EL PROCESO PEDAGGICO:

AGONA O RESURGIMIENTO?

Una bsqueda desde la cosmovisin bblica

Ren Rogelio Smith

Publicaciones
Universidad de Montemorelos
2004
EL PROCESO PEDAGGICO:

AGONA O RESURGIMIENTO?
EL PROCESO PEDAGGICO:

AGONA O RESURGIMIENTO?

Una bsqueda desde !a cosmovisin bblica^

Ren Rogelio Smith

Publicaciones
Universidad de Montemorelos
2004
EL PROCESO PEDAGGICO:
AGONA O RESURGIMIENTO?
Una bsqueda desde la cosmovisin bblica

Diseo de tapa: Hugo Carlino

Editor: Luis Alberto del Pozo Moras

Publicaciones Universidad de Montemorelos

Nuevo Len, Mxico

Derechos reservados
2004, Ren Rogelio Smith

ISBN 968-5618-07-0

Se termin de imprimir en el mes de mayo de 2004 en

Imprenta Lux, Santa Fe, Argentina.

Impreso en Argentina / Printed in Argentina

PALABRA PRELIMINAR

Preparar un nuevo libro para un tema

tantas veces abordado, parece tarea intil. Sin
embargo, al revisar el panorama de la pedago
ga contempornea, se encuentran espacios va
cos que requieren atencin. Algunos de estos
espacios quedaron desiertos por un lamentable
abandono de sus contenidos. Otros quedaron
nuevamente disponibles porque las ciencias que
hurgan lo ignoto abrieron nuevos horizontes.
La base que motiv la preparacin de
este texto, la fundaron mis estudiantes. Ellos
aceptaron y cuestionaron mis propuestas. Ellos
aportaron y polemizaron. Ellos aprendieron a
pesar de mis errores, y yo reflexion sobre los
de ellos. En esa trama que se forma en las salas
de clases se fue gestando el presente volumen.
Aqu debo agradecer muy especialmente
el aporte actual y la sugerencia siempre grata de
Marcelo Enrique Falconier, quien, vinculado a
la ctedra primero, y como colega despus, siem
pre estuvo listo para repensar la pedagoga en el
torrente de la esperanza preciosa, motivo de la
educacin: la transformacin del ser humano.
 CONTENIDO

Introduccin...................................................................................... 10
1. Problemas del proceso pedaggico ...................................... 14
. Pedagoga y educacin
. La pedagoga como disciplina
. Modelos pedaggicos
. La legitimacin de la educacin
. A modo de conclusin
2. El sostn de la conviccin pedaggica.................................... 40
. Cosmovisin y procesos pedaggicos
. La cultura como sostn pedaggico
. Presupuestos en los procesos
. Una desmitificacin de la pedagoga
. A modo de conclusin
3. Educacin como proceso de cam bio....................................... 69
. Herencia, ambiente y voluntad
. Las capacidades en transformacin
. Bsqueda de sentido para el hombre
. A modo de conclusin
4. Imgenes de hombre y educacin........................................... 98
. El hombre de hoy
. La antropologa dualista
. La antropologa monista
. A modo de conclusin
5. La educacin como fenmeno so cia l..................................... 123
. Angulos de observacin
. Educacin y socializacin
. Desafos de la socializacin
. A modo de conclusin
6. La organizacin escolar........................................................... 154
. De la educacin familiar a la escolar
. Orgenes de la educacin popular
. La escolarizacin de le educacin
. Formas de la educacin planificada
. A modo de conclusin
7. Elpidologa y teleologa pedaggica..........................................180
. Algunas cuestiones tericas
. Optimismo y pesimismo pedaggico
. Los fines y la esperanza
. A modo de conclusin

Bibliografa.........................................................................................204
 UN PROYECTO COOPERATIVO
INTER UNIVERSITARIO

Durante las tres ltimas dcadas han sugido en el mundo ibero

americano cerca de veinte universidades adventistas. Este fenmeno es
nico en la historia de la educacin superior adventista en el mundo.
Nunca antes se ha producido algo similar. La gestacin y surgimiento
de una de stas era un acontecimiento tan extraordinario que habla que
esperar con calma que se produjera otra situacin similar despus de
un tiempo considerable. Pei'o la universidades adventistas iberoameri
canas surgieron casi como los tulipanes de la primavera. No ha habido
suficiente pausa para evaluar su significado y trascendencia. Un pro
psito que surge a primera vista es el que Dios est permitiendo que su
obra se acelere en estos tiempos y alcance a todas las esferas de la
sociedad, incluso a la intelectual.
 Ninguna universidad adventista iberoamericana es una isla. En
todo caso es un archipilago conformado por islas que necesitan comu
nicarse y apoyarse mutuamente. La educacin moderna es cooperati
va. La cooperacin entre una y otra institucin crea un fi'ente unido
para cumplir mejor la misin y comisin de predicar el evangelio a
todo el mundo en esta generacin. La visin orientadora es la de prepa
rar un pueblo bien dispuesto para la venida del Seor.

La obra del doctor Ren Rogelio Smith es un caso especial,

precusor. Permite la conjuncin de la Universidad Adventista del Plata
a la que pertence el doctor Smith y la Universidad de Montemorelos
que con el departamento de Publicaciones Universitarias dio seguimiento
al proceso editorial del libro El proceso pedaggico.

El aporte de esta obra es muy valioso para profesores y estu

diantes de cualesquiera de nuestras universidades iberoamerica
nas que estudian la materia del proceso educativo o afines: liderazgo
educativo, fundamentos filosficos de la educacin, epistemolga
educacional, educacin y cambio social.

Las reflexiones presentadas desarrollan una cosmovisin b

blica de la educacin. La mentor a de la educacin adventista, Elena de
White, dice: La pluma debe usarse bajo el control del Espritu Santo,
como medio de sembrar la semilla para la vida eterna (El ministrio de
las publicaciones, p. 107).

Anhelamos que esta obra nos anime a hacer del trabajo coope
rativo entre la universidades adventistas una hermosa realidad. En cierto
sentido, ningn catedrtico es patrimonio exclusivo de la universidad
adventista donde presta sus servicios. Es de todas las dems. Es un
gran desafo de esta hora de la historia.

Doctor Luis Alberto del Pozo

Director del
Departamento de Publicaciones Universitarias
de la Universidad de Montemorelos

9
 INTRODUCCIN

Cada vez que se procura implementar algo bueno se recurre a

la educacin. Si la guerra hace estragos, se proyecta una educacin para
la paz. Si la moral necesita ser recuperada, se piensa en la educacin
tica. Cuando las enfermedades sexuales hacen estragos, se instala la
educacin sexual. Cuando se procura la reduccin de los accidentes de
trnsito, se promueve la educacin vial. Si la gente queda con mucho
tiempo libre se proyecta la educacin para el ocio. Hoy tambin se habla
de la educacin para la muerte. Ante las novedades fueron apareciendo
ciertos mbitos de reflexin que no habran sido pensados algunas dca
das atrs.
La educacin suele ser planteada como un medio todopoderoso
para dar paso a una vida mejor. La educacin todo lo hara posible. La
educacin aparece como algo valioso que debe ser deseado. As, mucha
educacin hace bien a todos, y poca educacin implica un descalabro. Y,
por cierto que el hombre educado tiene mejores posibilidades para resol
ver problemas que aquel que carece de este bien.
Testimonio de los beneficios de la educacin son las muchas
instituciones educativas, el ejrcito de educadores que hicieron de su
vida una profesin, el caudal inagotable de bibliografas pertinentes, la
cuanta de dinero que se destina para este propsito, y la cantidad de
prescripciones y regulaciones legales que existen en todos los pases del
mundo y que se relacionan con la educacin.
Sin desestimar ninguna de estas proyecciones, la educacin para
vivir parece-ser^el propsito dominante de la pedagoga. En este sentido
la educacin sera el medio apropiado para aumentar la riqueza de la
vida, promover una calidad vital superior, y proveer los recursos para
superar o reducir los inevitables problemas humanos. As se planifica la
educacin para nios y para ancianos, educacin en la familia y en la
escuela, educacin para libres y para presos, educacin para los ms
capaces y para los discapacitados. Como siempre se trata de realidades
ineludibles, parece apropiado educar a la gente para todos los eventos.
Por todo ello parece que la educacin es obligatoria como medio para
ayudar y proteger al hombre. En ese sentido la educacin siempre se
fundament en unos procesos pedaggicos que apuntan a la salvacin
humana.
10
 Pero, al mismo tiempo que los desarrollos humanos parecen
espectaculares, se habla en forma paralela acerca de la crisis de la educa
cin. Luego del sentimiento de impotencia instalado a raz de las dos
grandes guerras mundiales de la centuria pasada, de los horrores del ho
locausto, del hambre en el mundo, de las miserias que se entretejen en la
existencia humana, el tratamiento de la crisis fue problema ineludible.
Acerca de este fenmeno se comenz a reflexionar sistemticamente
desde mediados del siglo XX. Es que las fuentes de la pedagoga se
agotaron? A pesar de haber descubierto la crisis, hoy se contina bre
gando por la educacin. Parece que la educacin en crisis todava es
deseable, antes que ninguna... (Implicar un resurgimiento?)
Dentro del espectro de la pedagoga debe considerarse, tambin
el problema de la Jas-educacin. No todo lo que se hace en educacin es
atinente. En su nombre tambin se puede des-educar o mal-educar. Ello
obliga ver la crisis de la educacin no solamente desde el dficit, sino
tambin desde los procesos a veces ocultos que contraran las pretensio
nes pedaggicas. As, por ejemplo, educar para la delincuencia no es
un acto educativo autntico; y sin embargo, en la red social existen los
incentivos que proveen para ello; as la delincuencia se aprende en la
sociedad educadora. Tampoco puede pensarse, por ejemplo, en la te
levisin educadora, si junto a sus programaciones apropiadas aparecen
los valores reidos con la moral, y que tambin se aprenden en la trama
social. Aun la escuela, organizacin educadora por antonomasia, puede
asumir franjas des-educadoras en tanto vehculo de intereses infieles,
alejados de la pretendida neutralidad pedaggica. La posibilidad de lo
nocivo siempre presente, aunque no siempre manifiesto ni consciente,
debe aumentar las precauciones en todo proceso pedaggico.
La educacin es la manifestacin exterior de fundamentos no
visibles. Los fenmenos visibles se sustentan en niveles ms profundos,
donde estn sus bases. El fundamento, generalmente nominado como
pedagoga, es el sostn de todo el aparato visible. Lo que aparece es
como esa parte menor del tmpano que sale a la superficie, pero que
guarda el resto oculto en el mar de las pretensiones y de las expectativas.
Ello obliga, nuevamente, a pensar la educacin.
Hasta unas cuantas dcadas atrs se entenda que los fundamen
tos de la educacin eran un conjunto de principios tericos ms o menos
acabados. Este cuerpo de la pedagoga apareca como una figura terica
terminada y relativamente cerrada. La pedagoga mostraba los grandes
principios universales, desde los cuales se desprendan deductivamente
las metas y las acciones de la educacin. Sin menguar los mritos de las
11
contribuciones histricas, ante los vapuleos doctrinales y el cuestiona-
miento de los fundamentos actuales, el trmino pedagoga parece insu
ficiente. En efecto, en el gran mercado de las ideas, hoy se concibe a la
pedagoga como una disciplina inconclusa, y que por ello se rehace per
manentemente. Esta perspectiva tiene mayor relevancia si se observan
los efectos darwinianos en educacin, o la incidencia de la posmoderni
dad, u otros factores intervinientes. Por su parte, el pluralismo al cual se
avino la reflexin contempornea, no habilitara una pedagoga nica y
estable para la fundamentacin de la educacin. Ninguno de estos rum
bos mantiene lneas estables ni universales. Todo ello impuso con mayor
fuerza un concepto ms dinmico que reemplaz a la pedagoga como
ciencia estructurada. La nocin que se emplaz con mayor holgura fue la
del proceso pedaggico; pero ello no garantiza nada.
Es posible que en las perspectivas ms conservadoras y esta
bles el concepto de proceso pedaggico tambin tenga cabida? Y si la
educacin se afianza en el ngulo de la fe puede pretenderse una peda
goga como procesad no correspondera un tratamiento ms dogmti
co de los fundamentos de la educacin?
La concepcin de la pedagoga como proceso es perfectamente
admisible desde la perspectiva de la fe. Y lo es porque sta no se agota
en algn permetro. El alcance de los contenidos siguen procesos de
expansin que requieren revisiones y reformulaciones permanentes. Tie
nen la ventaja de contar con plataformas de coherencia que no cambian,
aunque se ample la comprensin de ellas. Por eso los conceptos y fun
damentos de la educacin que se afianzan en este marco de la fe tambin
requieren un permanente proceso de reconsideraciones. En verdad, des
de este ngulo los conceptos son an ms activos, dinmicos y efectivos
que aquellos que se desenvuelven en el perfil de las actuales corrientes
del pensamiento secular. Implican un autntico proceso pedaggico. Y
cuando la fe responde a las leyes de la naturaleza humana, moviliza el
resurgimiento de un proceso pedaggico vigoroso y eficaz.
Ante la crisis ya mencionada, y junto al nfasis aqu previsto,
vuelven las preguntas. Est la pedagoga constreida a la agona dolo-
rosa de un futuro incierto? O es posible vislumbrar un resurgimiento
que se gesta desde una esperanza segura? Al abordar lo ms actual de la
problemtica pedaggica, queremos volver a colocar la visin en la pers
pectiva bblica, marco que lamentablemente fue anulado por circuns
tancias histricas. El enfoque seguramente podr arrojar luz sobre el des
concierto contemporneo.
Dada la imposibilidad de tratar todos los fundamentos de la edu
12
cacin, se abordan aqu los temas descollantes que son imprescindibles
en la comprensin del fenmeno. As, en la primera parte se considera a
la pedagoga como una reflexin dinmica, y se expresan los problemas
destacados de la educacin. A continuacin se trata el sostn de los pro
cesos pedaggicos; esto es, el rol que juegan las presuposiciones en la
validacin de la educacin. Efectuados estos esclarecimientos, en el ter
cer captulo se aborda la educacin como un proceso de cambio. Siendo
que toda la trama educacional implica al hombre como eje de las trans
formaciones, se considera la cuestin antropolgica en el siguiente cap
tulo. Pero el hombre es de naturaleza relacional, y sta caracterstica
exige que tambin pensemos a la educacin como una funcin social.
Como tramo que contina, se pasa al tratamiento de la educacin desde
la organizacin escolar. Siendo que la educacin tiene por meta la recu
peracin del hombre, el ltimo captulo aborda el problema de los fines
enmarcados en una dinmica concepcin de la esperanza. Los planteos
de todas estas secciones no ignoran el teln de fondo que vincula a la
pedagoga con la trama que genera la lucha por el bien en contra del
mal. Ello, adems de dejar a la pedagoga en vigilia permanente, le abre
una oportunidad constante.

13
 CAPTULO I

PROBLEMAS DEL PROCESO PEDAGGICO

El proceso pedaggico est cargado de problemas. Para los estu

diantes que comienzan una carrera relacionada con la educacin, los des
conciertos pueden aumentar porque deben abordar los problemas con
trminos y conceptos relativamente nuevos, ajenos al lenguaje cotidia
no. Luego, cuando los deben afrontar, generalmente procuran respuestas
tentativas: son sus hiptesis. As, por ejemplo, cuando se les pregunta
acerca de la acepcin del trmino pedagoga, suelen decir que tiene que
ver con la enseanza, con mtodos de instruccin, o que tiene que ver
con aquellos que ensean. Claro, durante su educacin escolar pasada
oyeron, por ejemplo, que tal medida es antipedaggica, o que tal do
cente trabaja con mtodos anti-pedaggicos.
Expresiones de este tipo son producto de una subcultura escolar
que se genera en las relaciones del aula, y que a veces rayan en la este
reotipia. Para el caso que nos ocupa, los estudiantes construyen el signi
ficado del trmino pedagoga en torno de una expresin negativa: la
anti-pedagoga. Luego procuran establecer su contrario: la pedagoga.
Este hecho ilustra los procesos de la conceptualizacin.
Sucede, sin embargo, que la pedagoga va ms all de las concep
ciones populares. Adems, el concepto fue ajustndose a distintas po
cas. En la Grecia antigua se llamaba pedagogo al esclavo encargado de
la educacin de los nios. Cumpla este deber el que haba quedado in
habilitado para las tareas vigorosas, o el esclavo que se haba vuelto
anciano. ste entretena a los nios, los instrua y tambin los llevaba al
lugar donde reciban enseanza. El esclavo cumpla funciones de con
duccin (el griego, paids = nio / agogo = conduccin; esto es, conduc
cin del nio.) All estuvieron los inicios del concepto en cuestin, la
pedagoga. En los albores de la modernidad, Juan Calvino (1509-1564)
incorpor este trmino en uno de sus tratados en torno del ao 1536.Los
siglos que siguieron fueron modificando sus alcances.
Con las variaciones que impuso el tiempo, hoy el concepto peda
goga seala la existencia de un cuerpo de pautas tericas que regulan la
educacin; sugiere el establecimiento de un conjunto de preceptos
orientadores que guan el hecho mismo de la educacin. En general se
14
asume que se trata de una configuracin terica que direcciona la prcti
ca educacional. Tambin conviene decir que en la percepcin contempo
rnea del concepto, ste no se entiende como un conjunto de dogmas
cerrados. Por eso se prefiere hablar del proceso pedaggico.
Para introducirnos en los problemas de la pedagoga, veremos en
una primera instancia su relacin con la educacin, sus diferencias y sus
vnculos. En una segunda parte abordaremos a la pedagoga como una
disciplina dinmica de la reflexin. Luego analizaremos el papel de los
modelos pedaggicos. En la ltima parte plantearemos el problema de la
legitimidad de la educacin.

1. PEDAGOGA Y EDUCACIN

En las mltiples concepciones referidas a la pedagoga, existe un

denominador comn: la pedagoga tiene que ver con la educacin. Pero
ahora es menester procurar algunas precisiones. Pedagoga y educacin
no son equivalentes. Aunque la distincin obedece a razones histricas,
es necesario considerarlas.
En un acercamiento previo y provisional, digamos que la educa
cin se refiere a los hechos, al fenmeno de producir cambios intencio
nados, considerados apropiados para el bien de las personas. Por su par
te, la pedagoga es la reflexin que se hace sobre estos actos; en trminos
generales, es la teora de la educacin. (En cualquier prctica cotidiana
existe una teora de base, sea para sustentar el juego del voleybol, para
definir el modo de gastar el dinero, o para asegurar la eficacia de la
educacin.) Las teoras justifican y orientan la realizacin de estas accio
nes humanas.
Desde lo cotidiano, parecera innecesario reflexionar acerca de la
educacin. Mediante la educacin todos buscan la superacin. Esto l
timo parece natural, necesario y cargado de sentido comn. El hombre
es educable, disponible para el cambio. An ms enfticamente, sin edu
cacin la supervivencia del hombre es imposible. Sin embargo, aquello
que parece obvio, puede estar cargado de problemas que empujan a la
reflexin; y entonces surge la pedagoga.
Por qu hay que pensar la educacin? Qu problemas propios
llevan a la reflexin pedaggica? Varias pueden ser las razones y los
problemas. Veamos algunas de las tensiones que obligan a reflexionar:

15
1. Los mismos propsitos y estrategias en educacin pueden pro
ducir resultados distintos a los previstos. Por ejemplo, Can y Abel
procedan del mismo mbito educativo, puestos bajo la misma
proyeccin; sin embargo el primero se convirti en fratricida. Hay
razones que expliquen el desfase entre metas y resultados? Hay
variables intervinientes que desarticulan los propsitos? Esta es
una cuestin del campo de la pedagoga.
2. Las leyes que rigen la vida del hombre no dependen exclusiva
mente del hombre ni de la sociedad. Incluso muchas todava son
desconocidas. Hay muchas leyes por descubrir an. Descubrir,
entender y adecuar la educacin a esas leyes de la vida, es un tema
de la pedagoga. La historia est cargada de advertencias. En ge
neraciones pasadas, desconociendo las leyes de la vida humana,
se sostena, por ejemplo, que "la letra con sangre entra". La igno
rancia acerca de las leyes de la vida fueron evidentes. Como reac
cin pendular, algunos sectores sostuvieron luego que no hay que
contrariar al educando. Quin tiene razn? Cules son las leyes
vitales? La pedagoga se interesa tambin por estas leyes de la
vida que condicionan la educacin.
3. La gama de creencias que sustentan los educadores produce
diferentes propuestas educacionales. Por ejemplo, ateos, religio
sos, humanistas, agnsticos, educan diferente porque las creen
cias distintas nutren imaginarios pedaggicos distintos. Cabe pre
guntar son vlidas todas las convicciones? Es el pluralismo ad
misible? Hay algunas creencias verdaderas? Esto tambin es un
problema para la pedagoga, porque la condiciona.
4. Otro problema, vinculado al anterior, se centra en las percep
ciones que se tienen acerca del hombre. Lo que se cree que ste es,
da origen a acciones educativas distintas; por ejemplo, percibirlo
como animal evolucionado o criatura de Dios, entender que se
trata de un ser vivo comn o especial, enfatizar su individualidad
o su socialidad, define las bases de la educacin. Al educar al
hombre se procede con l segn los esquemas mentales que se
tienen acerca de l. Los actos educativos inspirados en posturas
erradas pueden arruinarlo. El acierto, sin embargo, puede redimir
lo. Este problema tambin debe ser abordado por la pedagoga.
5. La educacin nunca es neutra. Las intenciones de los educado
res estn teidas de subjetividad; la objetividad es imposible, aun-
16
 que se la pretenda. Quien educa nunca puede actuar libre de pre
juicios, an creyendo en la objetividad. Asimismo, el hombre, ade
ms de ser consumidor de educacin es tambin su productor. Es
usuario, y al mismo tiempo, es actor. Puede alguna vez el educa
dor tomar distancia de su rol y actuar neutralmente? El educador
se tematiza permanentemente como educando, porque al educar,
retoma inconscientemente su propia experiencia pasada -y an
presente- y la proyecta como modelo o paradigma. 1,o hecho, su
vivencia, su historia, son su marco referencial. Luego lo transfiere
inconscientemente. Implica esto una degeneracin, o es un pro
ceso de crecimiento? Esto es problema de la pedagoga.
Las reflexiones precedentes son solamente algunos de los grandes
problemas de la educacin. Sin embargo son muchas las cuestiones es
pecficas que mueven a bsquedas intensas, de solucin impostergable.
Entre estos:
. Por qu, a pesar de los esfuerzos, no se puede erradicar el anal
fabetismo del mundo? En algunos pases este problema va en au
mento.
. Pueden los sistemas de la educacin resolver la marginalidad
social? La miseria se mantiene en muchas sociedades y aun crece
en otras.
. Es posible superar desde la educacin las diferencias-sociales
que existen entre hombres y mujeres? Las imposiciones sociales
hacen de este problema una cuestin de difcil solucin.
. Ante la globalizacin de la sociedad mundial qu papel juega la
educacin? La entorpece o la facilita? Adems, es la globa
lizacin un asunto deseable? Se globalizarn tambin los males
sociales?
. Puede la educacin escolar seguir el ritmo de los avances cien
tficos y tecnolgicos? La produccin de conocimiento y tecnolo
ga estn sometidos a ritmos espectaculares.
. Debe ser la educacin religiosa escolar una cuestin de opcin
o debe ser obligatoria? Estos conceptos estn en la discusin de la
pedagoga contempornea.
. Debe procurarse la igualacin entre la educacin urbana y la
educacin rural? Es justo que la educacin rural quede a la zaga
porque no pueda adecuarse a las expectativas y directivas de la
educacin de la sociedad urbana?
. Es la escuela una organizacin que se preocupa por el desarro-
17
 lio de sus interesados, o es la reproductora de los intereses de las
clases sociales dominantes?
. Sirve an la educacin escolar, o es una prctica que perdi sus
metas? Se trata de un simulacro o de una estafa socializada?
. Ante la inminencia del fin del mundo, anticipada profticamente,
qu papel debe desempear la educacin?
. Hay lugar para la esperanza? Se puede canalizar la seguridad
de un mundo mejor a travs de la pedagoga y de la educacin?
Estas cuestiones y muchas otras constituyen el campo de reflexin
de la pedagoga contempornea. Algunas estn enraizadas en la historia,
y condicionadas por la filosofa, por la psicologa, por la antropologa,
por la biologa, por la sociologa, por la demografa, por la tica. La
pedagoga est relacionada con estas disciplinas porque stas procuran
acercar explicaciones y posibles alternativas para los actos educativos.

2. LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA

La pedagoga surge cuando quien asume la funcin educadora pien

sa en la manera de suplir lo que le falta al otro para completarlo, o para
mejorarlo o transformarlo.
Ilustra lo recin dicho la experiencia de la humanidad en sus co
mienzos. Hace unos 6000 aos, luego de la prdida de la perfeccin por
causa del pecado, el hombre capt su propio desajuste e intuy su nece
sidad. Consciente de sus falencias, ste debi reflexionar y actuar con
miras a cubrir de la mejor manera el vaco ante la inminente ausencia de
la vida. Desde all en adelante el hombre nunca acab este proceso. La
siempre presente amenaza de la prdida de la vida -y tambin la prdida
de la calidad de la vida-, fue y sigue siendo el eje motivador de la
reflexin pedaggica. De este modo la pedagoga se relaciona con la
salvacin del hombre.
Aunque siempre se haya reflexionado acerca de la educacin, la
pedagoga como disciplina del saber es relativamente reciente. Sin em
bargo, pensar la educacin tuvo distintas etapas en la historia. Daros
(1983, cap. 7 y ss) aporta adecuadamente a esta problemtica. Veamos
las instancias histricas que luego caracterizaron a Occidente:
1. De os primeros siglos de la humanidad no hay indicios de
que se haya instalado alguna distincin entre la reflexin y la accin
educadora. La nica diferencia se constata a partir de las actitudes de los
18
hombres cuando estos se dividieron segn intencionalidades. Aparecie
ron dos grupos humanos con proyectos distintos. Abel y Can (Gnesis
4:3-5 y 14) fueron un prototipo. Luego, la sociedad del bien y la socie
dad del mal distinguidas como los hijos de Dios y los hijos de los
hombres (Gnesis 6:1-5, 12 y 7:1) continuaron la diferencia. Estos gru
pos fueron incompatibles y llegaron a la confrontacin. El hecho de que
aparecieran intencionalidades distintas oblig, sin duda, a la reflexin, a
la argumentacin, al discurso, pero tambin a la accin. Aunque el relato
bblico no explcita las intenciones educativas de ambos grupos, es evi
dente que sus finalidades fueron divergentes. Los propsitos distintos
generaron iniciativas diferentes. Pero debe notarse que en el registro
histrico no aparece una distincin que separe en instancias distintas a
los propsitos y a las iniciativas de cada grupo. Lo que hoy se percibe
como sucesos distintos, eran un solo fenmeno. Y esto no aparece como
una deficiencia, ni se trata de una actitud arcaica que haya que deplorar.
Los fenmenos se resisten a la particin terica y prctica. Ello no impli
ca una actitud primitiva o empobrecida.
2. Los antiguos semitas mantuvieron una visin total ntegra, sin
distinciones perceptibles entre la teora y la prctica. Esta manera de
actuar fue tpica de los descendientes de Sem, los que mantuvieron la
mayor cercana al modo de reaccionar de las primeras generaciones hu
manas narradas en el Gnesis. Para este pueblo la reflexin y la accin
fueron dos facetas de un mismo proceso: el conocer. Enfatizando, los
semitas no podan pensar si no actuaban tambin. Con mucho acierto, el
conocer tambin implicaba hacer. El pensamiento no poda concluir sin
la accin; el conocimiento exigi el acto concreto.
As, por ejemplo, los semitas hebreos -constituidos como pue
blo en torno del siglo XIV a.C -, no tuvieron razn alguna para hacer
separaciones: la reflexin no estaba terminada sin la accin. Para ellos,
la reflexin como pura gimnasia mental careci de importancia. La
reflexin y la accin fueron entendidos como dimensiones de un mismo
asunto. Esta postura fue paralela a la manera de captar al hombre: nunca
lo entendieron como cuerpo y alma separables, sino como una unidad
indisoluble. Condiciones posteriores desestimaron el pensamiento he
breo. La cristiandad histrica, a pesar de haberse originado en las races
hebreas, perdi estas formas de pensar.
3. La perspectiva griega fue matraz de la alquimia de civiliza
ciones y cosmovisiones anteriores. En su cultura hubo elementos egip
cios, babilnicos, persas. Al asumir algunas creencias de estos pueblos,
19
los griegos diferenciaron el mbito del saber prctico y el del saber te
rico. Junto con esta herencia, despreciaron la accin prctica por consi
derarla contaminada. En cambio enaltecieron el saber terico que fue
considerado puro, superior. Supuestamente, el pensamiento abstracto,
sin la mediacin de los objetos concretos, podra construirse perfecto.
As Platn, por ejemplo, concibi esa separacin proponiendo la exis
tencia de dos mundos. Aristteles lo consigui dividiendo el conoci
miento en dos tipos.
Platn (429-347 a.C.) desech todos los fenmenos que se pro
ducen en el mundo concreto por considerarlos impuros, cargados de
materia, y cre otro paralelo. Desde su cosmovisin entendi las cosas a
partir de dos grandes mbitos:
a. El mundo de las ideas, perfecto, sin alteraciones, liberado
de la materia, sin los lmites que impone el mundo cotidia
no.
b. El de lo concreto y sensible, lleno de apariencias, interpreta
ciones y representaciones defectuosas del otro mundo, sen
sible y cambiante.
Aristteles (384-322 a.C.) por su parte, se esforz por demostrar
que no existen dos mundos sino dos tipos de conocimiento. Su doctrina
del conocimiento tuvo un fuerte respaldo en las enseanzas de Platn, su
maestro. Consider que el saber humano se ajusta a dos grandes catego
ras:
a. El conocimiento racional, terico, ordenado segn los prin
cipios de la lgica, cierto, seguro, abstracto, al que llam
episteme.
b. El conocimiento comn, cotidiano, el de la opinin, de cali
dad prctica, al que llam doxa.
Ambos pensadores privilegiaron la construccin terica, abstrac
ta, la que, separada de los hechos proveera mayor seguridad. Conside
raron que mantenerse en el mundo del fenmeno concreto impregnara a
los hechos con la bajeza de lo cotidiano, de lo material que se deteriora,
que se descompone. As buscaron conceptualizaciones que consideraron
estables, eximidas de lo contingente y cambiante, libres de la materia
deleznable y limitante. El paralelismo y la afinidad entre las dos pro
puestas es evidente:

20
 la pedagoga como reflexin

TEORA

la educacin como praxis

Se afianz, as, un paradigma perverso: el operar, el hacer, incluso

el educar, fueron actividades de los esclavos; la especulacin y la re
flexin fueron trabajo de los filsofos. Al filsofo le correspondi ocu
parse de las ideas, consideradas puras, eternas, libres de la materia con
taminante que se deteriora y se descompone. Qued establecido el ger
men del divorcio entre la educacin y la pedagoga. La brecha qued,
as, consolidada en Occidente. Alejandro III el Magno (356-323), edu
cado a los pies de Aristteles, fue el gran misionero de esta forma del
pensamiento. La dispersin de estas propuestas fue paralela a la dilata
cin territorial griega. As quedaron expandidas las bases de un proceder
que fisur la integridad del pensamiento operante, retras la verdad cien
tfica, y distingui la reflexin terica como algo distinto de los hechos
prcticos (para nuestro caso, la educacin). La desaparicin del imperio
greco-macednico no implic la supresin de su pensamiento. Mientras
Roma avanz conquistando los fragmentos del imperio de Alejandro el
Magno, Grecia ocupaba las mentes de sus conquistadores imponiendo
su cosmovisin y su filosofa. La Roma antigua, luego transformada en
Roma cristiana, produjo la amalgama de esta herencia cultural con la
religin cristiana.
Estas concepciones incidieron directamente en el mbito de la edu
cacin. Es necesario recordar tambin que esta postura fue paralela a la
21
manera de captar al ser humano: el griego lo entendi como formado por
cuerpo y alma: lo material y lo inmaterial, ambos incompatibles.
4. En los tiempos medievales no se produjeron cambios sustan
ciales. El pensamiento cristiano original, de fuertes races hebreas, se
eclips. El proceso de helenizacin de la cultura condicion las formas
de reflexin de Occidente. Desde el tiempo de los Padres de la Iglesia
(siglo II), hasta la plenitud de la Escolstica (siglo XIII), la cosmovisin
y las categoras hebreas fueron desplazadas por las griegas. As se defi
ni la separacin entre lo especulativo (lo terico considerado puro, per
manente), y la prctica (considerada mudable, material). La filosofa de
la cristiandad -no del cristianismo-, favoreci el desarrollo posterior de
una pedagoga especulativa. El trivium y el cuadrivium, los estudios de
la teologa y de la filosofa, el derecho y la medicina fueron disciplinas
tericas que no hallaron correspondencia con el mundo de los hechos.
La separacin entre teora y praxis fue la transgresin antigua, instalada
histricamente y abonada por las formas religiosas medievales. As que
daron preparados los fermentos de la crisis actual de la educacin. En
este perodo, as como qued separada la teora y la prctica, tambin
fue dicotomizado el hombre: fue entendido como un compuesto de cuerpo
y alma, como partes no compatibles entre s.
5. La modernidad fue el tiempo especfico de la aparicin de la
pedagoga como disciplina vinculada a la educacin. Esta edad repre
sent un doloroso perodo de bsqueda y de ensayo de nuevos modelos.
Cuando la frula eclesistica medieval perdi consistencia, la sociedad
moderna se encontr con un mundo dicotmico. Y ya no pudo integrar
los fragmentos. Se afianzaron una vez ms los viejos dualismos. Esta
distincin fue clarificada por los pedagogos Sarramona y Marques:
a. La pedagoga racional, marcadamente especulativa.
b. La pedagoga emprica, que apuntaba a la educacin como arte,
como hecho.
La pedagoga general deriv de la pedagoga racional acercndo
se ms a una filosofa de la educacin. Esta ltima posicin fue afirmada
por Herbart (1776-1841) quien entendi que el pedagogo es un filsofo
de la educacin. La conciliacin plena entre lo terico y lo prctico ya no
fue posible. En forma paralela el dualismo antropolgico cuerpo-alma
heredado, tampoco se pudo superar. Su incidencia en el pensamiento de
Occidente produjo dificultades que sobrepasaron las enmiendas. Des
cartes (1596-1650), por ejemplo, considerado padre de la modernidad,
concibi al hombre como cosa extensa (cuerpo) y como cosa pensante
22
(mente): As se afianz un modelo dicotmico que perineo la moderni
dad y se proyect hasta nuestros das. El siguiente esquema procura re-
sumirlo:
pedagoga educacin
reflexin ------ accin
teora -------- ---- prctica
intelecto ---- ------ materia
alma ............. ------- cuerpo
6. El pensamiento contemporneo muestra en su espectro el
abatimiento de estructuras ancestrales. Sin embargo, se constatan algu
nos cambios destacados. Todava en la modernidad, Emilio Durkheim
(1858-1917), por ejemplo, entendi a la pedagoga como una teora
prctica de la educacin. Adems afirm que la pedagoga no reempla
za a la prctica, sino que la gua y la esclarece. En esta reflexin queda
evidente que la educacin no prescinde de una concepcin terico-con-
ceptual. Tampoco hay posibilidad de hacer pedagoga sin tener presente
lo concreto, lo que es la educacin. Groth, por ejemplo, afirma que la
pedagoga es una ciencia que est a mitad de camino entre la teora de la
educacin y la praxis de la educacin.

TEORA PRAXIS
\ PEDAGOGA /

Hoy se pretende que la pedagoga no sea slo teora ni solamente praxis,

sino ambas. Sin una teora coherente, se pierde toda direccionalidad po
sible; sin el hecho prctico, nos quedaramos en la impotencia de los
ideales improductivos. No sin controversia, se entiende que la pedago
ga, ms que una ciencia esttica y de pretensiones universalistas, se con
vierte en una disciplina dinmica: un proceso pedaggico. El drama de
la cultura de Occidente, dualista y dicotmica, proyect una separacin
innecesaria que slo produjo desajuste, confusin y retraso. Lo dicho
hasta aqu no desestima el papel de la teora. Unicamente se enfatiza que
la teora autntica es solo el anverso de una totalidad, y que el reverso de
la totalidad es la prctica. No existen monedas con una sola cara.
7. La prospectiva es incierta. Ante la inminencia del fin de la
historia hay urgencia por resolver los problemas de la educacin dentro
de marcos conceptuales verdaderos. En este afn por definir las com-

23
petencias pedagoga-educacin, distintos elementos que fermentaron en
el transcurso de los siglos, hacen sentir su influencia. Estos estn empu
jando a la educacin a la mayor crisis de la historia. En medio de la
perturbacin van surgiendo nuevas propuestas; muchas de stas volvie
ron a actualizar el pensamiento griego. As las ideas pedaggicas, ancla
das en eras viejas, pueden aparecer en un marco utpico que somete a
riesgo las soluciones actuales vlidas, como as tambin las que todava
pueden ser rescatadas del pasado. Tambin las reflexiones de la posmoder
nidad dejaron a la vista un panorama difuso. Este espacio del pensa
miento actual declara un campo pedaggico en tensin.
Recogiendo los elementos del espectro tratado, queda claro que
histricamente se instal una dicotoma. La praxis implic la realizacin
de lo concreto. La teora, por su parte, se refiri al conocimiento como
pura especulacin intelectual, sin pretensiones de aplicabilidad directa.
Hoy se reconoce que la accin sin reflexin desordena los resultados; y
la reflexin sin la accin es estril.
El principio de unidad ntegra de reflexin-accin de la antige
dad no fue un proceder primitivo. La bsqueda de recuperacin actual
de esa unidad es prueba de una prdida que se produjo en el transcurso
de la historia. Este avance de la integracin de la teora y de la praxis no
anula, necesariamente, los malos trazos hechos en la historia de la peda
goga y de la educacin. Aunque parte de las distorsiones se corrigieron,
con frecuencia la herencia pedaggica impidi acertar con los procede
res. Este legado constituye hoy un lastre difcil. Dado que de todos mo
dos la necesidad de educar al hombre siempre fue impostergable, las
acciones se afianzaron en algunos modelos pedaggicos, generalmente
provisorios. Estos modelos funcionaron, bien o mal, como explicacin
legtima de la accin educadora. As se procur la coherencia interna de
los procesos pedaggicos.

3. MODELOS PEDAGGICOS

Un modelo es una manera de representar la idea que se tiene con

respecto a las cosas. Es una representacin simplificada de la realidad.
Se trata de explicaciones que soportan o sostienen lo que pensamos acer
ca de las cosas en general y, para nuestro caso, de la educacin en parti
cular. Los modelos hacen entendiles los fenmenos. Si alguien afirma,
por ejemplo, que la educacin es como hacer crecer una planta, est
haciendo uso de un modelo. Estos sirven para expresar la naturaza de las
24
evidencias, examinarlas e investigarlas. Constituyen una visin aproxi
mada, a veces intuitiva, del fenmeno. No hay nada que se halle fuera de
algn modelo, porque desde ste, todos sistematizamos y ordenamos lo
que creemos y conocemos.
Los modelos pedaggicos ilustran en forma sencilla y simplifica
da el complejo proceso de la educacin. Hacen entendile lo que no se
puede ver. Explican en forma accesible lo que es la educacin. Constitu
yen modos particulares de interpretar la educacin. Tienen su propia l
gica interna. Cada modelo explica el fenmeno de la educacin a su
manera. Los modelos son diferentes unos de otros. La necesidad de con
tar con ellos -no hay otro camino- inexorablemente diluye la neutrali
dad de la educacin.
Un modelo puede construirse mediante una representacin grfi
ca o un diagrama; en ese caso tiene base sensible. Pero tambin puede
ser un enunciado que presenta coherentemente los argumentos del fen
meno; en ese caso es intangible; su comprensin depende de la capaci
dad intelectual. Existen distintos tipos de modelos:
1. Modelo analoga: Para la explicacin usa elementos parale
los desde otro mbito. Por ejemplo, se trata de analoga cuando
se explica el proceso de la educacin comparado con el trabajo
del pastor que conduce a las ovejas
2. Modelo escala: Un fenmeno de dimensiones menores sirve
para una aplicacin similar pero en un nivel mayor; por ejem
plo, el modelo pedaggico de Pestalozzi (1746-1827) fue reite
rado en las escuelas que se popularizaron en la Modernidad.
3. Modelos teorticos: Son conceptuales; se construyen con ideas
y argumentos. Implican un desarrollo del pensamiento en el cual
hay un entramado de conceptos coherentes, capaces de sostener
o respaldar la accin. No se trata de organizaciones observables;
pero esquematizan lo que no es tangible. Generalmente son ex
plicaciones que procuran interpretar los aspectos que no pode
mos constatar; por ejemplo, para explicar cmo funciona la mente,
se construyen argumentos tericos para comprender el fenme
no. Tambin la educacin -un proceso realizable pero no plena
mente observable- requiere ensambles tericos que unan las par
tes y la vuelvan coherente. El modelo teortico es un patrn mental
desde el cual se entiende el fenmeno. As, por ejemplo,
se puede derivar un modelo de educacin desde la perspectiva
terica de Rousseau, de Marx, de Freud o de Piaget.
Para nuestro caso, un modelo pedaggico es una construccin que se
25
expresa usando analogas, escalas, o argumentos tericos y que sirve
para explicar, interpretar, hacer e investigar la educacin. Debemos ad
vertir, sin embargo, que cualquier modelo puede contener elementos
mticos, cientficos, histricos, religiosos, etc.
Existen muchos modelos en educacin. De entre stos, veremos
algunos fundados en las ciencias fcticas, los que surgen de las relacio
nes humanas, los implcitos en los vocablos propios de la educacin, los
de base antropolgica y los de sustrato religioso.

A. Modelos fundados en las ciencias fcticas

Los distintos espacios de las ciencias fcticas tuvieron fuerza sufi
ciente sobre las disciplinas humansticas como para representar los fen
menos de la educacin. As se originaron modelos como stos:
1. Modelo naturalista:
Este modelo arranca de las leyes naturales que caracterizan a la
biologa. Concibe al proceso educativo similar al que sigue la
naturaleza. Este modelo pedaggico lleva a implementar un sis
tema de educacin supuestamente libre de coaccin, libre, in
cluso, de toda intencionalidad. Pretende evitar toda perturba
cin o imposicin externa que interfiera en las leyes del desarro
llo del educando. Un autor clsico de esta concepcin es Juan
Jacobo Rousseau (1712-1778), pensador francs.
2. Modelo mecanicista:
Este modelo es tomado de la fsica. La educacin seguira cier
tas reglas que son propias de una mquina. Desde esta perspec
tiva las conductas humanas no seran ms que automatismos
condicionados que no requieren de la participacin consciente o
activa del educando. El hombre actuara mecnicamente ante
determinados estmulos. Este modelo no favorece el desarrollo
de la creatividad ni de la libertad. Sobredimensiona las conduc
tas automticas y los hbitos. Presta especial atencin a la repe
ticin y a la capacidad memorstica. La obediencia sera uno de
sus frutos, pero supeditada a la voluntad del otro. En este marco
puede nombrarse a Descartes (1596-1650). Ms recientemente
confluyeron Pavlov (1849-1936), Thorndike (1874-1949),
Watson (1878-1958), Skinner (1904-1990).
B. Modelos vistos desde las relaciones humanas
Las distintas formas en que los humanos ejercen sus vinculacio
nes han generado distintos modelos de educacin. Estos siempre res-
26
ponden a presuposiciones acerca de cmo se cree que deben ser las re
laciones entre las personas.
1. Modelo dialgico:
Se concibe la relacin educadora como un trato simtrico entre
dos partes. A medida que se desarrolla el proceso educador,
ambas partes quedan sometidas a la modificacin de sus con
ceptos y conductas. A partir de las inquietudes y los cuestio-
namientos, los niveles de comprensin se van modificando. Tanto
el educando como el educador van regulando sus acciones. Las
partes involucradas en el proceso imprimen nuevos impulsos a
los conceptos, se cambian los ngulos de observacin, se recon-
ceptualiza, procurando una misma sintona comunicacional. En
la cultura antigua, Scrates y sus discpulos fueron un ejemplo.
2. Modelo dogmtico:
Esta figura establece un orden asimtrico. El educador asume el
rol destacado; su accin es dogmtica. El educando se inserta
en este modelo en forma pasiva porque asume su ignorancia.
Esta representacin puede ejemplificarse con algunos estilos
propios de la educacin medieval, y que han perdurado en el
tiempo.

C. Modelos implcitos en los vocablos

Las palabras que usamos no slo se refieren a cosas o conceptos.
Los vocablos siempre encierran significados profundos que van ms all
de la simple verbalizacin. Su expresin traduce una figura mental. No
siempre nos detenemos en estas fonnas implcitas, pero estn ah. Por
eso usamos distintas expresiones cuando queremos dar nfasis o senti
dos distintos al hablar.
Los modelos que subyacen a los trminos generalmente son pro
ductos histricos. Algunos hunden sus races en culturas arcaicas parti
culares. Veamos algunos vocablos del mbito propio de la educacin:
1. Instruccin:
Este modelo implica la capacidad de dar, ofrecer, transmitir.
Este acto supone una relacin, porque el dar involucra la otra
parte: la que recibe. El significado etimolgico original signifi
ca construir, y tambin acumular. Este modelo se impuso fre
cuentemente en forma abusiva, transformndose en lo que algu
nos denominaron como educacin bancaria, porque la educa
cin fue entendida como acopio de conocimientos para ser usa

27
dos en el futuro. Implicaba tener suficientes conocimientos en la
cuenta del saber. En este modelo no se requiere necesariamente
la participacin reflexiva del receptor. El educador queda en un
plano de superioridad; la otra parte es recipiente.
2. Adiestramiento:
Este modelo ignora la voluntad del hombre. La educacin es
entendida como la implementacin de automatismos mecnicos
reforzados mediante premios y castigos. El adiestramiento se
vincula con la domesticacin. Este modelo fue asumido frecuen
temente, y la discusin en torno a su legitimidad no se extin
gui. Hubert deca que en el caso del animal el adiestramiento
es tanto ms perfecto cuanto ms se quiebran sus impulsos pro
pios; pero para el hombre, implica un enriquecimiento, y no una
mecanizacin de sus capacidades. Este modelo tambin fue de
batido desde otras posiciones pedaggicas.
3. Discpulo:
El trmino indica seguidor. El modelo implica un polo de sabi
dura o de prudencia al cual otro se adhiere voluntariamente.
Este asume libremente la enseanza de su maestro. Aunque la
participacin del seguidor puede parecer limitada, implica cam
bios profundos en su modo de pensar, y de abordar los modos
de resolver problemas.
4. Educando:
Este vocablo implica una figura que sugiere cambio, metamor
fosis, o transformacin de aquel que es convocado al perfeccio
namiento.
5. Educacin:
Esta palabra tiene dos vocablos latinos en su base: educare y
educere. La primera sugiere un modelo directivo que implica
ejercer una accin desde afuera hacia adentro con propsitos
de transformacin; implica la accin de nutrir, criar, alimentar.
Por su parte educere (educir), sacar, hacer salir; es un modelo
de desarrollo que representa los procesos que van desde aden
tro hacia afuera. Implica desarrollar capacidades inherentes.
Educacin, entonces, implica un modelo doble; en la pedagoga
contempornea estos dos modelos fueron entendidos como com
plementarios.
6. Alumno:
Esta voz suscita la figura de un individuo integrado a una orga

28
nizacin educativa obligatoria. En este trmino subyace la edu
cacin individualista, sistematizada, estandarizada. Hay un sen
tido restrictivo de la educacin,porque implica una sujecin a
una organizacin explcitamente educadora: la escuela.
7. Escuela:
(Del griego, schol = ocio. El trmino schol est presente en
varios idiomas modernos: school, Schule, scuola, escuela, etc.)
Los griegos asignaban con esta voz al descanso o reposo de las
fuerzas fsicas, dejando margen propicio para las tareas intelec
tuales. La sociedad griega entenda que el contacto con lo mate
rial contaminaba a la persona. Este modelo implica la renuncia
al mundo material y concreto. Quien se dedicaba al ocio se en
tregaba a la actividad intelectual; este trmino no debe entender
se necesariamente como holgazanera (aunque podra estar in
cluida). Desde este modelo se evitaban las tareas serviles y las
relaciones materiales. Quedaban libres del neg-ocio. Por eso las
tareas materiales y el contacto con lo concreto estaba en manos
de los esclavos. Este modelo de la educacin favoreci el desa
rrollo del intelecto y despreci la formacin manual y fsica. El
trabajo muscular y la adquisicin de habilidades prcticas, fue
considerado como denigrante. Este modelo, contrariamente a la
antropologa bblica, represent al cuerpo humano como algo
malo y separado del intelecto. Los contenidos de la educacin
seran, as, predominantemente tericos, destinados a la gim
nasia mental. Desde este modelo la escuela se convirti en un
centro de evasin del hombre como unidad indivisible. La crti
ca que hoy se hace a este modelo tiene que ver con el divorcio
entre la realidad y el currculum prescripto, pero no desestima el
desarrollo del pensamiento y la reflexin.
8. Formacin:
Esta expresin de fuerte orientacin aristotlica, deriva del con
cepto de ser constituido por materia y forma. La form a es afn
con la capacidad racional. As se origina una figura que sugiere
una modelacin interior. Estn formados los que estn suficien
temente despegados de lo material y han desarrollado formas
cultivadas, consideradas apropiadas. Se trata de una cualidad
abstracta, referida al que est capacitado. No est formado, por
ejemplo, el que sabe instalar la hora en el reloj, sino el que
domina el concepto de tiempo. La formacin implica un mode
lo de capacitacin general, que supera al adiestramiento. Para
29
 Pestalozzi (1746-1827), formar es llevar la naturaleza humana
a la pura sabidura humana. Para Kerschensteiner (1854-1932)
la formacin del individuo debe orientarse segn los bienes cul
turales y espirituales. En todos estos casos, la figura que subyace
supera la esfera pragmtica y ms bien desestima la educacin
que se detiene en la capacitacin prctica.
9. Otros. Frases metafricas:
Para referirnos a la educacin, frecuentemente usamos expre
siones metafricas que pretenden la descripcin de alguna de
sus facetas. Estas no son neutrales. Se usan, as, frases o
constructos tales como pureza del conocimiento, campo del
saber, luz de la verdad. En todas stas, y muchas otras,
subyacen modelos de la educacin. Surgen ante el esfuerzo por
representar y dar sentido al complicado fenmeno de la educa
cin, y ofrecen una manera de comprenderla.

D. Modelos de base antropolgica

Hay muchos modelos de la educacin que se originan en las dis
tintas formas de concebir y abordar al hombre. Aqu se indican algunas:
1. Modelo evolucionista:
Adems de comprender al hombre desde la escala zoolgica,
implica la supervivencia del ms apto. El modelo es selectivo.
Impone la disociacin de la sociedad humana. En el mbito edu
cativo, ste exige exmenes eliminatorios y la promocin de los
ms capaces. Discriminados los grupos humanos, los promovi
dos toman el poder.
2. Modelo psicoanaltico:
El modelo asume el problema humano de la alienacin y la neu
rosis. Reconoce el efecto de los traumas que marcan nuestra exis
tencia. Este no advierte la naturaleza pecaminosa que caracteri
za al hombre. Pretende la liberacin de la persona y la activa
cin de sus potencialidades inherentes disminuidas por la carga
de neurosis. Asume que la naturaleza humana se rige por las
tendencias personales.
3. Modelo conducista:
La educacin se restringe a la implementacin de conductas con
dicionadas, o la organizacin de automatismos que resuelven
los problemas del hombre. Segn este modelo, no interesa el
proceso mental, ni el desarrollo de la creatividad, ni la promo
30
 cin de la libertad. En tiempos del auge de este modelo se pro
yect, incluso, una ingeniera social que pretenda una sociedad
condicionadas segn un plan preestablecido, ajeno a la libertad
del hombre.

E. Modelos condicionados por la percepcin religiosa

El ser humano responde naturalmente a la dimensin de lo divino.
Su sensibilidad religiosa aporta parmetros dentro de los cuales se orien
tan los proyectos y los problemas. El campo de la educacin no perma
nece ajeno a la percepcin que los hombres tienen de Dios. En verdad el
concepto de Dios es el factor ms incisivo en la construccin de modelos
de la educacin porque condiciona los proyectos y las metodologas de
la educacin. Veamos algunos:
1. Modelos pantestas:
Obviando el espectro de los distintos pantesmos, digamos que
la concepcin pantesta entiende que cuanto existe es Dios o que
participa de lo divino. La divinidad incluye lo animado y lo in
animado; Dios es todo, o lo permea todo, indistintamente. El
modelo educativo que emerge desde esta concepcin, borra los
lmites de las cosas, desdibuja sus propiedades y se desentiende
de proyectos y cambios. Instaura la inmovilidad y el quietismo.
El modelo presupone que el cuerpo del hombre es slo un esta
do de esta totalidad divina. La educacin centra su actividad en
el supuesto de un alma divina, a la que le otorga prioridad. La
educacin refuerza su accin en el proyecto de integracin del
alma a una supuesta armona universal.
2. Modelos antropotestas:
Estos paradigmas se explican como largos procesos de transfor
macin. Supuestamente terminan con la deificacin del hom
bre. Eliminan toda referencia exterior. El hombre es rbitro de
planes, proyectos y propsitos. Los conceptos de lo bueno y de
lo malo no son externos; el hombre los define; en virtud de ello,
direcciona su educacin. Este modelo, en frecuente mixtura con
otros, dio base a proyectos educativos humanistas.
3. Modelo bblico:
Desde este modelo se entiende al hombre creado por Dios y a su
imagen. El proyecto provisto por Dios para el hombre responde
al conjunto de leyes que hacen posible la vida del hombre. Des
de esta perspectiva se entiende que por la transgresin volunta

31
 ria a las leyes divinas, el hombre perdi sus capacidades, y la
imagen de Dios qued distorsionada. El modelo bblico entien
de al hombre como unidad indisoluble, como alma viviente.
Luego, la educacin es el desarrollo armonioso de las capacida
des fsicas, mentales y espirituales. Este modelo de la educacin
proyecta la restauracin ntegra y total del hombre a la imagen
de Dios. Implica el desarrollo de la esperanza. Este paradigma
importa porque contempla la naturaleza humana y las leyes que
la sostienen. Para su realizacin, es imprescindible el conoci
miento de Dios, porque de l el hombre es imagen. Convendr,
por ello, conocer el origen para acertar con el hombre.
Hay, segn lo visto hasta aqu, modelos que son afines. Otros
son diferentes pero sus elementos se entrecruzan. Todos, sin embargo,
pretenden explicar la educacin y la salvacin del hombre. Los modelos
suelen ser aceptados cuando pueden ser sustentados. Tan pronto pierden
coherencia o credibilidad, son rechazados y se buscan otros en su reem
plazo. Desde la modernidad siempre se crey que el que viene es ms
perfecto que el anterior. Pero este optimismo perdi fuerza en las lti
mas dcadas.
La abundancia de modelos deja entrever que stos suelen abordar
slo algn aspecto de la educacin. Incluso pueden detectarse los que,
pretendiendo atender la educacin del hombre, van en su contra. No
habra posibilidad de contar con algn modelo abarcativo acertado, al
que no le falte nada? Esta fue la intencin de muchos. Y no estuvieron
ausentes los que consideraron que acceder a la pluralidad de modelos
podra ser una salida apropiada. Pero la amplitud del proceso pedaggi
co escapa a la capacidad abarcadora del hombre. Slo una Voluntad Or
denadora externa a ste podra ofrecer alguna coherencia. As lo enten
di el cristianismo afianzado en la cosmovisin bblica, y cuyos postula
dos an no han sido explayados suficientemente.
Mientras tanto, estamos constreidos a construir modelos para
resolver lo perentorio, porque estamos obligados a la impostergable edu
cacin de las nuevas generaciones que no esperan. Entre tanto, actuando
desde modelos inseguros o parciales es legtimo ejercer influencia so
bre otros para modificar sus conductas? Es la educacin un atentado
contra la libertad del hombre? Es la educacin un sistema de manipula
cin? Quin otorga el derecho a educar? Quin est en condiciones de
fijar los fines de la educacin? Cul es el origen del derecho que tiene
una persona para llamar a otra a la perfeccin? Y, qu es la perfeccin?
32
Es sta posible? Todas estas preguntas tienen relacin directa con un
debatido campo de la pedagoga: el de la legitimidad de la educacin.

4. LA LEGITIMACIN DE LA EDUCACIN

El cuestionamiento de la legitimacin de la educacin no habra

surgido si el hombre no hubiese cado en falta, all, en los albores de la
historia humana. El proceso educativo habra sido una actividad natural
y normal. La expansin permanente hubiera significado la prosperidad.
Instalados, sin embargo, los desfases relacinales del hombre inteligen
te, se aloj tambin, una actitud de suspicacia, sospecha y desconfianza.
Ello exigi una bsqueda de lo autntico y una revisin permanente de
la validez pedaggica para sostener el proceso de salvacin humana.
Si la pedagoga es el mbito de la reflexin acerca de la educa
cin, corresponde, entonces, que tambin se plantee aqu la cuestin de
la legitimidad de la educacin. Esto implica determinar si es legtimo
educar, si es necesario que alguien ejerza influencia sobre otro para trans
formarlo, si hay derecho a ejercer la educacin.
Una legitimacin es una forma de conocimiento construido sobre
supuestos vlidos que pueden ser racionales o no. Implica la conforma
cin a ciertas estructuras cognitivas verdaderas.
Legitimar es hacer que algo sea aceptable o razonable. Ms an,
es asegurar que algo que puede ser cuestionado sea entendido correcta
mente. Legitimar es autenticar porque ciertamente es autntico. Es hacer
que algo confiable, sea incuestionable. Implica fundamentar con toda
seguridad. Ello ofrecera certeza para la accin. Para ello debe estable
cerse una base acertada que pueda ser aceptada como buena y deseable,
y, sobre todo, fiel y verdadera. Legitimar la educacin significa prever y
asegurar que la educacin consiga cambios que adecen al hombre con
forme las leyes de la vida humana. Esto no siempre se logra en un primer
momento. Generalmente implica legitimaciones provisorias y procesos
de acercamiento. La historia de los procesos pedaggicos demuestra que
muchas veces esta bsqueda tambin produjo alejamientos por descono
cer, por ejemplo, el origen del hombre y su destino.
Que algo sea legtimo implica que sea conforme a las leyes. Ms
concretamente, significa haber encontrado las leyes propias (que no siem
pre coinciden con las especulaciones). La legitimacin-que lleva el sello
de la legalidad -por haber descubierto las leyes implcitas-, lleva a la
formulacin explcita, escrita, de la ley: as la educacin se legaliza. Si la
educacin se adeca a la naturaleza legal del hombre (es decir, a las leyes
que lo hacen hombre), la educacin estar legalizada de por s. De all en
adelante, las leyes que se redacten para el orden de la accin, asegurarn
la coherencia y el xito. Lo que est bien legalizado, es autntico y ver
dadero Sin embargo, si las leyes escritas son contrarias a las leyes de la
vida humana, no slo habr educacin ineficaz sino tambin la ruina del
hombre. La educacin i-legtima concluye en des-educacin.
En la sociedad humana la familia es la responsable de la legitima
cin de la educacin directa e inmediata. Luego el Estado, por delega
cin de la familia, puede legitimar otras etapas y mbitos de la educa
cin. Cuando la educacin est legitimada, sea por la familia, sea por el
Estado, en concordancia con la legalidad humana intrnseca, se vuelve
obligatoria: es legtima.
Sin embargo, de dnde obtienen la familia y el Estado, la facul
tad de legitimar? La legalizacin que se impone atiende, a su vez, a las
leyes de la existencia humana? Coincide lo legalizado con la legalidad
de la vida y con el plan del Autor de la vida? El desfase de legalidades
empuja a lo ilegtimo, al error. Las buenas intenciones no siempre re
suelven la legitimidad. Por eso la legitimacin no siempre queda asegu
rada en el mbito de la familia o en el del Estado. Sin embargo, cuando
stos aciertan, deben ser respetados.

A. Algunos intentos de legitimacin

La historia de los hombres evidencia que estos legitimaron lo que
quisieron. Debe sealarse, sin embargo, que no pretendieron ser arbitra
rios; simplemente actuaron conforme a sus convicciones. Por ejemplo,
las posturas totalitarias consideraron legtimo el lavado de
cerebro como proceso educativo;
en el mundo capitalista, la educacin como manipulacin
de las mentes apareci legtimo;
para los conductistas el proyecto de una ingeniera social
que automatice la conducta humana hacia una sociedad
supuestamente buena fue considerado legtimo;
el evolucionismo legitim prcticas educativas desde el su
puesto de la supervivencia del ms apto y el de la seleccin
natural;
para la escuela rogeriana, son legtimos los cambios que los
individuos pueden producir a medida que entran en relacin
con otros;

34
 para Nietzsche (1844-1900), los cristianos haban equivo
cado todas las formas de legitimacin de la accin humana
(por extensin, la educacin). Este pensador consider que
es legtimo provocar la desactivacin de los parmetros cris
tianos y permitir el desenfreno y el desprecio por los valores
establecidos. Antes de esto anunci la muerte Dios, nica
posibilidad para poder legitimar otro orden.
En los prrafos anteriores se afirmaba que los hombres legitiman
lo que quieren. Pero sta no es una actitud caprichosa. Es el resultado de
un conjunto de creencias que funcionan como base primaria de la legiti
macin. stas son las fuentes de la legitimacin.

B. Fuentes de legitimacin
La pregunta acerca de la legitimacin gira en torno de la autori
dad que se invoca para afirmar que la educacin sea deseable y necesa
ria. Legitimar significa afirmar y fundamentar algo porque es verdadero,
correcto y lcito. Veamos algunas fuentes de autoridad:
1) La historia: No son pocos los que consideran que es necesa
rio rastrear la historia para validar la educacin. Legitimar la
educacin desde la historia significa tomar por vlido o legtimo
lo que se hizo en el pasado. Si antes fue legtimo por qu no
habra de ser vlido ahora? Se considera que la historia est con
dicionada por leyes a las que estuvieron sometidos los hombres
del pasado. Descubrir estas leyes y sus consecuencias, permiti
ra legitimar la educacin del presente. Esta posicin no est
libre de riesgo: la historia est sujeta a la interpretacin y a su
vez condicionada por cosmovisiones que no se dejan verificar;
ello puede producir errores en el camino de la legitimacin.
2) La naturaleza educable del hombre: Una caracterstica del
hombre es su disponibilidad para el cambio. Es parte de su natu
raleza. La necesidad de educacin est en la misma base de la
condicin humana. Si el hombre no se aviene a los cambios,
permanece en niveles infrahumanos. Por su parte, las capacida
des naturales no se desarrollan por s solas. Y este hecho justifi
ca la intervencin de la accin educadora, porque sta favorece
el cambio. Por esta razn se considera legtimo educar. Por cier
to que el infante no est en condiciones de conocer sus posibili

35
dades, ni penetrar el futuro. Por esta razn la primera responsa
bilidad recae sobre los padres, para quienes proveer educacin
es obligatorio, tanto como alimentarlo y protegerlo. Tambin en
esta veta hay peligro: aunque la educacin debe producir cam
bio, no toda transformacin provocada en nombre de la educa
cin es deseable. Adems la naturaleza del hombre no es plena
mente conocida. La antropologa ha quedado desconcertada con
la complejidad humana. Mientras que algunos sustentan, por
ejemplo, que el hombre es malo por naturaleza, otros entienden
que el hombre es naturalmente bueno. Cualquiera sea la defini
cin que los hombres produzcan para legitimar la educacin
desde la naturaleza humana, es un riesgo permanente porque
puede originar un crculo vicioso asfixiante: el hombre estara
decidiendo sobre s mismo sin referente externo.
3) La filosofa: Esta busca respuestas racionales. Por mucho
tiempo se consider que tarazn podra legitimar la educacin y
ofrecer base segura. Es cierto que un riguroso proceso racional
puede despejar el panorama. Pero la razn humana no es capaci
dad neutra. El razonamiento siempre parte de presuposiciones
que no se discuten; tampoco es posible discutirlas. Emergen de
la cosmovisin del que filosofa. Ello no exime de la reflexin
sistemtica, racional. El problema consiste en partir de la cosmo
visin acertada, recordando las limitaciones propias de la razn.
4) La sociedad: Es un hecho que la sociedad orienta el sentido
de la educacin que se considera apropiada para sus componen
tes. Quien no se educa segn pautas sociales establecidas, queda
excomulgado de la sociedad. Cmo legitima la sociedad sus
intenciones educativas? Lo hace por consenso; por voluntad
popular. El parecer de la mayora impone los contenidos de la
educacin para las generaciones nuevas. Luego controla la edu
cacin que considera legitimada por la voluntad social; lo hace a
travs de sus organismos. El conjunto de voluntades, cuerpo
social inmerso en costumbres y propsitos, marca el derrotero.
Pero este fundamento legitimante corre algunos riesgos. No siem
pre el consenso social provey las respuestas correctas. Ade
ms, las costumbres y las tradiciones se modifican con el andar
del tiempo. Para el caso no hay principios estables ni universa
les. La sociedad occidental contempornea se pronunci en contra
de los universalismos por causa de los errores histricos cometi-
36
dos en su nombre. Pero la renuncia a los universalismos obliga a
una permanente reformulacin de los criterios de legitimacin.
Ese es el costo. Adems, orientar la educacin bajo el arbitrio
social exclusivo, tambin pude obligar a la reiteracin de erro
res pasados. Legitimar desde la voluntad social puede ser ileg
timo si sta fuese contraria a la naturaleza del hombre, o si fuese
contraria a la voluntad del Creador del hombre.
5) Dios: Desde la perspectiva religiosa autntica, hay asidero
seguro. As lo entendi el cristianismo que se mantuvo afianza
do en la Biblia. Dios es superior al hombre; es su creador, y
tiene derechos sobre su criatura. Y sta es la razn que legitima
la educacin, siempre que responda a las leyes de esta relacin.
Mediante la educacin acertada se cumplen los propsitos de
Dios para el desarrollo y la transformacin del hombre. Y Dios
es el referente, el punto de anclaje. El Eterno, es el nico eje de
validacin universal. Por otro lado, tngase presente que el hom
bre, criatura por naturaleza, tiene derecho de acceder a la tras
cendencia, a lo permanente, a lo universal. Dios ha puesto eter
nidad en el corazn de ellos... (Eclesiasts 3:11)
El proceso de secularizacin en la cultura de Occidente desalo
j, sin embargo, a Dios. As el hombre y la sociedad asumieron
la responsabilidad legitimadora, no sin antes arbitrar el sepelio
de la divinidad. Debe enfatizarse, sin embargo, que aunque Dios
sea desplazado, nada quita su existencia ni su proyecto para el
humano. Su existencia no depende de las decisiones humanas.
Siendo que Dios cre al hombre, la coherencia pedaggica
debe fundamentarse en la voluntad divina y en sus propsitos.
Por su parte, afirmar la educacin en la legitimacin divina, no
compromete la dbil capacidad humana; ms bien la auxilia y la
respalda. Ajustar la educacin a la revelacin de Dios concluye
en educacin legtima. Evadir este compromiso empuja al fraca
so de los planes educativos; los vuelve ilegtimos. Pero en esta
fuente legitimadora tambin hay riesgos, y tienen que ver con la
comprensin que el hombre tiene acerca de Dios. La percepcin
distorsionada de lo divino, produce dislocacin. Debe destacar
se que lo que Dios es, no se sujeta a cualquier construccin men
tal. Cuando ello ocurre se habla del dios falso. Afianzar la edu
cacin en dioses falsos conlleva el desfase y al desajiste de los
resultados.
37
 En los procesos de legitimacin generalmente intervienen stas y
otras fuentes consideradas necesarias. Pero es preciso remarcar que la
legalidad pedaggica autntica es concomitante con las leyes de la vida,
la promueve y la restaura. Por esta razn tampoco se puede ignorar al
autor de la vida de quien, a su vez, dependen las leyes que la sustentan.
Resumiendo, la legitimacin no termina en la legalizacin jurdi
ca de la educacin. La legitimacin se asienta en la autoridad que da
sustento al mandato de educar. La autoridad es un absoluto, al cual el
hombre est constreido. Siendo altamente riesgoso acertar con el abso
luto no se nace con l, aunque s con su necesidad, se hace imperati
vo acceder a la autoridad correcta para poder fundamentar la educacin.

C. Las bases de legitimacin

Toda legitimacin tiene por base un cmulo de creencias que dif
cilmente salen a la luz. Su ocultamiento no es planificado ni intencional.
Tampoco es previsible. Las creencias conforman la cosmovisin y ac
tan en un plano infraconsciente. Los supuestos, conceptos que se supo
ne son ciertos, se desprenden de la cosmovisin, movilizan los argumen
tos pedaggicos, condicionan la accin educadora y la legitiman. Esque
mticamente:
nivel de legitima- ) educacin otras acciones
cin percibido ( 4 4
) pedagoga otras teoras

nivel de legitima- ( COSMOVISIN

cin no percibido ) ^ creencias ^

Es necesario puntualizar que tanto la prctica de la educacin como

la pedagoga que la sustenta, se hallan en el plano consciente. Pero stas
estn afianzadas en sustratos ms profundos; estn debajo. Este subsuelo
suele ser difuso, no reconocido. Algunos lo llaman pre-filosfico, o
pre-terico. En ste no interviene la razn ordenadora; tampoco puede.
Es el nivel de legitimacin no percibido sobre el cual se afianza el edifi
cio pedaggico. Su importancia no se puede minimizar. Si la cosmovisin
es acertada, todo cuanto se construya sobre ella ser acertado. Los des
aciertos de la cosmovisin engendran desorden y crisis.
Visto este panorama de la legitimacin, queda a la vista que la
educacin puede ser sostenida desde distintos ngulos. El problema que
permanece es el de descubrir y definir los elementos subyacentes que
condicionan tal o cual ngulo legitimante. Legitimada correcta o inco
rrectamente, la educacin se instala con formalidades compulsivas y deja
de ser neutra.

5. A MODO DE CONCLUSIN

En una primera parte qued abierto el panorama de la pedagoga,

sus distinciones y sus procesos. Como disciplina del saber, la pedagoga
pas por distintos condicionamientos histricos, en consonancia con dis
tintas percepciones epistemolgicas. La de mayor incidencia histrica
fue la que provoc la distincin entre la pedagoga como la teora, y la
educacin como la prctica. Este lastre dicotmico pas por distintas
alternativas en la bsqueda de soluciones de integracin. Es claro que la
mente humana no puede prosperar en ese arbitrario distanciamiento.
Las distintas concepciones de explicacin de la educacin a lo
largo del tiempo, estuvieron descriptas segn distintos modelos pedag
gicos. Estos se fueron construyendo de acuerdo con la percepcin de los
que pensaron la educacin. Pero los distintos modelos de la educacin
suscitaron ineludiblemente los cuestionamientos en las bases de legiti
macin de la educacin. Luego de exponer algunos intentos legitimantes,
se cierra el panorama con el esbozo del factor condicionante ms desta
cado de la educacin y que acta como fundamento subyacente: la
cosmovisin. De su constitucin depender la agona o el resurgimiento
de los procesos pedaggicos contemporneos.
Visto el panorama general, estamos en condiciones de abordar
otros aspectos ms especficos. Ahora es necesario considerar el papel
de la cosmovisin en los procedimientos de legitimacin porque define
la conviccin pedaggica. Interesa la consideracin del sostn de los
procesos pedaggicos, porque de ste depender el montaje de la espe
ranza en la educacin del hombre.

39
 CAPITULO II

EL SOSTN DE LA CONVICCIN PEDAGGICA

Cul es el sostn del proceso pedaggico capaz de volverlo

significativo? Dnde se afianza el origen que pretende dar firmeza a la
conviccin? Existen bases de persuasin convincente capaces de afir
mar una educacin acertada? Las respuestas a estas preguntas son inelu
dibles pues apuntan a las races de la educacin. Para poder contestar es
necesario recurrir a una operacin reversible que permita desenrollar el
fenmeno, ahora enrollado y velado por circunstancias culturales e his
tricas. Es necesario ir hacia atrs y situarnos en las races. Ello permiti
r acercarnos a las bases que dan apoyo a la conviccin pedaggica.
En un primer retorno debemos prescindir del hecho de la educa
cin como fenmeno, para situarnos junto a la pedagoga, mbito pre
vio, teln de fondo del acto educativo. La pedagoga es el conjunto de
pre-visiones acerca de cmo puede transcurrir la educacin. Adems
anuncia, a modo de anticipo, acerca de lo que se puede conseguir con la
educacin, declarando el posible producto. Desde esta perspectiva la
pedagoga es un cuerpo conceptual orientador e hipottico de la educa
cin. La pedagoga es un entramado de crditos que da sentido y sopor
te a la educacin. Pero, cul es, a su vez, el sostn de estas certidumbres
que hacen que la pedagoga sea creble? Debemos retroceder un paso
ms para llegar a las races que la sustentan.
La pedagoga nunca parte del vaco. Existe un ayo que la condi
ciona y la empuja en cierta direccin. Su construccin siempre tiene, a su
vez, sostenes conceptuales previos no siempre reconocidos. Por eso la
pedagoga nunca es neutra. El pedagogo nunca puede construir una pe
dagoga rigurosamente racional y objetiva porque nunca est libre de
teir sus elaboraciones con los condicionamientos de las presuposicio
nes. Estas pueden tener orgenes diversos. Se las puede reconocer en los
contextos sociales y culturales histricamente dispuestos. La pedagoga
y la educacin hunden sus races en este espacio. Desde all se nutren,
bien o mal, los procesos pedaggicos, otorgando sentido y ordenando (o
desordenando) los fundamentos de la educacin misma. Su importancia
es decisiva porque desde all se establecen las bases de la agona o del
resurgimiento de la pedagoga.
-40
 Cmo se construye esta trama de presuposiciones que sostiene a
las convicciones pedaggicas? El proceso es dinmico, complejo y no
necesariamente consciente. Son engendros de un conjunto de creencias
que conforman la cosmovisin. Esa cosmovisin, est formada por afir
maciones bsicas particulares. Ese compacto de creencias es el sustrato
no visible. Desde ste se cimientan las presuposiciones, la pedagoga, y
tambin los actos de la educacin. Por ello, cada vez que nos ocupamos
de los procesos pedaggicos no podemos dejar de plantearnos la
cosmovisin de base, rea de apoyo de la pedagoga. En este captulo
consideraremos este aspecto en la primera parte.

Las cosmovisiones pueden llegar a generalizaciones colectivas

cuando los elementos afnes estn densamente entrelazados y son com
partidos. Cuando llegan a cierto nivel de generalidad se establecen como
espacios culturales que se prolongan en el tiempo e inciden en la peda
goga y en la prctica de la educacin. Esta ser la segunda considera
cin, ya que, con aciertos y con errores, la pedagoga participa de la
cosmovisin. La cosmovisin constituye el soporte ms amplio, profun
do, y generalmente ignorado del proceso pedaggico.
Finalmente, las cosmovisiones que constituyen las tramas cultu
rales, se proyectan como sistemas pre-tericos de los procesos pedag
gicos. Son su sustento. Dada la amplia gama de elementos arbotantes
originados en la historia de la cultura, estamos obligados a esbozar algu
nos, y buscar un apoyo frme desde el cual fundamentar los procesos
pedaggicos. Para ello habr lugar en la tercera y cuarta partes de este
captulo.

1. COSMOVISIN Y PROCESOS PEDAGGICOS

Las creencias e ideas acumuladas a lo largo del tiempo actan y

sostienen el tejido pedaggico con sus ventajas y sus desventajas. El
41
aspecto favorable consiste en que las creencias e ideas acertadas del pa
sado se pueden introducir como soporte apropiado de las convicciones
pedaggicas. El aspecto desfavorable consiste en la posibilidad de que
los errores de base puedan ser retenidos en la red pedaggica y ofrezcan
un sostn inseguro. Ambos aspectos hunden sus races en la historia. Por
eso el manejo de conceptos pedaggicos nunca es plenamente nuevo. En
ese marco la pedagoga, y luego la educacin, estn condicionadas. Y
as tematizan ineludiblemente las cosmovisiones que estn en los estra
tos inferiores del pensamiento humano.

A. Qu es una cosmovisin
Una cosmovisin es el ngulo particular desde el cual se mira la
realidad. Es el conjunto de explicaciones que se confiere a lo que existe.
La cosmovisin se compone de afirmaciones elementales. Cada persona
la asume a su modo de forma particular. Una cosmovisin
1. ...es un compuesto de cogniciones incorporado en el andar
de la vida, organizado segn una lgica propia, individual, a
partir de las relaciones intersubjetivas. No est sistematiza
do metdica ni racionalmente. Sin embargo ordena, sistemati
za y condiciona el razonamiento del ser humano.
2. ... es una manera abarcativa y general de ver y explicar la
totalidad csmica. Contesta de alguna manera las grandes
preguntas existenciales. Entre otras, procura explicar el ori
gen y el destino de todas las cosas, la naturaleza del hombre
(quin soy, qu es la vida, hacia dnde voy, qu es la muer
te, qu hay despus), la existencia de Dios, etc.
3. ... al responder a las grandes intrigas del hombre, confiere
significado y propsito a la existencia humana. Adems,
4. ... provee los puntos de partida para la reflexin. Estos pun
tos de partida que suministra la cosmovisin arrancan con el
estoy seguro que, o el creo en. Se trata de premisas ini
ciales, axiomticas, que no se discuten. Una vez estableci
das, ofrecen, bien o mal, direccionalidad al pensamiento.
Aunque nadie se propone tener una cosmovisin, todos la tie
nen. Nadie puede subsistir sin ella. Es un legado obligatorio Todos los
seres humanos estn constreidos a asumir una, aunque no sean cons
cientes de ella. Surge como fruto de la necesidad del hombre: la de bus
car explicacin de lo que percibe.

42
B. Dinmica de la formacin de la cosmovisin
La mente humana es una inquisidora incansable. Piensa. Pero el
pensamiento nunca parte del vaco. Se apoya en conocimientos anterio
res, o en creencias que se dan como ciertas. Creemos, y luego seguimos
procesando. (Aun si no creemos los recin dicho, al menos creemos que
no creemos lo recin esbozado.) Los conocimientos previos o las creen
cias son los puntos de anclaje de la reflexin. Su organizacin implica un
entramado muy complicado.
El proceso de cimentacin de una cosmovisin tampoco arranca
de la nada. Comienza en el ncleo ntimo de relaciones personales en el
cual iniciamos la vida. A partir de las actitudes, conversaciones y prcti
cas de las personas allegadas, se incorporan creencias y estilos de vida
ya existentes, considerados legtimos en ese crculo. Sus contenidos son
acumulativos en el tiempo de cada individuo. Las experiencias y expli
caciones posteriores acerca de la vida van engrosando y modificando
parcialmente la cosmovisin.
Especialmente incisivos son aquellos contenidos de la primera
etapa de la existencia; la de la niez temprana. Aunque no quedan fuera
las dems etapas vitales, el caudal de componentes ms duradero perte
nece a los primeros aos. Debe destacarse que el factor emocional inter
viene poderosamente y cohesiona estas construcciones. Por eso una
cosmovisin es tan difcilmente removible.
En una primera consideracin debemos decir que no somos ple
namente responsables de la cosmovisin que sustentamos. Ms bien la
cosmovisin nos sustenta a nosotros durante toda la vida y nos permite
algn tipo de existencia significativa. Sin embargo, tampoco estamos
plenamente libres del compromiso responsable de su montaje. Esta dif
cil coyuntura merece una explicacin en tres instancias no excluyentes
que se dan a lo largo de la vida:
1. Las prcticas y las narraciones de los antepasados son incor
poradas al mundo de significaciones de cada nueva persona desde
una edad en la que el juicio discriminatorio no est en condicio
nes de actuar en forma independiente. Aqu la responsabilidad
del individuo queda en su nivel ms bajo.
2. Con la ampliacin de las experiencias, el sujeto percibe en
una manera propia los elementos y explicaciones que le vienen
desde el exterior. Desde sus moldes de percepcin re-elabora
parcialmente lo que la sociedad inmediata o la cultura le siguen

43
 ofreciendo. Aunque estos moldes de percepcin no son total
mente propios, s es propio lo que hace con los elementos que le
llegan desde el exterior: los procesa ms o menos personalmen
te, aunque la manera de elaborarlos tambin est condicionada.
3. Finalmente, superadas las primeras etapas de su existencia, el
individuo sigue construyendo nuevos significados ante los des
cubrimientos, sucesos y evidencias. Cuando confronta los ele
mentos nuevos con las explicaciones anteriores, debe decidir
responsablemente. Y aunque la responsabilidad puede estar li
mitada por los montajes anteriores, estos no son condicionantes
automticos del individuo libre.
Pero el riesgo tambin est presente en esta ltima instancia. En
las reconstrucciones pueden permanecer los elementos fallados. As la
reflexin que se apoya en los errores de este montaje pre-reflexivo pue
de dar lugar a equivocaciones que daan la verdad. Las posteriores ela
boraciones erradas se transforman en errores credos. Estos, en tanto no
coinciden con la verdad, son llamados mitos. A su vez, los mitos pueden
generar ms mitos; y todos ellos, junto con las creencias acertadas, con
forman la cosmovisin. Luego toda reflexin que parte de una
cosmovisin defectuosa, aunque tenga algunos elementos ciertos, ser
una reflexin defectuosa tambin. Esto hace muy difcil el anlisis de la
verdad. Ello afecta tambin a la reflexin pedaggica porque sta se
basa en construcciones mentales previas. Si los contenidos preliminares
estn deteriorados, se daarn tambin los procesos pedaggicos. Por
cierto que si esos contenidos previos de conocimientos y de creencias
fuesen acertados, tambin acertarn los procesos pedaggicos. Ya se tra
te de aciertos o de desatinos, estos se instalan como discurso de la educa
cin. (Luego volveremos a considerar la construccin de mitos.)
Estos formatos del conocimiento pre-reflexivo actan como lien
zo de fondo de la reflexin en general, y de la pedagoga en particular.
Los procesos pedaggicos que surjan en el marco de lo recin expuesto
siempre estarn condicionando la direccin que tomar la educacin. La
educacin ser la resonancia de aquellas formaciones primarias.
Finalmente, cuando las cosmovisiones particulares quedan vin
culadas entre s, y se comparten colectivamente, se generalizan. Estas,
acertadas y/o mitificadas van constituyendo un estilo social generaliza
do. Convertidas en un tejido del saber y del hacer populares, se traducen
en un perfil de vida y se incorporan a la cultura. Luego la cultura se
transforma en el estrato de sostn de la conviccin pedaggica.
44
 2. LA CULTURA COMO SOSTEN PEDAGOGICO

Las cosmovisiones son el horizonte de la seguridad espontnea,

intuitiva, no cuestionada por el sujeto. Su extensin polular permite a los
grupos una convivencia ms o menos pacfica y sin polmicas profun
das. En este espacio se instalan tambin las creencias pre-reflexivas que
son cohesionantes y le dan solidez a la existencia grupal. Este campo del
pensamiento se convierte en el mundo pre-reflexivo comunitario. Se
vuelve cultural porque resulta de convicciones compartidas en un tejido
social ms o menos homogneo.
La cultura como espacio de convergencia de las creencias afnes
constituye un entramado denso y relativamente estable de cosmovisio
nes. Es la instancia social de la interpretacin y de la manera de ver al
mundo. En ese sentido es mediadora entre las generaciones pasadas y las
que van surgiendo. Por ello tambin se constituye, bien o mal, en un
sostn frme para los procesos pedaggicos comunitarios. La cultura or
dena esa dimensin simblica que valida la pedagoga.
La cultura es un ordenamiento supraindividual a partir de
cosmovisiones afnes y dominantes. sta no puede ser reducida a perso
nas particulares; ni siquiera a grupos especificados. A su vez, los conte
nidos culturales se rehacen con el andar de los acontecimientos. Los cam
bios no suelen ser drsticos porque nunca se organizan al margen del
pasado. Aunque se trata de un proceso dinmico, los contenidos pretri
tos de este universo siempre se vuelven a incorporar de algn modo.
Desde lo recin visto la teora y la prctica de la educacin sue
len entrar en consonancia con las grandes respuestas que ofrece la cultu
ra. Ambos aspectos replican al mapa de base que la cosmovisin traza
en el marco cultural. Debe decirse, tambin, que la educacin no slo se
sustenta en esa plataforma de base, sino que a su vez la transmite a las
generaciones nuevas, procurando la internalizacin de la visin del mun
do sustentada por la cultura.
En este espectro se sita y acta el hombre. En ste se introduce
ms o menos espontneamente. En su seno hace la bsqueda de sentido
para ingresar a las tramas de significacin que la cultura tiene dispues
tas. Y es precisamente la cultura esa red vinculante desde la cual somos
y actuamos. (Geertz, p. 20)
Tan pronto como se incorpora una nueva vida a la sociedad co
mienza un proceso por el cual el nio se integra al universo de significa
dos simblicamente dispuesto. Cada uno asume este espacio amparado
en el mbito cultural que le es propio. Esta trama o conjunto de signif-
45
cados sern sus referentes para vivir con sentido. Por su parte, la prdi
da o la negacin de estos significados pueden impedir el mantenimiento
de los puntos referenciales, y pueden vaciar a la persona de identidad
social. El rechazo de los smbolos culturales significativos puede impli
car la extincin de la persona.
Al conjunto de los elementos de las cosmovisiones que componen
el cuadro cultural tambin se ha dado en llamar imaginario social. La
mayor parte de las narraciones infantiles ponen al nio en contacto con
ste. El imaginario social no est limitado a las descripciones del origen y
el destino de las cosas y de los seres humanos. Tiene tambin una fun
cin prescriptora que ordena el mundo, de modo que ste sea visto de
una forma determinada. Luego es necesario responder a estos estatutos
prescriptores para no romper las supuestas condiciones de la existen
cia. En esta direccin Geertz dice que
el hombre encuentra sentido a los hechos en medio de los cuales vive
por obra de esquemas culturales, de racimos ordenados de smbolos
significativos. El estudio de la cultura (la totalidad acumulada de tales
esquemas) es pues el estudio del mecanismo que emplean los individuos
y los grupos de individuos para orientarse en un mundo que de otra
manera sera oscuro, (p. 301)

Pero el imaginario social no est exento de mitos. Es ms, los

mitos se incorporan imperceptiblemente en las explicaciones, especial
mente cuando aparecen las fracturas de la realidad o ante las ausencias
de explicaciones. Aparecen como una necesidad requerida para la inter
pretacin, para cerrar los espacios vacos, o para volver congruentes las
incongruencias.

A. Los mitos en los procesos pedaggicos

Nadie est libre de la construccin de mitos. Ninguna cultura es
tuvo exenta. Aunque la modernidad con su razn instrumental secularizada
pretendi emanciparse de los mitos, apenas los modific e instal otros.
En realidad la modernidad produjo un mundo crdulo (Mlich, p. 105).
Mientras construa paradigmas procurando remover la conviccin reli
giosa medieval, no consigui superar la capacidad de creer.
Los mitos -que en verdad siempre son ignorados como tales- son
componentes de las cosmovisiones, y por lo tanto de las culturas. Ac
tan a modo de paradigma desde los cuales se deciden y legitiman todas
las acciones humanas. Son superestructuras cohesionantes que desem
pean bsicamente cuatro funciones destacadas (Mlich, p. 73):
46
 1) Funcin cosmolgica: Conceden un marco csmico uni
versal y un sentido global de la naturaleza.
2) Funcin histrica: Vinculan al individuo con la tradicin y
con los antepasados, otorgando sentido desde sus races.
3) Funcin sociolgica: Producen el ordenamiento de la di
nmica social y le confieren cauce.
4) Funcin psicolgica: Otorgan algn tipo de direccionalidad
a los contenidos mentales individuales y grupales.
Si las cosmovisiones que conforman la trama y urdimbre de una
cultura llevan cargas mitolgicas que luego condicionan la educacin (y
que tambin se transfieren y se reinstalan por medio de sta) no pode
mos quedar eximidos de tratar este tema con mayor detenimiento, a pe
sar de las limitaciones que los mismos mitos tambin imponen en este
tratamiento del tema.
En general se considera que el mito no puede ser excluido de la
naturaleza humana. Es ms, la mayora de los autores lo consideran como
necesario para que sea posible la vida. Por eso afirman que no tiene
sentido plantearse la verdad o la falsedad de los mitos. Consideran que
la verdad no es algo que se pueda establecer, 'sino aquello que cada
grupo humano considera como propio, como decisivo para comprender
se a s mismo y a su propia historia (Mlich, p. 74).
Si se diera crdito absoluto a la propuesta recin planteada ha
bran sido simultneamente vlidas, por ejemplo, la concepcin de la
tierra plana y la idea de la redondez de la tierra; o la educacin que se
implementaba por medio de latigazos o la otra respaldada por el afecto.
No habra habido verdades ni falsedades de base. Cada grupo habra
podido funcionar con su versin, con su verdad, y eso hubiera sido sufi
ciente. Finalmente los mitos hubieran hecho posible la vida. Tampoco
habran tenido sentido las bsquedas cientficas ni los desvelos de la
pedagoga por encontrar mejores aciertos.
Debemos admitir, sin embargo, que ante la falta de elementos
mejores, mientras no se tengan respuestas ms apropiadas para los pro
blemas humanos, los mitos instalados responden provisionalmente, bien
o mal, a las necesidades del hombre. Debemos enfatizar que el hombre
que carga el mito no es consciente de ello, ni tampoco es consciente de la
precariedad de este tipo de conocimiento.
Aunque los tericos afirman que es imposible acceder a la
realidad, en cuanto que nunca es aprehendida sino solamente interpre
tada, es posible suponer las siguientes tres relaciones:

47
realidad e in realidad e in realidad e in
terpretacin interpre terpretan coin liberacin terpretacin
no coinciden taciones ciden parcialm. de mitos coinciden

interpreta co i \
iiiterp retai in

interprevaci )n
realidad rea idad teali dad

Si la interpretacin es conforme a la realidad -aun desconocin

dola el individuo-, el acierto seguramente producir una armona que
facilitar la existencia; y para nuestro caso, facilitar los procesos peda
ggicos. Los desfases, sin embargo, pueden presentarse en distintas in
tensidades, llegando, incluso, hasta el antagonismo entre realidad e in
terpretacin. En este ltimo caso las creaciones mitolgicas estaran sos
teniendo un tipo de existencia extraa que tiende al desajuste del hom
bre, instalando contradicciones, tensiones y conflictos. El mismo drama
se traslada a los procesos pedaggicos.
Esta situacin obliga a los replanteos constantes, a la bsqueda
de aciertos y de asideros ms seguros. A los aciertos los vamos a identi
ficar aqu con la verdad. Aunque el acceso a la verdad puede representar
un camino arduo, y en la mayora de los casos parcial, nada impide la
empresa; adems, su bsqueda es imprescindible.
Es cierto que el desencanto por esta bsqueda se instal en la
cultura de Occidente, especialmente desde las perspectivas posmodernas.
Esto parece consecuencia natural cuando se comienza a tener conciencia
de tantos intentos histricos fallidos. Y la decepcin se refuerza cuando
se descubre que en las bsquedas y en las nuevas propuestas simplemen
te unos mitos nuevos reemplazan o modifican a los anteriores.
Por eso en el pensamiento contemporneo se plante la posibili
dad de otorgar validez a los mitos entendiendo que era suficiente que
funcionaran para una cultura. A la postre, este desgaste no solo produ
jo el desconcierto, sino tambin la sensacin de que nada es posible, y
que la verdad es solamente un deseo o una pretensin de la imaginacin
humana que busca poner orden a las disquisiciones del pensamiento.
Pero es bien sabido que hay creencias mitolgicas destructivas, y que se
impone una bsqueda que acierte.
48
 Para los procesos pedaggicos el tema no es de poca monta por
que segn qu postura asumamos se podr favorecer o deteriorar al
hombre, usuario de la educacin. As, argumentar que los mitos en distin
tas culturas son medios que permiten comprender al hombre y su histo
ria, no alcanza. En su nombre tambin se produjo su destruccin. Este
ltimo planteo es, finalmente, el que aparece en las advertencias bblicas,
y desde las cuales estamos reenfocando aqu los procesos pedaggicos.
Decamos un poco antes que la modernidad produjo un hombre
crdulo. No es que antes no lo fuera o que en tiempos actuales haya
dejado de serlo. Por todo lo que venimos diciendo, el hombre siempre
fue crdulo. Y en tiempos actuales tambin lo es. Hoy se agrega un com
ponente adicional que es el de la anulacin del hombre pensante. Esta
situacin se agrava ante la expansin institucionalizada de redes que de
rogan la capacidad de reflexin del sujeto contemporneo. Con las car
gas mitolgicas histricamente instaladas y las condiciones de los tiem
pos actuales, puede llegarse a deformaciones del sentido de la existen
cia, y, por cierto, de los procesos pedaggicos.

B. Dinmica de la deformacin de las percepciones

Lo precedente requiere una explicacin. El pensamiento huma
no nunca fue apacible y libre de tensiones intrnsecas. La sociedad con
tempornea tampoco estuvo favorecida. La instalacin y permanencia
de construcciones mitolgicas est hoy agravada por ciertas condiciones
sociales que menguan la capacidad de reflexin del hombre. Urge, por
ello, la necesidad del anlisis.
Siguiendo parcialmente algunos planteos expuestos por Martnez
Paz (p. 19 y ss.), podemos afirmar que las tensiones sociales ponen de
relieve un fenmeno destacado: el problema del poder. En realidad las
libres capacidades del hombre contemporneo se encuentran sujetas a
una nueva distribucin del poder mientras que se reduce la posibilidad
de reflexionar y actuar libremente. El poder se concentra, dirige a los
hombres y les define su cultura. El signo ms destacado consiste hoy en
el aumento tal del poder en las manos del hombre, que comienza a
escaprsele de su control.
Es as como en la cultura contempornea se instala una nueva
lgica desde la cual el poder se organiza en el anonimato y en la
despersonalizacin. Es tanto, que ste parece tener vida independiente y
aun al margen de quienes lo poseen. Ello se agrava en una sociedad de
masa, incapaz de la reflexin. Este panorama promueve una disposicin

49
de entrega servil al poder dominante. El mismo poder difuso produce
una sociedad que se deja condicionar por los medios y mecanismos de
comunicacin y de concientizacin masivas que consiguen dirigir las
conductas colectivas. Por medios impersonales e indirectos conduce
hacia una cultura uniformizada, sin capacidad de cuestionamiento. Ello
deriva en la despersonalizacin y en la prdida de la autonoma del
pensamiento. Finalmente la conciencia queda anestesiada. As la remo
cin de mitos y creencias desatinadas se convierte en un problema casi
insoluble.
En busca de explicaciones derivaremos algunas ideas del plan
teo de Kornhauser, (vase Martnez Paz, p. 22) Este autor considera que
se produjo un desfase en los estamentos sociales proyectados en la so
ciedad moderna. sta estara estructurada originalmente segn tres ni
veles de relaciones sociales. Estos son:
a) Las relaciones primarias de familia y las vinculaciones estric
tamente personales.
b) Las relaciones intermedias que corresponden a la comunidad
inmediata (asociaciones voluntarias y grupos ocupacionales).
c) Las relaciones con el resto de la poblacin y con el Estado.
Estas relaciones mantendran el equilibrio general de una sociedad acti
va, participativa y reflexiva. Una representacin posible es sta:

relaciones primarias
,1T ,1T , 4T 4,4
T T
4

t 1
relaciones intermedias
|4|4|4|4|4|4
IT iT iT m T tT if
relaciones no personalizadas

Pero hoy, en la sociedad de masas, casi desapareci el segundo

nivel debido a los aislamientos producidos por la incapacidad de ofrecer
participacin relevante. Esto implica prdida de signifcatividad en las
relaciones de la comunidad, disolucin de las macrovinculaciones de
familia, y especialmente el deterioro de sentido implcito en las prcti
cas religiosas comunitarias. Agotada esta instancia social, las vincula
ciones primarias quedan a la deriva en la bsqueda de parmetros vitales
significativos. Ante su ausencia las relaciones primarias se disgregan y
50
los sujetos se subsumen en la incapacidad de criterio propio. Luego,
desde la tercera instancia, el poder difuso pero incisivo en manos de
unos pocos, cancela las conciencias. A continuacin se resuelven fuera
de su espacio los problemas reservados, entre otros, a la familia y a la
escuela. Estas dos instituciones pierden la fuerza de su funciones y se
vuelven proclives a la adopcin de pautas y creencias disolventes. Grfi
camente:

Esta sociedad no es una comunidad desorganizada porque, con

vertida en una masa amorfa, est suficientemente anulada como para ser
manejada y manipulada con facilidad.
Llevado el planteo precedente al mundo de los mitos sociales,
quedamos frente a un panorama preocupante. Los mitos no pueden ya
ser analizados por la sociedad deforme. Con esta deformidad se pide,
sin embargo, participacin democrtica en los destinos de la sociedad.
Si el poder maneja los contenidos mticos, los legitima y los distribuye
por los medios de acceso a las masas, cristaliza creencias e incapacita al
hombre en la bsqueda de soluciones a sus problemas cotidianos.Por
cierto, tambin condiciona la educacin que pretende salvar al hombre.
Hay que enfatizar que los mitos contemporneos estn instala
dos en una sociedad pasiva, y constituyen una red que el mismo hombre
construy a lo largo del tiempo. Es necesario recordar que
los esquemas de significado existen histricamente, como resultado de
la elaboracin conceptual de las sucesivas generaciones. Los esque
mas de significado que conforman el universo simblico son el a ce rv o
o su stra to que se transmite a travs de la educacin. (...) Todo este
conocimiento se da por supuesto, nadie lo pone en duda.
En la interaccin social (...) aparecen nuevos mitos y rituales. Sin
embargo, nunca tiene lugar una novedad radical; o, en otras pala
bras, la novedad es slo aparente. Siempre permanece la h e re n c ia d e l
p a sa d o , la tradicin, los mitos fundadores y los ritos que repiten el
origen. (Mlich, pp. 41-43)

51
 Debe decirse que la cultura est colonizada. Ms an, se ha esta
do autocolonizando y retroalimentando con el paso de los tiempos. Y la
sociedad est desprovista de la capacidad para reaccionar; y si reaccio
na, no sabe qu cauce tomar. Las descripciones precedentes plantean
bsicamente tres asuntos que compelen al diagnstico y a la bsqueda
porque:
1. Los mitos que se crean superados pueden estar latentes y son
difcilmente reconocibles.
2. La sociedad de masas no est en condiciones de pensar, y puede
perpetuar los mitos.
3. Los mitos no pueden ser verdades privativas para algn grupo, y
verdades distintas para otros con la misma validez.
Esta situacin pesa sobre los procesos pedaggicos. Los acier
tos y los desaciertos implican esperanza o confusin en la educacin del
hombre. Imposibilitados de una revisin total del panorama, procurare
mos, a continuacin, considerar algunas de las grandes preguntas de las
cosmovisiones vigentes en la cultura, y la incidencia en los procesos
pedaggicos.

3. PRESUPUESTOS EN LOS PROCESOS

Las cosmovisiones condensadas histrica y culturalmente, su

ministran las presuposiciones bsicas que sostienen los procesos peda
ggicos. Son esquemas significativos internalizados. Los procesos pe
daggicos nunca quedan ajenos al ensamble de la cosmovisin. Por lo
ya visto, cargan elementos mitolgicos de una sociedad adormecida que
asume pasivamente los sustratos vigentes acumulados.
Los esquemas de significado son v isio n e s d e l m undo. Una visin del
mundo es trascendente a los sujetos sociales. Es histrica y precede a
los seres humanos. stos la internalizan, detennina su orientacin en el
mundo y condiciona sus acciones en la vida cotidiana. Cuanto menos
se la ponga en cuestin ser ins profunda y ms objetiva. (Mlich, p.
42)
Es as como las acciones, y la educacin en particular, se reali
zan desde el mundo imaginado. La prctica siempre resulta de una teora
sustentada por conceptos inmersos en el mar de las creencias, organiza
das por lgicas propias. A la hora de los actos, generalmente ignoramos
52
este sustrato condicionante de toda teora y de toda accin. Este proble
ma constituye una invitacin a pensar algunos contenidos mticos y a
reflexionar lo que no siempre se piensa en relacin con los procesos
pedaggicos.
Hacer un anlisis de todas las presuposiciones que se entretejen
en los procesos pedaggicos es un camino arduo y arriesgado. Al hacer
lo no es posible quedar eximidos de la propia cosmovisin que sustenta
el estudio. Ello no nos libera, sin embargo, del anlisis; por el contrario,
lo hace imprescindible. Nos obliga a ello.
No sera posible exponer todo el panorama de las cosmovisiones
que sostienen a los procesos pedaggicos. El denso reticulado cultural lo
hara un proyecto inalcanzable. En un marco de dimensiones menores
solamente incursionaremos en tres preguntas fundamentales que plantea
toda cosmovisin desde cualquier cultura:
a) el principio de todas las cosas,
b) el origen y la naturaleza del hombre, y
c) la existencia de Dios.
Aunque el camino de acceso difiera para cada uno de estos, a lo largo
del tiempo no faltaron explicaciones para lo desconocido. El tema de
Dios fue, sin duda, el ms profundo.

A. El principio de todas las cosas

Englobaremos el conjunto de todas las cosas en un concepto
genrico, quizs insuficiente; el de naturaleza. (Otros prefieren llamarlo
simplemente cosmos.)
Lo que se cree en relacin con el principio de todas las cosas
permea tan intensamente a los procesos pedaggicos, que estos toman la
tonalidad de lo que se cree. El tema del principio fue mbito de una de
las grandes bsquedas a travs del tiempo. Ello se debe a la sensacin de
que si se puede explicar el principio de las cosas se puede escrutar el
propsito y el sentido de stas.
Entre los antiguos griegos, Anaximandro (siglo V a.C.) puso el
principio de todas las cosas en lo indefinido, lo indeterminado. Esto
constituira un elemento primordial, ilimitado, indeterminado, eterno,
imperecedero, inagotable, incorruptible, que generara todas las cosas.
Esta masa estara sometida a un movimiento eterno que al ocasionar
remolinos producira separaciones diferenciadas, dando lugar a los mun
dos y a las cosas. A esa masa indefinida tambin retornaran todas las
cosas. Habra as un eterno proceso de separacin y de agrupacin.
Otras de las explicaciones, insertas en la mayor parte de las
53
cosmovisiones llevaron a dividir la realidad en dos grandes partes: una,
la que puede ser captada concretamente y abordada por los sentidos; y la
otra desplazada a un mbito difuso y desconocido. Esta distincin no es
casualidad. La primera tiene explicaciones: pueden describirse las cosas
que se originan en una factora, cmo la aleacin de cobre y estao pro
ducen bronce, la reproduccin de los seres vivos. Pero para afirmar exac
tamente el origen primero de todo esto y el misterio que lo envuelve, no
hay sabidura que alcance. Por eso, al dividir cuanto existe en dos mbi
tos se consigui salvar la situacin: la parte difusa y desconocida fue
el espacio abierto por la imaginacin. (La imaginacin liberada de lmi
tes es capaz de la utopa.) Y en ste vaco se instalaron las explicaciones.
As Platn imagin el origen legal de todo en el mundo de las ideas.
Aristteles lo equip con la construccin abstracta del ser. Descartes lo
carg de pensamiento racional, Kant lo explic como el mundo del no
meno.
Otra explicacin favorita del origen de todas las cosas se basa en
la narracin del big bang. Pero qu sentido tiene la explicacin de este
estallido si no se sabe qu fue lo que estall, qu materia y qu energa
estaban disponibles, cundo fue este fenmeno? No hay informacin
til al respecto. Y, despus de cuentas para qu habra estallado?
Pero en el transcurso del tiempo surgi otra manera original de
resolver el origen de todas las cosas. Tuvo sus races en la pretrita Gre
cia, como as tambin en otras culturas antiguas. Consisti en introducir
lo incierto en el tnel del tiempo y despacharlo a un pasado ignoto al
cual se le asignaron millones de aos. As, cualquier error en las explica
ciones se diluy. De este modo los principios fueron expulsados hacia el
pasado incierto, difuso y vago, a partir de los cuales habra evolucionado
todo cuanto conocemos hoy. Esta postura fue compartida por varias
cosmovisiones contemporneas: el conductismo, el marxismo, el psi
coanlisis, el constructivismo.
Desde esta posicin se considera que las cosas llegaron a la exis
tencia en forma ms o menos fortuita. El surgimiento de la materia y la
instalacin de la vida, habran sido posibles luego de una serie de con
junciones ms o menos casuales. Las muchas posibilidades esgrimidas
quedaron en la penumbra, al amparo de los millones de aos que se
invocaron para el origen. Aun ante la imposibilidad de las comprobacio
nes, se fue tejiendo un consenso de validez tcito que fue considerando
lcita esta propuesta evolucionista; sta es, pues, una presuposicin. Con
esta presuposicin se evita, al mismo tiempo, el compromiso con el prin
cipio mismo. (Conocer el principio tambin origina obligaciones.) Esta
54
actitud no fue una simple estrategia de evasin. Fue fruto de las incerti
dumbres que otras creencias anteriores haban introducido y que impi
dieron dilucidar el panorama del origen de todas las cosas. Un mito des
plazado que no puede ser resuelto genera otros mitos.
Charles Darwin (1809-1882), con su teora de la evolucin, fue
el principal sistematizador de la expulsin del principio hacia un pasado
remoto. Con sus descripciones procur demostrar que las cosas llegaron
a la existencia luego de largas, lentas y progresivas transformaciones de
las especies. Esto fue el eco de una presuposicin que haba tomado
cuerpo en los crculos intelectuales de la modernidad. Implicaba el sur
gimiento de todas las cosas por causas naturales, sin la necesidad de la
intervencin de Dios. Darwin argument a favor de la evolucin bsica
mente a partir de las sucesivas mutaciones de las especies, y de un prin
cipio de seleccin natural por el cual la naturaleza habra incorporando y
acumulando cambios en las especies eliminando a los ms dbiles. Los
enfrentamientos y las luchas por la existencia de los seres vivos habran
provocado la eliminacin de los menos capaces, mientras que los ms
aptos no slo habran sobrevivido, sino que tambin habran transmitido
a su congneres las caractersticas conquistadas, incluyendo los rganos
desarrollados en este proceso. As, entonces, por la seleccin natural, y
su motor, la lucha por la existencia, se habran provocado todas las trans
formaciones evolutivas, produciendo individuos vigorosos que habran
ocupando los lugares naturales disponibles, haciendo desaparecer las for
mas menos evolucionadas, y por lo tanto menos perfectas. Desde estas
explicaciones se consolid un conjunto de presuposiciones que perineo,
entre otros, al discurso pedaggico.
Teilhard de Chardin tambin justific el origen de todas las co
sas en el marco evolutivo de millares de tiempos. Durante stos, prime
ramente se habra realizado una organizacin de la materia inorgnica.
Esta habra dado lugar a manifestaciones de vida muy primitivas. En
este largo camino de la evolucin habran aparecido formas cada vez
ms complejas instalando, inclusive, las formas espirituales. Lo corp
reo estara presente en los comienzos, mientras que la aparicin espiri
tual se vislumbra en los estadios ms avanzados.
Los ejemplos precedentes describen parte de las cosmovisiones
relacionadas con el principio de las cosas. Son apenas ilustraciones de
una muestra reducida de presuposiciones que inciden en los procesos
pedaggicos. Toda manera de creer acerca del origen de las cosas pro
mueve maneras de proceder, de ensear, de educar.

55
B. El origen del hombre
Este campo de la bsqueda siempre estuvo cargado de fervor
inquisitivo. El espectro de explicaciones es muy amplio. Se trata de lo
ms cercano y caro: el origen de quien piensa su realidad: el hombre.
Tambin aqu abundaron las explicaciones. La historia de todos
los pueblos recogi los mitos que las distintas culturas generaron en rela
cin con su origen. Varios miles de aos acumularon sobre este tema sus
escombros diversos y contradictorios. Pero dilucidar el origen del hom
bre interesa mucho ms que conocer, por ejemplo, el origen de las rocas
o el de algn coleptero.
Asimismo las cosmovisiones cargaron algunas explicaciones para
el origen del hombre. Al abordarlo le asignaron dos mbitos: uno referi
do a lo observable y concreto, y otro ms difuso y etreo, fcil de remitir
hacia lo indeterminado. As, en casi todas las culturas el origen del hom
bre fue explicado desde dos partes componentes; la mayora las llam
cuerpo y alma. Esta ltima generalmente fue pensada como la sustentadora
de la existencia, siendo el cuerpo una parte distinta.
Este dualismo estuvo presente en el antiguo Egipto, en Babilonia,
en la antigua cultura persa, en los escritos de Homero, en las civilizacio
nes asiticas, en los pueblos del Africa, en los antiguos pueblos euro
peos, en las culturas precolombinas de Amrica. Esta posicin tambin
consigui penetrar furtivamente en la doctrina de la cristiandad.
Precisamente esta supuesta parte del hombre, el alma, pensada
como parte independiente, no material, fascin la creatividad, motiv la
ficcin y coloc la procedencia del hombre en contextos alejados, ubica
dos en espacios pretritos, inmensamente apartados y lejanos. Su poste
rior unin con el cuerpo, habra dado lugar transitorio al hombre que
se ve. De esta manera la imaginacin procur componer los orgenes
del hombre.
Para Pitgoras (siglo V a.C.) por ejemplo, el hombre prctica
mente no tiene origen. Su componente ms destacado, el alma, es eterno.
Las almas son desprendimientos que andan vagando por el aire hasta
que alcanzan a encarnarse en un cuerpo al cual entran por la respiracin.
Durante el Medioevo el concepto dualista alma-cuerpo se man
tuvo, y desacredit al cuerpo, considerando que su existencia no poda
comulgar con el espritu originado en Dios.
Darwin transform el espacio del alma y lo ubic en un trayecto
del tiempo pasado, por cierto ignorado. As alej el origen del hombre
tanto como lo estaba el alma en las cosmovisiones precedentes. Para ello

56
recurri al artificio del retroceso en millones de aos. Luego aplic el
proceso general de evolucin al hombre a partir de modificaciones mni
mas y sucesivas en ei andar de aos indefinidos. En el transcurso de
millones de aadas, los organismos vivos habran dado lugar a una va
riedad de hombre conforme a una organizacin zoolgica superior. El
organismo humano estara sujeto a las mismas leyes a las cuales estaran
sometidos los dems organismos en transformacin evolutiva. La lucha
por la existencia habra determinado la victoria en el proceso de la selec
cin natural. La transformacin progresiva habra arrancado del tronco
comn de los primates. Los actuales grandes simios seran los parientes
cercanos del hombre. Slo habra diferencias de grados.
Teilhard de Chardin tambin se ocup del origen del hombre.
Sin dejar de lado el gran proceso evolutivo por l diseado, sigui argu
mentando en favor de las distintas formas de vida primitiva que se fue
ron complejizando y que precedieron al hombre. stos habran sido la
base de una mayor diferenciacin cualitativa con respecto a los animales
y a otras especies. Cuando esta forma de vida humana habra logrado
relativa solvencia y estabilidad, Cristo se habra introducido en la histo
ria humana. El proceso de cristificacin habra llevado el desarrollo a
un nivel ms alto, iniciando su progresiva espiritualizacin. Este planteo
impone un abandono paulatino de lo fsico-corporal, para destacar las
formas espiritualizadas en un proceso direccionado al punto Omega.
Para cerrar las pocas descripciones ilustrativas que preceden,
parecera oportuno exponer algunas transcripciones textuales de las mu
chas que se hallan en los tratados de pedagoga contempornea y que
exponen la evolucin humana como un hecho que ya no se discute. N
tese de qu modo las cosmovisiones sustentadas en el mito de la evolu
cin del hombre estn presentes, y son asumidas sin cuestionamiento
por pedagogos y educadores:
Slo mediante una abstraccin sopesada podemos recorrer el largo
perodo de tiempo de ms de dos millones de aos con que cuenta la
historia de la humanidad en el desarrollo del fenmeno educativo. (Trem,
p. 94) [El autor tambin da como un hecho los otros millones que ha
bran precedido a la aparicin del hombre.]
(...) En el transcurso de la evolucin de la inteligencia humana fue ne
cesario que los homnodos lograran primero la posicin bpeda y la
utilizacin de herramientas. (Bruner, p. 22)
Se ha dicho que por espacio de cientos de miles de aos la finalidad
primaria del ser humano fue sobrevivir, y cabe suponer que casi todos

57
 los pensamientos del primitivo servan a este fin. Pero pronto lleg la
hora en que el hombre no slo quiso vivir sino, adems, v iv ir mejor.
Esto llev al reconocimiento de nuevas alternativas, a la elaboracin de
fantasas y a la modificacin del ambiente en el intento de concretar
esas fantasas. El hombre se transfonn en un ser social y en ese proce
so provoc problemas sociales que, a su vez, requeran solucin...
(Raths, p. 21)

Las aseveraciones precedentes no tienen ningn asidero, ms que

el que surge de presuponer que as fue. Educar al hombre obliga a actuar
de acuerdo con lo que se presupone acerca de l. Las creencias
antropolgicas tien necesariamente la teora y la prctica de la educacin.

C. La existencia de Dios
La respuesta a este planteo suele ser el ngulo ms delicado y
serio de toda cosmovisin. En la cultura contempornea, este aspecto
fue desestimado. Ubicar el tema de la (in)existencia de Dios en una
cosmovisin evolucionista fue ms difcil.
Augusto Comte (1798-1857), hacindose eco de la cosmovisin
evolucionista concibi a la humanidad transitando su larga historia se
gn distintas etapas: primeramente el hombre habra sido religioso con
un reconocimiento de lo divino; luego habra pasado por el perodo de la
metafsica, con predominio del pensamiento filosfico; finalmente, en
su ltimo estadio, el positivo, se habra desembarazado de las condicio
nes anteriores para dar crdito a un perodo de la realidad concreta, posi
tiva. Dios qued desplazado
Por su parte, Darwin no elimin el tema de Dios en sus primeras
publicaciones aunque llevaba a cuestas su negacin: Dios ya no sera
necesario. Recin cuando hubo desarrollado su sistema con mayor segu
ridad, se decidi responder ms radicalmente. A las creencias religiosas
las concibi como fenmeno de un hombre primitivo, todava salvaje,
incapaz de hacer frente a las contingencias. La religin habra surgido
como una lenta evolucin desde los instintos animales. Dios habra sido
una creacin del hombre.
A pesar de que en general las concepciones evolucionistas eva
den la existencia de Dios, Theilhard de Chardin le dio un lugar especial.
El responde, sin embargo, desde una postura evolucionista y antropocn-
trica. Este proceso, segn Chardin, implic la superacin de la organiza
cin de la materia inorgnica, la aparicin de las primitivas formas de
vida, la llegada del hombre, la cristificacin. Pero el proceso no habra
58
terminado. ste continuara un camino ascensional rumbo a un punto de
convergencia, que Chardin llam punto Omega. En este estadio el hom
bre lograra la mxima expansin, concretando de alguna manera su di
vinizacin. Ntese que no se trata del reconocimiento de un Dios crea
dor, personal, sino de la autopromocin a un estado divino.
Estas posturas con respecto a Dios, su existencia o su negacin
inciden directamente sobre los procesos pedaggicos, ya que condicio
nan el origen, la direccionalidad y las metas de la educacin. Su impor
tancia se acrecienta porque las presuposiciones con respecto a la divini
dad condicionan las presuposiciones acerca de las cosas y acerca del
hombre. Luego las intenciones educacionales, el curriculum, todo, que
dan subordinados.

D. Algunos resultados
Las tres preguntas bsicas planteadas (el principio de todas las
cosas, el origen del hombre y la existencia de Dios) estn hoy fuerte
mente perneadas por la perspectiva de la evolucin. Como ya afirmba
mos, la cosmovisin de base evolucionista se asienta en un espacio vaco
de contenidos, en tanto empuja los orgenes y las explicaciones a un
pasado remoto imposible de constatar. La cosmovisin que se nutre de
la evolucin deja entrever algunas presuposiciones mticas que deben
ser destacadas:
a) Los principios naturales accionaran segn un programa im
previsible ya instalado.
b) La idea del crecimiento y desarrollo progresivos no admiten
la inversa, la involucin.
c) La supervivencia del ms apto excusa naturalmente la agre
sin y la lucha.
d) La desaparicin del ms dbil siempre queda justificada.
e) Se hace innecesaria la figura de un principio trascendente, o
de la Divinidad.
f) Reinstalad dualismo de los griegos pero por la va del tiem
po pretrito ignoto.
g) La materialidad abrira paulatinamente un lugar para la espi
ritualidad.
h) Existira una sucesiva desestimacin por la corporalidad del
hombre.
i) El hombre supuestamente evolucionado se percibe rbitro.
Estas presuposiciones condicionan directamente los procesos
59
pedaggicos. stos nunca pueden ser diseados al margen de la cosmovi-
sin asumida. As, la educacin responde a lo que se cree, porque las
creencias le dan respaldo y justificacin. Y as se determina lo que se
har con el hombre, objeto de la educacin. Si el origen del cosmos es
ignorado, y la procedencia del hombre es desconocida, tampoco es po
sible conocer la naturaleza del hombre, ni la razn para educarlo. A su
vez la eliminacin de Dios borra el rumbo pedaggico y concluye por
quitar el sentido de trascendencia a la educacin.
Las presuposiciones de una cosmovisin evolucionista susten
tan un origen tan lejano y espectacular que impiden la bsqueda y defini
cin del sentido pedaggico. Esta indefinicin de los orgenes condicio
na los procesos pedaggicos. Algunos de los aspectos vistos, configuran
un cuadro de problemas:
1. Al desconocer el origen de las cosas y del hombre, no hay
asidero desde el cual arrancar con la propuesta pedaggica.
Es imposible proyectar los cambios si se desconoce lo que
el hombre es, no se pueden esperar transformaciones.
2. La evolucin rebaja la dignidad del hombre. Lo pone ms
abajo de lo que le corresponde. As los mtodos y procedi
mientos de la educacin se ajustan a una concepcin huma
na inferior.
3. Al negar la trascendencia poco se puede hacer para orientar
los fines y objetivos de la educacin. stos quedan a mer
ced de lo inmediato. Quedan a disposicin de un presente
difuso y de un futuro imaginado en el vaco. Por eso la edu
cacin no tiene rumbo asegurado. Los avances del proce
so evolutivo, y luego del proceso educacional, se vuelven
inciertos por la ausencia de pre-visin. La perspectiva
evolucionista carece de fines.
4. La evolucin legitima una pedagoga selectiva discriminato
ria. Est sistematizada de tal suerte que slo los ms aptos
puedan acceder a las mejores posibilidades. Luego los siste
mas educacionales producen la expulsin institucionalizada
de los menos capaces; de aquellos que realmente requieren
la educacin rehabilitadora.
5. La cosmovisin basada en la evolucin justifica el someti
miento de los educandos de las instituciones a exmenes
destitutivos o de eliminacin.
6. Las presuposiciones que se afianzan en la teora de la evolu
cin afectan los contenidos morales y los ampara en los con
60
 sensos sociales. Obliga a un relativismo axiolgico que pro
duce el desconcierto de la pedagoga.
7. La perspectiva de la evolucin produce una depreciacin
del educando en tanto ubica su origen en la escala afn con
los animales. Ello dificulta las relaciones educacionales pro
pias de su dignidad.
8. La evolucin no ofrece esperanza alguna en un ms all res
taurado y definitivo; la realizacin siempre est para ser al
canzada a lo largo de un tiempo eterno. Adems desconoce
los retrocesos que la humanidad ha hecho y sigue haciendo.
El educando queda sometido a los avatares y a las contin
gencias. Ello genera una pedagoga pesimista.
Estas son algunas de las consecuencias de una franja de la mito
loga contempornea. Dada su vigencia y sus consecuencias, se impone
una bsqueda que permita la desmitologizacin, en razn de su inciden
cia en la pedagoga y en la educacin.

4. UNA DESMITIFICACIN DE LA PEDAGOGA

Cualquier cosmovisin compuesta por creencias axiomticas,

sustenta presupuestos que no pueden ser sometidos al escrutinio racio
nal, pero entintan las reflexiones. Las cosmovisiones estn presentes en
los escritos de Homero, en los Vedas, en los Dilogos de Platn. Tam
bin estn expuestos en los libros de Nietzsche, de Sartre, de Foucault.
Todas han condicionado la pedagoga y le dieron un marco de sostn, no
iiberado de mitos, an en nombre de la desmitologizacin. Cmo se
podran penetrar las cosmovisiones y desmitologizar la pedagoga?
El nico camino disponible es invocar otra cosmovisin. Esta
alternativa puede parecer extraa; pero debemos recordar que ahora es
tamos en los lmites de la capacidad de reflexin, en los bordes del razo
namiento humano, y que no queda otra opcin. Ni la filosofa puede
resolver el problema, ya que ella misma se basa en presupuestos que se
nutren en alguna cosmovisin.
No se corre riesgo al pretender abordar las cosmovisiones des
de otra cosmovisin? Quin asegura que sta ulterior es mejor o ms
segura que las otras? No pueden ser todas invlidas a la hora de la cer
tificacin? Finalmente, se puede desmitologizar la pedagoga? Por al
gn sector se debe comenzar. Si es posible analizar, por ejemplo, los

61
escritos homricos que sustentaron la trama dominante de la cosmovisin
occidental, qu impide observar otros textos, fruto de otras cosmovisio-
nes y que pueden abrir el camino hacia la desmitificacin? Y si estos
ltimos fuesen de naturaleza superior, ofrecern mayor seguridad en los
resultados. Pero esto todava no es suficiente para asegurarnos la validez
de los sustentos.
Un aspecto que puede orientar en esta bsqueda consiste en fijar
la mirada en la concepcin de tiempo que asumen distintas cosmovisin.
El principio de la coherencia es clave. Una cosmovisin debe explicar el
pasado y penetrar el futuro. La coherencia de ambos es muy importante.
Si las pre-visiones que penetran el futuro llegan al cumplimiento (profe
cas), la seguridad aumenta. Esta ser nuestra ruta de exploracin.
La antigua perspectiva hebrea se presta para este estudio. sta
fue un modelo de pensamiento totalmente distinto al de las culturas que
fueron contemporneas en aquel entonces. La voz de los profetas pene
tr el futuro, anudando el presente y el pasado. En sus textos sacros no
hay hazaas de semidioses o luchas entre los dioses. No aparecen los
personajes fantasmagricos. No hay personificacin de los elementos o
de las fuerzas de la naturaleza. Hay un nico orden: Dios. As los escri
tos hebreos se abren paso como fuente apropiada de una cosmovisin
ntegra, que ya muchos evaluaron como desmitificadora (cf. Flori). En
esta bsqueda haremos un replanteo apoyados en los textos sagrados de
los hebreos antiguos. Ello puede traer beneficios al momento de hacer su
extensin hacia el mbito de los procesos pedaggicos.
Es necesario reconocer que el componente divino de la cosmovi
sin hebrea antigua fue el eje incmodo de los pensadores ajenos a sta.
Este hecho apur el cierre de las reflexiones posteriores. El nudo princi
pal de este problema tambin fue tematizado en la base de las cosmovisio-
nes que asumi la modernidad: la exclusin de Dios. Desde el abandono
de Dios y la exaltacin del secularismo, se instal el supuesto del desa
rrollo progresivo de las capacidades del hombre, quien estara tomando
las riendas de su propio destino, rumbo que supone una inexorable mar
cha ascendente. Dicho de otra manera, estas presuposiciones radiaron el
concepto de Dios e instalaron al hombre como rbitro. El costo de esta
actitud fue muy elevado: para poder eliminarlo, el hombre primeramen
te se desvaloriz; una vez degradado, pudo eliminar a Dios de sus presu
puestos. Luego construy los mitos de supervivencia.
La perspectiva hebrea es una originalidad peculiar que fue des
estimada por muchos siglos. A pesar de ello, sta puede ofrecer una base
distinta que requiere ser analizada. Establece el origen de todas las cosas
62
y del hombre a partir del acto creador de Dios. Esta perspectiva no argu
menta la existencia divina; le bastan las evidencias.
Y para el hombre contemporneo, debe dejarse enfticamente
aclarado que la existencia de Dios no se sujeta a las concepciones y
especulaciones del hombre. Tampoco queda supeditada a la determina
cin del hombre. Dios no deja de existir porque el hombre lo expulse de
su mente (como tampoco una suegra deja de existir cuando un yerno la
ignora). Dios no depende de los gustos humanos. Tampoco depende de
pruebas o razonamientos porque los rebasa. Dios tampoco mendiga que
se crea en l; la divinidad, luego de dar las evidencias, queda disponible.
Por otra parte, sera absurdo que Dios exista y que no se haga
or. Y Dios habl a los hombres, enfatizamos, por medio de los profetas.
El texto sagrado de los hebreos, recogi esa revelacin divina. Para el
caso brinda confianza el hecho de que los distintos mensajes recogidos a
lo largo de aproximadamente mil quinientos aos mantuvieran la cohe
rencia, libre de contradicciones, con un eje principal que no se presta a
bamboleos en el transcurso de tantas centurias. Y por otra parte, debe
enfatizarse que la penetracin del futuro y el cumplimiento de los anun
cios, slo posible en la cosmovisin hebrea, dan una base creble.
Si Dios fue expulsado de las modernas cosmovisiones evolucio
nistas -y de otras tambin-, y existe de todos modos, estaramos frente
a un enorme vaco provocado arbitrariamente. La discusin acerca de su
existencia significara una polmica vana, presente en el campo pedag
gico. En este caso, y como consecuencia, la crisis de la educacin podra
ser una de las tragedias humanas ms absurdas en tanto basada en mitos
ingenuos -como el mito de la inexistencia de D ios-para ordenar el pro
ceso pedaggico.
Todo lo que se conciba con respecto a la divinidad condiciona
las dems creencias que componen la cosmovisin. Tambin condiciona
las decisiones y acciones de la vida. Y condiciona aqu nuestro objeto de
estudio: los procesos pedaggicos y la educacin. Por eso urge volver a
considerar especialmente el pensamiento hebreo, registrado en los escri
tos bblicos. Dentro de las franjas de este tratado, slo ser posible ini
ciar las reflexiones. Queda margen suficiente para continuar la empresa
en otros espacios adicionales.
A. Hacia el centro de la desmitificacin pedaggica
Si el concepto acerca de Dios estuvo sometido a tantos desva
rios, condicionado por los mitos a lo largo de tantas dilaciones, y es al
mismo tiempo el sostn de los procesos pedaggicos, ser urgente re
63
construir los elementos bsicos de la cosmovisin que dependen de este
concepto. Hacerlo permitir la desmitificacin de la pedagoga y la
fundamentacin de la esperanza. Haremos, siguiendo a Fowler (p. 7 y
ss), una escueta exposicin de los elementos ms destacados que com
ponen la cosmovisin hebrea antigua.
1. El punto de partida es la existencia de Dios. Los escritos
hebreos se inician sin argumentacin declarando: En el prin
cipio cre Dios... (Gnesis 1:1). Dios es el meollo y eje de
referencia de todo. Es quien disea la existencia con prop
sito y orden. No se trata de una mente o de una fuerza im
personal abstracta. Planea, acta y se compromete con los
eventos histricos en la medida en que el hombre hace uso
de su libertad. Dios est comprometido con el hombre, y lo
sostiene en el marco del amor dentro de las medidas que los
seres humanos le permiten.
2. Dios se revel a los seres humanos. Por tratarse de un Dios
personal y consciente, es persona de voluntad y de decisin.
No slo tiene la posibilidad de comunicarse con el hombre,
sino que efectivamente se comunica. Dice el texto que Dios
se comunic muchas veces y de muchas maneras... (He
breos 1:1) La mayor parte de los mensajes fueron recogidas
como tratado sacro; hoy constituyen el Canon Bblico. En
ste se hallan las respuestas a las grandes preguntas: el ori
gen de todas las cosas, el sentido de la existencia, la razn
de la vida, hacia dnde van todas las cosas, qu sucede al
morir, qu se puede esperar despus de la muerte, cul es la
manera adecuada de relacionarnos con la naturaleza, con el
prjimo, con Dios.
3. Dios cre a los seres humanos a su propia imagen. El hom
bre no es resultado de azarosos procesos evolutivos, ni de
accidentes csmicos. El hombre es resultado directo de la
voluntad y del propsito de Dios. Es el acto descollante de
la creacin de Dios quien pone al hombre por encima de
todas las dems criaturas. Este hecho destaca la dignidad y
el valor de la existencia del hombre. Marca el origen, la ra
zn y el destino del hombre. Al declarar que el hombre fue
hecho a imagen de Dios, excluye cualquier concepto que no
reconozca al hombre como hijo de Dios.
4. El pecado da la creacin de Dios. La comunicacin divi-

64
 nano slo informa acerca del sitial destacado del origen del
hombre. Comunica tambin el posterior origen de los daos
a los cuales estuvo sometido como resultado de la transgre
sin de las leyes del orden y de la vida. La desorganizacin
del hombre se muestra como el acto de separacin volunta
ria de ste con respecto a Dios, provocando la inevitable
distorsin en las percepciones, en las relaciones y en los va
lores. Como resultado el hombre agoniza en un espacio de
tensiones. La revelacin de Dios muestra, entonces, tanto la
dignidad como la depravacin humanas. Las explicaciones
acerca de los absurdos del mal, del sufrimiento y de la muerte,
estn reveladas en una explicacin ms amplia que cierra
con el plan de salvacin y con la restauracin del hombre.
Adems, el plan para el hombre est ampliamente explicado
en el contexto de la libertad que le fue concedida.
5. Dios est librando un conflicto con Satans. Desde el Gne
sis hasta el Apocalipsis, no se resta importancia a la existen
cia de Satans. Tampoco se ignora su accin arbitraria en el
espacio concedido al hombre. As se describe el origen del
mal y el papel que desempe el Diablo. Tambin se expli
ca el enfrentamiento de dos dominios: el del bien y el del
mal, el amor y el odio, la justicia y la injusticia. En el plan
teo histrico lineal del tiempo, la cosmovisin hebrea anti
gua prev los acontecimientos futuros anunciados por los
profetas: la eliminacin de este campo conflictivo con la
eliminacin definitiva del mal y de su autor.
6. Dios tom la iniciativa de la restauracin del hombre me
diante la actividad redentora del Mesas. La venida del Mesas
al planeta fue la culminacin de una serie de actos redentivos
de Dios para restaurar al hombre corrompido en el transcur
so de siglos de infamia. El mal, ingresado al mundo por
voluntad del hombre, implic la muerte del hombre. En la
iniciativa y previsin divina, se dispuso, sin embargo, un
acto sustitutorio, vicario, por el cual Dios tom el lugar del
hombre en la persona del Mesas.
7. Dios asegur la restauracin final de todas las cosas. El pre
sente es una etapa significativa de preparacin para la cul
minacin de la historia actual. El conflicto csmico llegar a
su final y se cumplir la voluntad divina transmitida por el
profeta: Ele aqu que yo crear nuevos cielos y nueva tie
65
 rra. (Isaas 65:17) Entonces el planeta y el hombre queda
rn libres de la miseria absurda sobre la cual tantos buscaron
aclaracin.
Este cuadro de explicaciones forma las lneas principales de la
cosmovisin alimentada en el seno del pensamiento hebreo, y que inclu
y al cristianismo del primer siglo. Dadas las limitaciones de la mente
humana, y para poder abarcar este tiempo extenso, los profetas transmi
tieron el panorama global, general. As orientaron y sostuvieron al indi
viduo, limitado siempre a una existencia demasiado corta, para poder
fisgar el cuadro en su conjunto.

B. Incidencias en los procesos pedaggicos

Ya vimos que es imposible que los procesos pedaggicos pue
dan quedar ajenos a los sustentos que brinda una cosmovisin. Tambin
queda claro que en el andar de los tiempos se fueron instalando cognicio
nes erradas, que explicaron equivocadamente las grandes preguntas del
hombre.
Vista, sin embargo, la viabilidad de la cosmovisin hebrea bbli
ca y asumida por el cristianismo de los primeros tiempos, corresponde
una resignificacin de los conceptos pedaggicos resaltando algunas con
secuencias para la educacin.
1. Al entender a la Biblia como la comunicacin de Dios al
hombre, se sientan las bases epistemolgicas de la educa
cin.
2. Desde la concepcin de la existencia de Dios comienza a
vislumbrarse un ordenamiento de la pedagoga que apunta a
una ecologa organizadora de la naturaleza humana. Ello no
excluye una ecologa general, como equilibrio de cuanto
existe.
3. El pretrito humano comienza a cobrar sentido porque ex
plica la manera en que el presente est cargado del pasado
del hombre. Al mismo tiempo permite una pedagoga de
proyeccin al futuro, hacia la salvacin del hombre. El abor
daje de ambos contenidos son obligatorios para una educa
cin con sentido.
4. Desde la perspectiva de la existencia del bien y del mal los
procesos pedaggicos proveen recursos tericos y prcticos
en el enfrentamiento y solucin de las incongruencias de la
existencia humana.
66
 5. En definitiva, la comprensin de la cosmovisin bblica pro
vee una fuerte demarcacin teleolgica, capaz de facilitar
una coherencia de las metas de la educacin para la restaura
cin del hombre a la imagen de Dios, su creador. Esta com
prensin instala la esperanza.
Las consecuencias pedaggicas a ser encauzadas por la educa
cin, superan la enunciacin recin hecha. Incluso cada uno de los enun
ciados admite muchas derivaciones, algunas de las cuales sern conside
radas en los prximos captulos de este tratado.

5. A MODO DE CONCLUSIN

El planteo inicial de este captulo qued centrado en el hecho de

que los procesos pedaggicos nunca aparecen suspendidos neutralmente
en el campo de las ideas. Toda pedagoga est sostenida por previsiones
que la anteceden y anticipan sus contenidos.
Estas previsiones, mejor llamadas cosmovisiones, contienen las
explicaciones bsicas desde las cuales se equipan los procesos pedag
gicos. Las cosmovisiones son estructuras conceptuales desde las cuales
explicamos la realidad. Tambin en ella se fundamenta todo aquello que
es dable esperar. Cuando una cosmovisin se afianza como conciencia
colectiva toma formas culturales en las cuales se inscriben las comuni
dades y los pueblos.
La disposicin de las cosmovisiones, sea en el reducido mbito
de los individuos o en el de las culturas, no est libre de la construccin
de explicaciones impropias produciendo contenidos conocidos como mi
tos. Nadie est libre de estos, especialmente si no se posee un conoci
miento mejor con el cual sobrevivir. Por eso los mitos, producto de ela
boraciones pre-reflexivas, pueden dar lugar a las incongruencias con las
cuales se mimetizan las personas.
Aunque las creaciones mticas siempre existieron, y cada nueva
generacin las reconstruye sin abandonar sus races, la sociedad actual
es proclive a una instalacin ms fcil y uniforme de stas. Ante el au
mento del poder abstracto y fuera de control, las creaciones mticas au
mentan. Estas se distribuyen ms o menos uniformemente por la va de
las comunicaciones masivas en una sociedad destituida de la reflexin.
De los muchos conjuntos mticos que pesan en la cultura actual
se seleccion aqul que se encuentra enmarcado en la cosmovisin

67
evolucionista. Su inclusin no slo es ilustrativa, sino de advertencia
tambin. En el seno de sta se plantearon algunos conflictos serios en los
procesos pedaggicos actuales ya que aparecen mitos con respecto al
principio de todas las cosas, el origen del hombre y de la existencia de
Dios, entre otros. La perspectiva evolucionista requiere fe; mediante sta
mantiene sus presuposiciones. Luego la cosmovisin evolucionista tie
y define a su modo la educacin del hombre:
lo que se cree con respecto a Dios
lo que se cree acerca del hombre
lo que se cree que es la naturaleza

. lo destituye de su dignidad
. no ofrece proyeccin previsible
. lo desarraiga y lo destina al fracaso

Junto a la consideracin de distintas cosmovisiones, se conside

r atinente una observacin de la cosmovisin creacionista, que pone el
nfasis en la existencia de Dios, base de sus contenidos; tambin abarca
una explicacin del hombre y de la naturaleza:

. le devuelve la dignidad de ser creado

. le ofrece propsitos posibles
. lo restaura y lo restituye

lo que se cree con respecto a Dios

lo que se cree acerca del hombre
lo que se cree que es la naturaleza

La alternativa se basa en la fe. En este marco de la cosmovisin,

el tejido pedaggico cambia fundamentalmente su prospectiva con res
pecto a la anterior considerada. Desde aqu las convicciones pedaggi
cas pueden orientar la educacin hacia la coherencia, la originalidad y la
restitucin de la esperanza. Veremos, desde esta perspectiva, a la educa
cin como un proceso dirigido a producir cambios en el hombre.

68
 CAPTULO III

EDUCACIN COMO PROCESO DE CAMBIO

Ya expusimos en los captulos anteriores algunos problemas de la

pedagoga y tambin planteamos el problema del sostn de la educacin.
Cuando las razones de la educacin se justifican, pueden operativizarse
acciones que implicarn cambios en la persona humana. En este proceso
intervienen la familia, la comunidad circundante, las organizaciones. Da
das las condiciones actuales, la escuela tom la forma institucional obli
gatoria para producir cambios en las personas; pero nunca deber ser la
ms importante. La familia siempre conservar su primer lugar.
Todos estn de acuerdo en la necesidad de incidir sobre las perso
nas con el propsito de educarlas con la intencin de producir cambios.
El problema siempre pendiente es el contenido y el sentido que deben
caracterizar las acciones de cambio. Quin arbitra las modificaciones
deseables, las formaciones convenientes, la direccionalidad del desarro
llo humano?
La respuesta no depende solo de la pedagoga, ni de la filosofa
exclusivamente. Hay razones biolgicas; tambin las hay teolgicas, so
ciolgicas, antropolgicas. No pretendiendo abordar todo el espectro de
la validacin de cambios, haremos unas reflexiones de acercamiento.
Antes de avanzar conviene recordar que la educacin no es un
proceso unidireccional. Se cuentan potencialidades propias del educan
do que deben ser desplegadas (educere), como as tambin de acciones y
contenidos que son ajenos a su naturaleza {educare), y que por lo tanto
se ejercen desde el exterior.
Un hecho es seguro: el hombre es educable por naturaleza. Se
entiende por educabilidad la disposicin del hombre a ser modificado
por influencias de distinto orden. stas permiten al educando asumir
significados originales y nuevas intenciones y acciones.
Estos cambios son posibles porque el hombre, dotado de inteli
gencia y con capacidades fsicas, emocionales y morales, est en condi
ciones de ofrecer respuestas conscientes y significativas a los estmulos
que inciden sobre l. El gran desafo consiste en aclarar qu sentido de
ben tomar estos cambios, y qu metas los deben sostener.
Desde una perspectiva evolucionista la educabilidad implica la

69
capacidad de un desarrollo creciente, acumulativo, que permitira al hom
bre sobrepasar sus lmites humanos y proyectarse por sus propios me
dios a.un estado superior ilimitado. Este proceso no estara supeditado a
finalidad alguna; su orientacin sera imprevisible. Desde la perspectiva
bblica creacionista, la educabilidad es la disponibilidad del hombre para
asumir transformaciones con la posibilidad de expresar cada vez mejor
su naturaleza a partir de las capacidades que ya le fueron otorgadas en la
creacin. Este cambio est sujeto a finalidades anticipadas, y prev lle
var las capacidades humanas a la mayor expansin posible.
Una vieja mancha histrica sigue contaminando el panorama pe
daggico: el determinismo biolgico. Este sostiene que la organizacin
gentica es determinstica, de modo que los distintos grupos humanos
quedaran diferenciados segn brechas insalvables.
Para abordar los aspectos expuestos haremos una incursin breve
en tres mbitos de estudio, vlidos en la educacin humana. Primera
mente reflexionaremos en tomo de la herencia, el ambiente, y el libre
albedro. Luego haremos una recorrida sucinta por las capacidades del
hombre en transformacin a lo largo de su existencia. Finalmente enfo
caremos el problema del sentido para el hombre como ser en existencia.

1. HERENCIA, AMBIENTE Y VOLUNTAD

Las amplias posibilidades de modificaciones, genticamente dis

puestas (es decir, la organizacin vital heredada) dejan una enorme fran
ja disponible para la conduccin educativa. A este amplio margen se
imponen las disposiciones del ambiente y tambin la voluntad humana,
de tal suerte que en el entramado se conjugan la herencia, la accin ex
terna, y el ejercicio de la voluntad. Un intento grfico lo puede expresar
as:

La confluencia (en el grfico, la zona comn a las tres reas) per

mite intercambios dinmicos que proveen a la eficiencia de las modifi
caciones. En ella convergen factores que hacen posible los cambios.
70
 A continuacin haremos un apretado panorama de la organiza
cin vital heredada del hombre educable. En la segunda consideracin
se expondrn las cuestiones relacionadas con el ambiente en la transfor
macin de la vida. Luego, en la tercera parte, procuraremos describir el
rol de la voluntad en los procesos de transformacin humana.

A. La organizacin vital heredada

Una nueva vida se genera, en principio, desde la experiencia
relacional amorosa. No hay soledades que hagan posible la vida. La so
ledad es la ausencia de vida; acaba en muerte.
La comprensin del misterio de la vida supera la pura explicacin
biolgica de la unin de dos clulas. Es necesario recordar que cada
nueva existencia humana es la prolongacin de la imagen de Dios (G
nesis 1:27). A su vez la generacin y gestacin de la nueva biografa es
objeto de especial consideracin por el dador de la vida:
Antes que te fonnase en el vientre te conoc... (dicho a Jeremas en 1: 5)
...T (...) me has tejido en el vientre de mi madre (...) y mis huesos no se
te ocultaban, cuando yo era formado en lo secreto (...) Mi embrin tus
ojos lo vean; en tu libro estn inscritos todos los das que han sido sea
lados, sin que an exista uno solo de ellos" (Salmo 139:13-16, BJ).

Las funciones biolgicas heredadas cumplen los roles de equilibrio para

que la vida sea posible. El abordaje de las funciones biolgicas constitu
ye un espectro demasiado amplio para concluirlo aqu. Dentro del dila
tado panorama en el cual se mueven los elementos de la herencia huma
na, haremos un escueto cuadro de algunos de sus temas, cumpliendo
slo un cometido ilustrativo del extenso temario posible.
a) El patrimonio gentico:
El mismo comienzo de cada nueva existencia est cargado
de significado especial. De los miles de espermatozoides que pro
curan vencer la cobertura del vulo, uno solo triunfa: el ms apro
piado, el ms fuerte. En ese sentido el humano que se inicia ya es
un triunfador. Es el mejor posible.
Muchas de las caractersticas humanas son determinadas
por la herencia. Mientras el hombre no manipule los genes huma
nos, stos transmiten a los hijos las caractersticas de sus antece
sores. Los hijos no slo llevan las peculiaridades fsicas de ellos
sino tambin distinciones mentales y rasgos morales. Estos pue
den aparecer como disposiciones dominantes o recesivas.

71
 Con no poca frecuencia se entendi al patrimonio heredita
rio como una dote preestablecida. Ello surgi especialmente al
abordar los problemas de las disfunciones y anormalidades inna
tas. Pero debe destacarse que, si bien pueden ocurrir desajustes en
las combinaciones genticas, la reorganizacin y la versatilidad
de las capacidades humanas son un milagro en cada nueva vida.
Debe destacarse tambin, que la nueva vida, cargando las
caractersticas de generaciones ms lejanas, y aun participando de
las peculiaridades de los padres, no es ninguno de ellos. Es total
mente otra vida, aunque hecha a imagen de sus padres. Las posi
bles combinaciones genticas (cada cromosoma tiene unos 30.000
genes) superan a la cantidad de habitantes del planeta. Esto permi
te asegurar que naturalmente nunca habr posibilidad de repetir
algn ser humano. En esta seguridad, cada nueva vida es total
mente original, peculiar, irrepetible y nica. Ello carga al hombre
con su dignidad plena y le impone un valor incalculable, sin im
portar su origen, sus ancestros o sus condiciones sociales. Este
hecho no debe escapar a los planteos de la pedagoga.
Hay que subrayar que las capacidades corporales, mentales
y espirituales son las dotes que toda nueva vida recibe como he
rencia. Todas stas son patrimonio flexible, dispuesto de tal modo
que resulta posible un amplio margen de ordenamientos. Y aqu la
educacin tiene un lugar indiscutido. Desde esta perspectiva las
limitaciones heredadas se vuelven relativas.
Pero la naturaleza humana tiene otro aspecto que no se pue
de soslayar. Se trata de la fragilidad humana. Esta tambin res
ponde a los cnones de la herencia. A travs de sucesivas genera
ciones, desde el pecado primero del hombre, la fortaleza y el vi
gor humanos se fueron deteriorando.
A travs de sucesivas generaciones desde la cada, la tendencia ha
sido siempre hacia abajo. La enfennedad se ha transmitido de pa
dres a hijos, generacin tras generacin. Aun los infantes en la
cuna sufren de aflicciones causadas por los pecados de sus pa
dres." (White, 1993, p. 147)

El aspecto desventajoso recin descrito no consiste en lo

que se ha dado en llamar pecado original. Se trata, solamente, de
que cada nueva vida, condicionada por la historia humana, no puede
recibir como herencia lo que sus ancestros perdieron. Los proge
nitores no puede dar a las generaciones que le siguen las capacida

72
des que ellos ya no tienen. Al respecto es necesario recordar que
en los 6000 aos de la existencia humana las habilidades fsicas,
mentales y espirituales sufrieron deterioros considerables.
Aunque la decadencia humana se hereda, no implica fija
cin de patrones inamovibles y cerrados. El gran valor de la edu
cacin reside, precisamente, en los cambios que son posibles en la
persona humana frgil. Al mismo tiempo hay que recordar que
cada nueva vida tambin posee importantes rasgos de excelencia.
Los nios heredan las inclinaciones al mal, pero tambin tienen
muchos hennosos rasgos de carcter. Estos deberan ser fortale
cidos y desarrollados, mientras que las tendencias hacia el mal
deberan ser cuidadosamente vigiladas y reprimidas. (Ib id , p. 149)

El cuadro humano se colma de esperanza. Junto con los

aspectos desventajosos de la naturaleza humana, coexisten las ca
ractersticas de bondad autntica; y cuando las formas desfavora
bles toman lugar, siempre existe la posibilidad de educar en la
direccin adecuada. La capacidad de ajustes se hereda.
b) Las funciones cerebrales
El centro de las operaciones humanas ms importante es,
sin duda, el cerebro (no es exclusivo ni funciona desarticulado de
otros centros de accin muy destacados). Desde este ncleo se
ordena gran parte de las aptitudes fsicas, mentales y espirituales.
Las unidades bsicas de esta maravilla compleja y miste
riosa son las neuronas. Estas cumplen sus procesos mediante re
cursos fsicos y qumicos. Sus dendritas y axones se disponen a
modo de redes permitiendo las funciones fisiolgicas, las activi
dades mentales, las disposiciones sociales, las capacidades espiri
tuales, los desempeos emocionales. Los impulsos elctricos re
corren toda la red del sistema nervioso y mantienen el orden y el
sentido de la existencia humana. El sistema nervioso puede estar
registrando unos 100 millones de sensaciones por segundo, a las
que agrega conciencia, admiracin, juicios, valoraciones, decisio
nes, etc. Estas competencias no son posibles en quien pierde las
capacidades cerebrales.
Las dendritas y los axones de las neuronas son los conduc
tores de informaciones y de rdenes. Sus prolongaciones en fibras
nerviosas recorren todo el cuerpo. Estos filamentos nerviosos es
tn cubiertos por mielina. Esta sustancia, al igual que la cobertura
de los cables de la electricidad, hace las veces de aislante de las
73
fibras nerviosas, permitiendo la coordinacin entre las intencio
nes y los actos de la persona. El educador debe conocer que el
proceso de mielinizacin es largo, y que concluye entre los 7 y los
10 aos de edad. Este hecho es clave en la atencin del educando
ya que los aprendizajes humanos durante las primeras etapas de
la vida son decisivos y dependen en gran media de la adecuada
mielinizacin de las fibras nerviosas y de la maduracin sensorio-
motora correspondiente.
Digamos todava -en una exposicin que apenas es ilustra
cin de un complejo campo humano- que en el cerebro se cons
tatan zonas especializadas para las distintas funciones. La que se
destaca por su originalidad y que supera a todas por su importan
cia es la que sustenta la voluntad humana. Este centro, ubicado en
el rea prefrontal del lbulo frontal (aunque no prescinde de otros
centros) ha sido entendido por los investigadores como el centro
que orienta la libertad humana y permite asumir las elecciones
libres.
Pero la actividad del sistema nervioso puede sufrir altera
ciones. El educador sabr que, por ejemplo, la alimentacin defi
ciente limita las funciones del cerebro y restringe los procesos de
la educacin. Tambin la atmsfera emocional defectuosa impo
ne bretes diversos. El educador deber tener presente que las
neuronas se forman en el tero materno, y que su destruccin cau
sada por traumatismos o enfermedades puede imponer serias li
mitaciones a la educacin, como as tambin producir trastornos
de la personalidad.
Pero nuevamente, as como la herencia no implica determi-
nismo porque deja un amplio margen de adaptaciones y cambios
posibles, las capacidades afectadas a nivel de los centros nervio
sos pueden ser parcialmente asumidas por otros centros mediante
adecuada estimulacin.
c) Las glndulas endocrinas
El sistema que secreta hormonas permite el equilibrio de
las delicadas funciones corporales, mentales y espirituales. Las
glndulas, todas interrelacionadas, regulan el metabolismo, inci
den en la conformacin de la personalidad, respaldan las manifes
taciones del espritu.
Una exposicin detallada del sistema endocrino y sus mu
chas relaciones, supera las intenciones de esta seccin. Las siguien-

74
tes descripciones son slo un panorama ilustrativo. Veamos:
- La glndula tiroides se ubica junto a la laringe. Las hormonas
que produce, regulan el metabolismo basal. Tambin intervie
nen en la mielinizacin de las fibras nerviosas. Adems, condi
cionan el equilibrio emocional.
- La paratiroides se encuentra detrs de la tiroides. Sus secreciones
regulan la asimilacin del calcio, e intervienen en el funciona
miento nervioso.
- El timo permanece detrs del esternn hasta la entrada a la ado
lescencia; luego se atrofia. Mientras tanto su producto ordena
el crecimiento corporal y la calcificacin sea.
- Las gnadas, constituidas por los testculos y los ovarios, gene
ran hormonas que definen las caractersticas corporales, emocio
nales y mentales propias de cada sexo. Ofrecen, tambin, seguri
dad y orden en la reproduccin humana.
- Las glndulas suprarrenales, ubicadas sobre los riones, produ
cen secreciones que intervienen en el metabolismo, como as
tambin en la produccin de glbulos rojos en la mdula sea.
La adrenalina que estas glndulas segregan ante situaciones de
peligro o miedo, permite, adems, la liberacin de gran canti
dad de glucosa a ser consumida en la situacin de emergencia.
- El pncreas ubicado junto al intestino delgado elabora, entre
otras, la insulina que regula la cantidad de glucosa que debe
circular en el torrente sanguneo.
- La hipfisis, capitana de todas las glndulas, procura el equili
brio de todo el sistema endocrino. Ubicada en la parte inferior
del cerebro, junto a la "silla turca", asume, adems, el control
de las funciones sexuales, las del metabolismo, las del creci
miento.
Cada hormona incide en el funcionamiento de las dems
glndulas. De esta manera se modifican y equilibran las secrecio
nes. Y as varan y moderan tambin las funciones corporales,
mentales y espirituales. La interaccin y el encadenamiento de la
actividad de las glndulas endocrinas es una adecuada ilustracin
de la unidad antropolgica:
1. Su naturaleza de orden fisiolgico-corporal condiciona
los estados mentales y espirituales.
2. A su vez las condiciones mentales y espirituales reorga
nizan permanentemente el funcionamiento de estas glndu-
75
 las, incidiendo y modificando tambin las secreciones de stas.
Aunque la actividad de estas glndulas responde a autorregu
laciones propias, el pedagogo deber reconocer su incidencia en
los procesos de la educacin. Las alteraciones producidas por la
alimentacin, por el ambiente, incluso por la actitud mental, de
ben ser atendidas desde la misma pretensin del cambio ntegro
que se procura en los educandos. Su concurrencia en el gran con
texto antropolgico, debe ser interpretada a la luz de la singulari
dad del hombre y la posibilidad de transformaciones que lo acer
quen al modelo dispuesto como imagen de Dios.
El amplio y rico espectro de las funciones que dignifican a la per
sona va ms all de esta muestra; involucra la inteligencia, la voluntad,
las emociones, la capacidad relacional.

B. El ambiente y la educacin
El medio en el cual el hombre se desenvuelve lo modifica inexo
rablemente. Le ofrece estmulos que provocan reacciones en determina
dos sentidos. Sin estas provocaciones y apoyos del entorno, las capaci
dades heredadas no tendran cauce! Por eso la educacin en relacin con
el medio cobra tanta importancia.
Es necesario destacar, sin embargo, que el medio no es educativo
de por s. En la tradicional defensa pedaggica de este hecho no se haba
logrado la separacin entre influencias apropiadas e influencias inapro
piadas. Una es educadora y permite el desarrollo; la otra inhibe y desactiva
el desarrollo. La primera es posible mediante agentes y factores benig
nos; la segunda se efectiviza mediante agentes y factores agresivos e
impone un proceso de involucin. La primera responde a la legalidad
que hace posible la vida humana; la segunda es contraria a la naturaleza
del hombre. Los agentes y factores benignos son formativos (por ejem
plo, el ambiente emocional equilibrado, la alegra, las condiciones
climticas adecuadas, etc.). Los agentes y factores agresivos son
deteriorantes (por ejemplo, la produccin de golpes en el cuerpo, la ex
posicin a la msica rock, la imposicin de tensiones emocionales, la
presencia de condiciones geogrficas adversas, etc.). En estos ltimos
casos se opera la des-educacin porque se trata de la destitucin del
desarrollo o de la malformacin. La formacin se desplaza y da lugar a
la deformidad o a la perversidad. Los efectos nunca quedan ocultos.
Cualesquiera de estas vertientes puede expandirse en forma enr
gica o en forma apacible, sin que uno u otro implique la garanta de los
76
logros. As, por ejemplo, un discurso restaurador puede ser enrgico,
pero expuesto como influencia benigna. Una msica nuevaerista pue
de ser apacible pero definida como influencia agresiva. Veamos el cua
dro grficamente:

agentes y factores agentes y factores

benignos agresivos
1 |
atienden a la contrarios a la
legalidad vital legalidad humana
------------- 1-------------- 1
son apropiados son inapropiados
son educadores son des-educadores
son fonnativos son deteriorantes

Los agentes agresivos no siempre se presentan con el rostro de

Satans. Los factores "des-educantes" emergen en forma inadvertida en
el marco de la seduccin. Una vez instalados slo escandalizan a los
ancianos, mientras que las descendencias jvenes las asumen ms fcil
mente. Las generaciones jvenes slo pueden ver los resultados cuando
a su tiempo tambin llegan a la vejez, y cuando ya muchos hechos y
consecuencias son irreversibles. Desde este ngulo el problema de la
educacin humana implica un desafo que va en aumento. Cuando las
generaciones nuevas declinan, las otras aparecen en un escenario ya esta
blecido. Estas ltimas pueden incorporar socialmente el mal, ya sea
1. desde la ingenua democratizacin de la cultura o, simplemente,
2. conio alternativa amena, considerada ideolgicame neutra.
El desarrollo del mal (el proceso de des-educacin) adopta el mis
mo proceso que tambin sigue la educacin. No apela, necesariamente,
a la capacidad racional. La seduccin del mal explota los sentimientos,
los deseos, los temores, las ansiedades, las angustias, la necesidad de
amar y de ser amado. Desde las emociones, el hombre no elige entre el
bien y el mal. sino entre lo que sacia momentneamente y lo que des
agrada. Cuando un hecho se presenta ante la razn y ante la emocin, es
la razn la que primero desiste. Pascal deca que el corazn tiene razones
que la razn no comprende. La fascinacin impide la reflexin. Los es
tmulos camuflados penetran por va de la excitacin afectiva.
La persona que desconoce los cdigos de los nuevos contenidos,
suele ser objeto, tambin, de una saturacin de la capacidad selectiva. Y
77
la disposicin crtica se adormece; queda atrapada. En lo profundo se
trata de un disturbio, de una enajenacin parcial, un desvaro, una prdi
da de identidad. Las incongruencias se estructuran, luego, junto a mitos
que le otorgan legitimidad, haciendo que el mal sea casi irreversible.
Luego, las personas ms bien se adaptan a vivir en la falsedad en lugar
de asumir los controles que impone la mente, o en vez de escrutar las
discrepancias. Los procesos de conocimiento, desbordados por las cir
cunstancias se vuelven incapaces para gobernar los hechos. As, en nom
bre de la libertad, la educacin puede esclavizar. (Vase el captulo II)
Es importante que para situar los procesos pedaggicos se reco
nozca el lugar de este problema que tanto tiene que ver con la educacin.
Desde la perspectiva bblica se reconoce que la educacin est inscripta
en el marco de un conflicto real entre el bien y el mal; y que el mal ha de
expirar oportunamente. Aunque los agentes y factores agresivos no po
drn ser eliminados en las condiciones de la sociedad actual, pueden y
deben ser pedaggicamente controlados y mitigados.
Los seres humanos no quedan obligados a permanecer a merced
de estas fuerzas extraas desprovistos de recursos. Su capacidad de ra
zonamiento, las distinciones intuitivas que pueden hacer entre el bien y
el mal, y especialmente la incidencia de la conciencia moral en el recinto
ntimo del hombre -el paracletos neotestamentario (Romanos 8:26)-
ofrecen orientacin en esta delicada convergencia de elementos que con
forman el medio ambiente. Dice White:
... La especie humana no fue dejada sin esperanza. Con infinito amor y
misericordia haba sido trazado el plan de salvacin (...). La obra de la
redencin deba restaurar en el hombre la imagen de su Hacedor, hacerlo
volver a la perfeccin con que haba sido creado, promover el desarrollo
del cuerpo, la mente y el alma, a fin de que se llevase a cabo el propsito
divino de su creacin. Ese es el objeto de la educacin, el gran objeto de
la vida. (1964, p. 13)

La superacin de las falencias, la modificacin de las limitaciones

impuestas por el ambiente, el dominio de las circunstancias, pueden te
ner amplio margen de organizacin en un medio educativo intencional
mente provocado.

C. La voluntad humana
A diferencia de las bestias, el hombre que se modifica puede to
mar conciencia de ello, y generalmente participa de estas transformacio
nes en forma activa. El hombre dotado de voluntad inteligente se sita a
78
gran distancia de la naturaleza animal (aunque la antropologa moderna
y contempornea lo haya querido hacer partcipe de ella).
El hombre como imagen de Dios no slo participa de la naturale
za fsica, mental y espiritual de la divinidad. Cuenta tambin con prerro
gativas que le fueron donadas. White dice que
cada ser humano creado a la imagen de Dios est dotado de una facultad
semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y ha
cer. (...) En vez de debiluchos educados, las instituciones del saber debie
ran producir hombres fuertes para pensar y obrar, hombres que sean amos
y no esclavos de las circunstancias, hombres que posean amplitud de
mente, claridad de pensamiento, y valor para defender sus convicciones.
(1964, p. 15)
Este privilegio implica una enorme responsabilidad individual y
social en el marco de la existencia humana. Por ello se agrega que
la mayor necesidad del mundo es la de hombres que no se vendan ni se
compren; hombres que sean sinceros y honrados en lo ms ntimo de sus
almas; hombres que no teman dar al pecado el nombre que le correspon
de; hombres que se mantengan de parte de la justicia aunque se desplo
men los cielos. (Ibid. p. 54)

A pesar de que las circunstancias del mal en la sociedad actual son

envolventes, el hombre tiene la capacidad de reaccionar. Puede elegir la
direccionalidad de su vida. Aunque las perturbaciones y bloqueos a la
voluntad son una atrocidad, la conciencia moral sensibilizada, por dbil
que sea, puede movilizar la voluntad para tomar el rumbo acertado.
Mediante estmulos adecuados los logros pueden ser muy significativos.
En este sentido los conceptos de educacin, de restauracin, de reden
cin son equivalentes.

D. Confluencias
La compleja realidad humana, aqu recortada como fragmentos
demostrativos con intencin esclarecedora, muestra la ntima relacin de
los fenmenos humanos. Por su parte, los distintos sistemas que sostie
nen la vida, son una explicacin adecuada de su unidad indisoluble. Esta
no se enmarca en la exclusividad de la rigidez de la herencia, ni en los
parmetros fijos de la realizacin biolgica, ni en determinismos del
medio ambiente, ni en la fragilidad de la voluntad humana. Estos, atra
vesados por el principio de la libertad inteligente, singularidad exclusi
vamente humana, convergen en la formacin del carcter de la persona.
79
 CARCTER

LIBERTAD

El carcter peculiariza a la persona. No se trata de un estado de

invariabilidad esttica. Su naturaleza es dinmica y activa, y singulariza
a la persona. Este hecho, a su vez, convierte al tema en hebra teleolgica
de la gran trama educadora. Hagamos todava algunas consideraciones
en torno de la libertad y del carcter.
a) El principio de la libertad
Frecuentemente la libertad del hombre se centra en el concepto de
evasin. As procura eludir lo que perturba, lo que se impone, lo coerci
tivo. Esta es una libertad limitada regulada por una actitud defensiva. Es
producto del desamparo del hombre quien permanentemente est sujeto
a la contingencia, incluso a una incapacidad adquirida, en tanto que el
entorno social fue quitando los apoyos de la seguridad.
Para algunos existencialistas, por ejemplo, la libertad existe solo
porque la queremos. Pero desde la perspectiva bblica, sta trasciende la
configuracin puramente subjetiva. Se trata de un principio dinmico,
organizador. Consiste en una capacidad del hombre para elegir su ac
cin; ofrece la plataforma para decidir consciente, racional y emocional
mente. Implica accin, aceptacin, resistencia, bsqueda de equilibrios.
Se funda en convicciones, las que, cuanto ms legtimas son, ms desa
rrollan el principio de la libertad.
Desde el principio del libre albedro el hombre puede asumir las
leyes de la vida. Pero tambin puede negarlas y aun contrariarlas. Parece
ridculo que se disponga a actuar en contra de la vida, pero tiene esta
prerrogativa. Cada vez que transgrede libremente las leyes de la existen
cia, reduce y autodestruye su libertad, quedando libremente encadenado
a su decisin y reduciendo su capacidad de arbitrar en circunstancias
posteriores.
Desde la perspectiva bblica, una vez reducida o anulada la capa
cidad de elegir, no es posible que sea recuperada plenamente por la ac
cin propia, porque en ese estado el hombre no puede evaluar la capaci
dad perdida, no puede tomar conciencia de su estado. Por causa de prc
80
ticas errneas se pierde la capacidad de valorar y de razonar acerca de lo
que conviene. Se vuelve descuidado e irracional en la forma de tratarse a
s mismo y en la manera de tratar a los dems. Bajo los efectos de una
libertad reducida el hombre no alcanza la felicidad pues queda encade
nado a decisiones y acciones que lo destruyen. Y aun as el hombre pre
tende justificar que acta en uso de su libertad. Socavado por el remordi
miento y las faltas cometidas, el hombre puede permanecer en un sitial
del cual, por sus propios medios, no estar en condiciones de resurgir.
Aqu aparece el rol importante de la educacin: la de sensibilizar a
favor del respeto propio y la dignidad, mientras que abre el camino que
habilita para la superacin. Entre tanto el educador trabaja en este proce
so restaurador, la capacitacin sobrenatural sensibiliza la conciencia. Esto
significa tomar nocin del letargo y desear un cambio.
b) El carcter
Las capacidades heredadas no constituyen el carcter. El carcter
se forma en uso de la libertad. Tampoco lo determina el medio ambiente.
Aunque incide en la manera de percibir las cosas, no es concluyente,
porque nuevamente es la libertad ordenadora y selectora la que intervie
ne. La voluntad de por s tampoco es determinante, porque si bien por
ella es posible la iniciativa, puede ser tambin el principio de la anarqua
personal. El carcter no es la buena reputacin. La reputacin puede
tener fundamentos falsos; pero un buen carcter da por resultado una
buena reputacin. La armona de la personalidad no se hereda, ni lo de
termina el ambiente, ni lo conforma la voluntad por s.
El carcter se construye conformando un tipo de persona; y esta
construccin transcurre en el tiempo a partir de las decisiones y de los
actos diarios, sean simples o trascendentes. Las decisiones y las conduc
tas que asumimos, intervienen en su formacin. El carcter equilibrado
se forma en el conflicto contra las tendencias negativas heredadas; se
enfrenta con las imposiciones del ambiente, y se dinamiza en el espectro
de posibilidades de la voluntad. En los marcos adecuados, resulta en una
disposicin serena, enrgica, pacfica, atractiva y equilibrada, en un ba
lance adecuado de humildad y de estima personal; en una actitud de
servicio amante y desinteresado. Este panorama es el gran desafo de
todo intento educativo. Desde la perspectiva bblica, el carcter adecua
do no implica un modelo nico y uniformizado. En la diversidad, las
formas apropiadas no las arbitra el hombre sino Dios, del cual el hombre
es imagen. E. White trata extensamente este tema (1993, p. 59 y ss), y
considera que el desarrollo adecuado requiere:

81
 1. Voluntad indomable.
2. Reflexin y actividad apropiadas.
3. Hbitos adecuados con respecto a la vida religiosa diaria.
4. Esfuerzos fervientes, cuidadosos y perseverantes en la correc
cin de tendencias desfavorables.
5. Vigilancia de los contenidos y direccin de los pensamientos y
de la imaginacin.
6. Mantenimiento de propsitos significativos.
7. Deseo de alcanzar los mayores bienes, fijando metas elevadas.
8. Aprovechamiento de las oportunidades para el desarrollo.
9. Fidelidad en el cumplimiento de las responsabilidades, as sean
pequeas.
No es tarea simple dominar los impulsos, las emociones y los
deseos; pero en ejercicio de la libertad es posible controlar las peculiari
dades heredadas, el medio ambiente, y la misma voluntad. "Al sujetar
los pensamientos y deseos a la voluntad de Cristo, el Espritu de Dios
produce nueva vida en el hombre y el hombre interior queda renovado a
la imagen de Dios" (Ibid. p. 570) Por otra parte, "...cuando fijamos la
mirada en las dificultades y esquivamos las batallas serias en favor del
bien, nos volvemos dbiles e incrdulos". (White, 1967, p. 43)
El problema planteado en relacin con el desarrollo del carcter
est muy lejos de las propuestas y tendencias actuales de la pedagoga
contempornea. Desde el marco de nuestra observacin, no es el hombre
su regulador, ni es la subjetividad su gua.
El desarrollo del carcter en proceso permanente, est tambin
sujeto a las etapas vitales que recorre cada persona. Este proceso es bio
lgico, ajustado a las leyes del desarrollo fsico. Es tambin mental por
que a lo largo de las fases del desarrollo, stas se van modificando. El
carcter tambin se desenvuelve con el aumento de las capacidades espi
rituales, las que en las sucesivas etapas de la vida van enriqueciendo al
hombre. Como las transformaciones corporales, mentales y espirituales
ocurren a lo largo de toda la vida, haremos un sucinto panorama descrip
tivo de los cambios del individuo segn las grandes etapas del desarro
llo, y segn las tres dimensiones humanas enunciadas.

2. LAS CAPACIDADES EN TRANSFORMACIN

La pedagoga ilustra la realidad humana comprometida como to

talidad en los cambios y transformaciones del hombre educable. Pero el
82
hombre es una criatura enmarcada en el tiempo: existir es transcurrir. A
lo largo de esta duracin la educacin puede dejar su impronta, porque la
naturaleza biolgica, mental y espiritual lo admite. Y porque la educa
cin es un proceso de transformacin que se efectiviza en el tiempo, es
que se puede trazar una teleologa que orienta el sentido de esa transfor
macin.
Del enorme caudal de informacin referido al desarrollo vital de
cada hombre, se har aqu un muy escueto panorama que expresa lo
destacado de cada etapa. Trazaremos previamente el ngulo pedaggico
para su abordaje:
Nuestro concepto de educacin tiene un alcance demasiado estrecho y
bajo (...) La verdadera educacin significa ms que la prosecucin de un
detenninado curso de estudio. Significa ms que una preparacin para la
vida actual. Abarca todo el ser y todo el perodo de la existencia accesi
ble al hombre. Es el desarrollo armonioso de las facultades fsicas, men
tales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este
mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio ms
amplio en el mundo venidero. (White, 1964, p. 11)

Esta expresin fue revolucionaria en su tiempo (ao 1903), y

mantiene su vigencia, a pesar de los avances hechos en el campo de la
educacin. Entre otros detalles, la cita destaca estos elementos:
a) La formacin del hombre no se restringe a la educacin formal.
b) La educacin abarca todo el ser: sus capacidades fsicas, sus
habilidades mentales, sus disposicions espirituales.
c) La educacin contina en la vida que sigue a la resurreccin de los
justos.
La primera consideracin fue reconocida por la pedagoga con
tempornea; la segunda slo fue atendida parcialmente; y la tercera estu
vo ausente del pensamiento pedaggico. Gestionando la superacin de
las limitaciones impuestas por la tradicin, procuraremos abordar "todo
el ser y todo el perodo de la existencia accesible al hombre" proyectn
dolo ms all de la existencia comn.
Veamos las etapas del transcurrir humano, y las caractersticas de
esa totalidad en cada una de sus instancias. Los trayectos etarios que
aqu se exponen procuran la sntesis de distintos modelos referidos al
desarrollo humano.
a. vida intrauterina (9 meses)
b. infancia (unos 12 aos)
c. tiempo del afianzamiento (otros 12 aos)
83
 d. perodo de la madurez (unos 40 aos)
e. lapso de la vejez (los aos pasivos)
f. vida restaurada (desde la resurreccin)
Se harn caracterizaciones escuetas del hombre en el transcurso
de su vida, atendiendo las capacidades bsicas que nos ocupan en este
captulo. La descripcin de capacidades no implica descripcin de par
tes. Expresan al hombre total o "entero" que se muestra corporalmente,
que se expresa mentalmente, que se manifiesta espiritualmente.

A. Vida intrauterina (durante 9 meses)

sta comienza al momento de la concepcin. Con media clula
paterna y la mitad de la clula materna, queda engendrado un ser huma
no a semejanza de sus padres. Pero no es ninguno de ellos. Es distinto,
original e irrepetible. Es nico en el conjunto de todos los humanos de la
historia. Esta unin de clulas, querida por Dios, resulta en un ser vivien
te desde el mismo comienzo. Ya es un ser humano. No se trata aqu, de
que el ser llega a humano luego de determinado tiempo de gestacin.
Tampoco se sostiene aqu que el alma "penetra" al feto en algn mo
mento del embarazo.
La perspectiva que se asume aqu desestima el dualismo cuerpo-
alma. Evade, as, el ordenamiento de la cultura occidental, e impone el
concepto de un ser que existe indisoluble desde el mismo comienzo. En
los genes de las clulas de reproduccin estn ya inscriptas las peculia
ridades fsicas, las mentales y las espirituales (no significa ello que los
genes se agrupen de esa manera, sino que desde la organizacin de ellos
resulta un ser humano ntegro con capacidad para manifestarse fsica
mente, mentalmente y espiritualmente).
Las capacidades distintivas (fsicas, mentales, espirituales) no se
predeterminan de una vez y para siempre. Estn sujetas a influencias que
juegan un rol destacado desde el seno materno Algunas declaraciones
destacadas:
La base de un carcter correcto en el hombre futuro queda afirmada por
hbitos de estricta temperancia de parte de la madre antes de que nazca
el nio. (White, 1993, p. 138)
Los pensamientos y los sentimientos de la madre tendrn una poderosa
influencia sobre el legado que ella da a su nio. Si pennite que su mente
se espacie en sus propios sentimientos, si cede al egosmo y si es malhu
morada y exigente, la disposicin de su hijo testificar de este tempera
mento. (...) Si la madre se atiene invariablemente a principios rectos, si es

84
 templada y abnegada, bondadosa y apacible, puede transmitir a su hijo
estos mismos rasgos de carcter. (Ibicl. p. 136)
La madre que es una maestra adecuada para sus hijos debe, antes que
nazcan, formar hbitos de abnegacin y dominio propio; porque les trans
mite sus propias cualidades; sus rasgos de carcter fuertes o dbiles, (lbid.
p. 138)

Todas estas consideraciones no nos eximen de otras. Debe agre

garse el rol del padre, quien, junto a la madre, asume el proceso de la
educacin promoviendo el ambiente ms adecuado durante este activo
tiempo educador de nueve meses.

B. Infancia (unos 12 aos)

La infancia es un perodo de grandes transformaciones; casi es
pectaculares. Los cambios se producen rpidamente facultando la reali
zacin de la vida. Dados los tipos de cambios, suele dividirse este reco
rrido en segmentos:
Primera infancia (0 a 2 aos) veamos algunas de sus caractersticas:
. Aptitudes corporales: Se manifiestan las peculiaridades hereda
das y las circunstancias que incidieron durante el embarazo. En este pe
rodo contina la mielinizacin de los nervios y el desarrollo cualitativo
de las neuronas. Aprende a mantenerse erguido, y tambin a caminar. En
ese tiempo el nio explora al mundo exterior con una actividad inusita
da. A los dos aos, el nio habr crecido aproximadamente la mitad de
su altura total.
. Aptitudes mentales: Es el perodo de reconocimiento de las co
sas. La mente se desarrolla desde las actuaciones motoras y sensoriales
sobre los objetos. A partir de esta accin se interiorizan esquemas de
pensamiento y se construyen conceptos primarios. Durante ese tiempo
el nio adquiere el caudal bsico de la comunicacin oral. El tipo de
estmulos sensoriales que ofrezcan los padres en este tiempo ser de des
tacada importancia en la conformacin del carcter.
. Aptitudes espirituales: La exploracin motora y sensorial pone
al nio en contacto con el placer y el dolor, experiencias, stas, impor
tantes en la conformacin de significados espirituales. A partir del bien
estar, el beb recorre el desarrollo de la capacidad moral y el goce est
tico. Tambin las relaciones de afecto en el ncleo familiar le dan un
marco de referencias y valores incipientes. En lo religioso, depende ab
solutamente de sus padres. Las rudimentarias prcticas religiosas son

85
producto de las prcticas de la familia. Algunos autores sealan esta
etapa como la de la fe prestada. Hay que reconocer que las experiencias
religiosas infantiles, aunque apoyadas en prcticas de actos externos,
llegan atener significacin propia.
Segunda infancia (2 a 7 aos) El nio se muestra de esta manera:
. Aptitudes corporales: Se fortalecen los msculos y los huesos
mediante la actividad fsica. El nio aprende a dominar su propio cuer
po, y a controlar sus esfnteres. Se intensifican los juegos para recono
cerse a s mismo y al mundo. Se incrementan los juegos simblicos. El
nio construye parcialmente su eje corporal o eje de simetra. Al final de
este perodo comienza a concluir la mielinizacin de los haces nervio
sos.
. Aptitudes mentales: Es el perodo de las representaciones pre
operatorias. El pensamiento puede servirse de smbolos; con ellos puede
representar la realidad. Los objetos pueden ser sealados por signos. Es
la edad de los porqu. Las operaciones lgicas son incipientes; tendr
dificultad para razonar de causa a efecto. El pensamiento es egocntrico;
pero hacia el final de este perodo se afianza lentamente la capacidad de
la descentralizacin.
. Aptitudes espirituales: El nio goza con la manipulacin y con la
reiteracin de los actos que observa de los adultos. Le agradan las narra
ciones, en las cuales toman lugar el bien y el mal. Los sentimientos de
culpabilidad se organizan a partir de las aprobaciones y reprobaciones
de los padres. Desarrolla un Dios antropomrfico a partir del concepto
de poder que observa de sus padres. Organiza progresivamente lo bueno
y lo malo. Afronta el conflicto entre el ser y el deber ser.
Tercera infancia (7 a 12 aos) El nio se caracteriza de este modo:
. Aptitudes corporales: Se lentifca su crecimiento, se afianza la
fuerza por el movimiento. La exploracin fsica del mundo cobra un
sentido ordenador. Se imponen los juegos de actividad intensa.
. Aptitudes mentales: Madura la capacidad de ordenar, de seriar,
de agregar, de eliminar, de dividir; por stas podr realizar operaciones
lgico-matemticas. Se desarrolla la aptitud de la reversibilidad. El pen
samiento se caracteriza por la posibilidad de establecer relaciones: cau
sa-efecto. En este perodo las operaciones lgicas son concretas y se
apoyan en lo material.
. Aptitudes espirituales: Las actividades estticas son concretas, e
incorporadas segn los modelos del entorno social. La moralidad suele
ajustarse a los patrones del ncleo sociocultural propio del nio, particu-
86
lamiente asumido en el hogar. En esta etapa los cuestionamientos reli
giosos se aquietan. Los planteos acerca de Dios son aceptados dentro del
marco dispuesto por la familia. Distingue entre lo bueno y lo malo. Pue
de negarse a s mismo lo prohibido aunque no siempre lo logra. La con
ciencia de aprobacin y de culpa estn an ordenadas desde el exterior.

C. Tiempo del afianzamiento (unos 12 aos)

Este lapso est fuertemente condicionado por la cultura. Hay civi
lizaciones simples en las cuales esta etapa se reduce a algunas ceremo
nias tradicionales que sealan el pasaje de la niez a la vida adulta. En la
cultura occidental, en general muy compleja, suele ser un tiempo pro
longado que puede concluir con la insercin laboral y la organizacin
del propio hogar. Caractersticas:
. Aptitudes corporales: Es el tiempo de los grandes cambios. Los
primeros aos se caracterizan por un crecimiento rpido y asincrnico,
que se estabiliza posteriormente y concreta un mapa de coordinacin
fsica estable.
Comienzan a funcionar las glndulas sexuales y se definen las caracte
rsticas secundarias segn el gnero genticamente heredado. La activi
dad fsica puede polarizarse entre el sedentarismo y el movimiento enr
gico. Las aptitudes de reproduccin se afianzan junto con la reorganiza
cin emocional y enmarcan la sexualidad adulta.
. Aptitudes mentales: El pensamiento no requiere de sustrato con
creto; se vuelve formal y posibilita la reflexin abstracta, aumenta la
movilidad del pensamiento; es posible el pensamiento hipottico-deduc-
tivo. La construccin de la individualidad lo enfrenta con lo infinito y
eterno. De lo efmero y contingente puede pensar lo ilimitado y lo uni
versal.
. Aptitudes espirituales: Las experiencias estticas suelen sobre
pasar el marco concreto. En esta etapa se producen remociones profun
das de los esquemas espirituales. Es la etapa del cuestionamiento en la
bsqueda de marcos vlidos propios. El sujeto es fuertemente idealista y
muy exigente. El problema del bien y del mal ocupa buena parte de sus
reflexiones En este tiempo las ansias de realizacin y libertad personal
chocan con las pautas establecidas en el ncleo familiar. Existe una fuer
te adhesin a los consensos del grupo de amistades. Las experiencias
religiosas suelen ser muy personales y muy profundas, con un compro
miso subjetivo muy marcado. La moral de casos se orienta hacia la mo
ral de principios. Pueden evadirse de la concepcin antropomrfica de
87
Dios para concebirlo como trascendente al mundo. En este tiempo sue
len definirse las vocaciones religiosas. En los ltimos aos de este pero
do se aquietan los dramas y conflictos personales, proyectando la estabi
lidad social y emocional que implica la formacin del matrimonio, la
realizacin laboral, y el compromiso con las normas religiosas. Los con
flictos suelen resolverse a partir de ciertos principios universales asumi
dos. Siendo que este perodo est fuertemente condicionado por la cultu
ra vigente, el decaimiento de la sociedad puede definir, tambin, perso
nas de escasa iniciativa, cargando los sntomas del debilitamiento social.

D. La madurez (unos 40 aos)

Este es el tiempo de una mayor estabilidad y de una expansin
ms ordenada. Es la etapa ms prolongada. Aun pudindose establecer
sub perodos, se opta por una descripcin general abreviada.
. Aptitudes corporales: El primer tramo de este perodo se carac
teriza por la energa, la vitalidad, la resistencia a la fatiga. Se defne por
la actividad laboral y de familia. En el ltimo tramo la vitalidad dismi
nuye, y comienzan a presentarse signos de declinacin de las funciones.
. Aptitudes mentales: El primer tramo suele caracterizarse por el
mpetu de la actividad mental. En el ltimo tramo, aun disminuyendo la
capacidad fsica, la actividad mental puede aumentar, especialmente si
la persona mantiene motivaciones saludables. La segunda mitad de este
perodo suele ser la edad de las producciones, de los descubrimientos,
de los aportes, porque se capitaliza la experiencia.
. Aptitudes espirituales: Los cuestionamientos trascendentes sue
len resolverse segn ciertos parmetros normalizados. La experiencia
religiosa puede tomar dos rumbos: mantenerse en equilibrio activo o
diluirse. En los ltimos aos de esta etapa, la reflexin religiosa puede
avivarse al tomar conciencia de la finitud de la vida.

E. La vejez (los aos pasivos)

El ltimo tramo de la vida se caracteriza por la disminucin de la
actividad. Normalmente se abandona el trabajo vigoroso, dadas las limi
taciones concurrentes.
. Aptitudes corporales: Las aptitudes fsicas generalmente estn
condicionadas por el estilo de vida practicado en las etapas pasadas. Aun
as, las fuerzas fsicas disminuyen ms o menos rpidam ente. Se observa
un estropicio acelerado de los tejidos y de las funciones biolgicas.
88
 . Capacidades mentales y espirituales: En su disposicin hacia los
dems pueden asumir estas actitudes: volverse severos, transformarse en
escpticos, o tornarse contemporizadores del entorno social. Algunos
conservan aptitudes notables. En otros las capacidades mentales y espi
rituales se lentifican y se deterioran. La indisposicin general, juntamen
te con la presencia de enfermedades, pueden infantilizar las conductas.
La vejez concluye con la cesacin de la vida. En ese momento no
se desprende ningn fragmento vital del cuerpo. Las enseanzas bblicas
son claras al respecto:
...Los que viven saben que han de morir; pero los muertos nada saben...
Eclesiasts 9:5.
...En el sepulcro, adonde vas, no hay obra, ni trabajo, ni ciencia, ni sabi
dura. Eclesiasts 9:10.

Al cesar la vida, No hay nada que deambule en algn espacio

etreo, o algn alma liberada. La persona humana se convierte en polvo.

F. Vida restaurada
La vida que dej de ser, volver a la existencia en ocasin de la
resurreccin. El fenmeno de la reanudacin de la vida se ha de dar en la
misma persona concreta, con capacidades fsicas, mentales y espiritua
les, pero rectificada para la perfeccin en una vida perdurable.
All el estudiante de la ciencia podr leer los informes de la creacin sin
hallar seales de la ley del mal. (...) All el hombre recobrar su perdida
dignidad real y los seres inferiores reconocern su supremaca. (White,
1964, p. 293)
All se desarrollar toda facultad y toda aptitud aumentar. Se llevarn
adelante las mayores empresas, se lograrn las ms elevadas aspiraciones
y se realizarn las mayores ambiciones. Y aun se levantarn nuevas altu
ras a las cuales llegar, nuevas maravillas que admirar, nuevas verdades
que comprender, nuevos objetos que despertarn las facultades del cuer
po, la mente y el alma. (I b id . 296)

El proceso educacional no sufrir alteraciones, ni habr desajustes

o deterioros. Se cumplir el plan inicial de Dios para el hombre.

3. BSQUEDA DE SENTIDO PARA EL HOMBRE

Vimos en las consideraciones anteriores el potencial biolgico del

hombre con definiciones hereditarias en delicado equilibrio. Tambin
89
incursionamos en el problema del ambiente en su papel modificador del
hombre. Adems consideramos el rol de la voluntad humana. Nunca se
exagera demasiado cuando se insiste en la importancia de la libertad que
cruza el espectro de los factores que concurren en la formacin del ca
rcter de la persona que se educa. Todo ello resulta significativo al con
siderar la naturaleza humana educable.
Los cambios y modificaciones sorprendentes que ocurren en el
transcurso de la vida del hombre, vuelven a atizar las preguntas acerca
de su naturaleza. Y vuelven a rubricar el plano de la educabilidad huma
na. La condicin plstica y maleable abre un enorme cuestionario que
debe ser abordado por la pedagoga. Qu papel le corresponde a la
educacin?
De este recorrido que hace el hombre, probablemente el misterio
so inicio de la vida y el absurdo descenso y muerte avivan ms intensa
mente la reflexin pedaggica llevndola al plano de lo trascendental, a
la bsqueda de explicaciones. Cul es el sentido del hombre? Qu es
el hombre? Quin soy? Justo a m me toc ser yo! Aun los planteos
obvios aceptados, y socialmente ordenados, producen vacilaciones.
Cuando comenzamos a captar la dimensin inefable del hombre,
nos planteamos cuestiones que interesan a la pedagoga, desde la cual se
contina la reflexin. Todas stas, y otras, nos obligan a caracterizar al
hombre. A la hora de pensar su educacin, la necesidad de respuestas es
compulsiva. Invariablemente, con el educando se procede de acuerdo
con lo que se piensa acerca de l; lo que se cree que el educando es. Las
actitudes hacia el otro abrevan en antropologas particulares, y recaen
sobre el educando.
En esta seccin procuraremos trazar algunos caminos que se usa
ron para el esclarecimiento del problema. Luego analizaremos el incisi
vo papel de las presuposiciones en la concepcin antropolgica. Final
mente, y slo para dejar planteadas las dificultades de la pedagoga con
tempornea, se esbozar el panorama de la antropologa actual.

A. Hacia un esclarecimiento
Nunca se podr hacer nfasis suficiente en la relacin que existe
entre la concepcin antropolgica y la educacin. Para ilustrar esta im
portancia veamos las reflexiones de algunos pedagogos:
El fin latente o manifiesto en toda teora pedaggica, desde el principio
del pensar sistemtico acerca de la educacin, obedeci al modelo
antropolgico vigente. (Romani, p. 61)
90
 Toda filosofa educativa debe ser antropolgica, pues de lo contrario
traicionara su destino. (Nassif, 1974, 180)

Definir al hombre es tarea difcil. ste puede describir e interpre

tar aquello con lo cual se relaciona; sin embargo, explicarse a s mismo
es tarea que quiere escapar de sus posibilidades plenas. Dems est decir
que el hombre cre, a travs del tiempo, sus propias concepciones antro
polgicas; luego se coloc debajo de ellas; se puso debajo de su propia
creacin. Despus dependi de ellas.
1. Algunos problemas
En verdad el hombre es el nico ser de la Creacin que puede
retrotraerse sobre s mismo. Cuando se piensa a s mismo, se encuentra
con sus propias barreras. A pesar de las fronteras no estamos eximidos
de pensarnos. Es necesario encontrar nuestro sentido, misin, y futuro.
Sin embargo surgen algunas limitaciones:
- Cuando el hombre se vuelve sobre s mismo, es juzgado y es
juez al mismo tiempo.
- El hombre carece de las herramientas conceptuales para definirse.
- El hombre tiene conciencia de sus fracasos; luego desconfa de
s mismo.
- Las emociones sobredimensionan o distorsionan las visiones an
tropolgicas.
- El hombre est en condiciones de pensar su futuro, instancia que
sin embargo, desconoce. (Educar involucra, por cierto, pensar al
hombre en futuro.)
Entre otras, estas cuestiones permean el problema de la educacin
y activan la reflexin pedaggica. El hombre se reconoce insondable e
inefable. No puede hablarse, ni decirse, ni explicarse plenamente. Agota
las posibilidades de reflexin. De pronto, exhausto, se reconoce irrepeti
ble e intransferible. Es l. All est su grandeza.
2. Intentos de exploracin
En la bsqueda de respuestas relativas al hombre se intentaron
algunas comparaciones para entenderlo. Entre ellas:
a. Comparacin con los animales:
En este tipo de bsqueda se acepta que el animal y el hombre
realizan su existencia en planos semejantes. Quienes intentan este
camino consideran que la diferencia entre animal y hombre solo
es cualitativa y no de naturalezas. En la antigedad, Aristteles,
por ejemplo, crey en esta cercana y estableci la diferencia slo
91
desde la racionalidad del hombre (el hombre como animal racio
nal). Las variantes de la teora de la evolucin abonaron este tipo
de bsqueda Esta concepcin es zoocntrica, y empuja la digni
dad del hombre hacia niveles inferiores, con la consecuente prdi
da de su dignidad. Esta presuposicin deteriora rpidamente los
propsitos de la educacin, porque caducan las metas de transfor
macin y del desarrollo del hombre. Tambin se pierde el sentido
de la educacin porque se apunta a un modelo inferior.
b. Comparacin con sus congneres:
Observar al otro puede ofrecer datos abundantes. Tambin puede
aportar elementos para la interpretacin. La informacin ya
acopiada, permite que el hombre se compare con el hombre para
entenderse. Los datos recogidos permiten la creacin de un hom
bre medio -un promedio de lo humano- desde el cual producir
comparaciones. Esto es un riesgo. Aqu conviene recordar que el
hombre que se ubica en el promedio, se estaciona en un punto; se
estandariza. Desde este sitio, se anula la proyeccin y el desarro
llo del hombre. Queda atrapado bajo al colectivo socialmente ge
nerado. Los niveles de lo humano descienden (Zbinden, 40-42).
Esta bsqueda es sociocntrica, y deja a la pedagoga hurfana de
fines y propsitos.
c. Comparacin con el hombre histrico:
En Occidente la historia humana es bsicamente la historia y la
antropologa general europea. Luego de haber superado el largo
parntesis medieval, la sociedad europea entr en un estado de
euforia, suponiendo que finalmente estaba en condiciones de su
perar todas las limitaciones. La presuposicin del desarrollo inde
finido de la modernidad supuso ingenuamente un hombre en pro
greso permanente. El hombre del presente era mejor que el del
pasado; y el del futuro sera mejor que el del presente. La medida
de comparacin sera "lo anterior". Un ejemplo de este supuesto
recorrido ascensional puede verse, por ejemplo, en las propuestas
de Comte, o en las de Teilhard de Chardin. Estos abordajes son
cmtropocntico-histricos, que aplican los conocim ientos
sumativos acumulados en el tiempo para entender al hombre. Esta
posicin no presta atencin al declive y descenso del hombre en
otras de sus manifestaciones. Por ello deja a la pedagoga hurfa
na de explicaciones con respecto a las raras carencias del hombre
tales como la debilidad de la voluntad, o las incongruencias de la
92
 moral, o del agotamiento de la vida individual y de la sociedad.
d. Comparacin con nada
Para Sartre (1905-1980) el hombre existe para la nada. Obligado
a existir -porque lleg a la existencia sin su consentimiento- des
cubre que todo es efmero. Luego el hombre individual es su pro
pia medida. Asumida esta ausencia de parmetros se abren mu
chos problemas adicionales para la reflexin antropolgica. Esta
reflexin busca entender al hombre desde una postura antropocn-
trico-nihilista que desorienta cualquier proyecto trascendente. La
posmodernidad asume parte de estas posturas nihilistas. Visto el
problema desde la educacin, sta queda vaca de contenido. El
hombre es empujado a la nada.
e. Comparacin con el Creador:
Las posturas zoocntricas, sociocntricas y antropocntricas, no
ofrecen salida para una pedagoga significativa. La postura
creacionista define el origen del hombre como un acto creador de
Dios. Pero esta creacin es singular: el hombre lleva el sello de
Dios; es su imagen. Por ello, sin confundirse nunca con l, lleva
caractersticas de la divinidad. "Cada ser humano, creado a la ima
gen de Dios, est dotado de una facultad semejante a la del Crea
dor: la individualidad, la facultad de pensar y hacer." (White, 1964,
p. 15) La medida deja suficiente margen para un desarrollo sin
lmite. "Cre Dios al hombre a su imagen, con el propsito de
que, cuanto ms viviera, ms plenamente revelara esa imagen (...)
Todas sus facultades eran susceptibles de desarrollo..." (Ibid, p.
13). Esta es la nica comparacin que admite niveles superiores
de realizacin humana. Esta antropologa es teocntrica. Dado que
el hombre es imagen de Dios, el mejor acierto de la antropologa
pedaggica ser conocer al original: conocer a Dios.
Es evidente que la falta de parentesco entre las comparaciones
vistas hace imperiosa la continuacin de la bsqueda, porque lo que se
piense acerca del hombre impone expectativas para ste. Desde las espe
ranzas se definen los fines, los contenidos de aprendizaje, los mtodos.
A pesar de que las limitaciones del hombre tornan dolorosa la reflexin,
es necesario contar con conceptos verdaderos acerca del hombre para
educarlo correctamente.

93
B. Las presuposiciones y la comprensin antropolgica
Cuando el hombre se piensa a s mismo nunca inicia la reflexin
en el vaco. Siempre parte de ciertas estructuras, prejuicios, ideas o con
ceptos previos. Estas explicaciones prerreflexivas son las presuposicio
nes. Estas son subyacentes a toda reflexin. Son anteriores al pensa
miento racional. Generalmente no somos conscientes de su presencia.
Estas concepciones en cierta forma son arbitrarias, incubadas en el n
cleo sociocultural del cual procedemos. Condicionan y tien toda la re
flexin posterior. Son explicaciones pre-filosfcas, no racionales, que
se fueron construyendo como respuestas provisorias. Con el andar del
tiempo las hemos asumido, y las creemos verdaderas. Muchas de ellas
pertenecen a mitos sociales que hemos incorporado desde nuestra infan
cia temprana. Y resulta difcil separarnos de ellas porque, como vimos
en el captulo II, nos sirvieron como marco de seguridad en la vida coti
diana. Las presuposiciones siempre estn enmarcadas en una concep
cin general globalizante: la cosmovisin.
Entonces, la cosmovisin condiciona las presuposiciones, las que
a su vez condicionan nuestros conceptos acerca del hombre. Luego, lo
que pensamos acerca del hombre, determinar lo que haremos con l, y
en qu proyecto educativo lo embarcaremos. Desde entonces quedan
legitimados, bien o mal, todos los actos educativos. Nuestras conviccio
nes relativas al hombre, nos llevan a actuar de una manera determinada
con l: acertada o desacertada.
Debe advertirse que desde la comprensin equivocada del hom
bre -desde presuposiciones erradas- se cometieron errores histricos
muy caros. As se aplicaron presuntas soluciones a problemas que termi
naron por destruir al hombre que se pretenda sostener. Muchos pagaron
la ignorancia con la prdida de la vida.
Los yerros en el campo de la educacin no fueron escasos. Por
ejemplo, la presuposicin de que "la letra con sangre entra" fue una res
puesta sincera a una concepcin antropolgica afincada en viejas creen
cias antropolgicas: doblegar y quebrantar el cuerpo para que emerja el
alma. Implicaba simplificar al hombre y "amansar" su naturaleza fsica
indmita, para conseguir su educacin.
Otro ejemplo ilustra un error instalado an hoy en la antropologa
y en las aulas de Occidente: los excesos hechos a favor de los aprendiza
jes de tipo intelectual y memorstico. Entendiendo que el cuerpo, mate
ria deleznable, no tena importancia en el desarrollo del hombre, se
sobredimension la ejercitacin racional, la gimnasia mental, dndole

94
lugar casi exclusivo en la educacin sistemtica de tipo intelectual. La
persona era considerada como un "envase vaco" que poda ser "llena
do".
Pero tambin hay aciertos, producto de presuposiciones correc
tas. Por ejemplo, entender al hombre como imagen de un Dios creador,
da seguridad al educando, y le ofrece un marco de dignidad excepcional;
lo exime del parentesco con los animales y lo libra de una supuesta his
toria de millones de aos de avatares por la supervivencia. Adems da
sentido y ofrece un marco de responsabilidad a los que por distintas
razones son menos aptos o menos privilegiados.
Saber qu es el hombre, ofrece sentido a la hora de resolver, por
ejemplo, las proposiciones de las matemticas o los aprendizajes de la
lengua, o al tiempo designado para la educacin fsica, o a las tareas
estticas. Si no sabemos con seguridad qu es el hombre mal podemos
actuar con propsitos de cambio. El tributo que cobra la ignorancia con
respecto a la naturaleza del hombre slo acumula escombros pedaggi
cos que la historia de la educacin recoge y procura interpretar.
La real naturaleza humana y la concepcin antropolgica debe
ran coincidir en un planteo pedaggico coherente. El ser humano nunca
perder sus peculiaridades propias. A pesar de lo que se piense de l y de
lo que con l se haga, mantendr su naturaleza segn leyes que lo carac
terizan desde su creacin. Aqu radica uno de los principales ejes de la
reflexin pedaggica. El problema plantea tres relaciones posibles:
a) Relacin excluyente: La naturaleza del hombre es distinta a la
concepcin antropolgica. En el mbito pedaggico, esta concepcin
conduce a una supuesta accin educativa que nada tiene que ver con la
naturaleza del hombre. La ilustracin grfica muestra la divergencia.

b) Relacin parcial: La concepcin de hombre (que condiciona la

accin), es en parte coincidente con la,naturaleza del hombre. Sin em
bargo conduce a un desajuste inevitable. Los aciertos o desaciertos son
menos o ms severos segn haya menos o ms divergencia entre los dos
mbitos. Grficamente:

95
 concep. antrop.

c) Relacin total: Es la relacin ptima. La accin educativa se desen

vuelve con conceptos antropolgicos verdaderos porque hay correspon
dencia total con la naturaleza del hombre. Lo que el educador concibe
como naturaleza humana, y lo que sta es, son coincidentes. Los dos
crculos graficados se superponen:

Estas son las tres posibilidades que tipifican los problemas de la

antropologa y la vierten sobre el campo de la educacin. Cmo se
podr llegar al paradigma perfecto, y saber, luego, que se ha llegado?

C. Crisis de la antropologa y de la educacin

Al juzgar la literatura vinculada a este tema, el desconcierto acer
ca de la verdadera naturaleza del hombre (y por cierto del educando),
parece haber llegado a la cspide.
Los grandes fracasos de la humanidad siempre han intensificado
la reflexin antropolgica. A propsito, Kamper (1976, p. 23) afirma
que luego de la Primera Guerra Mundial, cuatro son los grandes temas
que dejan a la antropologa en el desconcierto:
a. Obstculos para definir el puesto del hombre en el mundo.
b. Dificultad para integrar las ciencias humanas.
c. Conflictos para resolver la discrepancia entre teora y praxis.
d. Escollos para la autointerpretacin del hombre desde dis-
tintas culturas.
E1 autor concluye diciendo que "hoy se puede afirmar sin riesgo
de excesos, que la antropologa no ha tenido xito en ninguna de estas
direcciones." (Ibid). De este modo se enfatiza nuevamente que el hom
bre sigue siendo un misterio para s mismo. Y la pedagoga no puede
ignorarlo.
 4. A MODO DE CONCLUSIN

Entender al hombre como sujeto de cambio es un asunto aceptado

por todos. Sin embargo, se plantean divergencias en la comprensin de
los factores incidentes en el proceso de cambio. La realidad ineludible
de la herencia biolgica, la incidencia de factores ambientales y el rol de
la voluntad humana, todos ellos en conjuncin, plantean un ngulo de
estudio que los procesos pedaggicos no pueden soslayar. Por otra parte,
al analizar estos espacios en el marco de la libertad humana, el cuadro se
vuelve ms complejo.
Si la educacin debe apuntar a algn propsito con sentido, no se
puede tangenciar el desarrollo del carcter de la persona humana. Aun
que en este aspecto las divergencias pueden aumentar, corresponde aproxi
marnos a la caracterizacin de! hombre educable, al menos en su natura
leza indivisible y en sus manifestaciones fundamentales: espirituales, f
sicas y mentales. Las distintas etapas de la existencia humana dan cuenta
de las peculiaridades de estas manifestaciones como conjunto indivisi
ble, y que el pedagogo no puede eludir.
El cuadro nos obliga a profundizar el estudio de la naturaleza del
hombre como sujeto de cambio. Para ello no valen las improvisaciones,
aunque s las aproximaciones; porque si no se conoce plenamente la
naturaleza del hombre, cmo educarlo?, por qu y para qu educarlo?
Es legtimo que el hombre influya sobre el hombre para cambiarlo?
En qu direccin hay que llevar los cambios? Quin determina la vali
dez de las propuestas de modificacin? Y si su naturaleza puede cam
biar, cul es su naturaleza?
Las dificultades de la educacin son concomitantes con la incerti
dumbre de la antropologa. La crisis de la antropologa es tambin la
crisis de la educacin. Por ello, antes de resolver los desajustes de la
pedagoga contempornea, deben ajustarse los conceptos antropolgicos.
Este aspecto es un eje clave si se pretenden delinear los procesos peda
ggicos como procesos de resurgimiento en un marco de esperanza.

97
 CAPTULO IV

IMGENES DE HOMBRE Y EDUCACIN

Es imposible que una pedagoga no aborde el tema del hombre.

En realidad, ste es el eje de la pedagoga, es el punto focal directo de la
accin educadora.
Deca Pascal (1623-1662):
Qu quimera es, pues, el hombre? Qu novedad, qu monstruo, qu
caos, qu ser contradictorio, qu prodigio! Juez de todas las cosas, de
leznable gusano de tierra, depositario de la verdad, cloaca de incertidum
bre y de error: gloria y vergenza del universo. (Citado por Nohl, p. 8)
Deca David, el poeta (siglo IX a.C.)
Qu es el hombre para que tengas de l memoria, y el hijo del hombre
para que lo visites? Lo has hecho un poco menor que los ngeles, y lo
coronaste de gloria y de honra. Lo hiciste seorear sobre las obras de tus
manos; todo lo pusiste debajo de sus pies... (Salmo 8:3-6)

Ambas reflexiones encaran el mismo tema, pero desde ngulos

distintos. Cualquiera sea la perspectiva, nunca quedaremos eximidos de
considerar la maravilla y el misterio del hombre. Tampoco ser posible
responder a todas las interrogaciones relativas al hombre. Pero debemos
procurar lneas de acercamiento. El ttulo sugiere que la percepcin y los
conceptos de hombre estn dispersos. Efectivamente, en la plaza de las
imgenes antropolgicas hay posiciones variadas; algunas se comple
mentan, otras generan campos de tensin.
Ya las reflexiones del captulo anterior dejaron a la antropologa
expuesta como hurfana de seguridad. Queda como disciplina abierta,
en cierta forma sometida al decaimiento inducido por la incertidumbre.
Pero para la teora de la educacin esta situacin no puede quedar en
suspenso. El proceso pedaggico requiere definiciones que permitan el
acierto de los procesos de cambio que se piensan para el hombre. Es
imprescindible detallar la esperanza cierta a partir del conocimiento del
hombre. Y la contestacin que se requiere es urgente.
Debe recordarse, y nunca ser excesivo enfatizar, que el hombre
es el motivo y razn de la educacin. Mal podr actuar el educador que
98
no consigue asumir una imagen correcta del hombre. El problema no se
resuelve abarcando todo el espectro del pluralismo antropolgico. La
dificultad puede agravarse si la eleccin de la perspectiva antropolgica
tomada fuese errnea. Slo si la concepcin asumida se aproxima a los
principios de la legalidad de la naturaleza humana (su orden intrnseco),
pueden encontrarse aciertos esperados. Slo as se podr concretar el
resurgimiento de la pedagoga cierta y la restauracin del hombre.
En este captulo haremos un abreviado cuadro de la diversidad.
Nos detendremos en las imgenes del hombre contemporneo. Luego,
retrotrayndonos en el tiempo, procuraremos detectar los componentes
bsicos de las antropologas de la antigedad que gravitaron en el pano
rama de Occidente. As nos abriremos, luego, el panorama del dualismo
antropolgico. En la tercera parte comentaremos la respuesta monista.

1. EL HOMBRE DE HOY

Hoy se asiste a lo que se ha dado en llamar la extraa figura antropo

lgica. Este estado de crisis ya se volvi habitual (Roa, 1991). Lo huma
no busca su continente y su identidad. El desconcierto puede ilustrarse
con la expresin de Can: luego del fratricidio cometido se autodenomin
"errante y extranjero en la tierra" (Gnesis 4:14). Pareciera que el hom
bre fuese ajeno a s mismo, como viviendo su propio contrasentido.

A. Imgenes contemporneas
Existe hoy un consenso generalizado de que la situacin de confu
sin llega a niveles desconcertantes provocando imgenes disociadas,
sin parmetros de contencin. La antropologa no muestra una imagen
nica de hombre, sino una multiplicidad de ellas. Es as que pueden
detectarse distintas concepciones en un espectro amplio y multifactico
formado junto a ncleos de comprensin dispares. Los patrones de obje
tividad y de racionalidad cedieron sus espacios y dieron lugar al pluralis
mo y a la subjetividad. Al desestimar la verdad como principio orienta
dor de la razn, prevalecieron los parmetros de lo til, o ms bien de lo
que contenta. Al mismo tiempo existen movimientos difusos que tien
den a un tipo de conciencia antropolgica intersubjetiva. Mientras algu
nos apuntan al hombre de la paz y el amor, otros justifican al hombre del
terror y de la rebelin. Generalmente la imagen de hombre que se susten
ta tiene por base la propia percepcin; es decir, la medida del hombre

99
est condicionada por la autopercepcin. Veamos algunas alternativas:
a) El hombre de la agresin
Esta imagen de hombre est cargada de energa desbordante. Se lo
percibe como descontrolado y destructivo, ajeno a los patrones del or
den. Marcado como imagen del pavor, se lo concibe como un permanen
te riesgo social. En esta imagen domina la agresin como modo de vida
y se caracteriza por su naturaleza amenazante. Se trata de una figura
revolucionaria, tanto en ideas como en acciones. Se destaca por preten
der instalar la paz mediante la guerra. El hombre y su mundo son hosti
les. El ideal humano de armona y de mansedumbre implica la lucha
permanente. Esta imagen de hombre es destructiva y sacrifica al que la
asume, como as tambin a sus relaciones.
b) El hombre del trabajo
El hombre del trabajo supera sus contornos. Se trata de una ima
gen de hombre expansivo que se desborda a s mismo. Se destaca como
expeditivo y prctico. Se despliega sobre lo concreto, sobre lo material.
Esquiva la actividad reflexiva profunda de la existencia porque le resulta
dolorosa; la evita asumiendo suficientes tareas o entretenimientos como
para evitar la propia confrontacin.
La existencia de este tipo se resuelve en el aprovisionamiento de
suficientes estmulos capaces de mantener un estrs permanente. No se
da tregua para el descanso ni para ordenar la vida. No tiene tiempo.
Automargina su existencia. Su actividad intensa es desestructurante. Pierde
los lmites de lo humano: malogra la calidad y la categora de hombre.
c) El hombre de las sensaciones
Es el hombre que instala la cultura del cuerpo y de las excitacio
nes. Se desentiende del porvenir; vive el ahora. No hay nada para espe
rar, de modo que se ocupa del presente. Se asume como habiendo llega
do a los bordes de la civilizacin, a la que casi no cuestiona. Su insercin
en el mundo es problemtica porque padece de una desorganizacin de
las categoras de tiempo y espacio. De hecho, el inters por la historia y
por la geografa desciende. Es un hombre descontextualizado. Mientras
se imponen los estmulos incisivos e indiscriminados, especialmente desde
formas de difusin masiva externa no controlada, el hombre llega a su
saturacin. En cuanto a sus realizaciones presentes, su vida es una exis
tencia de consumo. Atiende sus necesidades, las que pueden ser reales y
tambin imaginarias. Aunque lo posee todo, se siente desposedo.
El hombre de las sensaciones rechaza la tica del deber, del com

100
promiso y de la responsabilidad. Carece de identidad. La perdi. Renun
cia al futuro en general. Se vuelve superficial. Su naturaleza compatibiliza
con la anarqua ya que rechaza las medidas ordenadoras. El concepto de
hombre es inestable. Ello aade inseguridad a su propia visin.
d) El hombre de la renuncia
Se caracteriza por un estado de quietud. Se repliega sobre s mis
mo y abandona toda prospectiva. Como resultado asume la introversin.
Este tipo sacrifica la esperanza y anula los proyectos vitales. Los
criterios de validez son subjetivos. En general carece de parmetros
orientadores, de manera que se caracteriza por las incongruencias apren
didas. La exclusividad de su existencia le produce fracturas de su perso
nalidad. Se caracteriza por la evasin de la realidad; centrado en su mun
do personal, la mistifica y queda fuera de ella. Queda, as, incapacitado
para las relaciones valiosas.
e) El hombre exhausto
En la cultura contempornea tambin se encuentra al hombre como
un espcimen consumido y exhausto. La desregulacin de los parmetros
de la vida, las limitaciones para concretar proyectos y la disminucin de
la voluntad, han hecho hombres que deambulan como faltos de propsi
tos. Ocupan un sitio que no alcanzan a dominar. Las fallidas promesas
de realizacin del hombre de la modernidad lo llevan al descreimiento.
Luego constituye un tipo que se impone como forma cultural.
Este tipo de hombre amorfo contemporneo tambin est sujeto a
las aspiraciones incumplidas en el transcurso de los siglos. Ello impone
una actitud de dejadez y de desencanto.
f) El hombre de la abnegacin
Percibe que tiene un lugar en el mundo. Sus proyectos son
expansivos. Su vida est disponible para los dems. No se centra en sus
propios intereses. Se percibe a s mismo como pieza necesaria en el en
tramado social. Se caracteriza por servir a sus congneres. Su propia
realizacin se opera junto a los dems.
Estos seis tipos vistos nunca se dan como casos puros. Suelen es
tar vinculados entre s, presentando un cuadro complejo e intrincado. La
confusin resultante deja en desconcierto a los antroplogos. En la ma
raa se presentan, exceptuando el iiltimo, algunos aspectos comunes:
a) En mayor o menor medida, se trata de imgenes aprendidas, en
las cuales intrerjuegan condiciones personales y sociales.

101
 b) Se trata de posturas antropocentradas; la imagen de hombre no
alcanza a dar el salto cualitativo de significacin superadora. El
hombre se vuelve en su propio rehn.
c) Se pierden los rdenes referenciales; los lmites se desdibujan y
dejan la significatividad del hombre a la deriva.
d) No se asumen compromisos con lo trascendente, de modo que
Dios como referente, es ajeno a estas comprensiones.
e) Siendo que el hombre se construye (o se destruye) a s mismo,
traza imperceptiblemente un simulacro de hombre, creyendo lo
simulado; luego considera a ste ms real que la realidad
(Baudrillard, 1978).
Las condiciones precedentes implican un quiebre de la antropolo
ga pedaggica. Este desajuste es producto construido, practicado sobre
el hombre concreto de la actualidad. Una posible graficacin ilustrativa
en dos fases puede ser sta:

w
11 HOMBRE 11 HOM J ^
................. BRE

Esta antropologa contempornea es la que condiciona el mbito

pedaggico. En nombre del pluralismo, abre los procesos pedaggicos
hacia las actitudes permisivas, sin constatar el marco legal de la existen
cia del hombre. Esta actitud se traduce en ausencia de valores estables y
superiores, y ofrece una educacin que algunos denominan como la es
tafa de la educacin. Los fines de la educacin se diluyen y la ausencia
de propsitos conduce a un amplio margen para el dejar hacer, o para el
no hacer. La educacin sistemtica escolar, se puede caracterizar por un
vaco de contenidos y de propsitos. Desaparecen los ideales y los pro
yectos de servicio al semejante. El fastidio, producto de la ausencia de
sentido, puede caracterizar la atmsfera educacional. El desgano tam
bin puede afectar a los educadores quienes, no reciben ya la retroali-
mentacin o la respuesta requerida. Los grandes actos de la humanidad,
los sentimientos de pertenencia, los proyectos comunitarios, caducan ante
la falta de iniciativa y de entusiasmo, y puede instalarse la alienacin.
El proceso del deterioro llev a la insolvencia del hombre y le
impide verse a s mismo. Se trata de una discapacidad aprendida. Por
cierto, ello no consiste en un aprendizaje consciente y voluntario. Es un
aprendizaje hecho en un medio considerado educador. Queda claro que
102
el medio ambiente no siempre incide positivamente en la direccin de la
formacin; tambin puede des-educar, puede de-formar. Finalmente el
hombre, participante de ese medio social, asume, sin sus controles, los
contenidos sociales vigentes. A continuacin, constreido por las leyes
de la supervivencia, queda involucrado en creencias y presuposiciones
que le han sido sealados por la sociedad en un momento histrico de
terminado. Ese momento histrico-social, nunca es neutro. Carga y am
pla los contenidos del momento anterior. Tambin impone sus falencias.
A su vez ese anterior es tributario de los otros momentos pasados, y de
pocas pasadas, y aun de siglos pasados.
La persistencia de un ngulo pequeo del error, se ampla con el
andar del tiempo y se proyecta hacia el futuro pudiendo instalar los
desfases ms espectaculares: los errores son sumativos engrosando los
desajustes. Luego deja una imagen de hombre irreconocible.

Es como si cada error del presente "capitalizara" los anteriores,

los que, a su vez, ya haban incorporado a los anteriores. As las figuras
antropolgicas heredadas integran un cuadro iniciado en un angosto t
nel de incongruencias. Despus son proyectadas en el tiempo. El hom
bre, luego, es atrapado por esta espiral envolvente y finalmente perma
nece en ese corredor sin referencias.
Si nos ubicamos en el hipottico punto A de la historia humana,
todava habra un espacio despejado. Si nos situamos en el punto B, las
posibilidades de reaccin ante el avance envolvente del error se reducen
notoriamente. Si estuvisemos emplazados en C, las posibilidades de
reaccin slo se podran provocar por una intervencin exterior al hom
bre y exterior al ngulo del error.
La incapacidad aprendida fue asumida imperceptiblemente en el
ambiente sociocultural. El hombre no puede salir del caos por sus pro
pios medios, porque carece de horizonte, no hay punto referencial. Mien
tras corrige unos problemas - no puede ver el total- se desbaratan otros
103
espacios. Es tanto, que la reconstruccin de espacios siempre es menor
que los que se sigue daando.
Por aadidura, la presuposicin de la evolucin humana adoptada
como plataforma del pensamiento moderno y actual, concibe que todo
lo hecho, ha sido un desarrollo creciente, positivo, de avance. Por causa
de las presuposiciones asumidas no se advierte que al presente slo que
dan disponibles algunos fragmentos antropolgicos atinados.

B. Iniciativas en la recomposicin antropolgica

La incapacidad aprendida que afecta a! hombre de hoy signific
el debilitamiento del juicio crtico. La sociedad en general y la escuela
en particular pueden ser causantes abstractos de este fenmeno. Los mis
mos antroplogos sufren las consecuencias; luego, como hombres se
disponen a pensar al hombre. Y, entonces, se proyecta una antropologa
que incluye sus propias limitaciones. Es as como la antropologa qued,
en cierto modo, a la deriva, con un hombre descalificado e inhabilitado.
Abundaron los esfuerzos intensos por despejar al cuadro problemtico.
El cmulo de inconvenientes para re-situar el estudio es abundante. Im
posibilitados, aqu, de abordar todo el espectro de iniciativas, seleccio
naremos dos de ellas, a manera de muestra, propias del panorama actual.
a) El movimiento de la Nueva Era
Este impulso de ideas, hoy ya diversificado, no tiene organizacio
nes centrales ni doctrinas delimitadas. Desestima el rigor racionalista y
se proyecta como una imprecisa rebelin contra el cientificismo y la
tecnologa deshumanizante. Con un nombre gastado y difuso, busca
redefmir una imagen de hombre. La figura que traza la Nueva Era es tan
difusa como la propia existencia de este pensamiento. La idea de hom
bre se caracteriza como fuertemente espiritual. Lo corpreo carece de
importancia. El cuerpo es ms bien una ilusin. La naturaleza humana
ltima no tiene compromisos con el cuerpo o con la materia.
Este intento antropolgico, de corte espiritualista, integra elemen
tos msticos orientales y cristianos, entre otros. Esta antropologa consi
dera que el sumo bien es el alma, eterna e indestructible que transmigra
de un cuerpo a otro hasta poder compatibilizar con lo divino: una con
ciencia universal. La idea del inexorable camino de reencarnaciones no
definidas se funda en la creencia de la inmortalidad del alma.
La figura de hombre se presenta como una vivencia significativa
que pretende dar sentido a la persona humana, pero sin parmetros, abierta
a la subjetividad y al relativismo. Se trata de un antropocentrismo inma-
104
nente. Esta percepcin de hombre es pantesta ya que concibe a ste
como partcipe de una divinidad totalizadora que abarca cuanto existe.
En este sentido, desde la perspectiva bblica, no slo desestructura el
concepto de Dios personal y de la realidad sensible concretamente valo
rada. Tambin desestructura al hombre.
La antropologa de la Nueva Era es fruto de un largo proceso his
trico, pero su efecto comenz a notarse cuando el hombre se sinti
acorralado por sus propios cercos. Comenz a prosperar especialmente
luego de las grandes guerras del siglo XX, cuando el hombre vio que sus
propias ideas haban clausurado los caminos de salida, y que haban ca
ducado otras alternativas.
Esta perspectiva antropolgica ejerci fuerte impacto en la educa
cin, incorporando tcnicas de meditacin trascendental, y prcticas del
"enriquecimiento" de la subjetividad y de la creatividad, las que, defen
diendo propsitos de expansin de la persona humana, ponen en accin
los fundamentos nuevaeristas.
Varios fueron los "apstoles" de la Nueva Era. No pueden quedar
sin nombrar Marilyn Ferguson, Alice Bailey y otros destacados persona
jes del mundo de las ciencias, de las artes y de la poltica. En el campo de
la educacin Rodolfo Steiner (1861-1925) marc una fuerte
intencionalidad hacia estos planteos espiritualistas. Este pensador
austraco fue representante de la antroposofa y creador de la pedagoga
Waldorf. Afianz sus nuevas propuestas en postulados mticos recogi
dos del mundo antiguo, especialmente de la antigua Grecia.
En la percepcin antropolgica de Steiner el hombre pasara por
distintas etapas de espiritualizacin. La primera, que va desde el naci
miento hasta los siete aos, se caracterizara por la corporalidad. Pero
desde los siete hasta los 14 aos el nio transitara la etapa del yo etreo.
Entre los 14 y los 21 aos se cumplira el desarrollo del yo astral. Final
mente, a los 21 aos el individuo podra acceder al nacimiento de su
verdadero yo, espiritualizado, momento en que el cuerpo slo pasara a
ser una ilusin. De acuerdo con esta corriente del pensamiento, la edu
cacin debe respaldar todo este proceso incluyendo contenidos para el
caso, narraciones espiritualizantes, experiencias estticas y prcticas de
la euritmia. En este momento las escuelas Waldorf se estn expandiendo
por el mundo, avanzando especialmente en los pases industrializados
como una alternativa a una sociedad ahta.
b) El deconstruccionismo
El deconstruccionismo, sin perder filiacin con los problemas

105
antropolgicos contemporneos, responde con una propuesta de remo
cin de las estructuras del pensamiento. Sus representantes declaran que
en el pasado se sostuvieron postulados universalistas que desconocieron
la subjetividad, lo mltiple, lo variado.
Conscientes de la carga dispuesta sobre los conceptos que ocultan
las explicaciones -y para nuestro caso particular el concepto de hombre
y su educacin- aparecieron en el escenario de las reflexiones las
impugnaciones a las ideas modernas. El entusiasmo por la modernidad
habra llegado a su fin, como si sta hubiera tenido, en potencia, el
mismo germen de su propia destruccin. El deconstruccionismo es un
diagnstico de situacin y al mismo tiempo una descripcin del ocaso de
la razn.
Derrida (n. 1930) por ejemplo, entiende que el hombre se volvi
en el centro de referencia de todo. Para entenderlo hay que reconocer
que el hombre fue encubierto por una tradicin endurecida que hay que
disolver para reconstruir. Est dispuesto segn cierta gramtica que le
dio sustento. La tarea de Derrida no solo consiste en constatar las estruc
turas antagnicas heredadas, o mostrar que un sistema de conceptos se
derrumba. Lo que procura es abrir un espacio para pensar las cosas de
otra manera, distinta a la tradicin. Pero existe un principio de desorden
que se instala en el interior de una estructura formada por un sistema de
jerarquizaciones. Este principio se evade permanentemente, no est dispo
nible. Este produce la prdida de lo construido: procede a la decons
truccin.
Por su parte Foucault (1926-1984) incursion por otro flanco.
Recurri al pasado para entender la contingencia histrica en el presente.
Adems, no analiz al hombre como un concepto preexistente sino a
partir de la historicidad de la locura. Con el advenimiento de la razn
moderna, la locura pierde su identidad unificadoray se instala como una
prctica csmica. La locura pasa a ser una forma relativa de la razn
(aunque al hombre se lo encierre en espacios separados para salvaguar
dar la razn y la moralidad tradicionales).
En este marco, a partir de la Modernidad, el lenguaje ya no se
refiere a las cosas. Producida la ruptura del orden del discurso, aparece
el hombre como una figura ambigua, siendo objeto del saber y sujeto
que conoce. Desde la indefinicin -ambigedad humana- surgen las
ciencias sociales y con ellas todas las equivocaciones. Ninguna de estas
disciplinas humanas habla ya del mismo hombre.
El hombre ya no depende de conceptos universales sino histri
cos porque se alimenta de las prcticas y discursos archivados en el tiempo.
106
No son ideas sino acontecimientos. Todo este conjunto es el sistema que
regula la formacin y transformacin de los enunciados en una contin
gencia histrica, haciendo ya no el hombre sino hombres; ya no la ver
dad sino verdades; ya no la historia sino historias.
Este cuadro de la deconstruccin, visto aqu slo a travs de dos
pensadores, tiene hoy profundas incidencias en la pedagoga. Tomando
en cuenta:
- que existen estructuras antagnicas heredadas,
- que existe un desorden instalado en las estructuras,
- que no hay principio disponible,
- que la razn pierde su sitial destacado,
- que el lenguaje no se refiere necesariam ente a las cosas,
- que por ello se produce una ruptura del discurso racional,
- que la ambigedad del concepto de hombre produce distorsiones
en las ciencias humanas,
- y que no se puede hablar ya del mismo hombre,
los planteos antropolgico-pedaggicos caen en un desconcierto sorpren
dente. Surgen algunas preguntas que no se pueden silenciar:
1. Qu se puede hacer con esta carga?
2. Dnde se origin?
3. Se puede producir una deconstruccin acertada?
4. Sern, luego, legtimas las propuestas nuevas?
De los cuestionamientos posibles procuraremos acercar respues
tas apropiadas para el espectro problemtico de la segunda pregunta.
Aunque la conformacin de las culturas, y en particular la ponentina, son
producto de intensos intercambios e incidencias de otras culturas, nos
detendremos en dos pueblos antiguos que dejaron su impronta: los grie
gos y los hebreos. Sus antropologas son distintas: una se caracteriza por
el dualismo antropolgico afianzado en las tradiciones mticas, otra se
singulariza por el monismo antropolgico cimentado en la revelacin.
El anlisis de estas antropologas puede arrojar luz en el marco de la
agona antropolgica, para construir una pedagoga de la esperanza, y
que al momento sufre los embates de la inseguridad contempornea.

2. LA ANTROPOLOGA DUALISTA

Entre otros pensadores, Martn Buber (1878-1965) enfatiz la di

ficultad del estudio del hombre y mostr que histricamente la proble-
107
mtica antropolgica fue abordada desde dos actitudes distintas:
a. la evasin de la reflexin antropolgica, dando su espacio a
otras problemticas,
b. el seccionamiento del hombre para estudiar solo sus partes.
Buber (1970), seal que ante el extenso problema y tambin
dolorosa reflexin, el hombre
... a veces inicia la tarea pero pronto se ve sobrecogido y exhausto por
toda la problemtica de esta ocupacin con su propia ndole, y vuelve
atrs con una tcita resignacin, ya sea para estudiar todas las cosas del
cielo y de la tierra menos a s mismo, ya sea para considerar al hombre
dividido en secciones a cada una de las cuales podr atender en fonna
menos problemtica, menos exigente y menos comprometedora (p. 11).

La primera actitud tiene recorrido histrico. Los antiguos egip

cios, los babilonios, los griegos, los que escribieron sus reflexiones, se
centraron en los problemas del cosmos, el origen de las cosas, la mecni
ca celeste. Esta prctica histrica no se perdi en los tiempos actuales.
La segunda actitud tambin qued registrada en la historia. Tam
bin tuvo lugar en el seno de los pueblos mencionados, y necesita ser
analizada. El hombre imaginado como partes que se unen, dio origen al
dualismo antropolgico, engendrando dos lneas de nfasis: la del pre
dominio del alma y la de la superioridad del cuerpo.
Este dualismo generalizado en casi todos los pueblos del mundo,
y diseado para nuestra cultura por los griegos, tuvo su oposicin en
varios pueblos semitas, particularmente en los hebreos. Debemos ade
lantar que el peso que ejerci la cultura helnica, dej poco espacio para
las propuestas hebreas. El proyecto griego se impuso en formas religio
sas que prosperaron durante la Edad Meda. Y desde Europa estos mol
des culturales y piadosos luego tambin fueron transferidos a Amrica.
La antropologa sigui su curso no sin bsquedas y desconciertos.
Fue tal el desorden antropolgico pendiente, que dej a la pedagoga en
suspenso. Cabe preguntarse qu es legtimamente humano? es el alma?
es el cuerpo? ambos? ninguno de ellos? Estn bien planteadas estas
preguntas? Antes de intentar respuesta, nos detendremos en el dualismo
que se centra en el alma, luego veremos algunas posturas que destacan el
cuerpo, finalmente abordaremos los tratos que combinan ambos nfasis.

A. El dualismo y la superioridad del alma

Los griegos, herederos de las culturas antiguas, partieron de sus

concepciones mitolgicas al hablar del hombre. Desde sus presuposicio-
108
lies concibieron al hombre constituido por partes, de las cuales destaca
ron el alma. Este planteo conquist al mundo romano, fue incorporado
al cuerpo doctrinal de la cristiandad (Dussel 1974), y condicion -y
sigue condicionando- a la antropologa y a la pedagoga de Occidente.
A modo de muestra histrica, veamos slo algunos hitos destacados.
1. En el marco filosfico podemos comenzar con Scrates (469-
399 a.C.). El alma es la mejor parte del hombre, y es de naturaleza divi
na. As el cuerpo, la materia, no reviste importancia alguna. Siendo que
envejece y se deteriora, es objeto de desprecio.
El alma es intangible. Es la nica belleza estable y eterna. En el
estado de la supervivencia, el alma no tiene voluntad ni sensaciones. Es
una existencia neutra, libre de toda perturbacin. Del alma depende la
razn. Mediante la razn Scrates pens poder resolver todos los pro
blemas del hombre.
Fiel a los mitos vigentes, fue defensor de la inmortalidad del alma.
Al momento de la muerte, el alma pasara a un mundo mejor, de felici
dad y de justicia. En lo personal, cuando fue condenado y sometido a la
muerte, acept beber el veneno puesto que de esta manera podra librar
se de su cuerpo. Scrates carg en su pensamiento las creencias proce
dentes de Homero y las tradiciones de los rficos.
2. Platn (427-347 a.C.) siempre tuvo un alto concepto acerca de
la naturaleza del alma. La consider de calidad divina. Es incolora, sin
forma, intangible, y se mueve a s misma. La concibi como inmaterial,
no slo distinta al cuerpo sino contraria. Mientras el alma es nica e
inmortal, el cuerpo es un conglomerado de elementos que se disuelven
al momento de la muerte. El alma es preexistente con respecto al cuerpo,
habiendo antes tenido contacto con las Ideas en el mundo extrasensible.
Platn afirmaba que mientras el alma est unida al cuerpo, parece
ebria, y procura separarse para acceder a la verdad y al bien en el mundo
perfecto. El cuerpo es la crcel del alma. Por una falta cometida, cay
prisionera de ste. Si no vive en rectitud se reencarna en un cuerpo de
mujer, luego en animales, aves, cuadrpedos, reptiles, gusanos, peces y
finalmente en moluscos. Mediante este proceso estara sometindose a
la expiacin y a la purificacin, para acceder otra vez al Mundo de las
Ideas.
3. Aristteles (384-322 a.C.) trat de superar el distanciamiento
cuerpo-alma que sostena su maestro Platn. Pero no pudo eliminar el
dualismo heredado. As entendi que la realidad estara constituida de
materia y de forma. Aunque los significados son distintos, tienen su pa
109
ralelo en el concepto de cuerpo y alma segn el pensamiento platnico.
La materia es eterna y de ella se origina todo lo que es corporal.
La forma es inmanente a la materia; no pueden existir por separado. La
materia siempre va unida invariablemente al co-principio que es la for
ma (hilemorfismo).
Tanto la materia como la forma no son conceptos abstractos sino
realidades concretas. Estas definen tambin al hombre. El hombre es
una sola sustancia compuesta por dos principios distintos: el cuerpo como
materia y el alma como forma. El principio de la vida es el alma. El alma
se une al cuerpo; luego, aunque distintos, constituyen un nico com
puesto sustancial. Sostuvo que el alma es la forma suprema del hombre.
Esta supera a la materia.
Aristteles afirm que el alma viene del exterior, y que no se en
gendra. Aunque restringe la inmortalidad al alma intelectiva, en los Di
logos (Eudemo) plantea la preexistencia y la perpetuidad del alma.
4. Agustn de Hipona (354-430) reprodujo buena parte del pensa
miento de Platn y lo volc en un envase cristiano. Aunque la iglesia
cristiana del primer siglo haba procurado distancia de la reflexin
helnica, el segundo siglo fue el de la puerta abierta que ya no se pudo
cerrar. El entrecruzamiento de doctrinas cristianas y paganas, que ya ve
na producindose (Clemente de Alejandra, Orgenes, Ireneo de Lyon,
etc.), qued sellado con San Agustn.
La antropologa agustiniana se entiende mejor al abordar su gno-
seologa, particularmente la teora de la iluminacin. Solo el alma cono
ce mientras el cuerpo es pasividad pura. Asumida la existencia de cuerpo
y de alma como distintos, considera que la fe aclara el alma y libera a
sta del atractivo de los sentidos. Tenemos un alma que penetra y vivifi
ca al cuerpo, lo conserva y permite la vida vegetativa y sensitiva. Dados
cuerpo y alma, la segunda supera a la primera, y es inmortal.
Aunque el dualismo de San Agustn fue ms difuso, se hizo casi
indeleble como marca antropolgica dualista de la cristiandad.
5. Toms de Aquino (1227-1274), de orientacin fuertemente
aristotlica, procur tangenciar el dualismo antropolgico pero no lo
consigui plenamente. El hombre est situado entre dos mundos: el es
piritual y el sensible. Paralelamente se compone de cuerpo material y de
alma espiritual. En tanto cuerpo, pertenece al mundo material, pero se
diferencia por su alma, que es de categora superior. Esta tiene ser por s
misma. El alma puede subsistir independientemente del cuerpo y puede
ejercer sus operaciones sin rganos corpreos.
110
 Santo Toms consider que el cuerpo de cada nueva criatura -la
materia- es engendrado por los padres, mientras que el alma es provista
por Dios para cada caso particular. Esta ltima contina su existencia
despus de la muerte.
6. Tambin Renato Descartes (1596-1650) mantuvo al hombre
seccionado. El cuerpo (lo extenso) es una estructura gobernada por leyes
mecnicas. La mente (lo intelectual) es una cosa que piensa y que queda
sujeta a las leyes de la lgica, del razonamiento. Cuerpo y alma se distin
guen como sustancias independientes; una puede existir sin la otra.
La esencia del alma es el pensamiento. El alma puede ser concebi
da sin el cuerpo, pero no puede ser concebida prescindiendo del pensa
miento. Por eso pensar es ser. No es posible dejar de pensar.
Si la esencia del alma es el pensamiento, la esencia del cuerpo es
la extensin. La vida se reduce al movimiento automtico, como una
mquina. Tanto el cuerpo del hombre como el de los animales estn
compuestos de materia extensa. Aunque tienen vida, no tienen alma ni
pensamiento.
Cuando cuerpo y alma se separen en el momento de la muerte, al
alma le quedar un recuerdo de su vnculo con el cuerpo.
7. En una posicin de mayor amplitud, Emanuel Kant (1724-1804)
consider que existen dos realidades: la del fenmeno y la del nomeno.
La primera puede ser captada porque es aquella que se da, que aparece
en el mbito sensible. La otra permanece oculta; es una realidad encu
bierta: no es objeto de nuestro conocimiento. No significa esto que el
nomeno sea una construccin arbitraria; simplemente escapa a nuestra
intuicin sensible. Slo cabe admitirlo como algo no contradictorio.
De esta distincin participa tambin lo que se pueda decir acerca
del hombre. La libertad del hombre pertenece al mundo inteligible, del
nomeno. El hombre emprico, pertenece al mundo del fenmeno. Am
bos se desarrollan independientemente sin interferencias ni anulaciones.
Por su parte, el hombre como sujeto de la vida se coloca en el mbito del
nomeno. El hombre se libera del determinismo emprico al cual estaba
sujeto como naturaleza sensible quedando bajo la cobertura del nome
no. Ahora es el sujeto el que determina el objeto (revolucin copernicana
en Kant), y le fija las leyes. Retrotrayndose del fenmeno inaugur un
subjetivismo que no fue ms que fruto de las largas negociaciones de la
especulacin filosfica pasada.
8. La concepcin antropolgica dualista contempornea, lejos de
haber cedido espacio, sigue hoy vigente, afirmada en formas religiosas,
111
y fijada en las creencias populares. La fuerza del dualismo antropolgico
se renueva hoy en los intentos por rescatar los valores espirituales. Se
manifiesta en las distintas formas asumidas, entre otros, por el movi
miento de la Nueva Era. Este ltimo privilegia al alma, mientras consi
dera al cuerpo como pura ilusin.
Este espectro de pensadores y corrientes es apenas una muestra
del movimiento de posiciones dualistas que otorgaron lugar especial al
alma del hombre. Desde esta sntesis tan apretada queda por expresar
una reflexin: aquello imaginado que no se ve, ni se conoce, ni se sabe
dnde est, puede ser construido en perfeccin (o por lo menos como se
cree la perfeccin). Mientras el cuerpo visiblemente se deteriora, nada
impide imaginar su paralelo, el alma, que supuestamente no se degrada.
Desde la educacin sistemtica escolar la herencia histrica pesa
notablemente. La escuela tom la forma de templo del saber. Adems,
como expresin popular se afirma que el saber no ocupa lugar porque
supuestamente "se realiza" a nivel del alma. Muchas prcticas escolares
niegan el cuerpo cubrindolo con un guardapolvo o tnica blanca, obje
to del romance intelectual, y de poesas escolares. Prevista la escuela
para la atencin del alma, se unifica, normaliza y estandariza la educa
cin, ya que las almas, se supone, no se diferencian necesariamente. As
se justific la sobrecarga de intelectualismo enciclopdico que histrica
mente fue promovido por la escuela. Escasa atencin recibi el cuerpo.
Los recreos y los perodos para la educacin fsica fueron tiempos con
tados como vlvulas de escape necesarios para volver, luego, a la densa
actividad intelectual. La ilustracin lo puede representar as:

Estos planteos dejaron abiertos los problemas de la educacin. Educar

a qu? al alma que supuestamente permanece? al cuerpo que se dete
riora?

B. El dualismo y la superioridad del cuerpo

La resea hecha muestra que por siglos el cuerpo material fue
desestimado. El largo perodo de la Edad Media sepult el cuerpo hu
mano bajo un cmulo de anatemas. As como los antiguos griegos vean
en lo corpreo el resumen de lo deleznable, sujeto a cambios y deterio
112
ros, los medievales reforzaron la idea de que el cuerpo era la sede de
todos los pecados que combatan contra el alma. Supuestamente la nica
manera de acceder a la misericordia divina consista en flagelar la carne
para sujetar al espritu y contar con el favor de Dios. El inters por el
cuerpo fue ms reciente; como reaccin pendular, rest importancia a la
dimensin espiritual del hombre. Veamos una muestra de estas posturas:
1. Durante el Renacimiento (siglos XV y XVI) se abrieron nuevos
rumbos en la concepcin del hombre. El pensamiento renacentista con
quist el cuerpo como un valor autnomo, y comenz a desligarlo de la
trascendencia. El hombre se dispuso a encargarse de su vida desde lo
sensible, en la bsqueda de su exaltacin, del goce y de la alegra de
vivir. Fue una actitud de entusiasmo por lo natural, con desdn por lo
sobrenatural y espiritual. En este tiempo se comenz a "descubrir" el
cuerpo, y el arte comenz a describir su belleza.
Pero el reconocimiento de lo corporal y de la naturaleza que ha
ban sido desplazados durante la Edad Media, result ser tmido. Las
hebras religiosas del Medioevo no perdieron totalmente su vigencia.
2. El paso de las dcadas afianz la cuestin descuidada: la im
portancia del cuerpo. Desde el siglo XVII Inglaterra fue el escenario de
una nueva conciencia acerca de lo corporal. En el escenario de las ideas
apareci el empirismo ingls.
No podramos dejar de mencionar a John Locke (1632-1704). Este
filsofo no dud acerca de la realidad de los objetos. Tampoco dud de
la materialidad del hombre y de la importancia del cuerpo Ms all de lo
corporal, afirmaba, queda lo quimrico y problemtico. Consider que
el hombre llega a la existencia como una tbida rasa sobre la cual se
inscriben los conocimientos recogidos desde la experiencia.
La experiencia concreta fue considerada de valor supremo. Los
objetos, al ser percibidos empricamente, produciran impresiones en el
hombre permitiendo el conocer. Por ello rechaz las ideas innatas y tam
bin a la metafsica.
3. Tambin la Revolucin Industrial del siglo XIX tuvo lugar en el
escenario ingls Desde sta, el mundo material se carg de significado.
Se impuso la extensin de lo corporal. La mquina y el cuerpo fueron
compatibilizados. La fuerza fsica del hombre fue reconocida, as como
fue reconocida la mquina que produca los bienes.
4. La teora de la evolucin tambin ubic al cuerpo en un sitio
destacado. El respaldo ms grande lo recibi desde el naturalismo de
113
Carlos Darwin (1809-1882). ste expuls los contenidos espirituales al
desplazar al Dios creador. Luego se centr en lo biolgico-corporal.
La evolucin del hombre habra seguido las mismas causas natu
rales y mecnicas que las dems especies. La herencia sera fundamen
talmente biolgica. En los sucesivos pasos de la vida, los individuos
habran ido modificndose en la lucha por la supervivencia.
5. Karl Marx (1818-1883) seal la importancia de la materia.
En sus planteos desplaz los conceptos espirituales y religiosos, y los
calific como opio de los pueblos. Su preocupacin temprana se centr
en la emancipacin del hombre (Esta actitud tuvo su justificativo en los
errores y en las distorsiones histricas de la cristiandad de Europa.) En
su crtica Marx sostuvo que la mentalidad europea fue una inversin del
mundo, y que por ella transform a la realidad en ilusin; y luego crey
esta ilusin. As sta tom formas religiosas que habran sido reflejo de
la realidad. En la crtica de Marx, el hombre pierde lo espiritual para ser
reducido a materia. El hombre se hace con el trabajo material, y se incor
pora a la naturaleza (aunque en las condiciones del capitalismo el trabajo
explotador anulara el hombre). En la reflexin marxista ni siquiera los
pensamientos son de naturaleza inmaterial. stos son emanaciones de la
materia.
6. En el siglo XX el campo de la pedagoga se vio fuertemente
sacudido por las doctrinas conductistas. Estas redujeron el proceso del
aprendizaje y de la educacin a reacciones fsico-qumicas, negando todo
espacio a los fenmenos mentales.
Su propuesta fue conocida como la de la "caja negra". Esto quiere
decir que el tema de la mente no sera ya asunto de anlisis o de conside
racin. Los procesos del hombre se reduciran a conductas mecnicas
automticas instaladas por ensayo y error, equipando reflejos condicio
nados, base de los hbitos humanos.
Desde esta fisicalidad los conductistas aspiraron implementar una
ingeniera social. Por ella toda la humanidad podra ser sometida a un
condicionamiento de conductas previstas, montadas a partir de estmu
los y que produciran determinadas respuestas, sin necesidad de los pro
cesos mentales. De hecho esta postura, con las variantes propias de los
autores que la proclamaron, limit al hombre. En buena medida le quit
la libertad y lo convirti en presa de los condicionamientos y automatis
mos preestablecidos que ignoraron la capacidad de decisin del hombre.
Entre sus representantes se destacaron Thorndike (1874-1949), Watson
(1878-1958), y Skinner (1904- 1990).
114
 7. En el secularismo de los tiempos actuales se observa un divor
cio entre lo concreto y medible con aquello que es espiritual y trascen
dente. Se agrega un fuerte apetito por el cambio, la rapidez, lo inestable,
el riesgo. En esta perspectiva el cuerpo es receptor y actor casi exclusivo
de todos los procesos del hombre. Ciertas actitudes posmodernas enalte
cen en su ms destacada expresin el rol protagnico del cuerpo. Al
prevalecer la sensualidad y el deleite hedonista, las capacidades menta
les y espirituales se vuelven superficiales y de reducida significacin.
Un intento de representacin grfica de las posturas que enfatizan
el concepto de cuerpo puede expresarlo as:

CUERPO

Desde la educacin sistemtica pueden sealarse algunos proble

mas que surgen de este nfasis desmedido que desconoce los aspectos
espirituales y/o mentales. Los aprendizajes privilegiaron los automatis
mos, y se desestim la reflexin profunda. La educacin ms bien fue
entendida como un adiestramiento.

C. Otros dualismos
Cabe m encionar todava una tercera forma del dualismo
antropolgico. En este espectro hay posiciones que combinan las
polarizaciones antropolgicas: sobredimensionan una de sus partes, lue
go la dejan de lado para magnificar otra. As admiten, por ejemplo, al
hombre como cuerpo, para luego espiritualizarlo, o como espritu para
corporalizarlo, segn qu presuposiciones sustentan. Algunos ejemplos:
1. El positivismo de Augusto Comte (1798-1857) instal el pro
blema desde la perspectiva de la historia social de la humanidad. Al
proclamar perimidas las dos etapas primeras de la humanidad (la religio
sa y la metafsica) dej lugar a la supremaca de una tercera anunciada
como la etapa positiva, concreta. La primera, la religiosa, fue vista como
el perodo de la imaginacin; el aspecto divino o mgico habra cobrado
importancia en la explicacin de los fenmenos. En el perodo metafsi-
co el hombre habra encontrado en la razn un avance al resumir en ella
las explicaciones de lo existente. En el tramo positivo, el hombre se
concentrara en los hechos de la experiencia concreta. Fiel a su concep
cin fsico-mecanicista, concibi a la dinmica social como una fsica
115
social. En sta deba prevalecer lo positivo, lo numrico, lo concreto.
La antropologa qued circunscripta por las ciencias positivas concretas.
La historia de la humanidad se reiterara en las existencias individuales:
el estado teolgico es el de la infancia; el metafsico corresponde al tiempo
de la juventud, y el fsico, o positivo responde a la madurez. De este
modo el mbito de lo espiritual y religioso, caracterizara los primeros
trayectos del hombre, mientras que lo fsico, lo concreto, lo positivo,
sera su ltimo recorrido.
2. La pedagoga Waldorf, ya descripta anteriormente, sostiene que
el hombre estara pasando por distintos estadios. Cada etapa dura siete
aos. La primera, la de la corporalidad corresponde a los primeros aos.
La ltima, luego de los 21 aos, ignora la importancia del cuerpo, para
dar lugar a la espiritualizacin del individuo.
3. Las prcticas del yoguismo, a veces vinculadas a la educacin,
reconocen el cuerpo, y en todo caso lo consideran como un medio para
acceder a estados de conciencia considerados superiores, (estados que
luego dominaran a la persona como fuerzas ocultas paranormales).
4. La perspectiva de Teilhard de Chardin (1881-1995) lleg a una
antropologa de tipo histrico. Concibi que el hombre, inscripto en un
largo proceso evolutivo vinculado primariamente a la materia, y primor
dialmente corpreo, lleg a la hominizacin incompleta, pero se proyec
ta ms all de sta. Considera que en este proceso Cristo se incorpora a
la historia de la evolucin humana para que, mediante la cristificacin
el hombre pueda acceder a la mxima realizacin: su espiritualizacin
plena en el punto de convergencia conocido como el punto Omega. Este
es un polo de atraccin que permitira la divinizacin de todo este proce
so evolutivo. Aunque Chardin no fue pedagogo, sus reflexiones no que
daron ajenas a los planteos de la pedagoga contempornea.
5. Jean Piaget (1896-1980), mdico y psiclogo suizo, tambin
dio lugar a una antropologa dualista con tramos diferenciados. Por cier
to que sus intenciones no fueron antropolgicas; sin embargo, en sus
investigaciones acerca del nacimiento de la inteligencia, destac el rol
fundante del cuerpo y de las capacidades biolgicas. Los reflejos inna
tos, por ejemplo, cumpliran el papel de originadores primarios de cier
tos esquemas de pensamiento que se complejizaran sucesivamente en el
proceso evolutivo de la existencia.
El perodo sensoriomotor, los dos primeros aos del nio, es un
tiempo de exploracin del mundo concreto que permite la construccin
116
de la realidad. A partir de las interacciones del cuerpo con el medio, ya
sea por los desplazamientos motrices, ya sea por la percepcin sensorial,
el nio estara construyendo las nociones intelectuales bsicas para su
desempeo posterior.
Luego de pasar por dos etapas ms (la de las representaciones pre
operatorias y la de las operaciones concretas), ya entrando en la adoles
cencia, puede prescindir de lo concreto, de lo material, para obrar con el
pensamiento formal, y con la abstraccin.
Aunque esta perspectiva de Piaget puede responder a una meto
dologa de trabajo, no carece de importancia: la evasin posterior de lo
corporal, el acceso a la intelectualidad, y la prescindencia de lo concreto,
lleva a fortalecer el dualismo pedaggico tradicional, en este caso limi
tando lo orgnico-sensible, a una etapa de la existencia humana.
Los temas de la pedagoga no permanecen ajenos a estas posturas
cmo se proyectara la educacin para la vida si se inicia como pura
alma o puro cuerpo cmo se puede ayudar al hombre si se lo concibe
primero como una parte de la cual debe desentenderse luego? Despus
de cuentas, responden estas perspectivas a la legalidad intrnseca del
hombre? A pesar de las limitaciones que imponen los grficos, el hom
bre puede ser representado segn una de estas formas:

1 1
:: J ;l i (p 1 ALMA

1 ,M CUERPO

En el mbito pedaggico, cualquier sobredimensionamiento de

capacidades privilegiadas desajustan el desarrollo armnico del hombre.
D. La disolucin de referentes
Los movimientos histricos relacionados con el concepto de hom
bre significaron un deterioro paulatino de la antropologa pedaggica.
Pero antes, resumamos las lneas principales del dualismo antropolgico
recin expuesto:
a. Sobredimensionamiento del'alftia:
Scrates ansi liberarse del cuerpo.
Platn consider al cuerpo crcel del alma.
Aristteles afirm la superioridad de la capacidad intelectual.
Agustn asumi las formas platnicas.
117
 Toms continu el pensamiento de Aristteles.
Descartes dividi al hombre en lo extendido y en lo pensante.
Kant sostuvo la separacin de todo en fenmeno y nomeno.
La New Age asegura que lo corpreo es ilusorio.
. Sobredimensionamiento del cuerpo:
El Renacimiento "descubri" el cuerpo.
El empirismo ingls destac el rol de la experiencia corporal.
Revolucin Industrial: cuerpo y mquina son compatibles
El evolucionismo se detuvo en lo biolgico.
El marxismo seal la importancia de la materia.
El conductismo ignor la mente humana.
La ciencia afianz sus enseanzas a partir de la ausencia de Dios.
El secularismo posmoderno rindi culto a las sensaciones.
c. Sobredimensionamiento cuerpo-alma en diferentes etapas
El positivismo dej para el final la importancia del cuerpo.
La pedagoga Waldorf evade el cuerpo despus de los de 21 aos.
El yoguismo: el cuerpo es un medio para llegara la inmaterialidad.
Chardin: desde lo material a lo espiritual se llega al punto Omega.
Piaget comenz la inteligencia desde las experiencias el cuerpo.
Cualquiera de los nfasis considerados cercena la naturaleza del
hombre y lo deja fuera de parmetros significativos. Las consecuencias
pedaggicas se multiplican. A modo de ejemplo:
1. Conduce a excesos en los programas de estudios, enfatizando
unas formas pedaggicas en desmedro de otras.
2. Lleva a estereotipias de los mtodos educacionales, segn qu
parte supuesta del hombre se llega a sobredimensionar.
3. Condiciona la arquitectura escolar, haciendo del edificio un cerco
para el alma o abrindolo, permitiendo el contacto con la materia.
4. Separa los mbitos de la teora y de la prctica, para atender o al
alma o a lo concreto segn las convicciones antropolgicas.
5. Crea problemas de disciplina: el estudiante que se vivencia como
un todo, debe asumirse como partes con las cuales debe sobrevivir.
. Conduce al desquicio de la imagen humana instalando una do
ble personalidad; en formas severas puede favorecer a la esquizofrenia.
7. Se impone un dualismo tico: se separan las normas morales
segn reglas para lo corporal, y reglas para lo mental o intelectual.
8. Habilita para la hipocresa. El hombre aprende formas que sa
tisfacen requerimientos externos, impuestos socialmente.
118
 9. El dualismo impone una separacin o divorcio entre el hogar y
la escuela; restringe el acceso de los padres a la escuela, o la relacin de
los docentes con los hogares.
10. En las posturas centradas en el alma el hombre evade la reali
dad. En las centradas en el cuerpo, el hombre evade la trascendencia.
11. Se enfatiza la capacidad de la razn y del espritu, o se resalta
la sensibilidad y la capacidad de la materia o del cuerpo.
12. La imagen de hombre desarticulado figura en los curricula
escolares, en los reglamentos, en los cnones de aprobacin y promo
cin de los estudiantes.
13. Se instala la contienda por los espacios pedaggicos entre los
docentes de la educacin fsica y los de la educacin intelectual.
Estas posiciones de rompimiento, las que, segn Buber, dividen
al hombre, muestran su agotamiento. Este, como totalidad qued a la
deriva, falsamente seccionado. La unidad fue pensada, tratada y educada
como partes. Desde all se instal la obligacin de vivir un simulacro.
Este desajuste de la antropologa y de la pedagoga (y por cierto
de lo social, de lo religioso, etc.), se ilustra metafricamente en la Biblia
con dos actos humanos vergonzosos (Apocalipsis 18:3):
- la fornicacin (el desajuste de la legalidad prevista por Dios)
- la ebriedad (la obnubilacin de la comprensin de la verdad).
El proyecto antiguo se bas en los mitos antropolgicos de sus
pueblos. La concepcin medieval reiter los errores y los distribuy con
contenidos religiosos. El ideal moderno, habiendo detectado su inefica
cia, dej al hombre "des-parametrado". As caducaron los paradigmas
que sostenan al hombre.
El cargamento de modelos pasados retroaliment cada nuevo
modelo a lo largo de los sesenta siglos de historia humana. As arroj el
problema antropolgico a las fronteras de lo incierto. Al momento del
desconcierto se sigue formulando la dolorosa pregunta qu es el hom
bre? Qu sentido tendra la educacin ahora?
Ya no se trata de encontrar un nuevo modelo de hombre. La estiba
de creencias basada en presuposiciones mticas alej las explicaciones
coherentes. (Un pequeo desvo del ngulo inicial proyecta una distor
sin que se agranda a lo largo de los siglos. Luego, deja una imagen
irreconocible.)
Hoy se considera que las concepciones antropolgicas estn tan
resquebrajadas que entraron en su fase de agona. Al efecto, se dice que
el hombre no ha existido. Slo existi su simulacro (Baudrillard, 1978).

119
Las fases de este fenmeno habran sido:
1. Construccin de una imagen, reflejo de una realidad.
2. Enmascaramiento y desnaturalizacin de la realidad profunda.
3. Imposicin de la ausencia de la realidad profunda.
4. La imagen no tiene relacin con la realidad; es su propio simulacro.
Para el caso, la simulacin fue aceptada como ms real que la
realidad. La cultura construy un hombre simulado que apareci como
hiper-real. (Aqu cabe pensar como ejemplo el planteo platnico en el
cual el hombre concreto, el que aparece, no es el verdadero, sino aquel
que predomin como alma que evade la realidad. Ese hombre llevado al
mundo de las ideas sera "ms real" que el "hombre real".)

3. LA ANTROPOLOGA MONISTA

La antropologa dualista fue un deterioro de larga duracin. A pesar

de los desajustes histricos, queda esperanza. Estas construcciones
antropolgicas hiper-reales, consideradas ms reales que la realidad,
metafricamente denominadas Babilonia por causa de la confusin pro
vocada, se anuncia en derrumbe (Apocalipsis 18:2). Aparece en escena
el Creador del hombre para recordar la legalidad del hombre "entero" y
relacional, creado a la imagen de Dios (Apocalipsis 14:6-12). Este anun
cio implica la restauracin de los parmetros que definen, entre otros, al
hombre como criatura, y como eje de la pedagoga.
En la bsqueda del hombre total haremos una breve revisin del
pensamiento monista, para desembocar en la propuesta antropolgica de
los hebreos. Esta perspectiva que corresponde a la teologa de la educa
cin, abre un modelo pedaggico radicalmente distinto.
Claude Bernard (1813-1878), mdico fundador de la fisiologa
moderna, pionero de los antroplogos monistas modernos, deca en el
siglo XIX que "el conocimiento del hombre entero es el objetivo final de
la medicina". (Citado por Veloso, 1975, p. 29)
Ms recientemente surge en escena J. R. Zircher quien afirma que
"nada es ms claro que la unidad esencial del hombre. Aun siendo posible
distinguir los elementos constitutivos del ser humano, stos nunca deben
ser considerados como sustancias en s mismas, separables del todo, sino
ms bien como formas de ser esenciales a la personalidad humana en su
totalidad". (Ibid. 37, 38)
Muchos ensayos y nuevas propuestas tuvieron lugar en los lti-

120
mos tiempos. Las anteriores frmulas desgastadas mostraron su inefica
cia en el mbito de la educacin.
El monismo antropolgico encontr escaso lugar en las reflexio
nes debido a que el Dios del cristianismo fue excluido de los presupues
tos epistemolgicos. Ello impuso deformaciones y produjo una antropo
loga borrosa. En tiempos actuales Dios fue separado de la reflexin por
causa de las malformaciones teolgicas histricamente impuestas. Se
termin por negarle a Dios la capacidad de revelar informacin, como si
Dios dependiera de las determinaciones de los hombres. Es, precisa
mente, el creador del hombre quien puede revelar la naturaleza de ste.
Al desechar sta informacin se instalaron visiones antropolgicas
corruptas puestas al margen de la revelacin bblica. Por su parte, acep
tar la revelacin hecha acerca de la naturaleza del hombre, acorta los
caminos de la investigacin, y abre el espectro para nuevas indagacio
nes, ahora vedadas. Los actuales rodeos de bsqueda slo permitieron
un avance limitado mientras que las mejores novedades quedaron
clausuradas. Ello tiene gran importancia para la pedagoga. Desacertar
lo que es el hombre, y educarlo de todos modos, es un acto vandlico.
Las contribuciones del pensamiento hebreo antiguo, desarrollado
con la revelacin aportada por los profetas, disponen alternativas que
merecen ser destacadas. Desde esta perspectiva,
a. El hombre es una totalidad indivisible; unidad sellada que no
se compone de parcelas. Por ello no es de naturaleza integral sino
ntegra. No se realiza a partir de secciones, como si fuera la parte
fsica, la mental o la espiritual, sino que, como un todo pleno, se
manifiesta corporalmente, mentalmente, espiritualmente.
b. El hombre como tal, slo es en razn de sus relaciones. Como
ser relacional, se hace patente en sus lazos con su entorno natu
ral, en sus relaciones con su prjimo, en sus enlace con Dios.
c. El hombre es la nica criatura consumada a imagen de Dios.
Ello advierte que Dios comparte con el hombre sus cualidades
fsicas, mentales y espirituales.
Educar significa, entonces, el desarrollo fsico, mental y espiritual
de esta unidad indisoluble. Tambin demanda la restauracin apropiada
de las relaciones del hombre con el entorno natural, con el prjimo y con
Dios. Finalmente, educar comprende la restauracin del hombre de modo
que vuelva a asemejarse a su Creador. Esta lnea pedaggica implica el
mayor bien posible para el personaje frgil de nuestra sociedad.
Otras corrientes tambin pretendieron, la defensa del monismo
121
antropolgico; entre ellas, algunas orientaciones marxistas, tambin el
existencialismo. Pero las antropologas monistas antropocentradas deja
ron un campo vaco. Es necesario insistir en las diferencias que presen
tan con respecto a la revelacin aportada por los profetas bblicos.
Siendo que el hombre sigue siendo en buena medida un misterio
para s mismo, ser de mucho valor atender la declaracin proftica para
comprenderlo. El mayor provecho se centra en la posibilidad de asumir
la informacin exterior al hombre, que proviene de Dios mismo.

4. A MODO DE CONCLUSIN

Decamos en prrafos anteriores que la cosmovisin griega y la

hebrea fueron incidencias fuertes en la cultura de Occidente. El haber de
los griegos, la filosofa, las estructuras del pensamiento, las categoras
racionales, tieron la culrura. Ello produjo desplazamientos de bsque
da, creando posturas que no alcanzaron a resolver los problemas.
Por su parte, el pueblo hebreo monotesta, y de capacidades mo
rales distintivas, impuso pautas que tambin incidieron en la figura
antropolgica occidental. Aun cuando las formas helnicas prevalecie
ron, quitando mrgenes a la posibilidad de las manifestaciones bblicas,
vale la pena observar su pensamiento. Habiendo el hebreo asumido una
antropologa monista, que entendi al hombre como unidad indivisible,
ser beneficioso abordar sus aportes como una de las races del pasado
que debe ser atendida.
Es cierto que esta mirada antropolgica obliga a pasar al campo
de la trascendencia: Dios. Y es necesario creer. (Tampoco se puede dejar
de creer si el problema es abordado desde la inmanencia.) Y si an la
trascendencia como salto cualitativo de la fe pareciese absurdo qu tal
si slo hubiese respuesta al problema desde la revelacin de Dios?
La pedagoga tradicional desestim la antropologa monista. Si
los procesos pedaggicos contemporneos han de acertar en sus planteos,
no se podrn ignorar los aportes de la perspectiva ahora ausente. El hom
bre unitario e indivisible no es una construccin abstracta. Carga tam
bin su historia personal, sus sufrimientos, su malestar, sus enfermeda
des. Hay esperanza para el hombre tangible y concreto?
Construir un cuadro teleolgico coherente que atienda el dficit
de la naturaleza humana dentro de las leyes de su existencia, seguramen
te sacar a los procesos pedaggicos del letargo de la incertidumbre.
Esto ser objeto de consideracin en el ultimo captulo.
122
 CAPITULO V

LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL

Aunque la pedagoga es una disciplina de la reflexin, no puede

mantenerse en el plano terico. Por esto decamos al principio que la
pedagoga como saber estable o acabado, no es un concepto apropiado
para nuestros tiempos (...y para ningn tiempo). Hoy se procura apuntar
a una mayor dinamicidad. La sociologa, junto a otras disciplinas, pro
cur resolver las falencias. Por ello hoy se prefiere hablar del proceso
pedaggico en lugar de pedagoga. Ello nos lleva inexorablemente, al
menos, a la sociologa de la educacin. Por eso se hace necesario abor
dar la educacin como fenmeno social activo, eliminando los resabios
del estatismo filosfico que pudieran quedar todava. El mismo fenme
no de la educacin es un hecho dinmico.
La educacin no es posible como un fenmeno solitario. No hay
educacin factible si no es en un contexto social. A su vez, la socializa
cin no anula al individuo; ste es social por naturaleza. Por su parte, las
diferencias de las personas enriquecen al grupo social. Por eso el acto
educativo es una obra relacional. En ese plexo de dependencias los seres
humanos interactan produciendo y asumiendo sus cambios. Este hecho
humano obliga a considerar a la educacin como un acontecimiento so
cial singular.
Adems debemos recordar que la educacin como acto humano
cuenta con la legitimacin social. Las iniciativas sociales, aun a riesgo
de equivocar el rumbo, siempre validan lo que se considera apropiado.
En la pedagoga contempornea casi todos los modelos o paradigmas de
la educacin incluyen hebras sociales.
Como esbozamos en el captulo anterior, la sociologa de la edu
cacin no puede divorciarse de la antropologa. El desajuste antropolgico
histrico de nuestra cultura occidental nos oblig a una mirada de la
perspectiva hebrea. La antropologa hebrea antigua no solo consider al
hombre como totalidad indivisible. Su percepcin de hombre est
inusualmente tejida como hombre social. El hombre es relacional. Si se
anula esta consideracin, la antropologa hebrea pierde todo sentido. Esta
originalidad lamentablemente se perdi con el andar de los tiempos, re-
123
trasando el sitial y desarrollo de la comprensin de la socialidad huma
na. Por eso la reflexin sociolgica fue tarda, apareciendo tmidamente
en las postrimeras de la modernidad. Luego, y muy lentamente, se fue
construyendo el marco social de la educacin.
La cosmovisin hebrea bblica sustenta una socializacin distinta
a la que se asent en la cultura de Occidente. Tiene un sentido de futuro
porque implica la recuperacin de la sociedad dentro de parmetros es
tablecidos. Su direccionalidad se basa en la fe porque no le es dado al
hombre anticipar su futuro por sus propios medios. Desde esta perspec
tiva la socializacin apropiada no se puede proyectar por consenso por
que esta va desconoce la legalidad de la naturaleza humana. El acierto
requiere de la revelacin para enfocar el problema con acierto.
La pedagoga social puede favorecer la lectura del orden humano
o puede entorpecerla. Hablar de socializacin de las nuevas generacio
nes como una simple insercin social es una cuestin de alto riesgo.
Acaso la trama social contempornea es deseable para las nuevas gene
raciones? Hacia dnde dirige sus propsitos? Si los contenidos sociales
no se abordan crticamente y se desconocen los fines de la socializacin,
la educacin se acorrala en la incertidumbre. La socializacin con pro
psitos difusos slo puede construir su propio tropiezo. Lamentable
mente la pedagoga contempornea permanece en silencio con respecto
a los fines de la educacin.
No es posible abarcar aqu el multifactico campo de la sociolo
ga de la educacin. Por ello limitaremos nuestras consideraciones. En
una primera parte abriremos algunos ngulos de observacin de este fe
nmeno. Luego pasaremos a reflexionar acerca de algunas dimensiones
sociales de la educacin. En la ltima parte examinaremos algunos pro
blemas y desafos de la educacin vistos en su dimensin social.

1. NGULOS DE OBSERVACIN

Tanto la pedagoga como la educacin estn supeditadas a las

cosmovisiones. Estas son las que proveen el sustrato significativo y de
terminan los ngulos de observacin. Luego enfatizan algunos hechos,
distinguen los aspectos considerados principales de los secundarios, y
marcan rumbos en las decisiones que se toman en relacin con las con
ductas sociales. Finalmente, la pedagoga y la educacin adquieren cier
ta estabilidad como resultado de los soportes que impone una
cosmovisin. Abordaremos slo algunos ngulos de observacin.
124
A. Sociedad en la perspectiva bblica
En los orgenes de la sociedad humana se mantuvo vigente el con
cepto de Dios creador. El hombre fue concretamente social desde el mis
mo comienzo. Dios no cre al hombre como unidad abstracta y esen
cial. En ese sentido cobra especial significado el hecho de que la existen
cia del hombre (varn y mujer) se concret luego de operaciones mate
riales; luego de un proceso de "manipulacin" concreta que lo llev a la
existencia histrica. (Gnesis 2:7, 21-22). Adems, la creacin no se
centr en la existencia del individuo, sino del grupo. La postura
creacionista sostiene que los seres humanos llegaron a la existencia con
la capacidad inicial de relacionarse. Esta capacidad social constituy un
factor natural de unin. El vnculo social fue inmediato, sin necesidad de
procesos de socializacin. (Gnesis 2:23-25). La sociedad humana co
menz cuando los primeros seres humanos se acompaaron. Cuando
Eva se prodig a Adn y ste hizo lo propio con su mujer (porque este
hecho es propio de la naturaleza humana), comenz un vnculo que hoy
llamamos relacin social. Desde all ese ser fue humano.
Al crear Dios al hombre y a la mujer, cre, sin ms, a la sociedad
humana. Tan simple y sin complicaciones, las interacciones sociales ba
sadas en el amor se prolongaron a travs del tiempo. Enfatizamos que en
el concepto bblico no hay ser humano si no se lo entiende en relacin
con.
Esta relacin dinmica se deba perpetuar en un plano de equidad.
En la interaccin comenz un plexo de aprendizajes que no deba con
cluir nunca. Pero las relaciones sociales no tendran sentido si se exclu
yera un mbito relacional ms amplio. Al menos debemos sostener el
cuadro de tres relaciones bsicas: las relaciones con lo infrahumano (el
dominio del hombre sobre la naturaleza), con lo suprahumano (la rela
cin de dependencia con respecto a Dios), y con lo semejante (la socie
dad con el prjimo). Este amplio marco relacional supera a la pura
socialidad humana; no se confunde con ella, pero sin ste, ella no es
posible. La necesidad de relaciones no es un agregado a su naturaleza,
sino su caracterstica original destacada. El hombre es relacional. No se
lo entiende fuera de las relaciones. Es una de las leyes de su existencia.
El hombre deja de ser si se lo asla. El solitario, sea el de los hechos o el
que se crea en la reflexin, no es un ser humano. Esta perspectiva prego
na la supervivencia de todos los miembros del cuerpo relacional; no la
del ms apto.
Desde esta perspectiva la sociologa de la educacin interpreta los
125
hechos sociales como resultado de la capacidad otorgada por Dios a los
humanos. La lectura del hecho social se realiza desde las pautas
ordenadoras preestablecidas desde la Creacin. Y la transmisin, pro
longacin y desarrollo de estas pautas se afianzan con la educacin. As,
educacin y socializacin se confunden en un solo fenmeno. Este fen
meno no fue una decisin arbitrada socialmente.
La capacidad de relacionamiento humano sufri el impacto del
mal al cual qued, sujeto el hombre social (Gnesis 3) hace unos 6000
aos. En los acontecimientos narrados en el Gnesis bblico, las relacio
nes sociales se perturbaron. Desde entonces la legalidad social (las leyes
del relacionamiento) sufri el deterioro provocado por el hombre en el
ejercicio de su libertad. Los errores engendraron los desajustes sociales.
Desde ese momento la socializacin tuvo, adems, la misin de recupe
racin de la legalidad social. Desde esta perspectiva la socializacin no
es otra cosa que volver al hombre a sus capacidades primigenias de rela
cin, proceso de restauracin en el cual tambin interviene Dios.
Por eso la sociedad humana slo es posible si permanece inscripta
en un cdigo de relaciones morales. Sus leyes permiten la existencia
social y el desarrollo progresivo e ilimitado de la sociedad. Implica un
compromiso con los propsitos divinos. Esta perspectiva fue propia de
la percepcin del pueblo hebreo antiguo. Aunque este sentido de sociali
zacin tuvo fluctuaciones histricas, la intervencin de los profetas he
breos siempre procur el regreso a las relaciones legales de la existencia
social. El vnculo familiar, aun desfavorecido por las circunstancias, se
impuso como regulador social para perpetuar la sociedad.
En el mundo semtico, y en el hebreo en particular, el individuo
perciba su sentido slo estando incorporado a una familia. Esta le per
mita discernir su pertenencia y lo cargaba de significado. Las familias
podan tener entre 50 y 70 miembros. Con semejante agrupacin, de
distintas edades, y distintos parentescos, las interacciones sociales per
mitan un desarrollo espectacular, desconocido en nuestra sociedad edu
cadora contempornea. Es necesario volver a destacar que la comunidad
biolgica hebrea, compuesta por un complejo entramado, mantuvo su
rol educador en tanto reconoca a Dios coma creador de la sociedad.
En los tiempos del Nuevo Testamento la socializacin tambin
tuvo un sentido religioso. Como herencia hebrea, la comunidad
socializadora y educadora se centr en la koinona. Esta era la agrupa
cin sostenida por la caridad y motivada por la doctrina. Esta peculiari
dad marc la nota distintiva con respecto a cualquier otro ensayo peda
ggico de socializacin. Aunque en este recorrido histrico no hubo ela
126
boraciones conceptuales al respecto, la percepcin terica y la prctica
se conjugaron como totalidad.

B. La perspectiva filosfica clsica

La carga filosfica heredada en Occidente impidi anticipar la
visin social de la educacin. La cultura griega que fue asumida paulati
namente por la cristiandad (perspectiva ajena al cristianismo), haba cen
trado sus reflexiones en el hombre como un concepto universal, abstrac
to, ajeno a la dinmica relacin concreta que ejercen los hombres reales.
Luego fueron puestos bajo una cobertura general ms abstracta: el ser. El
hombre, las cosas, todo fue conceptualizado en el plano de la abstrac
cin. Una representacin muy simplificada puede graficarse as:

nivel de alta SER

significacin

nivel de signifi Hombre Cosas Etctera

cacin limitada
X N
varones - nias &
nivel de la sujetos - adultos + ?C3~
desestimacin mujeres - bebs * . ? 8_ ()
padres - nios . 0 0-& -L

Mientras la sociedad hebrea fue dirigida y llamada a la existencia

por Dios, la sociedad griega se fue haciendo a s misma. Finalmente,
como realidad consumada, la sociedad griega estuvo compelida a la bs
queda de su propio orden. La democracia apareci como recurso del
ordenamiento de lo contingente. Pero la cosmovisin griega impuso un
asidero de comprensin terica que desmont la estructura social con
creta dispuesta por Dios, creador de la sociedad. El griego, aunque haba
implementado la prctica social de la dempcracia no pudo ver al hombre
social desde la filosofa. Lo desarticul, y una vez que lo hubo separado
y abstrado, se dedic a buscarle la esencia (asunto en el cual los hebreos
no podran haberse detenido).
La razn de este descuido griego estuvo condicionada por una
cosmovisin que exclua las relaciones concretas de lo sensible, de lo
material. En verdad, la evasin de las relaciones tangibles fue producto
127
gestado en las religiones antiguas como la egipcia, la babilnica, la per
sa. En el nivel de la reflexin se produjo la degradacin de lo material,
de lo concreto y sus relaciones. Este desatino fue asumido por la filoso
fa. Desech lo contingente y se centr en la inmaterialidad. Su peso fue
tan incisivo, que el hombre especfico, relacionado socialmente con los
otros, apenas fue visto y escasamente esbozado. Desde esta ngulo la
sociologa como disciplina de la reflexin fue imposible, porque la per
cepcin deser impuso la estaticidad y el fijismo, contrarios al dinmico
fenmeno social. Esta perspectiva podra dar lugar a un contrasentido al
crear una sociologa sin objeto.
El cristianismo del primer siglo constituy un ajuste apropiado.
Su perspectiva humana fue bsicamente social. Apoyado en la cosmovi-
sin hebrea, se perfil como la mejor chance en el desarrollo de la poste
rior sociologa. Pero las renovaciones vigorizantes del-cristianismo que
se estaban desarrollando dentro de la geografa helnico-romana, dura
ron poco tiempo.
Luego de la conclusin del primer siglo de la era cristiana comen
z a producirse una cruza de contenidos cristianos y griegos. En realidad
los contenidos de la doctrina cristiana no se modificaron en sus formas.
Lo que ocurri fue que se comenz una nueva lectura de stos desde las
categoras griegas. Las reflexiones producidas entre los siglos II y V
desestimaron paulatinamente las cuestiones sociales concretas. Procu
rando un puente entre la doctrina cristiana y la filosofa griega de orien
tacin platnica, el valor de la materia y de los vnculos humanos con
cretos se fue eliminando de la reflexin.
La filosofa medieval continu y afianz las categoras del pensa
miento helnico. La imposibilidad de ver al hombre social se prolong
entrando a la modernidad. En ese decurso aparecieron, sin embargo, pre
cursores de la sociologa como Hobbes (1588-1679), Rousseau (1712-
1778) y otros, quienes, desde una cosmovisin exclusora de lo religioso,
procuraron explicaciones y significados a las relaciones entre los hom
bres. As acercaron, a su modo, algunos elementos para el futuro de la
sociologa y de la sociologa de la educacin en particular. Posterior
mente la reflexin pedaggica comenz a tomar parte de la sociologa
que se estaba perfilando como ciencia. Su lenta aparicin comenz a
consolidarse zigzagueante con las reflexiones de Augusto Comte (1798-
1857) y de Emilio Durkheim (1858-1917).
A pesar de los ajustes que comenzaron a aparecer en la moderni
dad, no todas las franjas fueron recuperadas. Tanto fue as, que el hom
bre social concreto fue forzado a ocupar toda la carga de la abstraccin
128
que el trmino impuso. Tal fue el nfasis, que la educacin escolarizada
proyect sus programas educativos en direccin al hombre abstracto, y
descuid al que concurre al proceso educador. En nuestra cultura el hom
bre como concepto abstracto fue una imposicin tan pesada, que como
reaccin produjo un abanico irreconciliable y enmaraado de conceptos
e imgenes sociales. La herencia griega cuid ms al hombre como con
cepto racional, abstracto, que a los humanos concretos que son el motivo
de la educacin.
Como siempre ocurre, las teoras se originan en presuposiciones y
creencias bsicas, propias de lacosmovisin de quienes las generan. Ante
la dificultad de su abordaje fueron construyndose teoras de espacios
reducidos que en realidad cercenaron el desarrollo social humano.

C. El enfoque evolucionista
Encauzados los intentos humanos de alejar a Dios de las reflexio
nes de la modernidad, las explicaciones del fenmeno social se fueron
polarizando. Algunas mantuvieron la perspectiva creacionista mientras
que otras se basaron en paradigmas distintos. La teora de la evolucin
comenz a cobrar fuerza. Sus conceptos pueden encontrarse ya en la
antigedad; pero su eclosin tuvo lugar en el transcurso de la moderni
dad.
La reflexin sociolgica de la modernidad presupone un inicio
inseguro de la sociedad humana. Ante la imposibilidad de fijar los co
mienzos de la vida, se expulsaron sus orgenes hacia una historia incierta
de tal suerte que estos se pudieran disolver en las abultadas cifras del
tiempo. Slo abriendo un espacio ahistrico como el que presupone la
evolucin, es posible alojar una explicacin incierta de los orgenes y de
la creciente organizacin y complejizacin social. Esta habra tenido lu
gar en el transcurrir de este tiempo sin registro (mito que permite ultimar
el contenido de esta teora). Entender a la sociedad como un largo proce
so evolutivo, a travs de millones de aos, implica que el solitario toma
conciencia creciente de la necesidad de relacionarse. Este presupuesto
trae algunas complicaciones: por muchos siglos los humanos primitivos
no habran requerido formas sociales para su subsistencia. Cmo ha
bran sobrevivido en la soledad? Cmo pudieron subsistir en este pro
ceso de "seleccin natural" y de "supervivencia del ms apto"?
El curso de este desarrollo habra sido arbitrado por la misma so
ciedad en desarrollo la que, capitalizando las adquisiciones anteriores,
habra estado en condiciones de proyectar su futuro. Hoy los errores

129
sociales son entendidos como resabio de estados anteriores, resultados
de un "hombre" an no totalmente socializado (por lo que la educacin
se volvera una herramienta urgente).
Esta postura prescinde de Dios. Al menos Dios no juega un rol
explicativo del origen y sustentamiento de la sociedad. Considera que el
hombre lleg a serlo luego de un largo recorrido de hominizacin. Fi
nalmente ste habra tomado conciencia de las ventajas de la relacionali-
dad. Desde la lectura sociolgica educacional, sujeta al presupuesto del
desarrollo y del progreso indefinido, la educacin fue entendida como
un fenmeno que permitira el crecimiento acumulativo que inexorable
mente llevara a la humanidad a un adecuado orden social. En la interac
cin progresiva se habra desarrollado la capacidad social humana como
un movimiento ascencional permanente. sta presuposicin de la mo
dernidad est cobrando pesados impuestos ante el desajuste descontrolado
de la sociedad actual.
En todo este proceso se entiende a la humanidad como la que se
est autocapacitando para su autoprogreso. Se trata de una especie de
autoeducacin y de autosocializacin, para la cual no hay fines predeter
minados. Se los determina "al andar". La mayora de los socilogos y de
los educadores contemporneos comulgan con esta cosmovisin. Y aun
que no la explicitan, la tematizan. Sus escritos revelan este pensamiento
como un axioma subyacente.

D. Sociologa y pluralismo
La sociologa contempornea fue tomando un rostro multifactico
en las ltimas dcadas, afectando, por cierto, a la sociologa de la educa
cin. Consisti en aleaciones, fracturas y remociones de posturas que
generaron un cuadro pluralista. Algunas son de corte psicologista. Otras
se afianzan en marcos dialcticos. Estn las que comulgan con perspec
tivas pantestas. Algunas incluyen componentes religiosos en combina
cin con otras presuposiciones al considerar que en algn momento de
este proceso Dios habra intervenido insuflando el alma al hombre pro
yectando una sociedad ms humana. Los defensores del pluralismo con
sideran que en todas las percepciones hay elementos vlidos y que los
distintos ngulos de observacin podran esclarecer el panorama para
avanzar en la comprensin de la socializacin humana. Debe destacarse
que esta postura no puede ser sustentada por los escritos bblicos.
Aunque la mayor parte de la sociologa se desarroll desde las
presuposiciones no religiosas, nada impide los anlisis desde la pers

130
pectiva sociolgica creacionista bblica, ya que Dios, ordenador y sus
tentador de la sociedad humana, no depende de los paradigmas
provisorios, ni de los consensos de validacin que pueda imponer la
sociologa de la educacin.

2. EDUCACIN Y SOCIALIZACIN

La relacin educacin-socializacin es tan ntima que prctica

mente no es posible escindirla: educar implica socializar y socializar
significa educar. Debe tenerse precaucin en la lectura que se haga de
este proceso inseparable. Por lo recin considerado, ste puede ser
focalizado de maneras distintas.
De lo dicho hasta aqu, resulta que desde la perspectiva creacionista
el proceso de la socializacin consiste en restaurar las capacidades origi
nales del relacionamiento humano, deteriorado por causa del pecado.
Esta perspectiva carga sus esperanzas en el poder transformador que pro
viene de Dios actuando en la existencia humana. Desde la perspectiva
evolucionista, la socializacin como proceso pedaggico tiene significa
cin distinta: implica dotar al hombre solitario con la capacidad progre
siva de la convivencia social. Esta perspectiva carga sus esperanzas en la
presuposicin del desarrollo permanente, presupuesto afianzado durante
la modernidad.
Hecho este nfasis, conviene decir que la sociedad humana es una
realidad incuestionable sin necesidad de verificacin ms que la de cons
tatar su existencia de relaciones y su funcionamiento. El fenmeno de
socializacin no puede desestimarse. Es por esta va que aprendemos a
hablar, incorporamos los paradigmas de convivencia, resolvemos con
flictos, asumimos trabajos, aprendemos formas de hacer las cosas.
La sociedad no es solo un conjunto de hombres sino una sujecin
de hombres a normas que hacen posible la vida. Por eso se transmiten
stas de generacin en generacin. Esta transmisin social de contenidos
considerados vlidos, equivale a educacin. La educacin no es posible
fuera de ese contexto social. Sin este entorno ni siquiera es posible la
vida. La soledad destruye y provoca muerte.
Hechos los marcos de observaciones, veremos las relaciones exis
tentes entre la educacin y la socializacin. Primeramente sern expues
tos algunos tipos de sociedades. Luego abordaremos la relevancia de la
construccin de los ncleos de significacin social. Finalmente analiza
remos algunas comunidades sociales en su rol educativo.
131
A. Tipos de sociedades
La sociedad aparece como un espacio compartido en el cual se
verifican muchas interacciones que le dan sentido. Aun cuando el hom
bre individual asume sus roles y permanece en ellos, comparte con sus
congneres una multiplicidad de acciones que lo modifican, y que modi
fican a los dems. En esa diversidad, el principal componente cohesionan
te es el amor. Pero este espacio social no es esttico; sus distintos ele
mentos relacionados dinmicamente producen movilidad, consensos,
conflictos, equilibrios. Cada uno de estos mltiples procesos entra en
colisin con estructuras ordenadoras anteriores, las que ante los fenme
nos de relacin deben ser reorientados o rehechos. Este proceso es per
manente y no se produce necesariamente como fenmeno catico.
Los cambios impuestos suelen requerir tiempos de ajuste. Una
vez logrados -y en ese sentido la sociedad es educadora-, el sujeto so
cial alcanza la compatibilidad con el grupo. Pero tampoco este estado es
permanente porque nuevas pautas y nuevos comportamientos que se ge
neran en el seno social reorientan la convivencia y el significado social
de la existencia humana.
Lo que diferencia a las sociedades son las maneras o estilos de
interaccionar. As son muchos los modelos de sociedades posibles. Aun
a riesgo de cometer reduccionismos, podemos afirmar que las socieda
des educadoras pueden ser tipificadas segn dos grandes rdenes:
a- La sociedad abierta. Se presenta como una gran movilidad
social. Permanentemente activa nuevos modelos y desempeos sociales.
b- La sociedad cerrada. Esta aparece como un estricto encuadre
de comportamientos, suscrito por las tradiciones.
Ambas sociedades, sin valorar por ahora su naturaleza, pueden
ser educadoras. Una empuja al cambio rpido ofreciendo con celeridad
las supuestas validaciones pertinentes. La otra vela para que las nuevas
generaciones asuman las conductas histricamente validadas.

B. Los ncleos de significacin social

Los ncleos de significacin son contenidos de conocimientos
socialmente relevantes, densamente entretejidos y que hacen significati
va la existencia Algunos autores los nominan como nichos socioculturales
pues imponen un espacio parametrado. Estos ncleos sociales no admi
ten una movilidad amplia. Se componen por conjuntos de significados
que dan coherencia a las relaciones sociales, pero permanecen dentro de
medidas que la misma sociedad impone: son marcos de contencin, de
132
flexibilidad limitada; ofrecen la legalidad de los movimientos sociales.
Este espacio social en el cual se mueve el hombre siempre es re
ducido. Est compuesto bsicamente por creencias, prcticas, costum
bres. Los componentes religiosos y un sistema de valores suelen darle
fundamento considerable. Las personas generalmente comparten este es
pacio con los padres, los hermanos, los vecinos, la comunidad religiosa.
El ncleo de significacin sociocultural aparece como vlido, con for
mas nicas, socialmente legitimadas para desarrollar la vida.
La solidez del ncleo de significacin social suele estar teida por
las experiencias afectivas cohesionantes. Por eso los primeros aos de la
experiencia de la persona son decisivos pues definen buena parte de la
firmeza de este ncleo. Luego, ste aparece como forma legtima y base
dominante.
A este ncleo no se lo puede elegir; en una primera instancia se
impone naturalmente. Su construccin no es consensuada. Este ser la
matriz primaria y bsica de nuestra cosmovisin. Se lo puede alterar
parcialmente, si se toma conciencia de la necesidad de cambio. Dentro
de ste, cada uno "se ve" a s mismo segn el contexto de relaciones
vivenciales en el cual est inserto; los pescadores se perciben de una
manera que condice con su entorno, los de origen aristocrtico se perci
ben a si mismos dentro de su marco, y as tambin los pobres, los agri
cultores, los que habitan una villa de emergencia, o los que se agrupan
como etnias. La sociedad caracteriza a sus integrantes y les impone un
modo de percibirse. Este tejido social est compuesto por normas, prc
ticas y creencias de las cuales todos participan. Por esta razn algunos
han visto a la sociedad como un ser colectivo que supera al individuo.
Manheim aclara que las personas piensan de manera diferente, y ello
depende del lugar social que ocupan. Esto quiere decir que el sitio que
habitamos hace que nos percibamos de una manera determinada.
La posicin social nos lleva a construir un mundo para nosotros;
es el mundo que nos permite vivir con un sentido (con el cual cada uno
se equipa). Cada uno selecciona del entorno aquellos datos que le sirven
para la existencia. Esta construccin personal est fuertemente condicio
nada por el grupo al cual pertenecemos. Los miembros de la sociedad,
fieles a las consignas de su propio ncleo social transmiten las expecta
tivas a sus integrantes. As se instalan hbitos, gustos por ciertos alimen
tos, prcticas ntimas de la familia, permisos y excepciones, modos de
comportamientos, lo que se puede o debe hacer segn la edad, la mane
ra de proceder con los nios o con los ancianos, etc. Contrariar ese
microcosmos social internalizado produce crisis que llevan a afirmar el
133
ncleo social, a modificarlo o a abandonarlo parcialmente. Quien per
manece en un contexto social determinado queda bajo su vigilancia. Las
transgresiones a lo establecido, son castigadas por los dems que forman
parte de este reticulado social.
La integracin y la conformacin a este ncleo de significacin
social es, por cierto, un acto educativo; y aunque muchas veces es de
accin difusa, permea los actos sociales. Corresponde que la educacin
afrme este ncleo socio-cultural cuando su contenido es correcto, o lo
modifique cuando implica creencias o prcticas ilegtimas. El problema
subyacente, radica en la dificultad de diferenciar los contenidos apropia
dos de los inadecuados. Este es un desafo de los procesos pedaggicos.

C. Las comunidades educativas

Segn Durkheim, las relaciones sociales institucionalizadas dan
por resultado una estructura social. Las relaciones institucionalizadas se
afianzan con reglas pertinentes, y dan lugar a estilos y costumbres. As
surgen las organizaciones reguladoras (escuelas, clubes, partidos polti
cos, etc.). Cuanto mayor sea la cohesin social, mayor ser la tendencia
a crear centros de inters social (clubes, escuelas, gremios, etc.). La or
ganizacin de identidades no tiene en todos los casos el mismo nivel de
complejidad. Cuanto ms sofisticada sea la sociedad, tanto ms abstrac
tas sern sus relaciones. Una pandilla, por ejemplo, es una forma social
escasamente organizada, de modo que las relaciones son directas, es
pontneas, y poco complejas.
Sea cual fuere el grado de complejidad, los espacios institucionales,
obran en el individuo en forma coercitiva. La organizacin conlleva un
sistema de relaciones desde el cual cada uno cumple una funcin social,
mientras renuncia cumplir los roles que ya fueron asumidos por otros.
Todos los roles quedan sujetos a aprobacin o reprobacin social. De
este modo se procura el equilibrio de la organizacin social, y se conser
van aquellos contenidos que son considerados sus logros. Las conquis
tas integran el entramado de la cultura.
La insercin de la persona en cualquier tipo de sociedad se realiza
mediante las estructuras sociales vigentes. stas regulan todos los proce
sos de ingreso, permanencia y expulsin de sus integrantes. Supuesta
mente el cumplimiento de las reglas permite la supervivencia de la so
ciedad y de sus costumbres.
El espacio social organizado siempre se puebla por distintas co
munidades las que, adems de cumplir funciones diversas, desempean,

134
tambin, acciones educativas. Estas agrupaciones sociales se nutren
a) de las necesidades de proximidad social,
b) de los intereses de sus asociados.
Luego se someten a normas organizadoras y procuran prolongar sus pro
psitos en las generaciones sucesivas. Algunas comunidades educativas
y socializadoras son:
1- La familia: Es la clula social bsica. Los vnculos que la ca
racterizan son biolgicos y emocionales. En su seno se marcan
pautas sociales que suelen ser duraderas y se instalan los concep
tos bsicos de convivencia y moralidad.
2- La iglesia: Constituida como entidad religiosa facilita la co
munin social en el plano de la realizacin espiritual. Adems, al
poner al hombre en contacto con Dios, transmite cdigos de la
voluntad divina, ofreciendo el marco de los desempeos sociales.
Los contenidos de socializacin suelen ser incisivos en la confor
macin de la cosmovisin del creyente.
3- El club: Es una entidad de agrupacin voluntaria que orienta
los modelos de comportamiento democrtico. Responde a las ex
pectativas de educar y ser educado en niveles de igualdad.
4- Los partidos polticos: Estas conformaciones sociales, cuan
do estn correctamente constituidas, ofrecen orientaciones que en
condiciones de normalidad se conjugan con los intereses poltico-
sociales: el bienestar comunitario y el desarrollo humano.
5- La escuela: Esta organizacin socializadora responde princi
palmente a las normativas del Estado y no slo prev la instruc
cin y transmisin de saberes, sino tambin la transferencia de
modelos sociales propios de expectativas regionales y nacionales.
6- La comunidad local: Su incidencia socializadora suele pasar
desapercibida, pero los modelos de comportamiento son absorbi
dos por los integrantes en forma casi imperceptible: los rituales,
las formas de reaccionar, los mitos y personajes significativos,
son algunos de sus contenidos.
7- El Estado: Las grandes orientaciones que caracterizan a un
pueblo suelen tener respaldo dentro de los marcos polticos que
ofrece el Estado. En este sentido el Estado suele legitimar las for
mas de vida cvica y poltica que componen el contenido educa
dor del Estado.
8- Eventos circunstanciales: Los encuentros humanos pueden
perseguir objetivos diversos. Aunque sus propsitos no suelen estar
vinculados especficamente a la educacin, sin embargo constitu-
135
 yen una red que da cabida a propsitos formativos; por ejemplo,
la ocasin de una boda, un aniversario, la realizacin de un sepe
lio, etc.

Estas y otras comunidades cumplen un rol educativo que resulta

difcil ponderar cualitativamente, pero constituyen canales definidos de
socializacin. Siguiendo, en parte, los lineamientos de Manganiello cla
sificamos a las comunidades educativas de la siguiente manera:

familia
naturales comunidad local
etc.
Por su origen
escuela
por acuerdos Estado
instituciones sociales

escuela
especficam. educ academias de capacitacin
asoc. perfeccionamiento
institutos de cultura
Por su objetivo
familia
Estado
no definidas educ. iglesia
comunidad local
gremios y asociaciones

familia
permanetes comunidad local
comunidad nacional
Por su duracin
escuela
transitorias gremios, crculos/ expertos
club

Estas comunidades educativas cumplen procesos de socializacin

que varan en intensidad y en tiempo; ello se debe a la naturaleza y pro
psitos de cada una de ellas. El proceso qne se realiza dentro de stas,
puede cumplir aproximadamente estas fases:
136
 a- Fase del reconocimiento: El individuo se presenta como miem
bro potencial del grupo; la fase dura hasta que ste es identificado
y diferenciado.
b- Fase de adaptacin: El individuo ya reconocido prueba dis
tintos roles, procurando acertar con uno apropiado a su personali
dad y que sea aceptado por el grupo.
c- Fase de integracin: Corresponde al momento cuando el suje
to consigue un papel idneo que complemente y facilite las metas
del grupo social.
La socializacin que se produce en esas comunidades tiene hoy
algunas diferencias con respecto a las prcticas tradicionales del pasado.
Veamos aqu una somera distincin:
La socializacin tradicional se realiz bsicamente mediante:
a- Compulsin fsica: Esta se efectivizaba mediante mtodos re
presivos y castigos corporales. Se entenda que era necesario con
trariar a la naturaleza para vencerla.
b- Compulsin del ambiente: Esta tiene que ver con el lugar de
socializacin. As, por ejemplo, en la escuela se concretaba la se
paracin de los educandos por grupos (asignando sectores del aula
o del patio escolar para cada sexo), o por la disposicin del edifi
cio escolar provocando el aislamiento del mundo exterior (venta
nas altas, con patios interiores cerrados, etc.)
c- Compulsin psicolgica: Esta consisti en las imposiciones del
aprendizaje obligatorio, de la imposicin de ritos sociales, la obs
tinacin en proponer el modelo social del maestro como deseable,
la aprobacin o el rechazo mediante la alabanza o mediante la
reprensin.
En la socializacin contempornea,
a- Impera el precepto de la permisividad, basado en la libertad y
en la capacidad de eleccin de las personas. Se desregulan las
normas con el propsito de que el grupo consiga establecer sus
propios parmetros.
b- Se defiende la pluralidad: todos los criterios pueden ser atendi
dos, aunque sean cuestionables.
c- Las decisiones se basan en la democracia. Se impone la mayo
ra. Las decisiones se hacen por consenso.
Los esfuerzos por la socializacin adecuada transit distintos ca
rriles de bsqueda. La modernidad fue especialmente activa en esta bs
137
queda, ya que hered los desajustes de la Edad Media. A pesar de la
perseverancia por cohesionar significativamente a los grupos humanos,
en tiempos actuales se advierte la prdida de los valores cohesionantes
de la sociedad. La crisis se revela en la erosin de la capacidad
socializadora de las instituciones y organizaciones clsicas. Lafam iliay
la escuela estn dejando a la vista el deterioro de su autoridad, y estn
fracasando en su misin. Luego se impone un dficit de socializacin.
La incapacidad de transmitir los valores y las pautas que sostienen
el tejido social est dejando a la vista el resquebrajamiento que amenaza
con ser irreversible. Este problema es concomitante con la eliminacin
del concepto de Dios en los procesos de socializacin actual. Los me
dios de comunicacin masiva, que no fueron proyectados con propsi
tos de formacin moral, frecuentemente acompaan este agotamiento.
Independientemente de la comunidad educadora que se analice, y
sin considerar el tipo de socializacin que se imponga, sea tradicional o
contemporneo, la socializacin est cargada de problemas y de desa
fos que conviene bosquejar.

3. DESAFOS DE LA SOCIALIZACIN

La red compacta que compete a la socializacin y a la educacin

no queda libre de cuestionamientos ni de impugnaciones. Es necesario
esbozarlos porque competen al proceso pedaggico. Para facilitar la com
prensin, pondremos a veces a la escuela en la trama social como smbo
lo de las concreciones sociales; pero debe entenderse que no es exclusi
va. Algunos de los problemas y desafos sern ms generales, otros se
rn ms especficos. En un primera parte trataremos el fenmeno de la
desregulacin de las pautas de socializacin. Luego abordaremos el tema
de la creciente globalizacin social. Vinculado e ste, pasaremos a la
cuestin de la urbanizacin de la sociedad y el problema que se plantea
para la educacin. Luego veremos una derivacin de este fenmeno al
detenernos en las peculiaridades de la educacin rural. A continuacin
ser objeto de consideracin la educacin como servicio y como ejerci
cio de la violencia. Tambin trataremos a la socializacin como el con
junto de las intenciones de igualacin y como de diferenciacin humana.
No podr quedar fuera el problema de la educacin como reproduccin.
Adems discutiremos el problema de la equidad en educacin. Final
mente se abordar el problema de la educacin y la transformacin del
hombre.
138
A. La desregulacin de las pautas de socializacin
Cumplen todas las comunidades objetivos de socializacin y de
educacin? En el consenso terico de la sociologa de la educacin se
suele considerar que las comunidades siempre realizan algn propsito
educador y socializador, y stos aparecen regularmente como apropia
dos y positivos en cualquier colectividad educadora. Sin embargo se sue
len ignorar las deformaciones: tambin se trasmiten contenidos indesea
dos. Aunque la sociedad educadora vela por la prolongacin y amplia
cin de los efectos considerados positivos, no siempre se distinguen los
contenidos antisociales y "des-educantes" que algunas comunidades y
organizaciones sociales ofrecen. Este hecho muestra una vez ms, cmo
las cosmovisiones sustentadas actan como filtro del pensamiento, im
pidiendo ver las otras facetas del proceso. Este problema puede estar
abarcado en una concepcin que Alain Touraine describe como:
a- el triunfo de la razn, y
b- la funcionalidad como criterio del bien.
Ambos conceptos pueden respaldar un acto educativo, y tambin
un acto "des-educativo", sin tomar conciencia de que tanto la razn como
la funcionalidad se asientan en una cosmovisin detenninada que es pre
via, y acta solapadamente desde las bases.
El problema de la "des-educacin", ya visto anteriormente, mere
ce una consideracin adicional, aunque fuese a nivel de la reflexin. En
la sociedad actual las tendencias educativo-socializadoras se inscriben
en pautas neoliberales que no slo son propias del mbito econmico
(mbito del cual se toman aqu algunos conceptos). Abarcan a la socie
dad entera. Esta tendencia se caracteriza por la desregulacin de las re
glas y normas sociales. En este caso la sociedad libera los dispositivos
del orden social y se afirma en las fuerzas compensadoras y mecanismos
de re-equilibrio que la misma sociedad supuestamente originara ante
los problemas que debe resolver. Esta perspectiva entiende que la socie
dad tiene la capacidad de autorregulacin, con la facultad de neutralizar
los excesos o los desvos. Eliminadas las normas, y puestos en accin los
principios de supervivencia, se generaran los mecanismos de propia re
gulacin para solucionar las descompensaciones.
El triunfo de esta perspectiva no queda libre de riesgos. Ensayar
los mbitos de acierto implica un alto costo social. Al mismo tiempo
abre el abanico de la ilegalidad social, que surge espontneamente ante
la inseguridad. Para poner en marcha las regulaciones, se exige un meca
nismo de compensaciones que demanda tiempo de bsqueda. Visto des

139
dla pedagoga, recorta y elimina los fines y propsitos dla educacin;
negocia los valores y arroja a la educacin al marco del descontrol. El
problema tambin puede ser enfocado desde la perspectiva de los escri
tos bblicos; desde stos surgen algunos cuestionamientos a esta alterna
tiva.

B. Globalizacin de la sociedad y educacin

Este fenmeno, que algunos tambin llaman planetarizacin, es
un hecho de larga data, registrado muchas veces en la historia a lo largo
de los milenios. Lo reciente, sin embargo, es la toma de conciencia ante
un aumento exponencial de las relaciones entre los pueblos, de las cuales
prcticamente ninguno se siente eximido. La globalizacin implica un
cierto proceso de homogeneizacin de la humanidad, la cual est com
prometida con por lo menos dos factores determinantes:
a) el acceso a la comunicacin rpida, instantnea de los hechos
que ocurren en el planeta, y
b) la incorporacin de las economas locales a las regionales e
internacionales.
Ambos factores tienen importancia decisiva en la supervivencia
de los pueblos, y en la lucha por el equilibrio en la distribucin de los
bienes. (Aunque tambin se generen problemas conexos.)
Esta novedad contempornea ofrece algunas cualidades positivas
y otras que pueden ser cuestionadas. Entre las ventajas se puede sealar
la movilidad econmica de los pueblos, y la movilidad social y profesio
nal. Entre las desventajas debe advertirse el hecho de que los pases que
dan supeditados a las grandes potencias econmicas, y que los males
sociales tambin se globalizan.
Por su parte, en este marco la educacin se volvi un bien interna
cional, produciendo cierta uniformidad de los sistemas de la educacin,
sometida, sin embargo, a unas pocas fuentes ideolgicas y econmicas.
Al momento, el proceso pedaggico obliga a una mayor atencin de la
educacin comparada, al anlisis de los presupuestos filosficos de las
propuestas renovadoras, y a una tica capaz de ordenar socialmente las
relaciones de la educacin.

C. Educacin y urbanocentrismo
Se entiende por urbanocentrismo a la tendencia, consciente o no,
de convertir a la cultura de la ciudad en centro y parmetro de todas las

140
decisiones dirigidas a la sociedad total, asumiendo que sus pautas son
deseables y apropiadas para todos. Pero antes de destacar estos concep
tos, es necesario un comentario previo.
En la perspectiva bblica antigua de la organizacin social, la gran
ciudad no tena lugar para los hombres. El plan primigenio prevea la
agrupacin humana como ncleos familiares dedicados a la actividad
agrcola. La humanidad antigua era primordialmente rural. La familia
constitua el centro de la seguridad y del afecto. Tambin era el meollo
de la actividad educadora. Las intenciones humanas de una sociedad
urbana hegemnica no tuvieron cabida. Por eso la sociedad que se esta
ba gestando en torno de la Torre de Babel fue dispersada.
Las circunstancias posteriores de la humanidad llevaron a cons
truir ciudades, con la consiguiente aglomeracin de personas. Constitui
dos algunos ncleos urbanos, se fue concretando un lento y paulatino
xodo rural. La ciudad apareci como iniciativa de los trabajadores del
campo ms dinmicos, quienes dejaron para los dems las actividades
del esfuerzo y del trabajo duro. Ello hizo proverbial el concepto de que
el hombre del campo es el hombre disminuido e incapaz para las activi
dades consideradas superiores.
La construccin de ciudades gir en torno de la idea de salvacin.
As la ciudad fue el centro de la seguridad. Su constitucin fue smbolo
del reconocimiento de la vulnerabilidad del hombre y de la bsqueda
intensa de proteccin social. Los habitantes de la ciudad constituyeron
una fuerza conjunta de proteccin. Las ciudades representaron la seguri
dad de las personas.
Ya en la Antigedad y durante la Edad Media la ciudad era un
espacio fortificado. Era el centro de las estrategias, el centro comercial,
el lugar del dinero. En su rol de liderazgo la ciudad se transform en el
espacio de la reflexin cultivada, asumiendo la de los dems. Se convir
ti en la sede para la toma de decisiones, especialmente para dirigir a
aquellos que estaban alrededor de ella. Al mismo tiempo regul sus pro
pios provechos, favoreciendo los intereses de la sociedad intramuros. La
sociedad aristocrtica que viva en este espacio, reciba el servicio de los
pobladores de las villas. stas eran los asentamientos que se producan
en torno de la ciudad, y eran los espacios de los trabajadores. El resto de
la sociedad humana, constituida mayormente por los pobres, no era de
la ciudad; quedaran en el campo. Aunque la ciudad excluy al pobre, le
dio cabida como servidor.
Este diseo social tuvo un paralelismo con la antropologa dualista
heredada: la clase pudiente (alma) necesit de la clase de los siervos
141
dedicados a la materia, a lo vil, al trabajo fsico (cuerpo). As la clase
pudiente fue tcitamente la clase gobernante. La ciudad fue el cerebro
regidor y centro de dominacin.
Las propuestas de la modernidad dieron apoyo tcito a la tenden
cia urbanizante. El pasaje de una sociedad agrcola a una sociedad indus
trial fue un fenmeno determinante. As se abrieron las puertas de la
ciudad y se produjo el vaciamiento rural.
Este proceso de urbanizacin se intensific con el desarrollo de la
tecnologa agrcola. La mecanizacin del agro pareca abrir un nuevo
da, proveyendo ganancia rpida y ms segura. Pero al incorporar las
mquinas al trabajo rural, se posibilit la misma produccin con menos
trabajadores. Los agricultores sin capital ni maquinaria buscaron susten
to y refugio en la ciudad. Por su parte, las fuentes de trabajo en la ciudad
fueron un gran atractivo bajo el signo de la revolucin industrial. La
tierra dej de motivar a los trabajadores del campo. Los agricultores se
trasladaron a la ciudad como artesanos, herreros, zapateros, tejedores.
En la mayora de las veces el agricultor se incorpor como empleado de
las fbricas. Para su sostn vendi su fuerza fsica, la que puso a disposi
cin de la industria desde la cual recibira su sustento. Pero con esta
novedad las iniciativas ya no dependeran del trabajador sino del jefe. A
continuacin se gener una masa dependiente subordinada a los patro
nes. Los inmigrados ya no trabajaran por decisin propia y estaran so
metidos al arbitrio de quienes tenan los recursos econmicos y el poder.
Pronto el urbanocentrismo se transform en alienacin, colectivi
zacin y masificacin, dejando espacio disponible para que las cpulas
de la decisin determinen el modo de existencia de las masas (aspecto
que recuerda la esclavitud de antao). La minora que gobierna la ciudad
super excita las energas colectivas y procura elevar las energas de la
poblacin al ms alto grado posible para obtener utilidades mayores.
Desde la ciudad se crean ideas, modas, estilos de vida. Estos trascienden
los lmites de la ciudad y son distribuidos a todos los mbitos como
formas oficiales apropiadas.
Este fenmeno genera aspectos problemticos que se constituyen
en desafo para el proceso pedaggico. La clase dependiente que quiso
ingresar a la movilidad social, conseguir mejoras y ascensos, debi aceptar
las formas de legitimacin de la convivencia social. El problema fue
transferido a la educacin como un desafo de la socializacin. La movi
lidad social sera dirigida desde las escuelas. Pero tambin el remanente
de la poblacin rural tuvo que adecuarse a las directivas pedaggicas de
la ciudad. Ello signific un verdadero desfase ecolgico-social. Los n-
142
ceos de significacin de la poblacin rural no alcanzaron la coinciden
cia con los de la urbe. Luego los intentos pedaggicos gestados en la
ciudad provocan el desajuste de la poblacin escolar rural. Esta disposi
cin social que direcciona a la educacin desde la metrpoli, no carece
de importancia .

D. Educacin y sociedad rural

La ciudad funciona como la sede de la cultura "oficial", vlida
para la sociedad total. Es rbitro de la cultura y determina qu, cmo y
en qu condiciones se hacen las cosas. Es duea tambin del discurso
pedaggico dominante.
La escuela, institucin social muy compleja, practica relaciones
sociales abstractas para el desempeo en la sociedad urbana. La socie
dad exige de sta la preparacin del sujeto para el mundo de las relacio
nes indeterminadas. As la escuela socializa para las relaciones indirec
tas. La cultura es el elemento intermedio de esas relaciones abstractas.
De stas difcilmente nos despojaremos en el resto de nuestra existencia.
El mismo modelo de educacin es requerido para la sociedad ru
ral. La educacin sistemtica prevista para la ciudad atiende a los pobla
dores rurales con pautas urbanas. Una minora urbana decide los conte
nidos de la educacin a la que deben someterse los dems. Los paradigmas
que son extraos para la vida rural pueden implicar el fracaso de la edu
cacin rural. El urbanocentrismo monopoliza los programas educacio
nales.
Por otra parte, la educacin sistemtica pensada para la poblacin
urbana, y que se prolonga a las rurales, se constituye en el brazo que
luego incorpora la sociedad rural a la ciudad. Estos pobladores "agrega
dos" a la ciudad recibieron en la escuela rural los contenidos ajenos a sus
ncleos de significacin sociocultural. Adems, si por incompatibilidad
mal-lograron los provechos en la escuela rural, quedan, ahora, ante la
posibilidad de fracasar en el proceso de asimilacin al nuevo ambiente.
As se refuerza el fracaso del sistema educativo, legitimado por el
liderazgo urbano.
En las ciudades se educa para abordar la realidad urbana: funcio
namiento, importancia, beneficios, roles dentro de la misma, ordenado
res, tiles electrnicos, etc. Se educa para la insercin en la sociedad de
una ciudad y para trabajar en ella. El agro pasa a ser un mbito anecd
tico, motivo de poesas que no alcanzan a tematizarlo. Luego la vida
rural aparece como dficit de la civilizacin, y como tal emerge en el
discurso oculto del curriculum urbano. El hombre de la urbe se presenta
143
como la figura del progreso, abierto a una vida civilizada, posible en la
ciudad. Veamos algunos hechos que ejemplifican los problemas que ve
nimos abordando:
1. El docente de la escuela rural generalmente proviene de la ciu
dad. Carga, sin proponrselo, todos los ncleos significativos de la exis
tencia segn los parmetros urbanos. Difcilmente podr contextual izar
las enseanzas apropiadamente en el ambiente rural. Ser muy difcil
que pueda llevar los contenidos de los aprendizajes a las zonas de com
prensin prximas, en consonancia con las vivencias del alumno.
2. El lenguaje, los giros idiomticos, el enunciado gestual, etc.,
son marcadamente diferentes, de modo que establecen una brecha entre
la comunicacin de cuo urbano y la rural.
3. Frecuentemente el docente rural, originario de la ciudad, es pro
fesional principiante de la docencia en la escuela rural; es la manera de
insertarse en el mbito laboral docente. Este se injerta en un ambiente
desconocido; carga, adems, con su inexperiencia como educador. A
esto se agrega la escasa motivacin de permanencia rural que tiene el
docente de origen urbano. Ante la posibilidad de obtener un puesto labo
ral en la ciudad, no establece races ni compromiso entre los pobladores
rurales.
4. Tambin los libros de lectura y los manuales son pensados para
el usuario urbano: en buena medida son ajenos a la poblacin rural. Pre
sentan lo rural como una civilizacin incompleta y ofrecen el supuesto
de que todo lo civilizado se origina en la ciudad.
5. El currculum escolar est cargado de insinuaciones urbanocn-
tricas. As plantea, por ejemplo, la rapidez de los medios de transporte,
las comunicaciones, los subterrneos, los semforos, la contaminacin,
etc. Todos stos son problemas y temas de la ciudad trasladados median
te el currculum escolar a un medio totalmente diferente.
6. A su vez, los supervisores escolares, generalmente docentes de
experiencia urbana que tambin cumplen funciones de orientacin de la
labor de los docentes rurales, no estn en condiciones de ofrecer apoyo y
seguridad a la formacin del docente rural. Generalmente son ajenos a la
realidad rural. Frecuentemente no alcanzan a comprenden laproblemti-
ca rural y la del docente joven.
A lo expuesto se suman los antecedentes de los padres rurales. La
meritocracia los ignora y se hace claro que la va de la intelectualidad es
la lnea privilegiada para triunfar. As la escuela se constituye en cmpli
ce de una funcin selectiva: diferencia lo urbano (considerado civiliza

144
do) de lo rural (considerado de nivel inferior). Con esta actitud la organi
zacin escolar puede favorecer el fracaso escolar del poblador rural. Aun
que hubo muchos intentos de paliar la situacin, no se hall la solucin
definitiva.
Conviene recordar nuevamente que en los comienzos de la socie
dad humana no se proyectaron ciudades. Estas se formaron despus,
como resultado de la desobediencia y de la soberbia humana. La ciudad
finalmente pas a ser una alternativa de seguridad ante la incertidumbre
social. (Gnesis 4: 14,17)

E. Educacin como servicio y como ejercicio de la violencia

La educacin como servicio y como ejercicio de la violencia son
conceptos sociales antitticos. Se distinguen como antinomias. Ambos
conceptos tematizan la debilidad de la sociedad. El nudo del problema
reside en la naturaleza humana individual y social que hacen de la colec
tividad humana una sociedad endeble. Por ello debemos reconocer dos
modos que se imponen para educarla:
1. Educacin como servicio: Implica el reconocimiento de que
los componentes de la sociedad son frgiles y requieren el auxilio desin
teresado de otros. La socializacin es vista como servicio. La educacin
como servicio implica tomar conciencia de los vacos y las falencias de
la sociedad. Esta situacin mueve al hombre en favor del prjimo, a una
entrega de s mismo en favor de los otros. El educador se brinda a los
dems y construye el puente entre lo que hay y lo que debe haber. Sus
actos no se centran en s mismo ni en su satisfaccin personal; no est
condicionado por la remuneracin, sino por la renuncia propia. Spranger
nomin a este fenmeno como "eros pedaggico". Se trata del amor
incondicional y desinteresado. En ese sentido la educacin no es una
tarea comercial sino una empresa social de amor, un proceso pedaggico
humanitario que respeta la libertad de los otros, mientras que al mismo
tiempo considera su vulnerabilidad.
La autoridad se impone desde la ejemplaridad y se acepta en el
marco de las relaciones de afecto. Cualquier deformacin del modelo es
inmoralidad. La educacin se mueve en un contexto humanitario sensi
ble. La vocacin no es un sentimiento sino un compromiso racional y
emocional afianzado en la conviccin. Se manifiesta por la disposicin
al sacrificio que se reconoce como apostolado. Existe un respeto por el
libre albedro del prjimo. Ofrece instrumentos para estimular concien
cias. El educador no ve "al otro" como es, sino como podr llegar a ser.
145
 2. Educacin como ejercicio de la violencia: Tambin Implica
reconocer que los componentes de la sociedad son frgiles. La circuns
tancia es aprovechada para expandir el dominio de unos sobre otros. La
socializacin es vista como un ejercicio arbitrario del poder y la expan
sin del ms fuerte.
Como tal, la socializacin adopta unas relaciones educativas im
personales. Los vnculos difusos facilitan el ejercicio de la violencia. El
proceso se dirige a la masa indefinida a partir de una minora. Se legiti
ma la accin que contrara la naturaleza humana. El procedimiento im
plica la anulacin de la persona humana; sta pasa a ser un nmero sin
nombre. Este tipo de educacin no es socializante.

Sociedad de la Este grupo asume la domina

minora cin; legitima y ejerce violencia

Sociedad de la Este grupo social es sistemtica

mayora mente anulado por la violencia

El fenmeno se caracteriza por la agresin a la persona humana.

Las modificaciones sociales obtenidas suelen rubricarse como transfor
macin del educando; sin embargo se trata de una adulteracin de la
educacin. Se centra en el poder que emana de quien lo detenta, y que al
actuar anula la iniciativa y la dignidad del otro. Dos son las posibilidades
de la imposicin:
. La arbitrariedad que destituye la voz del otro.
. El pluralismo ficticio que deja posibilidad a la voz del otro; pero
que luego la anula con recursos psicolgicos que la adormece. (El plura
lismo restringido puede funcionar en una sociedad democrtica slo si
existen fuertes races ticas de base.)
En este marco la educacin y la socializacin asumen formas
compulsivas y avasalladoras, con parcial o total falta de consideracin
por el otro. Esta aberracin neutraliza el juicio crtico del otro. Este tipo
de socializacin tiene afinidad con el concepto de adiestramiento pues
origina conductas automatizadas que ms bien son apropiadas para los
animales.
Dentro de este esquema podemos ubicar a la pretendida "ingenie
146
ra social" que en su momento fuera propuesta por los conductistas. Esta
forma de socializacin compulsiva e irrespetuosa reaparece permanen
temente en los medios de aproximacin masiva cuando se manipulan las
mentes y se condicionan conductas y respuestas irreflexivas.
Ambos enfoques vistos -la educacin como servicio, y la educa
cin como ejercicio de la violencia- llevan implcitas dos consecuen
cias: la primera, el desarrollo del educando; la segunda, su alienacin.
Estas dos posturas resultan ntidas en sus extremos. Existe, empero, una
delicada franja intermedia entre el servicio y la violencia cuya zona se
vuelve borrosa cuando faltan los principios morales. Este mbito debe
ser abordado por la tica de la educacin. A su vez compete a la antropo
loga de la educacin porque tiene relacin con la naturaleza del hombre.

F. Socializacin como igualacin y como diferenciacin

Cuando las excentricidades de las propuestas socializadoras se
afianzan, suelen instaurarse cuestiones que luego generan mbitos de
discusin. Es la educacin un servicio social de igualacin, o le corres
ponde una misin diferenciadora?
La socializacin como igualacin parte de una concepcin
antropolgica dualista. Cuando se considera que los hombres estn cons
tituidos de una parte espiritual independiente y superior, el alma, es po
sible imaginar a la educacin como un proceso ideal de una pedagoga
igualadora. En esta cosmovisin las almas no se diferencian. Slo se
diferenciaran los cuerpos; pero estos son subestimados en razn de su
constitucin material, de escasa relevancia. De hecho, la educacin sis
temtica se encuadr muchas veces en los esquemas de igualacin, uni
formando a sus usuarios y proveyendo experiencias socializadoras unifor
mizantes para todos. Tambin esta postura es apta para la pretendida
"ingeniera social".
Por su parte, la socializacin como diferenciacin entiende al hom
bre social como unidad indisoluble. Ello genera respeto y consideracin
por la dignidad humana. La educacin como diferenciacin se basa en el
reconocimiento de la diversidad de capacidades; y entiende que imponer
un nico molde significar contrariar al prjimo y producir la rotura de
relaciones del orden social, en el mantenimiento del equilibrio.
La socializacin, hoy fuertemente institucionalizada y dispuesta
como organizaciones muy complejas, sostiene sistemas de relaciones
altamente racionalizadas que tienden a la artificial igualacin en desme
dro de la diversidad. As la escuela, una organizacin tcnicamente dis

147
puesta que intenta la escolarizacin de la poblacin, tuvo que igualar en
funcin de trminos medios, optando por las injusticias de las uniformi
dades, invocando el supuesto de la igualdad. Desde esta perspectiva, la
escuela no slo limita socialmente, sino que tambin es una institucin
dispuesta de tal modo que junto con la distribucin uniformizada de sus
bienes, distribuye tambin sus falencias y sus prdidas prorratendolas
socialmente.

G. Educacin como reproduccin

Este anlisis fue originado y denunciado en la cosmovisin
marxiana. La educacin es vista como un recurso socializante que obliga
a las personas a mantenerse en su nicho sociocultural como clases domi
nadas, mientras favorece a las clases dominantes y las protege. En esta
perspectiva la clase dominante instaura el sistema educativo de tal mane
ra que las relaciones existentes se mantengan y le permitan permanecer
en el poder, para usufructuar los beneficios que le aporta la clase domi
nada.
El anlisis muestra que en la pedagoga tradicional las tensiones y
los conflictos entre clases haban sido minimizados y quedaban ocultos.
La escuela fue considerada errneamente como un lugar asptico,
supraindividual y neutral. As la escuela habra constituido un espacio
apropiado para suministrar las herramientas supuestamente correctas para
el desempeo en sociedad. La clase hegemnica apareca como la bene-
factora de las otras. Mientras tanto los grupos hegemnicos se habran
beneficiado con el orden imperante, credo por los dems como impar
cial y equitativo. La socializacin a cargo de la escuela implicaba la ins
talacin de la ideologa dominante por va de la educacin.
Este proceso pedaggico ideologizante usara la estructura esco
lar, canalizando las enseanzas favorables a la clase dominante en forma
de contenidos ocultos. Reproducira los valores de la cultura existente.
As se consideraran apropiados:
a) La organizacin escolar que cuida los beneficios de la clase do
minante.
b) El currculo escolar que selecciona los contenidos que favore
cen al poder dominante.
c) El sistema de evaluacin que sera el filtro legalizado de selec
cin y limitacin social.
d) Las reglas sociales de la escuela que disponen el lugar de cada
uno segn su extraccin social.

148
 Socializadas as las generaciones jvenes, responderan, luego, a
las expectativas de quienes detentan el poder, quedando "voluntariamente"
a su servicio. Adems, se convierten en el sostn de laclase hegemnica
en el poder. Se habra reproducido un estado de situacin social dirigido
por la clase hegemnica y mantenido por los dominados.
Este desafo cuenta con un problema afn que consiste en distin
guir a la educacin y al adiestramiento. La educacin que implica la libre
intervencin del educando queda coartada con el concepto de adiestra
miento. Este ltimo implica domesticacin y sometimiento. Concluye
con un sujeto manipulable.

H. Educacin y (des)socializacin
La socializacin comprendida en el marco de la pedagoga est
hoy en una de las ms profundas crisis. La socializacin de la persona
carece de los parmetros tradicionales. Los sostenes sociales y las prc
ticas del relacionamiento humano fueron cuestionados, y no se han puesto
los reemplazos adecuados.
La socializacin y la educacin en crisis ya no son hoy un proble
ma de insatisfaccin en el cumplimiento de los requerimientos sociales.
Tampoco se trata de una reiteracin de las muchas crisis coyunturales del
capitalismo de desarrollo. Se trata de formas inditas de organizacin
social, econmica poltica y moral.
Junto a estas nuevas formas de (des)organizacin, debe hacerse
notar el inusual desarrollo de las tecnologas de la informacin. Estas
pueden estar produciendo la separacin entre conocimiento y pensamien
to. Desde ese ngulo, deca Hanna Arendt, el hombre parece conspirar
contra la misma existencia humana, y quiere trocarla por algo estableci
do por l mismo.
El conocimiento sin pensamiento instal la realidad virtual. Lue
go dej fuera de consideracin a la realidad que se desarrolla en el tiem
po y en el espacio. Surgieron as problemas inditos en el campo de la
tica que incidieron en la funcin socializadora de la educacin. La so
cializacin que se concretaba en el tiempo y en el espacio estaba identi
ficada con el concepto de bien; (el concepto de mal slo estaba presente
como litigante). Pero hoy la tica se debate en la bsqueda de parmetros
sin asumir la diferencia entre el bien y el mal. En esta condicin, la so
cializacin, antes guiada por la normativa tica, qued al descubierto.
Instalada la conmocin y el desconcierto, la educacin carece de
fuerza para la socializacin de las personas. Hoy se acepta el "principio"

149
de socializar en la incertidumbre. Se activa el conocimiento, pero se ador
mece la capacidad reflexiva y crtica. Las condiciones imperantes frag
mentan y descomponen la realidad, discapacitan al hombre y le quitan
su condicin social.
El poder social gobernado por la tecnologa parece haber escapa
do al dominio humano. Tedesco afirma que hoy qued atrs la capaci
dad de control. Nuestras leyes quedaron obsoletas; se transformaron las
costumbres; se desorden nuestra economa, se reordenaron nuestras
prioridades, se redefinieron los puestos de trabajo. Se incendiaron nues
tras constituciones y se cambi nuestro concepto de la realidad. Todo
ello constituye una revolucin global. Los estudios hechos acerca de la
dinmica social sealan que la propensin a la novedad, a la flexibilidad
y al rompimiento de las categoras fijas, encierran una importante capa
cidad destructora.
Cargado de irona, debe admitirse hoy que la socializacin inclu
ye el aprendizaje de la transgresin y de la corrupcin, sin cuyos conte
nidos parece no haber logros de socializacin; es decir no se est en
condiciones de convivir en sociedad.
Hoy, cuando la sensibilidad por el mal y el dolor ajeno se adorme
ce, prospera un morboso letargo social que abre las puertas a la desorga
nizacin humana. Los efectos estn a la vista. Asistimos a la viscosidad
de una educacin indefinida, carente de vigor, incapaz de socializar. Se
gn la expresin bblica, se trata de una sociedad que educa para la apa
riencia de la piedad (la cultura del simulacro), pero habiendo negado su
eficacia (Vase II Timoteo 3:1-5). El desafo permanece abierto.

I. Educacin y equidad
Se considera a la equidad como una especie de justicia en donde
los bienes estn adecuadamente distribuidos. Se trata de un constructo
social que implica la expansin de recursos de todo tipo, con posibilida
des que permitiran a todos una insercin social, laboral, cultural, apro
piados. En el plano de la educacin existe un consenso tcito de que es
naturalmente justo que los beneficios educacionales puedan ser dispen
sados en forma tal que todos puedan servirse de ellos. Esta posibilidad,
sin embargo, parece esfumarse desde el mismo origen de cada nueva
vida. Inciden la forma en que se organiza la familia, la cosmovisin que
se sustenta en su seno, las condiciones sociales en las que est inscripta,
los subordinantes externos que la ajustan.
Este problema se prolonga y se introduce en la escuela. La equi

150
dad como responsabilidad del Estado, fue entendida como el empleo de
los recursos estatales para reasignarlos con el propsito de suplir las in
suficiencias humanas dispares. Este hecho implica la igualdad de opor
tunidades y de logros. Los anlisis de los socilogos de la educacin dan
cuenta de las desigualdades que subsisten a pesar de las intenciones de
equidad; y hablan de la exclusin de las personas, de la destitucin del
derecho a la educacin, de la desigualdad. La pretendida equidad no se
concreta en imparcialidad de ventajas ni de resultados. Algunos llaman a
esta prctica como la de la violencia institucionalizada, que luego se
transfiere a las acciones sociales cotidianas: Las personas se adaptan a su
modo, se defienden, agreden, como formas de resistencia ante la injusti
cia social.
Las diferencias sociales en la distribucin de los bienes de la edu
cacin son parte de una organizacin social desajustada. El notable cre
cimiento de las tasas de escolaridad en algunos pases no se corresponde
con mayores niveles de socializacin. Adems, la posibilidad de acceso
a los puestos laborales no siempre est disponible, aun para los egresados
calificados. Se habla hoy de personas que "sobran" o de los supernume
rarios. En el marco econmico, la mayor produccin al menor costo
posible, deja a muchos a la deriva. Las doctrinas neoliberales y el
darwinismo social proporcionan justificacin terica a la situacin
Finalmente existe realmente la posibilidad de la equidad en educacin?
Es la igualdad de oportunidades una expresin de deseos, o una reali
dad posible? Vali la pena todo el esfuerzo hecho desde la educacin
para reducir las distancias sociales, o sirvi para reiterarlas y profundi
zarlas? En los discursos pedaggicos de la modernidad siempre se enfatiz
la posibilidad de la superacin de las personas de todos los niveles socia
les a travs de la educacin; pero en la realidad este proceso no est
resuelto.
La propuesta de la equidad tematiza un delicado mbito pedag
gico: el de los fines de la educacin. Este problema se agudiza en una
sociedad vapuleada, que lleva la historia sobre sus espaldas. La pedago
ga contempornea da cuenta de los proyectos que apuntaban a la equi
dad, pero que quedaron en el plano de las intenciones. Pero, a su vez los
fines de la educacin exigen la comprensin de la naturaleza del hombre
social. Comprender esa naturaleza abre los alcances del panorama de la
equidad. La perspectiva bblica aclara que los deterioros que causa el
pecado, tanto a nivel personal como social, son los condicionantes ms
incisivos en los problemas de la equidad. Aun identificando la corrup
cin en la administracin de la equidad, una correcta comprensin de la
151
condicin humana es imprescindible. Esta nueva visin es un desafo
especial que incumbe la tarea educadora del hogar, clula fundamental
de la equidad.

J. Educacin como transformacin humana

Esta perspectiva de socializacin polariza dos instancias que en
tran en discusin permanente. Es deseable transformar al hombre como
persona para que, por extensin, sea transformada la sociedad? O co
rresponde transformar a la sociedad para que el hombre individual con
siga adecuarse a las pautas sociales deseables? Seguramente ambas pos
turas constan de argumentos vlidos.
En la sociologa contempornea se considera que el acierto y el
nfasis deben estar puestos en la adecuacin del medio para facilitar la
socializacin. Esta perspectiva fue resaltada, entre otros, por Rousseau
(1712-1778), para quien el hombre es naturalmente bueno, quien por
causa de las infracciones de la sociedad, se desordena. En posiciones
similares se ubican el darwinismo, el conductismo, el marxismo, el freu
dismo.
La perspectiva bblica, no desestima el acento de la sociologa
contempornea. Sin embargo, entiende que los cambios duraderos y pro
fundos se realizan a nivel de las personas sociales. Estas, al abordar la
transformacin y la mejora de su percepcin del compromiso social,
entran a formular activamente los cambios propios y generan un fermen
to que tiende a las enmiendas de la sociedad. El principio bsico de
transformacin es trascendente y las normas que lo respaldan perciben a
las personas no como son, sino como pueden llegar a ser, transformados
como una donacin o gracia divina especial.

4. A MODO DE CONCLUSIN

La riqueza de las interacciones sociales como proceso de la edu

cacin superan los lmites de este captulo. El amplio espectro temtico
de la socializacin y de la educacin no exime la continuacin de las
reflexiones que aqu quedan en suspenso. La imposibilidad de acceder
en este tratado a la gama siempre abierta, estimula los abordajes nuevos
del proceso pedaggico; algunos de ellos aqu solo fueron esbozados.
En una primera parte nos detuvimos en algunos ngulos de obser
vacin. En esta reducida consideracin fueron expuestas dos perspecti-

152
vas de anlisis principales en la comprensin del fenmeno pedaggico
social: la cosmovisin creacionista y la cosmovisin evolucionista. La
una destaca la intervencin de Dios en la organizacin social humana, y
la otra expone la idea de un proceso evolutivo de progresiva expansin y
perfeccionamiento de la social idad. Una tercera postura consiste en aquella
que, sin renunciar a la teora de la evolucin considera que en algn
momento de la hominizacin, Dios habra otorgado el alma al hombre
en ciernes, favoreciendo su insercin social.
En la segunda parte observamos el hecho de la educacin como
compatible con el de la socializacin. En este fenmeno se destacan al
gunos tipos de sociedades y sus intenciones de institucionalizar las rela
ciones sociales. Todas ellas crean sus ncleos de significacin social con
contenidos relevantes, socialmente dispuestos. Desde all se destacan
algunas comunidades educativas que procuran cumplir las expectativas
de la socializacin y de la educacin.
El panorama de la educacin como proceso de socializacin est
cubierto de problemas y de desafos. Fueron enunciados los asuntos e
impugnaciones referidos a la desregulacin de las pautas de socializa
cin, la globalizacin de la cultura contempornea, el problema de la
educacin y el urbanocentrismo, y los aspectos difciles de la educacin
y de la socializacin rural. Luego fueron abordados otros cuestiona-
mientos: la educacin como servicio y como ejercicio de la violencia, la
socializacin como procesos de igualacin y como procesos de diferen
ciacin, y la educacin como reproduccin, la educacin y la des-socia
lizacin, la educacin y la equidad. Finalmente fue abordado el proble
ma de la educacin como transformacin del hombre versus la transfor
macin de la sociedad.
Las consideraciones tratadas slo inician las reflexiones de la edu
cacin como fenmeno social. Debe quedar claro, sin embargo, que la
educacin como socializacin no puede quedar divorciada de la antro
pologa. Si la naturaleza indivisible de cada hombre se destaca, tambin
se subraya su naturaleza relaciona!. Ambas disciplinas son concomitan
tes. En verdad, deberan activarse como una nica disciplina en los pro
cesos pedaggicos.

153
 CAPTULO VI

LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Las organizaciones sociales se fundan en algn bien institucio

nalizado. A su vez, las instituciones son ordenamientos establecidos para
la buena marcha de la sociedad. As son instituciones, por ejemplo, el
matrimonio, el descanso sabtico, el trabajo, la solidaridad social, la edu
cacin. Casi siempre las instituciones son el resultado de la necesidad de
sostener la vida. Generalmente son trascendentes al hombre. En verdad
le preceden.
Cuando las instituciones se expanden, surgen las organizaciones.
As aparecen, por ejemplo, las cooperativas, los partidos polticos, una
asociacin de estudiantes, la escuela o la universidad. A continuacin
quedan establecidas ciertas reglas de funcionamiento; algunas son de
mercado, otras responden a operaciones polticas, otras son propias del
orden comn. As, por ejemplo, se regulan las funciones del hogar, se
establecen determinados cometidos para los estudiantes, o se fija la acre
ditacin social y profesional para el maestro o el mdico.
Las organizaciones nunca surgen por casualidad. Es la necesidad
la que impele. Surgen en torno de problemas que deben ser resueltos, ya
sea para la conservacin de la sociedad o para el desarrollo de algn
aspecto de sta. Su validez siempre se fundamenta en una cosmovisin.
Y su construccin siempre sigue algn modelo o paradigma.
La organizacin puede apoyarse en aparatos, edificios, mquinas
o simplemente en una estructura de relaciones humanas que facilita el
intercambio con algn propsito.
El conjunto de los propsitos o fines dominantes conforman el campo
teleolgico de la institucin que le da existencia y sentido a las organiza
ciones. As, para nuestro caso, la organizacin escolar es una manifesta
cin de una exigencia institucionalizada.
Este captulo referido a la organizacin escolar quedar circuns
cripto por cuatro grandes ncleos de anlisis: la educacin sistemtica
que prolonga la educacin familiar, los orgenes de la educacin popu
lar, la escolarizacin de la educacin, y finalmente, algunas formas que
asumen las organizaciones educacionales.

154
 1. DE LA EDUCACIN FAMILIAR A LA ESCOLAR

En los procesos pedaggicos se distinguen principalmente dos

estilos de educacin. Generalmente se los diferencia como educacin
asistemtica y educacin sistemtica. Tambin se los distingue como
educacin informal y educacin formal. La educacin informal halla
lugar especialmente en el seno de la familia, aunque tambin se realiza
en el vecindario, en los grupos de amigos, en la iglesia. La segunda, la
formal, es propia de la escuela porque su accin est organizada y orde
nada por etapas, con objetivos a lograr en tiempos preestablecidos.
Aunque las caractersticas de una y otra difieren, ambas, sin em
bargo, cuentan con propsitos compartidos. Esquematizando, la educa
cin puede ser:

Educacin no planificada - Educacin planificada

hogar escolar"^.
/ familiar / \ aleatoria \
/ domstica / \ pblica \
/ natural f objetivos \ artificial \
personalizada comunes colectiva
\ flexible i J estructurada y
\ espontnea \ / planeada J
\ . asistemtica \. y sistemtica /
x \h ifo rm a l fonnal

En la actualidad la educacin planificada para todos, parece ser

un hecho que siempre fue. Tanto es as, que parece natural que haya
escuelas. Su existencia se fusion con nuestra experiencia. Pero no siem
pre hubo educacin formal para todos. En los orgenes de la humanidad,
hace unos seis milenios, la familia asumi el ministerio educador en
forma exclusiva. Desde la perspectiva bblica, la educacin en el hogar
debi cumplir un papel protagnico a travs de todos los tiempos. El
cometido educacional estaba principalmente en manos de los padres y
de los abuelos. Es que la familia como agente educador es de gestin
propia. No depende de sistemas administrativos. Antiguamente el eje de
valores era relativamente estable, de modo que las complicaciones se
reducan a su expresin mnima. Para el antiguo pueblo de Israel, por
ejemplo, haba expresas indicaciones para que la familia asumiera su
papel educador:
155
 Y estas palabras que yo te mando hoy, estarn sobre tu corazn; y las
repetirs a tus hijos, y hablars de ellas estando en tu casa, y andando por
el camino, y al acostarte, y cuando te levantes. Y las atars como una
seal en tu mano, y estarn como frontales entre tus ojos; y las escribirs
en los postes de tu casa, y en tus puertas. (Deuteronomio 6:7-9)

Las familias ocupaban una funcin educadora preponderante, aun

cuando los hombres comenzaron a agruparse en poblados y luego en
ciudades. Durante algunos milenios este ncleo constituy el gran cen
tro, casi nico, de la accin educadora. Con el andar del tiempo comen
zaron a surgir las organizaciones escolares y los planes formales de edu
cacin. Encontramos ejemplos entre los antiguos egipcios o en la China
ancestral. Estas iniciativas iban dirigidas a las clases sociales elevadas, la
aristocracia, los sacerdotes. No haba educacin para todos.
Durante la Edad Media la familia estuvo sujeta a una cosmovisin
religiosa dominante, y la expansin de la educacin planificada fue muy
limitada. De todos modos, la transmisin de valores se centraba en el
ncleo familiar y en la provisin dispuesta por la iglesia medieval.
Pero el puesto de privilegio de la familia no iba a ser exclusivo. El
giro que produjo el andar del tiempo, tangenci a la familia educadora.
Las perspectivas de la modernidad consiguieron ganar el espacio peda
ggico. La sucesiva complejizacin de las relaciones sociales llev a
escolarizar la educacin.
Ahondemos, ahora, en la problemtica familiar, antes de observar
el giro social, histricamente definido que luego impuso un sobrepeso a
la educacin escolar.

A. La educacin en el seno familiar

La familia no slo es el ncleo biolgico bsico de la comunidad
humana. Es -o debera ser- la unidad afectiva que transmite valores y
otorga sentido a la generacin ms joven. Sus roles como institucin son
mltiples y llevan implcitos las funciones educadoras. La familia debe
ser considerada como la institucin de la estabilizacin. En ese sentido
cumple funciones educadoras porque:
- cubre la necesidad de pertenencia,
- construye la cosmovisin bsica para interpretar el mundo,
- ofrece los principios de convivencia humana,
- construye la identidad y forma el autoconcepto de los hijos,
- establece pautas culturales que considera apropiadas.
- ofrece los marcos adecuados para evaluar los valores.
156
 Siendo que en el seno familiar se realizan aprendizajes profundos,
entrelazados en fuertes relaciones afectivas, las adquisiciones son dura
deras. Estas actan como filtro condicionado!- para las adquisiciones y
decisiones de quienes van ingresando al mundo adulto. Hay que sealar
que los efectos benficos -y tambin los nocivos- de la educacin
familiar sobreviven a sta. Sobre sus bases se proyecta la educacin sis
temtica posterior.
La organizacin familiar como estructura econmica, religiosa,
social y emocional da lugar a tipos pedaggicos. Los dos extremos cons
tituyen una tipologa de la educacin domstica. Se caracterizan as:
a) Familias educadoras:
Sus miembros se interrelacionan activamente. Existe un alto nivel
de comunicacin interna. Las vivencias giran en torno de grandes ejes
estabilizadores tales como las convicciones morales y religiosas. La fi
delidad conyugal es un principio sagrado. Los padres combinan entre s
las acciones educadoras en acuerdos que respetan mutuamente. Las vi
das de los integrantes del hogar no son fragmentarias; las experiencias se
comparten. El ncleo familiar resuelve las necesidades de seguridad de
los nios y constituye el nicho ecolgico-social bsico para las relacio
nes sociales externas al hogar. La familia se constituye en fuerza centr
peta. Los roles de sus miembros estn definidos. Es posible ver este tipo
de hogar en familias de artesanos y comerciantes, en las familias rurales,
como as tambin en aquellas en las cuales se ejercen profesiones libera
les. La escuela como organizacin es una aliada del hogar; hay concien
cia de su existencia. Los padres en particular reconocen el valor de la
educacin y procuran intencionalmente los cambios que consideran ne
cesarios en sus hijos. Son crticos de las circunstancias sociales. Ejercen
control selector en las actividades y experiencias de los nios. Tambin
seleccionan los contenidos de enseanza y los implementan por medio
de los canales de la comunicacin familiar. La familia acepta su respon
sabilidad como educadora principal y primera.
b) Familias no educadoras:
Sus integrantes practican interrelaciones limitadas. La permanen
cia de los padres en el hogar no es constante. Suele haber infidelidad en
la pareja. Los principios morales pueden ser polivalentes y dispersos. El
estilo de vida revela laxitud en las normas de origen religioso. Es fre
cuente que estos hogares se formen en medios urbanos populosos. La
vivienda es precaria o subsiste en los conventillos. Tambin suelen origi
nar las villas de emergencia. El o los padres trabajan fuera de las inme
157
diaciones del hogar. Generalmente son trabajadores en relacin de de
pendencia. Con relativa frecuencia cambian de ocupacin. Los hijos poco
saben del trabajo de sus padres. Los ingresos para el sustento pueden ser
inestables. El drama aumenta cuando se pierde el trabajo; la dignidad del
padre, por ello, se reduce. La situacin puede favorecer prcticas inmo
rales y vicios que agravan el cuadro. Los padres no dispensan iniciativas
educativas intencionales. Dejan que las organizaciones sociales asuman
la responsabilidad. Tampoco convalidan esas acciones. La cosmovisin
que se crea en la generacin nueva puede ser difusa e incoherente. Gene
ralmente la actividad escolar de los hijos es ajena a los padres; stos
poco saben de los xitos o fracasos de sus nios. Las condiciones de la
familia constituyen una fuerza centrfuga con respecto a sus miembros.
Este modelo pierde gran parte de sus posibilidades educadoras.
Las dos familias tipo vistas constituyen polos de la realidad. Entre
ambas es posible encontrar muchas variaciones que luego caracterizan a
los actos pedaggicos de estos ncleos familiares.
Dadas las perturbaciones de la organizacin familiar, y las cir
cunstancias histricas, sociales y culturales, la familia perdi su puesto
de privilegio. Distintos apoyos extra familiares entraron enjuego para
generalizar la educacin escolar institucionalizada.

B. La educacin formal
La escolarizacin de la educacin como fenmeno popular es un
hecho relativamente reciente. El surgimiento de los sistemas escolares
como servicio disponible para todos, comenz hace unos doscientos aos.
Nacieron como iniciativa de los estados modernos, y fueron la herra
mienta utilizada por stos para su afirmacin y la consolidacin de los
nacionalismos.
El giro de la educacin familiar hacia la escolar no fue simple.
Las fracturas de la sociedad dejaron a las familias en peligro y restringie
ron el ejercicio educador que les competa. Varios hitos, vinculados en
tre s, incidieron en el panorama. Sealaremos cuatro de ellos los que,
por sus dimensiones y efectos, fueron reales revoluciones en Occidente.
a) Revolucin del secularismo
b) Revolucin Francesa
c) Revolucin Industrial
d) Revolucin del conocimiento
Estas revoluciones fueron determinantes e irreversibles en sus efectos.
158
Por eso se hace necesario recorrer un panorama histrico mnimo para
reconocer el viraje histrico que transfiri buena parte de la educacin
familiar hacia la educacin escolar.
a) El secularismo
Las novedades del Renacimiento y del Humanismo de los siglos
XV y XVI prepararon una base de reforma en la cosmovisin de la po
ca. El umbral de la modernidad llen al hombre de la euforia tpica de
quien considera que puede valerse por s mismo. El hombre comenz a
sentirse liberado de la frula eclesistica. Este nuevo tiempo comenz a
caracterizarse por la confianza en las capacidades del hombre.
Las familias educadoras, antes motivadas por principios religio
sos, fueron abandonando la seriedad de lo sacro y el compromiso con la
iglesia y con Dios. Paulatinamente la vivencia religiosa comenz a di
solverse (lo que no signific la desaparicin de la cultura religiosa). Di
luida la religin como la fuerza impulsora y motivadora de la responsa
bilidad educadora, tambin comenz a desintegrarse el papel protagnico
de la familia educadora.
Aunque el declive secularizante ya tuvo races en la antigedad,
durante el Renacimiento cobr fuerza. Se afianz en la modernidad y se
instal con fuerza en los tiempos actuales tifiiendo el campo de la educa
cin.
b) La Revolucin Francesa (1789)
La Revolucin Francesa fue el clmax de un proceso que ya vena
perfilndose en el tiempo. Signific un cambio violento para todas las
instituciones existentes. Un definido anticlericalismo (luego de la suje
cin poltico-religiosa de siglos) y una clara intencin de reformas admi
nistrativas, gubernamentales y sociales, llev a la proclama varias veces
proverbial: "libertad, fraternidad e igualdad".
Aunque la revolucin ya era necesaria e irreversible, llev a des
echar las tradiciones que haban legitimado el quehacer social. Francia
(y tambin la cultura occidental), qued sin los parmetros conocidos
que antes hicieron significativas las acciones del hombre. Ahora la razn
fue considerada todopoderosa. Esta se constituy en el rbitro para la
reorganizacin social. Si el Renacimiento trajo aparejada la confianza en
el hombre, la Revolucin Francesa la multiplic.
Las ansias de igualdad, llevadas al campo de la pedagoga empu
jaron a la sociedad a comenzar el proyecto de la educacin popular. La
burguesa, que ya haba desarrollado poder suficiente, puso lmites a las
prcticas absolutistas de la lnea aristocrtica. El hombre comn, con
159
justa razn, tambin se consider con iguales derechos para el acceso a
la educacin. Esta perspectiva apur la expansin de la educacin popu
lar obligatoria que se defini en el siglo XIX. Pero el hombre de los
siglos XVIII y XIX no se percataba de que la educacin popular podra
pasar desde la igualdad proyectada a la igualacin social. Ignor al hom
bre que por naturaleza es diferenciado, multifactico y dinmico.
c) La Revolucin Industrial
La Revolucin Industrial se perfil hacia fines del siglo XVIII y
se defini en el XIX. Hasta entonces el hogar, sede de la produccin y de
la economa, constitua uno de los ncleos de cohesin grupal ms im
portante. Y, aunque el proceso de secularizacin se estaba extendiendo,
la ligazn familiar todava se afianzaba en las tradiciones. Las familias
eran numerosas. Los nacimientos de varones eran esperados especial
mente porque constituan los brazos de la economa familiar.
La revolucin industrial tambin fue un proceso en el tiempo. Con
Inglaterra a la cabeza, este movimiento se afianz a partir de la aplica
cin de la mquina accionada a vapor. La produccin de bienes requiri
menos tiempo, y disminuyeron los costos de la produccin.
Este hecho no slo produjo profundas modificaciones en la eco
noma. Las relaciones sociales tambin sufrieron el impacto. Las econo
mas centradas en la produccin familiar se modificaron. Los compo
nentes biolgicos del grupo familiar se integraron a los complejos siste
mas de produccin; pasaron a depender, ahora, de los poseedores de los
medios de produccin y del control. Aument el poder del poseedor de
la mquina y disminuy el poder de la familia. Las nuevas estructuras
determinaron un nuevo tipo de relacin social: la dependencia con los no
consanguneos. La familia se redujo. La vida comenz a ser posible por
separado. Los jvenes dejaron de subordinarse a los mayores para de
pender de sus jefes de taller. El respaldo que los miembros necesitaban
de la familia, comenz a cubrirse mediante los servicios sociales y las
organizaciones mutuales.
El inters por la persona humana disminuy y se centr en la pro
duccin y en las riquezas. Las nuevas exigencias subordinaron la familia
educadora a la estructura social.
Con la aparicin de la mquina, las funciones sociales se especia
lizaron. Y la educacin tambin se especializ. Pas a ser una tarea
profesionalizada. La continua complejidad de la organizacin social lle
v a la familia a dejar (y a veces abandonar) la educacin en manos de
los poseedores de la cultura y de los trabajadores especializados de la

160
educacin. sta organizacin pas a ser una composicin laboral orde
nadora que se extendi como popular.
A continuacin, para responder a la creciente demanda de educa
cin, fue necesaria la construccin de un sistema que pudiera atender a
todos. La educacin personalizada perdi fuerza y se perfil la educa
cin de las masas. Las sucesivas reorganizaciones sociales definieron,
luego, a la escuela como institucin de acceso obligatorio.
d) La revolucin del conocimiento
Ciertamente el tema del conocimiento no debera aparecer como
una revolucin. Solo se puede hablar de revolucin cuando entran en
escena los cambios drsticos. El hombre creado por Dios, tena el deber
de ampliar permanentemente la esfera del pensamiento y la cuanta del
saber. Pero la posibilidad de acceso a la reflexin y al conocimiento
dependi de la correcta actitud del hombre hacia Dios, fuente del cono
cimiento. El entorpecimiento de la mente que el paganismo de la anti
gedad impuso, gravit en el retroceso del conocimiento significativo.
Durante la Edad Media, las extraas relaciones del poder, la percepcin
de un Dios del terror, y las condiciones limitantes de acceso al saber,
tambin dejaron los desfases al descubierto.
A propsito de la Edad Media, cuando el conocimiento deductivo
comenz a ser desplazado por el mtodo cientfico, de tipo inductivo,
exigiendo la participacin de la observacin, amaneci un nuevo da
para el desarrollo del conocimiento. Esta revolucin proyectada hacia la
Modernidad fue estimulada por Francisco Bacon (1561-1626). Este pen
sador ingls, promotor del mtodo experimental, rompi, junto con otros,
la tradicin filosfica medieval esttica de la verdad. Las nuevas pro
puestas abrieron el camino para la posterior revolucin del conocimien
to. Ya no sera necesario contar con la autorizacin eclesistica para in
vestigar la verdad.
La realidad histrica no fue fcilmente removida en los siglos pos
teriores. Pero la ciencia, por tanto tiempo amordazada, comenz a dar
los pasos que luego seran irreversibles. Se crearon nuevos paradigmas.
Se replantearon teoras tales como la del heliocentrismo. Luego de re
chazar las teoras acerca de la tierra plana, fueron posibles los viajes
alrededor del mundo. Se reconoci la circulacin de la sangre en el cuer
po humano, se descubrieron leyes de la salud. La invencin de mquinas
fue un desafo impostergable. Los descubrimientos y las invenciones
siguieron un camino sin retorno hasta el presente. Ms recientemente
deben mencionarse los viajes interplanetarios que tambin fueron fruto

161
de esta revolucin particular. Y aqu los ejemplos podran multiplicarse.
Pero la mayor explosin del conocimiento, ya de nuestros tiem
pos, estuvo vinculada a la inteligencia artificial. La informtica, la rob-
tica y su mundo, son aliados del crecimiento irrestricto del conocimien
to. Debe agregarse que el conocimiento est disponible en todo el mun
do, merced a las redes de informacin que rodean al planeta.
Y en esta organizacin del conocimiento, la escuela comenz a
cumplir un papel destacado que la familia ya no pudo asumir. Ineludi
blemente la escuela se transform en la selectora e intermediaria de los
conocimientos producidos y acumulados. Luego el sistema escolar se
transform en el medio para comunicar y distribuir los saberes conside
rados socialmente vlidos.

Estos movimientos histricos, la revolucin secular, la Revolu

cin Francesa, la Revolucin Industrial, la revolucin del conocimiento,
fueron hechos determinantes en la reorganizacin social y familiar, y en
la aparicin de la educacin popular planificada. Ninguna de estas estu
vo separada de las dems. Tampoco fueron las nicas. Su aparicin en el
escenario moderno fue un grito de necesidad social en los nuevos con
textos. Fueron resultado de un largo perodo de desatinos dentro de la
sociedad cristiana que dur ms de diez siglos. En la bsqueda de ajus
tes necesarios se produjeron, sin embargo, otros errores La revolucin
del secularismo expuls a Dios. La Revolucin Francesa enfatiz esta
expulsin y, sin proponrselo, provey a la masificacin de las personas
en nombre de la igualdad. La Revolucin Industrial desarticul la fami
lia como institucin educadora principal. La revolucin del conocimien
to dWwAmvw e*L\xc.aA<s':a. de la. familia, c.oxvtxhuv &l traspaso
de esta funcin a los profesionales de la educacin.
Aunque los nuevos paradigmas rompieron con algunos proble
mas sociales profundos, las impostergables innovaciones no consiguie
ron neutralizar algunos desajustes que hoy son agrupados bajo la expre
sin genrica de crisis de la educacin. Por eso la educacin escolar
institucionalizada sigue siendo un desafo actual.

2. ORGENES DE LA EDUCACIN POPULAR

La educacin de los hombres fue un hecho a lo largo de los 6.000

aos de la humanidad. La manera de llevarla a cabo fue cambiando. El
surgimiento de la escuela para todos no fue un hecho exclusivo de buena
162
voluntad. Ya vimos que hubo factores concomitantes que condicionaron
el surgimiento de la escuela popular. La escuela pblica tambin fue hija
de la revolucin burguesa. Las ideas de la Modernidad, junto con las
circunstancias humanas histricas, dieron lugar a la generalizacin de un
sistema de instruccin fuera del ncleo familiar. Las naciones modernas
comenzaron a asumir la responsabilidad de distribuir la cultura a todas
las clases sociales. En un intento por superar las limitaciones humanas,
la educacin popular se impuso como una medida de mejoramiento de
la vida. Del amplio teln de fondo de este fenmeno, veremos dos mbi
tos contextales significativos; uno poltico-militar, otro religioso.

A. El contexto poltico-militar
El Estado liberal de principios del siglo XIX despunt mucho an
tes. Afirmado en el siglo XVIII, ya no requiri la legitimacin de Roma
para su existencia. En el nuevo concepto se concibi a la sociedad como
un sistema autorregulable, en condiciones de realizar su propio ordena
miento. Se entendi que la sociedad por s sola estaba capacitada para
este fin. Ya no sera necesario invocar la autoridad eclesistica para legi
timar al Estado. La nueva organizacin social apunt a la formacin del
Estado nacional. Sus defensores concibieron la expansin de la libertad,
pero conservaron la misin de hacerla efectiva. Por eso fueron tomndo
se medidas para asegurar la construccin de la nacionalidad. Dos recur
sos organizacionales prevalecieron:
1. la coercin enrgica, mediante el ejrcito nacional, y
2. la coercin velada, con la expansin de la educacin nacional.
Estos dos recursos sirvieron especialmente para conseguir
a. la destitucin del poder del clero y de la nobleza,
b. la homogeneizacin de la sociedad,
c. la unificacin de algunos sistemas de enseanza dispersos,
d. la formacin de la conciencia nacional y de un sentido de perte
nencia a la Nacin.
Nos detendremos en la educacin nacional. El Estado emergente
asumi la responsabilidad de la instruccin pblica, la que pas a ser
obligatoria. Aunque debi ser gratuita por ser ineludible, hubo algunos
titubeos en los comienzos. Finalmente los usuarios fueron eximidos del
pago. Posteriormente se sistematiz en etapas graduales. Adems, mu
chos Estados la volvieron secular en tanto que excluyeron la educacin
religiosa. Cuatro hechos caracterizaron, entonces, a la educacin pbli
ca: obligatoria para todos, gratuita, graduada y laica.
163
 Prusia fue el primer Estado en imponer la obligatoriedad de la
instruccin; lo hizo en el ao 1717. Pero deba pasar todava un tiempo.
La Revolucin Francesa (1789) fue un hito destacado porque busc la
imposicin de la igualdad mediante la instruccin pblica a partir de la
ruptura con respecto a la poltica absolutista imperante. Ya entrando al
siglo XIX, la mayora de los Estados europeos generalizaron esta inicia
tiva, impulso que pas tambin a Amrica.
Aunque en los tiempos siguientes las bases tericas fueron cues
tionadas y modificadas, la escuela popular sigui vigente. Las figuras de
Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827),
Flerbart (1776-1841), Froebel (1782-1852) y otros, quedaron ligadas a
este proceso. Se impuso la niez como categora social y se la liber de
la figura de adulto en miniatura.
La instruccin simultnea exigi nuevas estrategias para la ense
anza masificada. Se transfiri a la escuela el modelo de produccin
fabril en serie, ya ensayado en esos tiempos. Comenzaron a aparecer los
manuales y el pizarrn como recursos didcticos. La enseanza en salo
nes aument la capacidad productiva; as disminuyeron los costos.
El modelo militar no estuvo ausente. Se dispuso un maestro (un
general) frente a un grupo. Luego de los primeros tiempos la poblacin
escolar fue homogeneizada por grupos relativamente grandes, ensean
do a todos al mismo tiempo los mismos contenidos. Con el tiempo, tam
bin se impusieron los uniformes para la vestimenta del escolar. Las
reglas del ejrcito sirvieron de base en la asignacin de grados, regulan
do los modos de promocin y ascensos. La fonnacin escolar (forma
cin de filas) para entrar al aula rememor la formacin militar. Los
mismos desfiles escolares en actos patriticos comenzaron a recordar
los desplazamientos de columnas militares. Las efemrides y las cancio
nes escolares invocaron las guerras y victorias de la nacin. Con la pos
terior ampliacin del currculum escolar, los estudios sociales fueron pre
ferentemente del orden poltico-militar.

B. El contexto religioso
Si la escuela popular asumi algunas de las estructuras militares,
tambin fue hija de la religin medieval. Aunque las nuevas perspectivas
fijaron lmites a la iglesia y en algunos pases se impuso una separacin
entre el Estado y la Iglesia, la expansin de la educacin no pudo sus
traerse a la herencia histrica inmediata. En verdad la aparicin de la
escuela en el escenario pblico fue un tiempo de tensiones. A travs del

164
reconocimiento de los derechos individuales se consider que estaban
garantizadas las condiciones del progreso indefinido, ya no sobre crite
rios religiosos, sino racionales.
Si antes la educacin se apoy en el concepto de Dios, ahora se
apoy en el de Naturaleza para librar al hombre de los condicionamientos
religiosos y tambin de los sociales. (Rousseau, por ejemplo, propuso la
educacin en medio de un ambiente natural, no urbano, alejado de la
sociedad.) Si consideramos el orden de las relaciones bsicas Dios-Hom
bre-Naturaleza, la Modernidad se fue al otro extremo. Desech a Dios
como legitimante de la educacin bajo el argumento de que en su nom
bre se haban cometido muchas aberraciones. Luego se consider a la
Naturaleza como modelo legitimante aceptado.
Se estim que la nueva perspectiva deba servir para elevar la ca
lidad humana. Educar se constituy en la solucin ineludible, considera
da necesaria para unir los sueos de progreso de la Modernidad con la
realidad. Pero cuando la educacin se generaliz, no pudo evadirse del
contexto religioso que pretenda evitar. As los modelos de accin, la
organizacin jerrquica y los controles burocrticos fueron tomados del
mbito eclesistico. Aunque la difusin y popularizacin de la educa
cin sistemtica ms bien se deslig de los cnones religiosos, no pres
cindi del discurso religioso. Este qued implcito como herencia oculta
en las estructuras pedaggicas. As:
1. Los educadores reemplazaron al religioso con el proyecto de
concretar en este mundo la utopa que no se consigui desde la religin
(Terrn, 1999). El lugar del sacerdote fue ocupado por el maestro bajo la
metfora de "apstol del conocimiento", o "sacerdote de la cultura". Al
igual que el religioso, el enseante actu como intermediario entre la
ignorancia y la sabidura (Dussel, 1999).
2. La iglesia como templo religioso fue reemplazada sin perder su
significado: el edificio escolar ocup el sitio como el "templo del saber"
(Dussel, 1999). Adems, la orientacin arquitectnica del edificio esco
lar frecuentemente imit a los templos y a los monasterios que caracteri
zaron a la Edad Media. (Implic apartamiento y separacin del mundo.)
3. La organizacin escolar burocratiz el orden, el tiempo y las
inteligencias (Terrn, 1999), reiterando la organizacin jerrquica que la
iglesia medieval haba dejado como modelo.
4 . Los actos escolares, los das para recordar, las efemrides, los
rituales de los colegios reemplazaron la misa, los das de los santos y las
festividades religiosas (Dussel, 1999).

165
 5. Los discursos de los actos patriticos, hasta hace poco tan
ampulosos y complicados, reemplazaron la homila en latn.
6. El concepto de patria, constructo abstracto y espiritualizado,
sac su contenido de la doctrina medieval y sustituy la enseanza del
reino de Dios. En Francia se constituy tambin el Comit de Salvacin
Pblica (Gmez Rodrguez de Castro, 1997).
7 . El intelecto y el desarrollo de la razn moderna tom el lugar
del contenido religioso (White, 1963). Aqu debemos hacer una reflexin
adicional. El rechazo de la materia como empeo medieval, (estereotipo
impulsado por la filosofa clsica antigua), construy un escolar abstrac
to, sin cuerpo y sin materia. Tanto la perspectiva de la Edad Media como
la visin filosfica antigua haban instalado al alma como la parte desta
cada del hombre. En sta se centr el inters primordial. La eliminacin
del cuerpo del planteo pedaggico fue parte de la confusin que des
orient al iluminismo (Aries, 1996). Se mantuvo el dualismo antropol
gico cuerpo-alma.
8. Dios fue reemplazado por la razn todopoderosa (Gmez Rodr
guez de Castro, 1997), y los santos de los templos fueron reemplazados
por los hroes que las historias oficiales transformaron en mitos admiti
dos en las escuelas.
9. La salvacin, antes canalizada por la religin al servicio de la
vida espiritual, fue reemplazada por la racionalidad salvadora al servicio
del progreso humano. (Hamilton, 1996) En Francia el catecismo de la
iglesia fue reemplazado por el Catecismo de los deberes cvicos (Gmez
Rodrguez de Castro, 1997).
10. El sistema de excomunin eclesistica se prolong y penetr
la escuela mediante regmenes de control y de evaluacin exclusora.
11. El uso de la campana para el llamado a los cultos religiosos
fue transferido a la escuela para llamar a los nios al templo del saber.
(Las posibilidades electrnicas actuales la reemplazaron).
Cuando la educacin popular irrumpi como una novedad social,
los Estados la asumieron y le dieron lugar en las formas religiosas here
dadas que le sirvieron de continente. Aunque transformaron sus conteni
dos, arrastraron pautas religiosas consigo. Este panorama, aqu presenta
do escuetamente, inscribi a la educacin escolarizada en moldes insol
ventes. Los elementos seculares nuevos se afianzaron dentro de un para
digma ajeno. Aunque muchos de los resultados de la expansin de la
educacin fueron positivos, hoy no dejan de ser significativos los
trasvasamientos impropios que se proyectan sobre los tiempos actuales.

166
 3. LA ESCOLARIZACIN DE LA EDUCACIN

La aparicin del centro escolar creado para todos, se generaliz

en casi todos los pases del mundo. En algunos hubo mejor cobertura
que en otros. Su insercin como organizacin popular legalizada no lle
ga a cumplir los doscientos aos en los pases modernos.

A. La organizacin escolar
Hoy la institucin escolar asumi el papel que la familia deleg (o
entreg). Pero si la familia tuvo funciones complejas que la escuela asu
mi, esta ltima est obligada a sistematizar las tantas y diferentes cir
cunstancias de este complejo fenmeno de la educacin. Un sistema
implica un ordenamiento y supone una coherencia interna de sus ele
mentos. La educacin sistemtica contiene al alumno. ste es colocado
dentro del sistema. Sin embargo, como primera medida, propia de un
sistema, "deben" reducirse las diferencias. Ello obliga a la escuela a es
tandarizar sus acciones y a ocuparse de algunas funciones educativas
que abordaba la familia. Para poder asumir, sin embargo, la mayor parte
de las funciones, como sistema, corre el riesgo de desnaturalizar a los
usuarios que "deben" ser unificados por el sistema (se igualan, por ejem
plo, los ritmos de aprendizaje y rendimiento, se unifican los contingen
tes en grados segn el crecimiento y la madurez, se regulan contenidos
emocionales uniformes). El sistema de la educacin apareci en el con
texto de la explosin industrial, y tom de sta el modelo propio de la
produccin en serie.
La escuela como sistema pretende atender orgnicamente las dis
tintas interrelaciones y actos de la educacin. Esto obliga a estandarizar
sus distintos procedimientos. Los procesos pedaggicos que la respal
dan crean el alumno tipo, abstracto, que tericamente recoge las caracte
rsticas de todos los usuarios, pero sin ser ninguno de ellos. Se anticipa al
alumno concreto que concurrir a la oferta educativa. El alumno tipo es
imaginado. No existe. Aparece en los curricula, en los reglamentos. Es
un alumno virtual, construido en nombre de los alumnos concretos.
En este marco de la educacin, la niez institucionalizada pasa a
ser niez escolar. Brinkmann caracteriza esta nueva categora. Sus planteos
pueden resumirse expresando conceptos como los siguientes:
- el escolar es producido (no es natural),
- es segregado y homogeneizado por razones de edad,
- es presionado por rendimientos y calificaciones,

167
 - est unido a una organizacin cronolgica y metodolgica,
- est vinculado a planes racionalizados, ajustado a normas de pro
duccin industrial,
- est sujeto a conceptos de normalidad,
- aparece como debe ser, no como es.
El escolar, personaje creado, no es el nico foco de la organiza
cin escolar El sistema mismo necesita de una estructura bsica que faci
lite las operaciones de control. Para ello se requiere:
a) Implementar el principio de jerarqua con distintos niveles de
autoridad. Por eso surge necesariamente un aparato burocrtico
de sostn. A diferencia de la familia, las instancias superiores de
esta organizacin pierden contacto con el educando.
b) Instalar un cuadro de competencias profesionales calificadas.
Habr, as, un grupo de tcnicos, de especialistas, de planificado
res, de conductores, de docentes, de disciplinas curriculares segn
campos de especializacin.
c) Construir una estructura legal (sistema reglado para el ingreso,
organizacin de pautas disciplinarias, regulacin de la evaluacin
y la promocin, etc.) que permita la interaccin de todas las partes
y el sostn del sistema.
La escuela, organizada como sistema educativo y comisionada para
brindar igualdad de oportunidades, corre el riesgo de descuidar a sus
usuarios. La redistribucin de las funciones educacionales y la creacin
de las instituciones al efecto, hacen decir a Kriekemans que la escuela no
es un factor absolutamente necesario (a diferencia de la familia, cuya
funcin nunca podr ser plenamente asumida por otros entes).
Con respecto a las funciones de la familia, la escuela las reorgani
za desde un sistema. Se recortan valores y se diluyen algunas responsa
bilidades que en el grupo educativo familiar tradicional revestan gran
importancia. Con frecuencia hoy los padres se declaran incompetentes y
comienzan a integrar a su crculo a los especialistas que recogen las fun
ciones desparramadas: el psicoterapeuta, el maestro recuperador, el que
organiza los encuentros sociales, el moralista. Se agregan los "educado
res electrnicos" que pugnan por la implementacin de normas y gustos
que entran en conflicto con la ya dbil estructura del hogar. Entonces
aparece el Estado como rbitro de una funcin en litigio. El Estado defi
ne la funcin educadora de la escuela. Luego comienza a imponer debe
res relacionados con el cuidado fsico, moral, e intelectual. Al mismo

168
tiempo impone lmites a la familia (aunque esta es la duea del nio).
Este es el marco desde el cual se institucionaliza el tiempo de los
miembros ms vulnerables de la familia creando guarderas, escuelas,
espacios recreativos, etc. Debe reconocerse, a su vez, que el bombardeo
de una cultura sofisticada y estresante, de origen urbano, introduce cos
tumbres y valores que con frecuencia dejan hurfanos a los integrantes
de la familia. Desgraciadamente las generaciones que vivencian este sis
tema, prolongan luego, como herederos, las formas y los conceptos in
corporados tempranamente a su propio ncleo de significacin social.
Luego, en su vida adulta, reiteran inconscientemente los modelos adqui
ridos, y los prolongan en sus hijos. stos ltimos tambin los extienden
a las generaciones venideras, al tiempo que agregan los deterioros de sus
propias pocas. Estos procesos no siempre se vuelven conscientes en
razn de un mito instalado con la modernidad: que todo lo que viene es
superacin y mejora de lo anterior. Esta reflexin no desestima ni des
conoce los esfuerzos por mantener los valores en medio de la las notas
discordantes.
A pesar de los giros histricos y sus consecuentes reestructuracio
nes pedaggicas, nada puede sustituir a la familia. Es cierto que el marco
social actual difcilmente permitir un retorno total a las organizaciones
anteriores. Pero bien vale la pena reconstruir cuantos principios hagan
del hogar el ncleo estabilizador y educativo de la sociedad. A la institu
cin escolar slo le corresponde ser aliada. A su vez los responsables de
la educacin formal deben asumir la responsabilidad ineludible de su
mejoramiento.

B. La educacin escolar como sistema

Un sistema es un ordenamiento particular de elementos de suerte
tal que su disposicin ofrezca sentido y permita conseguir algo. As hay,
por ejemplo, sistemas de riego, sistemas de transporte, sistemas de go
bierno, sistemas de pensamiento. En todos los casos hay un orden, que
no debe ser arbitrario. Sus elementos estn ensamblados de tal manera
que se pueda obtener un resultado.
Por todos los sucesos histricos condicionantes, la educacin es
colar generalizada no puede quedar ignorada. Y la educacin escolar
institucionalizada tambin se estructura segn un sistema. Implica una
organizacin interna, ordenada segn metas a conseguir. Un sistema im
plica una red de elementos significativos relacionados y un reconoci
miento de su coherencia con respecto al propsito que persigue.

169
 Un sistema puede ser cerrado si las interrelaciones se desarrollan
principalmente en su interior. Es abierto cuando sus componentes se sir
ven del exterior inmediato e inciden sobre l. La educacin popular ge
neralmente aparece como sistema abierto y dinmico porque el sistema
se nutre del entorno y al mismo tiempo vuelve sobre l. Por otra parte
tambin aparece como sistema cerrado porque cuenta con los recursos
apropiados para desarrollar estrategias propias para llegar al cumplimiento
de sus objetivos. El sistema educativo es sistema porque:
1. Cuenta con objetivos (metas).
2. Ordena estrategias (tcticas) para lograr los objetivos.
3. Pone en accin recursos (econmicos, humanos, etc.) para
implementar las estrategias que le permitirn conseguir los ob
jetivos propuestos.
4. Procura las condiciones (circunstancias) necesarias para poner
en accin los recursos que permitirn implementar las estrate
gias por las cuales se alcanzarn los objetivos propuestos.
5. Controla todo el proceso: Evala los objetivos, las estrategias,
los recursos y condiciones. Evala aun a la misma evaluacin.
La evaluacin es parte integrante de este proceso. Es una de las
instancias propias del sistema, necesaria para valorar sus propias accio
nes. Pero siendo que la misma evaluacin debe ser evaluada, general
mente intervienen organismos externos al sistema. Ello asegura la serie
dad y la calidad del sistema.
As visto, el sistema educativo cuenta con metas, programas,
curricula, edificios, recursos, docentes, usurarios, controles, formacin
de docentes. La calidad de estos elementos incide sobre la calidad de la
educacin y el nivel o jerarqua de la institucin. Todos sus elementos
inciden y conforman el gran cuadro de la educacin escolar. A todos
stos suele agruprselos bajo el nombre de currculum escolar.

C. El currculum escolar
Cuando la educacin se organiza en torno de la escuela, surgen
algunos interrogantes. Puede la escuela cubrir las expectativas de las
familias que delegan la educacin? Qu contenidos hay que ensear y
que sean al mismo tiempo relevantes? El usuario de la escuela puede
asumir ingenuamente que los contenidos de la enseanza escolar siem
pre "estuvieron ah", y que los que concurrieron a la escuela simplemen
te se sirvieron de lo que ella siempre ofreci. El planteo no es tan senci-

170
lio. Montar y ordenar los aprendizajes escolares llev muchas dcadas.
Ello todava no se ha terminado; tampoco quedar concluido. En este
complicado proceso pedaggico intervienen los intereses del Estado que
direccionan la educacin segn motivos nacionales. A esto se agregan
los ms abstractos que tienen que ver con las coyunturas de poder, las
tensiones de los partidos polticos, y aun las aspiraciones internaciona
les. De este modo la educacin familiar qued reducida y sometida a la
convergencia de intenciones externas a la familia. Esto implic el parcial
desmembramiento de las pretensiones ms particulares de las familias, y
la instalacin de reduccionismos que permitieron la generalizacin de
objetivos para la poblacin escolar total.
El conjunto de saberes y de prcticas que organiza la escuela si
gui un largo proceso. Y lo contina haciendo, reformulando permanen
temente los contenidos asumidos como necesarios para los usuarios. Ese
conjunto est fuertemente penetrado por la cosmovisin imperante. Di
cho de otra manera, la cosmovisin de una sociedad admitida como cul
tura social, arbitra lo que ser valioso ensear. Por ejemplo: si alguna
vez el aprendizaje del latn fue parte de los saberes escolares deseables,
hoy perdi fuerza; en el marco de la globalizacin es factible que se
imponga, por ejemplo, el idioma ingls.
Pero el proceso educacional escolarizado no se limita al aprendi
zaje de nuevas lenguas, del afianzamiento del idioma nacional, de un
buen programa de matemticas y de ciencias. La escuela transmite acti
tudes, modos de accin, pautas de convivencia, rituales de la sociedad,
valores, etc. Todo este conjunto, como sntesis totalizadora, suele lla
marse currculum escolar.
El currculum escolar es el conjunto de previsiones, de acciones y
de experiencias dirigido por la escuela con propsitos formativos a ser
logrados en un tiempo determinado. Desde una perspectiva social, es el
enlace entre la sociedad y la familia porque impone la concrecin de los
fines sociales y culturales. Ms all de los contenidos escolares estipula
dos, el currculum implica, entre otros,
- la implementacin de prcticas sociales,
- el ofrecimiento de los contenidos que "hay que creer",
- la transmisin y conservacin de tradiciones y de rituales,
- la interpretacin de la historia,
- una visin de futuro,
- la instalacin de una cosmovisin determinada.
Lo recin visto ya anticipa que el currculum escolar nunca es neu
tro. Reducirlo a sus aspectos tcnicos como programas y planes de estu
171
dio, es negar el campo de conflictos y de tensiones desde el cual est
construido. Currculum no es un concepto abstracto que tenga existencia
fuera de la realidad humana. Tampoco es previo a ella. El currculum es
ms bien un modo dinmico de organizar la funcin educadora de la
escuela. Se construye permanentemente. En ese sentido el currculum no
slo consta de prescripciones acerca de lo que debe ensearse. Conver
gen las materias, las ideas, los factores polticos, econmicos y cultura
les. Tambin est cruzado por los manejos didcticos de los docentes,
las motivaciones y limitaciones que imponen los alumnos, el significado
que tienen las reglas de la organizacin escolar. Dado el complejo entra
mado de la realidad escolar, no existe un solo currculum escolar:
El currculum prescripto: Es el que resulta de los consensos y
de las convicciones de los tcnicos que ordenan los saberes y las
prcticas escolares para ser realizado en la escuela. Est ecuni
memente escrito y consta de objetivos y de contenidos que deben
ser abordados. As el documento curricular podr enunciar, por
ejemplo, los contenidos de la geografa asitica, o la fisiologa del
aparato circulatorio. Estas prescripciones suelen incluir sugeren
cias para la realizacin de trabajos prcticos adecuados y las ex
pectativas de logros a alcanzar por los alumnos.
El currculum implementado: Es aquel que realmente llega al
aula, el que se concreta bajo la accin del docente. Ya nadie duda
que el currculum prescripto no llega intacto, como asignatura
preestablecida, al educando. Al pasar por la mente del educador y
su propia manera de percibir los contenidos y sus relaciones, siem
pre se impone un sello caracterstico propio que lo aleja, menos o
ms, de lo estrictamente prescripto. As, por ejemplo, los conteni
dos de la Reforma Protestante y de la Reforma Catlica del siglo
XVI, ser tratado segn la filiacin de ideas del docente. Hay
modificaciones imperceptibles con respecto a lo que est prescripto.
Aqu juega un papel destacado la cosmovisin que sustenta el edu
cador a la hora de organizar y de ensear. Por eso hoy se prefiere
ofrecer al docente una descripcin de los contenidos mnimos b
sicos, con los cuales l mismo pueda ordenar su tarea.
El currculum aprendido: Es el conjunto de enseanzas y saberes
que realmente llegan al alumno. La creencia de que el alumno
recibe todo lo que se le entrega, es una ilusin. Los alumnos tie
nen sus propios filtros de percepcin de los contenidos. Depen
den, para ello, de sus experiencias previas, de las estructuras del

172
 pensamiento ya consolidadas, de los estmulos afectivos, etc. As,
por ejemplo, un alumno de la educacin bsica que no entiende el
proceso de la divisin podr resolverlas mecnicamente sin haber
asumido la funcin enseada. O puede responder a las fechas de
distintos eventos histricos sin captar las interrelaciones que im
plican. Resumiendo, el currculum aprendido puede diferir signi
ficativamente del currculum implementado y del prescripto.
El currculum oculto: Es aquel que no est prescripto y que se
encausa de todos modos en la actividad educadora de la escuela.
Puede ser intencional cuando los educadores son conscientes de
l y lo desarrollan as resueltamente; por ejemplo, dejar caer
tangencialmente comentarios polticos a favor de alguna orienta
cin o partido. Pero el currculo oculto puede ser no intencional
cuando se transmiten contenidos de los cuales el educador no es
consciente. Por ejemplo, sus prejuicios acerca de las razas pueden
fluir subrepticiamente en sus conversaciones, sin tomar concien
cia de ello. Aun sin pronunciar verbalmente alguna posicin los
alumnos perciben en sus reacciones y gestos todo un discurso re
lacionado con el tema, sus aversiones, sus tolerancias, sus antipa
tas. Con ello transmite una carga valorativa que puede ser asumi
da por los educandos. As se consolidan aprendizajes no estipula
dos, hechos en la trama de relaciones intencionales, como as tam
bin no intencionales. Por cierto que cualquier forma de currcu
lum oculto puede ser positiva o negativa segn acierte o no con
los propsitos que respondan a las leyes legtimas de la existencia
humana.
Lo dicho hasta aqu indica que el currculum escolar no solo es la
dinmica de lo oficialmente establecido. Lo incluye, pero tambin abar
ca los gestos del educador, las condiciones del grupo escolar, la aparien
cia del edificio escolar, la vestimenta del maestro, los rituales escolares,
las condiciones higinicas del aula o del patio escolar, todo. Las distintas
maneras de entender el currculum escolar, hizo que algunos lo vieran
como
- el conjunto ordenado de sabidura que permite a todos los inte
grantes de la sociedad ascender por los caminos de la movilidad
social. Otros vieron al currculum como
- el instrumento que selecciona a los integrantes de la sociedad
para que, en su proceso de decantacin, se vayan perfilando los
distintos puestos sociales. Otros concibieron al currculum como
173
 - la herramienta de la reproduccin social; es decir, el medio por
el cual cada sujeto social se mantiene en su nicho sociocultural de
origen. Otros vieron al currculum como
- el cruce de prcticas diversas tan amplio que su verdadera ca
racterstica siempre se evade de la observacin directa. Finalmen
te, hay quienes ven al currculum como
- la dinmica de la recuperacin del ser humano. Para esto ltimo
el espectro tambin es amplio; sobresalen las posturas humanistas
que sostienen que es necesario otorgar al hombre los mejores est
mulos curriculares para humanizarlo, despertando en l sus pro
pias capacidades de superacin. Tambin como recuperacin au
tntica del hombre, otros ven al currculum desde la perspectiva
de la redencin del hombre: ste, como criatura de Dios hecha a
su imagen, pero deteriorado, debe ser recuperado mediante un
currculum que le permita la relacin con el Creador para llegar a
una calidad de vida autntica.
Las distintas formas que asume el currculum escolar y los modos
de implementarlo, dio lugar a distintas manifestaciones de la educacin
organizada. Las peculiaridades y los objetivos producen la diferencia.

4. FORMAS DE LA EDUCACIN PLANIFICADA

El espectro de modalidades de la educacin institucionalizada

puede ser amplio y depende de los Estados que la regulan, de sus posibi
lidades y de sus objetivos. A pesar de la diversidad, haremos aqu un
intento de condensacin recorriendo las lneas principales.

A. Educacin escolar
Esta es la ms extendida, y la que lleva mayor antigedad como
sistema. Sus modalidades pueden ser distintas; sin embargo, bsicamen
te pueden reconocerse dos destacadas: la educacin escolar graduada y
la educacin escolar no graduada.
a) La escuela graduada: Comenz llamndose escuela de las
primeras letras porque su funcin principal consista en ensear a leer, a
escribir y a resolver las operaciones matemticas bsicas. Ese tramo de
la escolarizacin luego se llam escuela primaria, enseanza bsica, en
seanza general, etc. En trminos corrientes, sta es obligatoria; y por
174
ser obligatoria es tambin gratuita. Adems es graduada; es decir, dis
puesta por tramos sucesivos, generalmente anuales, que implican avan
ces graduados de los aprendizajes. En algunos pases esta educacin in
cluye un programa de formacin religiosa obligatoria; en otros sta que
da fuera.
Siendo que la entrada a la universidad requera alguna prepara
cin adicional, surgi la educacin llamada secundaria, o enseanza
media. En algunos pases este tramo es llamado bachillerato, con posi
bles orientaciones, o, tambin, educacin polimodal. Este trayecto abre
hoy un espectro de posibilidades acadmicas que atiende a los intereses
laborales y a los prximos estudios a realizar por los usuarios. Aunque
en el pasado serva casi exclusivamente como paso obligatorio, previo a
los estudios universitarios, cuenta ya varias dcadas con la intencionalidad
de una preparacin para la vida del trabajo, con una semi calificacin
laboral.
Concluida la enseanza media el alumno puede acceder a los es
tudios superiores. Estos pueden llamarse estudios terciarios no universi
tarios, o estudios terciarios universitarios. El primer caso corresponde a
los institutos de educacin superior no patrocinados por las universida
des. En algunos pases los estudios terciarios universitarios pueden con
siderarse como de un status ms aventajado. Las condiciones actuales,
sin embargo, procuran establecer dispositivos administrativos, de modo
que los estudiantes que hayan iniciado sus estudios en uno de los dos
sectores de la educacin terciaria tengan posibilidad de continuar en el
otro sin mayores inconvenientes.
Los estudios terciarios generalmente habilitan para el desempeo
profesional. Pero en una sociedad competitiva existe un reconocimiento
de su insuficiencia. As las universidades suelen abrir sus puertas para
los estudios cuaternarios o de pos-grado. Tres son las posibilidades:
Cursos de especializacin, que implican una profundizacin en
algn rea del conocimiento abarcado en los estudios anteriores.
Maestras, cuyo recorrido de profundizacin concluye normal
mente con una tesis, en la cual se aborda algn problema original,
no resuelto por las ciencias.
Doctorados, que tambin concluyen con la defensa de una tesis
pero que involucran la mxima responsabilidad acadmica, res
paldada por conclusiones eruditas y originales. Existen tambin
los doctorados honoris causa. Estos son reconocimientos espe
ciales a quienes siendo doctores o no, hayan hecho un aporte muy

175
 destacado en algn campo especfico.
b) La escuela no graduada: Esta modalidad elimina los grados
por los cuales debe pasar el educando. No existen promociones luego de
tiempos preestablecidos. sta es continua y se ajusta al ritmo, capacidad
y dedicacin del alumno. De esta manera la promocin de los alumnos
es permanente. As, en un grupo determinado de escolares coexisten dis
tintos niveles de celeridad en el ritmo de sus estudios.
En este caso, los grados previstos para la escuela comn son des
estimados por considerrselos ajenos a la naturaleza del estudiante. Los
ensayos en este sentido demostraron sus ventajas, aunque debe recono
cerse que no siempre se adecan a la simpata de los gremios docentes.
Esta modalidad de educacin institucionalizada tuvo sus antece
dentes lejanos en las conocidas escuelas lancasterianas que prosperaron
en Inglaterra. Su propulsor fue Jos Lancaster (1771-1828), y en su
momento la propuesta pas a otros pases del mundo. Esta modalidad
requera pocos docentes, pues los alumnos ms aventajados se consti
tuan en enseantes de sus compaeros, bajo la supervisin del docente.
Hoy ya no se concentran grandes cantidades de alumnos en una misma
sala, sino de grupos heterogneos menores que constituyen las llamadas
"escuelas charter" o tambin las llamadas "escuelas de familia" que agru
pan a los hijos de algunas de stas, interesadas en esta modalidad.

B. Educacin no convencional
La educacin no convencional cuenta hoy con un espectro muy
amplio. Tiene lugar en cursos simples de corta duracin que capacitan
para menesteres de la vida cotidiana (repostera, panificacin, plomera,
etc.) Tambin da lugar a los cursos universitarios, incluyendo tambin a
los estudios de posgrado. Se llama educacin no convencional aquella
que atiende la educacin
a) en ambientes no convencionales (por ejemplo, en el domicilio
del estudiante)
b) con medios no convencionales (por ejemplo, mediante el co
rreo o la informtica)
c) en tiempos no convencionales (porque los das y horarios los
organiza el estudiante)
La educacin no convencional es aquella que tiene propsitos de
sociales, las economas regionales, la globalizacin de la cultura, son
capacitacin pero que no sigue los caminos tradicionales. Los cambios
176
algunas de las razones que impulsaron la bsqueda de otras alternativas
capaces de cumplir los objetivos de la educacin pero en circunstancias
distintas a las tradicionalmente previstas. As, por ejemplo, ya son clsi
cos los cursos de capacitacin por correo, o las propuestas educativas de
radio y televisin que se propalan con propsitos educativos. Tambin
estn en auge las redes informticas internacionales con propsitos aca
dmicos.
En el mbito de la educacin no convencional pueden encontrarse
algunas iniciativas del Estado, otras que se organizan desde las confesio
nes religiosas, como as tambin aquellas respaldadas por las asociacio
nes y los colegios profesionales. Su organizacin depende de los objeti
vos de quienes imparten la educacin no formal. Estos estudios pueden
concluir con una certificacin o diploma, y pueden contar con el mismo
valor que los de las instituciones de educacin tradicional. Algunas mo
dalidades se destacan como educacin de adultos, otras son conocidas
como educacin permanente, que se distingue de la educacin en servi
cio. Estas modalidades diferenciadas implican conceptos propios pero
no exclusivos. Pueden combinarse entre s.
a) Educacin de adultos: La educacin del adulto es tema de
una disciplina relativamente nueva: la andragoga. El trmino apa
rece en el campo de la educacin como una necesidad, ya que el
concepto de pedagoga no alcanza; su etimologa la hace exclusi
va de la infancia. El trmino fue propuesto por Flix Adam y fue
entendida como la ciencia y arte de educar al adulto.
En realidad el trmino se refiere al hombre adulto (andros = va
rn). En los tiempos actuales el concepto vuelve a tornarse insu
ficiente ya que el concepto estara excluyendo a la mujer adulta.
La andragoga como concepto es ms restringida que el de "edu
cacin permanente". Ms bien est dirigida a los adultos que no
completaron sus estudios formales, o que nunca los iniciaron.
Tambin puede abarcar la capacitacin del adulto para funciones
laborales por asumir. La andragoga puede involucrar tanto a la
educacin formal, o como a la educacin no convencional.
b) Educacin permanente: Educacin permanente es el trmino
adoptado por UNESCO en 1965. Con este concepto pierde fuerza
la idea de "la educacin para la vida" que conclua con el diploma.
La educacin permanente implica un reconocimiento de que toda
la vida est sometida a la educacin. Un perodo para la educa
cin separado de la realizacin obedece al dualismo antropolgico
177
 y su consecuente paralelismo: la dicotoma teora y prctica.
Tambin se la conoce como educacin continua o educacin recu
rrente. La razn de su existencia se centra en la rapidez de las
transformaciones actuales. Es el reconocimiento de que 12 18
aos de escolarizacin no alcanzan a las expectativas de la vida
adulta. La educacin contina por el resto de la existencia.
El concepto de educacin permanente destruye tambin el cerco
de aislamiento de la escuela. La escuela tradicional es slo y ape
nas una parte de todo el proyecto educativo humano. En este
sentido, deca muy bien Elena G. White:
Nuestro concepto de la educacin tiene un alcance demasiado
estrecho y bajo. Es necesario que tenga una mayor amplitud y un
fin ms elevado. La verdadera educacin significa ms que la pro
secucin de un detenninado curso de estudio. Significa ms que
una preparacin para la vida actual. Abarca todo el ser, y todo el
perodo de la existencia accesible al hombre. Es el desarrollo de
las facultades fsicas, mentales y espirituales. Prepara al estudian
te para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior
proporcionado por un servicio ms amplio en el mundo venidero.
(La educacin, p. 11)

La educacin permanente vista desde un ngulo secular, se

extiende desde el nacimiento hasta la muerte. Desde una perspec
tiva religiosa bblica, incluye a la eternidad que contina luego de
la resurreccin de los justos.
c) Educacin en servicio: Es la educacin que ofrecen las insti
tuciones a su personal. Se organizan con propsitos de actualiza
cin y surgen a partir de las necesidades y de los objetivos de las
organizaciones. No slo la ofrecen los bancos a su personal, o los
hospitales a sus mdicos y enfermeros. Tambin existen cursos de
educacin en servicio para los docentes en sus escuelas e institu
tos, promovidos por la direccin de los establecimientos.
Estos cursos son obligatorios y se los ha llamado tambin
cursos de actualizacin, de reconversin, de perfeccionamiento,
de renovacin tcnica. A veces se los realiza en el horario de tra
bajo del empleado, en otros no. Se llaman en servicio, porque
involucran al personal que est cumpliendo servicios en la institu
cin que los desarrolla.
La apertura de los sistemas de educacin y su mayor versatilidad
abre hoy nuevas posibilidades, haciendo continuas combinaciones entre
178
las formas tradicionales y las iniciativas renovadoras en la bsqueda de
nuevas alternativas.

5. A MODO DE CONCLUSIN

Hemos abierto el panorama general de la educacin visualizando

el giro de la educacin del hogar hacia la educacin formal fuera del
seno de la familia. Las circunstancias histricas condicionaron este cua
dro, obligando a la necesidad de sistematizar la educacin extra familiar
en cauces que con frecuencia se dirigen al educando abstracto y colecti
vo. Ante las necesidades, no slo hubo lugar para la escuela graduada
tradicional; tambin apareci la escuela no graduada. Otros ensayos die
ron lugar a las modalidades no convencionales que complementan el
cuadro del presente.
La educacin escolar no est libre de problemas. La creciente
complejizacin de la sociedad se extiende tambin sobre las institucio
nes de todos los niveles. Por su parte la crisis social tambin es la crisis
de la educacin planificada. En la bsqueda incesante por lo mejor, fue
ron muchas las reformas de los sistemas de la educacin en Occidente.
Tambin deben sealarse los intentos de supresin de la escuela. Ya son
proverbiales los intentos de Goodman (*1911) de lilich (*1926) y otros.
Para stos, la sociedad estara en condiciones de autorregular los saberes
socialmente significativos. Proponen una escuela de la vida, eliminando
la pesada maquinaria escolar impuesta.
No dejan de ser significativas las apreciaciones de las pedagogas
crticas, desde las cuales algunos han visto a la escuela como la estructu
ra de la ineficacia, ordenada de tal modo que destituye a la persona hu
mana de su dignidad y produce'su fracaso. Esta situacin es muy com
pleja. Abordaremos parcialmente su eje en el prximo captulo.
El mayor desafo de todos es la pretensin de cambio que la edu
cacin sustenta como derecho. Y no es posible quitar esta prerrogativa.
El problema se acrecienta cuando los procesos pedaggicos deben asu
mir los contenidos y la direccionalidad de estos cambios. ste ser tema
de la siguiente unidad.
En el marco de incertidumbre que emerge desde la educacin for
mal, debe reconocerse que la que se acerca a los paradigmas dispuestos
desde la revelacin divina, tiene espacio de esperanza y suficiente mar
gen de optimismo como para sacar provecho aun de las situaciones que
histricamente marcan a la escuela con falencias irreversibles.
179
 CAPTULO VII

ELPIDOLOGA Y TELEOLOGA PEDAGGICA

No es posible dejar las consideraciones en tomo de los procesos

pedaggicos sin abordar las metas de la educacin. Las metas constitu
yen el campo de la teleo-loga. Pero no hay teleologa posible sin una
elpido-loga, el campo de la esperanza que organice las metas educacio
nales.
Aqu debemos hacer un doble abordaje, el de la teleologa y el de
la elpidologa. Esta tarea es muy delicada, porque las metas de la educa
cin estn condicionadas por la esperanza y ambas tejen los procesos
destinados a la educacin. Si los campos de la teleologa y de la elpi
dologa son acertados, los procesos pedaggicos marcarn la accin edu
cacional acertada. Si estos campos estn mal configurados, las buenas
intenciones pedaggicas quedarn frustradas. Los captulos anteriores
dejaron a la luz parte de las intensas negociaciones, propias de la bs
queda. Los logros atinados que siguieron a las buenas intenciones, deben
ser destacados, pues retroalimentan los aciertos. Pero tambin queda a la
vista un cuadro pedaggico fragmentado, enmarcado por el malestar de
la cultura. La historia de la pedagoga tambin lleva a sus espaldas las
metas de la educacin que fueron ineficaces. La incertidumbre coloca a
la pedagoga en un estado de agona.
Aunque los procesos pedaggicos apuntaron a mejorar al gnero
humano, no siempre se consiguieron concretar las propuestas proyecta
das. Si bien el mundo del conocimiento avanz en forma espectacular,
imponiendo un impresionante progreso, ello no fue paralelo con el avan
ce de la calidad humana. Los desajustes estn adquiriendo dimensiones
planetarias y no llevan correlacin con el desarrollo del conocimiento.
Las expectativas morales, las posibilidades de la convivencia humana, la
sociedad de la paz, estn siendo golpeadas por la irresponsabilidad, la
corrupcin, la subversin, la baratera, la chatura, y el egosmo, practica
dos por personas educadas y normales. Es que las metas de la educacin
se volvieron difusas ante el descreimiento y la certeza de una esperanza
calificada.
Ante la ausencia de un panorama claro, la pedagoga comenz a
imponer un modelo de expectativas reducido construido por lo que se
180
considera normal. Esto implica estar ajustado a las normas (base de la
normalidad) vigentes en determinado momento. A este concepto con
vergen las acciones educativas hoy. En este marco, la nocin de norma
lidad debe ser examinada porque desde sta se producen acciones y re
sultados inapropiadas, que no guardan relacin con las metas de la edu
cacin.
Dada la ausencia de un cuadro teleolgico coherente y seguro, el
concepto de hombre normal se convirti en el centro de la reflexin
pedaggica y en el foco de las metas de la educacin. Pero el concepto
de normalidad no es suficiente para direccionar la actividad de la educa
cin y no alcanza como patrn de los procesos pedaggicos. El concep
to de normalidad es un artificio conceptual que debe ser revisado. Vea
mos el problema desde un ejemplo externo a la educacin. Entre los
pigmeos del Africa es normal ser de baja estatura. Ello responde a crite
rios estadsticos: la poblacin mayoritaria queda bajo la cpula de la
distribucin estadstica normal. Bajo esta curva podemos poner a un enano
de Europa o de Amrica y considerarlo normal, a pesar de su anomala.
El ejemplo sirve para ilustrar lo que ocurre en el campo de la educacin:
la pedagoga como disciplina, fue la reflexin acerca de la educacin del
hombre normal. Hacia esta normalidad se proyectaron las metas de la
educacin. As se dej al desamparo a aquel que, como nmero quedaba
fuera de la masa mayoritaria, por ser diferente.

El hombre concreto, aquel que tiene nombre propio, puede estar

sometido a un desajuste provocado por el concepto de normalidad que la
pedagoga convencional no siempre puede ver. (Los casos de anomala
extrema fueron recogidos por la pedagoga diferenciada.) Educar teniendo
como meta la normalidad, es una aberracin pedaggica. Si las metas
pedaggicas normalizadas no observan la procedencia ni la singularidad
de los educandos, los fracasos pueden ser los resultados. Cada persona
es nica e irrepetible. Descuidar este hecho implica la estandarizacin de
la accin educadora y conduce a un reduccionismo en el trazado de las
nietas. La normalidad estadstica deja afuera a los que requieren el incre
181
ment de sus capacidades de vida y de su desempeo personal y social.
Por causa de los conceptos mal planteados, se desvirtuaron las metas de
la educacin, perjudicando a las personas y dejndolas fuera del marco
de la esperanza.
Debe destacarse que la normalidad se refiere al hombre medio. A
ste apuntan las metas de la educacin. Esto significa que las metas no
sealan los niveles ptimos del desarrollo. Si las metas de la educacin
apuntan al hombre normal, al hombre promedio, se impone masivamen
te una medida inferior a la que el hombre realmente ha de acceder. Final
mente la nivelacin produce un efecto "hacia abajo" e impone una ex
pectativa menor. (Vase Zbinden, pp.40-43) Vamos a ilustrar grfica
mente esto en tres instancias sucesivas.

pobl. de excelencia________ a_______ ausencia de estmulos de superacin

poblac. promedio ________b________ expectativas de logros normales
pobl. deficiente ________c________ compelidos a ascender

a i nivelacin hacia abajo

b nivel impuesto
c 4 intentos de superacin

descenso de expectativas
\ ____
N ___i ^ y de rendi-
c ______ miento

Esta nivelacin descendente se institucionaliza en la composicin

de las metas educacionales; su instalacin penetra especialmente a la
educacin sistemtica escolar.
Es evidente que los procedimientos cientficos vigentes no son
suficientes. La persona humana no alcanza a ser descripta por los princi
pios de la estadstica. El desenvolvimiento de una persona, sus aciertos y
sus falencias no siempre aparece en los datos que conforman la campana
numrica. Luego las metas que se derivan para la educacin pueden apa
recer deficitarias. Las insolvencias humanas que deben ser contempla
das por las metas de la educacin, pueden estar radicadas en alguna de
las dimensiones del hombre. Estos inconvenientes pueden ser del orden
182
fsico, mental o espiritual, y, a pesar de ellos, el sujeto puede ser conside
rado una persona normal. Pero por tratarse de un hombre "entero", una
unidad indisoluble, las insolvencias afectan la totalidad de esa identidad.
Las metas de la educacin deben contemplar la educacin de los norma
les tales como el tmido, el renegado, el chismoso, el neurtico, el traba
jador, el indolente, el alrgico, el arrogante, el goloso, el haragn, el
padre, el hijo, el asmtico, el mendigo, del envidioso, el rico, el rencoro
so, el diabtico, el descredo, el hedonista, el obeso, el indiferente, el
falto de fe. Todos ellos pueden ser considerados normales en una socie
dad que los ubica dentro de parmetros socialmente estandarizados.
Para trazar las metas de la educacin del hombre es imprescindi
ble saber qu es el hombre y cules son sus problemas. Esto implica
sustraernos a los conceptos de normalidad corrientemente usados. Inclu
so debemos ir ms all de los valiossimos aportes realizados por las
ciencias humanas, sin desestimarlos. Es necesario conocer la naturaleza
del que debe ser educado; si no, mal podemos proyectar los procesos
pedaggicos necesarios.
Lo visto hasta aqu, sugiere que la pedagoga es una disciplina
inconclusa. Las limitaciones a las cuales est sometida le dejan mbitos
abiertos e irresueltos. Reconocer las leyes que rigen al hombre, conocer
su origen, su transcurrir y su destino, son vetas que no se pueden evadir
si queremos acertar con las metas de la educacin del hombre. Por cierto
que una antropologa pendiente, aplaza la concrecin de la pedagoga en
general y de la educacin en particular. Y as, todas las dems disciplinas
que apoyan el proceso de la educacin, quedan demoradas. El problema
contina si los responsables de la educacin no aciertan con el reconoci
miento y el sentido de la existencia del hombre. Esta incertidumbre im
pide construir las esperanzas. Tratar la educacin del hombre sin defini
ciones, obliga a prorrogar la organizacin pedaggica y la formulacin
de los fines educacionales.
Todos los intentos de la educacin a lo largo de los siglos proyec
taron principalmente bases para la salvacin del hombre. La expectativa
no es distinta hoy, aunque hayamos permutado el concepto de salvacin
por expresiones ms actuales. Por eso hoy el abordaje de la teleologa (el
campo de los fines), reclama la definicin elpdica (campo de la espe
ranza) sustentable. Saber lo que el hombre es, y saber lo que se puede
esperar, se constituye en clave para construir las metas de la educacin.
En el campo de la educacin la esperanza toma su forma tcnica con los
fines de la educacin. Estos son el campo manifiesto de la esperanza que
busca atender las demandas de la naturaleza humana.
183
 Los captulos anteriores sugieren la necesidad de establecer una
base segura de esperanza para organizar la orientacin teleolgica. An
tes de este desarrollo fundamental, se har una breve consideracin de
las cuestiones conceptuales principales. Luego se abordarn algunos en
foques destacados en la proyeccin de los fines. Finalmente se procurar
un cuadro de las metas ltimas en coherencia con la antropologa susten
tada hasta aqu.

1. ALGUNAS CUESTIONES TERICAS

Si la pedagoga es la reflexin acerca de la educacin, qu

prospectiva la motiva? Cules son las expectativas posibles? Pensar el
producto o resultado de la educacin implica abordar la teleologa de la
educacin. Su significado etimolgico debe aportar la primera explica
cin: telos (del griego), indica lejos. Visto desde la pedagoga, la teleologa
es el cuerpo de metas distantes hacia las cuales apunta el proceso educa
cional.
Las metas indican rumbos orientadores que ordenan la accin y
dan sentido a las aspiraciones. stas sobrepasan las motivaciones pura
mente biolgicas e instintivas; se generan en el mbito axiolgico. Y
aqu debe aadirse una distincin: aunque en el mbito pedaggico pue
de haber metas moralmente buenas, es necesario tener presente que tam
bin las hay moralmente inapropiadas y malas, no siempre a la vista. En
razn de las intenciones de este captulo, se tratarn solamente las del
primer caso.
Corresponde aqu hacer una distincin de las metas segn sus pe
culiaridades, y tambin establecer una tipologa de aquellas metas de
mayor gravitacin.

A. La diferenciacin de las nietas

No todas las metas tienen la misma extensin. As, por ejemplo,
erradicar la vejez y la muerte, es una meta enorme, de largo alcance,
hacia la cual se puede proyectar la educacin, aun sabiendo concreta
mente que todos los educandos envejecern y alguna vez morirn. A
pesar de ello, se insiste en la meta por la vida. Otro ejemplo; educar para
erradicar el mal de Chagas de la provincia Z, es una meta que se puede
concretar, luego de asumir algunas estrategias.
Los ejemplos ilustrativos traen una primera distincin que es ne-

184
cesario tener presente. Dadas las dimensiones diferenciadas, se conside
ra que el primer ejemplo incumbe a los fines de la educacin, y el segun
do corresponde a los objetivos de la educacin. Aunque la primera meta
puede generar una contienda pedaggica, no se la desecha: es un fin.
Aun habiendo metas imposibles, no se desestiman porque marcan rum
bo. La diferencia entre fines y objetivos, puede originar este cuadro:

FINES
Son proyecciones lejanas
Son metas abstractas
Son inalcanzables en lo inmediato
Pertenecen al mundo de los valores
Son proyecciones ideales
Fijan direccionalidad
Dependen de la cosmovisin
OBJETIVOS
Son proyecciones prximas
Son metas concretas
Metas logrables en plazos cortos
Pertenecen al mundo de los bienes
Son proyecciones de realizacin
Fijan resultados posible
Dependen de los fines

Establecidas las diferencias, afirmamos que la construccin ideol

gica, como contenido de conciencia, slo es posible al hombre. Sus ca
ractersticas peculiares admiten esta construccin prospectiva porque:
a) es el nico ser de la creacin capaz de razonar;
b) nico con conciencia de tiempo, y que puede pensar el futuro.
Los fines de la educacin son insoslayables. Otorgan sentido a la
educacin. Tambin facilitan la seleccin de los medios y de las estrate
gias en la implementacin de los programas educacionales. Adems orien
tan en la evaluacin de los logros de los objetivos. Avanzini dice que
"latentes o patentes, las finalidades constituyen el parmetro decisivo de
la educacin", (p.335) Luego, son capaces de sostener las instituciones
a) en su misin: porque enuncian propsitos amplios y perdura
bles, identificando su razn de ser que las distingue, destacando
los objetivos de su actividad y servicios, y
b) en su visin: porque determinan la imagen-objetivo ideal que
inspira la trayectoria de sus organizaciones, describiendo su perfil
y su singularidad, fijando las metas integradoras a alcanzar tanto
en el presente como en el futuro.
No todos los fines tiene el mismo alcance. Algunos implican pro
yectos que tienden a su realizacin futura aunque no se los alcance ple
namente; otros implican una tensin ms prolongada porque involucran
muchas condiciones de cumplimiento. Estas ltimas, aunque direccionan
las acciones, tambin quedan en suspenso por causa de las limitaciones
185
del hombre para alcanzarlas completamente. En un intento de catego-
rizacin progresiva de los fines, podemos sealar estos alcances:
a) De sobrevivencia: Es fin porque no es alcanzable por la accin
y voluntad exclusivamente humanas. En este marco de aspiracio
nes, el hombre solo puede postergar su muerte. Implica una baja
calidad de expectativas. Para ejemplificar, puede mencionarse el
caso del que est definitivamente perdido en el desierto, o el que
lucha contra una enfermedad terminal. La sobrevivencia es un fin
instalado en su naturaleza porque la inclinacin natural del hom
bre es la bsqueda de la vida, y por ella lucha, aunque se le escapa
de sus posibilidades.
b) De suficiencia: Apunta a un razonable desenvolvimiento del
hombre y de sus apetencias de realizacin. Pero este fin tampoco
es alcanzable por iniciativa exclusiva del hombre. Sus aspiracio
nes estn sujetas a las contingencias y avatares del mundo y sus
circunstancias. No alcanzan a penetrar la trascendencia. Se cen
tran en el desarrollo y bienestar del hombre como ambicin ma
yor.
c) De plenitud: Es la mxima aspiracin posible de ser imagina
da por el hombre. Es la bsqueda de permanencia, de eternidad.
Este fin es trascendente. Desde la perspectiva bblica no implica
la desarticulacin de nuestra naturaleza; no implica la transforma
cin del hombre en un ente voltil y etreo, sino el anhelo de la
plenitud corporal, mental y espiritual en la total y definitiva res
tauracin del hombre, ya libre del estigma de la muerte. Esta aspi
racin es un don divino; el registro bblico lo seala as:"... [Dios]
ha puesto eternidad en el corazn de ellos..." (Eclesiasts 3:11)
En otros tiempos los fines eran de larga proyeccin. Pasando los
siglos, estas metas afirmadas en el tiempo se fueron restringiendo, acor
tando su prospectiva. Tanto fue as, que los fines fueron desplazados
dejando lugar casi nico a los objetivos de la educacin. Pero los objeti
vos, desprovistos de la cohesin de los fines, comenzaron a producir
fracturas en el campo teleolgico, dando origen a la imaginacin de dis
tintos destinos para los procesos pedaggicos.

B. Tipologa teleolgica
Las metas de la educacin, decamos, tienen distintos alcances.
Las mayores variaciones se dan en el nivel de los objetivos, porque estos
186
marcan distintas "longitudes" a recorrer para alcanzar los propsitos. No
ocurre lo mismo con los fines. stos siempre son remotos, en una lejana
que no se deja medir, aunque s, puedan ser pensados como posibles.
Tradicionalmente la pedagoga clasificaba a los fines de la educa
cin en trascendentes e inmanentes. La primera agrupacin abarcaba
aquellos que superan el mbito humano. Aunque referidos al hombre,
son aquellos que apuntan a la expansin humana fuera de sus lmites
vitales inmediatos. La segunda agrupacin, obviamente, se restringe al
mbito de las realizaciones significativas de la vida del hombre. Debe
advertirse que esta distincin cay en desuso dado que la reflexin pe
daggica fue tangenciando los fines trascendentes.
Tambin se ha clasificado a los fines en generales y en particula
res. Esta distincin impone un relativismo desde el cual se entiende como
general aquel que es ms genrico, de mayor extensin, ms prximo a
lo universal. Sin embargo puede ser particular con respecto a otro que
detente mayor universalidad an.
Son variadas las posiciones con respecto a la caracterizacin de
los fines. Larroyo, por ejemplo, concibe que la pedagoga se afianza en
una finalidad general dada por la concepcin del mundo y de la vida, y
que luego existen los fines parciales. Dilthey, por su parte, afirma que
los fines no pueden ser universales; dependen del momento histrico,
del lugar, de la cultura, de las circunstancias. Esta segunda posicin se
fue extendiendo con fuerza, desestimando el hecho de que el hombre,
aunque en circunstancias distintas, pueda tener un proyecto convergente
universal: la salvacin de la especie humana.
Las distintas posiciones generaron una tipologa con un amplio
espectro de posiciones que va desde un fuerte afianzamiento en las es
tructuras teleolgicas, hasta llegar, aun, a su negacin:

perennialismo relativismo
finalismo progresivismo antifinalismo escepticismo
redencionismo anarquismo

1. El perennialismo concibe a los principios pedaggicos como

inmutables y universales. Concibe que las caractersticas huma
nas son uniformes en todas las circunstancias, en todos los tiem
pos y en todos los lugares. Por ello la educacin debe ser la misma
para todos. La racionalidad es para el hombre la peculiaridad ms
destacada; por ello la educacin debe sujetarse deliberadamente a
los fines elegidos racionalmente. En este caso la educacin no se
187
concibe como una vida, sino como una preparacin para la vida.
2. El progresivismo entiende a la realidad como cambio, y dise
a los fines conforme a los intereses y las necesidades del edu
cando. Implica una permanente cimentacin de las experiencias
educativas, conforme las circunstancias lo impongan. Los fines
son concebidos como construcciones dinmicas. En esta postura
la educacin es la vida, menguando el concepto de educacin
para la vida. En este tipo, primero se detectan los problemas y
luego se fijan los fines. Esta postura presupone que las circunstan
cias socio-histricas estn en proceso de desarrollo.
3. El redencionismo dirige los fines hacia la restauracin del
hombre. Entiende que ste cay de su estado de perfeccin. Dis
minuido por la falta cometida, estuvo sometido a un proceso de
deterioro que debe ser conjurado. La propuesta teleolgica esta
blece principios de redencin para recuperar y redimir la naturale
za humana acercndola al estado dispuesto por Dios en la crea
cin.
4. El relativismo es una postura que cavila en un espectro de refe
rentes sociales. Ms precisamente, no se ajusta a patrones esta
bles. Las orientaciones teleolgicas varan segn lo impone el con
senso social. Y como la sociedad no es uniforme en el tiempo ni
tampoco en distintas geografas, la validez de los fines es relativa
a las coyunturas histrico-sociales. Esta postura est dentro de la
perspectiva antifmalista porque es discriminatoria en tanto exclu
ye las necesidades humanas generales. Toma el consenso social
del momento, juntamente con sus espectros de creencias y mitos
heredados.
5. El escepticismo es una figura de apata. Generalmente se iden
tifica con los fracasos del pasado, y manifiesta una actitud de ago
tamiento. En sta se pierden los nexos con la historia y se vacan
las expectativas del futuro. Lo porvenir permanece en la penum
bra de lo incierto e incapacita para el trazado de fines pedaggicos
orientadores. Es otra forma de antifinalismo Las realizaciones efec
tivas de la educacin permanecen slo como una inercia de prc
ticas del pasado.
6. El anarquismo tiene en sus bases al relativismo. Se resiste a la
conciliacin de pautas generalizadoras. Tambin est vinculado al
escepticismo teleolgico. Es una postura antifmalista. El proyec
to educativo es devastador. Como observacin debe tenerse pre
sente que si los fines no existen, los hombres los pone a su modo.
188
 sin esperar la coherencia entre las distintas intenciones. El entre
cruzamiento de metas discordantes engendra desorden y caos.
Los componentes de estos tipos no representan lneas puras. Las
combinaciones posibles pueden generar subtipos en los cuales no nos
detendremos. De cualquier manera, lo expuesto sirve para las caracteri
zaciones posibles de este campo.

2. OPTIMISMO Y PESIMISMO PEDAGGICO

A base de educacin pareciera que se pudiera resolver todo. As,

"mucha educacin" supuestamente hace bien. Existe una profusa red de
instalaciones costosas para la educacin y un ejrcito de educadores,
quienes, respaldados por las leyes del Estado, y una abundante biblio
grafa, estn "produciendo" educacin.
Pareciera que la esperanza hubiese abierto caminos infinitos para
solucionar los problemas del hombre. La esperanza no tiene lmites por
que se moviliza con la imaginacin del que espera algo. Qu hace que
el hombre est impedido de conformarse con su mundo? Ante la insatis
faccin, lo nico perfecto todava puede ser construido en el futuro; fi
nalmente la imaginacin puede hacerlo perfecto, pues no cuenta con l
mites ni imperfecciones. No hay museos para colocar en ellos al futuro,
porque el futuro an no tiene despojos. Pero tan pronto como ste se
vuelve pasado, se recogen los pedazos de la realidad imaginada que no
pudo ser plena. Y ahora s, los restos forman parte de los museos de lo
incompleto.
A pesar de todo ello la nota tnica de la teleologa pedaggica
generalmente estuvo marcada por el optimismo pedaggico. Esta acti
tud es la ms antigua y la ms arraigada. Sin embargo, sus caractersticas
no pueden ser abordadas sin considerar tambin su contraparte, el pesi
mismo teleolgico.

A. Desde la modernidad hacia el presente

En los primeros tiempos del cristianismo los fines de la educacin
eran dinmicos y trascendentes. Apuntaban a la salvacin del hombre
puesto en contacto con Dios. Durante la Edad Media esa dinamicidad
qued aplastada; la cristiandad qued moral e intelectualmente paraliza
da. (White, 1963, p. 65) En los siglos XV y XVI este letargo comenz a

189
ser sacudido. El Renacimiento emergi como la primavera de Europa.
La Reforma Protestante estremeci las conciencias. Los descubrimien
tos de la ciencia naciente movieron las frulas eclesisticas. Los horizon
tes geogrficos fueron extendidos por los navegantes. Nuevas inquietu
des arrojaron al hombre con vertiginosa rapidez a la centuria del esplen
dor. Su aurora se vislumbr en el siglo XVII, y se increment en el XVIII,
el siglo de las luces. Sus bases tieron la direccionalidad de la educacin
que comenzaba a institucionalizarse como educacin popular en los pa
ses de Occidente. Aunque los fines de la educacin comenzaron a acti
varse en un espectro ms dinmico, comenzaron a secularizarse, per
diendo su dimensin trascendente: se centraron en la capacidad del hom
bre para fijar sus metas.
Renato Descartes (1596-1650), por ejemplo, crey que la reali
dad poda ser rigurosamente abordada a partir de las ideas claras y dis
tintas. John Locke (1632-1704) estaba seguro que la educacin poda
inscribir en el hombre, tbida rasa, cuanto se quisiera. Wilhelm Leibnitz
(1646-1716) consider que la educacin era capaz de vencerlo todo.
Todos ellos basaron su concepto de educacin en la capacidad del hom
bre para fijar sus proyectos teleolgicos.
Rousseau (1712-1778) tom un ngulo distinto. Sin desestimar a
la educacin, defini primeramente al hombre como naturalmente bue
no. Adems consider que era necesario dejar que la naturaleza actuara
por s misma en el desarrollo del hombre. En verdad, con Rousseau se
vislumbr la instalacin del antifinalismo: al dejar a la naturaleza para
que actuara libremente, crey en un proyecto de desarrollo naturalmente
programado. Ello llev al educador a un plano secundario.
Kant (1724-1804) por su parte, sostuvo que el hombre slo poda
llegar a ser hombre mediante la educacin. La razn, de poder ilimitado,
era considerada todopoderosa. La teleologa de la educacin no qued
eximida de la creencia moderna del progreso indefinido.
Pero la euforia no habra de durar demasiado. Schopenhauer (1788-
1860), concibi al hombre como predeterminado por factores heredita
rios; por ello sostuvo que todo intento de modificar la conducta sera
infructuoso. El pesimismo perturb la teleologa pedaggica. Esta acti
tud comenz a marcar una distancia entre el entusiasmo de la poca y las
perspectivas alimentadas por la biologa. Este fenmeno extendido en el
siglo XIX, se bas especialmente en las teoras sobre la herencia: la con
dicin del hombre estara presagiada por componentes transmitidos, y la
transformacin de la conducta por influencia externa sera imposible.
Algunas orientaciones sociolgicas tambin se inclinaron por esta pos-
190
tura, afirmando que el ambiente social es determinante al hacer del hom
bre lo que ste es.
Debe tomarse en cuenta, adems, que la atmsfera secularizante
haba preparado la defuncin parcial de la teleologa educacional, res
tringiendo los contenidos que la religin, aunque mal, todava propor
cionaba. Algunas corrientes filosficas prepararon el sepelio de la
teleologa. Desacralizados ios fines, se comenz a vaciar la escuela, la
que como institucin recin se estaba afianzando.
La entrada al siglo XX marc una cautelosa visin de triunfo ante
el avance de las ciencias, y de algunos logros polticos. Historiadores y
socilogos de la educacin mostraron una prudente reserva en este agita
do siglo. Luego las dos grandes guerras sembraron la desconfianza. Lo
que debi ser el siglo de oro, encaminado a preparar un mundo mejor,
defini sus ltimos aos con metas no alcanzados.
Apuntando al siglo XX, John Dewey (1859-1952) neg la posibi
lidad de que la educacin pudiera acogerse a un cuerpo de fines. El hom
bre, motivo de la educacin, fue concebido como alguien que irremedia
blemente siempre acta, razn por la cual sera ilcito fijarle pautas para
hacer algo. El hombre sera su propia finalidad por cuanto est en movi
miento permanente. El crecimiento sera la caracterstica de la vida. No
corresponde, afirm, que se fijen fines fuera de ella. No existen finalida
des porque la naturaleza humana no es fija ni direccionada, sino una
experiencia permanentemente reconstruida. De ser establecidos, stos
slo limitaran el proceso educativo. La educacin es su propia finali
dad.
Por su parte, Juan Delval, pensador espaol contemporneo, quien
incidi especialmente en los movimientos de reforma de los sistemas
educativos de Espaa y de buena parte de los pases de Amrica Latina,
fue uno de los tericos que caracteriz la teleologa actual. Ubic a los
fines de la educacin en un sustrato incierto y los observ desde una
postura escptica evasiva. Resolviendo los fijismos de la tradicin, dej,
sin embargo, al hombre con su propia facultad de construir sus propios
proyectos. Consider que lo ms importante de la educacin consista en
socializar. Y esta accin dependera de los ideales dominantes social
mente compartidos.
Pero los productores de pensamiento no se restringen a los nom
bres mencionados. Desde diferentes flancos, y dispersos en distintas tiem
pos, estn todava aquellos, algunos de los cuales fueron llamados los
maestros de la sospecha: Friedrich Nietzsche, Jean P. Sartre, Pierre
Teilhard de Chardin, Sigmund Freud, Cari Rogers, Michel Foucault, y
191
otros. Ellos, habiendo sido testigos de los errores aportados al campo de
la educacin desde el derecho, la religin, la poltica y otros ngulos,
procuraron caminos diferentes, sin detenerse en los orgenes de los erro
res, ni en los orgenes de la historia de la humanidad; consideraron,
infundadamente, que la sociedad haba estado evolucionado.
La teleologa no qued eximida del pensamiento posmoderno. Este
se caracteriz por manifestar el desencanto por los proyectos humanos.
Tambin destruy el tiempo (concepto imprescindible para poder fijar
fines). Despus de interpretar a la cultura occidental como la expresin
de un gran simulacro, o de una metfora, dej a la vista las fisuras de los
sistemas teleolgicos. Ante la mutilacin de los fines y la incertidumbre
generada, expuso no slo la falta de coherencia de la actividad educado
ra, sino tambin la disolucin de los contenidos de la educacin. Por su
parte debe recordarse que la ausencia de los grandes relatos de la huma
nidad (portadores de los fines de la educacin), llevaron a la educacin a
un estado de postracin.
Este panorama fue el anunci del ocaso de la razn. A continua
cin se admiti la posibilidad de otra lgica (u otras), de la cual podra
mos haber estado sustrados al habernos aferrado a las formas racionales
heredadas de Grecia. Esta condicin implic el tramo final del desman-
telamiento de la modernidad, definiendo las rupturas de los universalis
mos, y, por cierto de los fines de la educacin. Ya no habra ms nada
para esperar. Las expectativas elpdicas habran llegado al cierre.
Las distintas perspectivas erosionaron los fundamentos de la
teleologa de la educacin. La evolucin del hombre, idea subyacente en
todas las pedagogas contemporneas cercen las finalidades, dejndo
las al arbitrio de la subjetividad. Daros comenta este estado diciendo:
La finalidad no est creada y establecida para el hombre; por el contra
rio, en un mar de circunstancias, la mayora imprevisibles, debe saber
actuar, elegir, seleccionar, creando sus propias finalidades de supervi
vencia biolgica y cultural. (La autonoma de los fines, p. 28)

La caducidad de las esperanzas debilitaron los fines de la educa

cin. As fue configurndose un endeble mbito de realizaciones, sujeto
a cambios rpidos y profundos. De este modo se inici un nuevo campo
de la reflexin: el de la crisis de la educacin.

B. La crisis ideolgica
Las crisis implican cambios veloces. En su transcurso no se vis
lumbran posibilidades de acomodacin. Una crisis se conjuga con pos-
192
turas rechazadas, mezcladas con nuevas formas que no han sido valida
das an. Una crisis involucra tensiones, conflictos y perturbaciones.
Generalmente el primer elemento que aparece en un estado de crisis es el
vaco. Para ocultar el fenmeno se construyen mscaras y fachadas que
se extraen de los valores antiguos, sean estos estticos, ticos, religiosos,
culturales (Vase Martnez Paz, 1998, p. 42)
Generalmente el ingreso a una poca de crisis no es percibido de
inmediato. Sus caractersticas vienen entretejidas con lo cotidiano. Su
instalacin puede pasar por lo menos por cuatro fases:
1. Sensacin de desorientacin; no se alcanzan a reconocer las condicio
nes imperantes.
2. Vivencia de inadecuacin entre lo vivido y lo vagamente anhelado.
3. Desconfianza; no se reconoce el liderazgo existente.
4. Prdida de sentido. Invade la desesperacin y se instala la inseguridad.
Paul Hazard (1975) hace notar que el anlisis de la historia como
rol corrector para el presente es casi imposible. Considera que el discur
so histrico qued Asurado. El pasado parece imposible de ser aprehen
dido: la verdad y la mentira son presentadas con el mismo grado de
autoridad. La duda afecta a la conciencia de los historiadores; se pierde
la conciencia histrica; la verdad no es ya histrica; es metafsica.
Detlef Glowka (1988), al abordar la crisis de la civilizacin, sea
la que sta halla su expresin en el cambio de valores y modos de pensa
miento. Y para superar la amenaza de la obsolescencia de la civiliza
cin, considera que el destino de la humanidad depende del factor hu
mano en su dimensin subjetiva, ya que esta ltima involucrara la capa
cidad de la accin adecuada del hombre.
Castoriadis (1997), explica que la destruccin del sistema educa
tivo occidental entr en una fase de disgregacin acelerada. Y agrega
que
hace muchsimo tiempo que el "modernismo" se transform en una anti
gedad, cultivada por si misma, y que reposa, a menudo, en simples pla
gios que no son percibidos gracias al neo-analfabetismo del pblico... La
cultura pasada ya no est viva en una tradicin, sino que es objeto de
saber musestico o de curiosidades mundanas y tursticas reguladas por
las modas, (p. 27)

Los fermentos histricos de la crisis tienen diferentes expresio

nes. El reservado optimismo de posguerra dio paso a la conciencia de

193
peligro. En el mbito de la educacin, y a modo de ejemplo, las protes
tas estudiantiles en la Universidad de Berkeley (1964) y de Pars (1968),
se proyectaron en una actitud contestataria asumida tambin en otros
espacios pedaggicos.
La primera manifestacin concreta que confes oficialmente la
crisis mundial de la educacin se defini con la Conferencia Internacio
nal sobre la Crisis de la Educacin, llevada a cabo en Williamsburg.
Virginia, en octubre de 1967.
En la bsqueda y avance de las elaboraciones, P. Coornbs seal
en su tiempo algunos emergentes del complejo campo de la educacin,
mbito que sin duda forma parte del entrecruzado de ideas, actitudes y
cosmovisiones que convergen en el escenario de la historia. Un listado
parcial ejemplificativo indica:
1. Cambios polticos profundos y turbulentos
2. Cambios en las economas nacionales e internacionales
3. Cambios demogrficos: disminucin de crecimiento en pases
industrializados, aumento de la natalidad en pases pobres.
4. Grandes movimientos migratorios. Fuga de cerebros
5. La educacin rural deficitaria y condicionada por esquemas de
pensamiento y cultura de la ciudad
Pero estos enunciados son insuficientes cuando son puestos al lado
de los profundos problemas de la humanidad. Las dificultades van ms
all de la miseria y de la pobreza econmica. Tambin superan a la mise
ria de la imaginacin. Van ms all de las cuestiones polticas. Se dirigen
al imponente sufrimiento en todos los estratos sociales. El hombre falente
parece no poder levantar su cabeza en la bsqueda de su salvacin. En la
cosmovisin hoy dominante, slo a una minora le queda el consuelo de
alguna esperanza: la "supervivencia del ms apto". (Drawin)
Debe destacarse, tambin, que muchos educadores ya no tienen
conciencia de la incertidumbre contempornea. Actan por aproxima
cin usando los restos de algn sistema de valores admitidos por tradi
cin. Parcialmente ponen de relieve lo que ha sido respaldado por las
costumbres. Tampoco estn en condiciones de preguntarse por otras al
ternativas.
Componemos una civilizacin enferma, con una cultura decaden
te. Esto significa estar en el ocaso de la sociedad actual, sin saber qu
esperar, porque tambin enfermaron las esperanzas. Impuesta la
desregulacin teleolgica, la imaginacin procur penetrar el mbito de
lo imposible. El panorama excedi a su capacidad de control. Hoy se
194
asiste a la destruccin de la esperanza y a la invasin del nihilismo.
Las vetas filosficas que nos vienen desde la noche del tiempo, se
entrecruzan en una sociedad considerada global. Cuando la educacin
deja de responder a la esperanza, el sistema educacional vigente entra en
crisis y nuevamente exige la reflexin teleolgica. Esto ltimo no es
tarea sencilla; el problema, a modo de un tmpano que hunde la mayor
parte de su cuerpo, se pierde en la historia de los pueblos.

3. LOS FINES Y LA ESPERANZA

Desde la perspectiva del Apocalipsis, la actual situacin s., J o -

cultural, que a su vez condiciona los fines de la educacin, forma parte
de una construccin corrupta. Esta impuso una desorganizacin y dete
rioro del diseo de la salvacin del hombre, diluyendo sus esperanzas.
En lenguaje metafrico la Biblia identifica a este estado con el nombre
de Babilonia, en tanto resume el desconcierto y la confusin reinantes.
Babilonia es la convergencia de fermentos extraos al hombre, con
paradigmas antropolgicos falsos, y proyectos de liberacin ilegales.
Continuando con la alegora, el hecho es expuesto como anlogo al esta
do de la fornicacin y del adulterio. Por causa del dao producido, ya
ninguno -dice- tiene inters en estas mercancas. (Apocalipsis 18)
Esta resea, lejos de aumentar la angustia, deben formar parte de
la reflexin serena para ste ltimo tramo de la historia de la educacin.

A. Hacia las bases teleolgicas bblicas

En las consideraciones de los captulos precedentes, se procur
una bsqueda de afianzamiento en la cosmovisin bblica. Al sostener la
veracidad del relato que presenta la Biblia, se afirma tambin que el
hombre no surgi como resultado de un largo proceso de humanizacin,
sino que, luego de haber sido hombre pleno, pas por el deterioro y la
involucin de la especie.
Aqu debemos recordar nuevamente que la historia de la educa
cin a travs de los siglos fue la historia de los planes de salvacin pen
sados para el hombre. Si los cauces adecuados se perdieron (no se puede
afirmar lo contrario), la bsqueda de la recuperacin de los propsitos
de la educacin es vlida. En este sentido es legtimo retroceder en la
historia del pensamiento y analizar desde los orgenes lo que deba ser
un plan de propsitos salvficos coherentes. Dicho desde otro ngulo.

195
aun sin desestimar los hallazgos y desarrollos apropiados acerca del hom
bre, no es posible aceptar las presuposiciones que destruyen al hombre.
Al retroceder a las fuentes bblicas, abordaremos cuatro ejes con
ceptuales mnimos: el de la divinidad, el del hombre, el de la tica y el
del tiempo. Debido a que la posicin hebrea bblica fue fuertemente so
cavada por la filosofa griega, y luego expandida como cultura de Occi
dente, haremos consideraciones paralelas de ambas. Aunque la filosofa
griega perdi parcialmente sus contenidos antiguos, actualiz buena par
te de sus propuestas en la historia de la cristiandad antigua y medieval.
Luego, a pesar de las renovaciones, no se perdi durante la modernidad,
y permea an la cosmovisin occidental contempornea. Finalmente,
mientras se trata la perspectiva hebrea, conviene establecer nexos con la
griega porque esta ltima inclua el germen de la caducidad de la razn
occidental y la postracin del pensamiento actual. (Scavino, 1999) A
continuacin, entonces, los cuatro ejes conceptuales del anlisis:
1. La divinidad es una cuestin de consideracin insoslayable.
Lo que se entienda acerca de la divinidad condiciona y determina
todo el aparato cognoscitivo. A este concepto queda sujeto el res
to de la cosmovisin que cualquier persona sustenta. Incluso la
negacin de Dios es determinante. De este modo, trtese de las
culturas religiosas antiguas o de la sociedad atea contempornea,
o de los esfuerzos por independizarse de Dios, la actitud que se
asuma es contundente: determina los fines de la educacin, traza
los contenidos de la educacin, fija los sistemas de la educacin
institucionalizada, establece las reglas y los rituales.
Para los hebreos monotestas, creer en un solo Dios otorga unidad
de accin y marca fines direccionales coherentes. De este modo
se evitan los desgastes que se originan en los tanteos y en las bs
quedas. Adems, el hombre como imagen de Dios, tiene en el
Creador el referente inmediato para la construccin de los fines.
Queda abierto a la trascendencia.
En la cultura griega la concepcin politesta condiciona un amplio
espectro teleolgico: las exigencias implcitas en los atributos de
cada dios, no slo producen una dispersin de los fines; tambin
impone las contradicciones. Por otra parte, el hombre griego, crea
dor de sus dioses, se pone debajo de su propia creacin; el dete
rioro de las relaciones jerrquicas trae como consecuencia la reba
ja en las expectativas de la educacin.
2. El concepto de hombre vuelve a incidir en la formulacin
196
teleolgica. Si e! hombre es el motivo de la educacin qu se
pretende que llegue a ser? Estas pretensiones quedan condiciona
das por lo que se cree que el hombre es.
Los hebreos que entienden al hombre como imagen de Dios, lo
reconocen como una totalidad indivisible, sellada, no desmonta
ble, con capacidades fsicas, mentales y espirituales. Por ello el
proyecto educativo abarca todas las dimensiones, focalizado en la
persona total. Otra vez los fines adquieren unidad y estabilidad.
Pero el hombre hebreo es libre; cuenta con la idoneidad de elegir.
As se abre el mbito de la tica.
Los griegos comprenden al hombre constituido por partes. Cuer
po y alma sobresalen en esta posicin a cul de estas partes debe
atender la educacin? Nuevamente se inicia una dispersin en los
propsitos de la educacin y se prepara el camino para la bifurca
cin de los fines. Finalmente los griegos jerarquizan el producto
de su imaginacin: el alma. Esta exige atemporalidad, y debe ser
purificada y alejada de la materia. Esta concepcin condiciona la
nocin del bien y del mal.
3. El problema tico no puede quedar excluido. Si la historia de
la educacin es la resea de las intenciones salvficas, la concep
cin de lo que es bueno y malo juega un papel destacado. El pro
ceso implica salvar al hombre de lo malo y conseguir cambios
que favorezcan el bien.
En la percepcin hebrea, el hombre, sujeto moral libre y respon
sable, est disponible para elegir entre distintos bienes. A causa
de la desobediencia a Dios, tambin acto libre, incluye el mal como
parte del espectro de decisiones humanas. Pero la eleccin del
mal implica la irrupcin de la ilegalidad. Como lo ilegtimo care
ce de fronteras y de reglas, impide al hombre liberarse por sus
propios medios. Los fines apuntan al proceso de la definicin
salvadora. Pero este proceso intencional se realiza en el tiempo.
En la perspectiva griega el problema del mal tiene varios rostros.
En primer lugar, las deidades griegas promueven las peores abe
rraciones que se puedan imaginar (fueron creadas a la imagen del
hombre). Mal podran constituir modelos para la orientacin
teleolgica. Por otra parte, en la imaginacin griega el alma no
participa de los extravos de las divinidades. Sin embargo, cuando
el planteo tico es llevado a la reflexin, se explica que el alma, en
razn de una falta cometida, cae y es apresada por el cuerpo. Esta

197
crcel material puede perder efecto si los esfuerzos individuales
consiguen acumular mritos. Como ello nunca ser suficiente, la
salvacin definitiva (es decir la supuesta separacin del alma y del
cuerpo), slo podr efectivizarse mediante la transmigracin del
alma en sucesivos cuerpos. Transferida la tica al mbito de alma,
mbito imaginado, elimina la responsabilidad personal, y la dilu
ye en el supuesto proceso migratorio. No tiene sentido, as, plan
tear fines de la educacin. Comentando el hecho, White enfatiza:
"La doctrina de la inmortalidad natural tomada en un principio de
la filosofa pagana e incorporada a la fe cristiana en los tiempos
tenebrosos de la gran apostasa, ha suplantado la verdad tan cla
ramente enseada por las Sagradas Escrituras..." (1963, p. 607)

Esta concepcin griega de la inmortalidad tematiza indirec

tamente una concepcin de tiempo; ste es otro problema.
4. La nocin de tiempo no puede quedar excluida. Esta es con
sustancial con los fines de la educacin. Todo proyecto se intro
duce imaginariamente en el futuro. El tipo de futuro que se perci
ba, sostiene o destruye la esperanza. Y, por cierto que esta com
prensin define la construccin teleolgica.
Los hebreos entienden al tiempo humano como una secuencia, un
transcurrir iniciado con la creacin. Todos los acontecimientos all
originados tienen espacio en esa sucesin temporal, cuya dura
cin accesible a la comprensin del hombre llega hasta la instala
cin definitiva del dominio de la paz segn lo dispone Dios. Des
de esta perspectiva hay un origen, (por ejemplo, del hombre, del
bien y del mal) y un final, la restauracin definitiva. La educacin
proyecta al hombre total (aptitudes corporales, mentales y espiri
tuales) para su permanencia dinmica en la eternidad. De esta
manera el proyecto educativo es propulsivo.
Para los griegos, el tiempo consiste en un eterno retorno. En esta
postura el tiempo es una abominacin que se corresponde con la
materia que es despreciable. Reuniendo distintas expresiones de
la literatura griega, se puede concluir que la materia de los griegos
est teida de pesimismo, sujeta a un tiempo cclico. La realidad
estara fuera del tiempo. Desde el plano ontolgico, el pasado y el
futuro perderan todo sentido. El hombre sinti el terror por la
historia; por esta razn la abola peridicamente para regenerarla
en el eterno retomo. Al mismo tiempo manifestaba el pnico por
el futuro y la fobia por el movimiento, cayendo irremediablemen-
198
 te en la impotencia para crear e innovar. Todas las formas de exis
tencia cumpliran ciclos de elaboracin, de construccin, de cl
max, de descenso, de deterioro, de destruccin. Este proceso es
reiterativo por la eternidad. Esta concepcin suele representarse
como tiempo circular cclico. No hay principio ni fin. Adems, el
tiempo carecera de futuro; siempre exigira el pasado. Por cierto
que todo el proyecto teleolgico queda limitado por su escasa ex
pansin, si es que se puede proyectar algo. Con qu posibilida
des contara el proyecto educativo si el prximo paso es la des
truccin ineludible? El curso del tiempo implica para los griegos
una traba, una atadura, un obstculo. El gran diseo griego, retoma
do por el neoplatonismo y por el gnosticismo, es, precisamente, la
destitucin del tiempo. De este modo produce la eliminacin del
trayecto que requiere toda meta, todo fin. El tiempo ahistrico
carece de futuro, y por ello, de fines. Esta percepcin no es ajena
a la pedagoga contempornea.
De lo expuesto, slo habra posibilidad de un trayecto teleolgico
desde la perspectiva hebrea antigua. Aun las posibilidades parcia
les que emergeran desde la perspectiva griega quedan totalmente
invlidas desde la concepcin de tiempo.
Resumiendo, puede decirse que estas dos cosmovisiones incom
patibles no son neutrales en el campo de la teleologa pedaggica:

Concepto Perspectiva hebrea Perspectiva griega

Monotesmo: unidireccionali- Politesmo: diversidad de

Divinidad dad de los fines. El referente fines. El referente: el hom
es externo. bre, creador de los dioses.

Unidad indisoluble. Los Dualismo antropolgico.

Hombre fines apuntan al hombre Dispersin en la intencio
entero. Unidad teleolgica. nalidad teleolgica.

Libertad de eleccin. Fin: No existe libertad moral.

Bien-mal restauracin humana bajo Fin imposible. Predetermi-
responsabilidad personal. nismo.Transmigr. del alma.

Tiempo lineal. Con origen Tiempo cclico. Eterno re

Tiempo y destino previsibles. El tomo. Imposibilidad de
proyecto consta de tiempo. proyectos. Antifinalismo.

199
Desde la perspectiva griega la educacin
. carece de fines porque desconoce el futuro,
. busca conservar el presente ante la inminente destruccin,
. es reproductora porque reitera lo que existe,
. es antropocntrica.
Desde la perspectiva hebrea la educacin
. est condicionados por la revelacin del futuro,
. es abierta; implica dinamismo permanente,
. acepta la contingencia como experiencia posible,
. es teocntrica.
Quedan establecidos algunos elementos para acercamos a la com
prensin de la teleologa educacional. No son los nicos, pero son las
piezas claves para iniciar la exposicin bsica de los fines de la educa
cin desde la elpidologa hebrea bblica.

B. La esperanza que orienta los fines

Es imprescindible notar que toda proyeccin teleolgica apunta a
un tiempo ausente, futuro, siempre posible, pero imaginario para el pre
sente. Por esta razn la especie humana no est en condiciones de resol
ver los contenidos del futuro. Mal podra asumir el cuadro teleolgico
de la educacin. (En este sentido el hombre posmoderno ya declar su
orfandad.) Sin embargo, Dios, entendido desde la concepcin hebrea,
constituye el nexo posible porque es quien revela ai futuro. La informa
cin provista por la revelacin es el nico modo de penetrar y disponer
del futuro. Ante las limitaciones, el hombre acepta la oferta divina de la
exposicin proftica. No significa esto la apertura a la esperanza?
Abierta la fe como base legtima de la coherencia teleolgica, y
accediendo a la esperanza fundada en la revelacin de Dios, deben plan
tearse tres preguntas clave que, respondidas, proyectan la teleologa:
De dnde vengo?
- La creacin del hombre fue un acto de la soberana de Dios.
- El hombre lleg a la existencia plena sin materia preexistente.
- La vida del hombre fue completa, fsica, mental y espiritual.
- Las relaciones con Dios, el prjimo y la naturaleza sostuvieron
la vida.
- El mbito de la existencia fue armnico y libre del mal.
Qu marco explica mi existencia?
- El hombre libre puede decidir la forma de su existencia.
200
 - La posterior desobediencia a los requerimientos divinos modifi
c la forma de su existencia.
- La desobediencia como experiencia de la ilegalidad inici el co
nocimiento del mal.
- La maldad deterior el equilibrio corporal, mental y espiritual.
- El yerro da las relaciones vitales con Dios, con el prjimo y
con la naturaleza.
- El mal trajo consigo la enfermedad, el sufrimiento y la muerte.
- La muerte del hombre debi ser definitiva. La muerte de Cristo
la sustituy.
Hacia dnde voy?
- Aceptada la muerte vicaria de Cristo, la obediencia favorece la
legalidad de la vida.
- El conocimiento de este trato abre el espectro de la esperanza.
- Desde sta, el hacia dnde voy se constituye en proyecto.
- Comienza una restauracin de las dimensiones espirituales, men
tales y fsicas
- La educacin restaura las relaciones con Dios, el prjimo y la
naturaleza.
- Instala la vida permanente, sin la interrupcin de la muerte.
Debe notarse que el de dnde vengo constituye un referente del
cual emerge la proyeccin humana. Si consideramos al hombre en pro
ceso de restauracin, sta involucra el restablecimiento de las relaciones
legales que dieron origen a la vida.
En cuanto al marco que explica mi existencia, debe considerarse
que el sufriente siempre es solicitante constreido a la esperanza ineludi
ble. Por ello sera una abominacin impa que los procesos pedaggicos
no ofrezcan un camino de esperanza creble en su conjunto de fines.
Debe notarse tambin que el hacia dnde voy, se construye condi
cionalmente: si la muerte vicaria es aceptada. El hecho vuelve a implicar
la decisin voluntaria de aceptacin. El rechazo anula toda esperanza;
implica el aniquilamiento del hombre individual, incumbe la muerte.
Cmo es posible extender la esperanza? Aqu se inserta la educa
cin que trasciende los propsitos inmediatos. La necesidad de la salva
cin, necesidad compartida por educadores y educandos por igual se
constituye en el foco teleolgico de la pedagoga. As la educacin cons
truye sus contenidos con la esperanza de la inmortalidad. En ese sentido,
los fines de la educacin apuntan al hombre indivisible y relacional, apto
para la salvacin.
201
 Este sucinto panorama aqu expuesto debe ser desarrollado por la
teologa de la educacin. Para ello es necesario retomar el pensamiento
de White (1964). Aqu lo exponemos por partes:
A fin de comprender lo que abarca la verdadera educacin necesitamos,
a) considerar tanto la naturaleza del hombre
b) como el propsito de Dios al crearlo.
c) Necesitamos considerar tambin el cambio verificado en el hom
bre por la introduccin del conocimiento del mal,
d) y el plan de Dios para cumplir, sin embargo, su glorioso propsito
en la educacin de la especie humana, (p. 12)

Desde esta perspectiva, observaremos todava una reflexin que

resume la convergencia de la teleologa pedaggica:
La obra de la redencin deba restaurar en el hombre la imagen de su
Hacedor, hacerlo volver a la perfeccin con que haba sido creado, pro
mover el desarrollo del cuerpo, la mente y el alma, a fin de que se llevase
a cabo el propsito divino de su creacin. (Ib id , p. 13)
Estas consideraciones se sustentan en la fe. Vale la pena tener pre
sente que no hay teleologa sin fe. En esta teleologa particular aqu con
siderada, la fe comienza por el reconocimiento de Dios.

4. A MODO DE CONCLUSIN

La pedagoga tradicional no trat al hombre falente. Ms bien con

sider al hombre llamado normal, como si la normalidad fuese sinnimo
de regularidad mental, espiritual y fsica. Este concepto se arraig desde
el dualismo antropolgico que destac al alma como un promedio nor
malizado de lo humano. Como consecuencia, y para atender al hombre
irregular, se cre una disciplina, hija de la pedagoga: la pedagoga dife
rencial. Aunque posteriores elaboraciones tericas procuraron la inte
gracin, ello no fue fcil.
Que la pedagoga expusiera un hombre normal, dej de lado al
hombre sufriente, al hombre cotidiano, al de la existencia. Ignor la fra
gilidad humana. La pedagoga vista desde la cosmovisin hebrea bbli
ca, asumi la contingencia (negada en la base del pensamiento griego).
Luego consider con total seguridad y firmeza la esperanza de la restau
racin del hombre. Desde esta perspectiva, el educador es embajador de
esperanza. Este ngulo elpdico permite una teleologa educacional nte
gra y reparadora. Aqu viene al caso una reflexin que surge de la lectura
202
de los Evangelios: Cristo vea a la gente no como era, sino como poda
llegar a ser, transformada por su gracia.
La perspectiva aqu expuesta puede ser cuestionada por la peda
goga contempornea. Pero los cuestionamientos slo tienen base en la
cosmovisin que la sustenta; y la cosmovisin, soporte de los
cuestionamientos, no puede ser sometida a controles cientficos ni racio
nales. Es cierto que las aseveraciones aqu esbozadas tampoco tienen
esta posibilidad; pero reciben cobertura dentro de la observacin bbli
ca. Esta perspectiva facilita la coherencia de tantos elementos que, de
evadirla, los dejara dislocados. Este ngulo llega a ser frtil en tanto que
sita la educacin sin evadir su marco particular, cual es el antagonismo
entre el bien y el mal. La consideracin a esta aseveracin permite cohe
rencia en los planteos de los procesos pedaggicos y no tiene por qu ser
descartada. Ello puede permitir el pasaje de la agona contempornea de
los procesos pedaggicos a su autntico resurgimiento. Por otra parte,
qu tal si lo expuesto aqu fuese la nica propuesta vlida? Todo lo
anteriormente tratado debera quedar en suspenso mientras no se respon
da a esta ltima reflexin.

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208
El autor es catedrtico de la Universidad Adventista del Plata. Ha
tenido la virtud de motivar a sus estudiantes para trascribir sus
lecciones que incluyen tanto los materiales preparados por el docente
como las reacciones de los discentes. De esta interaccin dialgica
fue surgiendo el texto que ahora se ofrece al pblico universitario.

Publicaciones
Universidad
de Montemorelos