Asistencia Técnica

Dirección de Educación Secundaria

Dirección General de Educación Básica Regular

EL DISEÑO INVERSO Y LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Mg. Pedro H. Balvin R.

Condiciones para
planificar por
competencias
3
4
1. Dejar mi practica
docente tradicional y
encaminarme a una
practica docente que
desarrolle
competencias en los
estudiantes.

5
2. Comprender a
cabalidad los
propósitos de
aprendizaje de mi CNEB

área o nivel.

Competencia, capacidad,
estándar de ciclo, desempeño Programa curricular de nivel

del grado
6
7
 VINCULACIÓN DE LAS DEFINICIONES CLAVES
COMPETENCIA: ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA MATERNA
CAPACIDADES:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
ESTANDAR:
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunasfuentes
de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructuras en párrafos. Establece relaciones entre ideas
a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado . Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones,
ideas y párrafos28 con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el
texto que escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.
 Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo, así comoel
formato y el soporte. Mantienen el registro formal e informal; para ello, se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de información
complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas prin cipales de acuerdo a párrafos
y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las ideas, como causa – efecto, consecuencia y contraste,através
de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y di versos términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto aparte para separar párrafos) que contribuyen a dar senti do a su texto, e incorpora algunos
recursos textuales (como uso de negritas o comillas) para reforzar dicho sentido. Emplea algunas figuras retóricas (personificaciones e hipérboles) para
caracterizar personas, personajes y escenarios o para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efec tos en el lector (el entretenimientoo
el suspenso, por ejemplo).
• Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existe digresiones o vacío s de información que afectan la
coherencia entre las ideas, o si el uso de conectore s y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de los recursos ortográficos
empleados y la pertinencia del vocabulario, para mejorar el texto y garantizar su sentido.
• Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su propósito al momento de escribirlo.
Compara y contrasta los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes, así como las características de tipos textuales, cuando evalúa el texto.

8
 Revisión de la competencia CCSS. Ciclo VII. 5to grado
COMPETENCIA: Construye interpretaciones históricas
Revisar que sea del CICLO VI
El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios
temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos históricos y, como tal, producto de
un pasado, pero que, a la vez, participa en la construcción colectiva del futuro de la nación peruana y de la humanidad.
Interpreta críticamente fuentes diversas: es reconocer la Comprende el tiempo histórico: es usar las nociones relativas al Elabora explicaciones sobre procesos históricos: es jerarquizar las
CAPACIDADES

diversidad de fuentes y su diferente utilidad para
abordar un hecho o proceso histórico. Supone ubicarlas
en su contexto y comprender, de manera crítica, que
estas reflejan una perspectiva particular y tienen
diferentes grados de fiabilidad. También implica recurrir
a múltiples fuentes.
• Utiliza constantemente una diversidad de fuentes,
incluyendo las producidas por él (entrevistas o testimonios
a personas que vivieron hechos recientes), para indagar
sobre un hecho, proceso o problema histórico
DESEMPEÑOS
tiempo de manera pertinente, reconociendo que los sistemas de
medición temporal son convenciones que dependen de distintas
tradiciones culturales y que el tiempo histórico tiene diferentes
duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos
históricos cronológicamente y explicar los cambios, permanencias
y simultaneidades que se dan en ellos
• Explica los cambios, las permanencias y las relaciones de
simultaneidad de los hechos o procesos históricos a nivel
político, social, ambiental, económico y cultural, desde el
periodo entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del
causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones
de sus protagonistas con su cosmovisión y la época en la que
vivieron. También es establecer las múltiples consecuencias de los
procesos del pasado y sus implicancias en el presente, así como
reconocer que este va construyendo nuestro futuro.
• Elabora explicaciones sobre hechos, procesos o problemas
históricos, desde el periodo entre guerras hasta las crisis
económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía
hasta la historia reciente en el Perú (s. XXI) en las que establece

comprendido desde el periodo entre guerras hasta las
crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el
Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (s.
XXI), evaluando la pertinencia y fiabilidad de esas fuentes.
• Explica las relaciones existentes entre diversos hechos o
• Contrasta las interpretaciones que se presentan en
diversas fuentes históricas a partir de la evaluación de su
confiabilidad (perspectiva del autor, intencionalidad y
contexto en que fue producida la fuente), desde el periodo
entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del
siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia
reciente en el Perú (s. XXI).
ESTÁNDAR DE
APRENDIZAJE
siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente
en el Perú (s. XXI), y reconoce que estos cambios no
necesariamente llevan al progreso y desarrollo sostenible.
procesos históricos, desde el periodo entre guerras hasta las
crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de
Leguía hasta la historia reciente en el Perú (s. XXI), con hechos
de la actualidad, utilizando conceptos sociales, políticos y
económicos abstractos y complejos.
jerarquías entre sus múltiples causas y reconoce que sus
consecuencias desencadenan nuevos hechos o procesos
históricos.
• Explica las ideas, los comportamientos y las motivaciones de los
protagonistas de los hechos o procesos históricos, desde el periodo
entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y
desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (s.
XXI), para entender las razones de sus acciones u omisiones, y cómo
estas han configurado el presente e intervienen en la construcción
del futuro.

Construye interpretaciones históricas sobre la base de los problemas históricos del Perú y el mundo en relación a los grandes cambios, permanencias y simultaneidades a lo largo de la historia,
empleando conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos. Jerarquiza múltiples causas y consecuencias de los hechos o procesos históricos. Establece relaciones entre esos procesos
históricos y situaciones o procesos actuales. Explica cómo las acciones humanas, individuales o grupales van configurando el pasado y el presente y pueden configurar el futuro. Explica la perspectiva de
los protagonistas, relacionando sus acciones con sus motivaciones. Contrasta diversas interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Reconoce la
validez de las fuentes para comprender variados puntos de vista.
3. Saber analizar las
“evidencias de
aprendizaje”

Evidencias de aprendizaje
Determinar adecuadamente
el nivel de logro

10
Ejemplo

11
EXAMEN
1. Según la información del texto ¿Cuáles son los
productos que permanecen más tiempo en el
ambiente? ¿Porqué esto es un problema?
2. Ponle un título al texto y escribe porque lo
elegiste?
3. Lee el siguiente caso y responde:
Cuando José va al mercado utiliza muchas
bolsas plásticas porque le gusta que cada cosa
vaya en una bolsa distinta. Las papas en una
bolsa, las zanahorias en otra, y así cuantos
productos compre.
¿Qué recomendación le darías a José?
¿Porqué? Fundamenta tu respuesta utilizan
información del texto leído.
4. En el texto hay tres R grandes ¿Para qué el
autor las colocó de esa forma?
12
4. Conocer las
características,
intereses y
habilidades de mis
estudiantes

13
5. Saber precisar las
necesidades de
aprendizaje
individuales y de aula
de mis estudiantes

14
15
 INSUMOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Proyecto Educativo CNEB Programa curricular RM 712 Orientaciones para plaificar

Nacional de nivel del CNEB
RVM 025
Trabajos escolares, actas, boletas
de notas, exámenes, resultados
informes ECE, PISA, Evaluación
diagnostica.

Materiales y Evidencias de
Proyecto Educativo R.M. 572 -2015 Recursos Educativos Caja de herramientas
Institucional MINEDU aprendizaje
MINEDU
Planificación inversa
18
Premisa de la que debemos partir

19
¿Cuáles son los procesos de planificación?

1 PROPÓSITOS DE
APRENDIZAJE

EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE

3 2
ACTIVIDADES PARA
EL APRENDIZAJE
20
PREGUNTAS CLAVE: Pregunta 1.1: ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a
las competencias del currículo?

Pregunta 1.2: ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?

Pregunta 1.3: ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las
niñas? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad o
grado?

Pregunta 2.1: ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?

Pregunta 2.2: Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las

evidencias de aprendizaje?

Pregunta 3.1: ¿Cuál es la situación significativa pertinente que movilice los propósitos de
aprendizaje de los estudiantes, así como las evidencias?

Pregunta 3.2: ¿Cuáles son procesos pedagógicos y procesos didácticos mas pertinentes?

Pregunta 3.3: ¿Qué estrategias e interacciones utilizaré de acuerdo a las diferencias?

Pregunta 3.2: ¿Qué recursos y materiales utilizaré?

 MATRIZ LÓGICA DE LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN CON EL CNEB

EVIDENCIAS DEL ACTIVIDADES DEL

PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

DESEMPEÑOS DEL GRADO

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Y COMP. TRANSVERSALES

SECUENCIA DE SESIONES
ENFOQUES TRANSVERSALES
ESTÁNDAR DEL CICLO

INSTRUMENTOS DE
COMP. DEL ÁREA

DESEMPEÑOS
CAPACIDADES

EVALUACIÓN
PRECISADOS

PRODUCTO
* Estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa. (VALORES)

22
23
 ¿Qué entendemos por evaluar?

en el que se recoge información

EVIDENCIA
relevante

y se valora esta información JUICIO DE VALOR

Es un
acerca del nivel de desarrollo de las
proceso competencias en cada estudiante,
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
sistemático
con el fin de mejorar oportunamente TOMA DE
su aprendizaje o mejorar los procesos DECISONES
de enseñanza.

24
¿Qué entendemos por planificar el proceso
de enseñanza y aprendizaje?

el arte de para que los

Planificar es imaginar y procesos estudiantes
diseñar aprendan.

Parte por el propósito de

determinar aprendizaje
(competencias y
claramente enfoques transversales).

25
Evaluar formativamente y planificar son procesos:
se desarrollan de
Estrechamente enseñanza y
manera intrínseca al
relacionados y aprendizaje.
proceso de

propósitos de
Esto se puede aprendizaje
del grupo de
apreciar, por
con base en las estudiantes
ejemplo,
con el que se
cuando se necesidades de va a trabajar;
definen los aprendizaje
diagnosticadas

cuando la identificación con el fin de

de avances y
O estudiantes y
docentes se
involucran
dificultades del
proceso de
enseñanza y
• retroalimentar
y
• reorientar
este proceso
para alcanzar los
propósitos
planteados.
en: aprendizaje

26
DIAGNÓSTICO
 IDENTIFICAR LAS NECESIDADES DE
Trabajo en APRENDIZAJE A PARTIR DEL ANÁLISIS DE
equipo: EVIDENCIAS Y DETERMINAR EL PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
¿Determinar cuan
lejos o cerca están de
los aprendizajes
esperados?
Elaboramos la “MATRIZ DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
POR AREAS Y GRADOS” a partir del Análisis de evidencias.
La reflexión pedagógica gira entorno a lo que se hará en una
unidad).
29
30
Proceso de la planificación
1 Proceso: Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje
identificadas.
¿Qué aprendizajes se espera que
Preguntas desarrollen los adolescentes en
clave relación con las competencias del
currículo?
• Analizar las competencias y
capacidades del CNEB y enfoques
transversales.
• Identificar en los estándares o
Se requiere
desempeños de grado el nivel
esperado para determinar las
características y la complejidad
de los aprendizajes.
• Revisión de la competencia a
Pasos
desarrollar.
¿Qué aprendizajes previos tienen
los adolescentes?
• Recopilar la evidencia
(producciones o trabajos)
disponible sobre los
aprendizajes.
• Analizar e interpretar la
evidencia de aprendizaje:
Describir qué capacidades pone
en juego.
• Descripción de la tarea y
consignas.
• Ejecución de la tarea.
• Revisión y análisis de la
evidencia para identificar el nivel
en el que se encuentran según el
estándar.
¿En qué nivel de desarrollo de la
competencia se encuentran los
adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del
estándar de aprendizaje y/o los
desempeños de edad o grado?
• Contrastar los aprendizajes que tienen con
los niveles de estándar y/o desempeños de
grado para saber qué logran hacer en
relación con los niveles esperados.
• Identificar las necesidades de aprendizaje y
plantear el propósito de aprendizaje en un
determinado tiempo, sin perder de vista el
nivel esperado en el estándar.
• Conclusión del nivel alcanzado del estándar.
• Determinación del propósito de
aprendizaje.
Programa Curricular de Educación Secundaria (2016)
 Trabajo en Enfoque
Enfoque
equipo:
de
de
Enfoque derechos
inclusión Enfoque
del bien de la
común excelencia

ELABORAMOS UNA
MATRIZ Enfoque
ambiental
Enfoque de

AXIOLÓGICA interculturalidad

Enfoque de
igualdad de
Elaboramos la “MATRIZ DE VALORES” a partir de “La genero
matriz de necesidades” y “El calendario comunal” teniendo
como base de la reflexión pedagógica los enfoques transversales.
33
PA
PLAN ANUAL

34
• Planificación anual:

Consiste en organizar Muestra de manera

secuencial y general
cronológicamente
lo que se hará durante
las unidades didácticas el año y
que se desarrollarán
durante un año escolar
los grandes propósitos
para alcanzar los niveles de aprendizaje.
esperados de las
competencias.

35
ELEMENTOS CLAVES DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL

Al margen del
formato que se use
en la planificación
anual, hay algunos
elementos claves
que se deben
considerar, los
mismos que deben
permitir la
implementación de
los procesos de
planificación:
CÓMO SE ORGANIZA EL PLAN ANUAL
La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los
propósitos de aprendizaje para el grado escolar (competencias o
desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan por
bimestres o trimestres y por unidades didácticas.
NOTA IMPORTANTE :
LOS FORMATOS SIGUIENTES SON SOLO SUGERIDOS.
CADA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PUEDE DISEÑAR SU
PROPIO FORMATO TOMANDO SIEMPRE EN CUENTA
LOS ELEMENTOS MINIMOS. PUDIENDO AÑADIRSELE
LOS ELEMENTOS QUE CONSIDEREN UTILES, SIN LLEGAR
A SATURARLOS PARA QUE SEAN FUNCIONALES.

38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
UD
UNIDAD DIDÁCTICA

48
• Unidades didácticas:

Consiste en En ellas se plantean

organizar secuencial
y cronológicamente
propósitos de aprendizajes,

las sesiones o cómo se lograrán y

actividades de
aprendizaje cómo se evaluarán,

el tiempo aproximado que

que permitirán el desarrollo durará ese trabajo y
de las competencias y
capacidades previstas en la
los materiales que se usarán.
planificación anual.

49
 evaluarán y alcanzarán

cómo se los propósitos de

desarrollarán, aprendizaje previstos
La unidad en la planificación
didáctica nos anual en un tiempo
da una visión más corto.
detallada de
 que permitirán el
organiza la desarrollo de los
secuencia de aprendizajes
Asimismo,
sesiones de planteados en
aprendizaje dicha
planificación.
ELEMENTOS CLAVES DE LA UNIDAD
Trabajo en
equipo:

ELABORAMOS NUESTRA UNIDAD A

PARTIR DE LAS NECESIDADES DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
A cada equipo se les entrega las consignas y los formatos de unidad
Consigna 1: Asignamos un título a la unidad
1. Título Ejemplo:
Para identificar la unidad, el docente
deberá:

asignarle un título

indicar el bimestre o trimestre en

que se lleva a cabo

consignar el número de la unidad

registrar la duración aproximada

señalar a qué grado está dirigida

En el título debe visualizarse un problema de contexto en términos de solución y la tarea retadora

55
56
Consigna 2: Consignamos los propósitos de
aprendizajes (Elaboramos los
desempeños precisados)
58
2. Propósitos de aprendizaje

Sobre la base de
las necesidades de
Los desempeños a Las capacidades y Los enfoques
aprendizaje de los
desarrollar durante las competencias, transversales
estudiantes, el
la unidad. y (valores)
docente
identificará:

Ejemplo:

59
¿CÓMO SE PRECISA UN DESEMPEÑO?

60
61
62
Consigna 3: Proponemos los enfoques
transversales
64
 ¿CÓMO SE SELECCIONA UN ENFOQUE TRANSVERSAL?
Se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la situación significativa,
con la finalidad de que a través de ella los estudiantes puedan poner en práctica valores y
actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currículo Nacional (Capítulo II: Enfoques transversales para el desarrollo
del Perfil de egreso).

65
66
Consigna 4:

Proponemos las
evidencias de
aprendizaje
68
 Para saber si los estudiantes A fin de determinar las
están logrando los aprendizajes, evidencias de aprendizajes, se
es necesario determinar deben responder estas
preguntas:
criterios de
evaluación y ¿Qué esperamos que
los estudiantes
demuestren?
evidencias (Desempeños)
de
aprendizaje
¿A través de qué
producto o trabajo
que a lo largo de la unidad puedan ofrecer
evidenciaré su
información acerca de cuán lejos o cerca se
encuentran de los propósitos de aprendizaje
desempeño?
seleccionados. (Evidencias)

69
¿CÓMO SE DETERMINA UNA EVIDENCIA?

70
Consigna 5:

Proponemos los
instrumentos de
valoración
72
 ¿CÓMO SE DETERMINA UN INSTRUMENTO DE VALORACIÓN?
Para definir los
instrumentos de evaluación,
se pueden tomar como
referencia diversas técnicas
o instrumentos que
permitan recoger evidencias
de aprendizaje y valorarlas.
Por ejemplo,
se puede emplear una rúbrica para
definir los criterios que usarán con el fin
de evaluar las diversas tareas. Los
docentes ubicarán los criterios a evaluar
de acuerdo a la competencia y podrán
discutir con otros docentes o con sus
estudiantes los niveles de logro antes de
empezar a trabajar. Según la edad de los
estudiantes, la rúbrica deberá ser
compartida o entregada a ellos al iniciar
la unidad.
73
74
75
Consigna 6: Diseñamos la situación
significativa
77
Conclusiones:

CARACTERÍSTICAS DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Está enmarcada en un contexto real o simulado.

Puede abordar un problema, un interés, una necesidad, así como restricciones o

limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se propone.

Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.

El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.

Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
brindarán evidencias de los aprendizajes.

78
Ejemplo de una situación significativa:

79
Consigna 7:

Elaboramos la
secuencia de
sesiones
81
¿CÓMO SE PLANTEA UNA SECUENCIA DE SESIONES?

82
Otro ejemplo de secuencia de sesiones
Otro ejemplo de secuencia de sesiones
SESIÓN 2
Detectives de la historia
(3 horas)
Desempeños precisados del área:
• Clasifica diferentes tipos de fuentes históricas según
el momento en que fueron producidas y el tipo de
información que brindan; y obtiene información relevante
de estas sobre la hominización y el poblamiento del
mundo; Del Paleolítico a la revolución neolítica; Primeras
civilizaciones en el Cercano y el Lejano Oriente, y su
legado al mundo.
• Utiliza fuentes históricas integrando información de
diferentes fuentes sobre el proceso de hominización y el
poblamiento del mundo; Del Paleolítico a la revolución
neolítica; Primeras civilizaciones en el Cercano y el Lejano
Oriente, y su legado al mundo.
• Describe los elementos naturales y sociales de
diversos espacios geográficos, considerando las
actividades económicas realizadas por los actores sociales.
Desempeños precisados transversales:
• Clasifica información de diversas fuentes y entornos
teniendo en cuenta la pertinencia y exactitud del contexto
reconociendo los derechos de autor.
Temas:
• El proceso de hominización y poblamiento del
mundo (Primeros homínidos, características físicas,
psicológicas y sociales, Australopithecus, Homo erectus,
Neandertales, Homo sapiens).
Actividades:
• Formulación de hipótesis en equipo.
• Lectura de fuentes para contrastar hipótesis
• Uso de fuentes procedentes de entornos virtuales
• Ficha de análisis de línea de tiempo sobre proceso
de hominización.
• Desarrollar el glosario.
84
Materiales y recursos

Estos materiales
Todo material
Los materiales y pueden
debe ser
recursos seleccionarse de
apropiado para la
seleccionados en aquellos recursos
edad de los niños y
la unidad didáctica que posee la
las niñas, y
deben contribuir a institución
pertinente al
alcanzar los educativa, o ser
contexto cultural
propósitos de adaptados o
en el que se
aprendizaje. creados según la
trabaja.
necesidad.

85
Ejemplo:

86
SA
SESIONES DE APRENDIZAJE

87
¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO
REALIZAR EL PROCESO DE LA
PLANIFICACIÓN DE SESIONES En ella, se visualiza con mayor
detalle cómo se combinan
DE APRENDIZAJE?
los recursos,
La sesión de aprendizaje materiales,
organiza de manera estrategias y
secuencial y temporal
actividades más pertinentes
las actividades que se
desarrollarán.
para alcanzar en el marco de
los propósitos una situación
de aprendizaje significativa.

88
Criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:

89
90
Elementos básicos en el proceso de planificación
de las sesiones de aprendizaje

91
92
93
94
95
96
97
PRECISANDO IDEAS
FUERZA

98
Sobre los propósitos de
aprendizaje:
Determinan lo que necesitan aprender los estudiantes, teniendo
en cuenta los estándares del ciclo y/o los desempeños del grado.
Para ello, se analizan las evidencias producidas por los estudiantes
en el grado o unidad anterior.

Se expresan indicando la competencia, capacidad y el o los

desempeño(s) precisados. La precisión de los desempeños se
realiza solo en el “contenido”.

99
Sobre las evidencias:
Son producciones o trabajos tangibles o intangibles a través de los cuales se puede
observar e interpretar lo que los estudiantes son capaces de hacer respecto al desarrollo
de las competencias (pg. 18).

Se definen desde la planificación, pues permiten organizar el proceso de aprendizaje y

enseñanza y da a conocer al estudiante lo que se espera que pueda hacer, como producto
del aprendizaje.

Deben dar respuestas al reto planteado en la situación significativa.

Deben tener un propósito, destinatario real, plantear diferentes formas de resolver una
situación o problema, haciendo uso de variados recursos que permitan dar respuesta al
reto planteado.

100
Sobre la situación significativa:
Describe brevemente una situación ubicada en un contexto real o simulado.

Presenta un reto, planteado a partir de una pregunta que demande relacionar los saberes
previos con los nuevos saberes, tenga en cuenta el interés de los estudiantes, genere el
conflicto cognitivo que lleve a construir el nuevo aprendizaje.

Demanda combinar estratégicamente una serie de competencias.

Plantea un reto que moviliza una serie de competencias, los cuales se hacen visibles en las
evidencias.

101
Sobre la relación entre evidencia
y propósito de aprendizaje:
Los propósitos de aprendizaje están expresados en la competencia, las capacidades y los desempeños. La
evidencia que se propone en una unidad debe dar oportunidad al estudiante de demostrar su nivel de desarrollo
de las competencias. Por ello, cuando leemos lo que deberá hacer el estudiante como evidencia de su
aprendizaje, tenemos que verificar si esa actuación o producto, realmente reflejan los propósitos de aprendizaje.

En los propósitos de aprendizaje, también se deben considerar los valores y actitudes que se plasman en los
enfoques transversales.

102
 IDEAS FUERZA
Sobre las sesiones de aprendizaje:
Las sesiones están estructuradas en secuencias didácticas con

1 tres momentos: inicio, desarrollo y cierre que se complementan

mutuamente.

Ten presente las competencias, capacidades y desempeños

2 precisados a desarrollar porque estos constituyen la meta de

aprendizaje de la sesión.

3 Cada sesión responde a un propósito específico que está dado

en términos de competencias, capacidades, estándares y
desempeños.

En las sesiones se siguen los procesos didácticos de cada

4 competencia o área curricular, y los procesos pedagógicos que

permiten desarrollar las competencias.
Gracias

Mg. Pedro H. Balvín R.
Telf. 980042999
Email: pedrobalvin@gmail.com
Educador, Licenciado en Educación Secundaria, Especialidad
Ciencias Histórico Sociales y Filosofía. Con Maestría en Gestión
Educativa, con Maestría en Didáctica y Tecnología de la
Información, candidato al Doctorado en Psicología Educativa y
Tutorial. Con estudios de postgrado en Gestión Curricular y
Proyectos Formativos por competencias. Ex Consultor para el
Ministerio de Educación para el Área de Ciencias Sociales. Ex
Docente por horas parciales en la Pontifica Universidad Católica del
Perú (PUCP) en Formación Continua. Ex Docente principal en la
Universidad Científica del Sur (UCS) en el curso de postgrado
Evaluación de los Aprendizajes. Es actualmente Docente Tutor en la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) en el Área de
Humanidades en la Cátedra de Ética y Ciudadanía; es Docente en la
Universidad Peruana Los Andes (UPLA) en el Taller de Tesis para la
Facultad de Ingeniería; es Docente en la Universidad Peruana de
Ciencias e Informática (UPCI) en la Cátedra de posgrado Psicología
del Aprendizaje y la Cátedra Enseñanza Universitaria.
105