LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EMERGENCIA

DIRECTORES y DIRECTORAS de NIVEL SECUNDARIO

Módulo 4
Trabajo colectivo y evaluación de la continuidad
pedagógica
“Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda
en suspenso la presión de la evaluación. (...) ‘Hacer sitio al que llega’
es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios.”
Philippe Meirieu (1998)

Final del recorrido que siempre es un nuevo comienzo

Esta cuarta clase nos encuentra finalizando este recorrido que, como dice
el título, siempre será un nuevo comienzo, una nueva oportunidad para seguir
construyendo colectivamente esa escuela que soñamos. Una escuela cada día
más justa, más democrática, mejor, en la que todos y todas los niños, las niñas,
adolescentes y jóvenes de nuestra provincia puedan ejercer el derecho a
aprender.

En esta última clase, reflexionaremos en torno al trabajo colectivo

vinculado a la evaluación del Plan de Continuidad Pedagógica que echamos a
andar. Hablaremos de la evaluación de nuestras prácticas, y en el sentido que
plantea la cita de Meirieu, poniendo en suspenso lo que signifique “presión” y
recuperando un lugar en el espacio de seguridad que requiere toda enseñanza.
Por ello, nos centraremos en la evaluación de la enseñanza con la intención de
construir saber pedagógico y didáctico a fin de poner en valor estas
experiencias.

Aunque existan excepciones en las que los directivos y las directivas

tomen decisiones en soledad y las y los docentes enfrenten el desafío de la
enseñanza de forma individual, la práctica docente siempre es una práctica
social colectiva. Sin importar si se trata de una práctica pensada para la
educación a distancia o para la presencialidad, siempre hay un nosotras/nosotros
construyéndose e interpelándose colectivamente frente a los desafíos que se
presentan.
 La educación en los sistemas escolares es una cuestión de política pública
vinculada a construir horizontes de igualdad e inclusión social a partir de
promover lo común y lo colectivo. La circunstancia inédita de la pandemia puede
constituir una oportunidad para fortalecernos como grupo y como colectivo al
resignificar juntos la enseñanza y la evaluación en este contexto de emergencia.

En este encuentro nos acompañan obras del artista argentino Julio Le

Parc, en ellas juega con el movimiento, el color, el espacio, la luz de una
manera sorprendente. Nos invitan a explorar, a modificar estructuras , a
involucrarnos y a asumir desafíos. A ver con nueva luz eso que ya es
parte de todos los días.

Dice Le Parc: ​“Las experiencias con la

luz y el movimiento se relacionan
directamente con la idea de alejarme
de la obra fija, estable y definitiva. El
espectador se encuentra rodeado o
delante del desarrollo de una multitud
de cambios, acentuándose el soporte
uniforme de los elementos y formas,
sin distraer la inestabilidad puesta en
evidencia. Percibe así una parte de los
cambios, lo que le basta para tomar el
sentido total de la experiencia”
(​Lumières,​ sitio oficial ​aquí​)

Lámpara azul
Objetivos de la cuarta clase
● Analizar la evaluación en tanto proceso ligado a las prácticas de
enseñanza en contexto.

● Diseñar propuestas de evaluación de la enseñanza en el marco del plan

institucional de continuidad pedagógica.

● Construir, de manera colaborativa, criterios que orienten la evaluación de

las decisiones y propuestas elaboradas en el marco de una escuela “sin
edificio”.

En esta clase se trabajará:

● Las concepciones y tensiones acerca de la evaluación que conviven en la

escuela.

● Las resignificaciones necesarias en el contexto de la pandemia.

● El trabajo institucional y el trabajo con otros y otras para evaluar la

continuidad pedagógica.

Un marco normativo necesario para anclar las prácticas

Llegado el cuarto encuentro, nos parece oportuno citar algunos párrafos
de las circulares de las direcciones de nivel que ustedes ya conocen, pero que, a
la luz del recorrido realizado por el curso, ​nos ayudan a volver sobre los ejes
principales y anticipan la mirada sobre el primero de los temas que abordaremos
en este último encuentro: la evaluación. Las y los invitamos ahora a realizar una
relectura desde el posicionamiento político-pedagógico propuesto a lo largo del
curso; la invitación es, también, a reconocer a las principales categorías y
enfoques trabajados.

En esta etapa que se inicia, es tan importante que logremos proponer

contenidos para la enseñanza como seguir desplegando estrategias para el
acompañamiento ante la contingencia​; que encontremos alternativas
para llegar a la distancia a cada uno de los barrios, de las casas y de
las familias​; que estemos presentes en la vida de los niños y las niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultas que forman la comunidad educativa
de nuestra provincia. (​ ​Acerca de la continuidad de las políticas educativas
[Documento Base]. Subsecretaría de Educación. DGCYE)

Al poner a disposición este material, nos interesó centralmente contribuir a

mantener el lazo entre docentes y estudiantes​, generando encuentros a
 través del conocimiento, y ​no se priorizó la calificación de los
aprendizajes​. ​En este sentido, la prioridad ha sido el cuidado y la
preservación de los vínculos de todos/as y cada uno/a de los/as bonaerenses,
el cuidado y la preservación de los lazos afectivos y vinculares entre los/as
estudiantes, sus familias y todas/os las/os docentes del sistema educativo,
incluyendo a todos los niveles de gestión. ​No vamos a olvidar el
cumplimiento de los temas incluidos en los diseños curriculares, la
acreditación del primer trimestre del año, pero serán la preocupación
central en otro momento. Se trató de buscar maneras en las que, aún en el
contexto complejo que vivimos, seguir haciendo de la escuela nuestro espacio
en común. (​ Circular Técnica Nº1/2020. Dirección Provincial de Educación
Secundaria)

Ante la pandemia, escuelas, docentes, directivos, directivas y familias, nos

encontramos desplegando formas inéditas de construir lazos, de acercarnos a los
otros y las otras, de incluir a todos y todas, de pensar en el y la que no está, de
sostener al o a la que le cuesta encontrarse. Si en la escuela cuerpo a cuerpo,
como la conocemos, es imposible enseñar y evaluar sin vínculo, sin lazo que nos
sostenga, este tiempo de distanciamiento social, de trabajo a la distancia, nos
obliga a redoblar los esfuerzos por enseñar y evaluar con gestos amorosos.

Inventariar las huellas: El ​saber pedagógico por defecto

“El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo
que realmente se es, es decir, un ‘conócete a ti mismo’ como
producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que
ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio
de inventario. Es preciso, efectuar, inicialmente, ese inventario”
Antonio Gramsci (1949)

Si alguna persona ajena a la escuela (y a la actividad docente) nos

preguntase qué es evaluar, ¿qué responderíamos? Si pensáramos lo que
realmente sucede en las escuelas con la evaluación, ¿qué imágenes se nos
vendrían a la mente? ¿Un examen? ¿Un trabajo práctico? ¿Un boletín? ¿Una
calificación? ¿Un informe presentado a las familias? Traducir prácticas en
imágenes puede servir para tomar distancia y, al “desprendernos de ellas”,
puede resultar más sencillo analizarlas críticamente.
Volviendo a la escuela, ¿para qué utilizamos la evaluación? Para separar,
clasificar, medir, buscar, amenazar, comparar, jerarquizar, valorar, acompañar,
calificar… Pero todavía hay una pregunta que precede a las anteriores –que es su
fundamento y cuya respuesta necesita de un trabajo intelectual intencional, de
rastrear las huellas de las que nos habla Gramsci– y es ¿por qué? ¿Por qué
pensamos en evaluar en esos términos, en esos modos, con esas imágenes?
Pareciera que, como menciona Terigi (2010), hay un saber pedagógico ​por
defecto:​

En el software, las “opciones por defecto” son aquellas con las que la máquina
trabajará si no escogemos de manera deliberada una opción diferente, lo que
requeriría un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido
diferente al del funcionamiento por defecto. Una imagen similar la ofrece la
instalación “típica” de los nuevos programas en las computadoras, por
contraposición a la instalación “avanzada” que solo se recomienda si el
usuario tiene conocimientos especializados, mayores que los del usuario
común. Frente al funcionamiento por defecto, o la instalación típica, tendemos
a olvidar que se trata de opciones y que podrían tomarse otras. La analogía
entre el saber pedagógico y los programas de computación me lleva a advertir
la existencia de un saber pedagógico por defecto: este funciona de manera
automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su
carácter performativo. La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por
edades, la descontextualización, son principios estructurantes del saber
pedagógico por defecto, que llevan a un funcionamiento estándar del sistema
escolar y a una producción de saberes bajo aquellos principios. A pesar de su
fuerza, importa advertir que no son principios obligados, sino producidos y
finalmente seleccionados entre otros posibles.

¿Cuáles serán nuestros saberes pedagógicos ​por defecto sobre

evaluación?

Las y los invitamos a realizar el visionado del siguiente capítulo de la serie

estadounidense ​Los Simpson.​ Bart está a punto de repetir el grado y todo
depende de un examen… ¿qué pasará?
Pueden verlo haciendo clic en este ​enlace​.

Luego del visionado del capítulo, les proponemos que reflexionen en torno
a dos preguntas:

● ¿Cuál es el concepto de evaluación que subyace en la trama?

● ¿Qué similitudes y diferencias encuentran con lo que sucede en

nuestras escuelas?

Estos supuestos sobre “lo que es evaluar”, que con ironía muestra el
video, impregnan la mirada de la escuela y de las prácticas docentes como
dispositivo de reproducción. Se trata de un debate socio-histórico-cultural que
excede esta propuesta. Simplemente, abrimos la pregunta acerca de cómo estas
prácticas e ideas impactan en el contexto que vivimos de escuela sin edificio.

Cada decisión que tomamos en torno a la evaluación habla más de

nosotros y nosotras que de los otros y las otras, ¿no?

Claramente, ese ​nosotros ​y nosotras de la frase no implica un acto

individual ni una suma de individualidades. Muy por el contrario, esas
concepciones, esas huellas, ese saber pedagógico por defecto sobre la
evaluación, tiene sus fundamentos, sus raíces, en la construcción histórica de
una gramática escolar que prevaleció sobre otra y que ahora vivimos como
“natural”. Dice Terigi (2010):

Aunque las premisas sobre las que se constituyó la escolarización moderna

(Pineau, 1999) han configurado un modo de entender lo que es y lo que
debe ser una escuela, lo que hoy se tiene por gramática básica de la
escolaridad (Tyack y Cuban, 2001) es una construcción histórica cuyo
predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) no
tiene nada de necesario. Por el contrario, quienes estudian el desarrollo
histórico de la escolarización moderna consideran menester explicar de qué
manera se establecieron ciertas formas institucionales y de qué manera, una
vez establecidas, prevalecieron sobre otras y llegaron a ser interpretadas
como los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001).

Las complejidades y las tensiones existentes no son propiedad exclusiva

de las y los docentes de la Provincia. La problemática en torno a la evaluación y
su reiterada pretensión de objetividad, neutralidad y tecnificación, es un tema
construido históricamente y constitutivo de los sistemas educativos modernos.
Del saber pedagógico evaluativo por defecto a evaluar
en tiempos de pandemia
Los tiempos actuales son excepcionales y lo que queda claro es que, en
esta primera etapa, no es prioritario pensar en la evaluación de los aprendizajes
en términos de calificación y acreditación, aunque, dado que la escuela acredita
socialmente saberes, lo será en otro momento. ¿Qué hacer, entonces?

Continuemos con la analogía informática; tal vez, desde allí, encontremos

algunas respuestas.

Las opciones ​por defecto en una computadora, un celular u otro artefacto,

son aquellas que “vienen configuradas de fábrica”, funcionan sin que hagamos
nada y si las queremos modificar debemos realizar un acto deliberado. La
metáfora, aplicada a las prácticas escolares en general y las evaluativas en
particular, sostendría los rasgos más selectivos ​y excluyentes de las tradiciones
institucionales conservadoras del nivel. Aquellas tradiciones que, por el peso de
la historia, en ciertas ocasiones –al menos de modo periférico– persisten.

Nos preguntamos: ¿cuáles son esas opciones ​por defecto, ​esas ideas en
torno a la evaluación que vienen “tildadas” en la matriz evaluativa de las
escuelas​ desde su origen ​y que el actual contexto de emergencia interpeló?

● En términos de finalidades de la evaluación, los propósitos de “tomar

examen” son certificar, calificar y jerarquizar los grados de aprendizaje.
● En términos de objetivos de la evaluación, se trata de mensurar los
aprendizajes de los y las estudiantes.
● El momento es puntual, asociado con los instrumentos sumativos.
● Los criterios están determinados por los y las docentes.
● La retroalimentación está asociada a la calificación.
● La perspectiva es individual, con foco en el desempeño del alumno o la
alumna.

Sigamos la metáfora: ¿qué opciones deberíamos “destildar” y qué otras

“tildar” para pensar propuestas que abrevan en otras tradiciones
político-pedagógicas, que posibilitan otros modos de hacer escuela​? El ​saber
pedagógico evaluativo por defecto no es lo único que sucede en las escuelas, y
eso lo conocen bien, pero es lo que pasa cuando no tomamos una posición
pedagógica deliberada.

● Otras finalidades de la evaluación son las de diagnosticar, intervenir para

mejorar los aprendizajes y sostener o modificar propuestas de enseñanza.
● Podemos sumar como objetivos evaluar: las propuestas, las actividades,
las estrategias de enseñanza, los recursos utilizados y los propios criterios
e instrumentos.
 ● Priorizamos los procesos ligados a la enseñanza y a los diferentes modos
de apropiación de los y las estudiantes.
● Los criterios son formulados y consensuados entre docentes, alumnos,
alumnas y familias. Pero, además, pueden y deben ser revisados en
función de las distintas variables que inciden e​n el proceso educativo.
● Las retroalimentaciones son continuas, destinadas a mejorar l​os procesos
de enseñanza y aprendizaje.
● La perspectiva de análisis es grupal y enfocada en los avances.

En esta situación de excepcionalidad, que nos lleva a poner

particularmente el eje en el lazo, el cuidado y el sostenimiento de las
trayectorias, ciertos procesos asociados a la evaluación, como lo son la
calificación y la acreditación, no representan una prioridad para las escuelas de
la Provincia y serán retomados más adelante del modo que sea pertinente.

La evaluación como construcción colectiva

La evaluación nos habla de la enseñanza y de los aprendizajes, de
resultados y procesos, nos habla de lo que hicimos, de lo que falta, pero también
de lo que podríamos hacer, nos habla de nosotros y nosotras y de los otros y las
otras.

Muchas veces solemos mirar, como directivos, directivas o docentes, una

sola cara de la moneda, solemos centrarnos en lo que los niños y las niñas
aprenden, pero es fundamental centrar la mirada en la otra cara: pensar la
enseñanza, pensar qué permitió avanzar y qué conviene revisar. Siempre es
necesario repensar la evaluación como momento indisociable de la propuesta de
enseñanza.

Relacionar y construir coherencia entre los criterios, los instrumentos, los

momentos y las prácticas evaluativas de la enseñanza y del aprendizaje son
tareas claves. Aunque no sea motivo central de esta clase, vale recordar que
cuando hablamos de criterios nos referimos a qué le damos prioridad en el
proceso de enseñanza, qué nos proponemos que se aprenda a partir de nuestras
propuestas de enseñanza, qué vamos a estar mirando con particular atención.
Los criterios de evaluación nos deben ayudar a entender con claridad el
rumbo de la enseñanza, por eso su construcción colectiva es de suma
importancia. Cuando los criterios se clarifican y se comparten, los
instrumentos, los momentos y las prácticas se organizan
coherentemente.
Criterios de construcción colaborativa y colectiva
La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, es el
instrumento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su
propósito, en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos y las alumnas el
mensaje que el o la docente se propuso comunicarles. Es el equipo directivo el
que habilita las condiciones y los espacios para, junto a las y los docentes,
analizar lo realizado, establecer criterios, diseñar instrumentos, promover el
análisis y generar nuevas alternativas. El equipo docente sistematiza sus
experiencias de enseñanza con familias y estudiantes, reflexiona sobre ellas y
construye saber pedagógico que le permite fortalecer las prácticas evaluativas
individuales e institucionales.

El primero de los criterios para una construcción de saberes vinculados a

la evaluación es general y subsume a los que vendrán más adelante:

● En la construcción de los saberes y prácticas de evaluación, y sus

respectivos instrumentos, es necesario priorizar, recrear e inventar
formas colaborativas y colectivas del trabajo docente​. Aunque este
momento excepcional nos exija estrategias particulares, el trabajo
colaborativo es un criterio de construcción de la enseñanza y de la
evaluación (insistimos: indisociables) que es pertinente a la vez que
trasciende este contexto.

● Dado que el objetivo central de esta etapa es el sostenimiento del vínculo,

el criterio evaluativo central, tanto a nivel institucional como en
las diferentes propuestas de enseñanza, e ​ s la respuesta de las y
los estudiantes a las actividades propuestas por las y los docentes
a modo de indicadores de continuidad pedagógica​. ​El registro de
asistencia, que daba cuenta de una presencialidad y continuidad, debe
encontrar en estos tiempos su reemplazo (en la funcionalidad) a través de
planillas o registros que den cuenta, de forma actualizada, de la
regularidad de la actividad de las y los estudiantes (la entrega de un
trabajo, una consulta, el retiro de material, el acceso a un sitio, un
contacto telefónico con la familia, un mensaje de WhatsApp, por dar
algunos ejemplos, pueden convertirse en indicadores de actividad).

● La finalidad de la evaluación debe estar enfocada en la revisión de

las propuestas de enseñanza y de los recursos de educación a
distancia utilizados​. ¿Las consignas de trabajo fueron claras y
suficientes para la totalidad de los y las estudiantes? ¿Todas y todos
pudieron acceder a ellas oportunamente? ¿La actividad propuesta
favoreció al sostenimiento del vínculo y a la actividad de las y los
estudiantes? Y, fundamentalmente, corresponde preguntarse como
 equipos institucionales: ​¿cómo lo sabemos?, ¿con qué estrategias
construimos esta información?

● Dos miradas deben ser revitalizadas en la evaluación: la del equipo

directivo y la de las y los estudiantes. La primera es la única capaz de
sostener, aunar, procesar y analizar la totalidad de los indicios
recolectados por los indicadores de continuidad pedagógica. Por ejemplo,
la comunicación por mail, ¿fue efectiva? Si no lo fue, ¿es un rasgo general
o no lo fue para ese o esa docente o ese grupo? Asimismo, especialmente
bajo estas circunstancias, la voz de las y los estudiantes de las familias
brindarán información (en cantidad y calidad), que no podría obtenerse de
otro modo, en relación a cómo organizan su vida y a la marcha de la
enseñanza.

● En esta primera etapa, el ​momento ​de la evaluación –dada la

imposibilidad de anticipar plazos​– no puede estar ligado a los tiempos
de informes de calificación, sino a las necesidades del proceso de
enseñanza y de ​aprendizaje. En este sentido, la ​construcción de
retroalimentaciones con los distintos interlocutores que las
prácticas institucionales posibiliten se transforma en un elemento central a
la hora de acompañar el proceso.

● La situación de emergencia hace que los ​criterios de evaluación sean

revisados y reconfigurados a partir de acuerdos institucionales con mayor
frecuencia. ​Del mismo modo, la lógica individual de la evaluación (ligada
tradicionalmente al desempeño académico) puede ser revisada a la luz de
los ​objetivos prioritarios en esta etapa de la pandemia que, como
venimos compartiendo, apuntan ​a sostener el lazo y a que ese
sostenimiento posibilite la relación con el conocimiento.
Manos a la obra
Estamos llegando al final del recorrido que, como ustedes sa​ben, es
siempre un nuevo comienzo. A continuación, les proponemos la actividad final
del curso que, a la vez, hace de trabajo final para la acreditación.

Como no podía ser de otra manera, después de haber compartido la clase

4 les vamos a pedir que trabajen colaborativamente. Qué desafío, ¿no? No se
trata de competir (ver quién impone su idea, quién completa más rápido, quién
escribe más texto) ni d​e acumular (una sumatoria de ideas en las que todas
valen y ninguna es revisada), sino de –precisamente– ​colaborar​.

Cada una y cada uno de ustedes está transitando y tramitando la

continuidad pedagógica en este contexto de emergencia de un modo distinto y
particular atendiendo a la diversidad de situaciones, instituciones, comunidades
y contextos. Esa multiplicidad de recorridos, experiencias y territorios hace que
el aporte de cada uno y cada una para el trabajo final sea no solo necesario, sino
muy importante para el abordaje profundo de una situación compleja.

Sin embargo, entendemos que estos son tiempos especiales y que tal vez
más de uno prefiera avanzar individualmente en la realización de la tarea. Por
eso trabajar colectivamente es una invitación: si quieren, pueden, se conocen
y/o se animan. Como segunda opción perfectamente válida, se podrá entregar
de forma individual esta propuesta. Los alentamos aun en esos casos a
conversar, dialogar y discutir en sus entornos de trabajo los distintos puntos de
la consigna.
Trabajo final del curso

Este trabajo apuntará a recuperar los puntos más importantes de

este Módulo 4 y, al mismo tiempo, a tejer conceptos e ideas que
fuimos conversando a lo largo de toda la propuesta formativa. Es
decir, desde la evaluación como actividad colectiva, poder pensar
la igualdad, los derechos, el cuidado, la enseñanza y planificación.

La propuesta es la siguiente:

a. Deben redactar ​diez recomendaciones para docentes

que tengan como eje la continuidad pedagógica​. ¿Qué
es lo importante que desean transmitir? ¿Qué es lo
urgente? ¿Qué es lo irrenunciable? He aquí el contenido de
los acuerdos que deben lograr para, luego, traducirlos en
las diez recomendaciones.

b. Les aconsejamos volver a mirar los intercambios que

realizaron en los diferentes foros, ya que allí podrán
recuperar y resignificar ideas que aporten a estas
sugerencias. Y retomar sus experiencias en las aulas, con
los colegas, las supervisiones y el equipo docente.

c. Se trata de recomendaciones para quienes aún no han

hecho el curso, por lo tanto no hay que dar cuestiones por
supuestas. Pero, al mismo tiempo, deben reconocer que
quienes las recibirán no lo harán “desde el vacío” o “como
una tabula rasa”, sino que tienen en su haber varias
semanas de trabajo a distancia en sus instituciones; toda
una experiencia de ensayos y de pruebas, de aciertos y de
errores.

d. Por lo menos tres de esas recomendaciones deben apuntar

a la evaluación formativa y de la enseñanza de acuerdo al
recorrido conceptual de este Módulo 4.

e. Sugerimos una extensión (sin incluir el intercambio que

ustedes realicen en el documento) de 750 palabras.

f. Una vez finalizado el trabajo, deben enviárselo a su tutor o

tutora. Al recibir la devolución, habrá que publicarlo en el
muro colaborativo que se creará para tal fin.

g. Manos a la obra. Si trabajan en grupo, lo primero a hacer

es elegir la herramienta tecnológica que utilizarán para
 realizar el trabajo. Es hora de poner en juego los saberes
que han aprendido en el curso, pero también sus recorridos
particulares y las herramientas que pusieron en acto en sus
instituciones para la continuidad pedagógica (¿lo harán en
un documento de Google compartido, un grupo de
WhatsApp, un muro colaborativo o lo acordarán mediante
una videoconferencia?). Todo lo acordado deben
comunicarlo a su tutor/a.

¡Tengan a mano la guía de evaluación, allí encontrarán las

pistas necesarias para aprovechar esta instancia como un
momento formativo de síntesis y profundización!

Hemos llegado al final de nuestro recorrido. Esperamos que se hayan

sentido acompañadas y acompañados; que hayan podido encontrar en el curso
algo de aquello que vinieron a buscar; que se puedan llevar más preguntas de
las que traían, pero también herramientas y algunos faros que iluminen el
camino.

Les mandamos un abrazo grande, de esos que se sienten, aun a la

distancia. De esos que intentan dar calor, de encender…

“Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al

alto cielo.
A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida
humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos. –El mundo es eso
–reveló–. Un montón de gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos
fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los
colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente
de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos,
no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no
se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.” Eduardo
Galeano (2010)
Referencias
Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación
Secundaria. (2020). Circular Técnica N° 1/2020.

Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación

Secundaria y Dirección Provincial de Educación Inicial. (2020). ​La
continuidad pedagógica en la educación infantil: buscando
cercanías, construyendo criterios y acompañando en el cuidado y
la enseñanza​.

Buenos Aires. DGCyE. Subsecretaría de Educación. (2020, 6 de

abril). ​Acerca de la continuidad de las políticas educativas.
Segunda etapa de cuarentena [​ Documento base].

Galeano, E. (2010). ​El libro de los abrazos.​ Buenos Aires: Siglo

XXI. (Primera edición: 1989).

Meirieu, P. (1998). ​Frankenstein educador​. Barcelona: Editorial

Laertes.

Santos Guerra, M. Á. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué

tipo de profesional y de persona eres. ​Revista Enfoques
educacionales,​ ​5(​ 1), 69-80.

Terigi, F. (2010). Docencia y saber pedagógico-didáctico. ​El

Monitor de la Educación​, (25), 35-38.