De La Investigación Científica Al Campo de La Investigación Educativa

Módulo: Enfoques de la Educación Especial // UNIDAD 1
UNIDAD 1
“De la Investigación
Científica al Campo de
la Investigación
Educativa”
AUTORA:
DRA. CLAUDIA KAEN
TUTORA:
LIC. MARIELA
PISTARELLI
1
Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Taller de Investigación Educativa I // UNIDAD 1
ESQUEMA DE LA UNIDAD
2
Presentación
La pregunta con la que se abre la unidad, plantea ya el sentido del camino que
transitaremos en este primer tramo de formación en investigación. En ella daremos las
primeras pinceladas, necesarias para ir trazando un esbozo de los principales conceptos de
los contornos de la investigación científica hasta atravesar el campo de la investigación
educativa.
Ahora bien, en esta aproximación nos ayudará a comprender el tratamiento que le

dan algunos autores a la investigación científica. Conviene aquí matizar los distintos
sentidos que tienen los tipos de conocimientos. Luego revisaremos los rasgos
fundamentales del conocimiento científico, el método científico.
Y por último, luego de abordar las notas distintivas de la investigación científica, en

las páginas de este capítulo la reflexión girará en torno a la investigación educativa, la
complejidad de su objeto y las tendencias y enfoques prioritarios desarrollados en este
campo investigativo.
Objetivos de la Unidad
Al completar esta unidad estaremos en condiciones de:
Definir que es la investigación científica.

Describir los tipos de conocimientos y sus características principales.
Armar una clasificación de ciencia.
Construir una idea conceptual de lo que es el paradigma e identificar los supuestos
ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos.
Describir el concepto de método científico.
Reflexionar qué implica inducir y deducir en ciencia.
Explicar qué es la investigación educativa y cuáles son sus tendencias y enfoque.
1.1. ¿Qué es Investigar?
Para abrir esta unidad, haremos referencia a un interrogante que nos servirá de
disparador para comprender ¿qué es investigar? Podemos acordar que existen múltiples
maneras posibles de definir “investigación”. En esta instancia del aprender definiremos la
investigación como una actividad. Es decir, que la investigación se aprende investigando,
se desarrolla, “esto significa que no es algo dado de una vez, sino que se transforma, que
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va cambiando en alguna dirección, y por lo tanto tiene características de un proceso”

(Dobles Yzaguirre et al 1998:36).
Sierra Bravo (1995) también nos dice que en términos genéricos la investigación es
una actividad del hombre, y el autor agrega algo importante, que la misma se orienta a
descubrir algo desconocido. Es así que frente a lo que no podemos entender en la vida
cotidiana surgen preguntas que nos orientan a discutir por qué las cosas suceden así y no
de otro modo. En este sentido, siguiendo las reflexiones del mismo autor podemos decir
que la investigación nos remite siempre a la curiosidad innata de los hombres, a la pregunta
por conocer cómo y de qué manera son las cosas, cuáles son sus fundamentos:
“La investigación tiene su origen en la curiosidad innata de los hombres, es decir, en

su deseo de conocer cómo y por qué las cosas son las cosas y cuáles son sus
razones y motivos. Responde también a la indigencia natural del hombre, al que la
naturaleza no le ha dado todo resuelto como a los animales, lo que le obliga a
investigar y buscar solución a sus problemas, dificultades y necesidades. Según
esto, toda averiguación sobre algo conocido y toda búsqueda de solución a algún
problema es investigación, pero sólo será investigación científica si actúa de este
modo, es decir, según un método científico…” (Sierra Bravo, 1995:27).
Podemos definir a la investigación científica como el proceso de aplicación del

método y técnicas científicas a situaciones y problemas concretos en una determinada área
de la realidad para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos (Sierra Bravo,
op.cit.).
Anteriormente hablamos de proceso y podríamos preguntarnos: ¿qué significa un

proceso? Podríamos dar un ejemplo (Lorenzo y Zangaro, 2009) El proceso involucra un
conjunto de fases, etapas o dimensiones. Y ese proceso estará informado por un método
científico, el cual seguirá una secuencia lógica de procedimientos y reglas; cuyo sustento lo
dará la lógica investigativa, ya sea cuantitativa, o cualitativa o su combinación. Si el proceso
de investigación sigue una lógica cuantitativa puede ser así:
El proceso de construcción de conocimiento nos llevaría a:
1. Selección del tema específico dentro del área temática.

2. Planteo del problema.
3. Planteo de los objetivos de la investigación.
4. Elaboración del marco teórico.
5. Elaboración de la hipótesis.
6. Determinación del diseño de investigación.
7. Operacionalización.
8. Recolección de datos.
9. Procesamiento y análisis de la información.
10. Elaboración de un informe con los resultados de la investigación.
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Además, en esta definición podemos distinguir algunas notas destacadas por el autor:
 “la investigación involucra un proceso y como tal un conjunto de fases de actuación

sucesivas, orientadas a descubrir la verdad en un determinado campo.
 Al ser un proceso, la investigación se distingue por ello del método científico, que no es un
conjunto de actividades, sino un conjunto de normas y reglas genéricas de actuación
científica. Por el mismo motivo la investigación se distingue de las técnicas en que, son
también procedimientos, aunque más concretos que el método.
 Es fundamental que la investigación apunte a buscar respuestas a problemas desconocidos
y ampliar el ámbito de conocimientos
 La investigación científica exige la aplicación rigurosa del método científico y de las técnicas
científicas.
 La investigación científica debe referirse a problemas concretos, es decir, lo más preciso y
específico que sea posible, y reales, o sea, no especulativos, sino referente a la realidad de
estudio” (Sierra Bravo, 1995:28).
1.2. Explorando los distintos tipos de conocimiento
En nuestra vida cotidiana utilizamos y aparecen como entrelazados lo que algunos

autores le llaman tres tipos de conocimientos. Hablar de tipos de conocimiento supone
poder diferenciarlos por sus modos de producción, por sus criterios de verdad y alcance de
sus afirmaciones. En otras palabras, todos los tipos de conocimiento proceden de la misma
fuente: la actividad cognoscitiva del hombre. Así en el campo profesional utilizamos
conocimiento científico-tecnológico, conocimiento de sentido común, conocimiento mítico-
religioso
A continuación revisaremos según el tratamiento que le dan los autores Yuni y

Urbano (1999:18-20), a cada uno de ellos:
 Conocimiento vulgar o de sentido común:

Es un modo común, corriente y espontáneo de conocer. El
conocimiento vulgar o de sentido común es adquirido en el proceso de
socialización. Es aprendido socialmente y transmitido de generación en
generación. La base de este conocimiento es la observación de estos
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fenómenos y el establecimiento de ciertas regularidades a partir de

sucesivas pruebas de ensayo y error.
Resumiendo el conocimiento vulgar o de sentido común

es el que vamos obteniendo en nuestra vida diaria, en la
medida que experimentamos el mundo. Es producido en
las prácticas en la propia praxis. Nos permite tener
“ideas previas” o teorías del “sentido común” sobre la
mayor parte de los fenómenos a los que tenemos acceso
habitualmente. Sabemos que se caracteriza por ser
inmediato, superficial y subjetivo, todo lo contrario al
conocimiento científico(Yuni y Urbano 1999; Mendicoa,
2000).
 El conocimiento mítico-religioso
Este tipo de conocimiento parte de una verdad externa a la realidad
observada. Este saber tiene una característica fundamental, su carácter
dogmático, ya que sustenta su validez en la autoridad del dogma y de
quien lo transmite. El conocimiento es verdadero por la autoridad que
emana de las fuentes que revelan la verdad (la Biblia, El Corán, el I
Ching, entre otras).
Este tipo de conocimiento no requiere de contrastación empírica ya que

muchos de sus postulados pueden ser indemostrables empíricamente.
En resumen el conocer mítico-religioso supone una adhesión
afectivo/emocional del sujeto a una Verdad que se presenta a sí misma
como evidente y absoluta.
 El conocimiento científico
El conocimiento científico se opone a todo tipo de dogmatismo, para
ello requiere de ciertas condiciones relativas a la validez de sus
postulados, los que deben ser obtenidos mediante la reflexión y
contrastación empírica, expresados mediante razonamientos lógicos.
El conocimiento resulta de una definida combinación entre

componentes teóricos y componentes empíricos. Así el conocimiento
científico es producto de una actividad intelectual de naturaleza racional
mediante el cual se contrastan modelos sobre el fenómeno bajo estudio
en algún tipo de evidencia empírica.
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En cuanto a su modo de conocer, el conocimiento científico busca

trascender los fenómenos tal como se nos aparecen a través de los
sentidos para tratar la causalidad latente que subyace a los hechos,
buscando elaborar modelos descriptivos, explicativos y/o comprensivos
acerca de la realidad investigada.
El conocimiento científico tal como fue concebido por la Ciencia

Moderna se opone filosóficamente a todo tipo de dogmatismo. Para ello
requiere ciertas condiciones en lo relativo a la validez de sus
postulados, los que (Yuni y Urbano 1999:18-20).
1.3. Los rasgos del conocimiento científico:
En la sección anterior se han trabajado los distintos tipos de conocimiento. Ahora es

el momento de entrar de lleno a los rasgos del conocimiento científico. A continuación
esbozaremos los rasgos fundamentales según Ander Egg, 1980:28-29; Yuni y Urbano,
1999:20-21 el conocimiento científico se caracteriza por ser:
 conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la

ciencia exige el uso de la razón y ello tiene exigencias metódicas
que comportan una serie de elementos básicos, tales como un
sistema conceptual, hipótesis, definiciones, otros.
 metódico: para su obtención y validación deben seguirse ciertos
procedimientos lógicos y metodológicos que se estructuran en
torno al llamado método científico.
 cierto o probable, falible: en ciencia no hay certeza absoluta
sino sólo la probabilidad inductiva, se trata, además, de
verdades parciales sujetas a corrección, cuando nuevos datos o
experiencias demuestran la necesidad de rectificación.
 obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la
ciencia no se adquieren al azar o en la vida cotidiana sino
mediante reglas lógicas y procedimientos técnicos que se
organizan según ciertas convenciones científicas
 verificados en su confrontación con la realidad: las
afirmaciones o enunciados que no pueden ser sometidos a
pruebas de verificación, confrontación o refutabilidad empírica no
entran en el ámbito de la ciencia.
 sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos
dispersos e inconexos sino de un saber ordenado lógicamente
constituyendo un sistema de generalizaciones y principio que
relacionan los hechos entre sí, deduciendo leyes y constantes.
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En la ciencia ningún pensamiento permanece aislado sino que

se incorpora como parte de un sistema
 relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos
pertenecientes a un determinado aspecto de la realidad que
guardan entre sí ciertos caracteres de homogeneidad, acerca de
los cuales afirman algo de sus propiedades estructurales y
relacionales.
 susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o
contenidos de una ciencia deben ser transmisibles a través de
un vocabulario que le es propio y que debe responder a todas
las exigencias de claridad y precisión.
 busca regularidades: el conocimiento científico (desde las
influencias del paradigma positivista- agregado es mío) pretende
ser un conocimiento universal pese a que se construyen sobre
evidencias de hechos singulares. En tanto forma de conocer, el
conocimiento científico.
1.4. Hacia la noción de ciencia, su clasificación y funciones
Como expresa Sierra Bravo “la palabra ciencia se deriva etimológicamente de las
lenguas modernas del vocablo latino scientia” (Sierra Bravo, 1995:15).
Es posible identificar un sentido amplio de la noción de ciencia y esto significa para el

autor: conocimiento, práctica, doctrina erudición. Por lo tanto, en un sentido amplio y en
su acepción original, la palabra ciencia alude a toda clase de saber. Sin embargo,
históricamente, ciencia significa de modo más preciso, “un conjunto de conocimientos
sistematizados sobre una materia. Esta noción coincide con lo que hoy entendemos por
disciplina” (ibid). Por ejemplo si nos remontamos a la Edad Media “las ciencias o disciplinas
por antonomasia fueron la filosofía y la teología. Con el desarrollo del saber experimental y
la insistencia del método inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado
modernamente para el conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la realidad,
derivado de la observación de la experimentación metódica.
En la actualidad el concepto de ciencia tiene un alcance mucho más acotado y

coincide en la forma de definir la ciencia a partir del S XVIII (Yuni y Urbano 1999:33).
A continuación exploraremos algunas definiciones de ciencia tratadas en la

bibliografía especializada.
Para los autores Yuni y Urbano (1999: 33) que retoman a Ander- Egg quien define
a “la ciencia es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables obtenidos
metódicamente, sistematizados y verificables que hacen referencia a objetos de una misma
naturaleza”.
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Otras formas de definir a la ciencia tiene que ver con la definición de Ferrari quien
define a la ciencia como el “conjunto de actitudes y actividades racionales dirigidas al
conocimiento sistemático con objetivos limitados, capaz de ser sometidos a verificación”
(definición citada por los autores Yuni y Urbano, 1999:33).
La ciencia se puede definirse según Sierra Bravo (1995), “en sentido estricto, como
un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método
científico”.
En esta definición hay tres elementos esenciales de la ciencia que configuran su

naturaleza:
1. un contenido
2. un campo de
actuación
3. un procedimiento o
forma de actuar
1. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida exclusivamente por un

conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de términos, de enunciados.
Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre sí y forman lo que se
llama teoría.
Es necesario darse cuenta de que la ciencia aunque se refiere a realidad empírica,

no está formada por hechos sino en todo caso por ideas. El hombre solo puede
captar la realidad conceptualmente.
2. El campo de actuación propio y único de la ciencia es la realidad observada, la

realidad de este mundo en que vivimos. Lo no empírico, digamos, lo trascendente,
cae fuera del campo de la ciencia en sentido estricto.
3. Por último la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuación en la

formación del conjunto de conocimientos que la integran, el método científico que es
el que tipifica, como veremos a continuación (Sierra Bravo, 1995, 15-16).
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En un sentido específico la noción de ciencia nos lleva a comprender que es

característico de la ciencia, aquello que la constituye como tal y la distingue de los demás
tipos de conocimientos, es el método científico.
Por otro lado, al revisar las funciones de la Ciencia podemos afirmar siguiendo las
reflexiones de Yuni y Urbano (1999:36), “la Ciencia tiene como funciones: comprender,
explicar, predecir, controlar, transformar fenómenos, situaciones, contextos humanos y
sociales”.
De la revisión de la literatura especializada encontramos distintas clasificaciones

trabajadas por los autores, estas varían según se haga hincapié en el objeto de estudio;
según el modo de tratamiento del fenómeno y otras clasificaciones han puesto especial
énfasis en el objeto y método.
Sierra Bravo (1995: 16-17), clasifica a la Ciencia por su objeto las ciencias se
pueden dividir en:
 Ciencias físico-naturales.
 Ciencias humanas.
 Ciencias sociales.
En las primeras la realidad observable a la que se refieren está constituida por

la naturaleza, universo sensible o mundo, excepto el hombre y su sociedad,
que son respectivamente el objeto y la realidad observable propia de las
ciencias humanas y sociales.
Otra clasificación señalada por el mismo autor, la Ciencia se dividen en:
 Ciencias Nomotéticas.
 Ciencias Ideográficas.
Repasando
La noción de ciencia en un sentido

específico podemos decir que la ciencia
no es otra cosa que un conjunto de
conocimientos obtenidos por la
aplicación del método científico, y, por
tanto es el resultado de este método.
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Según esta clasificación, las Ciencias Nomotéticas son las que estudian el
aspecto regular y repetitivo de los fenómenos, con el fin de hallar leyes
(nomos) de aquí su nombre. A ellas pertenecen las ciencias sociales por lo
general: la Sociología, la Economía, La Política, otras.
Mientras que las Ciencias Ideográficas abordan principalmente sobre cosas

o fenómenos únicos, singulares, no múltiples y repetidos como las
nomotéticas:
Por último, los autores Yuni y Urbano (1999:36) proponen la siguiente clasificación
de ciencia según su método y objeto:
Ciencias Fácticas:
Se refieren a hechos empíricos. Estos hechos

pueden estar referidos al mundo físico o al mundo
de las relaciones sociales. El criterio de validez está
dado por los procedimientos de contrastación
empírica. Ej: Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales.
Ciencias Formales:
Tienen como objeto el estudio de entes ideales,

formas, sistemas, símbolos. El criterio de validez
está dado por su forma de argumentar. Ej: Filosofía
y Matemática.
1.5. Los paradigmas y sus lógicas investigativas
En el contexto de un diseño investigativo, cabe la pregunta ¿Qué es un paradigma?

Desde el aporte de los desarrollos del campo de la producción sociológica, nos
detendremos en el enfoque de Vasilachis de Gialdino (1992: 17-22) nos brinda algunos
aportes frente a este interrogante. En este campo el paradigma es definido como los
marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos
en el contexto de una determinada sociedad e intenta responder a las siguientes
preguntas:
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 ¿Desde qué, con qué y con quién?

 ¿Cómo?
 ¿Con qué?
 ¿Cuándo y dónde?
 ¿Para qué?, y
 ¿Qué?
A continuación nos referiremos a cada uno de estos interrogantes, siguiendo a la

autora:
¿Desde qué, con qué y con quién?, alude a la cosmovisión filosófica del
investigador frente a un determinado fenómeno y hace elecciones a favor de
uno o varios paradigmas, de acuerdo a su particular visión del mundo, en el
contexto de cada sociedad.
¿Cómo?
Este interrogante hace referencia al modo, manera que el método es utilizado

por el investigador para aproximarse al conocimiento del fenómeno de estudio.
¿Con qué?
Esta interpelación alude al instrumental conceptual que utiliza, o crea el

investigador respecto a la interpretación de los hechos que estudia.
¿Cuándo y dónde?
Estas preguntas se refieren tanto a la sociedad, determinada en tiempo y en

espacio, a la que pertenece el investigador. De este modo los logros, avances
de la producción científica tienen que medirse en relación con las
circunstancias de su creación, es decir, tienen lugar según el marco histórico y
social.
¿Para qué?
El ¿para qué? Apunta a los objetivos del investigador en relación con su

actividad. De allí que los objetivos pueden estar orientados hacia el cambio de
la realidad.
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¿Qué?
Esta pregunta remite a dilucidar cuáles son los hechos, acontecimientos,

procesos, realidades que estudia el investigador en el marco de una
determinada sociedad.
Podríamos repasar diciendo que los paradigmas son marcos teórico-metodológicos

de interpretación de los fenómenos en un contexto dado y en acuerdo con los siguientes
supuestos:
1) una cosmovisión filosófica,

2) la toma de decisiones respecto a una o varias formas
o estrategias de acceso a la realidad,
3) la construcción de conceptos de acuerdo con la o las
teoría que crea o supone,
4) un contexto social
5) una forma de compromiso existencial y
6) una elección con respecto a los fenómenos que
aborda o analiza. (Vasilachis de Gialdino 1992: 17-22).
“La estructura de las revoluciones científicas”, publicada en 1962. Los autores

expresan siguiendo las reflexiones de Kuhn, que “los paradigmas no solo son
reglas, leyes, teorías, o una simple suma de ellas, sino algo más global: un
paradigma consiste en una sólida red de compromisos conceptuales, teóricos,
instrumentales y metodológicos. Un paradigma incluye un cuerpo implícito de
creencias teóricas y metodológicas entretejidas que permiten selección y
evaluación crítica”. Un paradigma es la fuente de los métodos, problemas y
normas de solución aceptada por cualquier comunidad científica…” (Dobles
Yzaguirre y otros, 1998:87).
Prestemos nuestra atención, ahora la definición que toman Dobles Yzaguirre y

Otros (1998) desde los aportes y desarrollos del campo educativo. Estos autores plantean
que Thomas Kuhn (historiador de la ciencia) fue quien introdujo el término “paradigma”
dentro del vocabulario de trabajo de los científicos sociales, a partir de su obra.
Varios autores al referirse al paradigma nos hablan que los mismos están
sustentados en determinados supuestos, creencias (Sautu, 2003; Valles, 2000), premisas
(Dobles Izaguirre y Otros, 1998).
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Sin embargo podemos decir que todos sostienen que un paradigma alude a
supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos, metodológicos:
Supuestos ontológicos:
¿Cuál es la naturaleza de la realidad y que se puede
conocer acerca de ella?, ¿la realidad es objetiva y
separable del investigador o es subjetiva y múltiple?
Supuestos epistemológicos:
¿Es posible establecer distancia con el objeto y los
actores estudiados? O por el contrario ¿la interacción
entre ambos y la mutua influencia deben ser ellas mismas
parte de la investigación?
Supuestos axiológicos:
¿Es posible desprenderse de los propios valores, de las
ideas de bien y del mal, de lo justo e injusto, de nuestras
ideas profundas acerca lo que deseamos para nosotros y
los otros? De no serlo, ¿qué papel juegan en el proceso
de conocimiento? (reflexividad).
Supuestos metodológicos:
¿Cuál será la estrategia teórico-metodológica de la
investigación?, cuál serán los ejes sobre los cuales se
construirá el andamiaje que permitirá producir evidencia
que responda a los objetivos
Valles (2000: 53), presenta una clasificación simple sobre de variedad de

paradigmas integrando las distintas expresiones utilizada en dos paradigmas contrapuestos
y la podemos sintetizar de la siguiente manera:
1) Paradigma “prevaleciente”, clásico, “racionalista”, “positivista”, de

un lado
2) Paradigma “emergente”, “alternativo”, “naturalista”,
“constructivista”, interpretativo, de otro.
El primero, llamado paradigma positivista parte del supuesto ontológico y “asume la

existencia de una sola realidad objetiva, averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta a
leyes universales de la ciencia y manipulable mediante procesos lógicos”. Mientras que “el
paradigma opuesto, asumiría la existencia de realidades múltiples, con diferencias entre
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ellas que no pueden resolverse a través de procesos racionales o aumentando tamaños

muestrales”
La versión de los tres paradigmas:
1) El paradigma de la indagación materialista: representado por el

positivismo y del modelo biomédico, se basa en el conocimiento
que nos ayuda a mantener la vida física, nuestro trabajo y la
tecnología. Respaldado por la ciencia del laboratorio y los
métodos cuantitativos. Su lógica sigue un proceso lineal (en
fases que se inicia con la definición del problema a investigar,
pasa a la revisión de la literatura y la formulación del diseño
hasta llegar al diseño para proseguir en las operaciones de
instrumentación, muestreo, recogida de información y análisis,
concluyendo con los resultados y la revisión de hipótesis. El
investigador materialista enfatiza la primacía del método, busca
una verdad última (las leyes naturales) de la realidad y responde,
adecuadamente, a las demandas de la ingeniería social.
2) El paradigma de indagación constructivista (también
denominado naturalista, hermenéutica, etc.) está basado en el
conocimiento que nos ayuda a mantener la vida cultural, nuestra
comunicación y significado simbólicos. Respaldado por la
metodología cualitativa, cuya lógica sigue el proceso circular que
parte de una experiencia que se trata de interpretar en su
contexto y bajo diversos puntos de vista de los implicados. No se
buscan verdades últimas sino relatos. El diseño está abierto a la
invención; la obtención de datos al descubrimiento; y el análisis a
la interpretación.
3) El paradigma de indagación crítica o ecológica. Este tercer
paradigma ayuda a mantener la vida social, enfoca la realidad de
la dominación, las ideologías que circulan, la distribución del
poder y las desigualdades asociadas. Apunta principalmente a
los efectos del sistema. Se sirve del conocimiento histórico, y de
la articulación del paradigma materialista e interpretativo, para
desenmascarar las ideologías y la experiencia del presente, en
busca de la emancipación y el cambio. Se adecua al
compromiso político y al estudio de los sistemas (Valles, 2000:
55-56).
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Otras definiciones: Paradigma cuantitativo y cualitativo de Cea D’Ancona (1996:46).

Exploremos el Esquema propuesto:
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO

BASE Positivismo, funcionalismo Historicismo, fenomenología, interaccionismo
EPISTEMOLÓGICA simbólico
ÉNFASIS Medición objetiva (de los hechos sociales, El actor individual: descripción y comprensión
opiniones o actitudes individuales), interpretativa de la conducta humana., en el
demostración de la causalidad y la gene- propio marco de referencia del individuo o
ralización de los resultados de la grupo social que actúa.
investigación
RECOGIDA DE LA Estructurada y sistematica Flexible: un proceso interactivo, continuo,
INFORMACIÓN marcado por el desarrollo de la investigación.
ANÁLISIS Estadístico, para cuantificar la realidad social, Interpretacional de los discursos, acciones y
las relaciones causales y su intensidad. estructuras latentes.
ALCANCE DE LOS Nomotética: búsqueda cuantitativa de leyes Ideográfica: búsqueda cualitativa de
RESULTADOS generales de los fenómenos. significados de la acción humana.
1.6.
Siguiendo a Scribano (1995) concluiremos diciendo que:
“Tener un método” no es contar con recetas, ni realizar procedimientos aislados,

como tarea para comprender la realidad social.
En una primera aproximación cuando nos referimos al método científico

aludimos a la forma sistemática, planificada y controlada de aprehender el
mundo social que dispone en un momento determinado la comunidad
científica.
Principales características del método científico

Si partimos de lo que plantea Mendicoa (2000: 27 cuando hablamos de método
científico estamos aludiendo a una secuencia racional e inteligente para dar respuesta, a
los interrogantes que nos planteamos sobre los fenómenos de la realidad, de manera que
se comprenda su naturaleza y sus probables causas, procurando producir conocimientos
pertinentes.
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Para emprender este proceso de conocimiento, requeriremos del rigor de la ciencia

en cuanto aplicar conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable.
Pero, lo interesante que aquí plantea la autora, que las diversas corrientes o
paradigmas (este tema lo abordaremos con mayor profundidad en el capítulo 2) que
permiten enmarcar la perspectiva de lo que se desea estudiar, por ende comprender,
interpretar, explicar (el agregado es mío) de la realidad, también se puede aludir a la
coexistencia de diversos enfoques o procedimientos para abordar.
De la literatura sobre metodología existen diversos autores que se han abocado al

estudio sobre el debate entre lo que plantea Mendicoa (op. cit.) si la realidad es posible
abordarla bajo un único método (propio de la corriente positivista) o con múltiples métodos,
es decir la controversia y debates entre monismo y pluralismo metodológico.
Si analizamos esta caracterización nos encontramos con los siguientes elementos:
1) el método es sistemático dado que los procedimientos que se realizan se

vinculan unos con otros…”
2) el método es el conjunto de procedimientos orientados con el fin de
permitir un acceso adecuado al mundo social. Los procedimientos y los
fines son establecidos con anterioridad, se bosquejan y son pensados
como “arquitectura” del intento de comprender la realidad. Involucra una
estrategia bosquejada en el “cómo hacer” para conocer el mundo social
(Scribano, 1995:).
Podemos referirnos, a modo de profundizar aún más sobre el método científico,<< la

inclusión de dos “grandes métodos” que tienen lugar en las ciencias fácticas y que fueron y
son base de todo desarrollo científico desde Aristóteles hasta nuestros días>>. A
continuación realizaremos una breve caracterización siguiendo a Mendicoa (2000:28).
La autora al hablar de método deductivo e inductivo estima conveniente referir

primero a modo de aclarar los significados de los términos de dos acepciones intrínseca a
dichos métodos. Tomaremos como punto de partida <<el verbo inferir- las consecuencias
de una observación, cuyo procedimiento intelectual se denomina razonamiento-, al que a
su vez se lo desdobla en dos conceptos: INCUCIR y DEDUCIR.
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Inducir Deducir
-indica el conocimiento de eventos particulares, - se entiende el proceso lógico que va de lo

hechos o casos, hasta la ley o principio que los universal a lo particular. El ejemplo más conocido
contiene o que se efectúan en todos ellos en forma es la “caída de la manzana”. Se encontraba
general. prendida del árbol y su caída vertical permite
deducir que si no va hacia arriba, es probable que
caiga en forma perpendicular en relación con la
tierra. Este procedimiento intelectual se denomina
deducción. Si observamos el mismo fenómeno en
otros cuerpos da lugar a generalizar, por lo cual
estamos realizando una inducción que constituye
en la afirmación: “todos los cuerpos caen de
igual forma”, es decir estamos ante la ley de
gravitación universal.
- El método deductivo se fundamenta en hechos

observables contenidos en un universo estadístico
del cual se obtiene una muestra para su estudio
que permite encontrar diferencias entre los
mismos. Fue mentado por Aristóteles y constituyo
el paradigma de toda la Edad Media. El ejemplo
más generalizado es el silogismo aristotélico que
se configura con una premisa general a la que le
- En el comienzo de la Edad Moderna el método sigue una particular y termina con una deducción.
inductivo adquiere forma. Toma como punto de
partida una o varias observaciones y obtiene una Mendicoa (2000: 27-28).
generalización. Francis Bacon (1561-1626) es
considerado un teórico de este método. Su tesis se
basa que es necesario de partir de los hechos
particulares hasta construir principios generales.
Contemporáneos de Bacon, Galileo Galilei (1564-
1642) y más tarde Newton (1641-1727) llegaron a
postulados y leyes basados en la experimentación.
Siguiendo a Mendicoa (2000), damos por entendidas las acepciones principales que
formaron parte de la reflexión epistemológica y metodológica del pensamiento científico
universal.
18
Ahora bien, según lo señalado por la autora nos da lugar para presentar dos tipos de
métodos, los que tienen una directa relación con las corrientes epistemológicas de mayor
influencia en el estudio de las ciencias sociales, nos referimos a la explicación y la
comprensión tratados en el texto de la autora quien se basa en Miguel Beltrán y Sierra
Bravo, op. Cit.).
Del análisis pormenorizado que la autora realiza de cada una de las corrientes, nos
permite observar que la explicación, en las tres etapas que sigue el método científico,
observación, clasificación y análisis, tiene un carácter objetivo, pues la prueba empírica
tiene mayor relevancia. Sobre este último rasgo debe entenderse que la prueba empírica
alude a los dos enfoques- explicación y comprensión- desde el momento que la
investigación posibilita salir de la especulación teórica y llegar a niveles concretos de la
realidad.
También, es importante recordar que en la explicación, se pone en evidencia el

sistema de relaciones causales entre los fenómenos observados y es relevante la
cuantificación de los datos, lo que da lugar al uso de métodos cuantitativos. La
explicación tiene sus antecedentes en el positivismo, cuya característica ha sido en
considerar a las ciencias naturales como modelo de las ciencias sociales. El criterio
hipotético-deductivo es predominante de este modelo. Parte de una hipótesis, fija su
atención en muchos datos, contenidos en un universo estadístico partiendo de premisas
generales para llegar a las particulares.
Mientras que en el comprensivismo, se trata de entender o aprehender

intelectualmente, las acciones humanas, y de modo singular, subjetivo, con pretensión
científica y en profundidad y los acontecimientos históricos captando los motivos y
propósitos…(Sierra Bravo, citado por Mendicoa, 2000:29).
Para esta corriente retomando lo de Beltrán, la autora sostiene que la realidad social
es, pues una realidad con significados compartidos intersubjetivamente. Esto supone que
nos distanciamos del modo cuantitativo de abordar la realidad, aquí el foco de atención es
precisamente dejar de lado la explicación de la relaciones causa-efecto, y si en cambio,
procurar mirar las cualidades de quienes en dicha realidad se involucran. Los antecedentes
más importantes surgen de la Escuela Alemana y Weber es considerado entre sus
precursores más destacados, en su aporte de la captación del sentido.
El comprensivismo, da lugar a una corriente científica denomina sociología

interpretativa. Enmarcado en ella la fenomenología cuyo fundador es Husserl (1859-1938),
provee algunos elementos necesarios para comprender los fenómenos que se manifiestan
en la conciencia y a través de Alfred Schutz., discípulo de Husserl, se toma conciencia y se
convierte en objeto de estudio “la vida cotidiana” y con ella la construcción de significados.
Así, la mención y tratamiento de estas dos corrientes no implica que no sean

atendidos otros métodos. Nos refererimos al método dialéctico marxista, cuya finalidad es
19
descubrir las contradicciones entre categorías, explica su orden y relación demostrando su

movimiento dialéctico, y la naturaleza del cambio en su perspectiva materialista e histórica.
Método dialéctico típico del pensamiento Marxista inspirado en Hegel, que se estructura en
torno a una “tríada dialética”. En primer lugar existe una idea, una teoría llamada tesis. La
tesis provocara teorías opositoras, que se denominara antítesis. La relación dialógica entre
tesis, antítesis será superada por una solución que se denomina síntesis.
El análisis del método dialéctico orienta su hallazgo del factor causal: partiendo de
una afirmación (tesis), se indaga el fenómeno que lo niega (antítesis) y se concluye
analizando el proceso dialéctico como causa del nuevo fenómeno (síntesis) que reemplace
la contradicción.
Otro método, con un importante reconocimiento es la Hermenéutica. Hans Georg

Gadamer, se debe a este pensador considerar a la hermenéutica como el método que
examina las condiciones en que se da la comprensión. A esta posición se contrapone la de
Haberlas, ya que cuestiona la hermenéutica de las tradiciones de Gadamer, al considerar
que tales concepciones parcialidades de una más amplia “fundada en la emancipación, la
comunicación universal (Ferrater Mora J, citado por Mendicoa, op, cit:30-31).
Por último, y a modo de síntesis podemos decir que los dos métodos principales son:
el hipotético-deductivo y el de inducción analítica (ídem).
Un investigación deductiva parte de un sistema teórico, desarrolla hipótesis,

definiciones operacionales de las proposiciones y concepto de la teorías, que serán
aplicados empíricamente a un conjunto de datos. Es decir que en cierto sentido, los
investigadores deductivos pretenden encontrar datos que apunten a verificar su teoría,
mientras que los inductivos, intentan construir una teoría que haga comprensivo los datos.
La investigación inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones amplias que
orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumerge en el trabajo en terreno y van
construyendo en un movimiento en espiral- de la empíria a la teoría y de la teoría a la
empiria- sus categorías y proposiciones teóricas. A través del examen de casos semejantes
y diferentes que han sido analizados se va desarrollando una teoría comprensiva
(Mendicoa, op. Cit.).
Duhalde (1999:63) sostiene que el método inductivo, es un método propicio para

partir de la experiencia cotidiana y de la observación del contexto, para captar la realidad y
construir conocimientos en relación con ella. Sin embargo, desde el punto de vista lógico no
puede ir más allá de esa observación y esa determinada experiencia. Más allá de las
limitaciones que presenta, su importancia radica, que este modo de abordar la realidad
tiene un gran potencial, pues le da significatividad al trabajo con los fenómenos sociales y
naturales. La inducción tiende a inferir un número finito de casos, lo que ocurre en todos los
casos de una cierta clase, en el campo educativo no resulta tan negativo tener que resignar
a menudo esta pretensión de generalizar .Por el contrario, es sumamente enriquecedor el
20
hecho de poder realizar junto con los alumnos procesos de análisis y algunas inferencias
según las propias condiciones de posibilidad.
Al referirse al método deductivo, el mismo autor plantea que en todos los campos del
conocimiento que curricularmente se organiza como disciplinas, nos encontramos con una
serie de teorías, leyes, enunciados científicos, que se dan como verdades. Muchas veces
esto sucede hasta en los mismos docentes que conservan una cierta tendencia de
modalidad de transmisión mecánica e ingenua del conocimiento, legitiman la idea de
verdad única, al desarrollar ciertos contenidos ya naturalizados en el discurso del campo
escolar: “el agua hierve a los 100 ºC de temperatura, “la propiedad es el derecho de gozar y
disponer de las cosas”, por dar algunos de los ejemplos que nos muestra con gran
precisión el autor. Sin embargo estos preceptos pueden ser sometidos a procesos de
justificación y para esto es importante el método hipotético- deductivo, consistente en la
contrastación de hipótesis para determinar la falsedad o la verdad de una determinada
proposición.
El autor además mediante una sucinta síntesis presenta los fundamentos esenciales
de algunos métodos propios de las ciencias sociales, más específicamente nos habla de la
Dialéctica.
El caso del método dialéctico, lo considera importante, ya que nos brinda un aporte a
la relación con el proceso de conocimiento entendido como un camino que va de lo
concreto a lo abstracto y de éste último nuevamente a lo concreto. Lo unilateral y lo
múltiple, lo simple y lo complejo, lo general y lo particular, se constituyen indisolublemente
como una unidad dialéctica donde estos contrarios, en la realidad misma, no sólo se
oponen y niegan sino que además se complementan. Todos estos objetos, son para el
autor, posibles de ser observados y abordados en la realidad educativa, en tanto contienen
estas contradicciones que favorecen el análisis del objeto. La dialéctica resulta de este
modo, un método de comprensión de la realidad que va más allá de las apariencias, de lo
obvio, tal como se presentan a nuestros sentidos y lo hace gracias a un proceso de razón
especulativa.
En este proceso de comprensión de la realidad, la negatividad se constituye en

acción motora de éste; afirmación, negación, negación de la negación son los momentos de
este proceso, también llamado tesis, antítesis, síntesis. Al respecto del proceso educativo,
Duhalde (op. cit.) señala que es fundamental ir en contra de la percepción ingenua y del
poder absoluto de la razón, es fundamental. Pero este ir en contra, no significa dejar pasar
por alto, o ignorar los supuestos naturalizados ni las perspectivas teóricamente legitimadas,
sino volverse críticamente sobre ellos para sintetizarlos en una nueva manera de abordar la
realidad y en un nuevo trabajo educativo.
21
2.1. La investigación educativa
Ante realidades crecientemente heterogéneas y cambiantes como lo es la educativa,

ante procesos que tienen una importancia multifacético, resulta importante advertir las
características de la investigación educativa en cuanto a la complejidad de los fenómenos
educativos, su carácter plurimetodológico, la peculiaridad en la relación investigador-
investigado, la perspectiva multidisciplinar.
Lo importante es tener en cuenta:
La complejidad de los fenómenos educativos.

El carácter plurimetodológico.
La peculiaridad en la relación investigador-objeto
investigado.
La perspectiva multidisciplinar.
La complejidad de los fenómenos, supone tener en cuenta que “no todos los
fenómenos educativos pueden reducirse a aspectos cuantitativos, como ocurre con los
fenómenos físicos naturales. Así ocurre con aspectos como valores, actitudes, creencias,
etc que no pueden ser sometidas a experimentación, sino que deben ser estudiadas
primordialmente desde planteamientos humanístico-interpretativos, con una imprescindible
carga subjetiva…” (Carrasco y Calderero Hernández 2000, 22).
El carácter plurimetodológico: esto implica superar la idea del monismo

metodológico propio de las ciencias naturales, de la existencia de un solo método para
abordar el hecho educativo. En contraposición a esta postura que fue sostenida por mucho
tiempo en ciencia el carácter plurimetodológico apuesta a emplear diversas metodologías,
que van desde los modelos experimentales hasta los estudios cualitativos, sin descuidar los
descriptivos, históricos (Carrasco y Calderero Hernández 2000).
La peculiaridad en la relación investigador-objeto investigado: en educación el

investigar forma parte del objeto que investiga, sin que pueda renunciar a sus ideales,
valores, intereses, etc. Es decir, que no puede ser totalmente neutral e independiente con
respecto al fenómeno educativo.
La perspectiva multidisciplinar: no podemos pensar los fenómenos educativos

desde una sola lectura, de allí que su complejidad exige que puedan contemplarse desde
diversas disciplinas, como procesos didácticos, psicológicos, sociológicos, entre otros.
22
Para Baquero y Uralde, “la investigación educativa se propone la construcción

de nuevos conocimientos sobre las concepciones, procesos y prácticas que
subyacen al accionar educativo”
En este sentido, podríamos decir que la riqueza de la actividad investigativa radica

en constituirse en un proceso lo más analítico, lo más acabado y sistemático posible, de los
elementos que entran en juego en la conformación de una situación problemática dada.
Paralelamente al desarrollo de las miradas investigativas, se han suscitados diversos

debates- no siempre explícitos- en torno al carácter de la investigación educativa, si ha de
ser básicamente diagnóstico o si en cambio debe estar abocado a la generación de
propuestas para la resolución de situaciones problemáticas, derivándose de esta última
postura una que enfatiza el papel de la investigación como productora de insumos para la
toma de decisiones.
En torno a esta discusión cabe destacar que si bien a través del desarrollo de la
investigación se ha avanzado en el análisis de los principales problemas que aquejan el
accionar educativo y las políticas que lo sustentan, se perciben algunas limitaciones
subrayadas por los autores y ellas son:
1) su incipiente incidencia sobre la gestación de estrategias innovadoras

o en la formulación de propuestas alternativas a los problemas que
los ocupan.
2) Su dificultad para vincularse con la cotidianeidad de los sujetos que
construyen la realidad educativa y, consecuentemente, de
constituirse en recurso válido al que se puede apelar en dicha
construcción.
Los cuestionamientos de los autores abren un espacio reflexivo para discutir sobre la
finalidad de la investigación educativa en relación a la formación y práctica docente.
La relación teoría-práctica será una de las líneas centrales que hilvanará los planteos
del autor a lo largo del texto. Esta problemática y su tratamiento resultan de interés por
cuanto nos permiten revisar los modos en que aprendimos a pensar lo teórico en la propia
praxis.
Una cuestión dilemática se plantea en la relación teoría-práctica. Existe una

tendencia en el ámbito educativo de establecer una dicotomía entre las actividades teóricas
y las prácticas. En el caso de la actividad docente adjudicándoles a las primeras un
carácter de fuente de principios que habrán de dirigir y ser aplicables, y a las segundas un
carácter de emergencia de la multiplicidad de tareas y situaciones, que se le presentan
cotidianamente al docente, y que resuelven a través de la toma de decisiones concretas.
Pareciera entonces establecerse una brecha entre el “deber ser” y el “ser” de la práctica
docente.
23
Al respecto pareciera conveniente establecer dos situaciones. En primer lugar, la

producción teórica emana de las distintas formas de concebir la ciencia, así como los
distintos posicionamientos teóricos de la investigación, emanan de los enfoques
paradigmáticos que hacen una forma particular de concebir el mundo y por ende los
problemas educativos.
En segundo lugar, la realidad social no está dada solamente por hechos materiales y
concretos sino también está construida por significados y representaciones, por la particular
forma que los sujetos perciben, entienden e interpretan la multiplicidad de elementos que
hacen al mundo social y cultural al que pertenecen. Apuntamos a esto para destacar que si
la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que
quiera conocerla, entonces la generación de aportes teóricos no escapa a determinadas
condiciones de producción.
Siguiendo el mismo razonamiento se puede sostener que no hay actividad práctica

en la que no se encuentren subyacentes concepciones u orientaciones teóricas. Así
aparece un carácter dialéctico en la relación entre teoría-práctica y sobre este carácter se
puede insistir al hablar de la relación entre investigación educativa y la formación y el
ejercicio docente.
En este sentido siguiendo la línea reflexiva de los autores la actividad investigativa

resulta un camino rico que posibilita al docente generar y sistematizar nuevos
conocimientos que le permitan la aprehensión crítica de las concepciones en las que se
sustenta su formación y trabajo profesional así como las estrategias pedagógicas
específicas que se desarrolle para encarar la emergencia de situaciones problemáticas.
Aprehensión que se constituye en un paso necesario para la evaluación de sus

alcances y limitaciones, así como de la necesidad y /o la pertinencia de implementación de
determinadas intervenciones didácticas de acuerdo a contextos particulares en que se
desarrolle su práctica.
En síntesis, la investigación se constituye en un camino para la indagación

sistemática de las condiciones objetivas y subjetivas que limitan o potencian el accionar
educativo en el que sus aspectos teóricos y prácticos se nutren y enriquecen mutuamente.
La investigación educativa estará orientada a los siguientes propósitos generales
(como sintetiza y amplía lo que inicialmente decías acerca de la investigación
educativa debería estar remarcado o en un recuadro):
 Hacer explícitos los procesos ocultos en la dinámica de las

prácticas educativas a fin de producir rupturas en la inercia de lo
cotidiano de las instituciones educativas
 Desarrollar conceptos, enfoques e instrumentos que redefinan el
abordaje y la interpretación de los fenómenos educativos.
 Fomentar la actitud crítica en relación a los procesos educativos,
otros.
24
2.2. Principales tendencias y enfoques
Para los autores Carrasco y Calderero Hernández (2000), la investigación

educativa ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo. La
expresión investigación educativa constituye una categoría conceptual que trata de
cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, la epistemología, metodología y objetivos
en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo (Latorre y
otros 1996, 36 citado por Carrasco y Calderero Hernández 2000,21).
Sin embargo el concepto de investigación educativa fue cambiando y adoptando

sentidos diferentes a la par que han aparecido distintas perspectivas, enfoques y modos de
entender el hecho educativo.
Siguiendo a los autores es posible identificar 4 perspectivas:
1) La empírico-analítica (positivista).
2) La interpretativa (constructivista).
3) La pragmática (investigación-acción).
Para la perspectiva empírico-analítica o positivista, investigar en educación consiste

en la aplicación del método científico, propio de las Ciencias Naturales- al estudio de los
problemas educativos. Busca establecer una relación causa-efecto.
Desde la perspectiva interpretativa o constructivista, en cambio, investigar es

comprender la conducta humana desde los significados o intenciones de los sujetos que
intervienen en el escenario educativo. Dentro de esta concepción puede considerarse a la
corriente socio-crítica que destaca el compromiso de explicitar con la ideología y rechaza la
neutralidad valorativa.
La concepción pragmática o investigación acción, que aúna las dos anteriores, la

investigación educativa asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción. Su
finalidad se centra en la búsqueda de soluciones- no dé explicaciones- a los problemas del
aula (Carrasco y Calderero Hernández (2000, 21-22).
Retomando la idea de paradigma, diremos que paradigma constituye “una red de

compromisos. Decir que paradigma es una red de compromisos conceptuales, teóricos,
instrumentales, metodológicos, es decir que si uno se ubica en determinado paradigma de
investigación se dispone a pensar sobre algo desde determinados conceptos y teorías y a
utilizar ciertos instrumentos y metodologías” (Dobles Yzaguirre, 1998: 86-87).
25
Premisas sobre: Paradigma positivista Paradigma interpretativo
La realidad es única, tangible, Existen múltiples realidades

fragmentable en partes que construidas y holísticas e
se pueden manipular interrelacionadas, por lo cual
independientemente. La el estudio de una parte influye
realidad es objetiva, en el necesariamente en el estudio
Naturaleza de la realidad sentido que es independiente de las demás. Estas
de cómo lo vivan los sujetos realidades son dependientes
(premisas ontológicas)
de los sujetos y contextos
naturales
Sujeto y objeto interactúan y

son inseparables. Se enfatiza
Relación sujeto-objeto Sujeto y objeto son sobre la relación entre ambos
(premisas epistemológicas) independientes. Se refuerza y sus implicancias para la
la distancia entre ambos investigación
Se cree en la posibilidad de No se admite la posibilidad de

generalización, por lo que se generalizar. Se desarrolla un
busca llegar a leyes y conocimiento ideográfico
generalizaciones centrándose en el estudio de
independientes del tiempo y las diferencias y
del espacio, es decir peculiaridades determinadas
relegando a un segundo plano por un contexto.
la influencia del contexto. La
atención se centra en la
búsqueda de un conocimiento
Posibilidad de generalización nomotético en la búsqueda
(premisas heurísticas) de similitudes
No interesan tanto las

relaciones causa-efecto, en
principio porque se piensa
Se pueden establecer causas que todo fenómeno tiene
reales que preceden o dan múltiples factores asociados
simultáneamente sus efectos y no unas pocas causas.
Además interesa enfocar más
Posibilidad de establecer
los procesos y sus
relaciones de causalidad
particularidades, con
(premisas heurísticas)
esquemas de relaciones
complejas cuyos
26
componentes se determinan
unos a otros, sin relaciones
univocas de causa a efecto
Papel de los valores La investigación es objetiva y La investigación está

libre de valores determinada por valores:
(premisas axiológicas)
Del investigador
Del paradigma respectivo
Del contexto
De la teoría en que se
fundamenta
(reflexividad)
Posiciones generalmente
Asumidas por el
investigador
Paradigma positivista Paradigma naturalista
* Métodos Predomina el uso de métodos Predomina el uso de métodos

cuantitativos cualitativos
Rigor, en terminas de validez Triangulación

externa
* Criterios de calidad
Teoría previa, hipotética La teoría que se acepta

deductiva, la cual genera dentro de la investigación es
hipótesis para contrastar la que toca directamente lo
* Teoría estudiado que se desprende
de ello (inductivo)
Se intercalan entre el Utilizan instrumentos

investigador y los fenómenos construidos por ellos o por
sujetos a estudio. otros investigadores, pero
27
* Instrumentos de también se utilizan a sí

investigación mismos como uno de los
principales instrumentos.
Preestructurados, Abiertos, emergentes, nunca

esquematizados completos
* Diseño
El laboratorio, o una situación El lugar donde se desarrolla

recortada de acuerdo con cotidianamente el fenómeno
criterios preestablecidos (por en estudio, generalmente sin
ejemplo estadísticos: criterios preestablecidos, sino
muestra). construidos en la situación de
* Escenario estudio
Positivismo lógico: buscando Fenomenología: comprensión

los hechos o causas de los de la conducta humana en un
fenómenos sociales con marco de referencia
Orientación general ligerea referencia a los particular.
estados subjetivos de los
individuos
Orientado a la verificación, Orientado al descubrimiento

confirmatorio, reduccionista, exploratorio, expansionista,
inferencial e hipotético- descriptivo e inductivo.
Lógica de análisis deductivo. Énfasis en el Énfasis en los procesos.
resultado.
Ahora bien, exploraremos a modo de presentación comparativa los rasgos de los dos
paradigmas principales: el positivismo y el naturalismo o idealismo, según el análisis que
realizan los autores Dobles Yzaguirre y otros, 1998: 99-100
“De acuerdo con Tejedor (investigador educativo, 1986) el realismo y el

positivismo lógico son las corrientes filosóficas que adoptan los científicos
positivistas, quienes suponen que se puede conocer un conocimiento objetivo
del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las
ciencias sociales utilizan metodología básica similar por emplear la misma
lógica y procedimientos de investigación similares. Desde esta perspectiva se
considera que el método científico es único y el mismo en todos los campos
del saber, por lo que la unidad de todas las ciencias se fundamenta en el
28
método: lo que hace a la ciencia es el método con el que se tratan “los

hechos”.
Desde el punto de vista del paradigma “naturalista”, el mundo es entendido

como cambiante y dinámico. No se concibe el mundo como una fuerza
externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los
sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la
construcción de la realidad. La investigación procura aprehender los patrones
de interacción que permiten interpretar los procesos. Asimismo, se trata de
comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en situación
(Tejedor, 1986 citado por Dobles Yzaguirre, 1998: 100)”
Siguiendo el análisis de los autores citados veremos el siguiente cuadro comparativo

con las principales diferencias de ambos paradigmas y sus premisas a) ontológicas,
epistemológicas, heurísticas, axiológicas:
A R M A R E M O S un glosario recuperando los conceptos primordiales de la Unidad
Investigación científica: como el proceso de aplicación del método y técnicas

científicas a situaciones y problemas concretos en una determinada área de la
realidad para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos.
Conocimiento científico: Es el conocimiento producido por el método científico.
El conocimiento resulta de una definida combinación entre componentes teóricos
y componentes empíricos. Así el conocimiento científico es producto de una
actividad intelectual de naturaleza racional mediante la cual se contrastan
modelos sobre el fenómeno bajo estudio, en algún tipo de evidencia empírica.
Ciencia: la ciencia es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o
probables obtenidos metódicamente, sistematizados y verificables que hacen
referencia a objetos de una misma naturaleza.
Paradigma: consiste en una sólida red de compromisos conceptuales, teóricos,
instrumentales y metodológicos. Un paradigma incluye un cuerpo implícito de
creencias teóricas y metodológicas entretejidas que permiten selección y
evaluación crítica”. Un paradigma es la fuente de los métodos, problemas y
normas de solución aceptada por cualquier comunidad científica. Constituyen los
marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los
fenómenos en el contexto de una determinada sociedad.
Lógica investigativa: Nos referimos a las concepciones básicas diferenciadas
del hecho social que subyacen a los diferentes modos de operar en el proceso de
29
construcción del objeto. Desde la metodología del proceso será frecuente

encontrar palabras muy frecuentes utilizadas por los distintos autores: lógica
cuantitativa y cualitativa.
Método científico: Es el conjunto de reglas y procedimientos que guían el
proceso de construcción de conocimiento. Implica una reflexión epistemológica
que ponga en relación teorías(enunciados) y fenómenos estudiados (base
empírica). Las reglas y procedimientos que contiene poseen la particularidad de
ser teórico-prácticos.
Metodología: Establece relaciones entre método, objeto y cuerpo teórico.
Contiene una serie de recomendaciones generales para tomar decisiones en el
diseño y ejecución de la investigación. Su aplicación se relaciona y supone la
discusión epistemológica, pero tiene un mayor carácter instrumental.
Técnicas de investigación: Son especificas respecto al fenómeno que se
estudia, problema y objetivos de investigación. Son instrumentales y
marcadamente prácticas, permiten operacionalizar las recomendaciones
metodológicas generales. Se seleccionan y orientan de acuerdo a las variables y
o categorías, datos que se buscan. Su elección y diseño se relacionan con el
marco teórico de la investigación.
Investigación Educativa: la investigación educativa se propone la construcción
de nuevos conocimientos sobre las concepciones, procesos y prácticas que
subyacen al accionar educativo. Podemos identificar tres tendencias o
perspectivas: 1) La empírico-analítica (positivista), 2) La interpretativa
(constructiva) y 3) La pragmática (investigación-acción).
30
Invitar a quien se acerca por primera vez (o de nuevo)

al desafío que nos presenta la investigación científica
en el campo educativo tiene un propósito no sólo
didáctico, sino de búsqueda dialéctica, crítica y
reflexión permanente puede beneficiar la
comprensión de algo que quizás tengamos catalogado
como sencillo o complejo.
Si bien los comienzos parecen difíciles, veremos que

el adentrarnos paso a paso y de manera familiar de la
mano de quienes han hecho el esfuerzo intelectual
por profundizar qué es el conocimiento científico,
puede que evite algunos extravíos o que al menos nos
proporcione una cierta confianza en la asignatura.
El camino que esta unidad invita recorrer , nos

orienta a comprender primero qué es investigar,
cuáles son las condiciones para que el conocimiento
sea científico, desde los cánones establecidos por la
ciencia hasta saber qué trata la investigación
educativa, cuáles son sus principales tendencias y
enfoques.
Ambos extremos del trayecto nos van dando algunas

pinceladas, planteamientos de conceptos necesarios
que constituyen la base para articular los saberes de
las unidades siguientes.
Hagamos un repaso. ¿Qué otros conceptos podemos recuperar o ampliar?
31
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD
ANDER EGG, E. (1980) Técnicas de Investigación Social. CID Editor: Buenos Aires.
BAQUERO, R. y URALDE, B. “Investigación Educativa y práctica docente”. Ministerio de Cultura y Educación.
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YUNI, J. y URBANO, C. (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela Investigación Etnográfica e
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32

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Módulo: Enfoques de la Educación Especial // UNIDAD 1

Ahora bien, en esta aproximación nos ayudará a comprender el tratamiento que le

Y por último, luego de abordar las notas distintivas de la investigación científica, en

Al completar esta unidad estaremos en condiciones de:

Definir que es la investigación científica.

1.1. ¿Qué es Investigar?

va cambiando en alguna dirección, y por lo tanto tiene características de un proceso”

“La investigación tiene su origen en la curiosidad innata de los hombres, es decir, en

Podemos definir a la investigación científica como el proceso de aplicación del

Anteriormente hablamos de proceso y podríamos preguntarnos: ¿qué significa un

El proceso de construcción de conocimiento nos llevaría a:

1. Selección del tema específico dentro del área temática.

 “la investigación involucra un proceso y como tal un conjunto de fases de actuación

1.2. Explorando los distintos tipos de conocimiento

En nuestra vida cotidiana utilizamos y aparecen como entrelazados lo que algunos

A continuación revisaremos según el tratamiento que le dan los autores Yuni y

 Conocimiento vulgar o de sentido común:

fenómenos y el establecimiento de ciertas regularidades a partir de

Resumiendo el conocimiento vulgar o de sentido común

Este tipo de conocimiento no requiere de contrastación empírica ya que

El conocimiento resulta de una definida combinación entre

En cuanto a su modo de conocer, el conocimiento científico busca

El conocimiento científico tal como fue concebido por la Ciencia

1.3. Los rasgos del conocimiento científico:

En la sección anterior se han trabajado los distintos tipos de conocimiento. Ahora es

 conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la

En la ciencia ningún pensamiento permanece aislado sino que

1.4. Hacia la noción de ciencia, su clasificación y funciones

Es posible identificar un sentido amplio de la noción de ciencia y esto significa para el

En la actualidad el concepto de ciencia tiene un alcance mucho más acotado y

A continuación exploraremos algunas definiciones de ciencia tratadas en la

En esta definición hay tres elementos esenciales de la ciencia que configuran su

1. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida exclusivamente por un

Es necesario darse cuenta de que la ciencia aunque se refiere a realidad empírica,

2. El campo de actuación propio y único de la ciencia es la realidad observada, la

3. Por último la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuación en la

En un sentido específico la noción de ciencia nos lleva a comprender que es

De la revisión de la literatura especializada encontramos distintas clasificaciones

En las primeras la realidad observable a la que se refieren está constituida por

Otra clasificación señalada por el mismo autor, la Ciencia se dividen en:

La noción de ciencia en un sentido

Mientras que las Ciencias Ideográficas abordan principalmente sobre cosas

Se refieren a hechos empíricos. Estos hechos

Tienen como objeto el estudio de entes ideales,

1.5. Los paradigmas y sus lógicas investigativas

En el contexto de un diseño investigativo, cabe la pregunta ¿Qué es un paradigma?

 ¿Desde qué, con qué y con quién?

A continuación nos referiremos a cada uno de estos interrogantes, siguiendo a la

Este interrogante hace referencia al modo, manera que el método es utilizado

Esta interpelación alude al instrumental conceptual que utiliza, o crea el

Estas preguntas se refieren tanto a la sociedad, determinada en tiempo y en

El ¿para qué? Apunta a los objetivos del investigador en relación con su

Esta pregunta remite a dilucidar cuáles son los hechos, acontecimientos,

Podríamos repasar diciendo que los paradigmas son marcos teórico-metodológicos

1) una cosmovisión filosófica,

“La estructura de las revoluciones científicas”, publicada en 1962. Los autores

Prestemos nuestra atención, ahora la definición que toman Dobles Yzaguirre y

Valles (2000: 53), presenta una clasificación simple sobre de variedad de

1) Paradigma “prevaleciente”, clásico, “racionalista”, “positivista”, de

El primero, llamado paradigma positivista parte del supuesto ontológico y “asume la

ellas que no pueden resolverse a través de procesos racionales o aumentando tamaños

La versión de los tres paradigmas:

1) El paradigma de la indagación materialista: representado por el