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LA RESTAURACIÓN DEL HOMBRE

Esquema Integrador de Unidad

Un mapa de los problemas de este capítulo se puede esquematizar con el
siguiente gráfico:

LA RECUPERACIÓN DEL HOMBRE

el riesgo de la extinción Los errores

del hombre histórticos

LA BÚSQUEDA

el tema de Dios el hombre el entorno del hombre

LA RECUPERACIÓN
PEDAGÓGICA

EL FIN DE LA EDUCACIÓN
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Objetivos de Unidad
Se espera que a partir del desarrollo de la presente unidad, los alumnos
puedan:
- Sintetizar los problemas de la educación desde el marco histórico del
pensamiento occidental.
- Identificar los elementos pedagógico-salvíficos desde la perspectiva de la
revelación bíblica.
- Esbozar el panorama de la restauración desde la naturaleza relacional del
hombre en el marco del conflicto entre el bien y el mal.

Introducción
A lo largo de las consideraciones anteriores fue quedando claro que la
educación no depende directamente de la filosofía sino más bien de los
presupuestos con las cuales ésta trabaja. Y vimos que estos presupuestos son
aportados por la cosmovisión desde la cual se piensa, pero cuyos contenidos
de base se introducen irreflexivamente en la reflexión.

Riesgo y error
Sin haberlo advertido a tiempo el pensamiento ponentino puso en evidente
peligro a la humanidad, porque orientó el proyecto de educación –programa de
salvación- en un rumbo desafortunado. Finalmente, este proyecto se convirtió
en un pervertido designio de destrucción. En ese marco hoy se expande un
doble proceso: uno de toma de conciencia, y otro de desensibilización.

Pareciera (...) que toda esta tensión de muerte con que nos vemos
amenazados no atañe a la vida práctica, inmediata, cotidiana, la vida
que se puede contar: esa vida económica, social, amorosa, laboral,
estética... con la que se extiende en mosaico nuestra existencia.
Parecería que, no obstante unas muertes tan inmensas, seguimos
siendo los mismos: las prácticas de la realidad de los individuos no se
habrían modificado. Y esa ‘muerte del hombre’ y esa ‘muerte del mundo’
sólo atrae y preocupa a intelectuales desasosegados, y, más aún, a
esos intelectuales sólo les afectaría en su restringida vida intelectual, ya
que, cuando tienen que dialogar con la cotidianeidad que los envuelve,
también ellos están sometidos a unas reglas de mercado, a unos
egoísmos amistosos y a unos oportunismos políticos que en nada se
parecen resentir de esas muertes tan aparentemente catastróficas. El
sentido común de la cotidianeidad parece obviar la tragedia que
encierran esos grandes pronunciamientos porque –simplemente- es
urgente sobrevivir. (Lorite Mena, p. 19)
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¿Cuánto de este trastorno fue gestado en los trayectos históricos de la

pedagogía, retroalimentada desde educación a lo largo de los siglos?

Pareciera una estafa. Una trampa. Implica el sufrimiento de efectos perversos.

Los errores de la pedagogía no se instalaron como un cuerpo de ideas
malignas. Fue el resultado de pequeñas contravenciones que ni siquiera tenían
relación directa con la educación, pero que la afectaron y la dañaron. Un
pequeño desajuste en los comienzos, se proyecta grande a medida que pasa el
tiempo. Y cuando la masa crítica se expande, comienzan a detectarse algunos
flancos del trastorno. Luego se procura el regreso al acierto. Pero después,
cada vez que se remienda un problema surgen otros más, como si el arreglo
“tironeara” de ese tejido débil que no soporta la prueba. Una enmienda pone
en evidencia el espectro de agotamientos. (Para esto, alcanza con recorrer
algo de la abundante bibliografía contemporánea acerca de la crisis de la
educación.)

El problema final es el hombre mismo, objeto de educación. Y desde lo suyo,

desde su autocomprensión, comenzó a delinear lo que consideró normal. Pero
fue su propia lectura. Fue la lectura de lo que creyó ser la normalidad,
construida sobre sí mismo, con algunos resabios doctrinales que habían
quedado en el subconsciente social. Y esa normalidad así construida fue
consagrada como proyecto y punto de arribo de la educación, proyecto focal de
finalidades.

Considerar algo normal, responde a categorías de normalidad. Pero ésta es

sometida al consenso social. No habría otro recurso disponible. En todo caso,
arbitramos poniéndonos de acuerdo. Es normal aquello que aparece con más
frecuencia. Luego la mayoría lo declara normal, sin otra seguridad que la
acumulación estadística (que técnicamente llamamos curva normal o campana
de Gauss) Y hoy la educación apunta a esta medida de datos acumulados, que
por reiteración se constituye en norma (luego es normal). Después orienta
todos los esfuerzos pedagógicos en dirección a este corto trayecto de
normalidad como meta de la educación. (Debemos aclarar que la acumulación
que aporta el consenso social no es estrictamente numérica)

Y después de todo ¿qué es lo normal? ¿Quién la arbitra? ¿Y si la anormalidad

reiterada se llega a convertir en “normal”? ¿Y luego fuese impuesta y aceptada
por el consenso social? (Hasta la corrupción social se está volviendo normal)

La creación de un espacio normal es, precisamente, un espacio teleológico

ficticio. A este espacio convergen las acciones educativas hoy. En este marco,
la noción de normalidad debe ser examinada porque desde ésta perspectiva se
producen acciones educacionales que no guardan relación con las metas de la
educación restauradora.

Dada la ausencia de un cuadro teleológico coherente y seguro, el concepto de

hombre normal se convirtió en el centro de la reflexión pedagógica y en el foco
de las metas de la educación. Pero, por lo que vimos, el concepto de
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normalidad no es suficiente para direccionar la actividad de la educación y no

alcanza como patrón de los procesos pedagógicos. El concepto de normalidad
es un artificio conceptual que debe ser revisado. Veamos el problema desde un
ejemplo externo a la educación. Entre los pigmeos del África la baja estatura es
normal. Ello responde a criterios estadísticos: la población mayoritaria queda
bajo la cúpula de la distribución estadística normal. Bajo esta curva podemos
poner a un enano de Europa o de América y considerarlo normal, a pesar de su
anomalía. El ejemplo sirve para ilustrar lo que ocurre en el campo de la
educación: la pedagogía como disciplina fue la reflexión acerca de la educación
del hombre normal. Hacia esta normalidad se proyectaron las metas de la
educación. Así se dejó al desamparo a aquel que como número quedaba fuera
de la masa mayoritaria, por ser diferente.

El hombre concreto, aquel que tiene nombre propio, puede estar sometido a un
desajuste provocado por el concepto de normalidad que la pedagogía
convencional no siempre puede ver. (Los casos de anomalía extrema fueron
recogidos por la pedagogía diferenciada.) Educar teniendo como meta la
normalidad, puede transformarse en una aberración pedagógica. Si las metas
pedagógicas normalizadas no observan la procedencia ni la singularidad de los
educandos, sobrevienen los fracasos. Cada persona es única e irrepetible.
Descuidar este hecho implica la estandarización de la acción educadora. Luego
conduce a un reduccionismo en el trazado de las metas. La normalidad
estadística deja afuera a los que requieren el incremento de sus capacidades
de vida y de su desempeño personal y social. Por causa de los conceptos mal
planteados, se desvirtuaron las metas de la educación y se perjudicó a las
personas dejándolas fuera del marco de la esperanza.

Debe destacarse que la normalidad se refiere al hombre medio. A éste apuntan

las metas de la educación. Esto significa que las metas no señalan los niveles
óptimos del desarrollo. Si las metas de la educación apuntan al hombre normal,
al hombre promedio, se impone masivamente una medida inferior a la que el
hombre realmente ha de acceder. Finalmente la nivelación produce un efecto
“hacia abajo” e impone una expectativa menor. Esta nivelación descendente se
institucionaliza en la composición de las metas educacionales; su instalación
penetra especialmente a la educación sistemática escolar.

Es evidente que los procedimientos estadísticos invocados no son suficientes.

La persona humana no alcanza a ser descripta por estos principios. El
desenvolvimiento de una persona, sus aciertos y sus falencias no siempre
aparecen en los datos que conforman la normalidad. Luego las metas que se
derivan para la educación pueden aparecer deficitarias. Las insolvencias
humanas que deben ser contempladas por las metas de la educación, pueden
estar radicadas en alguna de las dimensiones del hombre. Estos
inconvenientes pueden ser del orden físico, mental o espiritual, y, a pesar de
ellos, el sujeto puede ser considerado una persona normal. Pero hay que
recordar que por tratarse de un hombre “entero”, una unidad indisoluble, las
insolvencias afectan la totalidad de esa identidad. Las metas de la educación
deben contemplar la educación de los normales tales como el tímido, el
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renegado, el chismoso, el neurótico, el trabajador, el indolente, el alérgico, el

arrogante, el goloso, el haragán, el padre, el hijo, el asmático, el mendigo, el
envidioso, el rico, el rencoroso, el diabético, el descreído, el hedonista, el
obeso, el indiferente, el falto de fe. Todos ellos pueden ser considerados
normales en una sociedad que los ubica dentro de parámetros socialmente
estandarizados.

Para trazar las metas de la educación del hombre, nuevamente es

imprescindible saber qué es el hombre y cuáles son sus problemas. Esto
implica sustraernos a los conceptos de normalidad corrientemente usados.
Incluso debemos ir más allá de los valiosísimos aportes realizados por las
ciencias humanas, sin desestimarlos. Es necesario conocer la naturaleza del
que debe ser educado; si no, mal podemos proyectar los procesos
pedagógicos necesarios.

Lo visto hasta aquí, sugiere que la pedagogía es una disciplina inconclusa. Las
limitaciones a las cuales está sometida le dejan ámbitos abiertos e irresueltos.
Reconocer las leyes que rigen al hombre, conocer su origen, su transcurrir y su
destino, son vetas que no se pueden evadir si queremos acertar con las metas
de la educación del hombre. Por cierto que una antropología pendiente, aplaza
la concreción de la pedagogía en general y de la educación en particular. Y así,
todas las demás disciplinas que apoyan el proceso de la educación, quedan
demoradas. El problema continúa si los responsables de la educación no
aciertan con el reconocimiento y el sentido de la existencia del hombre. Esta
incertidumbre impide construir las esperanzas. Tratar la educación del hombre
sin definiciones, obliga a prorrogar la organización pedagógica y la formulación
de los fines educacionales. Y este proceder está sustentado históricamente.

Al comienzo de nuestras reflexiones fuimos revisando los inicios de la filosofía

occidental. Ésta se instaló como búsqueda de la sabiduría por el saber mismo.
Descomprometida. Pero esto no llevó a ninguna parte. Fue una gimnasia
mental supuestamente neutra: Pero estaba intervenida (porque no hay reflexión
neutra). Fue un tipo de automanipulación autoimpuesta por los filósofos. Así se
consiguió tangenciar la dolorosa realidad de la existencia humana. .- La
Filosofía fue el nombre que se le puso a esta disciplina de la evasión. Luego la
educación fue la aliada de este plan maestro de la estafa. Precisamente el
trazado de los fines de la educación desde los criterios de normalidad son la
estructura del ser metafísico de la antigüedad filosófica clásica.

La teleología que apunta a la normalidad tiene su correlato en la configuración

del ser abstracto que capturó la atención de la filosofía. Éste proceder
pretendió un plan de salvación desde la incursión en la sabiduría, libre de
cualquier sustrato, libre de la materia, fuera de la realidad. La sabiduría se
abstrajo de la realidad, la ignoró, la evadió, porque fue considerada mala. Y
porque la materia fue considerada nociva, el pensador de Occidente construyó
un andamiaje de categorías exentas de materialidad para zambullirse en la
racionalidad, supuestamente aséptica, fuera del escenario tangible. Construyó
un plan de salvación fuera del mundo, alejado del hombre. Desvinculó al ser
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humano, y le construyó un plan fuera de su alcance. No le dio oportunidad de

salvarse; le proscribió la salvación; se la negó. La sabiduría griega fue
inmaterial, abstracta, especulativa, racional. Al evadir la realidad supuso evadir
las marcas de la muerte. Por esta razón, y siendo el hombre un sujeto de
muerte, nuestro análisis no puede obviar

a. el problema del hombre mismo. Sufrimiento, dolor muerte.

b. el problema del entorno del hombre, tiempo y espacio.
c. el tema de Dios. .-

No fueron los griegos los únicos culpables de un proceder que se aleja de lo

real. Ellos tuvieron otros antes. Los griegos hicieron su síntesis. Tampoco el
programa griego se mantuvo fijo e inalterable. Sin embargo, su pensamiento
fue la matriz del pensamiento occidental. Por eso Whitehead incisivamente
afirmaba que toda la filosofía posterior a Platón no fue más que notas de pie de
página a los planteos platónicos.

Por cierto que hubo correcciones y búsquedas y muchos aciertos. Marx, por
ejemplo, aterrizó de las alturas del idealismo y reconoció el valor de la materia.
Nietzsche descubrió el cuerpo humano. Freud encontró el rol del inconsciente.
Y así... Pero cada descubrimiento corrector fue un flanco parcial, reducido, que
frecuentemente producía daño mayor porque funcionaba en un contexto
estropeado. Y cuando estas figuras destacadas del pensamiento iban haciendo
su aparición, muchos adhirieron a sus propuestas porque corregía alguna veta.
Pero ninguno de ellos encontró a Dios. En realidad hicieron la ruptura con Dios.
Y aun eso fue necesario, porque el Dios cristiano, europeo, ya no era el Dios
bíblico. El eje cristiano ya no pertenecía a Cristo. De modo que todos los
aportes fueron valiosos, pero no tuvieron un eje de cohesión significativa. Más
bien se diversificaron los ejes y dejaron la seguridad de la reflexión salvífica a
la deriva. Fue un pensamiento débil.

En este contexto la educación se generalizó, y se volvió escolar y obligatoria

Fue a mediados del siglo XIX cuando los estados modernos popularizaron la
educación escolar impuesta con el propósito de nacionalizar las conciencias.
¿Qué recursos pedagógicos conformaron la plataforma de la escolarización
masiva? No pudieron ser otros que los desarrollados y cultivados a lo largo de
los siglos de la cultura occidental. El resumen de la historia fue volcado sobre la
modernidad (a pesar de las nuevas propuestas) Y la modernidad tomó lo que
tenía a mano. (Véase Smith, El proceso pedagógico, pp. 168-172).

Eduard Spranger (1882-1963), evaluó favorablemente herencia griega que se

volcó sobre nuestros tiempos Aunque ya lo citamos anteriormente, ahora la
debemos retomar, porque a la luz de todo lo que vinimos desarrollando, debe
ser evaluado nuevamente:

La ‘escuela’ en general puede considerarse siempre como una

institución emplazada fuera del trajín mundano…” (...) “El hecho de
haber adjudicado a la cultura greco-romana semejante posición dentro
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de la escolaridad europea hasta mucho después de la Edad Media

[destaca el rol del colegio humanista clásico], se debe esencialmente a
tres razones: se trata de una cultura indiscutiblemente fecunda y
elevada; en muchos aspectos decisivos constituye la base histórica de
nuestra cultura cristiano-europea; la cultura antigua representa una
cultura acabada en el sentido de que sus luchas ya no son actuales sino
pueden considerarse como terminadas. Luego la cultura greco-romana
se ha convertido, para nuestros tiempos, en un enorme depósito de
bienes culturales que, siendo profundamente asimilados por nosotros,
sin dejar de ser modelos, por decirlo así, de una cultura ajena, ofrecen
un abundante material de ejercitación para aquellos que alguna vez
habrán de desempeñar, en nuestro presente, un papel de guías
espirituales.” (p. 111, la cursiva pertenece al original)

En este marco, cuando la educación generalizada se estaba afianzando como

práctica obligatoria en todos los estados modernos se levantaron muchas
voces preocupadas por la educación apropiada. Tenían claro que debía
hacerse algo distinto, pero no atinaban a dar con la nota justa. Veían muy
borrosamente una posibilidad de innovación para educar al hombre de la
realidad. De las muchas voces, una pareció disidente. Pero se impuso en el
concierto pedagógico, alcanzando resonancia mundial.

La Búsqueda
Desde 1872, Elena G. White hizo público lo que debió ser la educación
apropiada. En enero de ese año escribió el primer tratado de lo que ella misma
tituló como la educación apropiada. El ángulo destacado de esta orientación
enfatizó la necesidad de organizar la pedagogía desde Dios, de quien el
hombre es imagen. Su pedagogía tuvo en cuenta el retorno del hombre a Dios
(primera relación significativa). También tuvo en cuenta el entorno colocando al
hombre en un contexto obligatorio de trabajo material y manual para el sostén
existencial (segunda relación significativa). Y además se detuvo en el complejo
mundo del hombre y sus relaciones con sus semejantes (la tercera relación
significativa). Las tres dimensiones relacionales estuvieron presentes.

La concepción acerca de Dios es fundamental porque su explicación sostiene

en su estela todas las demás explicaciones. Empecemos, entonces por ahí.

El tema de Dios
En una entrevista que dio poco después de la Segunda Guerra Mundial, pero
que prohibió publicar hasta después de su muerte, en 1976, Heidegger dijo:
‘Después de Nietzsche, la filosofía no puede ofrecer ayuda ni esperanza alguna
para el futuro de la humanidad. Todo lo que podemos hacer es esperar que
reaparezca un Dios. Ahora sólo un dios puede salvarnos’” (Página 12, 15 de
octubre de 2004, www.pagina12.com.ar.). Evidentemente no se trata del Dios
“europeo”, cargado de conceptos espurios acoplados durante la Edad Media.
Heidegger intuye otro Dios.
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Tal vez Derrida, tan cercano a la reflexión heideggeriana haya acertado con
sus planteos de la necesaria deconstrucción: un diseño de análisis que busca
penetrar el lenguaje cargado de supuestos que esconden estructuras
inhibidoras de la reflexión apropiada. Y por cuya causa no podemos avanzar.
La deconstrucción es una forma de desarmar una tendencia de pensamiento
dominante desde su interior. Derrida quiso rehacer toda la filosofía anterior,
descifrando los textos de los filósofos. Dice Horacio González, sociólogo y
ensayista: “Derrida nunca hizo saber si esos textos ‘deconstruidos’ contenían
todos los signos de lo que era necesario conocer de las cosas, o si el oficio de
desmontarlos para descubrir su radical relación con la muerte dejaría
finalmente al mundo sin textos”. (“Deconstrucción y confesión”. Clarín.
10.10.2005)

Por su parte, Neil Postman, cuando plantea el fin de la educación,

precisamente reconoce que la ausencia de la divinidad dejó a los pedagogos
huérfanos de sentido y de orientación. Y Beriain fue muy contundente al
señalar que en ausencia de Dios, la modernidad construyó un politeísmo
agobiante compuesto por divinidades a las cuales estamos autosometidos.

¿No es tiempo de que miremos al Dios de la comprensión hebrea, divinidad

que se fue complicado con el andar de los siglos y de los hombres? Mèlich,
antropólogo y pedagogo ajeno a la teología, afirma que

Occidente ha olvidado la importancia de lo religioso. La cultura europea

se ha quedado solamente con una cara de la moneda, extirpando todo
elemento religioso y sagrado, como clave hermenéutica que haga
posible su comprensión, y la educación occidental ha sucumbido a esta
enorme falacia. La Biblia es absolutamente necesaria para comprender
la pedagogía occidental, nuestros mundos de la vida. Sin ella el hombre
contemporáneo queda huérfano, bastardo”(p. 174, la cursiva pertenece
al original).

La comprensión apropiada de la divinidad es absolutamente necesaria. Es

parte de esta compleja totalidad cuya comprensión amplía la comprensión de la
legalidad intrínseca de la realidad total, armónica. Esta legalidad fue
manipulada arbitrariamente y condujo a acciones absurdas producto de
elaboraciones del hombre en el libre ejercicio de la libertad. La transgresión de
este delicado y complejo entramado de relaciones que excomulga a Dios de la
reflexión, produjo violaciones del entramado legal del entorno del hombre, y
también provocó trastornos del hombre mismo. Si se continúa con la exclusión
de Dios en el soporte de la epistemología de la educación, se pierde al hombre
mismo, el sujeto particular, con nombre concreto, único e irrepetible.

El entorno del hombre

Para entender el desquicio del entorno, producto de los desfases relacionales
básicos, alcanza con observar los esfuerzos de los ecologistas, de pensadores
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y de actores comprometidos con la recuperación del entorno. Pero debemos

enfatizar una vez más que la eliminación de Dios del panorama de la
comprensión humana desajustó el vínculo naturaleza- hombre. Y las
inquietudes ecologistas no alcanzan a resolver los desequilibrios.

El problema del entorno del hombre como ámbito pedagógico significativo

puede ser abordado desde varios ángulos y desde distintos autores. El hecho
es que el hombre perdió su lugar, porque perdió el sentido del entorno.

Augé aborda el problema considerando que primeramente se transformó

nuestra percepción de tiempo. Fue tanto que ya hoy el tiempo no es un
principio de inteligibilidad. La idea de progreso que involucraba quedó
atascada. Ello no nos permite la entrada a algún principio de identidad como
para otorgar algún sentido al presente. En segundo lugar se transformó el
espacio. La superposición de espacios recorridos por la velocidad y por lo
instantáneo en su pluralidad, componen un universo relativamente homogéneo.
“Esta superabundancia espacial funciona como un engaño, pero un engaño
cuyo manipulador será muy difícil de identificar” (Augé, 39). Estos espacios son
en gran medida ficticios, a pesar de otorgarles existencia tácita. “...Vivimos en
un mundo que no hemos aprendido a mirar todavía” (Augé, 39). En tercer lugar
se impone la individualización de las referencias por la falta de nuevos terrenos
en el universo sin territorios, ya casi vacío de relatos (Augé, p. 42).

El lugar sólo se hace con sentido. El no lugar es un espacio que, aunque

recorrido, carece de significado relacional histórico. Y el exceso de espacio
(espacio creado) impide la realización del lugar. Es una ausencia de lugar,
aunque estemos ahí. Se crean los no lugares que sólo terminan siendo pasajes
(Augé, 90). Luego ocurre el fenómeno de desarraigo (Augé, 89), “donde ni la
identidad, ni la relación, ni la historia tienen verdadero sentido, donde la
soledad se expresa como exceso o vaciamiento de la individualidad...” (Augé,
92).

Este estado había sido planteado desde la metafísica por Heidegger, quien
luchó denodadamente por esclarecer la situación que le toca, luego, al hombre.
Se trata de una desterritorialización que deja al hombre en desamparo, sin
lugar, sin patria, sin hogar (Heimatlosigkeit).

El entorno está hipotecado. Su recuperación no puede excluir la existencia de

Dios. Lo grave consiste en que la salvación del hombre está de por medio.
Quizás por eso, cuando Heidegger fue interrogado por el prestigioso periódico
Der Spiegel, respondió: “Sólo un Dios puede salvarnos” (citado por Corona,
214).

El hombre
Alguna vez el entorno “decía algo”. “El sistema devora al mundo de la
vida, y con la destrucción de éste se acaba la particularidad de las
subjetividades. Es la ‘sociedad sin hombres’” (Mèlich, 129).
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Después de la renuncia por la trascendencia, y haber malogrado el entorno del

hombre, no quedó otra alternativa que el hombre se mirara a sí mismo. Se
constituyó en su propio referente. Aunque buscó asideros que dieran sentido a
su existencia, ya no hubo recursos significativos disponibles. El hombre
comenzó a observar lo humano (lo único disponible) y comenzó a dibujar una
antropología particular. En Occidente la comprensión acerca de Dios fue
malograda. El conocimiento significativo del entorno fue estropeado. Y la
concepción de hombre fracasó y deterioró el proyecto de salvación que debía
resolver la educación. ¿Cómo se abordaría una antropología pedagógica fuera
del tiempo y fuera del espacio?

La Recuperación Pedagógica
Mientras subsistan los moldes antiguos retomados por la modernidad, y que la
posmodernidad ya señaló caducos, continuaremos en el círculo de la
búsqueda. La ausencia de fe es una cuestión clave para comprender el
problema. La duda fue establecida como un método de seguridad, en forma
“oficial” por Descartes. Y produjo desconciertos copiosos. Finalmente
quedamos creyendo en la duda. El problema se instala cuando
profesionalizamos la duda para poder “llegar” a puerto seguro. Y no se trata de
favorecer una mentalidad crédula, mítica o irreflexiva. El problema radica en
que eliminamos las bases de la reflexión, la cosmovisión que podría dar
certeza. Fue eliminada la revelación por considerársela mitológica. Pero en su
lugar se construyeron simulacros que fueron creídos como más reales que la
realidad (Baudrillard). Y sobre ellos se construyó la filosofía de la educación.

Es necesario deshacernos de la duda. No es posible acertar en medio de la

inseguridad. Es necesario recorrer otros caminos. Veloso (1999) señala que la
revelación se transita en un contexto distinto a la razón. “No en forma irracional,
pero sí, liberada de ella y de sus pequeñas o grandes restricciones. La profecía
no puede ser esclava de la lógica, en general, ni de ninguna de sus muchas
leyes que regulan el proceso del pensamiento humano” (p. 15).

Y la revelación exige tiempo y espacio. No hay revelación posible sin estos.

Estas categorías fueron anuladas en el antiguo plan maestro y sus
irradiaciones llegaron hasta el presente. Quizás por eso a la filosofía le costó
tanto avanzar. Y el costo fue elevado. Y afectó el desarrollo de la pedagogía en
particular.

Y es cierto que nos cuesta abordar el problema del tiempo. No podemos entrar
al ámbito de la omnipotencia de Dios y definir su tiempo. Desde la perspectiva
humana, y dentro de sus limitadas posibilidades de decir lo indecible,
afirmamos que el tiempo de Dios es eterno (aunque nunca podamos captar sus
dimensiones). De ese tiempo indiviso el hombre puede captar fragmentos; es
su tiempo; el del hombre. ¿Qué impide a Dios estar en su tiempo y al mismo
tiempo en el tiempo del hombre, si el tiempo del hombre es un fragmento del
transcurrir concreto total? Qué el tiempo de Dios sea tiempo eterno, ¿le quita
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transcurrir por no tener límites? No se trata de dos tiempos distintos. Esto no lo

pudieron comprender los griegos. Los hebreos que no transitaron por los
vericuetos griegos nunca tuvieron que plantear este problema. Por eso Dios
transcurre temporalmente, por ejemplo, en la semana de la creación (Génesis 1
y 2), o en el tiempo requerido para responder a la oración del profeta Daniel
(Daniel 10:12-14), o en la descripción de los períodos proféticos, especialmente
presentes en los libros de Isaías, de Jeremías, de Daniel, de San Mateo y de
San Juan.

Sin tiempo y sin espacio no hay ser. Si la especulación filosófica elimina el

tiempo y el espacio, elimina el ser. ¿Dónde se puede ser si no es en el tiempo y
en el espacio?

Abordar al ser que está ahí, en el tiempo y en el espacio, nos obliga a tomarlo
en su dimensión bella y perfecta; pero también nos exige mirar su naturaleza
decrépita y su miseria. Así fue encarado por la comprensión hebrea. Fue ese
ser también llamado alma viviente. La revelación no deja el espacio desierto.
Incluye la información nefasta. Por eso nuestras consideraciones también
requieren el abordaje de la vergüenza: la mutilación de las relaciones. Las
explicaciones que los hebreos recogieron permite a la pedagogía mantener
aquel cuadro de equilibrio como meta. Pero al mismo tiempo la narración
hebrea provee explicaciones de los absurdos que carga el hombre. Si la
reflexión pedagógica se abstiene de este tramo de la historia humana, sólo
podrá conseguir aportes parciales para los problemas de la educación
contemporánea.

Partamos del cuadro de relaciones ya descriptas anteriormente para iniciar una

antropología pedagógica que comience a producir una coherencia y luego
otorgue sentido a la educación. A continuación, y desde este cuadro
procuraremos hacer los desarrollos pertinentes.

a. Relaciones armónicas iniciales b. Relaciones en deterioro

pecado
Dios Dios

Hombre Prójimo Hombre Prójimo

Naturaleza Naturaleza

El pecado produjo el deterioro de las relaciones. Al quedar rotas las

vinculaciones que mantenían el equilibrio del hombre, éste comenzó a
participar de una realidad extraña, ilegal y mutilante. La actividad educacional
que debía ampliar las vinculaciones y producir el crecimiento de todas las
capacidades del hombre total, modificó el cuadro. En el proceso de la
educación deben ser incorporadas, ahora, las estrategias que permitirán
restaurar las relaciones rotas, y devolver al hombre sus capacidades originales.
Si este asunto, aquí expuesto en forma concisa, se desestima, los procesos
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pedagógicos y la educación misma pierden el rumbo.

Debemos ampliar algunos conceptos. El relato bíblico explica con suficiente

énfasis el desajuste de las relaciones (véase Génesis 3). La desobediencia
causó el desajuste de los vínculos, mutiló al hombre y lo dispuso para la
muerte. En la exposición bíblica la desobediencia es conceptuada como
pecado. El pecado como experiencia de la ilegalidad humana, conduce al más
espectacular desmembramiento del hombre. Aquí sus etapas (que no sólo son
sucesivas sino inclusivas a medida que avanza el estropicio):

1. H OMBRE Instalación de la ilegalidad (pecado)

2. Hombre Vivencia de separación
3. hombre Experiencia de soledad, depresión
4. hombre Pérdida de sentido, angustia
5. hombre Alienación, pérdida de referentes, indiferencia
6. hom Pérdida de identidad, enajenación
7. h Absurdo e ilegalidad total, muerte

Todas las experiencias ilegales previas a la muerte son sus anticipos. El

sufrimiento, el dolor, los absurdos, son “avisos” de incapacidad creciente, de
destrucción, de ilegalidad, que concluyen en el absurdo máximo: la muerte. La
muerte es resultado de la ausencia de la ley. Pero el hombre se resiste a la
ilegalidad. Su naturaleza lo impele a la vida. Y así toma distintas medidas en
procura de la retención de la vida que se le escurre. A modo de ejemplo,
veamos al hombre en el comienzo del deterioro humano. Ante la primera toma
de conciencia de la ruptura de las relaciones, comienzan a ocurrir distintas
reacciones en Adán y Eva ante la experiencia de la ilegalidad:

1. Luego de la falta cometida niega su presencia ante la relación con lo

superior. Niegan su lugar y se esconden de su Superior. (Génesis
3:9,10). Esta fue una experiencia de anulación.
2. A continuación se desarticula también la relación de igualdad: se
produce la primera reyerta humana (y matrimonial). Son las primeras
acusaciones entre iguales. (Génesis 3:12) Esta fue una experiencia
de rechazo.
3. La relación con el ecosistema, aquello dominado por el hombre,
también sufre transformaciones profundas: el hombre pierde su
control sobre la naturaleza (Génesis 3:18,24). Ésta fue una
experiencia de resignación.

Pero este inicio de deterioro habría dejado al hombre a la deriva si no hubiese

habido el pronunciamiento esperanzador de Dios. Y aquí se enraíza el cuadro
de los fines de la educación, la teleología pedagógica. (Génesis 3:15). Esta
parte será motivo de desarrollo en el siguiente capítulo. Resumiendo:
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RELACIÓN VÍNCULO REACCION PROSPECTIVA

Dios superioridad escondida

instalación de la
HOMBRE Prójimo igualdad acusación
esperanza
Naturaleza dominio pérdida dominio

Las reacciones son fruto de las alteraciones a las cuales fue arrojado el
hombre. Rota la legalidad de las relaciones (y de la vida) el hombre quedó
sometido a consecuencias inevitables, implícitas en la legalidad transgredida.

a) Con respecto a Dios, se impuso una brecha que, aunque no

insalvable, implicó una modificación de las relaciones (Génesis
3:22,24 / Isaías 59:2) para evitar la muerte humana.
b) Con respecto al prójimo se estableció una modificación de las
relaciones humanas. Para un ordenamiento precario pero necesario,
se requirió el principio del liderazgo entre iguales; la mujer debió
quedar protegida bajo el liderazgo del varón. (Génesis 3:12) Esta
disposición es, además, didáctica: en cualquier posición de este
reordenamiento relacional, enseña al hombre a reconocer su
dependencia de Dios.
c) Con respecto a la naturaleza no sólo se observan mutaciones
genéticas (aparición de espinos y cardos) También se impuso el
trabajo arduo. Esta nueva relación le enseña al hombre su vínculo
con el ecosistema. La relación obligatoria le permite mantener la
legalidad precaria de la vida (antes la legalidad de la vida estaba
provista espontáneamente).

Vistas estas modificaciones, y continuando con el cuadro precedente puede

resumirse lo dicho de la siguiente manera:

RELACIÓN CONSECUENCIAS RESTAURACIÓN PROVISIONAL

Dios brecha de protección Se limita el contacto con la divinidad

HOMBRE Prójimo reajuste relac. hum. se establece el liderazgo de las relac.

Naturaleza alteraciones genéticas trabajo arduo para mantener legalidad

Como consecuencia de la instalación de la ilegalidad y de la existencia de

relaciones defectuosas, el hombre, consciente o inconscientemente, y a su
modo, procuró restaurar las relaciones deficientes. Estos intentos, en lugar de
 14

favorecer la restauración de la legalidad humana, profundizó y aceleró el

deterioro. En verdad los arreglos relacionales ensayados por el hombre se
constituyeron en aberraciones relacionales. Instaladas las relaciones
aberrantes, se afianzaron también las prácticas ilegales, por lo tanto
destructoras. De estos vínculos adulterados emergen resultados negativos
cuya magnitud resulta difícil de abarcar.

El panorama visto es indudablemente poco alentador. Humanamente visto,

limita cualquier margen de esperanza. Sin embargo, en el registro sagrado que
el hebreo conservó celosamente, aparecen claramente las provisiones de
restauración. En un plano de completa libertad, Dios toma la iniciativa de
restaurar al hombre.

Este proceso de restauración comienza con una alianza; involucra un pacto,

para el cual las partes asumen un compromiso voluntario y recíproco. Este
proceso, que también se llama religión (re-ligar, re-relacionar), es el plan
pedagógico de la redención. Así, educación y redención constituyen un solo
acto. Lo dicho hasta aquí puede resumirse en este cuadro:
 HOMBRE

DIOS PRÓJIMO NATURALEZA

RELACIÓN Señorío (Gén. 2:7,21,22) Igualdad (Gén. 2:18,23) Dominación (Gen. 1:28, 2:15,19,20)

REACCIÓN El hombre se esconde de su superior El hombre acusa a su igual El hombre pierde su dominio
(Gén. 3:9,10) (Gén. 3:12) (Gén. 3:18,21)

EFECTOS Brecha entre el hombre y la divinidad Reajuste de relaciones humanas Espinos y cardos / trabajo arduo
(Gén 3:22,24 / Isaías 59.2 (Gén. 3:16) (Gén. 3:17-19)

Sustitutos de la divinidad, imágenes,
RELACIONES idolatría, panteismo, antropoteismo,
ABERRANTES indiferencia, ateísmo, egolatría, deísmo,
desobediencia, corrupción moral,
zoolatría, astrolatría, etc.
aislamiento, disgregación de alma-cuerpo, deificación del trabajo, divinización
abuso de poder, engaño, egoísmo, suicidio, de la naturaleza, explotación irracional,
disensión, explotación, homicidio acopio de bienes innecesarios,
esclavitud, infidelidad, fornicación, corrupción económica, zoofilia, etc
adulterio, corrupción política, culto a los
muertos, etc.

1. Ignorancia creciente de la legalidad de la vida.

2. Destrucción de las relaciones vitales.
RESULTADOS 3. Deterioro de la naturaleza.
4. Montaje de sistemas (por ejemplo, sistema educativo)
5. Producción de mitos (para la explicación de absurdos)
6. Alojamiento de la muerte.

RESTAURA- Conceptos afines: alianza - pacto – re ligación – religión – redención – educación -

CIÓN (Gén. 3:15 – Isaías 65:17-25 – Apocalipsis 21:1-5 – Deuteronomio 4:1,9 – Isaías 54:13 – Juan 4:15 _ Isaías 61)
El Fin de la Educación

En el marco de lo recién dicho, afirma E. G. White:

A fin de comprender lo que abarca la obra de la educación, necesitamos

considerar tanto la naturaleza del hombre como el propósito de Dios al
crearlo. Necesitamos comprender también el cambio verificado en la
condición del hombre por la introducción del conocimiento del mal, y el
plan de Dios para cumplir, sin embargo, su glorioso propósito en la
educación de la especie humana. (La educación, p. 14,15)

Cuatro elementos sobresalen en el pensamiento precedente, y que pueden ser

agrupados en dos conjuntos:
a) consideración de la naturaleza humana,
b) entendimiento del propósito de Dios al crear al hombre,
c) comprensión del cambio verificado en la condición del hombre,
d) consideración del plan de Dios para cumplir igualmente su propósito para el
hombre.

Con esta proyección la obra de la educación verdadera no puede obviar el

origen del hombre, su misión y su destino. Mientras la educación es la
convocatoria del hombre a redimir sus desajustes, proyecta al hombre a los
niveles más elevados. Sólo así la educación tendrá sentido para cruzar las
agitaciones de la crisis de la educación contemporánea.

Concluyendo
¿Es la recuperación del hombre una utopía más? Por muchas razones, a veces
confusas y en su mayor parte incomprensibles, nuestra visión de las cosas es
defectuosa.

El nuevo aporte que esclarece la comprensión de la naturaleza humana, no

solo dilucida y enmienda la antropología pedagógica, sino que empuja a niveles
superiores antes ignorados. Es que el hombre es mucho más de lo que el
entendimiento abordó hasta aquí. La comprensión hebrea del hombre supera
aun las pretensiones de la antropología contemporánea

1) El hombre como imagen de Dios lo coloca en a un sitial muy destacado.

Para que la pedagogía pueda acertar se requiere conocer al Creador de
quien el hombre es copia. No hay educación atinada posible si no se
consigue conocer al original al cual apuntará la educación del hombre.
Conocer a Dios permite conocer el entramado legal que permite la vida y
que la educación debe ordenar.
2) La educación involucra la totalidad del hombre (tratado en el capítulo
anterior). Desconocer este aspecto y desarrollar alguna capacidad en
desmedro de otra, implica un grave daño al hombre. Por eso la
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educación significa el desarrollo armónico de todas las capacidades,

sean éstas físicas, mentales o espirituales en un claro concepto de la
unidad antropológica indisoluble.
3) Desde la perspectiva bíblica es imposible comprender la naturaleza
humana si no es desde una de sus peculiaridades: la relacionalidad. La
educación no puede abordar al hombre como individuo. Ignorar este
asunto, vuelve a producir un daño real en el educando. La pedagogía de
las relaciones tomará en cuenta los tres vínculos básicos: con Dios, con
el prójimo y con la naturaleza.

Finalmente (de finalidad), la educación tiene por misión restaurar en el hombre

la imagen de Dios proveyendo al desarrollo de las capacidades físicas,
mentales y espirituales, y poniendo al hombre nuevamente en relación con
Dios, con su prójimo y con su entorno. Estos hitos destacados tienen
consecuencias perpetuas.

Este es el gran cometido pedagógico y salvífico de la educación. Esta es la

base de la filosofía de la educación. Y hay urgencia. Las generaciones que
vienen no esperan. Los niños que están hoy no se quedan aguardando.
Mañana serán adultos. Y su educación no se puede postergar.
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Trabajo Práctico A
1) Para pensar y contestar
2) Vuelva otra vez sobre el pensamiento de Lorite Mena y sintetícelo.
3) Lea con detenimiento el problema de la normalidad. Condense el tema.
4) Haga un sucinto panorama del desajuste histórico de la filosofía de la
educación.
5) Retome a Spranger y critíquelo a la luz de lo que fue viendo en este
curso.
6) ¿Qué temas claves trató E. G. White a partir del año 1872?
7) ¿Qué mensaje tajante dejó Heidegger?
8) ¿Cuál fue el proyecto de Derrida?
9) Vuelva sobre el pensamiento de Postman.
10) ¿Qué afirmación hace Beriain? Argumente a favor o en contra.
11) Vuelva sobre Mèlich y sintetice el olvido de Occidente.
12) ¿En qué coinciden los ecologistas y los pensadores bíblicos?
13) Sintetice el pensamiento de Augé.
14) Vuelva sobre Mèlich y sintetice su pensamiento.
15) Observe la relación revelación-simulacro. ¿Por qué aparece el
simulacro?
16) Observe la reflexión de Veloso y destaque la validez de su propuesta.
17) Sin tiempo y sin espacio no hay ser. Abordar al ser que está ahí, nos
obliga a dos dimensiones del hombre, ¿cuáles?
18) Explique al hombre en el contexto de la rotura de relaciones.
19) Deténgase en el cuadro del desajuste humano y explíquelo en pocas
palabras.
20) Observe el cuadro que está a página entera y coméntelo.
21) Mencione los cuatro elementos que están presentes en la cita de E. G.
White al referirse a la comprensión de la verdadera educación.
22) Y finalmente recuerde que educar significa restaurar en el hombre la
imagen de Dios.

Trabajo práctico B
Lectura-reflexión.

1) Elija un capítulo de E. G. White que todavía no haya tratado. Léalo con

detenimiento y exprese los elementos que más le llamaron la atención.
Diga también por qué eligió ese capítulo
2) Procure imaginar qué podría hacer Ud. como educador para acertar con
su misión. Escríbalo.