ELEMENTOS ESCENCIALES

CORRIENTES DE LA ÉTICA.
PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

A- TEORÍAS ANTI-AUTORITARIAS: FERRER

GUARDIA, FREINET Y OTROS.
Esta teoría se desarrolla entre los siglos XIX y XX, donde esencialmente se oponen
al autoritarismo escolar, dado que hace una fuerte crítica a las relaciones de po-
der que se establecen entre docentes y estudiantes, y los métodos pedagógicos
que se establecen desde el verticalismo de las relaciones humanas. Su concepto
de educación radica en la necesidad de facilitar los medios y los recursos para el
crecimiento y desarrollo del niño desde una amplia libertad, con poca intervención
de estructuras adulto-centricas; el crecimiento del niño es espontáneo por lo cual
debe ser autónomo en la toma de sus decisiones y del conocimiento. Su funda-
mento primero y último será el tema de la libertad, y un distanciamiento de los
adultos quienes distorsionan el desarrollo natural, se apuesta por una pedagogía
moderna y liberadora, por tanto enfatiza la autogestión.

La Escuela para esta teoría es un vínculo de libertad y un lugar de libertad, donde

los niños-niñas se relacionan libremente, bajo la mayor naturalidad posible. De acá
la necesidad de formarlos para ser en libertad.

FRANCISCO FERRER GUARDIA (1859-1909):

famoso pedagogo libertario español. Fue condenado a muerte por un consejo de

guerra que lo acusó de haber sido uno de los instigadores de los sucesos de la
Semana Trágica de Cataluña de julio de 1909. Forma parte de la escuela moderna,
promulga los siguientes enunciados:

— Educación libre.

— Educación mixta.

— Educación solidaria.

— Educación anticlerical.

2
 Por sus posturas anticlericales atrae la atención de los movimientos anarquistas,
y por lo tanto atacado por los sectores conservadores de la sociedad española de
la época. Entiende en ámbito educativo que los niños – niñas poseen una inusual
libertad que debe ser siempre potenciada y no cuartada por los autoritarismos pe-
dagógicos. Defiende la nece-
sidad del ejercicio de los y las
estudiantes al aire libre, así
EN EL EN ÁMBITO EDUCATIVO QUE LOS como una remarcada aten-
NIÑOS – NIÑAS POSEEN UNA INUSUAL ción a la higiene personal y
social. Una de las novedades
LIBERTAD QUE DEBE SER SIEMPRE para su época es la supre-
POTENCIADA Y NO CUARTADA POR LOS sión de los exámenes y cas-
AUTORITARISMOS PEDAGÓGICOS. tigos como forma de control
de la disciplina, en definitiva
este personaje rompe con el
esquema de “solo la escuela
educa”, promoviendo la utilización de excursiones de exploración como la visita a
las fábricas como una muestra de conocer la realidad y el contexto en que se vive.

Los niños y niñas, para Ferrer debían ser evaluados por medio de ensayos o infor-
mes de excursiones, donde observa la necesidad de tomar en cuenta la familia por
lo que hacía periódicamente charlas dominicales.

3
 CÉLESTIN FREINET (1896-1966):

fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su nombre. Comien-
za su actividad docente en 1920 en una ciudad pequeña en la que ya iniciará su
formación pedagógica. Conocerá más tarde a Ferriere, Claparade, Cousinet. Sus
propuestas pedagógicas se construyeron a partir de sus prácticas directas en las
que él mismo fue probando sus nuevas técnicas. La Pedagogía de Freinet integra
la Teoría Psicológica y la práctica en sí misma. Para él el valor de la acción es su-
perior a cualquier otra consideración. Recibe la influencia de Rabelais y Montaigne,
Rousseau y Pestalozzi. Sostiene que las dos guerras obligaron a replantear los
problemas de este mundo. Nombra a quienes en distintos lugares de Europa ya
habían tematizado sobre educación y una necesaria reforma: Montessori, Decroly,
Bovet, Ferriére, Claparede, Dottrens, Piaget.

Desde su perspectiva el método Montessori quedó preso de un material didáctico

inmutable, al método global de Decroly, manifestando que lo “escolastizaron”. En
el caso de la Escuela de Ginebra relata que la misma se desarticuló por lo que
sus progresos se frustraron. En este contexto Freinet pretende sobrevivir, de lo
que entiende seudo-fracasos, defendiendo la escuela nueva y proponiendo nuevas
técnicas de enseñanza. Para él, la relativa esterilidad de todos los movimientos de
reforma educativa se debían a que nunca habían partido de la base de los maes-
tros mismos, de los propios trabajadores de las escuelas. Es este punto el que
marca la diferencia en Freinet ya
que sus ideas no son puramen-
te especulativas sino que surgen
de la práctica para ser probadas
nuevamente en la propia acción
educativa.

4
Postula, en su obra

“Técnicas Freinet de la escuela moderna”, la necesidad de una Pedagogía mo-

derna. “Si los tiempos fueran otros, la Pedagogía del 1900 todavía sería ple-
namente válida (...) Actualmente queda relegada a la prehistoria” (Freinet,
1999, p.3). Apenas atienden y se reservan la energía para la alegría de la vida fuera
de la escuela. No interesan los textos aprendidos de memoria y uno de los enemi-
gos es la explicación como lección permanente del maestro oficiando de principal
agente de enseñanza. La explicación debe existir sólo si responde a las preguntas
surgidas en los niños. Es necesaria la experimentación y la observación para que
luego sobrevenga la explicación del profesor. La explicación corre el riesgo de ser
un verbalismo que inhabilita el razonamiento y la acción. El tanteo experimental
produce ajuste, búsqueda y progresión. Nos dice “a caminar se aprende cami-
nando”. Digamos que se aprende haciendo, de allí que las lecciones no dejen nada
significativo en los alumnos.

“ La inteligencia manual, artística, científica no

se cultiva por el uso de las ideas únicamente,
sino por la creación, el trabajo y la experiencia.
-(Freinet, 1999, p.26)-

”5
 Él mismo dice que su Pedagogía no nace de concepciones teóricas sino de resulta-
dos de largas experimentaciones. El primer descubrimiento básico era que el pen-
samiento y la vida del niño podían ser los principales elementos de la cultura. Refe-
riría a esto por la experiencia de producción de textos libres por parte de los niños.
Hoy nos parece natural que esto suceda en las escuelas pero en ese momento
los libros de texto estaban instalados como única fuente de lectura o de copia
de escritura, construir un
propio texto era revolucio-
nario. La imprenta escolar
EL PENSAMIENTO Y LA VIDA DEL NIÑO PODÍAN SER fue el medio que favore-
LOS PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA CULTURA. ció esta experiencia. Lo
que se pretendía era la
expresión libre. Inicia tam-
bién una correspondencia
interescolar para que los niños intercambiaran sus escritos con otros alumnos.
“Una nueva vida penetraba en nuestras clases. Habíamos restablecido el
circuito: el texto libre se volvía una página de vida, que se comunicaba
a los padres y se transmitía a corresponsales. Teníamos allí la poderosa
motivación que iba a aguijonear la expresión libre de nuestros alumnos”
(Freinet, 1999, p. 20)

Se encuentra convencido que al cambiar las técnicas se modifica la vida escolar, el

clima de trabajo, las relaciones entre los niños y el vínculo con el maestro. Con es-
tos cambios la disciplina escolar se regula por el mismo medio educativo que se ha
creado. La autoridad puede imponerse por la fuerza pero no sirve porque no tiene
que ver con el sentido de la vida. Modernizar la escuela es adaptarla y prepararla a
las necesidades actuales. Supone cambiar progresivamente las relaciones entre la
Vida y la Escuela, entre los niños y los maestros, reorientando las preocupaciones
y acciones educativas.

6
Su Pedagogía se sustenta en los siguientes principios:

1 Trabajo cooperativo
2 Formar seres libres
3 Facilitar la capacidad creadora
4 Trabajo escolar placentero
5 Creación de experiencias vitales
6 La escuela es parte de la vida
Critica la escuela del orden de capitalista que se orienta sólo a los beneficios o pro-
vechos del capital, restando interés a las fuerzas espirituales y la armonía social
que podrían hacer más sana y feliz la vida humana. Esta escuela no da educación,
pero impone grandes cantidades de instrucción. La escuela tradicional separa la
educación de la vida, aísla la escuela de los hechos sociales y políticos que la de-
terminan y condicionan.

7
Su concepción de la Pedagogía es unitaria y dinámica, liga al niño con la vida, con
su medio social. Es una Pedagogía centrada en el niño por lo que la educación
debe ser por y para la vida. Nos dice: “El mundo feliz de la infancia entró en
la clase, impuso sus valores sensibles y claros, sus cosas inesperadas, sus
esperanzas” (Freinet, 1999, p. 28).

Hay evidentemente optimismo y confianza en la naturaleza y en la vida. El hom-

bre lleva en sí, desde su origen, un potencial de vida que lo anima y lo lanza
hacia delante, hacia la realización de su destino. La vida no es un estado, sino
un transcurso, debe influir y orientar la nueva Pedagogía. Son increíbles las
capacidades de vida, de adaptación y de acción del niño; es necesario volver a
descubrir esas dinámicas virtualidades, la vida es un torrente al que el educa-
dor no puede oponerse, la Pedagogía ayudará al potencial de la vida del niño a
conservarse y acrecentarse. (cfr. Palacios, 2010, p. 72-73).

8
 Propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el
origen de todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia, el
ejercicio.

A través del trabajo la cultura se transmite y se genera desde la actividad laboriosa

de los propios niños. Para ello el maestro debe crear una atmósfera de trabajo.
Es una meta que las técnicas ideadas por Freinet favorezcan dicho trabajo en los
niños, de modo que sea productivo y formativo. La propuesta educativa va del
juego al trabajo. “Llamó exclusivamente trabajo a esa función cuyo ejercicio
tiene de por sí mismo su propia satisfacción, inclusive si requiere de fa-
tiga o sufrimiento. Una actividad a la vez individual y social, al deseo de
superarse”. El juego-trabajo tiene la gran ventaja de satisfacer los princi-
pales requerimientos humanos: liberar y canalizar la energía fisiológica y
el potencial psíquico, es acompañado de fatiga, temores, miedo, sorpresa...
de una gama muy amplia de experiencias en una palabra, los "juegos-tra-
bajos” son ejercicios tónicos, profundamente tranquilizadores, por un lado,
y socializadores, por otro; pues el “juego-trabajo” es, por su mismo origen,
normalmente colectivo”. (Palacios, 2010, p. 79-80).

9
Freinet entiende que hay una tendencia natural del niño a la acción, a la creación,
a expresarse y exteriorizarse. Esta tendencia lo orienta a la búsqueda para lo cual
se vale del tanteo experimental. El reconocimiento del valor de la actividad en el
niño, sacándolo de una actitud pasiva, permite dar cuenta de un aprendizaje que
se basa en el esfuerzo vivo, en una ejercitación que va consolidando sus éxitos y
que nace del propio trabajo. Finalmente, el trabajo favorece el orden y la disciplina
como un elemento esencial en la vida. En síntesis, para Freinet la verdadera edu-
cación parte de los siguientes principios:

— El trabajo siempre debe ser motivado.

— El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.

— Lo natural en el niño es el trabajo.

— La vía de adquisición es el tanteo experimental

— La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar.

— La democracia del mañana se prepara con la democracia de la escuela.

— Respetar a los niños. Solamente puede educarse dentro de la dignidad.

10
 B- TEORÍAS PERSONALISTAS: FREIRE,
GARCÍA HOZ.
Estas teorías ponen su especial atención a las relaciones de la persona como
sujeto que se construye a lo largo de su vida como un medio para crecer en la
sociedad, se realizan criticas al sistema como lo aborda en especial Freire.

PAULO FREIRE (1921-1997):

Nace en Brasil en el año 1921. Fallece en 1997. Estudió filosofía en la Universidad

de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como
profesor de historia y filosofía de la educación. En 1947 se dedica a la alfabetiza-
ción de adultos en el nordeste de Brasil. Su pensamiento pedagógico es concebido
como un pensamiento político que pretende la transformación social a partir de la
liberación de los oprimidos.

Promueve una educación humanista la cual busca la integración del individuo en

su realidad nacional. Entre sus publicaciones tenemos La educación como práctica
de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969), Educación y cambio (1976), Pe-
dagogía de la autonomía (1996).

Freire es un pedagogo brasileño que toma el vocablo concientización de un equipo

de profesores del Brasil, porque reconoce en este término el valor y la profundidad
de su significado cuando lo vincula a la idea de educación. Pensar la educación
como concientización es hablar de una práctica de la libertad, de un acto de cono-
cimiento, de una aproximación crítica la realidad. El ser humano, para Freire, es el
único capaz de tomar distancia frente al mundo, para objetivarlo, con una capaci-
dad de obrar conscientemente sobre la realidad objetivada.

11
La concientización es un método, es un proceso de alfabetización política pensado
no como domesticación sino como liberación en una acción de humanización del
otro.

“ La concientización en cuanto actitud crítica

de los hombres en la historia no se terminará
jamás. Si los hombres, en cuanto seres que
obran, continúan adhiriéndose a un mundo
“hecho”, terminado, se verán sumergidos en
una nueva oscuridad.
-(Freire, 2002, p. 23)-

”
Esta necesidad de concientización surge de una estructura deshumanizante. Este
trabajo humanizante supone una mirada crítica de la realidad que la des-vela para
conocer los mitos que engañan y mantienen la realidad de la estructura domi-
nante. Para ello el método debe buscar temas generadores que son temáticas
significativas que dan de lo general a lo particular. Las temáticas significativas
dan cuenta de las aspiraciones, motivos y objetivo humanos; no son estáticas sino
que son teóricas “Buscar del tema generador es buscar el pensamiento del
hombre sobre la realidad y su acción sobre esta realidad que está en la
praxis. En la medida en que los hombres toman una actitud activa en la
exploración de sus temáticas, en esa medida su conciencia crítica de la
realidad se profundiza”. (Freire, 2002, p. 30).

12
 Dado que la realidad es densa, impenetrable y envolvente, los sujetos por medio
de la abstracción debe poder analizar una situación concreta, decodificando los
elementos que la constituyen. Ésta es la objetivación que elimina la opresión de la
deshumanización trascendiendo las situaciones límites y superando la cosificación
de los hombres.

“ La concientización implica, pues, que uno

trascienda la esfera espontánea de la
aprehensión de la realidad para llegar a una
esfera crítica en la cual la realidad se da
como objeto cognoscible y la cual el hombre
asume una posición epistemológica.
-(Freire, 2002, p. 22)-

”
13
La concientización – alfabetización como proceso metodológico tiene las siguien-
tes fases:

1- La primera se ocupa del descubrimiento del universo vocabular de los grupos

con lo que queda trabajar. A partir de encuentros informales se seleccionan las
palabras más significativas en términos del sentido existencial que implican.
También se recupera las expresiones típicas de dicho grupo. En estos encuen-
tros también se construyan las relaciones de confianza entre los educadores y
los integrantes del grupo. El objetivo es luego trabajar con las palabras genera-
doras que de allí surgieron.

2- La selección de las palabras no es azarosa y debe seguir ciertos criterios: ri-

queza silábica, dificultades fonéticas, mayor compromiso de la palabra con la
realidad social, cultural y política del lugar al que pertenecen ese grupo.

3- En la tercera fase se crean situaciones de existenciales típicas del grupo a

modo de desafíos que abren al análisis. Una sola palabra generadora puede
llegar a englobar la situación completa.

4- En cuarto lugar se elaboran fichas indicadoras que son herramientas que ayu-
dan al coordinador.

5- Finalmente en las fichas elaboradas aparece las familias fonéticas correspon-

dientes a las palabras generadoras emergentes. Con ellas comienza el trabajo
de alfabetización. (Freire, 2002, p. 40.)

14
 Este pensador parte de una crítica la educación tradicional generando un plantea-
miento alternativo. La base antropológica de su teoría se relaciona con la labor
alfabetizadora del pueblo. La sociedad se ha constituido de un modo cerrado en
la que se puede caracterizar como una sociedad de explotación en la que hay po-
seedores y desposeídos. Para Freire, en los años en que se dedica a educar, Brasil
estaría en una transición de la sociedad cerrada a una sociedad abierta. Hablar de
sociedad abierta es definirla
por su carácter democrático
en la cual el pueblo y prota-
EDUCACIÓN DEBE DIRIGIR A LA TOMA gonista a partir de un nuevo
DE CONCIENCIA REFLEXIVA DESDE UNA el espíritu crítico y actitud de
lucha para la emergencia de
APREHENSIÓN CRÍTICA QUE PERMITA las clases populares.
UNA AUTÉNTICA LIBERACIÓN DE LOS
OPRIMIDOS. Rechazan la concepción ban-
caria de la educación, enten-
diendo que una educación
concientizadora que dirige
precisamente a la toma de conciencia reflexiva desde una aprehensión crítica que
permita una auténtica liberación de los oprimidos.

Concientizar es más que aprender a leer y escribir, ejes desciframiento de la rea-

lidad vivida.

“En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una

donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la
ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye
lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual el café encuen-
tra y emprende el otro (...) La rigidez de esta posición niega la educación y
el conocimiento como proceso de búsqueda” (Freire, 2005, p. 73)

15
Freire plantea una serie de ideas fuerza:

— El hombre debe poder reflexionar sobre sí mismo, sobre su vocación ontológica

de sujetos.

— La reflexión favorece la humanización que permite emergerse de la realidad para

poder transformarla.

— Si el hombre reflexiona sobre su contexto, lo sienten propio y se compromete, a

la acción educativa debe precederla la reflexión sobre sí mismo y sobre el medio
de vida concreto en el que se sitúa.

— Hay que evitar caer en la adaptación. El desafío es objetivar la realidad para

alcanzar su transformación.

— El hombre es hacedor y creador de cultura, al reflexionar crea respuestas en su

contexto.

— El diálogo es la esencia de la educación como práctica de la libertad

— El diálogo permite reciprocidarse solidariamente

El ser humano es un ser situado, temporalizado, reflexivo y consiente. Al situarse

ante la realidad se mantiene una relación activa que le permite captar y transfor-
mar dicha realidad de forma creador. La historicidad le permite emerger del
tiempo, heredando el pasado, transformando el presente y mirando hacia
el futuro. Es un ser de palabra, el diálogo y la comunicación lo vinculan
en una intersubjetividad por lo que no está aislado. La persona tiene la
capacidad de distancias de las cosas para generar conciencia y situarse
críticamente en relación al modo de “estar en el mundo”.

16
 “Existir humanamente en pronunciar el mundo, transformarlo; el retorno
problematizado del mundo pronunciado a los sujetos pronunciantes exige
de ellos un nuevo pronunciamiento” (Palacios, 2010, p. 421).

El pronunciamiento se hace partir del diálogo. El diálogo es un encuentro de las

personas mediatizado por el mundo. La alfabetización lleva a la concientización y
la concientización permite la revolución. Este proceso es una praxis crítica, cons-
tructiva y transformadora. Leamos un fragmento de una de sus obras:

“Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el

mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto
creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche un
sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la
del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista
del mundo para la liberación de los hombres. Es así que no hay diálogo
si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la
pronunciación del mundo, es un acto de creación y recreación, si no existe
amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, el también
diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda
verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología
amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor
no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso
con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor
radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este
compromiso, por su carácter amoroso, el dialógico. Como acto de valentía,
no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de
libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe gene-
rar otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.

Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, es su nom-
bre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que
desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar
el amor que en ella se prohibía. Si no amo al mundo, si no amo a la vida, si
no amo a los hombres, no me es posible el diálogo”. (Freire 2008, p.85).

17
La teoría de Freire apasiona al lector, al educador, al ser que somos. Paulo Freire
es en síntesis un pedagogo brasilero con una posición pedagógica que tiene explí-
citamente enunciada posiciones políticas. Sabemos que él parte de un desacuerdo
con la escuela tradicional y la educación bancaria. Sus ideas nacen con el objetivo
de concienciar a los campesinos oprimidos por el sistema.

— Debemos recuperar la posición de Freire en su concepción de sujeto ya que

lo define como sujeto histórico, hacedor y creador de cultura. A partir de esta
concepción podemos entender el lugar que le otorga tanto al docente como al
discente.

— Coincidimos en que el lugar del educadores el de apertura la pensamiento, es de

ayuda para la emancipación en un marco de respeto recíproco. El docente debe
asumir que su tarea no es tan sólo una práctica de reproducción cultural sino
también de transformación, de sí mismo y de la cultura.

— Desde este lugar se concibe al estudiante como un sujeto con una ontología
propia. No es una tabla rasa o un recipiente donde se depositan saberes.

— Desde estos supuestos filosóficos y antropológicos de la educación, la enseñan-

za no puede encaminarse a la educación bancaria sino a una acción transforma-
dora en la que los implicados pueden “humanizarse” y no caer en la cosificación.
Para ello la enseñanza asume las características siguientes: enseñar a pensar y
no a repetir para aprobar, respeto a los saberes de los educandos y propuestas
que parten de esos saberes, la curiosidad crítica para reflexionar sobre la praxis
educativa, estética y ética, entre otros aspectos de igual importancia.

— Aprender no es incorporar los objetos como copias fieles y acríticas de lo que se

ofrece al sujeto que aprende, sino que el proceso de aprender es activo, es decir
que el sujeto en interacción con la realidad abstrae cualidades de esa realidad,
según sus posibilidades de significación. No sólo se debe atender a las posibili-
dades actuales del alumno en término de lo que puede aprender sino que debe
generase situaciones que respondan a sus intereses y realidades particulares a
los fines de mantener el deseo y dar significatividad al conocimiento.

— La investigación educativa debe realizarse, desde nuestra posición ético-epis-

temológica, desde y con los actores. Esto significa que el trabajo en terreno
de los investigadores debe poder devolver conocimientos que alimenten proce-
sos de cambio en relación a demandas genuinas de los actores educativos. Ha
sido difícil, y sigue siéndolo, sacar a los investigadores del campo reducido de
académicos tanto para aportar a nuevas intervenciones como para comunicar

18
públicamente sus conclusiones.
 C- TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN:
ILICH.

IVAN ILICH (1926-2002):

Nació en Viena en 1926, entre 1932 y 1946 estudió y se graduó con los más altos
honores en Teología y Filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma y
en lugar de aceptar el ofrecimiento de trabajo como diplomático del Vaticano pre-
firió trabajar como párroco asistente en Nueva York.

En 1956 fue nombrado vicerrector de la Universidad Católica de Puerto Rico y

en 1961 fundó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca,
México, un centro de investigación que impartía cursos de lengua y cultura hispa-
noamericana a los misioneros norteamericanos. Su obra más importante es “La
sociedad desescolarizada” donde afirma que la calidad de los servicios educativos
de la sociedad radica en una serie de mitos: valores institucionalizados, medicio-
nes de valores, valores envasados y progreso eterno.

19
Considera que la escuela ha perdido su título legitimado de educación, en el con-
texto particular de los años 60, del siglo XX, se caracteriza por este posiciona-
miento crítico al orden capitalista y a sus instituciones sociales, es por ello que
la escuela no se sale de esta visión. Condena de manera irreductible el sistema
escolar y las escuelas caracterizándolas como una de las instituciones públicas
que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios
y solo sirven para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que las
produjo.

“Tanto en los países capitalistas como en los socialistas, la escuela es

copia fiel de esos tipos de sociedad y mediante ella sw mantienen dichos
sistemas, los cuales, a su modo, estimulan la carrera de tipo educativo
profesional, ya sea, en un caso, para llenar el mercado de títulos académi-
cos en competencia, o el otro, utilizando el potencial humano disponible,
luchando contra el analfabetismo, para producir en la escuela “un hombre
nueva”.” (Soto y Bernardini, 2010, 303).

20
 En la crítica que realiza Ilich a la escuela lo hace en torno a los temas curriculares
de qué se enseña y cómo se enseña, la función del docente en medio de la escola-
ridad, el tema relacionado a la administración educativa y la subutilización o la no
utilización de las tecnologías actuales, como medios para la práctica pedagógica.
Hace manifestó el problema del curriculum oculto, que se plantea como una inne-
gable transmisión inconsciente de ciertas cosmovisiones y estilos de sociedad, de
manera que configura la mentalidad de las sociedades:

“El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad

determinada se reúnan en grupos, de más o menos treinta integrantes,
bajo la autoridad de un educador profesional, entre quinientos y mil ve-
ces al año. No importa si el maestro es o no autorizado, puesto que lo que
cuenta es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reunio-
nes se producen en el mismo lugar, en tanto sean consideradas, de algún
modo, como asistencia. El curriculum oculto de la escuela requiere, ya
sea de iure o de facto que el ciudadano acumule
un mínimo de años de la escolaridad para obte-
ner sus derechos civiles.” (Ilich citado por Soto y
Bernardin, 2010, p.305).

21
 D- TEORÍA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA:
WALDORF.
La primera escuela se fundó en Stuttgart en 1919, y hoy se extiende en 60 países
con una millar de centros educativos. De acuerdo a la filosofía de su fundador el
ser humano tiene que ser educador en su individualidad de espíritu, alma y cuerpo,
por lo que propone la educación en tres etapas de la vida: de los 0 a los 7 años,
de los 7 a los 14 años y de los 14 a los 21 años, donde se abarcan los temas de
la naturaleza la imaginación,
el arte y la búsqueda de la
vedad y de lo real, con una
EL SER HUMANO TIENE QUE SER EDUCADOR clara visión epistemológica
EN SU INDIVIDUALIDAD DE ESPÍRITU, ALMA Y de su entorno y la existencia.
CUERPO.
El método de este sistema
educativo pone mayor énfa-
sis en el desarrollo del niño,
su fundador el filósofo alemán Rudolf Steiner, quiere un ambiente libre, cooperati-
vo, sin exámenes y con un énfasis en el arte y los trabajos manuales.

Las claves del éxito de este proceso, que no es muy conocido en nuestro país,
quiere una mejor participación de la familia y la formación permanente del profe-
sorado, y apoya la maduración en un ambiente no tan controlado por los adultos
de los niños – niñas. Se procura un desarrollo completo del ser potencial del niño,
donde el conocimiento se pone al servicio de los niños y no en función de los gus-
tos de los adultos.

22
 E- APROXIMACIÓN A LAS TENDENCIAS DEL
SIGLO XXI. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

NUEVAS TEORÍAS Y DESARROLLO DE

PRÁCTICAS EDUCATIVAS INNOVADORAS.
Educar en la sociedad del conocimiento es el título de una obra, pequeña en tama-
ño pero muy enriquecedora, que nos ofrece Juan Carlos Tedesco. Es un pedagogo
argentino nacido en el año 1944. Ha desempeñado la docencia universitaria, ha sido
miembro de UNESCO y de CRESALC. Fue Secretario, y luego, Ministro de Educación
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina. Parte del reconoci-
miento de los profundos procesos de transformación social que son fruto de las
sucesivas crisis coyunturales del modelo capitalista que han generado nuevas
formas de organización en los aspectos sociales, políticos y económicos. Pero la
crisis de hoy es una crisis estructural, que se evidencia en:

— La crisis institucionales

— Las relaciones entre economía y sociedad y

— Los procesos de identidad individual y colectiva.

Estos cambios han producido un aumento de la desigualdad social, con altos ni-
veles de concentración de la riqueza en unos pocos. Afirma el autor que esta
distribución desigual no sólo cabe en los países en desarrollo, sino también que
se está produciendo en los países desarrollados. Nos dice: “en las sociedades
que están utilizando más intensamente la información y el conocimiento
en sus actividades productivas, está aumentando significativamente la
desigualdad social. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad
han comenzado a ser concomitantes” (Tedesco, 2005, p. 16)

23
Agrega a esta afirmación que la evolución tecnológica también ha modifica de la
estructura laboral, sufriendo una transformación en la organización del trabajo, en
el cual muchos quedan excluidos del sistema productivo. La exclusión del trabajo
tiene efectos en las familias y en la integración social. Se da un proceso de desa-
filiación social por la no participación en las instancias sociales que en décadas
atrás eran garantidas.

La exclusión social modifica le estructura de la sociedad. Siguiendo la posición

del autor, él nos dice que estamos en una transición entre una sociedad vertical
basada en relaciones sociales de explotación a una sociedad horizontal en donde
las jerarquías ya no tienen tanta importancia. La exclusión ha reemplazado a la
explotación.

Otro cambio importante ha sido el aumento de la homogeneidad. Junto a la des-

igualdad y la aparición de la exclusión se ha producido, ya se dijo, una disminución
en la importancia de las jerarquías tradicionales en la organización del trabajo.
Se entiende que todas las fases en el sistema productivo son importantes. Hay
nuevos modelos de gestión, con una relación más igualitaria, que a su vez marca
cada vez un manso distanciamiento con los excluidos. En la sociedad tradicional
la desigualdad se producía entre grupos sociales. Hoy esa desigualdad se produce
intragrupo.

“Las mejores tienen agrupadas y con los mejores, y los medio-

cres con los mediocres. Este fenómeno (...) tiene a exacerbar-
se a partir de la expansión de las nuevas tecnologías y la
posibilidad de descentralizar y canalizar segmentos im-
portantes de la producción. De este modo, cada unidad
de producción se transforma en un subconjunto homo-
géneo de un proceso productivo mucho más amplio” (Te-
desco, 2005, p. 25)

24
 El aumento de la desigualdad va acompañado de una ideología de la desigualdad.
Existen teorías que tienden a justificar este fenómeno. En el modelo capitalista
tradicional la pobreza era percibida como un efecto de un orden social injusto, en
la actualidad las explicaciones se asocian a la naturaleza de las cosas.

Tedesco hace referencia en su texto al neodarwinismo social. Estas concepciones

se imponen como una nueva ideología. Ponen el énfasis en un individualismo polí-
tico rechazando las ideas contractualistas de la Revolución Francesa, al punto de
defender, aquellos que son más radicales (Nozik, Friedman)

“ Una privatización total o casi total de la vida

económica, política, cultural y jurídica de
las sociedades; un anarco- capitalismo que
tiende en sus versiones más exacerbadas, a la
desaparición absoluta del estado.
-(Gentile, 1998, p. 20)-

”
La noción de ideología que trabajamos en la teoría crítica. El neodarwinismo social
aparece en las explicaciones cotidianas cuando nos referimos a que las perso-
nas son pobres porque así lo eligen o porque la naturaleza no les dio el talento
necesario para sobrevivir en esta sociedad. Es la teoría de la evolución biológica
de Darwin aplicada a la realidad social, la supervivencia del más apto según adap-
tación biológica, sólo que esta teoría biológica es totalmente inadecuada para
explicar los procesos sociales, además de dejar a los sujetos en un lugar pasivo,

25
presos y convencidos de su incompetencia natural.
LA CRISIS DEL ESTADO- NACIÓN:

La globalización económica ha generado un proceso de construcción de entida-

des supranacionales, lo que nos empieza a dar una visión planetaria en muchos
temas: medio ambiente, delito internacional, expansión de Internet. El concepto
de ciudadanía ligado a la idea de nación ha perdido el significado que tenía antes.
A su vez se producen, por este mismo fenómeno, localismos manifiestos en
comunitarismos que se repliegan para proteger su cultura. En simultáneo
está lo global y lo local, lo supranacional y lo nacional. El problema aparece
porque la globalización toca fundamentalmente lo económico generando
como efecto, respecto de lo social, una ruptura en los lazos de solidaridad.
Los procesos de globalización se expanden favoreciendo las élites, que no
se hacen responsables de las consecuencias que acarrea y de las personas a
las que afecta. Se generan nuevas formas de exclusión, de soledad y de margi-
nalidad.

Las transformaciones culturales refieren a los cambios en los valores, hábitos

y pautas de conducta puestas en práctica de la sociedad. Los cambios en este
sentido son profundos y se observan en la institución familiar, la cual cumple una
función socializadora.

El autor nos invita a pensar en la articulación de la educación y del conoci-

miento con la formación del ciudadano. En algunos temas se habría dado un
aumento de reflexividad, como por ejemplo en las problemáticas ambientales,
pero a su vez se habría dado una modificación en la confianza y legitimidad
en el funcionamiento del sistema social. Esto afecta la confiabilidad de las
instituciones y la cohesión social. En las sociedades modernas la reflexividad
del ciudadano se basaba en la articulación entre economía, política y cultura.
Actualmente esta articulación se ha roto. “El aumento de la desigualdad,
la polarización social, la exclusión, etc., son los resultados de un siste-
ma institucional que no se hace responsable del destino de las personas.
No hay ninguna instancia de protección en la cual se pueda depositar
la confianza, más que en uno mismo” (Tedesco, 2005, p. 54)

26
Tomemos por último el siguiente fragmento:

“En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica
incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del
proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de
construir va-lores, de construir la propia identidad. En éste sentido, la mayor incerti-dumbre que
genera esta sociedad de alta reflexibilidad se resuelve- en términos relativos, por supuesto- con
mayor reflexibilidad y no con menos reflexibilidad. Pero, a su vez, las condiciones de esta sociedad
muestran los límites de un enfoque pura o aisladamente pedagógico. La socialización en los
términos que demanda esta propuesta de construcción del sujeto implica también la existencia
de condiciones sociales mínimas que apo-yen el proceso de socialización escolar con experiencias
sociales donde se confirmen esto valores. Pero ahora más que nunca la democratización del
acceso al conocimiento y del desarrollo de las capacidades de producirlo, es fundamental para
la cohesión social.
Pero una educación de estas características es una educaciónsustancialmente diferente de la
tradicional, desde el punto de vista de sus modalidades de gestión y de sus contenidos.
Latransformación del educación está, por ello, a la orden del día en la mayor parte de los
países”. (Tedesco, 2005, p. 55-56)

27
LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA EN LOS CONTEXTOS
ACTUALES:

¿Cómo pueden caracterizarse, distinguirse, oponerse y completarse las funciones

sociales y las funciones educativas de la intuición escolar en las sociedades con-
temporáneas? Esta es la pregunta de la cual parte Ángel Pérez Gómez. El autor nos
ofrece una serie de reflexiones en las que va describiendo la problemática de la
posmodernidad, sus efectos y las nuevas funciones que deberá asumir la escuela.
Sostiene que han agudizado los desequilibrios sociales como consecuencia de las
políticas de libre mercado.
Ello ha generado cambios a
partir de los cuales la escue-
LAS POLÍTICAS NEOLIBERALES Y la ha debido intensificar su
ECONOMÍA DE LIBRE MERCADO indiscutible función compen-
satoria. La escuela no puede
HAN GENERADO NUEVOS GRUPOS suprimir la desigualdad social
QUE VIVEN EN SITUACIÓN DE pero sí paliar sus efectos.
POBREZA.
Debemos reconocer que las
crisis estructurales, más evi-
dentes en los países menos
desarrollados, se manifiestan de varias formas. En principio el Estado tiene un
nuevo rol, ya no es el estado Benefactor, sino un Estado- como lo llama Filmus -
post-social. Las políticas neoliberales y economía de libre mercado han generado
nuevos grupos que viven en situación de pobreza.

Las peculiaridades de las sociedades contemporáneas, plantean nuevas exigen-

cias educativas a la institución escolar. Su objetivo prioritario debe ser la recons-
trucción del conocimiento experiencial, fruto de los procesos de socialización, con
el cada alumno llega a la escuela.

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 Los cambios producidos por la presencia de las nuevas tecnologías que han hecho
de la circulación de la información, modificaciones sustanciales en la cantidad,
tiempo (fluidez), acortamiento de los espacios, calidad de lo que se ofrece en los
medios masivos de comunicación.

Será necesario remover los obstáculos epistemológicos de modo que aparezca la

posibilidad de pensar la calidad educativa. El saber académico, los contenidos del
currículum, se presenta como un conocimiento dogmático, sin discusión. El monis-
mo epistemológico y metodológico, está impidiendo la apertura a nuevas formas
alternativas de concebir la investigación, la ciencia, la cultura y la relación teórica/
práctica en educación.

Camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las

formas y apariencias externas, difícilmente los individuos pueda incorporar racio-
nal y críticamente los componentes de la ideología social y dominante. El problema
es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos audiovisuales
es difícil percibir y por tanto analizar críticamente el sentido de los mensajes y la
finalidad de los influjos.

29
La cantidad de mensajes y el contenido de los mismos que les llegan a los sujetos
no permiten metabolizar, psíquica e intelectualmente, por lo que quedan atrapados
con contenidos que no terminan de procesar críticamente. En el caso de sujetos
infantiles y de los adolescentes, ocurre que por lo general, reciben por TV o por
Internet cantidad de mensajes y estímulos sin ningún tipo de filtro o de palabra
adulta que les ayude a interpretar lo recibido. Nos dice Pérez Gómez que el proble-
ma que se plantea a la educación refiere a cómo provocar que el estudiante par-
ticipe de forma activa y critica en la reelaboración personal y grupal de su comu-
nidad. El objetivo se dirige a la formación de ciudadanos autónomos, consistentes,
informados y solidarios lo que requiere de una escuela donde pueda recrearse la
cultura, donde los niños aprendan los aspectos diversos de la experiencia humana.

Ante los desafíos que se poseen en la educación actual sería la utilización media-
dora de los recursos tecnológicos, de manera que se logre un equilibrio y sobre
todo una reflexión del docente frente a todas las posibilidades de información que
se posee con el internet, sería solo de cuestionarse y dialogar con los colegas, si
el docente informa únicamente solo algunos datos culturales, históricos, científi-
cos, matemáticos, filosóficos entre otros, cuál sería la diferencia real de que un
estudiante aprenda de un canal en Youtube a que tenga la necesidad de un do-
cente?. La respuesta debe pasar por muchos filtros, para el final establecer
un sentido y re-significación de la educación y establecer estrategias de
encuentro y de formación humana con un pensamiento crítico, creativo
y creador.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Library: Las ciencias de la educación en la práctica educativa. ID curso: 2945302.

Lectura 6: Representantes de la pedagogía nueva.

Lectura 9: una lectura latinoamericana.

Lectura 10: La función educativa de la escuela en los contextos posmodernos.

Freinet, C. (1999) Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI Editores.

Freire, Paulo. (2002) Concientización. Teoría y práctica de una educación libe-

radora. Editorial Galerna. Buenos Aires.

Gentile, Pablo. (1998) “Retórica de la Desigualdad. Los fundamentos doctri-

narios de la reforma educativa neoliberal”.Tesis de doctorado. UBA.
Buenos Aires

Freire, Paulo. (2008) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Argentina.

Palacios Jesús. (2010) La cuestión escolar. Ediciones Colihue. Buenos Aires.

Tedesco, Juan Carlos. (2005) Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo

de cultura económica Argentina

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