Comité de Educación, Salud, Ciencia,

Tecnología y Deportes
Gestión 2017
Víctor Hugo Quintanilla Coro

Estrategias de
didáctica comunitaria

El desarrollo de competencias a través del

lenguaje y la literatura

Prólogo
de Walter Navia Romero
Estrategias de didáctica comunitaria. El desarrollo de
competencias a través del lenguaje y la literatura
Víctor Hugo Quintanilla Coro

© Víctor Hugo Quintanilla Coro

Todos los derechos reservados

Revisión: Luis Amusquivar

Mónica Navia

Ilustración de tapa: http://www.edgardoepherra.supersitio.net/

Depósito Legal: 4-1-938-17
ISBN: 978-99974-68-39-0

Impresión: Imprenta MISIONEROS

Telf.: 220 2428 - 705 87476
misionprint@gmail.com

La Paz-Bolivia
2017

2
 A mis padres:

Víctor Quintanilla Llave (de Tinquipaya)

y Sonia Coro Huallpa (de Cayara).
Norte de Potosí, Bolivia.

3
4
 Índice

Prólogo.................................................................7

Introducción.......................................................13

1. Poesía imagen-ada: comprensión de textos

poéticos y actitud crítica.................................17

2. La foto-narrativa en la comprensión
de textos literarios..........................................29

3. El “ranking” musical en la producción de

textos argumentativos....................................41

4. La lectura de poesía y el desarrollo

del gusto estético...........................................49

5. El juego de roles (jurídicos): competencia

comunicativa y actitud crítica.........................59

6. La entrevista y la competencia
comunicativa a nivel oral................................69

7. La enseñanza de los signos de puntuación...77

Anexos...............................................................87

Anexo 1..............................................................89

Anexo 2..............................................................92

Bibliografía.........................................................97

5
6
 Prólogo

La importancia del libro de Víctor Hugo Quintanilla Coro

no se limita a ser una simple didáctica sobre enseñanza
de la literatura, sino que ahonda en una estrategia
para relacionar esta enseñanza con la formación
integral del hombre, que el autor señala como
competencias. Tampoco se restringe al uso correcto y
eficiente del lenguaje, sino que este necesario estadio
del perfeccionamiento en el dominio del lenguaje, está
orientado al proceso de lo que él denomina la formación
comunitaria. Concluye por último planteando una
novedosa técnica para promover la formación del gusto
estético a través del contacto con textos literarios.     

El término comunitario dice algo más que el término de

formación en la capacidad comunicativa. En este último
sentido, la comunicación puede ser entendida con la
simple eficiencia en comunicar algo (alguien dice algo a
alguien sobre algo), mientras que lo comunitario implica
que este comprender e interpretar las obras literarias
debe ser no sólo un acto individual y personal, sino
que ha de entrañar el intercambio permanente con los
otros estudiantes que integran el grupo que desentraña
las palabras del texto, sea este poético, narrativo o
dramático.

En este sentido, comunitario implica no sólo algo

compartido, sino lo más significativo, exige la atención y

7
el respeto a la palabra del otro, el uso argumentativo
racional y responsable en las réplicas, en una palabra,
la búsqueda de un consenso a través del lenguaje. Se
trata, por lo tanto, de introducir a los estudiantes en la
experiencia formativa del proceso de educación en el
lenguaje y la literatura.

Quintanilla informa que este libro es una consecuencia de

la experiencia que la Universidad Mayor de San Andrés
tuvo en el Instituto Normal Superior “Simón Bolívar” y
en los encuentros con otros docentes de la ciudad de
El Alto de La Paz y en varios lugares del Beni (Bolivia).
Este texto, en consecuencia, no es una elucubración
teórica, sino es el resultado de la experiencia docente
y de la escucha comunitaria con otros docentes de la
especialidad.

Me llamó especialmente la atención que el autor inicie el

texto con una propuesta sobre la experiencia formativa a
través de la poesía. El contacto con textos poéticos es una
de las aventuras más arduas y esenciales en la formación
a través de textos literarios. La técnica que propone implica
un detenerse y un morar en las palabras, las frases, los
signos de puntuación de un texto cuya comprensión
exige un zambullirse en las formas de lenguaje que lo
estructuran. Se propone realizar un collage del mismo,
trabajo no simple sino sumamente complejo, pues supone
la previa comprensión interpretativa del texto.

Algo más se puede añadir sobre esta selección. La

UNESCO, a través de sus informes sobre educación
en el mundo actual, insiste en la importancia de la
educación en la poesía como forma literaria eminente.

8
Esta preeminencia es necesaria en el contexto en el que
vive la niñez y la juventud actuales: el pragmatismo como
meta de vida y el mundo que se forja mediante el uso de
los instrumentos de comunicación contemporáneos.

Es cierto que su conexión con internet abre

las posibilidades de un cosmos de información
inconmensurable si se los usa adecuadamente, pero
no es menos cierto que, para la inmensa cantidad de
usuarios, los modernos instrumentos de comunicación,
restringidos mayoritariamente a la información basura,
encierran, especialmente a los jóvenes, en un mundo
pequeño y deleznable. La literatura, y especialmente
la poesía, por el contrario, abren mundos y horizontes
existenciales.

Quintanilla insiste al ejemplarizar la formación de la

sensibilidad estética con la lectura de poesía. Esto no
significa que eluda los textos narrativos o dramáticos
en el proceso de eso tan íntimo y subjetivo como es el
de la modificación interior al caminar por senderos no
exclusivamente racionales ni sentimentales. La formación
de la sensibilidad estética que se produce en el contacto
con obras o, más exactamente, con textos que concitan
la sensibilidad ante lo bello, lo gracioso, lo espantoso
o lo sublime es producto de la capacidad de “sentir el
lenguaje” de los textos literarios. Este estremecerse
único, propio y específico del ser humano ante la palabra
creadora del lenguaje literario es una de las aventuras
más valiosas de la vida humana sobre la tierra.

Como no podía ser de otra manera, Quintanilla

insiste desde el comienzo sobre la importancia de la

9
argumentación en la formación de los estudiantes. Pero
no se trata de la argumentación como proficiencia en
el uso de proposiciones con la finalidad de persuadir al
otro, con el uso del argumento preciso y decisivo que
lo obligue a capitular. La sofística helénica fue la gran
maestra en este uso del lenguaje cuando planteaba que
se podía argumentar la justicia o injusticia del mismo
fallo o la verdad o falsedad de la misma proposición. Se
trata –según el autor- de uso del lenguaje argumentativo
veraz y éticamente fundado, según lo plantean Jürgen
Habermas y Karl Otto Apel reiteradamente.      

Son particularmente novedosas y creativas para

lograr los fines propuestos en la obra de Quintanilla:
el collage, la fotonovela, la música, el proceso jurídico.
Cabe a este propósito una observación. Estas técnicas
implican una nueva concepción en el planteamiento
curricular de las asignaturas sobre lenguaje y
literatura, denominadas en el actual proceso educativo
“Comunicación y lenguajes”. Contradice esta propuesta
la extensión enciclopédica de los programas anteriores
y actuales (en la propuesta actual se incluye todo el
currículo de conceptos lingüísticos en los programas
de secundaria).

En cambio, siguiendo a Platón, el proceso de formación

se realiza únicamente cuando se detiene y acostumbra
a los estudiantes en uno o pocos textos literarios. Los
ejemplos que propone el autor son una clara muestra de
esta exigencia, pues los procesos humanos correlativos
al uso del lenguaje no acontecen en actividades
múltiples y superficiales. Este es otro de los aspectos
fundamentales en la formación de los estudiantes, a

10
través del lenguaje y la literatura, que denota la calidad
de la obra del profesor Quintanilla Coro.

Wálter Navia Romero

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO-UNAM
Marzo de 2017

11
12
 Introducción

Las presentes estrategias de didáctica comunitaria, para

el desarrollo de competencias a través del lenguaje
y la literatura, fueron perfiladas a partir del año 2002,
durante el proceso de la formación de maestros, en el
entonces Instituto Normal Superior Simón Bolívar, y
como consecuencia de la crítica al tipo de despliegue
curricular que los contenidos de especialidad tenían y
tienen aún en la educación boliviana.

La experiencia en la formación de maestros trajo consigo

la necesidad de discriminar entre dos tendencias: educar
pensando en el lenguaje y la literatura como finalidades
o educar pensando en el lenguaje y la literatura como
los medios para alcanzar las finalidades educativas de
fortalecer o desarrollar competencias.

Las estrategias perfiladas intentaron ser una respuesta

didáctica o correlato práctico de la segunda tendencia
para la secundaria. El argumento que aún sostiene ese
posicionamiento es el siguiente.

En el campo de la educación no se trata de enseñar

lenguaje y literatura, en el sentido de agotar una relación
pedagógica únicamente en la transmisión contenidos.
Ello no implica orientar a los educandos hacia el horizonte
de ser cada vez mejores seres humanos o personas. El
conocimiento no libra de caer en el mal. 

13
De esta crítica, que se desarrolló con alguna profundidad
en Hacia la descolonización de la enseñanza de
lenguaje y literatura en Bolivia (2009), se derivaron las
dos consignas que son transversales a todas y cada
una de las estrategias didácticas: “leer para escribir” y
“escuchar para hablar”. Específicamente, estas serían
las finalidades de educar en base a contenidos de
lenguaje, literatura u otros provenientes de las ciencias
humanas o sociales.

Ambas consignas comportan fundamentalmente un uso

ético del lenguaje, antes que meramente estético. Ello
no tiene que ver con el uso individualista o liberal, sino
con el empleo comunitario de esa facultad. El empleo
comunitario del lenguaje, de este modo, consiste en
realizar acciones lingüísticas con la finalidad de llegar
a acuerdos intersubjetivos, en situaciones reales de
comunicación.

Desde este punto de vista, ya no se trata solo de que

los educandos sean competentes para expresar su
subjetividad, sino básicamente para aceptar al otro, para
escuchar su voz, que es el modo en que lingüísticamente
se sabe de su existencia. No se conoce al otro porque se
lo vea o porque se piense en él, sino porque él se da a
través de su palabra, la que precisamente se escucha, y
demanda la apertura de la propia “yo-idad”.

“Leer para escribir” y “escuchar para hablar” son

consignas que deben comprenderse como los horizontes
éticos, por lo tanto comunitarios, hacia los cuales debe
orientarse el uso de contenidos de lenguaje y de la
literatura en la secundaria, sin descartar que ello también

14
pueda ser posible en otros niveles de educación. Las
estrategias que se proponen son comunitarias por eso.
Lo individual no constituye más que un paso más hacia
la realización de valores ético-morales, comprendiendo
que los mismos existen a partir del relacionamiento entre
dos o más sujetos, personas o educandos, pero no en la
soledad de la conciencia personal.

El desarrollo o fortalecimiento de las competencias

comunicativas, entre ellas de la comprensión lectora, la
actitud crítica y la autonomía intelectual, en este sentido,
es la forma de conducir el desarrollo individual hacia
predisposiciones comunitarias, colectivas o de consenso.
Por este motivo las competencias no tienen razón de
ser en y desde sí mismas, sino con respecto a una
finalidad mayor. No obstante, es necesario tener puntos
de partida claros, razón por la cual esas competencias
fueron descritas o explicadas sucintamente en una y otra
estrategia, entendiendo que los expertos han ofrecido ya
suficientes y muy profundos referentes teórico-prácticos
al respecto.

Todas las estrategias didácticas fueron realizadas y

socializadas en exposiciones magistrales, en diferentes
contextos institucionales y circunstancias educativas:
entre los años 2002 y 2005, por los futuros maestros y
maestras de la Especialidad de Literatura del Instituto
Normal Superior Simón Bolívar; entre el 2008 y 2009,
por los maestros y maestras de las ciudades de El Alto,
de Oruro y de Potosí, en el marco del Diplomado en
Enseñanza de Lenguas y Literaturas Andinas (DELLA).
El año 2015, las estrategias de “Poesía imagen-ada”
y “la foto-narrativa” dieron lugar a ferias didácticas en

15
diferentes municipios del departamento del Beni, con el
apoyo de la Dirección Departamental de Fe y Alegría.

Una de las mejores conclusiones de la práctica de las

estrategias fue el aprendizaje de que estas no deben
entenderse como recetarios infalibles. Debido a ello los
resultados a los que se arribó fueron también diversos.
Las variables que pueden explicar este hecho son
cuando menos varias; pero hay una que sin lugar a dudas
es determinante para que las estrategias de didáctica
comunitaria traigan consigo resultados cualitativamente
suficientes. Esta variable es el maestro o maestra.

Innumerables expertos se han referido a la importancia

del maestro en la educación. Para no redundar más al
respecto, valga tan solo afirmar que los resultados de
la realización de las estrategias serán equivalentes al
compromiso y voluntad críticas del docente. Críticas en el
entendido de que las estrategias son lo suficientemente
flexibles como para ser adaptadas a diferentes contextos,
temáticas y colectivos de educandos.

Las estrategias de didáctica comunitaria fueron diseñadas

para apoyar al desarrollo curricular en la secundaria y, en
este sentido, pueden ser llevadas a la práctica de manera
sistemática o unas independientemente de otras. Ello,
sin duda alguna, dependerá de la necesidad de innovar
en el uso de contenidos de lenguaje y literatura, para
descolonizar a la sociedad de las tradiciones educativas
individualistas e individualizantes.

Víctor Hugo Quintanilla Coro

16
 1
Poesía imagen-ada: comprensión de textos
poéticos y actitud crítica

Poesía imagen-ada es una estrategia que consiste en

componer un collage a partir de la lectura de poemas
y poemarios completos. Su objetivo es desarrollar y
fortalecer la comprensión de textos poéticos y la actitud
crítica (argumentación de una posición), en el nivel
secundario de educación.

¿Qué es la actitud crítica? Eduard Mauricio Wong

Jaramillo, Juan Manuel Peña y Said Octavio Falla han
planteado que “La crítica más que una simple práctica
discursiva que pretenda apartarnos de los errores,
debe ser entendida como una virtud en general. No
es simplemente una actividad extrínseca al individuo,
sino una actitud que compromete lo que es. De igual
forma, Foucault expone que la actitud crítica, además
de estimular las capacidades intelectuales y éticas del
sujeto, es, ante todo, una apuesta política, pues hace
referencia a nuestra condición histórica.” (2015, p. 109).

En base a una de las intervenciones de Michel Foucault

(1995), los autores terminan añadiendo que “la actitud
crítica otorga herramientas para que el sujeto evalúe
el saber, las acciones y las decisiones, sean estas de
tipo epistemológico, ético o político, pero además esto

17
produce un ethos, una manera de estar en el mundo.”
(Wong, Peña y Falla, 2015, p. 110).

La estrategia sugerida combina dos actividades

dependientes la una de la otra: la lectura de poemarios y
la composición de collage. Saúl Yurkievich se ha referido
a esta técnica de creación artística con una profundidad
inusitada, razón por la cual vale la pena citarla in extenso:

El collage recorta fragmentos preformados, extraídos

de obras o mensaje prexistentes y los yuxtapone para
integrarlos en un conjunto disímil, de contextualidad
compuesta y antagónica. Disjecta membra, el collage
presupone una poética basada en la discontinuidad
y la disonancia, en las superposiciones aleatorias,
en las contigüidades insólitas, en lo multiforme y
multirreferente. Acumulación caótica, adicta a la estética
de la profusión, ejerce la potencia implicativa; crea una
dinámica anexionista dinámica adhesiva, capaz de
involucrar la agitada disparidad de lo real. A partir de
efectos diferenciales y efectos de conmutación, combina
en agrupamientos de integración parcial componentes
heterogéneos que, al no perder su alteridad, siguen
remitiendo al contexto de origen. Prolífico potpuorri,
patchwork voraz, puzle o ensamblaje pletórico, el
collage revela una prodigiosa capacidad de conjuntos
transitorios. Coexistencia de medios y modos distintos,
de técnicas y protocolos adversos, pone en juego
una combinatoria abierta que libera los signos de su
pertenencia y su pertinencia habituales, los absuelve
de las compatibilidades convencionales para establecer
su propia contractualidad comunicativa. Al desmantelar
la imagen de punto de mira fijo, al desquiciar las
sucesiones crono y topológicas, al desmembrar la
figuración armonicoextensiva, el collage reorganiza la
visión, ocasiona una migración figurativa que redunda
en transmigración conceptual, propone otro esquema
simbólico para representar el mundo. (1986, p. 53).

18
La intención es, en un primer momento, leer textos
poéticos para producir collage y argumentar la
correspondencia entre el collage compuesto y el o los
poemas leídos. Concretamente, se trata de que los
estudiantes logren crear collages a partir de los sentidos
percibidos, a través de la lectura de textos poéticos. En
un segundo momento, los estudiantes deben argumentar
la correspondencia entre el collage compuesto y el
o los poemas leídos. En términos de actitud crítica,
esto significa plantear una tesis o posición personal y
argumentar dicha tesis o posición, recurriendo tanto al
texto como al collage. Ambas tareas constituyen una
transposición de la metodología de “leer para escribir” y
“escuchar para hablar”.

La tarea de “leer para escribir” (producir sentidos),

concibe que la comprensión de un texto se desarrolla
cuando se puede decir o hacer algo acerca de él, lo
cual ya no tiene que ver con la repetición de contenidos
inmanentes a un texto (análisis formal o el mensaje del
poema).1 Repetir no significa comprender (Freire, 1997,
pp. 47-87).

“Escuchar para hablar” requiere que un estudiante

posea una actitud ética (reciprocidad y responsabilidad),
para aceptar que su postura, tesis o, en este caso,
lectura pueda ser corregida por la argumentación de
otro educando. Así se pone de relieve una actitud crítica

1 El textualismo, el texto por el texto, constituye la perspectiva bancaria

en la enseñanza de la literatura. Es preciso superar esa pedagogía y didác-
tica, dado que la finalidad de la educación no puede ser el contenido, sino
los educandos. Para mayores detalles sobre el textualismo, sugiero revisar
Carolina Cuesta (2011).

19
con fundamento en la ética de la reciprocidad, que
desplaza el solipsismo de la mera argumentación liberal
o individualista (Marc Ferry, 2001, pp. 41-46).

Tomando en cuenta las puntualizaciones que definen el

perfil formativo de la poesía imagen-ada, hay condiciones
de carácter didáctico y de planificación que considerar.
Se debe tomar en cuenta que se está frente a una
propuesta de innovación didáctica que se puede usar en
todos los cursos del nivel secundario. Por ese motivo, es
imprescindible organizar antologías de textos poéticos
cuyos contenidos sean relevantes para los grupos de
educandos con quienes se trabajará.

Estas consideraciones significan repensar el re-

consabido conjunto de poemas, para más bien incorporar
textos novedosos en la enseñanza-aprendizaje de
la literatura. Naturalmente, este criterio no tiene que
ver, necesariamente, con la consideración de autores
y textos de reciente factura, sino más bien tomar en
cuenta la poesía ignorada en la educación, por la falta
de una voluntad exploradora, por la falta de una voluntad
de lectura.2

2 “¿Quién es un lector? Alguien que a) lee por voluntad propia; no solamente

forzado por razones de estudio o de trabajo. b) Lee todos los días; trae bajo el
brazo o en el bolsillo, la bolsa o el portafolio el libro que, en su ilusa esperanza,
tendrá tiempo de ponerse a leer en algún rato muerto. c) Comprende lo que lee
o, mejor está habituado a atribuir un significado -eso es comprender- al texto
y se siente incómodo cuando tiene dificultades para hacerlo; se siente molesto
cuando no le satisface el sentido que puede dar a lo que está leyendo. Es decir,
advierte los problemas de comprensión que pueda tener y no se sentirá tran-
quilo hasta que los haya resuelto. d) Puede servirse de la escritura; un lector
es alguien que es capaz de escribir. e) Suele comprar libros.” (Garrido, 2004,
pp. 63-64).

20
El criterio para la organización de los textos de cada
una de las antologías debe ser de menor a mayor
complejidad. Los poemas de fácil comprensión van al
principio y los más difíciles al final. Este también debe
ser el mismo criterio entre las antologías, es decir,
la antología de poemas de primero de secundaria
contendrá textos menos complejos que los de segundo
y así sucesivamente.

Otra opción para planificar contenidos consiste en elegir

poemarios completos, a razón de uno por curso. Sin
perder de vista el criterio de menor a mayor complejidad,
se puede trabajar con Rimas de Gustavo Adolfo Bécquer
en primero de secundaria, con Veinte poemas de amor y
una canción desesperada de Pablo Neruda en segundo,
Al pasar un cometa de Jaime Sáenz para tercero y El
infierno musical de Alejandra Pizarnik para cuarto.

A diferencia de la primera opción, esta posee mayor

riqueza formativa debido a que leer poemas sueltos,
ordenados en una antología, no supone llevar al
estudiante a descubrir la poética de un autor, desde el
momento en que se leen poemas de diferentes autores.
En el caso de la lectura de libros completos de poemas,
en cambio, es posible educar comunitariamente al
estudiante, usando la poética o visión de mundo que
un autor configura al escribir una colección de poemas.
(Genovese, 2011).

Una vez planificados y organizados los contenidos,

se procede a formar grupos de estudiantes que no
excedan el número de cuatro. Es muy recomendable
cuidar el número de integrantes por equipo, debido a

21
que es preciso garantizar la correspondencia entre los
resultados esperados y el desempeño de los educandos:
la comprensión intersubjetiva de los poemas y la labor
de estructuración del collage, que también supone
conversación, y la exposición del trabajo.

Una vez organizadas los grupos de estudiantes, en las

cuales será necesaria la presencia de ambos géneros,
se procede a distribuir a razón de dos poemas por
comunidad. Luego se coordina la lectura de los poemas,
tarea que se la puede realizar en voz alta o en silencio,
aunque lo ideal sería que el integrante de cada grupo lea
el o los poemas asignados en voz alta.

Para marcar la diferencia con el ordinario y ya degradado

análisis textual del poema (licencias, figuras, métrica,
versificación y formas fijas), y una vez leídos una serie de
textos, se pasa a solicitar a los educandos que realicen la
tarea de componer un collage que exprese los sentidos
de los poemas que leyeron (trabajo de interpretación).
Esta tarea tiene dos supuestos: primero, que se les
haya explicado en qué consiste esta técnica de creación
artística y, segundo, que se exponga algunos ejemplos
para que los estudiantes posean mayores puntos de
referencia.

La organización de grupos, la lectura de poemas y la

explicación sobre lo que es y cómo se compone un
collage, pueden abarcar dos clases de 40 minutos o
una clase de 80. Si fuera así, lo conveniente sería dejar
para una próxima clase el trabajo final de componer los
collages. En tal caso se solicitará a todos que lleven los
utensilios necesarios para trabajar en clases: tijeras,

22
revistas, periódicos, papel de colores, pegamento,
cartulina negra o blanca, etc.

Es imprescindible que la composición del collage, a

partir de la lectura de poemas, sea realizada durante las
clases. Esta tarea servirá para promover el diálogo entre
los estudiantes, sobre los sentidos de los textos y llegar
a un acuerdo, antes de componer un collage acerca de
cada uno de los poemas. Es demasiado esperar que en
una sola clase se logren resultados, así que será preciso
programar hasta tres clases de cuarenta minutos para
obtener productos aceptables.

En ese proceso, la labor del profesor consistirá en ayudar

a mejorar la combinación y superposición de imágenes,
observar la correspondencia entre los sentidos imagen-ados
(collage) y los sentidos del texto. La profesora puede sugerir
lo qué sería preciso añadir para mejorar la composición, así
como coordinar que todas las imagen-aciones sean hechas
en fondo blanco o negro, para uniformar la presentación.

En uno y otro caso, la labor del maestro es la de promover,

como ya se dijo, el diálogo entre los miembros de un
grupo, para que la estructuración de los trabajos acerca
de lo dicho por los poemas se dé sobre la base de un
criterio lingüísticamente consensuado. De aquí emerge
la mayor riqueza pedagógica de la presente estrategia:
es sencillo leer un texto literario y después explicar lo
que uno ha comprendido; pero en el caso de las lecturas
comunitarias no sólo se trata de haber comprendido
en forma personal, sino además de que las distintas
comprensiones sean discutidas para llegar, por decir así,
a una comprensión colectiva.

23
La característica de la comprensión colectiva tiene un
fundamento ético: la reciprocidad entre quienes son
parte de la comunidad de trabajo y el uso comunitario del
lenguaje. (Lenkersdorf, 2008). Como se trabaja en grupo,
alguien es miembro del equipo solo en la medida en que
es éticamente responsable por lo que puede hacer y
decir otro miembro del equipo. Este es el principio que
sostiene la labor de cualquier comunidad de trabajo, y
es esa la condición de posibilidad que permitirá defender
posteriormente el resultado pedagógico derivado. La
“intervención” del profesor para cumplir con este tipo de
desempeño es determinante.

Una vez concluido el taller de imagen-ación de

poemas, se procede a planificar una sesión para la
exposición de los collages que compusieron los grupos
de estudiantes. Para este propósito, se debe recordar
siempre que los resultados obtenidos son efecto de
la lectura comunitaria de textos poéticos, a diferencia
del collage propiamente dicho, cuyo contenido no
depende de un texto literario, sino de la subjetividad
o sensibilidad de un compositor. Es importante que
todos los trabajos tengan un título diferente al título de
los poemas imagen-ados. Eso es importante porque,
al implicar un trabajo de abstracción de los sentidos
presentes en el collage, constituye un indicador de
comprensión y desarrollo intelectual. (Vygotski, 2007,
pp. 23-39).

Al igual que las exposiciones de arte, el título, los

autores y la fuente de inspiración de los collages pueden
ir en una tarjeta a lado del trabajo, en el lugar que los
grupos decidan. Como los objetivos de la estrategia

24
son desarrollar la comprensión de textos poéticos y
fortalecer la actitud crítica, los poemas, transcritos en
hojas de papel bond, pueden ir a la izquierda del collage.
Esta forma de exposición permite que cada grupo de
educandos relacione ambos tipos de discurso: el del
poema y el del collage.

Para la evaluación, se debe tomar en cuenta la

exposición comunitaria de los poemas imagen-ados.
Esta exposición consiste en defender la o las posibles
relaciones entre los poemas y los collages compuestos.
Esta defensa, como no podía de ser de otra manera,
tiene la estructura básica de la tesis (posición de equipo
o comunidad), seguida de una argumentación que
moviliza sentidos relativos a los textos poéticos y los
collages. Esto supone que los estudiantes hayan escrito
un ensayo precisamente argumentando la imagen-ación
del poema correspondiente.

El trabajo escrito es el correlato de la defensa oral de

la composición del collage respecto al poema leído. Por
esta razón, es muy importante considerar que no se
trata simplemente de llevar adelante un “trabajo manual”
sobre textos poéticos, sino de orientar a los educandos
hacia la producción de textos argumentativos, con la
importantísima particularidad de que ellos expresan la
subjetividad de los estudiantes.

Durante la exposición de la poesía imagen-ada, es muy

aconsejable solo la participación de los estudiantes. Esto
quiere decir que la labor del docente debe concentrarse
en la predisposición de los educandos para plantear
una tesis de lectura sobre los poemas y argumentar su

25
posición (actitud crítica). El segundo objeto de evaluación
es la calidad de los collages expuestos.

En relación a ambas actividades de evaluación, desde

luego que no se busca indicar trabajos que expresen
“el” mensaje de los textos poéticos ni mucho menos.
Como se había dicho al principio, se pretende más bien
evaluar el desempeño comunitario de los estudiantes,
cristalizado en el o los collages y su relación con los
sentidos de los poemas que fueron el punto de partida
del proceso pedagógico. Si se pudo expresar algo sobre
los poemas leídos es que, concretamente, ya se está
comprendiendo.

Lo señalado hasta aquí no descarta la posibilidad de

que en la evaluación participen también los educandos,
siguiendo los criterios que el profesor considere básicos.
De ser así, ello requerirá que los equipos hayan leído los
poemas que le tocó a cada grupo. Cubierto este requisito,
la evaluación se puede realizar en el aula. Hay que
esperar que cada grupo evalúe las demás exposiciones
y sostenga una valoración en una planilla o rúbrica3

3 “Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los

criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los
estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de
las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y com-
parten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes nive-
les de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar,
desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. La rúbrica tiene sus
orígenes en escalas de medida utilizadas en los campos de la psicología y de la
educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto)
con objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades métricas). Según lo que
se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de
una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de
actividades).” (Alcina, 2013, p. 8).

26
estructurada para tal efecto, considerando los puntos
antes indicados. En el caso de que se haya trabajado
con los textos de un poemario, es imprescindible que
todos los estudiantes lean todos los poemas para que
puedan decir algo sobre los collages expuestos, como
efecto de las diferentes comprensiones de los poemas.

Por lo demás, la estrategia es flexible y se puede

enriquecer con otras ideas o inclusive emplear para
trabajar con textos narrativos. Imagen-ar un cuento, un
drama, un ensayo o una novela, por ejemplo, es algo
que contribuiría a desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa, la comprensión lectora y la actitud crítica,
vistas aquí como condiciones de posibilidad para
promover la autonomía intelectual.

27
28
 2
La foto-narrativa en la comprensión de textos
literarios

¿Qué es la fotonovela? Este género nació en Italia,

después de la Segunda Guerra Mundial. Cuando
apareció, lo hizo en las revistas dedicadas a los temas
de amor entre parejas, para luego formar parte de una
serie de historias por entregas periódicas en forma de
cuadernos. En América Latina, México fue el primer
país donde la fotonovela adquirió carta de ciudadanía, y
básicamente dedicada al público femenino. El éxito que
tuvo a partir de los años 80, fue una de las razones por
las cuales Venezuela, Brasil y el mismo México tendieran
a sustituir esa manifestación con otra: la telenovela.

La fotonovela es el resultado de la articulación de

imágenes fotográficas que representan escenas, de
acuerdo a un argumento (o historia) configurado por un
lenguaje narrativo. Más allá de que su temática central
es el amoroso, siguiendo la estética melodramática,
hay que anotar que sus personajes, en general, tienen
carácter arquetípico. Por este motivo no es posible decir
que sean personajes o héroes problemáticos, en el
sentido lukáciano (2010). ¿Las razones?

Una pareja de enamorados “siempre” bondadosos

y hermosos se enfrenta con otros de naturaleza
completamente diferente: malos y feos. Siendo así, en

29
las fotonovelas hay un tratamiento sencillo del asunto
de la historia; nada de complicaciones, pues se trata de
llegar a la mayor cantidad de público posible. Este rasgo
popular es parte de las herencias de la novela romántica,
la novela rosa, el folletín y la novela sentimental (literatura
“ligth”). Las razones son evidentes: la fotonovela recurre
a los “mismos” estereotipos escenográficos y a los
“mismos” esquemas sentimentales.

Sin embargo, precisamente estas razones fueron las

características que hicieron evolucionar a la fotonovela.
De exponer temáticas amorosas en forma “sobria”,
pasaron repentinamente a exponer tratamientos eróticos
y hasta pornográficos de las mismas temáticas que antes
explotaban: el primer amor, la infidelidad, los celos, la
venganza amorosa, la bigamia... Esa es la estrategia
actual de la fotonovela para intentar granjearse cierto
público.

Ahora bien: ¿cómo usar la fotonovela en la enseñanza-

aprendizaje de literatura, en el marco de una educación
con fundamento en la ética de la reciprocidad y de su
pedagogía? (Quintanilla, 2012). Se trata de apropiarnos
de su lógica para desarrollar o fortalecer, básicamente, la
comprensión de textos literarios pertenecientes al género
dramático y narrativo (cuento y novela). Esto no significa
que no se pueda desarrollar o fortalecer otros objetivos
como la competencia comunicativa, la actitud crítica
o la autonomía intelectual. Todo depende del interés
que se tenga con respecto a un determinado grupo de
educandos, es decir, de los problemas o necesidades a
resolver o satisfacer.

30
¿Cómo entender la comprensión de textos de tal forma
que se pueda trabajar efectivamente con la fotonovela?
Primero es necesario decir que la comprensión de
textos, en el caso concreto de la enseñanza-aprendizaje
de literatura, estuvo siendo trabajada con recursos
didácticos ya excesivamente clásicos: el análisis textual-
formal (estructural), el resumen y el vocabulario. El
análisis formal para precisar personajes, espacio,
tiempo y tipo de narrador, el resumen para abreviar
el contenido de los textos leídos y el vocabulario para
realizar oraciones con los léxicos desconocidos.

El otro recurso es la repetición, en forma oral o

escrita, de contenidos inmanentes al texto, a través de
preguntas como “¿qué ocurre después de que Ulises
abandona la isla de Circe?” o “¿quién es el personaje
principal de Raza de Bronce?” y preguntas semejantes
(Quintanilla, 2009). Todo, como si la repetición sirviera
para apropiarse de un mundo, o sea, para comprenderlo.
Como es necesario desplazar esa metodología, también
es preciso construir una “nueva” forma de apreciar la
comprensión de textos.

Entonces es necesario recordar una vez más la pregunta:

¿cómo se debe entender la comprensión relativa a la
lectura de textos? Es la facultad para apropiarse del
mundo que subyace a un texto y que se presenta como
efecto de la relación estética (léase existencial), que
alguien tiene con una realidad. Los hombres y mujeres
se relacionan con su contexto (mundo o realidad) a
través de sus facultades sensibles. Luego estas cumplen
la función de producir una subjetividad, que luego se
cristaliza de una determinada manera, por ejemplo, en

31
un texto. Así se expresa un mundo que cualquier lectura
debería descubrir.

De ser así, este descubrimiento se concreta cuando la

lectura de un texto supone poder expresar el mundo o
la realidad que se ha percibido, pero fundamentalmente
poder decir o hacer algo acerca de él. Por este motivo es
imprescindible usar textos originales para desarrollar esa
facultad, porque los textos enciclopédicos o resúmenes
de contenidos no traen consigo un mundo que descubrir,
sino una o varias realidades repetidas que no son
expresión de la relación directa de un hombre con su
mundo.

Para percibir la subjetividad o sensibilidad que se

plasma en un texto en forma de contenidos específicos,
es necesario realizar cierto esfuerzo, pero ¿qué
esfuerzo vale la pena realizar para comprender un texto
enciclopédico? Casi ninguno, porque alguien ya hizo ese
trabajo por otros.

En el caso de los textos narrativos y dramáticos, un

modo de entender el mundo que traen consigo es
encarnándolo: tener la experiencia de ser -aunque
simuladamente- parte del contenido que trae consigo el
texto. Esto supone recrear las escenas (espacio, tiempo
y personajes) y fotografiarlas en correspondencia a un
argumento que debe ser derivado del texto narrativo
original. Para realizar este tipo de trabajo es aconsejable
seguir la siguiente secuencia didáctica.

Primero, es necesaria una colección de cuentos para

leerlos por equipos de estudiantes. Se trata de que cada

32
uno de los equipos derive el argumento del cuento, bajo
cuya directriz realizará el montaje de escenas y organice
las mismas. Es aconsejable que esta tarea se la realice
dentro del aula. Los grupos de estudiantes deben resumir
la historia del texto narrativo que les tocó. No se trata de
trabajar en base a detalles secundarios, sino en base al
eje central de la historia. En algunos casos, esto puede
suponer dejar al margen a algún personaje, redefinir el
lugar o los tiempos. Ello, de acuerdo a las condiciones
que se tengan para foto-narrativizar el cuento, ya que
intentar trabajar fielmente con la historia original puede
no ser posible.

También se puede trabajar con una novela. La tarea

consistiría en foto-narrativizarla con la participación
de todo un curso. Una vez terminada esta actividad,
será necesario familiarizar a los estudiantes con una
fotonovela. Entonces, en calidad de motivación, se
puede llevar varios ejemplares de fotonovelas, para
que los educandos los observen y así, además, puedan
disponer de un referente para la estructuración de su
experiencia. Esto supone que ellos sepan el tipo de
proyecto que van a realizar.

Seguidamente, las actividades se concentran en ayudar

a los educandos a realizar el montaje de las escenas
y determinar quiénes pueden personificar a tal o cual
personaje. Esto implica que cada uno de los grupos
de estudiantes trabaje sobre el texto narrativo que le
ha tocado. En este punto, lo pedagógicamente vital es
que los estudiantes lean para escribir y “escuchen para
hablar”, que es una forma de concretar la intersubjetividad
entre los educandos.

33
Sin embargo, para que el trabajo se encuentre técnicamente
orientado, es también necesario desarrollar alguna explicación
básica acerca de lo que es el guion. Como no se trata
simplemente de repetir el contenido de los textos en forma de
fotografías, es preciso ofrecer nociones acerca de ese tipo de
texto. Este trabajo contribuye a que los estudiantes trabajen
comprensiva y comunitariamente en el texto original.

¿Qué es un guion? Es un texto escrito constituido por tres

unidades: los diálogos de los personajes, la narración de
la “voz en off”4 e indicaciones muy precisas acerca del
tipo de escenas (espacio y tiempo), que acompaña a las
unidades mencionadas. Se divide en escenas, cada una
de ellas va precedida de unas indicaciones: exterior o
interior, lugar de la acción, día o noche. Es sobre la base
de este tipo de texto que se procede a tomar fotografías
y montar las escenas. Por este motivo, se dice que el
lenguaje del guion es el de la imagen. (McKee, 2011).

Cuando el guion correspondiente a cada texto narrativo

(cuento o novela) ya esté concluido, se procede a montar

4 “Llamaré voz en off, stricto sensu, a la que va siempre paralela al desfile

de las imágenes y que no coincide nunca con ese desfile. Por ejemplo: el
comentario de un documental sobre sardinas puede decir lo que le parezca
(describir sardinas o denostarlas) que no tendrá impacto medible sobre el-
las. Esta voz, sobreimpuesta a posteriori sobre la imagen, montada sobre
ella, no es portadora sino de metalenguaje. Sólo se dirige (por entero: su
lado enunciado y su lado enunciación) al espectador con el que ella hace
alianza, un contrato a expensas de la imagen. Y ésta, que queda en una
especie de abandono enigmático e inquietante, de desherencia frenética,
a fuerza de no servir más que de pretexto para la alianza comentario-es-
pectador, gana con ello una especie de estar-ahí – sentido obtuso, tercer
sentido, cfr. Barthes- donde está permitido (aunque para ello se precisa
cierta perversión) gozar de incógnito (corten el sonido de la tele y miren las
imágenes por sí solas).” (Daney, 2013, p. 20).

34
las escenas y fotografiarlas. Aquí surge la necesidad del
guion técnico: indicaciones concretas sobre los planos y
los ángulos de toma que corresponden a cada escena.
Esta fase se puede resolver enseñando ejemplos de
planos y tomas.5

Una vez fotografiadas todas las escenas montadas,

se continúa colaborando con la articulación de las
fotos de las escenas con los textos de diálogos que le
corresponden y los textos de la “narración en off” que
acompañarán a las fotos. Para cumplir con esta tarea, lo
importante es que sean los mismos educandos quienes
se encarguen de redactar los diálogos o los fragmentos
narrativos que acompañarán a las escenas, esto para ser
consecuentes con la metodología de “leer para escribir.”

Cuando el trabajo haya concluido, se procederá a evaluar

los mismos tomando en cuenta los siguientes criterios:
a. Correspondencia con el texto narrativo original.
b. Coherencia entre las escenas fotografiadas.
c.
Calidad del montaje de las escenas o
construcción del espacio, si corresponde.
d. Encarnación de los papeles y protagonismo de
los personajes (experiencia de la ficción).

5 Como no es posible referirnos a los planos fotográficos aquí y mucho menos

ofrecer ejemplos al respecto, sugerimos las siguientes direcciones para acceder
a la información necesaria para realizar la presente estrategia: http://assets.
mheducation.es/bcv/guide/capitulo/8448181883.pdf; http://iesnouderrama-
dor.edu.gva.es/dibujo/eso2/imagenes%20pdf/4ESO/Posicion%20de%20
camara%20en%20fotogra...pdf; https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/
prepa4/n1/p3.html; http://www.artslibri.com/los-planos-mas-utilizados-en-
fotografia/

35
 e. Uso competente de la lengua en el caso de los
diálogos y fragmentos narrativos.

Es recomendable que la evaluación se la haga con los

estudiantes. Para este fin, se requiere que los grupos de
estudiantes, lean el texto original sobre el que se basó
cada foto-narrativa. Una vez cubierto este requisito, la
evaluación se puede realizar en el aula. Previamente se
debe esperar a que cada grupo evalúe los demás trabajos
y sostenga su apreciación, mejor si es escribiendo un
texto argumentativo. Esta última actividad supone que
los trabajos hayan sido previamente intercambiados
entre los grupos de estudiantes.

Otra modalidad consiste en realizar exposiciones en las

cuales los estudiantes defienden el trabajo realizado,
frente a un auditorio que puede estar formado por otros
profesores, por estudiantes de otros cursos o por los
padres de familia. Filosóficamente, esta es una defensa
de la experiencia de haber encarnado la ficción, historia
o contenido del texto narrativo.

En este caso, se trata de exponer la manera cómo se

ha procedido para elegir personajes, montar escenas,
estructurar los textos de la “voz en off” (segmentos
narrativos de la foto-narrativa) y los globos de diálogo.
Al referir toda esta información, los estudiantes
necesariamente se verán remitidos al texto narrativo
considerado para estructurar la foto-narrativa.

Una vez concluida toda la estrategia, con la colaboración

de los estudiantes, es posible escanear los trabajos
para luego exponerlos a otros grupos de estudiantes,

36
bajo la modalidad de diapositivas de “Power point”.
Esta modalidad serviría no solo para disponer de un
registro digital de los trabajos, sino de antecedentes
para que otros grupos de otros cursos puedan mejorar
los resultados alcanzados hasta entonces.

Diversificación

La estrategia referida puede desplegarse en y con todos

los cursos de la secundaria (sin olvidar que la estrategia
también puede funcionar en educación superior). Para
eso, es imprescindible disponer de antologías de textos
narrativos de menor a mayor complejidad, es decir, un
grupo de textos diferente para cada curso. El nivel de
complejidad de un texto supone también cierto grado de
complejidad para la estructuración de una foto-narrativa.

Es así que, si se trabaja con esta estrategia en todos y

cada uno de los cursos de secundaria, los resultados
también darán lugar a una secuencia de menor a mayor
complejidad, y no porque el trabajo de los estudiantes de
cuarto pueda ser mejor, sino porque el principio al que
obedecerán son los textos narrativos considerados.

Otra forma de diversificar la estrategia es trabajar con

un solo texto en primero, con dos en segundo, con tres
en tercero y así sucesivamente, tomando en cuenta el
número de estudiantes con el que se cuente. El trabajar
con solo uno o dos textos, no descarta que se pueda
trabajar en equipos.

Por ejemplo, cuatro equipos para estructurar la

foto-narrativa de un mismo texto pueden propiciar

37
competitividad y esto puede ser importante para lograr
mejores resultados. De igual forma, esta manera de
trabajar tampoco descarta que se pueda hacer lo mismo
en todos los cursos, sobre la base de diferentes textos
narrativos, una para cada curso, respetando la relación
de menor a mayor complejidad.

La didáctica puede incluir otras tareas para complejizar

la realización de la foto-narrativa. El guion es uno de
estos recursos. Es posible solicitar a los estudiantes de
tercero y cuarto de secundaria el diseño de un guion en
base al texto narrativo, para usarlo en el montaje de las
escenas y la secuencia de diálogos. En tal caso, primero
es necesario aprender a realizar este tipo de trabajo.
Si fuera así, también se desarrollaría o fortalecería la
competencia comunicativa a nivel escrito.

Finalmente, también es posible trabajar a razón de una

novela por curso. Estructurar la foto-narrativa de toda
una novela demanda mayor esfuerzo y mayor tiempo,
pero sería igualmente significativo para los educandos.
Hay que pensar por ejemplo que, en vez de abordar una
novela como La niña de sus ojos de Antonio Díaz Villamil,
mediante el aburridísimo trabajo de hacer resúmenes de
capítulos, se lo puede hacer a través de la estrategia
de la foto-narrativa. En este caso, se debe ver la forma
de que todo el curso se involucre con la estructuración
del trabajo. Esto llevar a pensar en organizar una “feria-
exposición” con los trabajos logrados, lo cual no descarta
que se pueda hacer lo mismo con las foto-narrativas de
los cuentos.

38
Por lo demás, y en términos psicopedagógicos, sobra
decir que la presente propuesta da lugar a un proceso de
enseñanza-aprendizaje muy motivador para el educando.
De esta manera, la propuesta sortea definitivamente las
metodologías ya clásicas que despliegan la enseñanza
de lenguaje y literatura solo respecto a la repetición de
los contenidos inmanentes a los diferentes géneros, esto
es, el texto por el texto.

39
40
 3
El “ranking musical en la producción de textos
argumentativos

Una de las formas de desarrollar o fortalecer la

competencia comunicativa a nivel escrito y la actitud
crítica en la educación secundaria, es trabajar con el
recurso del “ranking” musical para la producción de
textos argumentativos.

Esta propuesta es significativa por dos razones

muy simples: primero, los contenidos del “ranking”
-las canciones- son relevantes para los estudiantes
(significatividad idiosincrática) y, segundo, los mismos
forman parte de su vida cotidiana (significatividad
lógica y contextual). “El significado lógico (…) se refiere
al significado inherente a ciertas clases de material
simbólico, por la misma naturaleza de éste. Tal material
contiene significado lógico cuando puede relacionarse de
manera no arbitraria y sí sustancial a correspondientes
ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad
de aprendizaje humana (…). El significado psicológico
(real o fenoménico), por otra parte, es la experiencia
cognoscitiva totalmente idiosincrática.” (Ausubel, 1978,
pp. 63-64).

Para la realización de esta estrategia, lo primero que hay

que hacer con los estudiantes es elegir un género musical:
folklore, baladas, clásicas, salsa o trova. Seguidamente,

41
hay que distribuir pequeñas tarjetas (o fichas) para que
en ellas todos y cada uno de los estudiantes escriban el
título de la canción (y el nombre del cantante) que más
les gusta. La idea es postular una canción para ocupar el
primer lugar entre las canciones del mismo género.

Una vez realizada esta primera tarea, la siguiente es

convencer a los educandos para que escriban un texto
cuya extensión mínima sea la de una plana tamaño
carta. En este texto, los estudiantes deben presentar
la tesis y los argumentos de por qué la canción que
les gusta es la mejor de todas. Al decir esto, se tendrá
la suficiente motivación para comenzar a desarrollar
un esclarecimiento acerca de lo que es un texto
argumentativo y cuál su estructura básica; pero también
para que los estudiantes se sientan entusiasmados con
la actividad.

Para esta parte de la estrategia, lo básico es recordar

que un texto argumentativo resulta de la correspondencia
entre una tesis o posición personal acerca de un tema y
una estructura de argumentos que sostienen dicha tesis
(Dolz y Pasquier, 1996). Para que los estudiantes tengan
mayor referencia al respecto se puede leer en clase un
par de ejemplos de textos argumentativos, indicando cuál
es la tesis que se sostiene y cuáles son los argumentos.

El o los ejemplos dados pueden ser completados para

llegar con los estudiantes a referentes teóricos concretos:
definición y caracterización de la estructura del texto
argumentativo. Esta indicación es sobradamente
importante, porque si se va a ser pedagógicamente
recíprocos (responsabilidad con y por otros), es ineludible

42
partir de hechos prácticos o empíricos para llegar a
constantes teóricas. Lo contrario es ir de la teoría a la
práctica, lógica que remite a la pedagogía tradicional,
consistente en ofrecer definiciones y clasificaciones
sobre el texto argumentativo, para luego recién leer
textos argumentativos o intentar estructurar uno.

Otra nota relevante: cuando se comience a dar referencias

explicativas acerca del texto argumentativo, la intención
no debe estar orientada a que el estudiante aprenda
contenidos sobre lo que es un texto argumentativo.
Al contrario, más bien se busca aprender a escribir
textos argumentativos antes que reiterar definiciones y
clasificaciones.

En otras palabras, se busca desarrollar o fortalecer

la competencia comunicativa y la actitud crítica. Otro
obstáculo pedagógico que se debe sortear es que
tampoco hay que enseñar a escribir. El imperativo es,
más bien, “escribir para aprender”, en el sentido de
ver la competencia comunicativa como un medio y no
como una finalidad en sí misma. La particularidad es la
siguiente.

La idea de aprender a escribir guarda correspondencia con

cierta pedagogía bancaria, desprendida del humanismo
occidental que pretende universalizar la lectura y escritura
como vías de acceso a una ya presupuesta única cultura
que es la moderna-occidental. “(...) el humanismo, tanto
en el fondo como en la forma, tiene siempre un “contra
qué”, pues supone el compromiso de rescatar a los
hombres de la barbarie.” (Sloterdijk, 2001, p. 31).

43
Según esta pedagogía y tipo de humanismo, la tarea de
enseñar está centrada en el profesorado, pues es el quien
prescribe las tareas para alcanzar el objetivo de aprender
a escribir, es él quien se constituye como destinatario
único de la escritura del estudiante y es sólo él quien
evalúa el trabajo de los estudiantes, generalmente, en
base a una sola entrega.

La pedagogía bancaria perdió de vista la idea de que

educar es un acontecimiento ético que está orientado a
mejorar a las personas, mucho antes que simplemente
concentrar la atención en la transmisión de contenidos
(Freire, 1985), además, predeterminados e irrelevantes
para los educandos, por no ser parte existencial del
mundo de esos contenidos.

(…) la auténtica experiencia de aprender acepta la idea

del riesgo de un fracaso posible, o de una negativa a
aprender. En el sentido de acontecimiento, de lo que da a
pensar, en la relación de aprendizaje el maestro tiene que
aceptar la resistencia del que aprende como cosa natural,
como un rasgo inherente al mismo proceso educativo. Si
sólo se aprende bajo un poder de influencia, el aprendiz
debe poder resistirse y negar esa misma influencia. Debe
ser libre para aceptar lo que tan sólo puede presentarse
como propuesta, como invitación, es decir, como regalo.
Sólo desde una cultura de la donación, de la generosidad,
es posible educar, enseñar y aprender. (Bárcena, 2000,
p. 30).

“Escribir para aprender”, en cambio, corresponde a

la pedagogía que se deriva del planteamiento de una
educación con fundamento en la ética de la reciprocidad:
la labor dentro del aula no está centrada en el docente
ni en el estudiante, sino en ambos. Así, el profesor se

44
constituye más como un guía o promotor de diferentes
proyectos de escritura y el estudiante ya no escribe solo
para su maestro, sino para sus compañeros, es decir,
para comunicarse. Entonces, la tarea de escritura supone
varias entregas, hasta lograr un texto sin mayores errores
formales de lenguaje. La evaluación se concentra en el
proceso de escritura, antes que en un único producto
final. Esta metodología actualiza la idea aristotélica de
que aprender es más vital que enseñar.

Elegir el género musical con el que se trabajará,

inscribir en fichas las canciones que son del gusto de
los educandos y ofrecer explicaciones para escribir
un texto argumentativo, puede requerir una clase de
hasta 80 minutos, dependiendo qué tan didáctica sea
la intervención del profesor o profesora. Para continuar
con la estrategia, es preciso solicitar a los estudiantes
escribir un texto, precisamente argumentando la tesis de
por qué la canción que eligieron es la mejor de todas.
Aquí caben algunas indicaciones para no perder de vista
el propósito de la estrategia.

Es necesario que el texto a escribir tenga un título

diferente al título de la canción. Esto hace posible que el
estudiante trabaje sobre el tema expresado en su tesis o
afirmación principal sobre la canción que plantea como
la mejor. Por ejemplo, se podría afirmar que “Pregúntale”
del español Julio Iglesias es la mejor canción sobre el
tema del amor de pareja. Consecutivamente, se trata
de argumentar esa afirmación, de dar razones en base
a la música y letra de la canción. En este sentido, es
importante recalcar a los estudiantes que un texto es
argumentativo porque fundamentalmente existe una

45
relación coherente y de causa y efecto entre una tesis y
una estructura de argumentos.

A la vez, será necesario mostrar que los argumentos

deben constituir las ideas principales de cada uno de
los párrafos que forman el texto argumentativo (Weston,
2006). Esto significa, al mismo tiempo, que cada
argumento, la idea principal de cada párrafo, debe estar
acompañada de ideas secundarias. De ese modo, si
se presenta cuatro párrafos, entonces se está frente a
cuatro argumentos.

Para concretar la estructura del texto argumentativo,

los estudiantes deben saber que todo texto posee
introducción, desarrollo y conclusión. En la introducción
va la tesis, el desarrollo equivale a los argumentos,
que deben ser extraídos básicamente de la audición
de la letra de la canción, y en la conclusión se puede
reafirmar la tesis que se propuso al principio, recordando
sintéticamente los argumentos ofrecidos. Esta forma de
guiar la redacción de un texto argumentativo ejercita al
estudiante para la importantísima actitud de “escuchar
para hablar” o escribir, algo muy descuidado por la
educación de racionalidad individualista e individualizante6
de factura occidental-moderna. (Valdés et al, 2013).

Antes de concluir la primera clase, se debe comunicar

a los estudiantes que todos y cada uno de los textos
serán expuestos o leídos y que para tal efecto es
necesario que además lleven a la clase una copia de la

6 Para corroborar esta apreciación, sugiero revisar Eduardo López López,

Javier Tourón y María Ángeles Gonzáles Galán (1991).

46
canción que decidieron postular como la mejor. Cumplir
con este cometido significa disponer de un equipo de
reproducción de audio, suponiendo que los estudiantes
lleven su canción para hacerla escuchar.

En la siguiente clase se procede a recoger el trabajo

solicitado. El estudiante debe disponer de dos copias de
su trabajo escrito: uno para que él lo exponga y otro para
recibir las correcciones del profesor. Las exposiciones
serán individuales y pueden tener el siguiente formato:
presentación del autor del texto, lectura “in extenso” del
texto argumentativo y audición de la canción sobre la
que se ha trabajado. A solicitud del expositor, se puede
comenzar escuchando la canción para luego leer el texto
argumentativo.

Una vez recogidos los escritos, se procede a la exposición

o lectura de los textos argumentativos y a la audición de
las canciones. Poco antes de esta actividad, el profesor
debe repartir a todos y cada uno de los estudiantes fichas
para evaluar los trabajos expuestos para dar lugar a una
coevaluación. La evaluación por parte de los estudiantes
se puede basar en las siguientes preguntas: ¿el texto
posee una tesis?, ¿hay correspondencia entre la tesis
y los argumentos?, ¿hay correspondencia entre el texto
argumentativo y la canción? Estas preguntas pueden
servir como base para que el docente estructure una
rúbrica de evaluación.

Según corresponda, los valores que se pueden asignar

a los trabajos son: insuficiente, regular, bien y muy bien.
De acuerdo al enfoque de “escribir para aprender”, el
maestro se limitará a corregir el texto (estructura de

47
párrafos, redacción, gramática y ortografía), para que
luego todos los estudiantes rehagan sus textos, tomando
en cuenta las correcciones de forma y fondo. Este tipo de
trabajo garantiza que los textos vayan mejorando más y
más. Luego de un par de entregas, los textos pueden
alcanzar estatus de publicación.

Cuando las exposiciones hayan terminado, el profesor

solicitará a los estudiantes que se reúnan en grupos
primero de 5, luego de 10 miembros o integrantes y así
sucesivamente, para determinar cuál fue el mejor texto
argumentativo y, por tanto, la mejor canción del curso. La
estrategia concluye presentando la canción ganadora y
reiterando la lectura del texto argumentativo que postuló
la canción como la mejor de todas.

48
 4
La lectura de poesía y el desarrollo del gusto
estético

El gusto estético es uno de los efectos que trae consigo la

comprensión de textos literarios. Se puede definir como
la particular predisposición de una persona para percibir
o intuir (léase comprender) la sensibilidad (o discurso),
que subyace a un texto literario. En este sentido, la
comprensión lectora debe ser capaz de describir, explicar
o interpretar la sensibilidad que se cristaliza en un texto
literario. Ella es el efecto de la relación entre un yo y el
mundo que lo habita. (Pérez, 2008). Este planteamiento
no tiene nada que ver con la idea de determinar lo que
quiso decir un autor, porque ese tipo de solicitudes no
contribuyen al desarrollo de la actitud crítica, mucho
menos de la autonomía intelectual.

Leer es dar un sentido de conjunto, una globalización

y una articulación de los sentidos producidos por las
secuencias. No es encontrar el sentido deseado por un
autor, lo que implicaría que el placer del texto se origina
en la coincidencia entre el sentido deseado y el sentido
percibido, en una especie de acuerdo cultural, como a
veces se ha pretendido en una óptica cuyo positivismo
y elitismo no escapan a nadie. Por consiguiente, leer es
constituir y no reconstituir un sentido. (Goulemot, 2002,
p. 88).

49
La competencia de la comprensión lectora no se puede
desarrollar o fortalecer con textos enciclopédicos,
debido a que ellos contienen subjetividades o estéticas
(léase sensibilidades) ya digeridas. Es preciso leer
textos originales, porque la lectura de este tipo de textos
presupone esfuerzo estético-intelectivo. Los textos
enciclopédicos ya no poseen esta particularidad, pues
su finalidad no es ética o estética, sino excesivamente
didáctica.

Así como cualquier texto literario, el texto poético

expresa una sensibilidad que, a la vez, se puede sentir
o percibir a través de su lenguaje poético. Cuando se
trata de enseñar-aprender poesía, por lo tanto, no se
trata de realizar otra tarea que orientar a los educandos
a aprender a sentir el lenguaje de los poemas, de la
poesía por extensión. (UNESCO, 2005). Este enfoque
es diferente de lo que se viene haciendo en la actual
enseñanza de literatura, específicamente cuando todo
está únicamente concentrado en la apócrifa aplicación
y repetición de definiciones de figuras literarias. Ives
Bonnefoy ha perfilado de la siguiente manera la
consecuencia de la enseñanza retórica y/o textualista de
la poesía:
Si se llega demasiado temprano a esa suerte de
explicación por el análisis del texto que es la crítica
contemporánea en sus aportes más nuevos, se correrá
el riesgo que mencionaba hace un instante, el de
sustituir por el discurso del concepto la palabra plena
que quiere ser la poesía, y de impedir, por consiguiente,
que (se) descubra esa espontaneidad de una voz, ese
llamado que la poesía hace a su capacidad de emoción.
De sueño, de entusiasmo. Se perderán de vista, por lo
demás, esos umbrales de la presencia del mundo que
son los ritmos, las aliteraciones, toda la música de los

50
 versos que se revela sólo cuando se lee en voz alta.
(Bonnefoy, 2000, p. 238).

Actualmente aún se continúa llevando a los estudiantes

a leer poemas usando herramientas de análisis ya
excesivamente clásicas, como la forma fija, métrica,
versificación, figuras literarias y licencias poéticas.
Avanzando en la misma línea que Bonnefoy, pero en un
plano pedagógico, otras dos consecuencias graves de la
didáctica tradicional en la enseñanza de poesía son las
siguientes:

a) Como efecto del método que se emplea -el

análisis textual- los textos poéticos no son
significativos para los estudiantes, razón por la
cual se genera desinterés, ya no sólo a la lectura
de poemas, sino a la lectura de textos literarios
en general. (García, 2005, pp. 37-51).

b) Antes que aprehender el o los poemas como

poemas, o contenidos en sí mismos, los
educandos aprenden los conceptos de análisis
textual: soneto, octava real, romance, rima
asonante y consonante, metáfora, metonimia,
prosopopeya, sinalefa, sinéresis, sístole,
diástole y otros términos, absolutamente
intrascendentales desde un punto de vista
pedagógico. (Nieves, 1994).

Ambos efectos anulan la posibilidad de desarrollar o

fortalecer la comprensión de textos poéticos y lo que
implica ello: el gusto estético o la posibilidad de percibir,
sentir o intuir el mundo que el texto poético trae consigo.
A la larga, la imposibilidad de percibir lo estético del

51
poema implica también la imposibilidad de acceder al
uso estético del lenguaje y, por lo tanto, obstaculizar la
promoción de la creatividad. (Lomas, 2015, p. 41). Es
para desplazar ese tipo de didácticas de la enseñanza de
literatura, que ahora se presenta la siguiente estrategia.

La maestra debe estructurar una antología de poemas

de menor a mayor complejidad textual, y que sean
relevantes para los educandos. Es muy importante que
esta tarea tienda a excluir poemas de carácter moralista,
cívico, religioso o clásico, porque esta clase de textos -al
margen de su valor literario- no son significativos para
los educandos.

Es recomendable seleccionar poemas que tomen

en cuenta la etapa de desarrollo psicológico de los
educandos y, principalmente, el contexto histórico-social
al que pertenecen. De otro modo, ¿qué relevancia tiene
para un adolescente de 16 o 17 años leer un poema de,
por ejemplo, Góngora o Quevedo, que además no tiene
mayor pertinencia cultural? Queda claro, entonces, que
el criterio de estructuración de la antología debe guardar
íntima relación con el contexto de los educandos y con
su desarrollo personal. (Zaldívar, 2014).

El siguiente paso consiste en que el profesor organiza

una guía de lectura, es decir, de recepción de sentidos
que tienda a desarrollar o fortalecer en los educandos la
competencia de la comprensión lectora. Esto tiene que
ver, por ejemplo, con la tarea de “leer para escribir” textos
de menor a mayor complejidad: reseña, comentario,
monografía, ensayo u otros.

52
No se trata de producir conocimientos acerca de los textos
poéticos leídos, sino de educar a los estudiantes para
que puedan sostener una posición personal respecto
a los textos leídos, pero con la expectativa de que se
encuentren predispuestos al acuerdo intersubjetivo
(léase comunitario).

En la presente propuesta, sin embargo, no se trata de

“leer para escribir”. Considerando que primero es preciso
hacer significativo el contenido de la lectura de los textos
poéticos, también es recomendable que la guía de
lectura, en este particular caso, sea comprendida como
una guía para la recepción estética de los poemas, no
como una guía para describir o explicar el o los contenidos
inmanentes al texto poético. De otro modo, se volvería
a la didáctica bancaria que aquí se busca desplazar. La
guía de recepción estética supone los siguientes pasos:

a) Realizar ejercicios de lectura y relectura de los

poemas seleccionados, hasta lograr una lectura
susceptible de ser grabada. Esta actividad se
la puede realizar durante horas de clases, de
tal modo que todos los educandos terminen
escuchando la lectura de todos.

b) Seguidamente, se procede a elegir fondos de

música instrumental. Los mismos deben guardar
alguna correspondencia con el o los sentidos del
texto poético o con el ritmo de sus versos, de su
lenguaje. Si la audición de los fondos elegidos o
por elegir implicara demasiado tiempo, se puede
solicitar a los estudiantes cumplir con este paso
en reuniones domiciliarias de trabajo.

53
 c) Grabación de la lectura del poema con el
fondo de música instrumental.7 La misma se
puede efectuar igualmente en y por grupos de
estudiantes, como trabajo a domicilio. Realizar
esa tarea en horas de clases no es posible,
porque se requiere de silencio y de concentración
por parte de los lectores.

Hay que indicar que la relectura del poema no debe ser

comprendida solo como una mera repetición de la lectura
del texto, sino como una forma para comenzar a sentir
el lenguaje del texto poético, para percibir la sensibilidad
o mundo que se esconde por detrás de ese lenguaje. A
esto hay que añadir todavía que la frecuente lectura de
textos literarios en voz alta, en este caso poemas, influye
positivamente en el mejor uso del lenguaje, a nivel oral
y escrito, así como en el desarrollo psicopedagógico de
los educandos. (Beuchat, 2013, pp. 15-27).8

La evaluación de la lectura del o los poemas debe tomar

en cuenta dos aspectos: la correcta lectura del texto
poético -sin necesariamente caer en la declamación- y la
correspondencia entre los sentidos del poema y el fondo
musical que lo acompaña. Siendo así, será difícil, que un
estudiante elija un fondo musical que no guarde alguna
relación con el poema.

Por el contrario, cuando se encuentra que un estudiante

ha elegido un fondo musical que armoniza con la lectura

7 La propuesta didáctica de articular la poesía a la música y viceversa fue

suficientemente sustentada por Alicia Imilce García Ruiz (2015).
8 Sobre la importancia de leer en voz alta, sugiero también revisar Elkin
Ospina Torres (2004).

54
y el contenido del poema, se estará frente a una prueba
explícita de que la recepción estética del poema es posible
por otros medios que no tengan que ver con el análisis
textual o con la apócrifa aplicación de figuras literarias.
Esto supone que el educando está en condiciones de
sentir el lenguaje del poema, la sensibilidad que trae
consigo, el mundo de la subjetividad del yo poético que
se expresa mediante el texto.

Lo anterior debería ser posible con independencia de

que el estudiante pueda o no describir y/o explicar el
contenido del texto poético. De esta manera, no sólo se
da lugar a una actividad de recepción estética o sensible
del poema, sino a una experiencia existencialmente
educativa para los estudiantes, mucho más aún si la
estrategia ha sido realizada por grupos de estudiantes,
antes que sólo en forma individual.

La memorización de los poemas que sean del gusto

personal de los estudiantes, es la secuencia con la que
puede finalizar la estrategia que se viene construyendo.
Ordinariamente, la memorización es vista como una
actividad negativa en el campo de la educación, porque
reduce a los involucrados al círculo vicioso de repetir
contenidos.

En el caso de la enseñanza de la poesía, la memorización

puede ser positivamente resemantizada: desde el
momento en que se memoriza un poema, no se está
memorizando un contenido, sino en principio un particular
modo de usar el lenguaje. Como este lenguaje transporta
necesariamente una sensibilidad -la sensibilidad del yo
poético- pues es esa sensibilidad la que se memoriza.

55
Yendo aún más allá, hay que considerar que esa
sensibilidad es el resultado de la relación entre una
subjetividad -la del poeta- y su mundo. Entonces, lo que
en el fondo se está memorizando es una visión de mundo
cristalizada en una estética que, a la vez, se encuentra
expresada en el lenguaje poético que formalmente se
memoriza.

A mediano plazo, los estudiantes, además de llevar

poemas dentro, lenguajes, sensibilidades y visiones
de mundo, como efecto de haber memorizado textos
poéticos, comienzan a desarrollar su gusto estético, de
una manera ciertamente peculiar: alimentan su relación
estética con el mundo con el apoyo de otras relaciones
estéticas, que se encuentran materializadas en forma de
textos poéticos. Es como si una sensibilidad personal
comenzara a nutrirse ya no de contenidos sino de otras
sensibilidades.

Al respecto, Jorge Luis Borges, citado por Altamirano,

ha expresado: “Creo que el ejercicio de un profesor de
literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren
de una obra, de una página o de una línea si quieres,
es decir, que algo quede en su memoria, que algo siga
viviendo en su memoria y ese algo pueda ser citado
después con algún error, que es una secreta corrección.”
(Altamirano, 2013, p. 228).

Esto quizás sólo ocurra con la lectura y memorización

de poemas, por tratarse de un género en el que no
importa tanto el mensaje como el lenguaje a través del
cual es posible un yo poético, que se constituye en una
condición de posibilidad para el despliegue estético de

56
otros “yos”. De este modo, quien pueda hablar de poesía
no será aquel que pueda solo referir contenidos sobre
la misma, sino quien posea la facultad o sensibilidad
para percibir estéticamente el mundo que trae consigo
un texto poético, y así poder escribir, hablar y escuchar
acerca de ello.

Hay que recordar una apreciación de Harold Bloom

(1995), para terminar con el planteamiento de esta
estrategia de didáctica comunitaria:

La recepción de la fuerza estética nos permite aprender a

hablar de nosotros mismos y a soportarnos. La verdadera
utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o de
Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al
crecimiento de nuestro yo interior. Leer a fondo el canon
no nos hará mejores o peores personas, ciudadanos más
útiles o dañinos. El diálogo de la mente consigo misma
no es primordialmente una realidad social. Lo único que
el canon occidental puede provocar es que se utilice
adecuadamente nuestra soledad, esa soledad que, en
su forma última, no es sino la confrontación con nuestra
propia mortalidad. (p. 40).

57
58
 5
El juego de roles (jurídicos): competencia
comunicativa y actitud crítica

Una estrategia para contribuir al desarrollo o

fortalecimiento de la competencia comunicativa
(expresión oral y escrita) y de la competencia de la
comprensión de textos, es realizar el simulacro de un
juicio civil o penal, a través del juego de roles. “Podemos
describir, a grandes rasgos, las características de
esta técnica: en el juego de roles la situación no está
estructurada de principio, como ocurre en los juegos con
dimensión “game”. A partir de un tema imaginado en
general por un grupo (en un psicodrama de tipo Moreno,
por ejemplo) o por un profesor (cuando se trata de un
juego educativo), los participantes deben adoptar roles y
comportarse “como si representasen unos personajes”.
(Saegesser, 1991, p. 56).

Con la estrategia se trata de llevar a los estudiantes,

primero, a “leer para escribir” y, segundo, a “escuchar
para hablar”, recordando que estas consignas constituyen
modos fundamentales de realización del lenguaje en
contextos reales de comunicación. (Hymes, 1976).

Se comienza eligiendo un texto con cierto grado

de complejidad, para que sea posible desarrollar
interpretaciones. De acuerdo al interés que se tenga, el
mismo puede ser descriptivo, argumentativo, poético,

59
narrativo o expositivo. Uno de los criterios que puede
contribuir para seleccionar el material de lectura es
que debe ser necesariamente relevante para los
educandos. Ese criterio permitirá generar la suficiente
predisposición para cumplir con las actividades de “leer
para escribir” y “escuchar para hablar” con sentido ético,
es decir, en reciprocidad con quienes usen el lenguaje
como miembros de una comunidad real e ilimitada de
comunicación.

Una vez decidido el texto, es recomendable leerlo en

hora de clase, después de ofrecer los antecedentes
relativos al texto y su autor. Luego es preciso solicitar a
los estudiantes que escriban un breve comentario acerca
de la lectura (una plana tamaño carta sería suficiente).
¿Qué es un comentario?

El comentario es un texto descriptivo y valorativo que

se realiza con base en otro texto. En él se evalúan los
aspectos más significativos que lo constituyen, por ello
se recurre a la interpretación personal y a la emisión de
opiniones. En el comentario se establece un diálogo entre
el comentarista y el texto. Los productos culturales que
más se comentan son: libros, películas, conferencias,
producciones discográficas, obras de teatro, entre otros.
El comentario suele ser un texto indispensable para el
trabajo en clase. Los estudiantes hacen comentarios
de los capítulos, textos, noticias, conferencias y demás
actividades académicas. Este texto escrito es de gran
utilidad, pues exige habilidades como leer, comprender,
resumir, valorar y opinar.” (Programa de Gramática/
Lectura y Escritura Académica, s.d.).

Tomando en cuenta esta básica definición, seguidamente

los estudiantes leerán sus comentarios en voz alta y este
será el mecanismo para encontrar algún “culpable”, o

60
sea, alguien que no haya leído el texto con la suficiente
atención y que por ello su comentario, en términos de
expresión o articulación de ideas, sea insuficiente o no
muestre una comprensión lectora aceptable.

Para ello se puede recurrir a solicitar opiniones de los

educandos acerca de los comentarios expuestos o
pasar una ficha a cada uno de los estudiantes, donde se
indique el o los comentarios más exiguos. La conclusión
de esta actividad tiene que ver con el anuncio de que el
autor del comentario que no dé fe de la comprensión del
texto, será sometido a juicio. Así, se pasa a organizar el
mismo, en los términos del juego o desempeño de roles.

Precisamente, se comienza asignando roles. Es muy

recomendable que sean los estudiantes quienes elijan
al juez, función íntimamente relacionada a ciertos
valores personales. El estudiante que no haya cumplido
suficientemente con el comentario sobre el texto de
lectura tendrá derecho a nombrar a su abogado defensor
que será otro estudiante.

El estudiante-juez podrá nombrar a dos secretarios

de actas, preferentemente, un varón y una mujer. El
jurado será formado por el resto de los estudiantes y el
estudiante-fiscal o acusador tendrá que ser quien haya
escrito el mejor comentario acerca del texto base. Los
testigos -si fueran necesarios- serán presentados por el
estudiante-abogado de la defensa o por el estudiante-
fiscal.

Ya asignados todos los roles, la profesora o profesor puede

describir cada uno de los mismos. El estudiante-juez es

61
quien tiene poder para juzgar y dictar una sentencia, si
corresponde de acuerdo a pruebas y argumentos. Por su
condición de juez, no solo se espera que sea justo, sino
que tenga el mayor conocimiento posible sobre el texto
que se decidió leer y cuya insuficiente comprensión es
ahora el origen del juicio. Por eso quizás sea necesario
que su rol tenga el apoyo de mayor información acerca
del texto en cuestión, que todos leyeron para escribir sus
comentarios.

El estudiante-abogado defensor y el estudiante-abogado

fiscal o acusador, también deben poseer el mismo nivel
de conocimiento y comprensión del texto base que el
estudiante-juez, para poder cumplir con sus cometidos.
El estudiante-abogado defensor tiene como rol defender
al estudiante-acusado y el estudiante-abogado fiscal
se ocupa de inculparlo aún más por no haber mostrado
mayor comprensión del texto.

Para ello ambos esgrimirán argumentos relativos a

sostener dos posiciones: que el estudiante-imputado
sí comprendió el texto o que no comprendió el mismo.
Esto supone que el estudiante-acusado, al momento de
responder a las preguntas de los estudiantes-abogados,
también se haya preparado lo suficiente como para
contribuir a que lo declaren inocente, en el caso de que
responda pertinentemente tanto a las preguntas del
estudiante-fiscal como a las de su estudiante-defensor.

Los estudiantes-testigos también cumplen un rol

determinante. Ellos hablan bajo juramento y son
convocados por los estudiantes-abogados para testificar
en contra (cargo) o a favor (descargo) del estudiante-

62
acusado. Poco antes de expresar su declaración,
deben responder a tres preguntas básicas hechas por
el estudiante-juez: su nombre y apellido, profesión y
relación que tiene con el estudiante-acusado.

Por razones de tiempo, no es recomendable que cada

abogado presente más de cinco estudiantes-testigo. Por
este motivo, una vez asignados los roles, cada estudiante-
abogado debe organizar su causa de la mejor manera
posible y esto pasa por elegir estudiantes-testigo, para
que ofrezcan determinada información relacionada con
las razones que justifican o no la suficiente o insuficiente
comprensión del texto base.

El jurado estará formado por todos los demás estudiantes

que no tengan otro rol y serán divididos en dos grupos
con equidad de género. Su función consiste en apoyar la
administración de justicia. Después de haber escuchado
con la mayor atención posible los argumentos de los
estudiantes-abogados, el jurado estudiantil tiene el
cometido de pronunciarse acerca de la culpabilidad o
inocencia del estudiante-acusado.

Pero antes de emitir su pronunciamiento, es

imprescindible que sesione en privado para definir la
posición que adoptará. Es en función de la resolución
del jurado estudiantil que, a la conclusión del juego de
roles jurídico, el estudiante-juez emitirá la sentencia que
corresponda. Como la ley es comprender el texto por
sobre todas las cosas, la sentencia será relativa a dicha
ley: leer otro texto diferente al leído por todos y exponerlo
ante los compañeros de curso (o definir una evaluación
inferior a la de los demás por parte de la profesora).

63
Quedan los estudiantes-secretarios de actas. Ellos
tomarán notas acerca de todo lo dicho, para que esa
información luego la puedan usar tanto el estudiante-juez
como el jurado estudiantil. La función de los estudiantes-
secretarios está íntimamente relacionada a la actitud
para escuchar, es decir, para comprender y comunicar
lo dicho a quienes así lo requieran. Los estudiantes-
secretarios se sentarán a la derecha e izquierda del
estudiante-juez, de frente a los estudiantes-abogados y
al jurado estudiantil.

Cuando los roles estén distribuidos, el inicio del juicio se

dejará para la siguiente clase. Esto es muy aconsejable
porque así los estudiantes dispondrán del tiempo para
volver a leer el texto y planificar la defensa: estructuración
de argumentos o nombramiento de testigos. Para
estimular aún más el compromiso para con la actividad,
se puede exponer el fragmento de alguna película en
la que los actores se encuentren litigando en un juicio
contencioso.9

En la siguiente clase, el estudiante-juez iniciará el juego

de roles jurídico con la lectura del acta de acusación leído
por uno de los estudiantes-secretarios. Ahí se planteará
el motivo por el cual se lleva a cabo el juicio. El acta
podría decir lo siguiente: “Se acusa a la señorita Claudia
Aliaga Moreno por no haber comprendido ni comentado

9 Algunas sugerencias al respecto: Doce hombres sin piedad (Twelve Angry

Man, 1957), La caja de música (Music box, 1989), Las dos caras de la verdad
(Primal Fear, 1996), El Cliente (The Client, 1994), Coacción a un jurado (The
Juror, 1996), Pactar con el diablo (The devil’s advocate, 1997), El Inocente
(The Lincoln Lawyer, 2011), Algunos Hombres Buenos (A Few Good Man,
1992), El Lector (The Reader, 2008) o El Jurado (Runaway Jury, 2003).

64
suficientemente el texto “La lluvia de fuego”, cuento de
Leopoldo Lugones.” (1906, pp. 27-46).

Seguidamente, el estudiante-acusado será convocado y

tomará asiento al medio de la sala. El estudiante-fiscal y
el estudiante-defensor tendrán hasta diez minutos para
intervenir. El estudiante-fiscal argumenta su posición
para culpar y el estudiante-defensor para defender
al acusado. La intervención de cada uno consiste en
interrogar al acusado y a los estudiantes-testigo. Ambos
abogados tendrán hasta cinco minutos para interrogar a
los estudiantes-testigo de ambas partes, sin olvidar que
todo gira en torno a la comprensión del texto base.

Todo esto puede durar una clase de 40 minutos o más.

De ser así, es conveniente, declarar un cuarto intermedio
hasta la siguiente clase. Esto dará tiempo para que los
abogados piensen en su última participación, de no más
de cinco minutos, principalmente orientada a convencer
al estudiante-juez y al jurado estudiantil de la culpabilidad
o inocencia del estudiante-acusado. Ya no hay más
testigos.

En la siguiente sesión, después de escuchar las

últimas palabras de los estudiantes-abogados, el jurado
estudiantil sesiona por diez o quince minutos para emitir
su fallo, el mismo que debe expresar una posición con la
respectiva argumentación. El estudiante-juez escuchará
la determinación y dará su veredicto, el mismo que
contempla “trabajos forzados” en el campo de la
literatura: leer alguna novela, cuento o poema y escribir
un comentario sobre el texto leído.

65
Una vez concluida la actividad, se procede a evaluar
el desempeño de todos los estudiantes en relación a
las dos tareas básicas: “leer para escribir” y “escuchar
para hablar”. En el primer caso, se trata de dar valor a la
comprensión del texto base, en correspondencia con el
comentario escrito acerca del mismo. Aquí se considera
también todos los textos escritos por los estudiantes
antes y durante el juicio, incluidos el comentario, el
discurso de los abogados (si está escrito), el informe o
fallo del jurado estudiantil.

Respecto a la segunda consigna -“escuchar para

hablar”- lo recomendable es oír la grabación del juicio,
lo cual tiene que haberse dispuesto antes del inicio del
juego de roles jurídico. El propósito en este punto es
atender a la habilidad que los estudiantes demostraron
para formular una posición personal y argumentarla.
Este aspecto es por demás valioso, si se recuerda que
una tesis o posición suficientemente argumentada es un
indicador de que se está desarrollando o fortaleciendo la
competencia de la actitud crítica.

Este es quizás el sentido último de la estrategia del

juego de roles jurídico, como estrategia para desarrollar
la competencia comunicativa y la actitud crítica. Si el
motivo del juego de roles jurídico no fuera la insuficiente
comprensión de un texto, se diría que esta estrategia está
orientada básicamente al desarrollo o fortalecimiento de
la actitud crítica: formulación de tesis y exposición de
argumentos, recordando que ello implica competencia
comunicativa, comprensión lectora y autonomía
intelectual.

66
Todo lo anterior no supone evaluar a todos los estudiantes
por igual, sino respecto al rol que le tocó cumplir, sin
olvidar que el punto de partida de la estrategia fue la
lectura de un texto. Para concretar la evaluación, se
puede plantear una pregunta de razonamiento acerca
del mismo texto base o solicitar a los estudiantes otro
comentario. Contra cualquier pronóstico desfavorable,
se descubrirá que los nuevos comentarios expresarán
una comprensión más profunda y desarrollada del texto.

La estrategia puede desarrollarse en todos los cursos de

secundaria, sobre la base de textos de menor a mayor
complejidad (esto es muy importante). Los textos pueden
provenir del campo de la literatura o de otros, de acuerdo
al interés de los estudiantes. Es perfectamente posible,
por ejemplo, desarrollar un juego de roles jurídico acerca
del contenido de ciertas letras de canciones y su marcado
machismo. En el caso de los contenidos culturales, se
puede hacer un juego de roles jurídico sobre el desprecio
de las “élites” a tradiciones populares o indígenas. Todo,
sin perder de vista que se trata de aprender a “leer para
escribir” y “escuchar para hablar” con sentido ético, es
decir, con responsabilidad con y por el otro.

Diversificación de la estrategia

La estrategia descrita puede funcionar en los diferentes

cursos del nivel secundario. En primero se puede
trabajar solo con canciones; en segundo, con películas,
programas de televisión o poesía; en tercero y cuarto,
con contenidos culturales (ritos, tradiciones, festividades,
cosmovisiones, etc.). Otra opción es realizar la estrategia
dos veces por año, a razón de una vez por semestre. De

67
ser así, en un solo curso se puede usar la estrategia
para trabajar con canciones, películas y literatura.

Si se siguiera este criterio, no hay que olvidar que

es preciso pensar en contenidos de menor a mayor
complejidad formal y de contenido. Por ejemplo: si en
primero se trabaja con baladas de Mercedes Sosa,
El libro de la vida (2014) o Veinte poemas de amor y
una canción desesperada de Pablo Neruda (1924), en
segundo se puede tomar en cuenta contenidos de mayor
complejidad. Por dar alguna muestra: en vez de baladas
se puede usar música clásica; en lugar de dibujos
animados, se puede ver El castillo ambulante (2004); y
en vez del poemario de Neruda, es posible trabajar con
Poesía vertical de Roberto Juarroz (2012).

Por lo demás, no hay que perder de vista que el propósito

de la estrategia es desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa y la actitud crítica, con el presupuesto de
que ya no se trata de enseñar a escribir, sino de “escribir
para aprender”. De esta manera, queda comprometida
la idea de que la educación debe contribuir a mejorar
éticamente a las personas, no a hacerlas simples
depositarias de contenidos.

68
 6
La entrevista y la competencia comunicativa
a nivel oral

La entrevista es un género periodístico que consiste en

obtener información acerca de un tema determinado a
través del diálogo o la conversación, en base a una serie
de preguntas abiertas. “Tanto el entrevistador como el
entrevistado tienen total libertad para expresarse; la
duración es limitada y se pueden repetir las sesiones”.
(García, 2002, p. 22).

La entrevista se caracteriza principalmente por ser oral.

Por esta razón, el entrevistador debe actuar con cuidado
para observar y, básicamente, escuchar al entrevistado y
así obtener cierta información. Jorge Halperin se refiere
al respecto con mayor profundidad y matiz:

La entrevista es la más pública de las conversaciones

privadas. Funciona con las reglas del diálogo privado
(proximidad, intercambio, exposición discursiva con
interrupciones, un tono marcado por la espontaneidad,
presencia de lo personal y atmósfera de intimidad), pero
está construida para el ámbito de lo público. El sujeto
entrevistado sabe que se expone a la opinión de la gente.
Por otra parte, no es un diálogo libre con dos sujetos.
Es una conversación radial, o sea centrada en uno de
los interlocutores, y en la que uno tiene el derecho de
preguntar y el otro el de ser escuchado. (1998, p. 23).

Para trabajar con este género periodístico en el

campo de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje y la

69
literatura, el planteamiento es el siguiente. Se trata de
que los estudiantes practiquen el género considerando
determinados contenidos curriculares: poesía, cuento
o novela; contenidos de comunicación: si se ha visto
una película o un documental; o contenidos culturales.
La elección de estos contenidos depende del interés
coordinado entre el maestro y los estudiantes.

¿Por qué es importante llevar adelante este tipo de

actividad? Como ya se había sostenido antes, la
experiencia de aprendizaje de los educandos puede
darse con mayor efectividad a través de las consignas
de “leer para escribir” y “escuchar para hablar”. Se trata
entonces que los estudiantes hablen para desarrollar o
fortalecer enfáticamente su competencia comunicativa
a nivel oral, a través de la entrevista entre estudiantes.
Enfáticamente, porque en esta estrategia no está
descartada la práctica de la escritura, en relación a la
redacción o transcripción de la entrevista.

Para desarrollar esta estrategia didáctica, lo primero que

se debe hacer es fijar un tema o contenido curricular
significativo para los educandos. Hay que recordar que
este contenido puede ser de literatura, de comunicación
o un contenido propiamente cultural. Si se ha elegido
una novela, por ejemplo, será necesario que cada uno
de los estudiantes lea el material. Ello es imprescindible
como punto de partida.

Tratándose de la entrevista como estrategia didáctica,

la lectura de la novela debe evitar tareas ya sumamente
clásicas como resumir el libro capítulo por capítulo o
realizar improductivos análisis y ejercicios de gramática

70
con las oraciones del texto literario.10 En el proceso se
debe, más bien, prestar atención a temas emergentes
de la novela y registrarlos para desarrollar la actividad
que se plantea.

Una vez leída la novela, entonces, se procederá a

organizar a los estudiantes en parejas de trabajo,
para contribuir a la equidad de género. El objetivo de
esta disposición es que uno de los educandos cumpla
la función de entrevistador y el otro la de entrevistado.
Obviamente, todo está orientado a que uno entreviste al
otro, acerca de un tema de la novela, uno o dos temas
por capítulo, según corresponda. Si hay un curso de 30
miembros y una novela de diez capítulos, habrá que
derivar, por lo menos, dos temas por capítulo para que
todas las parejas tengan temas de entrevista.

Una vez organizadas las parejas y definidos los temas

de entrevista, es necesario orientar a todos acerca de
lo que es una entrevista. Para esto se puede ver un
video con un ejemplo concreto, como las entrevistas
a escritores que pueden ser Borges o Cortázar, o a
personajes notables del mundo cultural. A esto hay

10 “Claro que, luego, uno se pregunta: ¿y para qué sirve la lengua? ¿Para
qué necesitan saber tantos requilorios gramaticales y semiológicos nuestros
jóvenes? Porque el objetivo prioritario de esa materia debería ser el de apren-
der a leer y a escribir (y, consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el
estudio técnico de la lengua, mientras no se demuestre otra cosa, únicamente
sirve para aprender lengua. Es decir: para aprobar exámenes de lengua. En-
tre ellos, el de selectividad, por supuesto, que eso son ya palabras mayores.
Yo sospecho que, en algún oscuro departamento de alguna universidad, en el
centro de algún laberinto pedagógico, alguien alimenta el sueño, o más bien
la pesadilla, de que algún día habrá en España cuarenta millones de filólogos.”
(Landero, 1999).

71
que añadir otra orientación sobre lo que es un guion
de preguntas. Se presenta una referencia general al
respecto:

Este cuestionario os servirá de esquema para iniciar

la conversación, durante el transcurso de la entrevista
seguro que surgirán espontáneamente otras preguntas
mucho más interesantes. Para comenzar, debéis
decidir cómo queréis empezar la entrevista. La primera
pregunta será la que marque el tono, por lo que podéis
preparar una introducción que rompa el hielo y os
permita acercaros al entrevistado antes de entrar en
el foco de la entrevista. También debéis pensar cómo
queréis terminarla. Muchas entrevistas terminan
con una pregunta abierta que permiten plantear al
entrevistado algo que no se le haya preguntado y que se
exprese libremente. Recordad que las preguntas deben
ser claras y ordenadas, formulando primero las más
sencillas y dejando las más complejas o polémicas para
la segunda mitad de la entrevista. (http://estudiantes.
elpais.com/descargas/Consejo_Entrevista.pdf).

Una vez ofrecidas las suficientes explicaciones para

actuar, se procede a ordenar una secuencia de
entrevistas. Es recomendable que cada entrevista
tenga un máximo de veinte minutos de duración. Las
presentaciones deben realizarse durante clases y con la
participación de todas las restantes parejas en calidad
de oyentes. Esto presupone que los estudiantes se
hayan preparado para plantear preguntar y para ofrecer
respuestas en base a la novela considerada.

Es muy importante tomar en cuenta que las labores

del entrevistador y del entrevistado son relativamente
equivalentes. El entrevistador trabaja para estructurar
una relación de preguntas sobre un tema, bajo la
dirección de la profesora o profesor, y el entrevistado

72
hace otro tanto para enterarse acerca del tema sobre el
cual deberá ofrecer información.11

La presentación de las entrevistas implica todo un previo

trabajo de preparación. Contrariamente a lo que se pudiera
pensar, precisamente ahí radica uno de los aspectos
importantes de la presente propuesta: el desempeño
previo del estudiante antes de su participación como
parte de una entrevista en vivo y directo. Este desempeño
hace referencia a la tarea de investigar sobre un tema
de interés común entre dos estudiantes, de redactar
preguntas claras, precisas y coherentes, sin caer en la
lectura de las preguntas y de las respuestas.

Todas estas actividades pueden resultar

pedagógicamente aún más relevantes si se considera
que cada pareja puede trabajar con diferentes temas,
sobre la base de una misma novela. Esta riqueza se
multiplica si esta actividad tan solo se repitiera, invirtiendo
roles y desarrollando entrevistas, ya no sólo contenidos
de literatura, sino también sobre contenidos de
comunicación o de la diversidad cultural. De este modo,
la entrevista, estratégicamente usada en el campo de la
educación, puede generar condiciones para conducir a
los estudiantes hacia la autonomía intelectual, a través
de la investigación de temas de interés.

11 Es cierto que este tipo de relación no sería posible al margen de la com-

prensión de la novela, razón por la cual lo más pertinente sería usar esta es-
trategia para evaluar esa competencia. Ello, sin embargo, no impide que la
entrevista sea también un recurso para desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa a nivel oral o escrito o ambos. En uno y otro caso, el uso de ese
género periodístico dependerá de las necesidades que el profesorado tenga para
con sus estudiantes.

73
Si tan sólo se planificara la realización de dos entrevistas
al año para cada curso, se podría desarrollar o fortalecer
desde la competencia comunicativa, pasando por
la competencia de la comprensión lectora, hasta la
autonomía intelectual. Ello sería cada vez mejor si la
estrategia didáctica se realizara en base a contenidos
significativos para los educandos, sorteando el obstáculo
de los temas sin mayor relevancia educativa o que tienen
solo importancia para el maestro.

La evaluación de la actividad se concentra en la

competencia de “escuchar para hablar” por parte de los
estudiantes. Básicamente, se deciden valores sobre el
desempeño que los estudiantes tuvieron para preguntar
y responder sobre un determinado tema, en forma clara,
concisa, pertinente y coherente, usando contenidos de
la novela leída.

A diferencia del campo de la comunicación, en el campo

de la educación no interesa evaluar la entrevista en y
desde sí misma, es decir, ya como el efecto de una serie
de desempeños. Desde un punto de vista pedagógico,
con matiz filosófico, interesa evaluar cómo los roles de
ser entrevistador y entrevistado presuponen también
predisposiciones ético-morales que se expresan a través
del lenguaje y de su uso comunicativo. Frantz Fanon es
profundo y definitivo al respecto, cuando declara que (…)
hablar es existir absolutamente para el otro. (2009, p. 49).

“Escuchar para hablar” consiste en desarrollar o fortalecer

la predisposición ética de darse el uno al otro a través
del lenguaje. Este es el objeto de evaluación que se
debe considerar, a parte del uso formal del lenguaje para

74
solicitar y ofrecer información. Ambas predisposiciones
y/o competencias son susceptibles de recibir los valores
de insuficiente, regular, bien, muy bien y excelente u
otros que no tengan que ver necesariamente con una
calificación cuantitativa.

Para terminar, se debe resaltar que esta estrategia no

está pensada solo para un curso. Es posible construir
una relación de menor a mayor complejidad, de primero
a sexto de secundaria, tomando en cuenta tan sólo un
aspecto: la complejidad y variedad de contenidos. En
otras palabras, esto quiere decir que lo que confiere
mayor complejidad formativa a la entrevista como
estrategia didáctica, son los contenidos curriculares.

En esta perspectiva, no es lo mismo realizar una

entrevista sobre la infidelidad de las mujeres y los
varones en las telenovelas mexicanas, que otra acerca
de la representación de los europeos en la narrativa
de Gabriel García Márquez. No es lo mismo, pues la
segunda entrevista requiere de mayor investigación y
formación por parte de los educandos.

Para ser aún más ilustrativo, ¿sería lo mismo hacer una

entrevista sobre la canción de moda, que acerca de la
concepción de amor, que subyace a la poesía de Jaime
Sabines? La respuesta es no, porque el tema de una de
las entrevistas presupone mayor complejidad y, por lo
tanto, mayor comprensión lectora y mayor competencia
comunicativa.

Para concluir con la realización de la estrategia, a partir

de la distribución de responsabilidades coordinadas

75
entre el maestro y los educandos, es posible compilar
todas las entrevistas, editarlas y publicarlas en formato
de libro o de revista. Esta publicación puede ser
artesanal y servir como ejemplo para otros cursos. La
segunda opción es difundir cada una de las entrevistas
en el formato de un folleto. Este puede ser el trabajo
final de la actividad que todas las parejas de estudiantes
entregarían para ser también evaluadas. En este caso,
cada una de las entrevistas debe estar presentada con
un título que remonte directamente al contenido central
de la entrevista.

La alternativa multimedia consistiría en grabar en un

DVD todos los videos de todas las entrevistas y luego
proyectarlas en el curso, para realizar una evaluación de
las mismas, con la participación de todos los educandos.
Esto requiere que antes de la realización de la entrevista,
se pueda generar las condiciones y/o responsabilidades
para grabar en formato de video el desempeño de los
estudiantes como entrevistadores o entrevistados. Esta
es una tarea que se puede resolver muy fácilmente
usando teléfonos celulares u otros equipos que las
unidades educativas pueden disponer.

Finalmente, si se decidiera por esta última opción, el

maestro o maestra puede abrir una página en Facebook,
para publicar allí los videos de las entrevistas, con pestañas
que indiquen el tema de cada entrevista, así como el título
y autor del texto literario sobre el que versa la misma. Lo
interesante de este tipo de publicación es que permite
recibir comentarios de otros estudiantes del colegio.
Eso haría posible que, tanto los entrevistados como los
entrevistadores, se cualifiquen para futuras experiencias.

76
 7
La enseñanza de los signos de puntuación

La historia de la puntuación en occidente consiste

en una tradición interrumpida que comienza hace
veinte siglos, si nos remontamos al mundo latino,
y veinticinco, al menos, si tenemos en cuenta los
precedentes griegos.

Fidel Sebastián Mediavilla

Ya es un lugar demasiado común afirmar que los

estudiantes poseen problemas a nivel de la comunicación
escrita y oral. Se sabe que en el caso de la escritura se
cometen errores de ortografía, gramática (concordancia
y sintaxis) y redacción. En uno y otro caso hay que
preguntar a qué se deben esas falencias o cuál es su
origen.

En el caso específico del uso de los signos de puntuación,

la tesis es que los errores en el uso de los mismos,
están íntimamente relacionados con la lectura de textos.
De hecho, parece que los signos de puntuación son
consustanciales al modo como se aprende a leer, al
modo como se lee un texto donde se encuentra signos
de puntuación, ordenando el despliegue oral de un
pensamiento.

De hecho, “La puntuación nació para marcar las pausas,

los pequeños silencios tan significativos, y nació, como

77
tantas otras cosas, en la antigüedad clásica, cuando la
lectura se realizaba en voz alta, y por eso sus relaciones
con la retórica son tan claras. El orador y el lector deben
respetar las pausas, distinguere (sic), y por esta razón
se marcaron con signos los lugares donde se han de
hacer esas pausas o distinciones.” (Blecua citado por
Sebastián, 2000, p. 15).

La lectura oral, antes que ser sólo un proceso por el

cual se percibe significados o sentidos, es una actividad
física, una secuencia acústica en el tiempo, que expresa
el orden a través del cual se está poniendo de manifiesto
una determinada variedad estructurada de ideas. Cuando
se lee, entonces, se reproduce -o debería ser así- la
secuencia acústica inmanente a un texto, precisamente
aquella que alguien -el autor- ha organizado con el
propósito de comunicarse: transmitir intenciones, pero
también percibirlas. Hans George Gadamer matiza esta
apreciación cuando afirma que “(...) leer significa algo
más que una mera interpretación de signos, significa
la reproducción del habla en el oído interno del lector.”
(1998, p. 204).

Durante decenios, nuestro ingreso al mundo se realizó

mediante la educación primaria, concretamente, a través
de la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Las
dos técnicas fundamentales usadas (que aún se usan
y seguramente se usarán todavía durante varios años),
fueron la técnica del dictado y la lectura fragmentaria de
los enunciados12 de un discurso.13

12 Hay que recordar la diferencia entre oración y enunciado. El primero tiene

propósitos gramaticales y el segundo, propósitos comunicativos.
13 Para muchos –o algunos, quizás- ambas actividades forman parte de una

78
La técnica del dictado consiste en que un grupo
determinado de educandos escribe las frases como
segmentos inarticulados y sin sentido, que alguien
más entona en voz alta para que todos escuchen. La
lectura fragmentaria de enunciados consiste en que se
pronuncian fracciones de enunciados que no expresan
un sentido, pensamiento o idea completa. Esto se debe
a que los mismos no están articulados en una sola
entonación y porque en el proceso de pronunciación de
las frases o palabras, la entonación de los fragmentos de
enunciados se ha realizado unos independientemente
de otros.

Esta forma de enseñar no sólo caracteriza negativamente

a las asignaturas o materias de lenguaje y literatura,
sino que está presente en todo el desarrollo curricular
de la educación primaria y secundaria. Por ejemplo, hay
que recordar que en la primaria el dictado casi pasa por
ser una necesidad básica. En la secundaria ocurre otro
tanto, pero quizás no con el énfasis con que el dictado se
presenta en los cursos de la educación primaria.

A la técnica del dictado y a la lectura fragmentaria de

enunciados, hay que añadirles una particularidad: la
consideración de los signos de puntuación. Ocurre que
cuando se dicta, los signos no son leídos sino dictados.
Ello se hace evidente en el transcurso mismo del dictado,
con independencia del sentido general de los enunciados
del texto que se está leyendo fragmentariamente.

sola técnica, pero en este caso, cabe la diferenciación debido a razones que se
advertirán por obvias razones al final de esta propuesta.

79
Cuando un educando es partícipe pasivo de este proceso
durante años, se produce en él tres confusiones graves:
primero, no establece ninguna relación entre los signos
de puntuación y los fragmentos de los enunciados que
escribe; segundo, cuando el educando debe escribir un
texto, supone que una pausa equivale a un signo de
puntuación; y tercero, el estudiante reproduce el defecto
de hacer pausas cuando lee un texto, precisamente
ahí donde no hay ningún signo de puntuación o, por
el contrario, continúa leyendo sin hacer la pausa o
modulación de voz que corresponde cuando existe,
por ejemplo, un punto. De ese modo se da lugar a una
lectura –sucesión acústica- que no es el modo en el que
fue ni está organizado el pensamiento de un autor en su
texto original, cuando más bien debiera suscitarse, en
este caso, una “identidad” entre las expresiones orales y
las escritas. (Gonzáles, 2001, pp. 265-272).

Los defectos indicados impiden que el educando

desarrolle competencias en el empleo de los signos
de puntuación. A pesar de que los profesores enseñan
las normas de puntuación y realizan los coyunturales
ejercicios de siempre, los estudiantes no logran hacer
un uso suficiente de las normas. La causa que explica
este efecto es el dictado de los signos de puntuación.
Así los estudiantes no aprenden a puntuar un texto de
acuerdo a las entonaciones de la lectura, porque la
lectura del dictado rompe con las pausas e inflexiones
que presuponen los signos de puntuación del texto
original. Es decir, el discurso oralizado del dictado no
expresa ni recupera ni reconstruye la puntuación de la
versión escrita del texto. (Cassany, 2004, p. 236).

80
¿Cómo resolver este problema? Primero: se sustituye
el dictado por textos transcritos sin incluir los signos
de puntuación. Es recomendable que se empiece
por seleccionar textos cuyo estilo de redacción sea
cinematográfico (uso de enunciados cortos o textos,
con escasa presencia de nexos copulativos). Jorge Luis
Borges es un ejemplo de este tipo de textos (ensayos o
cuentos).

Para avanzar en complejidad, se puede elegir textos de

Gabriel García Márquez, pues como se sabe, su estilo
es periódico y abunda en el uso de la coma, a diferencia
de Borges, en quien el punto es muy importante en su
estilo. Si se quisiera llevar al extremo de complejidad, se
puede empezar a trabajar con textos de Joyce, extraídos
de su novela Ulises, específicamente, del monólogo de
Molly Bloomm.

Para quienes hayan leído la novela de Joyce, la

razón por la cual trabajar puntuación con el fragmento
mencionado es compleja y obvia: el texto original está
totalmente desprovisto de signos de puntuación. Eso
significa que, a la hora de puntuar el fragmento, no
habrá “modelo” a seguir; entonces será preciso poseer
ya “cierta” competencia para organizar una determinada
secuencia acústica -coherente- que, en última instancia,
será la manera cómo se leerá el texto.

Segundo: se suspende el énfasis en la enseñanza de las

normas o reglas de uso de los signos de puntuación. Se
procede, más bien, a asignar a cada signo de puntuación
los siguientes valores de entonación o pausa:

81
 Signo de puntuación
El punto ( . )
El punto y coma ( ; )
Los dos puntos ( : )
La coma ( , )
El guión y el paréntesis ( - ) ( )
Signos de interrogación y ad-
miración (¿?) (¡!)
Valor de entonación física
Dos segundos de pausa (dos gol-
pes)
Dos segundos de pausa (un golpe)
Dos segundos de pausa (dos gol-
pes rápidos)
Un segundo de pausa (un golpe)
Un segundo de pausa (un golpe)
Simple modulación de voz y enton-
ación particular.

Según estos valores de entonación, los signos de

puntuación cumplen funciones equivalentes, salvo en
casos especiales como en los enunciados elípticos,
donde hay una palabra que se sobrentiende o su lugar
está cubierto por un signo de puntuación. Véase el
siguiente ejemplo:

Ella trajo tres monedas; él, cinco y nosotros, sólo

una.

El verbo “trajo” es sustituido en las siguientes estructuras

por la coma. El otro caso que hay que atender es el de los
dos puntos. Su empleo depende mucho de la semántica
del enunciado y eso es determinante. Si, por ejemplo,
alguien dice: “Bolivia tiene nueve departamentos (:) La
Paz, Oruro, Cochabamba, Santa Cruz...”, quedará claro
que poco antes de citar los departamentos habrá que
marcar dos puntos.

Por lo demás, y en general, ahí donde puede escribirse

punto también puede marcarse el punto y coma. En el
caso de la coma, los paréntesis y guiones sucede lo
mismo. Sin embargo, si fuera necesario dar lugar a un

82
uso diferenciado, bastará detenerse en la semántica del
enunciado o del texto. Para los signos de admiración
e interrogación, ya está por demás decir que la simple
modulación de voz significará que se debe hacer las
inscripciones que correspondan (cuando uno lee una
pregunta o un enunciado admirativo, se está leyendo
los signos que caracterizan el contenido intencional del
enunciado).

Tercero: se procede a distribuir los textos transcritos

y se solicita a uno y otro estudiante que lean el texto
en voz alta. Esta actividad hará advertir a todos acerca
de la necesidad imperiosa de signos de puntuación.
Seguidamente, se procederá a leer en voz alta el texto en
su versión original, o sea, con los signos de puntuación.
Según corresponda, se realizará una pausa de uno o
dos segundos en relación a cada uno de los signos de
puntuación. Si los educandos recibieron antes los valores
de entonación acústica de los signos de puntuación, por la
manera cómo se lea el texto, ellos procederán a puntuar
el texto de acuerdo a las entonaciones y modulaciones
de la lectura.

Para que este ejercicio garantice resultados, es

aconsejable iniciar la labor explicitando los valores de
las pausas con golpecitos en la mesa o sobre cualquier
superficie que permita escuchar con claridad los
sonidos. Después de dos o tres ejercicios, se puede
proceder a realizar ejercicios de puntuación sólo
atendiendo a la lectura del texto, con las pausas que
correspondan. Pero para garantizar aún más resultados
positivos, se debe solicitar a los estudiantes que sean
ellos quienes aprendan a leer de tal manera que sus

83
compañeros puedan puntuar acertadamente los textos
considerados.

Cuarto: una vez realizadas las tareas, la evaluación se

concentrará en dos resultados. En primer lugar, en la
competencia de los educandos para leer correctamente
cualquier texto. Eso significa leer un texto con las pausas
equivalentes a los distintos signos de puntuación. En
segundo lugar, la atención se concentra en la competencia
del educando para puntuar correctamente un texto, a
partir de la correcta lectura del texto puntuado.

En la evaluación del segundo desempeño, no se trata

de que todos los estudiantes hayan puntuado de igual
manera. Por ejemplo, allí donde alguien haya escrito
un punto y coma, otro posiblemente escriba un punto
seguido. Si la diferencia preserva el sentido y coherencia
del texto, entonces no existe mayor problema.

Todos los estudiantes puntuarán un texto a partir de la

audición de su lectura. No obstante, si se manifestara
excesiva diferencia entre las puntuaciones, esta diferencia
podría ser un indicador de que la lectura del texto original
no se está realizando con la suficiente corrección. Para
evitar esto, la lectura de los textos, de una buena parte
de las prácticas, debe ser realizada por la maestra.
Consecuentemente, en base a esos ejemplos de lectura,
los educandos podrán leer suficientemente bien, para
que otros puedan puntuar correctamente el texto, cuya
lectura les sirve de principal referencia para ello.

Para concretar y terminar esta propuesta orientada

al desarrollo o fortalecimiento de la competencia

84
comunicativa a nivel oral y escrito, sírvanse a realizar el
primer ejercicio con el siguiente texto:
Texto original
Prólogo
No hace falta recurrir al diablo
para entender el mal. El mal
pertenece al drama de la
libertad humana. Es el precio
de la libertad. El hombre
no se reduce al nivel de la
naturaleza; es el animal no
fijado, usando una expresión
de Nietzsche. La conciencia
hace que el hombre se
precipite en el tiempo: en
un pasado opresivo; en un
presente huidizo; en un futuro
que puede convertirse en
bastidor amenazante y capaz
de despertar la preocupación.
Todo sería más sencillo si la
conciencia fuera simplemente
ser consciente. Pero ésta
se desgaja, se erige con
libertad ante un horizonte de
posibilidades. La conciencia
puede trascender la realidad
actual y descubrir una nada
vertiginosa, o bien un Dios
en el que todo alcanza su
quietud. Y en todo ello no logra
deshacerse de la sospecha
de que posiblemente esta
nada y Dios sean la misma
cosa. En cualquier caso,
un ser que dice no y que
conoce la experiencia de la
nada puede elegir también
la aniquilación. En relación
con esta situación precaria
85
Texto de experimentación
Prólogo
No hace falta recurrir al diablo
para entender el mal el mal
pertenece al drama de la
libertad humana es el precio
de la libertad el hombre no se
reduce al nivel de la naturaleza
es el animal no fijado usando
una expresión de Nietzsche
la conciencia hace que el
hombre se precipite en el
tiempo en un pasado opresivo
en un presente huidizo en un
futuro que puede convertirse
en bastidor amenazante
y capaz de despertar la
preocupación todo sería más
sencillo si la conciencia fuera
simplemente ser consciente
pero ésta se desgaja se erige
con libertad ante un horizonte
de posibilidades la conciencia
puede trascender la realidad
actual y descubrir una nada
vertiginosa o bien un Dios
en el que todo alcanza su
quietud y en todo ello no logra
deshacerse de la sospecha
de que posiblemente esta
nada y Dios sean la misma
cosa en cualquier caso un
ser que dice no y que conoce
la experiencia de la nada
puede elegir también la
aniquilación en relación con
esta situación precaria del
hombre la tradición filosófica
del hombre, la tradición
filosófica habla de una “falta
de ser”. Las religiones nacen
sin duda de la experiencia de
esta deficiencia. La sabiduría
que puede hallarse en ellas
consiste en representarse
la imagen de un Dios que
exonera a los hombres de
tener que ser unos para otros
el horizonte entero y último.
(Safranski, 2002, p. 13).
86
habla de una “falta de ser”
las religiones nacen sin
duda de la experiencia de
esta deficiencia la sabiduría
que puede hallarse en ellas
consiste en representarse
la imagen de un Dios que
exonera a los hombres de
tener que ser unos para otros
el horizonte entero y último
 Anexos

87
88
 Anexos 1:

Ejemplo de poesía imagen-ada: comprensión de textos

poéticos y actitud crítica

Salutación

Edmundo Camargo

Tu pequeña palabra hoy me amanece

donde el viento manchaba la distancia del trigo
y asombradas poleas de sol daban vuelta la tierra.
Hace tiempo la lluvia rechinaba sus ejes cristalinos
y las piedras tenían en su color un vuelo de
palomas,
mas, a tantas vocales resumidas del llanto
y a tanta arteria huyendo su salvaje guitarra…
quiero estar en el éxodo de mis últimas moléculas
para morder la soledad del humo,
los infolios del frío,
mientras las casas gritan hasta el musgo
y la mujer que aborta centrífuga el planeta.

Es atroz este cielo, esta tierra

en su encéfalo turbio de alborada:
universidades del otoño
concurridas de tarde por un viento docente,
cernidor de los pájaros salvajes.

Si pasáramos lista a los decesos,

si de pronto calzáramos la sangre
con el álgebra aguda del dormido
y, hasta el silencio aquél que en telaraña azul
atrapaba los astros, camináramos

89
con epidermis ronca, hacia la muerte:
enmohecida de tisis cantáramos la voz y el hombre
abriéramos las manos y saludáranos
dentro su sangre.

Ahora, ¿a quién odiar, para quién maldecir,

hiriéndolo de esputos y fiebre…?
Sollózanos el luto sin ser dado y el oxígeno
enorme que doblamos
cuando desenterrados nos encuentra la muerte.
Horrible es esta muerte llevada a cabo en vida.

Tu pequeña palabra hoy me amanece: te saludo

desde el crimen del mundo, desde el humo
submúltiplo de cien,
desde la tuerca ronca,
desde el metal que ya conoce el aire,
desde la tos más roja que ya conoce el suelo.
Salúdote. ¡Y he aquí mi mano,
mi mano numeral, mano de pueblo. (Camargo, 1964, pp.
21-22).

90
 Collage: del tiempo y de su muerte

Autoras: Dayana Cárdenas y Pamela Mayta

91
 Anexo 2:

Ejemplo de foto-narrativa en la comprensión de textos

literarios

El Mallku y la joven Valeriana14

(Tradición oral adina-quechua)

Un día, la joven Valeriana había estado en el valle,

cuando el Mallku se le apareció repentinamente.

-¡¡¡Mallku!!!-gritó la joven.

-Valeriana, ¿me puedes rascar la espalda? -le dijo el

Mallku.

Sin pensarlo dos veces, la joven le rasca la espalda al

cóndor. Repentinamente el cóndor extendió sus alas y
comenzó a volar, llevando a Valeriana en su espalda.

-¡No, Mallku! ¡No seas así! -gritó Valeriana, pero el Mallku

siguió volando, mientras Valeriana pensaba: “A dónde
me estará llevando este Mallku…”

Cuando llegaron a su cueva, el Mallku preguntó a la

joven:

-¿Necesitas algo, Valeriana?

-Tengo hambre, Mallku -contestó Valeriana.

14 Traducción del quechua por Víctor Hugo Quintanilla Coro.

92
El Mallku sale volando a buscar comida para Valeriana.
Al cabo de un momento, el Mallku regresa trayendo un
gallo para Valeriana.

-Tata Mallku, no sé comer comida cruda. Además, es el

gallo de mi abuela.

El Mallku dejó libre al gallo y salió volando otra vez a

buscar comida, esta vez, cocida. Cuando Valeriana vio
que el Mallku ya no estaba, aprovecha para escapar.
Cuando el Mallku regresó a la cueva no encontró a nadie.

-Dónde se habrá ido mi hija…

Después de caminar bastante, Valeriana encuentra una

casa donde le dan la bienvenida.

-¡Ayúdenme! ¡El Mallku me está persiguiendo!

-Te vamos a ayudar -responden los comunarios-.

Ocúltate aquí. No te va a encontrar aquí.

Valeriana se quedó agachada, mirando a escondidas

hacia fuera, pensando: “Ojalá no me encuentre aquí…”

Mientras tanto, el Mallku buscaba a la joven por todas

partes, preguntándose: “Dónde estará mi hija… por qué
no le habré dicho que es mi hija.”

El Mallku buscó a su hija en las casas de todos los

habitantes del mundo andino.

93
-¡Dónde estás Valeriana! Ven… ya no te voy a dejar
abandonada.

También la buscó en la casa de los escarabajos…

-Hijita, ¿estás ahí?

Hasta que llegó a la casa donde se encontraba oculta

Valeriana. Ante el susto de los comunarios, el Mallku
preguntó:

-Estoy buscando a mi hija Valeriana. ¿Por si acaso no

está por aquí?

-No tata Mallku, no hemos visto a tu hija. Ha debido ir a

jugar con los pajaritos -respondieron los comunarios.

El Mallku volvió a preguntar por segunda vez:

-¿Han visto a mi hija Valeriana?

Los comunarios ya muy asustados, vuelven a responder:

-No siempre tata Mallku, no hemos visto a tu hija.

El Mallku, muy triste, levanta el vuelo y se aleja, sabiendo

que los comunarios y su hija le estaban mintiendo.

Los comunarios no sabían que la joven era la hija del

Mallku. Después de que el Mallku se va, los comunarios
van a ver a Valeriana, y no pueden creer lo que descubren:
la joven había desaparecido.

94
 Foto-narrativa
(Fragmento)

95
96
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