Kennedy; primero John, en el
63, y luego Robert... Pero la que más me impresionó fue
la del Che.
● Y en cuanto a los avances de la ciencia, ¿qué noticias
recuerda como más impresionantes?
❍ Lo más espectacular fue la llegada a la Luna. Lo
recuerdo perfectamente. El día 21 de julio de 1969. Lo
vimos por televisión.
La historia de El Dandi
14
35
b.
● Y ahora conectamos con nuestra unidad móvil en
la Puerta del Sol con nuestro corresponsal Manuel
Llorente. Manuel, ¿qué se sabe del impresionante robo
que sucedió ayer en Madrid y que ha conmocionado a
todo el país?
❍ Sí, eh… Estamos en la Puerta del Sol y ya se saben
algunos detalles del atraco que ha sufrido una sucursal
bancaria de la capital. Parece ser que el responsable
es Dionisio Rodríguez, alias “El Dandi”, un empleado
de la empresa de seguridad que transportaba el dinero
todos los días del Banco Popular. Dionisio Rodríguez
era una persona completamente normal, sin ningún
antecedente. Todos los días salía de casa a las siete
de la mañana, iba en metro hasta la Puerta del Sol y
desayunaba tranquilamente en un bar, leía el periódico
y tomaba un café. Entraba a trabajar a las ocho y desde
allí con dos compañeros iba a una sucursal del banco
en un coche blindado. En la sucursal bancaria recogían
el dinero y lo llevaban a la oficina central. Pero ayer, 28
de julio, fue diferente: “El Dandi”, después de recoger el
dinero, cogió el furgón y huyó a toda velocidad. Parece
ser que esta noche ha dormido en un hotel y hoy, 29 de
julio, disfrazado y con dos grandes maletas, ha ido al
aeropuerto. Su foto ha salido esta mañana en todos los
periódicos, pero era demasiado tarde. Se cree que ya ha
huido a Río de Janeiro con todo el dinero.
Personaje conocido
18
36
1.
❍ ¿Eduardo Galeano? Sabés quién es, ¿no?
● ¡Por supuesto! Es uno de mis escritores favoritos.
❍ A mí también me encantan sus libros.
● Sin duda, es uno de los más importantes escritores
latinoamericanos. Recuerdo el primer libro que he
leído: Las venas abiertas de América Latina. Es un libro
muy interesante en el que se discute la exploración de
Latinoamérica, desde la colonización española, entre
otras cosas…
❍ Este periodista uruguayo realmente nos regaló con su
obra una verdadera clase de historia latinoamericana.
2.
❍ ¿Simón Bolívar? ¿Quién era Bolívar?
● Bolívar fue un político y un militar fundamental para que
Sudamérica sea lo que es ahora, ¿entendés? Ponele…
Mmm…
❍ Es que no… no soy muy bueno en Historia…
● No, mirá. Simón Bolívar colaboró en la independencia
de múltiples países de Sudamérica, como por ejemplo
Colombia, Venezuela, Bolivia, Perú. Si te fijás,
Venezuela la moneda es el bolívar. O “Bolivia” mismo
viene de su nombre.
transcripciones del libro del alumno
❍ ¿Bolivia…? Nunca lo había pensado…
● ¿No? ¿Viste? Y... Él tenía un sueño que era como, va… un
sueño… un objetivo, que era hacer como una república,
una confederación de países para unir fuerzas y
poder afrontar a cualquier… al imperio español en
su momento o a cualquier otra fuerza más poderosa
que los quisiera conquistar o… Por eso, actualmente
muchos políticos en la actualidad agarran como
ejemplo a Bolívar para hacer frente a lo que podría
ser la imposición de Estados Unidos, o lo que… o de
una manera un poco más discreta… lo que vendría ser
la Europa también. Por muchos lados lo han querido
muchos y ha sido muy admirado.
3.
❍ Oye, ¿quién era Bebo Valdés?
● Bebo Valdés era un músico cubano. ¿No lo conoces?
❍ Mmmm… No, creo que no.
● Pues era un músico cubano que murió en el 2013. Eh…
Era pianista, hacía música jazz, afrocubana.
❍ ¿Y vivió siempre en Cuba?
● Eh… bueno, no. Viajó mucho. Vivió muchos años en
Suecia. Cuando era ya mayor hizo un disco con un
cantaor flamenco, El Cigala, que tuvo muchísimo éxito.
El disco se llama Lágrimas negras, seguro que lo has
oído.
❍ Puede ser…
4.
● Oye, ¿tú sabes quién es Daniel Barenboim?
❍ Sí, es ese... ese director de orquesta argentino, de
origen judío, que… que es curioso: es la primera
persona del mundo que ha tenido la nacionalidad
israelita y palestina. Es una persona que ha… que ha
llevado a cabo muchas iniciativas a favor de la paz entre
israelíes y palestinos. Y todos los años hace una serie
de conciertos con una… con una orquesta que ha creado
él de jóvenes músicos árabes, israelís y españoles,
creo.
● ¡Qué interesante…!
5.
❍ ¡Qué canción tan bonita! ¿De quién es?
● De Camarón.
❍ ¿De Camarón…? ¿Camarón el… el guitarrista?
● El cantaor, el cantaor. ¿No sabes quién es Camarón?
❍ Pfff…
● Pues… tienes que escucharlo. Que Camarón era… era
muy grande. Fue un cantaor de flamenco impresionante.
Es que lo mejor de Camarón… fue que renovó el
flamenco. Que el flamenco había sido muy tradicional
en las letras y Camarón incorporó eh… temas nuevos,
temas actuales. Hablaba de la sociedad, y además es
que tiene, tiene una voz impresionante.
❍ Pero… hace años que murió, ¿no?
● Sí, sí, murió muy joven, tuvo problemas de drogas y
murió muy joven.
❍ Vamos… que se convirtió en un mito, ¿no?
● Sí, es una leyenda.
529
 transcripciones del libro del alumno

● ¿En el baño?
12 ❍ Es que... ¡está muy seca, pobrecita!
● ¡Pues la regaremos!
❍ Pues como quieras.
gente en ● La pongo en la terraza…
❍ De acuerdo. Ya queda menos, ¿no?
casa
Pisos en el plano
El nuevo departamento 5
38
1.
3 ● ¿Dígame?
37
b. ❍ Buenos días. Llamaba por el anuncio del piso.
● A ver… ¿por dónde empezamos, Marta? ● Ajá. ¿Y dime, qué… qué querías saber?
❍ Pues empecemos por la cama… la llevamos al ❍ Pues mira, necesitaba saber cuántas habitaciones tiene,
dormitorio. ¿Qué te parece? si tiene ascensor, y el tema de la luz.
● Ya. ● Ajá, pues, mira, tiene cuatro habitaciones, eh…
● Muy bien. ¿Llevamos el armario también? las cuatro son exteriores, dos dan al jardín, al
❍ Sí. A ver... Ayúdame. jardín comunitario porque tiene también un jardín
● Sí. El armario… comunitario, y dos dan a la calle. Además, tiene un
❍ ¡Ah! ¡Y la alfombra! Tómala, porfa, y llévala al dormitorio baño y un aseo, y... un salón-comedor muy, muy
grande. grande y muy iluminado. Hay, además, una terraza,
● ¿Al pie de la cama? que está muy bien, y que también da al jardín
❍ Sí. comunitario.
● Al pie de la cama, bien. ❍ Perdón, ¿qué piso es?
● ¿Y el sofá rojo, dónde lo ponemos? ● El sexto.
❍ En el living. ❍ ¿Y tiene ascensor?
● En el living, sí. ● Sí, sí, claro.
❍ Lo ponemos en el living. ❍ ¿Podríamos quedar para verlo?
● ¿Cerca del estudio o más bien cerca del baño? ● Sí, sí, por supuesto. Mira, si quieres apuntarte la
❍ Tú déjalo aquí en medio y después ya lo pondremos dirección del piso. Y no sé, tal vez... ¿te va bien esta
bonito. tarde...?
● De acuerdo. ❍ Esta tarde... Sí. Dígame.
❍ Tráeme, por favor, los cojines. ● Pues mira, la dirección es, eh, calle...
● ¿Los cojines verdes? 2.
❍ Sí, y los pones aquí encima del sofá. ● ¡Buenas tardes! ¡Hola!
● Encima del sofá… ¿La lamparita la pongo…? Para poder ❍ Hola, buenas tardes. Venía a ver el piso.
leer... ● Ah, sí, sí. ¿Hemos hablado esta mañana?
❍ Sí, trae, trae. ❍ Sí, sí, sí.
❍ Mira, toma las sillas. ● De acuerdo, pase, pase.
● Sí. ¿Las sillas también las pongo en el comedor? ❍ Muy bien.
❍ Sí. ● Pues..., mire, pase por aquí, …
● A ver, ¿la estantería qué te parece si la ponemos en el … como ve este es el salón-comedor del que le hablaba.
estudio? Y, bueno, como puede ver tiene… tiene dos ambientes:
❍ Genial. uno para comer y... pase, pase... y ese, pues, para
● Para poner los libros… ya. descansar y ver la televisión. Si se fija el suelo es... todo
❍ ¿Quieres que te ayude? de madera. Si quiere seguirme por aquí... Bueno, esta
● Sí, sí, por favor. es una de las habitaciones de las que le hablaba, es una
❍ Vamos. de las que da al jardín comunitario. Y, bueno, como ve,
❍ Ya queda menos, ¿no? tiene dos camas y un armario, un armario empotrado.
● Sí. A ver, la mesita exterior la llevo a la terraza, si te Si quiere acompañarme a la otra habitación, que
parece. da también al jardín. Sí, por aquí, cuidado. Sí, mire,
❍ Sí. ¿Te ayudo? esta es la habitación. Como ve, es bastante, bastante
● No, gracias, ya puedo. grande, tiene también como dos ambientes. Aquí puede
❍ De acuerdo. Pues, mira, ¿pongo las mantas encima de la estudiar... En fin.
cama? ❍ Sí, una pregunta le quería hacer.
● Estupendo. Y la cómoda, la cómoda sí que pesa, ¿eh? ● Sí, dígame.
❍ La cómoda… ❍ Eh, me sobraría un par de camas. ¿Habría algún sitio
● A ver, ¿qué hacemos? donde las pudiera guardar?
❍ ¿La arrastramos hasta el dormitorio pequeño? ● Sí, en los bajos hay cuartos trasteros.
● ¿El dormitorio pequeño o el nuestro? ❍ Muy bien. ¿Y la terraza, podemos pasar a la terraza?
❍ Bueno, ya, no. Pues en el dormitorio. ● Sí, sí, por supuesto. Por aquí, sí.
● En nuestro dormitorio, sí, mejor. ❍ Ah, muy bien, tiene muy buena vista... se nota que es en
● ¿La planta la pongo también en la terraza para que le dé sexto eh…
el aire? ● Vamos dentro y así le enseño el baño, la cocina...,
❍ Sí. Yo había pensado ponerla en el baño para mojarla en fin. Pase, por aquí, por aquí… a ver, déjeme cerrar
un poco y después… aqui...

530

● Por aqui, venga, este es el cuarto de baño. Tiene
una bañera bastante grande. Y si quiere venir por
aquí... Y este es el aseo. Si me acompaña, ¿vamos a
la cocina? Mire, eh bueno, pase, pase. Como ve está
completamente reformada, es toda nueva. Hacen dos
años las reformas. Bueno, tiene cocina vitrocerámica,
tiene lavaplatos. Y, bueno, como ve, la lavadora, la
nevera... Todo esto lo dejaríamos.
❍ Muy bonita, muy bonita. Sí, me gusta. Muy bien. Pues
ahora lo único que nos faltaría sería el precio...
● Ajá. Pues, mire, el piso lo alquilo por 1000 euros, al mes.
❍ ¿Mil?
● Ajá. Piense que está en una zona residencial...
❍ Sí, sí, ya, ya...
Direcciones
7 ❍ Vale. Plaza de Santa Bárbara, número 3. De acuerdo.
39
1.
● Tienes mi dirección, ¿verdad?
❍ No, tu dirección, no. Sólo tengo el teléfono.
● Apunta: calle Cervantes...
❍ Calle Cervantes.
● Cervantes 13.
❍ 13.
● 3.o A.
❍ 3.o A.
● Eso.
2.
■ ¿Dónde vives?
❑ En la avenida Isaac Peral, 97.
■ Ya. Muy cerca de mi casa, entonces.
❑ Sí, no está lejos, unos diez minutos a pie.
3.
● ¿Me das tu dirección?
❍ ¿Mi dirección?
● Sí, quiero mandarte una cosa.
❍ Ah, paseo de las Acacias, 29, ático.
● Mmmm, perdona. Paseo de las Acacias… ¿qué número?
❍ 29, ático izquierda.
● Gracias, Montse.
4.
● ¿Su dirección, por favor?
❍ Plaza del Rey Juan Carlos, 83, escalera A, entresuelo
primera.
● Ochenta y…
❍ O-chen-ta y tres, escalera A, entresuelo primera.
● Entresuelo primera. Muy bien, gracias. ¿Puede firmar
aquí?
Cómo llegar
12
40
1.
● Vale, pues… Entonces, si te parece, eh, quedamos en…
en la plaza de Santa Bárbara, número 3, que está en la
parada de metro de Alonso Martínez.
❍ Vale, Alonso Martínez. Yo estoy en O’Donnell, que es
línea gris, la 6.
● Mmmmm… la línea 6, la gris en O’Donnell. Vale, pues,
entonces, coge el metro en la línea 6 y ve hasta la
estación de Diego de León. En Diego de León eh… te
bajas y haces transbordo a la línea 5, la línea verde, y
vas directo hasta Alonso Martínez.
❍ A ver… eh… cojo la 6, que es circular, entonces mmm…
creo que da igual las direcciones, ¿no?
transcripciones del libro del alumno
● Bueno, eh… da igual porque vas a llegar en algún
momento, pero es mejor que vayas en sentido norte,
sentido hacia Diego de León.
❍ Vale. Vale, entonces cojo la línea gris, sentido norte…
Mmmm Diego de León y ahí hago el cambio, entonces
cojo la línea roja…
● No, la línea roja no. Eh… mejor la línea verde. La línea 5
y vas directo hasta Alonso Martínez.
❍ Mmmm Vale, perdón. La línea 5 y voy a… vale. Entonces
hago el cambio en Diego de León, cojo la línea verde y
voy hasta Alonso Martínez.
● Eso es.
❍ Vale, de acuerdo.
● ¿Nos vemos en veinte minutos?
❍ En veinte minutos y… ¿dónde?
● Sí, en plaza de Santa Bárbara, número 3. Te espero en el
portal.
2.
● Pues, si te parece quedamos, quedamos en el portal del
piso.
❍ Bueno, dale.
● ¿Dónde… dónde estás tú ahora mismo?
❍ En Barajas.
● ¿En el aeropuerto?
❍ Sí.
● Pues, perfecto. Mira, puedes coger el metro en el
aeropuerto. ¿En qué terminal estás?
❍ En la T4, me parece.
● Vale, coges el metro en la… en la T4, eh, la línea, la línea
8, la línea rosa, que es la que pasa por el aeropuerto…
❍ Dale, la rosada. ¿Y entonces?
● Ve directo hasta Nuevos Ministerios, baja en Nuevos
Ministerios y haz transbordo a la línea gris, la 6, y ve
directo hasta Pacífico. Es la estación de Pacífico. En
Pacífico tienes que hacer un segundo transbordo y
coge la línea azul y… ve directo hasta... Puedes ir a
dos estaciones: la estación de Atocha o la estación
de Antón Martín. El piso está en la calle Atocha, justo
a la mitad de camino entre la estación de Atocha y de
Antón Martín. ¿De acuerdo?
❍ Dale. Te lo repito todo a ver si me quedó claro. En
Barajas, voy en la línea rosada, a la 8 hasta, me dijiste
mmmm… Nuevos Ministerios. De ahí cambio para la
línea 6, que es la gris y sigo derecho hasta Pacífico. Ahí
cambio de vuelta al color azul, que son tres paradas,
si no veo mal, ¿sí? Y bajo y está entre Atocha y Antón
Martín. Y, disculpame, ¿en qué número es de la calle
Atocha?
● Sí, es el número 150 de la calle Atocha. Yo te espero en
el portal.
❍ Buenísimo. Nos encontramos ahí.
● Muy bien.
531
 transcripciones del libro del alumno
13
gente de
novela
Una buena coartada
1 encontrarnos en el aeropuerto y nos despedimos con un
41
● ¿Qué hizo usted el fin de semana?
❍ El sábado estuve toda la mañana… estudiando con una
amiga… para un examen de inglés. Hasta el mediodía.
● ¿Y el sábado por la tarde?
❍ Eh… No me acuerdo de qué hice… Eh… ¡Estuve en casa!
Sí, sí, estuve en casa, creo que sí.
● ¿Y el sábado por la noche?
❍ Eh… ¡Ah! Me acuerdo, sí. Fui a una fiesta de
cumpleaños. De un amigo.
● ¿Y el domingo por la mañana?
❍ Mmm…Creo que estuve toda la mañana en casa. No hice
nada.
● ¿Y el domingo por la tarde?
❍ A las… 3 h salí de casa y hasta las 5 h… Estuve... con mi
prima... mmm… por el centro, nada, paseando.
● ¿Y el domingo por la noche?
❍ Fui al cine con mi novio a ver Batman.
Más noticias
5 gente y
42
b.
Tenemos información de última hora sobre el caso de la
maleta misteriosa que apareció el pasado miércoles en
unos conocidos grandes almacenes de nuestra ciudad.
La policía ha confirmado que el propietario de la maleta es
el famosísimo mago Max Abra, que ya ha sido detenido.
La maleta, que fue inspeccionada por la policía,
44
contenía un ordenador cuyo contenido ha empezado a
ser analizado.
Esta redacción ha sabido que el citado ordenador
contiene muchas pruebas de que Max Abra formaba
parte de una organización de blanqueo de dinero negro,
a la que pertenecían varios dirigentes políticos y un
grupo mafioso.
Se sospecha que el secuestro del mago, al que
encontraron atado a un árbol en el Parque del Retiro, es
una venganza personal por razones sentimentales.
En el ordenador se han encontrado numerosos correos
electrónicos personales entre el mago y la mujer del
diputado Eduardo Barril, imputado en varias causas de
corrupción. También han aparecido unos billetes de avión.
Para la policía está claro que el mago planeaba una fuga
con la Sra. Barril, llevándose una importante suma de
dinero de la organización delictiva.
Unos años después
12
43
b.
Recuerdo que aquel día salí bastante pronto de casa.
Sobre las 9 h. Tenía muchas cosas que hacer. Miré el
cielo, estaba azul. “Que día tan importante”, pensé.
Era el último día de aquella vida. A las diez y cuarto
de la mañana me reuní con Eduardo, el diputado,
532
que me entregó un sobre. Dentro había un millón de
euros. Tomé un taxi y me dirigí al barrio de Salamanca.
No había mucho tráfico. Allí me metí en una tienda y
compré algo de ropa.
—¿Se va de vacaciones? —me preguntó el vendedor.
—Sí, unas vacaciones muy largas — respondí yo.
Estaba sorprendido por mi elección: todo ropa de
verano muy cara. Al salir de la tienda busqué una
peluquería y entré. Tenía que cambiar mi aspecto.
Luego, llegó ella. ¡Estaba guapísima! Me dio los
billetes de avión. Ella los había recogido. Quedamos en
beso apasionado.
“Todo va a salir bien, mi amor”, le dije.
Me sentía tan bien, tan feliz.
Eran las dos de la tarde y solo quedaba el momento más
peligroso. Fui al restaurante italiano. Mario Rulfo tenía
que darme el segundo sobre para blanquearlo. Comí
con él y recogí la segunda parte del dinero. Había otro
millón.
Dos horas después, cuando vi a los dos encapuchados en
el probador, supe que era el fin. Nos habían descubierto.
A mí, a Lola, la mujer del diputado, y nuestros planes de
libertad. Sabían que les queríamos traicionar.
14
cosas
Yo, el periódico lo leo en el metro
1
a.
La verdad es que leo menos de lo que quisiera, pero
es que tampoco tengo mucho tiempo. Normalmente
leo mucho en verano. Novelas, me encantan las
novelas históricas de la Edad Media, de los romanos
y… la playa… y un buen libro para mí van juntos. La
verdad es que nunca he leído en tabletas, no sé cómo
funciona y no sé si me gustaría. Siempre leo en papel.
Además, que me gusta mucho conservarlos. En casa
tengo una librería muy grande y me gusta verlos,
tocarlos.
b.
Leo las noticias, en… en internet, prefiero verlas en
el computador, y las leo a diario cuando estoy en
casa, antes de salir, y… en las noches cuando llego de
hacer lo que hago durante el día. También me gusta
leer novelas y esto sí prefiero, eh… que sea en libro.
Me gusta leer en papel cuando se trata de… bueno…
una novela histórica, eh… o… estos temas. Eh… me
gusta salir a leer en el parque o… también leo en el
sofá, cuando estoy en mi casa. Y… lo hago en mis
tiempos libres y cuando… tengo tiempo también el fin
de semana.
c.
Bueno, yo, la verdad, es que no soy una gran lectora,
pero sí leo bastante… Leo sobre todo por las noches
antes de acostarme, es cuando más me gusta leer.
 transcripciones del libro del alumno

También aprovecho… como ahora tomo mucho ❍ Mmm... ¿Un cuaderno?

transporte público, pues leo mucho en el autobús o ● No.
en el metro. Pero ahora me he cansado un poco de ❍ Ya está: es una hoja de papel.
leer novelas, prefiero las memorias, me encanta que ● ¡Sí!
la gente me cuente su vida. Sí, sobre todo, si es una
vida interesante, independientemente de que sea Inventos importantes
un personaje conocido o anónimo… Lo que me gusta
es saber cómo ha vivido y qué... qué le ha pasado. Y 24
también me he dado cuenta de que en el autobús o 46
1.
en el metro, va muy bien tener una tableta para leer. Uno de los inventos que me vuelve loco es el cine,
Es casi mejor que el libro, es más cómodo. Pensé que porque me parece que es mágico, es un espacio para
no me acostumbraría, pero me estoy empezando a compartir, para mirar otras realidades y lo que más
acostumbrar. me gusta del cine es la posibilidad de… de soñar con
otros lugares, con otros personajes y… y la infinidad de
¿Las usas en casa? historias que pueden salir. Por eso creo que es uno de
los inventos que ha cambiado, sin duda, la historia.
19 2.
45
Para mí un gran invento fue… fue la aparición de la
1.
● Es un objeto masculino singular. bicicleta. Se dice que apareció, bueno, la bicicleta
❍ ¿Lo usamos como prenda de vestir? como tal, al fin del siglo dieciocho, por… que la creó
● Mmm… Bueno… sí y no. un alemán que se llamaba Karl Tries. Y… y bueno, me
❍ Mmm... ¿Lo llevamos en la cabeza? parece que es como un medio de transporte… sano,
● Sí… a veces. ecológico, sostenible, y que te permite disfrutar del
❍ ¿En el cuello? tiempo y a la vez estar moviéndote y… bueno, yo le
● Mmm… También. tengo un amor especial a las bicicletas y creo que
❍ ¿Y en la muñeca? deberíamos de volver a ellas.
● Bueno, no es lo normal, pero… puede ser. 3.
❍ ¿En las piernas? Bueno, considero que uno de los inventos que para mí
● No… en las piernas no. revolucionó un poco… la vida de las personas fue la
❍ ¿En el bolso? máquina a vapor. A raíz de ella considero que se pudo
● Sí, en el bolso. cambiar un poco la industria, desde el momento que
❍ ¿Lo utilizamos como adorno? empezó, y optimizar el tiempo de cada empresa, ¿no?
● Bueno… como adorno… sí… a veces… 4.
❍ ¿Sirve para cuando te maquillas?
Yo creo que el reloj cambió, cambió todo. Antes la gente
● No exactamente, pero… ayuda. Puede ayudar.
❍ ¿Es de tela o también puede ser de papel?
no, no, no quedaba a una hora, y ahora… bueno, ahora
● Sí.
se puede ser puntual o impuntual. Por ejemplo, para
❍ ¿Es un pañuelo?
ir al médico, te dan una hora, y antes era imposible.
O, no sé, los récords Guinness, por ejemplo, ahora se
● ¡Sí!
puede cronometrar cuánto tarda una persona en correr
2.
cien metros, antes no, no… no se podía hacer eso. Eh…
● Ahora me toca a mí. también… no sé, por ejemplo, cuánto dura un viaje.
❍ De acuerdo. ¿Es… una palabra femenina? Ahora podemos ser muy exactos y… o cuánto dura una
● Sí. Femenina, singular. clase, o cuánto dura una película. Esas cosas, sin el
❍ Bueno, a ver, a ver… ¿La utilizan las personas? reloj, me parece que son imposibles.
● Sí.
❍ Vale… ¿La… usamos como… prenda de vestir?
● No.
❍ ¿Se puede comer?
● No.
❍ Mmm... A ver… ¿La podemos regalar a alguien?
● No, no la solemos dar como regalo.
❍ A ver, no sé… ¿La llevamos en la cartera… o en el bolso?
15
● Sí… a veces sí.
❍ Bueno… ¿La llevamos a clase?
gente con
● Sí, normalmente sí.
❍ ¿Es muy grande? ideas
● Bueno… depende. Ni muy grande, ni muy pequeña.
❍ A ver… ¿La usamos para escribir?
● Sí.
Nuevos servicios em la ciudad
❍ ¿Es una cosa de metal?
● No.
3
❍ ¿Es una cosa de plástico?
47
1.
● No. ● Me encantaría aprender a cocinar.
❍ ¿Es de papel? ❍ ¿No sabes cocinar?
● Sí. ● No, nunca, nunca me había interesado. Siempre me lo
❍ Ah… ¿Es un libro? habían hecho y, si no, pues me iba al restaurante.
● No. ❍ Ah, pues es muy bonito cocinar.

533
 transcripciones del libro del alumno

● Sí, ahora me doy cuenta de que… tiene muchas De reparto

posibilidades, pero es que además… hay una… tengo
una nueva situación. 6
❍ ¿Ajá? 48
a.
● Y, sí, porque me he casado con… con una alemana y me
gustaría enseñarle nuestra cocina. ● ¿Los has llevado ya al hospital?
❍ Ah… claro… ❍ No, todavía no.
● Pero como no sé cocinar... ● ¡Pues llévaselos ya, que los están esperando!
❍ Ah, claro, claro, claro. Oye, pues muy fácil. Hay b.
unos cursos buenísimos de cocina española. Cocina ● ¿Por qué no se la has llevado todavía?
tradicional española. ❍ No, si ya se la he llevado antes, pero no había nadie en
● Es que es lo que me interesa, cocina tradicional española. casa.
❍ Yo te busco la dirección. ● Vale, vale, pues prueba más tarde.
2. c.
● Oye, has adelgazado mucho, ¿eh? ● ¿Se los has llevado ya al doctor Ceballos?
❍ Pues sí, he estado haciendo ejercicio y mira. Lo que ❍ Sí, sí. Ya se los he entregado.
pasa es que ahora tengo un problema: y es que con el d.
cambio de estación me estoy dando cuenta que la ropa ● Venga, ya están listas.
que… que tengo me va toda muy ancha, y no sé qué ❍ ¿Y dónde las llevo?
hacer... ● Mira, aquí tienes la dirección.
● Bueno, pero… pues… cómprate ropa que te vaya bien, e.
¿no?
● Andrés, mira, para el señor Roquetas. Ya tienes la
❍ Sí, lo que pasa es yo soy un poco… un poco desastre
dirección.
para estas cosas...
❍ ¿Se lo llevo ahora mismo o puedo hacerlo más tarde?
● ¿No te gusta ir de compras?
● No, no, no, ahora mismo. Lo está esperando.
❍ No, no me gusta demasiado y no sé muy bien nunca lo
que me queda bien, ni que… Esto no es lo que yo he pedido
● Pues mira, yo conozco una empresa que te irá perfecto.
❍ Ah, ¿sí?
● Sí porque son unos que vienen a tu casa, miran lo
9
49
que tienes, te aconsejan, además te… saben… saben 1.
arreglar vestidos, saben arreglar los pantalones, si te Está usted llamando a Gente sin Problemas. En este
han quedado anchos pues… te los pueden estrechar. momento todos nuestros operadores están ocupados.
❍ Ah, fantástico. Esto me sería genial y... ¿tienes el Manténgase a la espera.
teléfono? ● ¿Bueno?
● Sí, sí. Te lo voy a dar. ❍ Hola.
3. ● Sí, sí, diga.
● Pues… he visto que tengo un problema porque viviendo ❍ A ver, es que me acaban de traer empanadas, yo soy la
fuera de Chile, Raúl, que ya tiene tres añitos, escucha señora Escartín.
muy poco español. ● ¿Sí?
❍ Oye, pues mira, ahora que dices esto, hace poco en el ❍ Que no es eso lo que yo había pedido.
trabajo, un compañero mío de Canadá me contó que ha ● Ah, ¿no?
contratado una empresa de canguros de… de chicos y ❍ No. Yo quiero dos pollos. Y tráiganlos rápido, por favor,
chicas que se dedican a cuidar a los niños cuando los que ya son las once de la noche.
padres no pueden. Y que los ha contratado... de habla ● No se preocupe. Ahora mismo se los envío.
hispana, o sea, chicos y chicas de distintos países. 2.
● Pero, ¿son chilenos o latinoamericanos? Está usted llamando a Gente sin Problemas. En este
❍ Son de países de habla hispana. Hay chilenos, hay momento todos nuestros operadores están ocupados.
mexicanos, argentinos… Manténgase a la espera.
● Qué buena idea. ● ¿Bueno?
❍ Sí, entonces, vienen los chicos a casa a cuidar a los ❍ Mire, que me han traído jugo de naranja…
niños, y entonces aprenden el español, pues jugando, ● Sí, ¿qué le pasa? ¿No está frío?
comiendo… de manera un poco más natural. ❍ No, no es eso. Es que yo había pedido refrescos.
4. ● Ah, refrescos. ¿Dos botellas?
● ¿Sabes que quiero, quiero organizar una fiesta ❍ Sí, a nombre de Gloria Vázquez.
argentina? Pero tengo un problema que no, no sé dónde ● Sí. Aquí las tengo. Se las envío ahora mismo. Y perdone
comprar la comida y yo no cocino muy bien, ¿vos sabés? el despiste, eh.
❍ Sí, mira, justo el otro día un amigo me estuvo hablando ❍ Bueno, pero tráiganlas deprisa.
de una página en internet donde puedes comprar todo
tipo de productos argentinos.
Anuncios radiofónicos
● Pero… por ejemplo… no sé, empanadas o alfajores…
¿estas cosas se pueden comprar?
14
❍ Sí… Sí, sí. Él creo que compra este tipo de cosas y
50
1.
también incluso los cortes de carne para los asados. GENTE SIN PROBLEMAS CUIDA DE TU PERRO
● ¡Ah! Buenísimo. ¿Estás tan ocupado que no tienes tiempo para pasear
❍ Además, por lo que me dijo es bastante barato. a tu perro? “Gente sin Problemas” te ayuda a cuidar de
● ¡Ah! ¡Genial! tu mascota. Cada mañana o tarde, nuestros chicos irán

534

a buscar a tu perro y lo llevarán a pasear por diferentes
zonas. Incluso cuidarán de él si se te vas de fin de
semana o de vacaciones.
2.
LOS DESAYUNOS DE GENTE SIN PROBLEMAS
¿Te acabas de levantar y has visto que tienes la nevera
vacía? No te preocupes: te llevaremos a casa el pan,
tus bollos preferidos, la leche y el café. Todo lo que
necesites para un desayuno ideal, con solo una llamada
telefónica o un SMS al 655 542 24 15.
3.
EL JARDÍN DE GENTE SIN PROBLEMAS
¿Has olvidado comprar un ramo de flores para llevar a
una cita? ¿Necesitas una planta para hacer un regalo?
Entra en nuestra página web y podrás elegir el ramo
de flores, la planta o el centro de flor seca que más te
guste las 24 horas del día. Te lo llevaremos a casa en
pocos minutos o, si lo prefieres, lo entregaremos en la
dirección que nos indiques.
16
gente
genial
Federico y su tiempo
4 que se prolongó hasta 1975.
51
d.
● Bienvenidos a una nueva edición de nuestro programa,
hoy dedicado a una de las figuras más relevantes de
la literatura española moderna: Federico García Lorca.
Pero antes de adentrarnos en su vida y en su obra, como
siempre, Julio Chávarri, nuestro historiador particular,
nos situará en el periodo histórico que le tocó vivir al
autor granadino. No fue un periodo fácil, ¿verdad, Julio?
❍ Pues no… Efectivamente, a Lorca le tocó vivir uno de los
periodos más difíciles de nuestra historia.
● Cuéntanos, cuéntanos…
❍ Pues el nacimiento del poeta, el 5 de julio de 1898, casi
coincidió con la derrota de la marina española contra
la americana en aguas cubanas, el 3 de julio. Como
sabréis, España y Estados Unidos estaban en guerra,
la cual se resolvió el 10 de diciembre de 1898 con la
firma del tratado de París. Según este tratado, España
tuvo que conceder la independencia a Cuba y ceder
Filipinas y Puerto Rico a Estados Unidos. Estas pérdidas,
aunque no muy importantes desde el punto de vista
económico, sí tuvieron graves repercusiones políticas y
culturales. De hecho, este episodio es conocido como
“el desastre del 98”. La derrota española hizo que se
multiplicasen las críticas contra el sistema político de
la época y explotó un deseo de regeneración de una
sociedad deprimida, atrasada y engañada por sus
políticos. En lo literario, surge la llamada Generación
del 98, que refleja el descontento social del momento
e intenta renovar el desgastado espíritu español. En
1902, Alfonso XIII alcanzó la mayoría de edad y asumió
su reinado tras la regencia de su madre, María Cristina
de Habsburgo, desde 1886. El sistema político se
basaba en la alternancia en el poder de los liberales y
transcripciones del libro del alumno
los conservadores, que no alcanzaban a representar
a una gran parte de la sociedad española. Así, con el
nuevo clima social de principios de siglo, crecieron otros
partidos: Nacionalistas, Republicanos, Regionalistas,
Anarquistas, Socialistas, Carlistas, etc. Además, los
movimientos obreros empezaron a cobrar fuerza. A pesar
de los intentos de reforma, la España de principios del
siglo estuvo marcada por su evidente atraso en la ciencia
y en la industria, la pobreza, las desigualdades sociales,
las revueltas obreras, el auge de los nacionalismos y
el creciente poder del ejército. Todo ello desembocó
en 1923, en el golpe de estado del general Primo de
Rivera, con el cual se inició un periodo de dictadura,
aunque Alfonso XIII continuó siendo jefe del Estado,
que duraría hasta 1930. La dictadura no logró calmar el
descontento social y, tras la marcha de Primo de Rivera,
se convocaron elecciones en 1931. La victoria de los
partidos de izquierda fue clara y, en medio de un fuerte
clima antimonárquico, Alfonso XIII dejó el poder y se
exilió en Italia. De esta manera comenzó la Segunda
República española (“segunda” porque entre 1873 y 1874
ya había habido un primer periodo), durante la cual se
aprobó una constitución que reconocía principios como
la igualdad de todos los españoles, la separación entre
iglesia y estado o el sufragio universal. Pero la república
no consiguió que la sociedad española superase sus
diferencias y fue un periodo marcado por la inestabilidad.
La polarización social no hizo más que crecer hasta que,
el 18 de julio de 1936, se produjo un golpe de Estado
liderado por el general Francisco Franco y comenzó
la guerra civil española, que enfrentaría al bando
republicano y al bando sublevado (o bando nacional). El
1 de abril de 1939 terminó el conflicto con la victoria de
los sublevados y se inició la dictadura del general Franco,
Inventos
8
52
1.
Para mí, un gran invento de la historia de la humanidad
ha sido un aparato que me ha ayudado a ahorrar un
tiempo increíble todas las mañanas. Es un aparato
que, al mismo tiempo, me sirve para ir más aseado al
trabajo… que lo utilizamos por lo general los hombres,
aunque últimamente he visto modelos diseñados
exclusivamente para las mujeres. Y antes de la
invención de este gran artilugio, la verdad es que era
mucho más difícil, mucho más peligroso cumplir con
esta tarea estética. Bueno, lo que más me gusta de este
invento, además de que me quite estos pelos que me
hacen ver como un hombre primitivo, es la rapidez con
la cual cumple su función y la seguridad que me brinda.
2.
Pues… este invento en un principio estuvo destinado
a unos pocos, pero en los últimos tiempos ya es
de un uso mucho más común. Me permite este
invento, en concreto, llevar la cartera más vacía de
lo que normalmente la llevo y… me salva de algunas
situaciones en las que tengo que hacer unos pagos y
no… y no voy bien servido ni de billetes, ni de monedas.
Como todos los inventos de este último siglo y de este
tipo, al final te haces un poco esclavo de ella, pero,
bueno, sirve.
3.
Para mí, un invento que ha supuesto un gran avance es
este que nos permite ver cosas que normalmente son
535
 transcripciones del libro del alumno

invisibles. Se ha podido entender el funcionamiento del ● ¿Sí?

cuerpo humano. Se ha podido entender una cantidad de
enfermedades que antes ni siquiera tenían cura. Ahora
ya se sabe qué las produce. Se ha podido estudiar con
mucho detalle todos los componentes químicos de la
mayoría de las cosas. En fin, que, gracias a este aparato,
se ha ampliado el conocimiento de todo. Todo el mundo
material está ahora al alcance de nuestra vista.
4.
Este invento eh… yo creo que lo que ha revolucionado es
la agilidad de los medios de transporte, sobre todo de los
de automoción. Antes los caminos eran empedrados… eh
a los vehículos les costaba mucho avanzar, y sin embargo
ahora van mucho más ágiles… eso. Tardan mucho menos
en llegar a su destino. También antes era mucho más
complicado construir carreteras empedradas, ¿no?,
como hacían los romanos, y sin embargo ahora, pues el
proceso es mucho más fácil por el tipo de material que se
usa y… y bueno, avanzar de una forma alucinante.
Geniales, ¿por qué?
55
11
53
1.
● ¡Bueno!, uno de los ídolos más importantes de toda
la generación de Latinoamérica y de toda la... toda la
dictadura española, creo yo, por muchos motivos.
❍ Y muy polémico también, ¿no?, porque ha dado lugar
a... mucha controversia.
■ Es un hombre que estaba en todas las revoluciones del
siglo XX, ¿no?
2.
● Yo diría que es la paz hecha humanidad, ¿no?
❍ Una forma de vida que ante todo la quería transmitir, y
lo fundamental en su vida, la paz.
● Para muchos ha sido un gran maestro, ¿no? Es un
maestro de resistencia pacífica y de... y de... bueno,
representa hasta qué punto con la serenidad y con la
calma, se puede llegar muy lejos, ¿no?
3.
● Bueno, pues, un señor que era capaz de hacer un
cuadro cubista, un cuadro realista, yo que sé, lo que
quería, hacía lo que quería, ¿no?, y siempre muy bien.
Creo que es de los pocos pintores que, justamente,
56
pues, son capaces de hacer esto, de hacer un retrato y
después de revolucionar todo el lenguaje pictórico, ¿no?
❍ Y creo que con un solo trazo muestra la paloma más
conocida en todo el mundo.
❍ Sí, es una persona sana. Le encantan los animales, la
naturaleza, pasear…
● En eso vamos bien.
❍ En eso vamos bien, sí.
● ¿Y qué no le gusta?
❍ Pues creo que odia vivir en la ciudad, sí, no soporta el
ruido de los motores, el tráfico… A ella le encantaría vivir
en medio del campo, ir siempre en bici.
● Vaya, vaya, esto promete.
❍ Sí…
● Y… ¿Alguna afición o pasión que te haya contado?
❍ Le apasiona la música clásica, de hecho me contó que…
que cada mes suele ir un par de veces a un concierto de
música clásica. Toca el violín, toca el violín.
● Bueno, pues parece que sí, que ha ido bien, ¿eh?
❍ Sí, sí, ha ido bastante bien.
Situaciones inesperadas
4
● Vamos a ver… una situación hipotética: imagina que te
ofrecen un trabajo bien, muy bien pagado en otro país,
¿qué harías?
❍ Yo aceptaría. Iría y… no sé, vería un poco cómo es. Sí, sí,
sí, iría.
● Ahora imagina que te escribe un desconocido y te dice
que eres el amor de su vida.
❍ Bueno, primero le escribiría y le preguntaría que quién
es, si no lo conozco de nada… Creo que no, no lo vería,
ni quedaría con él.
● Ahora imagina que… te encuentras un teléfono móvil de
última generación... perdido en un bar.
❍ ¡Uf! No sé… Me lo quedaría, pero me sentiría mal.
● Te proponen un papel en una película.
❍ Ay no, no, no. No lo haría, me daría mucha vergüenza.
No, no.
● Ahora imagínate que te encuentras a tu actor favorito en
un ascensor. Ahí, juntos.
❍ ¡Uy! Mmm... Le pediría una foto y un autógrafo, nada
más. Me daría mucha vergüenza.
Coincidir o no coincidir
13
a.
A mí me pone nerviosísimo el ruido de las motos.
b.
La verdad es que no soporto ir al dentista.
c.
¡No soporto a mi prima Maribel!
d.

17 Las fiestas familiares no me divierten nada; al contrario,

me parecen aburridísimas.
e.
gente que se Conducir de noche me da un poco de miedo, es que no
veo muy bien.
conoce f.
Me fascina el cine negro.

Gente que se lleva bien 14

57
1.
1 No soporto a la gente poco puntual, la gente que
54
● ¿Y qué? ¿Qué tal? siempre llega tarde.
❍ Bien, ha ido bien. 2.
● ¿Cómo es?
A mí la música techno me da dolor de cabeza.
❍ Silva es una persona… sana.

536
 transcripciones del libro del alumno

3. ❍ A ver… Cuando estamos mucho, mucho, mucho tiempo

A mí no me interesan ni la informática ni los ordenadores. separados… eh… sí, un poco.
4. ● Y… ¿tienes miedo de perderla?
❍ Mmm… A ver…
A mí las películas de aventuras me encantan. ● ¡Hombre!
❍ ¡Sí!... Sí, sí, pero como estoy muy seguro de nuestra
¿De qué hablan? relación, entonces, pues… no sufro. No tengo miedo.
18 ● Qué bien. Y… ¿te enfadas a menudo con ella porque no
58 te entiende?
a.
❍ Eso sí pasa a menudo.
● Pues a mí me dan mucho asco. ● Bueno, seis. ¿Te ponen nervioso algunas cosas que
❍ Sí, a mí también. hace?
b. ❍ Pues sí, me ponen nervioso algunas cosas que hace. Por
● A mí me ponen nerviosísimo, histérico, vaya. ejemplo…
❍ Pues a mí no, tengo más paciencia que tú. ● Venga, por ejemplo.
c. ❍ Siempre llega muy tarde, es muy impuntual. Ayer
mismo, por ejemplo, quedamos para cenar y llegó
● Lo siento, pero es que me cae fatal.
media hora tarde.
❍ Ya, a mí tampoco me cae muy bien.
● ¡Guau!
d.
❍ Entonces se puede decir que sí, que me pone nervioso
● Yo no lo soporto, de verdad que lo odio. cuando llega tarde.
❍ Pues a mí no me importa nada. No me molesta. ● ¿Te preocupa la soledad?
e. ❍ Ah... no...
● ¿No te molestan? ¿Seguro? ● No. Y… ¿Te da pena no ver a tu ex?
❍ No, no, qué va, si me encantan, me divierten muchísimo. ❍ No, tampoco. Eso tampoco.
f. ● Pues… Entonces es un no, ¿no?
❍ Es un no como una casa.
● No me interesa mucho, la verdad.
● Venga, voy a sumar los puntos.
❍ Pues no lo entiendo, a mí me parece muy interesante.
❍ A ver, a ver, qué te da.

10
60 a.
A mí, viajar en avión no me da miedo, pero en los
18 b.
aeropuertos me pongo muy nerviosa...

Yo lo paso fatal en los aviones, no me gusta nada volar y

gente con me pongo muy tenso...

carácter c.
Yo creo que lo peor no son los aeropuertos ni volar. Lo
peor son los precios: me da muchísima rabia...
El típico test d.
Yo prefiero el tren o el coche. Ya sé que son menos
5 seguros, pero es que, la verdad, me da mucho
59 miedo...
a.
e.
● Óscar, he encontrado este test en la revista.
❍ A ver… Yo tengo que coger muchos aviones, por mi trabajo, y no
● ¿Quieres hacerlo? me importa, pero a mi mujer sí que le da miedo...
❍ ¡Venga, vamos!
● Mira, así… pues te ubicas mejor a ver cómo va tu
relación con Sonia.
❍ ¿A ver?
● Mira. Hay… ocho preguntas. Tienes que contestar sí, no 19
o a veces…
❍ Vale. gente
● La primera pregunta, eh. ¿Preparado?
❍ Sí... sana
● ¿Te pones de buen humor cuando vais a encontraros?
❍ Ah… Mmm… Bueno, depende. Al vivir juntos, y esas
cosas, pues… Y a veces cuando te enfadas pues, no es Campaña de prevención
un siempre, siempre, ¿no?
● Uy… Bueno, segunda pregunta: ¿Tienes celos? 1
❍ A ver, tú me conoces, ¿no? Tú sabes que yo soy muy
61 1.
tranquilo. Yo... en esas cosas no sufro mucho. “La obsesión por tener un cuerpo 10”
● ¿Pero entonces sí, no o a veces? Aunque los trastornos alimentarios, como la anorexia
❍ No, yo diría que no. y la bulimia, se dan cada vez más frecuentemente, hay
● No, vale. Vamos a por la tercera: ¿Te pone triste no otro tipo de conductas relacionadas con la alimentación
poder verla? que también son habituales.

537
 transcripciones del libro del alumno
La obsesión por la buena alimentación puede llegar
al extremo de convertirse en ortorexia, es decir, un
trastorno que padecen aquellas personas que sienten
la necesidad de consumir solo comida biológicamente
pura y evitar todos los alimentos que puedan resultar
tóxicos. El problema radica en que estas personas
centran su vida en la comida.
Otra conducta adictiva relacionada con alimentación es
el dieting, definida como la obsesión por hacer dieta. En
la actualidad, el control del peso es un tema prioritario,
sobre todo entre las mujeres. Casi el 50% se ponen a
dieta cuando el verano está próximo y, la mayoría, sin
ningún tipo de control médico.
También existe una obsesión por un cuerpo perfecto
y musculoso: la vigorexia. Se dedican muchas horas
al ejercicio físico y tienen dietas desequilibradas con
suplementos alimenticios y anabolizantes.
¿Cómo saber si tienes un problema?
- Si tienes la autoestima baja y valoras excesivamente el
aspecto físico.
- Si crees que nunca haces lo suficiente por tener un
cuerpo mejor, más delgado o más sano.
- Si tus hábitos de dieta o de actividad física te causan
conflictos con tu familia o tus amigos.
Algunas recomendaciones:
- No cambies radicalmente tu dieta sin la supervisión de
un médico, ni planifiques tu rutina de ejercicio físico sin
el control de un especialista.
- Escucha las opiniones de tus amigos y familiares si te
dicen que estás exagerando. Relájate un poco y no sigas
ningún plan demasiado riguroso.
- Nunca dejes de comer lo que te gusta o de hacer lo
que te hace sentir bien.
2.
¿Atrapado en internet?
La rápida evolución de las nuevas tecnologías es
imparable. Forman parte de la vida diaria de la mayoría
de las personas y se depende de ellas más de lo que
uno se pueda imaginar. ¿Pero puede hablarse de
adicción? Como muestran los resultados de una encuesta
realizada a 2000 usuarios, el 24% se conecta más de 6
horas diarias. Además, la mitad afirmó sentir ansiedad
o enfado si por razones técnicas les era imposible
consultar el correo electrónico. La preocupación
por la adición a las nuevas tecnologías, en especial
videojuegos e internet, es un tema de plena actualidad.
En un estudio reciente, mediante un escáner de cerebro
realizado a 17 jóvenes adictos a internet, se han
observado modificaciones cerebrales que podrían afectar
a las emociones, la toma de decisiones y el autocontrol.
Una persona que pasa horas al día frente al ordenador,
navegando por internet, chateando o jugando, puede
considerarse un ciberadicto, y por tanto, necesita ayuda.
¿Cómo saber si tienes un problema?
- Si estás constantemente preocupado por estar
conectado, o por ser el mejor en tu juego preferido.
- Si pasas más horas conectado de lo que te atreves a
confesar y reduces tus horas de descanso.
- Si dejas de ver a tus amigos o a tu familia porque
sientes que tienes algo más importante que hacer en tu
ordenador.
- Si empiezas a sufrir dolor de espalda y aumento de peso.
- Si el uso que haces de internet interfiere en tu vida o
afecta negativamente a tus relaciones.
Algunas recomendaciones:
- Busca actividades de ocio o pasatiempo que no estén
relacionadas con la tecnología: las manualidades, el
coleccionismo, la jardinería…
538
- Haz actividades físicas y al aire libre. Muévete, sal
de casa, pasea, practica tu deporte preferido más a
menudo.
- Ponte un tiempo máximo al día para usar la tecnología.
- Invierte más tiempo en las relaciones personales no
virtuales.
- Sal con amigos, únete a alguna asociación o dedícate
a algo que tenga un resultado visible.
- Acuéstate temprano y descansa tus ocho horas.
Etiquetas y usos
8
62
Pues, mira, en nuestra oficina necesitamos mucho
silencio para trabajar. Realizamos una labor bastante
delicada y necesitamos concentrarnos. Y últimamente lo
cierto es que estábamos teniendo muchos problemas.
Desde que la gente empezó a traer sus teléfonos
inteligentes a la oficina, cuando no era el WhatsApp de
uno, era el Twitter del otro, o el Facebook de aquel... a
este le llamaban, al otro le enviaban mensajes... Siempre,
por alguna razón o por otra, algún teléfono estaba
sonando y, la verdad, con ese ambiente es muy difícil
trabajar. Nosotros necesitamos silencio, así que, después
de hablarlo entre nosotros, decidimos que aquello no era
bueno para nuestra productividad y establecimos una
serie de normas para el uso del teléfono personal en la
oficina. De hecho, hemos declarado nuestra oficina “zona
de uso respetuoso del móvil”. Y así, nos evitamos esas
distracciones personales.
Problemas de salud en vacaciones
9
63
1.
● ¡Me encuentro fatal!
❍ ¿Qué te pasa?
● No sé. Estoy como mareado y tengo ganas de vomitar.
❍ A ver, siéntate, siéntate… ¿Quieres un poquito de agua?
● No, no. Gracias. Me ha sentado mal algo.
❍ ¿Y qué has comido?
● He estado con unos amigos en un restaurante… y
he tomado unos calamares y unos mejillones con
mayonesa.
❍ ¡A ver si ha sido eso…!
● Igual…
❍ Yo de ti me tomaría una manzanilla.
● Mmm…
2.
● ¡Cómo me duele la cabeza!
❍ Claro, tanto rato en la playa… Si te lo he dicho…
● Si solo he estado dos horas y llevaba una gorra. ¡Ay, qué
mal me siento! A ver, mírame la espalda.
❍ ¡Dios mío! ¡Estás como un tomate! Deberías ponerte
alguna crema o tomarte una aspirina.
3.
● ¡Ay, ay, ay, ay, ay, huy, huy!
❍ ¿Qué te pasa?
● ¡Ay, ay, ay, ay! Aquí, aquí, aquí, en el pie, en el dedo
gordo…
❍ ¿Pero qué te pasa?
● ¡Ay, ay, ay, ay! Que me ha picado un bicho.
❍ A ver, a ver, espera, a ver...¡Uy! ¡Un tábano! Esto ha sido
un tábano seguro.
● ¿Tienes algo, una crema o algo? ¡Como pica!
❑ Amoniaco, el amoniaco va muy bien.
❍ ¿Quieres que vayamos a la farmacia?

4.
● ¡Buff!… Estoy muy cansado. Agotado.
❍ Normal. Hemos hecho 35 km.
● Y me duelen mucho las piernas. Y… los pies.
❍ Lo que es muy bueno para las agujetas es un baño de
agua caliente y agua con azúcar.
● Buena idea. Es que… buff… casi no puedo caminar.
❍ Mañana nada de bici. Deberías descansar, al menos un
día.
● Pues sí. Mejor.
El historial médico
10
64
a.
● Buenas noches.
❍ Buenas noches.
● ¿Cómo se llama?
❍ Juan José. Juan José Morales Ramos.
● Muy bien. ¿Su número de la seguridad social?
❍ Si. Mora. M-O-R-A… eh… cero, sesenta y ocho, cero,
setenta y uno, cuarenta, cero, ocho.
● Muy bien. ¿Cuántos años tiene?
❍ Treinta años.
● ¿Cuánto pesa?
❍ Peso… ochenta y cinco kilos.
● ¿Y... cuánto mide?
❍ Uno setenta y nueve, más o menos.
● Muy bien ¿Y su grupo sanguíneo, sabe cuál es?
❍ A... positivo. A positivo, sí.
● ¿Tiene alguna enfermedad crónica?
❍ Si… diabetes y... cuando era… pequeño, asma.
● ¿Alguna operación?
❍ Sí. Apendicitis. Me operaron de apendicitis a los ocho
años y… de, de… la rodilla, del menisco, vaya. Sí.
● Vale. ¿Alguna alergia o intolerancia?
❍ Sí. Al anisakis y al polen. Sobre todo al polen. En
primavera lo paso fatal.
● Vale. ¿Toma algún tipo de medicación?
❍ Sí. Tomo pastillas para la tensión. Tengo la tensión alta.
● Muy bien, ¿y el motivo de su visita?
❍ El motivo es que iba por la calle y… me he caído… me
he caído, no sé por qué, pero me he caído y… me duele
mucho la rodilla. Me duele muchísimo.
● Muy bien. Pues… eh… espere aquí un momento a que
venga el doctor… y que… le haga un…
❍ Muchísimas gracias.
● De nada.
20
gente que
opina
Desde luego
6 multinacionales quieren controlar totalmente la
65
1.
Yo creo... que en el futuro la mayoría de las lenguas
desaparecerán y... en toda la humanidad... solo se
hablarán una o dos.
transcripciones del libro del alumno
2.
Desde mi punto de vista, las mujeres conseguirán
mejores condiciones laborales y los mismos sueldos
que los hombres.
3.
Yo pienso que dentro de unos años desaparecerán
muchas ciudades por el aumento del nivel del mar.
4.
En mi opinión, nunca dejará de haber guerras ni
conflictos locales.
5.
Estoy seguro de que en el futuro no habrá fronteras
entre países, y se podría circular libremente en todo el
mundo.
6.
Tal vez en el futuro se reduzcan las desigualdades entre
los países pobres y los países ricos.
7.
Creo que dentro de unos años habrá más libertad de
expresión en todos los países del mundo.
8.
Supongo que en el futuro desaparecerán las estaciones
del año y... solo tendremos un largo invierno.
Transgénicos: ¿A favor o en contra?
8
66
● El principal argumento a favor de la tecnología genética
es que ha hecho posible que los alimentos sean
mucho más nutritivos, mucho más grandes, mucho
más fuertes. Esto ha posibilitado que disminuya la
malnutrición global y, de alguna manera, algunos
entusiastas han llegado a decir…
❍ Muy entusiastas…
● Que... esta es tu opinión. Que estos alimentos pueden
ayudar a erradicar el hambre en el mundo.
❍ Sí, pero es que todos estos argumentos parecen
muy bonitos y muy generosos… En realidad, yo creo
que no está demostrado que… estos alimentos
transgénicos sean inofensivos. Además, incluso
hay consecuencias inesperadas, que pueden ser:
alergias, reacciones a… a antibióticos o resistencia,
también, a ellos…
● En todo caso, lo que está claro es que las plantas serán
más resistentes, tanto a plagas, como a insecticidas, lo
que permitirá que los cultivos se aprovechen al máximo.
De igual manera pasa con los animales. Aumentará su
resistencia al frio, a las enfermedades... Esto hará que
los campesinos tengan mejores ganancias y yo no veo
nada malo en eso.
❍ No es que sea malo, es que… básicamente las plantas
y los animales que desarrollan esta resistencia a
enfermedades o plagas crean que estas plagas mismas
se hagan más fuertes y se conviertan en un peligro,
no solo para los seres humanos, evidentemente, sino
también para las mismas plantas y animales.
● Yo te veo un poco dramática, eh, sinceramente.
❍ No es dramatismo, es que además la mayor parte de
los insecticidas son fabricados, no sé si lo conoces,
por las mismas empresas que ahora promueven la
investigación genética. En mi opinión… unas cuantas
agricultura.
● En cualquier caso…
❍ Y estas, y estas, por último, me gustaría decirte, que
cobran por las patentes de sus semillas.
539
 transcripciones del libro del alumno

● En cualquier caso, lo que yo quería… explicar es que

las plantas creadas genéticamente o modificadas
genéticamente, serán capaces de vivir en zonas
22
desérticas, suelos gastados, suelos donde hoy en día es
imposible cultivar nada. gente y
❍ Bueno, si es imposible será por algo también.
productos
Hablar en público

21 68
1
d.
El éxito de una buena presentación depende de varios
gente de factores. Uno fundamental es una buena planificación.
Al preparar la presentación, piensa en todo momento
cine en dos cosas: a qué público te vas a dirigir y qué idea o
mensaje querés transmitir.
El mensaje debe ser claro, corto, sin detalles innecesarios
¿Qué vamos a ver? o irrelevantes que despisten al público de lo importante,
con un tono de voz y una claridad al hablar que
10 transmitan seguridad e interés. El contenido del mensaje
67 debe reducirse al mínimo necesario. Si intentamos hablar
1.
más deprisa para poder decir más cosas, el público no
● Hola, ¿cómo te llamas? nos seguirá. Es preferible concentrarse en lo esencial
❍ Hola, soy Marta. y ganar tiempo para hacer pausas en los momentos
● Marta y ¿qué película acabas de ver? relevantes y dejarle tiempo al público para pensar.
❍ Recién vi Ocho apellidos vascos y si te digo la verdad la Es fundamental preguntarse durante la preparación:
película... yo venía a verla con muchísimas expectativas, “¿Qué le interesa a este público en concreto?”. Es decir,
porque todo el mundo me había hablado rebién de necesitamos un mensaje claro, breve, comprensible y
la película y todo. Y tal está bien, me cayó simpática, de interés para quien escucha.
ponele que, que la pasé bien por un rato, pero tampoco Pero el mensaje no lo es todo. Creer que la información
que vamos a dar es interesante por sí misma es un error.
me pareció la maravilla que todo el mundo me había
Hay otros aspectos fundamentales como el contacto
vendido, ¿no? Igual te digo que los actores estaban visual con el público. Sin contacto visual, perdemos la
rebién, tanto él como ella están bien. Para pasar un rato conexión. De ahí que debemos evitar dar la espalda a
está bien. las personas de la sala y sí mirarlos a los ojos. Si es un
2. pequeño grupo, miramos a todos a lo largo de la charla.
● Hola, ¿cómo te llamas? Si son muchos, a algunos de forma aleatoria. A la gente
❑ Me llamo Diego. le gusta que la miren cuando alguien les habla.
● ¿Y qué película acabas de ver? Otro aspecto importante es el inicio y el cierre de la
❑ Libertador. presentación. Vale la pena pensar con antelación cómo
iniciar y cómo cerrar. Podemos captar la atención al inicio
● ¿Y qué te ha parecido?
con una pregunta dirigida al público, una anécdota o un
❑ A ver, me parece... está muy bien hecha, me gustó,
dato llamativo. Del mismo modo, vale la pena dedicar
bastante impactante, o sea te das cuenta que tiene tiempo a diseñar bien el mensaje final y ejecutarlo con
mucha... o sea es una superproducción de tipo seguridad. Así, dejarás un buen recuerdo.
Hollywood. La fotografía es muy bonita. El guion, por
ahí, me pareció un poco flojo, aunque... sí, no sé, por Aceite de oliva, naturalmente
ahí, me desorientó un poco, me esperaba otra cosa y...
pero el reparto muy bien, los actores, el montaje, la 2
música. 69 b.
3. ● A continuación va a intervenir el Sr. Vázquez Utrilla,
● Hola, ¿cómo te llamas? presidente de la Asociación para la Promoción del
■ Jorge. Consumo del Aceite de Oliva.
● ¿Y qué película has visto? ❍ Gracias, muchas gracias. Voy a tratar de explicarles
■ La isla mínima. cuáles son las principales características del aceite
● ¿Y qué te ha parecido? de oliva. Además, haremos un breve repaso de sus
■ Pues la verdad es que me ha gustado mucho. Es muy ventajas para la salud dentro del grupo de las grasas
comestibles y, por consiguiente, de sus grandes
entretenida, los personajes son interesantes, la historia
posibilidades en los mercados internacionales.
no deja de ser un thriller policíaco con lo típico, que
Muchos de ustedes seguramente saben que el cultivo
los dos investigadores se enfrentan entre ellos y van,
del olivo comienza hace unos 6000 años, en los países
van intentando resolver un crimen misterioso, pero la del este del Mediterráneo. Pero, a pesar de ser un
fotografía, la ambientación, la interpretación es muy alimento tan antiguo, ha sido necesario llegar al siglo
correcta. XX para empezar a preocuparnos más en serio por las
grasas comestibles. Y eso ha sido básicamente por el
infarto coronario o isquemia coronaria, que ha sido una
de las causas fundamentales de muerte en los países
más desarrollados.

540

La relación entre el nivel de colesterol y el desarrollo
de la enfermedad coronaria fue establecida
experimentalmente, en el año 1913, por el autor ruso
Anischkof. Tras el fin de la Segunda Guerra Mundial, se
empiezan a hacer estudios acerca de las diferencias
e incidencia y mortalidad de esta enfermedad en
distintos países del mundo, y se llega a la conclusión
de que hay una gran divergencia. Hay países como
Estados Unidos, Canadá, Finlandia, sobre todo
Australia y Nueva Zelanda, donde la mortalidad es muy
elevada. Hay otros países como Japón, Sudáfrica y los
países del área mediterránea en general, incluyendo
España, en donde la mortalidad es extremadamente
baja. Una de las mortalidades más bajas se
encontraba en los países del área mediterránea y,
concretamente, en la isla de Creta, donde el aceite de
oliva es, prácticamente, la única grasa comestible.
Esto, naturalmente, llevó a pensar en la existencia
de una relación entre las dietas, habitualmente
consumidas por estas poblaciones, y el desarrollo
de la enfermedad. Es decir, que las diferencias en
incidencia y mortalidad coronaria en distintos países
del globo parecían relacionadas con el tipo y cantidad
de grasas consumidas.
En estos momentos ya no parece que haya dudas
acerca de la relación entre los niveles de colesterol
y la posibilidad estadística de padecer infarto
coronario. Tanto es así que las medidas encaminadas
a la prevención de la enfermedad se basan,
fundamentalmente, en el descenso del nivel de
colesterol por medios dietéticos. En Grecia, en Italia,
en España, se han realizado numerosos estudios que
demuestran que, efectivamente, el aceite de oliva es
beneficioso para prevenir la incidencia de mortalidad
causada por el infarto coronario. Por otra parte, a pesar
de que se necesiten más trabajos de investigación, está
prácticamente demostrado el papel protector del aceite
de oliva en la prevención de varios tipos de cáncer.
Tenemos que reconocer que su consumo es bastante
bajo, a nivel mundial, debido a la presión ejercida por
otras grasas de semillas y animales más baratas.
Sin embargo, todos los estudios realizados coinciden
en indicar que el aceite de oliva podrá ampliar
mercados si se obtiene un producto de máxima calidad
y si se siguen estrategias comerciales adecuadas
al lanzamiento de productos naturales de calidad.
¿Qué quiere decir esto en la práctica? Bueno, quiere
decir que, aunque el aceite de oliva es cada vez
más apreciado y conocido, el sector deberá trabajar
intensamente, ofreciendo calidad y dando a conocer las
virtudes de nuestro producto, si queremos realmente
conquistar nuevos mercados.
No les voy a entretener más. Estamos convencidos de
que, en un futuro inmediato, el consumo de aceite de
oliva crecerá sustancialmente. Estamos convencidos de
que nos espera un gran futuro.
El mate
5
70
c.
Buenas tardes. Como probablemente muchos de
ustedes saben, la yerba mate es un cultivo que ha sido
desarrollado exclusivamente en la zona comprendida
entre el sur del Paraguay, de Brasil y la provincia de
Misiones y el noroeste de la provincia de Corrientes,
en la Argentina. Por ser una bebida sana, estimulante
y de un sabor inigualable, el mate es consumido por
millones de sudamericanos. Agradable a toda hora,
es para América el equivalente del café en los Estados
Unidos o al té en Gran Bretaña y China.
transcripciones del libro del alumno
En cuanto a las formas de prepararlo, existen
fundamentalmente dos maneras: el mate cebado y
el mate cocido, aunque hay para cada una de ellas
multitud de variantes. El mate cebado, como ven
en el gráfico, se suele preparar en lo que se llama
propiamente “mate”, que es una pequeña calabaza,
llena de yerba mate. La infusión se logra “cebando”
con agua caliente, nunca hirviendo, y se bebe con una
bombilla, que es un tubito de metal que posee un filtro
en su extremo inferior para evitar que pase la yerba.
Así lo preparan tradicionalmente en Argentina, y más
que una simple bebida es, para los aficionados, un
rito y un arte que se vive a diario. El mate cocido, por
otra parte, es la infusión que con las hojas molidas de
la yerba mate se prepara en forma de infusión. Como
tantas otras infusiones, se bebe en una taza. Se puede
disfrutar ya sea caliente o helado y se prepara con yerba
mate suelta o envasada en saquitos y, según los gustos,
se puede endulzar con azúcar o miel, y añadiéndole
leche se convierte en una bebida ideal para los niños.
Los efectos benéficos y terapéuticos de la yerba
mate, verificados a través de siglos de observación
y utilización, fueron confirmados en la actualidad
por numerosos estudios científicos. En cuanto a sus
propiedades químicas, la yerba mate es similar al
té verde, aunque mucho más nutritiva. Cantidades
significativas de potasio, sodio, magnesio y manganeso
están presentes tanto en las hojas como en la
infusión. También contiene numerosas vitaminas,
en particular la B1, B2, C, A y otras muchas. Por otra
parte, la mateína, sustancia química de la familia de
las xanteínas, también es propia de la yerba mate. Su
estructura química es similar a la de la cafeína pero, en
cambio, no tiene efectos negativos sobre el organismo.
Aunque la mateína, como la cafeína, es estimulante del
sistema nervioso y promotor de la actividad mental,
es diferente de esta última por no perturbar el sueño.
En cuanto a los efectos de la yerba mate, también se
observan cambios en el comportamiento, tales como
un aumento de energía y vitalidad, mayor capacidad de
concentración, disminución del nerviosismo y mayor
resistencia a la fatiga física y mental. Una mejora en el
ánimo, especialmente en casos de depresión, suele
resultar del consumo de este producto.
Por todo ello, podemos considerar que la yerba
mate constituye un producto natural de innegables
cualidades y es, por consiguiente, una bebida ideal
para disfrutar a toda edad y en todo momento.
Un producto muy antiguo
8
71 a.
Ya fue utilizado por los griegos como alimento,
como medicina, como cosmético y para encender las
lámparas. Por consiguiente, podemos afirmar que…
b.
La relación entre el nivel de colesterol y el desarrollo
de la enfermedad coronaria fue establecida
experimentalmente en el año 1913. A pesar de ello…
c.
Actualmente no hay dudas acerca de la relación entre
los niveles de colesterol y la probabilidad estadística de
padecer infarto coronario. Tanto es así que...
d.
Todas las medidas encaminadas a la prevención de las
enfermedades coronarias se basan tanto en el descenso
del nivel del colesterol, por medios dietéticos, como…
541
 transcripciones del libro del alumno
e.
La existencia de una relación entre las dietas y el
desarrollo de las enfermedades cardiovasculares está
demostrada. Es decir, que…
f.
El consumo de aceite de oliva es bastante bajo, a nivel
mundial, debido a…
g.
En muchos países existe la moda generalizada de la
dieta y la cocina mediterráneas. Sin embargo…
El género gráfico
12
72 b.
Primer fragmento.
En esta presentación haremos un breve repaso de las
principales exportaciones de los países de Hispanoamérica.
Y me gustaría empezar por un país de Centroamérica que
tiene como principal cliente a los Estados Unidos. Se
trata de El Salvador, que concentra casi la mitad de su
exportación en el sector textil. Un sector que da más lugares
de trabajo que cualquier otro en este país, y cuyas remeras,
calcetines, pullovers, trajes… tienen en más de un 80 % a
los Estados Unidos como destino, un país del que además…
Segundo fragmento.
Cuba es el país con el que me gustaría continuar este
recorrido por las exportaciones de América Latina. El
tabaco representa el 14% de las exportaciones cubanas,
prácticamente al mismo nivel que sus exportaciones de
níquel o de refinado de petróleo. A estos productos, el
tabaco, el níquel y el petróleo, les siguen los licores, con
un 7 %. Sin embargo, es la caña de azúcar el producto
más exportado de este país, abarcando un cuarto de la
exportación total…
23
gente
utópica
Buzón de quejas
2 a poco empiezan a haber contenedores específicos
73 b.
● Hola, ¿puedo hacerte una pregunta? Es para una revista
de actualidad.
❍ Bueno, si no es muy larga.
● No, estamos haciendo una encuesta para saber lo que
más preocupa a la gente en este momento, sobre temas
sociales. ¿Cuáles son los temas que más te preocupan?
❍ Pues, a ver, un tema, por ejemplo, sería el paro. Eh...,
creo que no hay suficiente trabajo para todo el mundo.
Luego otro sería la falta de programación cultural en la
ciudad, creo que no hay demasiado.
● Hola, ¿tienes un momentito?
❑ Sí.
● Un minuto. Es que estamos haciendo una encuesta para
saber los temas que preocupan a la gente, que temas
de actualidad, que temas sociales. ¿Cuáles son los
temas que te preocupan?
542
❑ Mira, a mí lo que más me preocupa es el desequilibrio
en las diferencias de... por cuestiones sexuales,
¿sabes? Es lo que me parece terriblemente injusto.
No lo soporto
3
74 ■ Vamos, que vuestra propuesta es bastante
impresentable.
■ No soporto que me mientan.
■ No se puede aguantar, hombre. Esto no puede seguir así.
■ Lo que más me fastidia de todo esto es que al final
acabe pensando que tiene él la razón.
■ Su forma de trabajar me parece totalmente
incomprensible.
■ Me molesta que no diga las cosas claramente.
■ Verdaderamente, no me gusta vuestro comportamiento.
■ Es incomprensible que nadie haga nada por solucionar
este asunto.
Solucionar conflictos
8
75 1.
● En serio, decídete de una vez... Que no quieres estudiar,
pues te buscas un trabajo.
❍ Que me saco el título, ya lo verás. Empezaré a estudiar
mañana mismo.
2.
● Mira, Anita, no es la primera vez que haces esto, en
serio, empiezo a hartarme.
❍ Dani, es la última vez, en serio.
3.
● ¿Hija mía, que no entiendes que te vas a quedar sin
plaza?, ya lo verás, tanto esperar y al final...
❍ Papá, no te preocupes, mañana mismo me acerco al
instituto, de verdad.
Agenda 21
76
9
b.
Llevo viviendo en Barcelona unos diez años, más o
menos, y la verdad que he notado algunos cambios
considerables. Por ejemplo, cuando llegué no había
carriles para bicicletas y ahora tenemos unos cuantos.
Todo el paseo marítimo está acondicionado para
ciclistas, aunque muchos motoristas utilizan estas
vías. Ya es un gran avance. Una de las evoluciones más
positivas que he visto es el reciclaje de basuras. Poco
para separar el papel, el plástico, el vidrio... Y esto
está generando una conciencia ecológica. Otro de
los avances significativos ha sido el pavimento
que absorbe el ruido. Aunque todavía no se ha
generalizado, es un gran progreso. Finalmente, me
he dado cuenta que durante los últimos años se han
recuperado los interiores de las manzanas para crear
zonas verdes, parques abiertos al público, zonas de
encuentro para los vecinos. Está muy bien. A mí lo que
me gustaría es que el metro se acabara más tarde. Y,
claro, a los que nos gusta salir los fines de semana,
es un poco complicada esta situación porque muchas
veces tenemos que prever el dinero para volver en taxi
o encontrar algún método... algún medio de locomoción
alternativo. Me gustaría también que se crearan más
zonas de juegos para los niños, en el interior de los
parques, zonas deportivas, canchas de fútbol, de

básquetbol; porque en mi barrio, por lo menos, yo
encuentro que los parques están llenos de cemento,
han plantado uno que otro árbol, pero para los niños no
hay muchos juegos.
Um programa político
11
77 b.
● Pues yo el programa lo veo bien en general… A ver, el
punto número uno lo dejaría igual.
❍ Sí, sí, sí, ese está bien, pero hay otros que se podrían
cambiar, o concretar un poco más lo que vamos a
hacer. El dos, por ejemplo, ¿no? Además de intercambio
de ropa o de objetos, podríamos poner también
intercambio de tiempo. La gente intercambia tiempo
para dedicar a otros...
● Como un banco de tiempo, ¿no?
❍ Sí.
● A ver, el cuatro también lo cambiaría, lo de dos libros
al mes me parece poco. Yo pondría un mínimo de cinco
libros al mes.
❍ Ya pero no hay tiempo para leer tanto, ¿no?
● Hombre, si cambiamos de vida tendremos tiempo para
muchas cosas más que ahora, ¿no?, con la jornada de
20 horas semanales…
❍ Eso sí.
● Bueno, a ver, lo de la escuela voluntaria, no sé si me
parece bien. Los niños necesitan encontrarse para
poder tener una vida social con los demás, si estudian
en casa se sentirán un poco aislados.
❍ Ya, pero tendrán otros espacios de encuentro. Lo
importante es que lo de aprender sea muy libre y que no
tengan que estudiar cosas que no les motivan.
● A ver, lo de la comida casera está muy bien. Quizás
tendríamos que incluir algo de comida de cultivo
biológico… y además que sea cultivo de proximidad.
❍ Vale, buena idea. ¿Ese sería otro punto o en el mismo?
● No, podemos ponerlo todo en el mismo.
❍ De acuerdo.
24
gente y
emociones
Expresión de emociones en los saludos
2 ❍ Ya, si es que no me extraña.
78
c.
● Yo le suelo dar besos a todo el mundo, dos besos, así
no me lío, porque como soy chica... Normalmente de
chica a chica das besos, de chica a chico también.
❍ Es más cómodo. Yo, a mí me gusta mucho dar la mano,
pero a las chicas siempre doy dos besos.
■ Yo doy dos besos, pero aquí. Cuando vuelvo a Argentina
también me pasa que voy y doy dos besos y, como
en Argentina se da un solo beso, es un poco raro. Y
después cuando vuelvo aquí, es raro porque vengo con
la costumbre de un solo beso y me hago un poco de lío.
❍ Y hay sitios que dan tres besos. En los países nórdicos,
no sé si...
transcripciones del libro del alumno
● En Francia, en algunos lugares, creo.
❍ Pero en Dinamarca, Finlandia, Suecia creo que dan tres
besos.
■ Y los italianos dan dos besos, pero empiezan del lado
contrario a los españoles.
● En Francia también.
❍ Por la derecha.
● Empiezan por la derecha. Nosotros empezamos siempre
por la izquierda y todo el mundo lo hace, empieza por la
izquierda.
❍ Esto cuando no se sabe crea una pequeña confusión de
casi pico.
■ Es verdad.
● A mí lo que me cuesta, es en una situación formal,
que..., en una reunión de trabajo, ¿no?, no conoces al
otro pero ha habido, yo que sé, te entiendes y no darle
los dos besos, si es cordial todo, se me hace raro. Dar la
mano me cuesta.
Una decisión difícil
5
79 ● ¿Te has enterado de lo de Pablo y Ana?
❍ No, no sé nada. ¿Qué pasa?
● Pues que los han despedido, tío.
❍ ¿A los dos?
● Sí, bueno, un follón. La cosa ya venía de hace tiempo.
❍ Pero, ¿de qué?
● Sí, hace más de siete años que trabajan juntos y,
bueno, Ana es contable y resulta que Pablo descubrió
que Ana estaba haciendo operaciones irregulares,
aquello para quedarse dinero de la compañía.
❍ ¡Hala!, ¡qué fuerte!
● Sí, claro, ¡qué situación! Entonces, Pablo fue a hablar
con ella y en plan así, bien, ¿no?, de amigo, y resulta
que Ana se puso a llorar, le contó que estaba fatal, que
estaba pasando un mal momento...
❍ ¿No me digas?
● Sí, sí. Que su marido se había quedado sin trabajo, que
tiene que pagar la hipoteca cada mes y que, claro, que
con tres hijos, pues que no le llega.
❍ Claro, y Pablo, ¿qué?
● Pues nada, que debió quedarse así un poco alucinado
y ella, claro, le prometió que cuando pudiera lo
devolvería, que por favor que no dijera nada a nadie,
que ya lo arreglaría.
❍ Claro, y eso es lo que se dice. Pero luego...
● Ya, pero a Pablo le dio pena. Entonces lo que hizo fue:
le dio un plazo de seis meses para que lo devolviera. Y
nada, pasaron los seis meses, y más, y más, y la cosa,
pues, que no se arreglaba. Total, que Pablo fue a hablar
con el director, le contó todo, porque además es que era
el responsable del departamento.
❍ ¡Vaya lío! ¡Madre mía!
● Total, que le contó todo y el director se puso hecho una
fiera.
● Que la empresa estaba pasando un bache, que le había
costado mucho esfuerzo levantar la compañía, que Ana
si necesitaba el dinero, pues, que podía haber hablado
con él primero, que podían haber intentado buscar una
solución o un adelanto.
❍ Sí, algo así.
● Sí, sí, claro. Bueno, y que lo peor y lo que no entendía es
que Pablo hubiera estado más de seis meses sin abrir la
boca y, bueno, es que Pablo no sabía ni qué decir, es que
reconocía que se había metido en un lío y punto.
❍ Pero bueno, ¿y luego qué?
● Pues eso, que ahora están sin trabajo los dos. Es que era
una situación muy difícil y pasaron una época muy tensa
en la empresa, y aquello es que no se podía aguantar.
543
 transcripciones del libro del alumno
❍ Pues, pues ¡qué pena!, ¿no?
● Sí.
Inteligencias múltiples
6 Finalmente tendríamos las inteligencias interpersonal
80 ● Bienvenidos un día más a nuestro programa. Hoy
hablamos de las inteligencias múltiples con el psicólogo
Carlos Baños. Hola, Carlos, bienvenido.
❍ Hola, qué tal.
● Para situarnos. Lo primero de todo, ¿de dónde viene el
concepto de inteligencias múltiples?
❍ Bueno, ya a lo largo del siglo veinte se crearon sistemas
para determinar la inteligencia tomando como base tres
tipos de habilidades: la lógico-matemática, la verbal
y la espacial. Y con estos sistemas se clasificaban a
los individuos. Sin embargo, una prueba de que esos
criterios pueden ser insuficientes está en el enigma
de los “idiots savants” o sabios idiotas, es decir, en
aquellas personas con una inteligencia por debajo de lo
normal, según los criterios de clasificación establecidos,
pero que destacan extraordinariamente en alguna
habilidad, como por tocar música de oído, aprender
lenguas sin esfuerzo, un poder de cálculo matemático
enorme, etc. Acordémonos de Kim Peek, el hombre que
inspiró la película Rain Man.
● Ajá.
❍ Pero bueno, a lo que vamos: en 1989 Howard Gardner
redefinió la inteligencia de una manera más amplia
como “la capacidad de resolver problemas valiosos en
un entorno cultural determinado” y puso en cuestión
el sistema de medición y el concepto de cociente
intelectual. En trabajos posteriores planteó los ocho
tipos de inteligencia: lógico-matemática, naturalista,
visual-espacial, lingüístico-verbal, musical, cinético-
corporal, interpersonal e intrapersonal.
● Ajá, y háblanos un poquito de ellas, ¿en qué consisten?
❍ Sí, la lógico-matemática, la tienen aquellas personas
con gran capacidad para analizar problemas y encontrar
soluciones, encontrar relaciones entre elementos
aparentemente inconexos, planificar, priorizar y
sistematizar. Estas personas son buenos resolviendo
juegos de lógica y problemas, descubriendo analogías,
haciendo cálculos, ordenando elementos, analizando…
Las personas con inteligencia naturalista no son los que
aprecian las regularidades ni lo que es común en las
cosas, sino los que son capaces de observar, apreciar
y clasificar de forma práctica las diferencias entre las
cosas, los miembros y las especies, especialmente en el
entorno natural. Además, son aquellos que tienen una
habilidad especial e innata para cuidar de las personas,
los animales y las plantas, porque saben ver de manera
intuitiva sus necesidades.
● Ya.
❍ Son buenos buscando diferencias, observando detalles
y les encanta estar en la naturaleza, observar animales
o flores ¡ah! y coleccionar cosas. Luego tendríamos las
personas con inteligencia visual-espacial. Son buenos
dibujando, en pensar imágenes y memorizar a través
de ellas, percibir los colores, las formas y las líneas,
y para organizar y situar elementos en relación con el
espacio. Inteligencia lingüístico-verbal: las personas
que se expresan muy bien, que tienen una gran
capacidad para mantener mucha información activa en
la memoria mientras realizan una tarea, les gusta leer
y escribir... La inteligencia musical está claro, ¿no? Las
personas buenas con la música y el lenguaje a través de
la música: captan el ritmo, son buenos con la melodía,
pueden imitar acentos, la manera de hablar de otros...
● Ya, ¿y la inteligencia cinético-corporal?
544
❍ Son aquellas personas con buena coordinación
de movimientos, manipulan y manejan bien las
herramientas y los objetos, aprenden mejor cuando
hacen cosas, están más atentos y aprenden más
cuando se mueven e interactúan con el espacio.
e intrapersonal. La primera la tienen aquellas personas
que captan los estados de ánimo de los demás y
empatizan con ellos. Se dan cuenta de lo que alguien
quiere realmente decir en la comunicación, más allá
de sus palabras, y sirven de influencia positiva a otras
personas. Funcionan mejor en grupo, saben hacer sentir
bien a los demás. La segunda la tienen las personas
con gran capacidad para concentrarse, dejando de
lado lo que pasa fuera. Perciben sus propios estados
de ánimo y regulan sus emociones, evalúan y controlan
su pensamiento y se conocen a sí mismos. Son buenos
en trabajos en los que se necesita estar solo, saben
disfrutar de la soledad, les resulta fácil detectar sus
sentimientos y les gusta llevar un diario.
● Personas con una gran vida interior.
❍ Sí, podría decirse que sí, es verdad.
Problemas entre padres e hijos
10
81 ● ¿Sabes qué ha pasado con Gabriel? Que lo he llamado
a casa de sus padres y me contestó el padre todo
enfadado: “¡Pues Gabriel ya no vive aquí!”.
❍ Sí, bueno, la verdad es que me lo encontré la otra vez
en el café, abajo de la universidad, y me contó Gabriel
que se había marchado de casa.
● ¿Y por qué?
❍ Yo no entendí muy bien si su padre lo había echado o él
había decidido irse, pero la cuestión es que se ve que lo
han cogido robándole dinero a su padre.
● No me digas. ¡Oh!, robarle dinero al padre, ¡qué fuerte!
❍ A mí me parece… La verdad es que es una pena.
● Pero para qué, ¿para qué necesitaba robarle dinero al
padre? ¿No se lo podía pedir?
❍ Bueno, ya sabes, Gabriel, que es tan marchoso y que
le gusta salir todas las noches, necesita dinero. Pero,
bueno, podría haberse buscado la vida de otra manera,
haber encontrado algún trabajo, buscar otra solución.
● Y, cuando lo descubrió, ¿qué pasó?
❍ Creo que el padre pero... se ha enfadado muchísimo
con él. Lo… Es que no me dejó muy claro si es que el
padre lo había echado de casa o él cogió sus maletas y
se fue.
● Y la madre, ¿no estaba de parte de Gabriel? O no podía
hacer algo porque ahora... ¿qué hará Gabriel?
❍ Sí, la verdad es que podría haber hablado con su madre,
o sea, sobre todo, que su madre es supercomprensiva,
supercomunicativa y... Yo creo que por ahí podría haber
encontrado una solución.
● Aunque también podría haber buscado un trabajo,
compatible con la Universidad, que le ayudase, ¿no?,
porque si quería gastar, podría haber encontrado sus
propias soluciones. Aunque la verdad es que el padre
de Gabriel toda la vida ha sido un tacaño. Debería
haberle subido la asignación cuando Gabriel entró en la
Universidad. No llegaba para nada, con tan poco dinero
no puedes hacer nada.
❍ Ya, pero yo creo que Gabriel podría haberse buscado
una solución de su parte, independizarse también
un poco de su padre, ya tiene 19 años y está en la
Universidad, y no le haría mal tampoco.
● Pero es muy difícil cuando tienes que estudiar tanto,
buscarte la vida, encontrar dinero es algo complicado.