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!Pasala y que no vuelva!

O los avatares de la transmisin educativa en la era


de la comunicacin

Por Eduardo Tatngelo

Trabajo presentado en cumplimiento de los requisitos para aprobar


la materia Teoras de la Educacin. Profesor: Estanislao Antelo

Universidad de San Andrs


Escuela de Educacin
2005

Pasala y que no vuelva!

En los salones de clase, en los pasillos, en los recreos y hasta en las


paradas de los colectivos, sigue vivo un viejo juego infantil y adolescente.
Alguien, innato provocador de comunicaciones, da un golpe a su compaero
ms cercano (el golpe puede ser reemplazado por otras formas de la agresin
inofensiva, pero suficientemente motivadora) acompaado de una consigna
imperativa: " pasala y que no vuelva".
Parece haber un placer mltiple en la monotona de esta rutina de circo. El
placer de tocar al otro de una manera agresiva, pero no daina, el gusto por
sentir que se impone arbitrariamente una regla que impide la rplica, la
satisfaccin de poner en marcha un proceso de consecuencias sobre un grupo
de individuos, de echar a andar una cadena de transmisin. La satisfaccin de
saber que no se est solo y que los otros estn vivos y que responden a
nuestro estmulo.
Quin no necesita transmitir y ser objeto de lo que se transmite?, Quin
no necesita saber que lo que se da al otro (aunque ms no sea un golpe
mezcla de asombro y reconocimiento!), ir ms all de nosotros mismos.
Quin no necesita saber que est en una cadena, en una serie, en un
conjunto, en una continuidad que nos engaa con la permanencia? Esta ilusin
indispensable parece ser la transmisin.
Pero este arte cultivado por milenios y estudiado con cuidado apenas
ahora, en nuestros das, parece asistir a su ocaso. La importancia de la
transmisin para la educacin y de ambas para la construccin de sociedades
con equidad, cohesin social e identidades inclusivas estables, desafa a
detenerse a indagar sobre su fuerza y a preguntarnos por la posibilidad que
an tenemos de transmitir para con-vivir y co-existir.
En este trabajo, queremos abordar los desafos que las sociedades de la
comunicacin y el conocimiento le plantean a la transmisin como
tradicionalmente se la concibi y practic. Luego, exploraremos en qu
consiste esta prctica peculiar de los vnculos humanos, tratando de determinar
a qu necesidades responde. Finalmente, intentaremos aportar algunas
sugerencias sobre el por qu todava es no slo posible sino necesario
"pasarla".

Lo que has odo de m ante muchos


testigos, esto encarga a hombres
fieles que sean capaces de ensear
tambin a otros.
San Pablo

Se acab la transmisin?

Conocimientos transmitibles e intransmitibles


El desarrollo de las sociedades del conocimiento, y la conformacin de una
cultura global, han problematizado en las ltimas cuatro o cinco dcadas el
tipo de vnculo entre el conjunto de legados culturales potencialmente
transmisibles y los mecanismos tradicionales por medio de los cuales se
produca ese traspaso cultural. Una aparente ruptura de los mecanismos
habituales de transmisin cultural plantea el interrogante de si asistimos al final
de las formas tradicionales que los individuos y las sociedades han utilizado
para hacer pervivir sus identidades. Podemos analizar brevemente los
principales factores que inciden en este proceso.
1. Los nuevos medios de comunicacin de masas, en especial las redes
informticas, estn creando condiciones inditas para la produccin del
conocimiento1. Esto se verifica por lo menos en tres sentidos:
Por una parte, los medios masivos estn reemplazando a las instituciones
que tradicionalmente administraban la ponderacin y transmisin de los
mensajes culturales intergeneracionales. El monopolio de la escuela y la familia
en este punto est dejando su espacio a otras fuentes de creacin, seleccin y
transmisin de los saberes socialmente relevantes. La escuela y la familia ven
comprometida su exclusividad como transmisores culturales en la medida en
que sus patrones tradicionales deben competir con las nuevas formas de
acceso al conocimiento.
En segundo lugar, estos nuevos canales de produccin y reproduccin del
conocimiento estn generando una verdadera explosin de la informacin
disponible. Esto se produce no solo a partir de la disponibilidad que generan las
nuevas tecnologas de la informacin, sino debido a que las innovaciones
tecnolgicas, cientficas y sociales, han acelerado los ritmos y multiplicado la
produccin de contenidos cientficos y culturales 2. Las instituciones
1

Augusto Prez Lindo "Fundamentos de la Universidad en una era sin fundamentos" en


Francisco Naishtat, A. M. Garca Raggio y S. Villavicencio (comp.) Filosofas de la universidad
y conflicto de racionalidades Colihue, Buenos Aires, 2001, p. 148
2
J. J. Brunner en un trabajo reciente apunta que el conocimiento global de base disciplinaria
publicado y registrado internacionalmente se duplic por primera vez en 1750 durante la era
cristiana, luego volvi a doblar su volumen en 150 aos, la siguiente etapa duplic su acervo en
50 aos y ahora lo hace cada cinco aos. Se espera que para el 2020 se duplicar cada 73.
das. J.J. Brunner "Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos y

tradicionales de transmisin cultural manejaban un capital cultural codificado y


sistematizado que variaba lentamente en el tiempo, en cambio, los nuevos
sistemas de comunicacin basan su alto impacto en su capacidad de procesar
y hacer disponibles cantidades cada vez ms grandes y ms novedosas de
conocimientos sobre todo tipo de temticas.
La misma disponibilidad de una cantidad de informacin tan masiva como
la que permiten las nuevas formas de produccin de informacin y
conocimiento hacen imposible la construccin, sistematizacin y legitimacin
de visiones sintticas y totalizadoras del conocimiento actual 3.
En tercer lugar, los nuevos canales de transmisin cultural estn
transformando la concepcin misma que se tena de la transmisin. Es ms,
podramos decir que estn convirtiendo a la transmisin en comunicacin.
Tengamos en cuanta que, lo que distingue a estas dos formas de vnculo entre
los individuos por medio de un mensaje o cdigo, es que en la transmisin se
da una temporalidad irreversible y en lugares disimtricos 4. Es decir, que la
transmisin requiere de un espacio temporal entre quienes transmiten, un
espacio que podramos llamar distancia generacional.
La comunicacin, en cambio, opera sobre el presente y la simultaneidad,
prescinde del pasado mediato o remoto. Las nuevas formas comunicacionales
tienden a borrar las barreras temporales privilegiando lo inmediato y el
presente. En la comunicacin, la actualizacin de los mensajes es un elemento
prioritario, mientras que en la transmisin la criba que produce el paso del
tiempo aquilata y selecciona los contenidos que sern finalmente comunicados.
Los nuevos canales de comunicacin postulan de maneras no explcitas la
caducidad de los mensajes culturales pasados, favoreciendo la conformacin
de sociedades enfocadas al cambio permanente y no a la conservacin.
2. El segundo elemento que queremos destacar, es el de los efectos que
la segmentacin de las sociedades y el surgimiento de las
multiculturalidades tiene sobre la transmisin cultural. Asistimos a un
complejo y paradjico proceso de homogeneizacin global de la cultura,
siguiendo los parmetros de la cultura occidental en su versin
norteamericana, pero acompaado al mismo tiempo por el renacer de
fuertes identidades culturales de diverso origen.
El desarrollo de una cultura global, ms o menos superficial reflejada en
los smbolos de los medios masivos, convive y va de la mano de una
segmentacin de la "cultura profunda" vivida por los sujetos. Por una parte,
renacen las identidades culturales tnicas y religiosas tradicionales, por otra,
surgen nuevas formas de identidad cultural relacionadas con las nuevas
subjetividades, es decir, con aquellos elementos de la cultura posmoderna que
estrategias" Santiago de Chile, 2001, http/mt. Educarchile.cl/archives/futuro_EDU25UNESCO2000.pdf
3
Prez Lindo, op. cit. p. 148
4
Laurence Cornu, "Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin, simblica, sucesin,
finitud" en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comp.) La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin Novedades Educativas,
Buenos Aires, 2004, p. 28

enfatiza los espacios sociales para la eleccin personal. Estas comunidades


dbiles y excntricas5 como las nuevas tribus urbanas, disputan su lugar y su
derecho a la reproduccin de sus cdigos culturales divergentes no ya ni
necesariamente de la cultura global, sino de la cultura codificada que
tradicionalmente transmitan las instituciones pblicas tales como la escuela.
Al mismo tiempo, la creciente segmentacin social y econmica producto
de los efectos del capitalismo posindustrial, han creado microculturas no
necesariamente vinculadas a la defensa de una eleccin de vida, sino a la
disponibilidad estructural de un determinado capital cultural. La marginacin de
vastos sectores de la sociedad, ha generado el desarrollo de universos y
circuitos de transmisin cultural desconectados de la "cultura oficial", de la que
son custodias y transmisoras las instituciones sociales como la escuela. Un
ejemplo notable de esto, es la creacin de, sociolectos, es decir dialectos
marcados por contextos sociales particulares, que ponen en discusin la
transmisin de un idioma comn y su utilidad o relevancia de dicha transmisin
en determinadas circunstancias.
Con este ltimo punto, est relacionado otro aspecto de lo que podramos
llamar la crisis de la transmisin en la posmodernidad y sobre todo de la
transmisin desde la escuela. Ya Durkheim haba definido la educacin como:
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en
su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente
destinado.6

Esta relacin entre transmisin y socializacin gener una creciente


desconfianza en cuanto al sentido, los propsitos y los intereses que se
escondan detrs de toda transmisin cultural. La transmisin como parte
necesaria del proceso de socializacin fue vista como un instrumento de clase
destinado a reproducir las desigualdades del sistema social. Las escuelas y
otras instituciones sociales, resultaban transmisoras de culturas opresivas,
sean las de las burguesas sobre los proletarios o de los diversos imperialismos
sobre los pueblos colonizados.
Desde diversas posturas tericas, se destac el carcter coercitivo y el
contenido poltico de todo proyecto de transmisin cultural 7. La escuela fue
acusada de reproducir la estructura desigual de la sociedad y por lo tanto de
perpetuarla8. Transmitir se hizo culposo. En este contexto, tomaron fuerza
posturas pedaggicas que sostenan que la escuela y los docentes deban
trabajar para desarrollar las inclinaciones naturales y permitir la construccin de
5

Slavoj Zizek Violencia en acto Paids, Buenos Aires, 2004, p. 168


mile Durkheim Educacin y sociologa Pennsula, Barcelona, 1996, p. 53
7
Adriana Puiggrs Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo
XX Ariel, Buenos Aires, 1995 p. 66 y ss.
8
Hay una discusin de lo que estos conceptos queran significar y la recepcin y desarrollo que
tuvieron en el sentido comn y la reflexin acadmica en Pierre Bordieu Capital cultural,
escuela y espacio social Siglo XXI, Mxico, 1997, pp. 145-176
6

los propios legados culturales que los sujetos llevaban a los mbitos
educativos. El docente dej de ser concebido como un transmisor, para
convertirse en un facilitador.
A este emplazamiento de naturaleza poltica se sum otro con races
pragmticas. El carcter derogatorio de la transmisin en al mbito de la
escuela, se deriv tambin de la critica a los saberes escolares como
"conocimientos desactualizados". El vertiginoso desarrollo de las nuevas
tecnologas, la proliferacin permanente de nuevos conocimientos, provoc la
ilusin de que lo nico que contaba y que cuenta es lo nuevo. En esta
perspectiva, transmitir se haca superfluo en la medida en cada vez haba
menos para comunicar de una generacin a otra, pues el conocimiento vlido
sera ahora generado en cada generacin y no en la precedente.
Este conjunto de complejos procesos sociales, culturales e ideolgicos,
han puesto a la transmisin, a su misma razn de ser, en el lmite de lo posible.
Para superar las poderosas objeciones tericas y prcticas que suponen se
precisa reflexionar con atencin en lo que la tarea de la transmisin implica o
podra implicar en estos contextos. Es necesario redefinir lo que la transmisin
ha sido y an ms importante, lo que todava podra ser.

Es importante subrayar que el hombre siempre


es educado por otros hombres y por otros
hombres que a su vez fueron educados. La
educacin es un arte cuya prctica debe ser
perfeccionada a lo largo de las generaciones.
Inmanuel Kant

Para qu transmitir?
Transmitir, socializar y educar
Transmitir no es educar9. La tarea educativa desborda con mucho el acto,
los procesos y las prcticas que la transmisin supone. La educacin pone en
juego una serie de prcticas que implican tambin otro tipo de procesos. Por
otra parte, la educacin no es el nico mbito en el que se produce la
transmisin. Pues los seres humanos transmiten - en cuanto mbito se
producen- interacciones sociales. Podramos decir que, la transmisin es un
universal humano en la medida en que en la continuidad de toda existencia
humana individual y en la de las generaciones juega un papel fundamental una
serie de conocimientos elementales que son legados. No solo se educa cuando
se transmite y no solo se transmite cuando se educa.
Del mismo modo, si bien la transmisin puede implicar y generar un
movimiento hacia la socializacin, no puede ser reducida a sta. La
socializacin implica una fuerza ms o menos consciente o visible puesta al
servicio de la adaptacin al grupo social, la transmisin puede verificarse sin
que dicha adaptacin se produzca o siquiera se requiera. La socializacin
descansa en la transmisin de un conjunto de reglas o convenciones sociales,
pero la transmisin por s misma, tiene su ncleo en la conservacin de un
sentido que puede no ser prescriptivo, sino meramente evocativo.
Educacin y transmisin son crculos autnomos con un rea comn. Es
esa rea en comn el campo que interesa a este trabajo. Pensamos en la
transmisin como en uno de los constituyentes del proceso educativo. Pues si
transmisin y educacin no pueden subsumirse la una en la otra sin que ambas
se empobrezcan, tampoco se puede ensear sin tener por lo menos la ilusin
de realizar un legado, de transmitir una herencia a otro tiempo que ya no es el
nuestro. Es decir que, si bien educar no es transmitir, es en los mbitos en que
se educa en los que los procesos de transmisin son ms deliberadamente
intensos.
"La escuela ha sido considerada un mbito de socializacin, de transmisin
cultural, de proyeccin social, de alfabetizacin, de encierro y de disciplinamiento.
9

Patricia Brizuela y otros "Representaciones de la transmisin" en Graciela Frigerio y Gabriela


Diker op. cit. p. 61

En todos estos sentidos, la escuela aparece como aquella institucin en la que


"algo pasa" entre las generaciones. Algo del orden del encuentro debe acontecer
para que haya escuela. O tal vez deberamos plantearlo as: la escuela como
mbito de encuentro intergeneracional se constituy en la experiencia de un
pasaje, pasaje que involucr a unos adultos-diferentes de los padres- y a unos
nios que, confiados (y confinados), asistan para conseguir un legado que los
transformara en otra cosa.10

La transmisin es el proceso por el cual se constituye, otorga y apropia una


herencia. Tiene en este sentido una orientacin conservadora, intenta preservar
un contenido o un conjunto de smbolos o significados destinados a sobrevivir
al paso del tiempo. La misma existencia de la sociedad humana, parece
deberse a esta tendencia a conservar ciertas representaciones de la realidad
que conforman lo que llamamos una cultura11.
Las expresiones individuales de la mente humana dependen de un
conjunto de significados que existen y perviven en la medida que son
compartidos por otros seres humanos. Esos significados comunes otorgan
sentido a los individuales o particulares y los sitan en un contexto en el que
pueden ser comunicados12. La transmisin como fenmeno "transgeneracional"
roza una cuestin neurlgica de la existencia humana: el sentido.
Un antdoto contra el sin sentido
El autor del qohelet13, plasm en palabras un sentimiento universal al
afirmar " vanidad de vanidades, todo es vanidad". El trmino hebreo hebel es
de difcil traduccin y sin duda vanidad - como rinden las principales
traducciones castellanas- no es la ms apropiada. Su sentido literal es el de
"aire caliente", vapor; transmite la idea de humo, vaho, viento y en sentido
figurado vaco, nada, sin sentido. Teniendo esto en cuenta, escuchemos los
acordes de su elega sobre la condicin humana:
Sin sentido de los sin sentidos, dijo el qohelet; sin sentido de los sin sentidos,
todo
es sin sentido. Qu provecho tiene el hombre de todo su trabajo con que se
afana bajo el sol? Una generacin va y otra generacin viene, ms la tierra
permanece para siempre no se sacia el ojo de ver, ni se cansa el odo de or.
Lo que fue eso ser y lo que se hizo eso se har; no hay nada nuevo bajo
el solno hay memoria de las cosas primeras, ni tampoco de las postreras
que sucedern, no habr memoria de ellas entre los que vendrn despus14

Sucesin ininterrumpida de las generaciones destinadas a repetir los


mismos libretos, inabarcable sucesin de acontecimientos que bien mirados
forman parte de una serie repetitiva, montono camino de los astros que
10

Ibid p. 60
Fernando Savater El valor de educar Ariel, Barcelona, 1997, p. 148
12
Jerme Bruner La educacin puerta de la cultura Visor, Madrid, 1998, p. 21
13
El Eclesiasts. En la tradicin cristiana, uno de los libros del Antiguo Testamento
14
Hemos resumido el texto. Ver su versin completa en Eclesiasts 1: 1-11
11

marcan el camino y como corolario, la desmemoria de quienes olvidan pronto a


los que los precedieron y sus obras. No durar y no ser recordado; es decir,
dejar de ser en forma completa. Por cierto, es la muerte la lnea de frontera
que todo lo convierte en pasajero, relativo y vaco.
" Porque no hay memoria duradera, ni del sabio ni del necio, ya que todos sern
olvidados en los das venideros, Cmo mueren tanto el sabio como el necio! Y
aborrec la vida, porque me era penosa la obra que se hace bajo el sol, pues
todo es sin sentido y correr tras el viento.15"

Ante esta ley de acero de la existencia humana, descripta ya por el poeta


hebreo en el siglo IV a.C, se movilizan los mecanismos de la transmisin. Pero
esta no viene a servir solamente a los efectos de crear la "ilusin" de
continuidad, de inesperada derrota de la muerte, sino que permite resignificar la
propia obra y el propio tiempo. La vida personal y social de un espacio
determinado, adquiere un sentido en tanto y en cuanto se proyecta sobre otras.
Se transmite para sustraerle a la muerte aquello que se cree no debe morir con
uno. Y al sustraerlo de la muerte, se lo sustrae del sin sentido, es decir, que
aquello que somos, hacemos, creemos, sabemos o practicamos, an
condenado a la brevedad de nuestra propia vida, vale la pena.
Para algunas tribus bantes del frica central la muerte es un proceso que
solo se completa cuando nadie en la aldea puede recordar ya el nombre de la
persona que acaso hace generaciones han dejado de ver fsicamente 16. Su
"muerte", es demorada as por una interminable sucesin de estrategias. Los
dems habitantes de la aldea, llevan su comida preferida a los lugares que
sola frecuentar, mantienen sus enseres en perfecto estado o pasan veladas
enteras contando sobre l, es decir demoran su muerte.
La transmisin es tambin la demora de la muerte de lo que no debe morir
en la sociedad presente, de lo que no debe morir en nuestro tiempo 17. Pero esa
conviccin sobre los contenidos del legado posible, opera tambin y
primeramente sobre el sentido que adquieren entonces esos significados en el
propio tiempo. Aquello que es rotulado o etiquetado como "herencia" asume
una intangibilidad y una relevancia que no tendra si no hubiera sido
considerada como tal.
La crisis del sentido y la crisis de la transmisin en nuestra sociedad actual
resultan as las dos caras de una misma moneda. La anomia que se apodera
de los espacios pblicos destinados a la transmisin (como la escuela), est
vinculada a la prdida de sentido que sufren las prcticas destinadas a
perpetuar un capital social y cultural en el que ya no parecen creer ni los
mismos transmisores. A la prdida de confianza en el valor de lo que debe ser
legado, le corresponde la desorientacin anmica de los herederos. La dimisin
de los transmisores abre un abismo de sentido, pues se niega a los herederos
la tarea que podra constituirlos como sujetos de su propio tiempo: el rechazo
de lo heredado.
15

2:16 y 17
John Mbiti Entre Dios y el tiempo: Religiones tradicionales africanas Mundo Negro, Madrid,
1991, p. 113
17
R. Debray Transmitir, Buenos Aires, Manantial, 1997, p. 18
16

Un antdoto contra la anomia


Una transmisin lograda sera precisa y, paradjicamente, la que otorgase
un espacio de libertad desde el cual es posible abandonar el pasado para
volver a reencontrarlo en mejores condiciones. 18 Ese espacio de libertad, es el
que recibe quin es depositario de un mensaje en la medida en que como
receptor puede actuar sobre l como sujeto en su propia y original apropiacin
de lo que se le otorga, resignificndolo. Lo que distingue a la transmisin de
otros procesos comunicacionales es que abre un espacio de apropiacin en el
que no est ajeno la discusin, la prdida, la elaboracin y la creacin de
contenidos.
Contrariamente a lo que sucede con las tradiciones fosilizadas, el acto de
transmisin funda aquello que se transmite, creando algo nuevo en el mismo
proceso en el que se transmite lo viejo, o para decirlo en palabras de Debray,
el objeto de la transmisin no preexiste a la operacin de su transmisin 19.
Lo que acabamos de decir abre por lo menos dos lneas conceptuales que
debemos explorar brevemente. Por un lado, advertimos que la transmisin,
lejos de obturar el camino hacia lo nuevo, lo posibilita. En otras palabras, la
transmisin del conjunto de valores, conocimientos, smbolos e imaginarios de
las generaciones pasadas es la condicin de posibilidad de creacin de las
siguientes generaciones. Son el material que aceptado y rechazado en parte
permitir la creacin de lo nuevo.
Podramos encontrar para esta afirmacin elaboraciones abundantes desde la psicologa o la sociologa - para mostrar cmo los sujetos individuales
o los grupos sociales se constituyen como sujetos en la medida en que pueden
reelaborar su propio pasado, asumir aquello que ha determinado su "lugar en el
mundo"20. Sin pasado, sin legado, sin herencia, sin transmisin sobreviene la
anomia, el sinsentido, la clausura del futuro como posibilidad de lo nuevo.
"transmitir una misiva es constituir al otro como destinatario. Transmitir un
apellido es reconocer a un nio, reconocerle esa filiacin que lo humaniza.
Transmitir un "saber", transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto
la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo.
"Construir" al sujeto es primero plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo
sin justamente pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto.
Es no solo despertar su curiosidad, su espritu, es instituirlo como sujeto del
conocer21

18

Jaques Hassoun Los contrabandistas de la memoria Ediciones de la Flor, Buenos Aires,


1996, p. 17
19
Debray op. cit. p. 35
20
Hassoun op. cit. p. 121
21
Laurence Cornu "Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica, sucesin,
finitud" en G. Frigerio y G. Diker (ed.) op. cit. p. 29

Debe pensarse, sin embargo, por cuales caminos es posible la aparicin


de lo nuevo, si lo que distingue a la transmisin es un acto del orden de la
herencia de "lo viejo". Cmo es posible que instituciones y prcticas con
orientaciones conservadoras y destinadas a que perdure lo ya conocido
permita el surgimiento de lo nuevo?. Esta es una pregunta crucial, pues nos
remite a la misma legitimidad del acto de transmisin y por extensin, del acto
educativo. Recordemos las crticas a las que ya hemos aludido sobre el
carcter meramente reproductivo, de todas las desigualdades que se le ha
atribuido a la transmisin y socializacin escolar.
Podemos decir, en primer lugar, que lo nuevo surge a partir del acto de
transmisin en la medida que, a travs de ste se comunica tambin su
necesidad. No se transmiten solo conocimientos o tradiciones, sino que la
transmisin es el testimonio de una bsqueda siempre inacabada. Se inaugura
la posibilidad de lo nuevo, en la medida que lo que se transmite es la
bsqueda en si misma. Ya hemos indicado que es el proceso de transmisin el
que instituye y crea lo que ha de transmitirse. En este sentido, lo nuevo est
presente desde el momento en que se produce la transmisin.
"Al transmitir algo aparentemente preciso, inoculamos tambin en los nefitos
el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplia: no solo como entendemos que
es lo que es, sino tambin lo que creemos que significa, y an ms all, lo que
quisiramos que significaseAl entregar el mundo tal como pensamos que es
a la generacin futura les hacemos tambin partcipes de sus posibilidades,
anheladas o temidas, que no se han cumplido todava22."

En segundo lugar, creemos que lo que explica la aparicin de lo nuevo en


el acto de transmisin es el concepto de derroche y el de prdida. Al aludir a la
idea de derroche estamos refirindonos a los propsitos desmesurados que el
acto de transmitir debe asumir para poder cumplir su cometido 23. Estos dos
conceptos, nos parecen relacionados desde el momento que quien se propone
transmitir, a sabiendas de que este propsito implica la prdida de buena parte
de lo que esperaba legar, asume la necesidad de un "gasto" desmedido y
desproporcionado. La fantasa de una transmisin "perfecta", en la que la
totalidad de lo que se transmite pasar a la siguiente generacin sin variantes y
en su totalidad, nos remite no slo a la idea de la muerte de la cultura sino
tambin a la de la sociedad, al verdadero "fin de la historia" 24.
Por el contrario, el acto de transmitir presupone la prdida de buena parte
del legado original, en el proceso de apropiacin y de herencia, por eso mismo,
lo transmitido tiene por necesidad que ser "sobreabundante" o para ser an
ms precisos: supererogatorio. Es decir, extenderse ms all de lo que la
obligacin o la situacin impone. La transmisin debe estar enfocada de
manera casi unilateral a la dimensin de la oferta 25, de la entrega, del don. Si
22

Savater op. cit. pp. 148 y 149


Estamos utilizando estos conceptos tomados de Estanislao Antelo "Notas sobre la
(incalculable) experiencia de educar" en Educar: ese acto poltico Editorial del Estante, Buenos
Aires, 2005, Graciela Frigerio y Graciela Diker (comp.) referidos en este trabajo
especficamente al acto de educar pero que nos parecen de pertinente aplicacin al tema que
nos ocupa.
24
Puiggrs op. cit. p. 104
25
Antelo op. cit. p. 175
23

en cambio la transmisin adoptara las dimensiones de las expectativas y


horizontes de los herederos, sta se frustrara, en la medida
que
probablemente no quedara mucho que heredar, no habra "material", "capital"
sobre el cual trabajar y elaborar el trabajo de apropiacin. El desafo entonces,
para quin transmite, es la disponibilidad para aceptar que quienes reciben su
mensaje respondan con la indiferencia.
El desencuentro entre transmisor y receptores, educador y educando
proviene de la arbitrariedad con el que el educador y el sistema en el que est
inserto eligen los contenidos a transmitir, en el mismo carcter de recorte que
ese contenido implica y adems, en el hecho de que el receptor/educando no
es nunca un recipiente vaco 26, sino un sujeto que se apropia de lo que se le
transmite desde un "contenido" propio que lo define y lo diferencia de quien lo
educa.
Mientras completamos este texto, Francia y otros lugares de Europa viven
una ola de violencia. Los jvenes inmigrantes e hijos de inmigrantes de pases
de tradicin islmica, entregan al fuego automviles y edificios para protestar
contra una sociedad que se niega a integrarlos. El socilogo francs Michel
Maffesoli lo explica con estas palabras:
"Esta explosin de violencia es la prueba de que el modelo francs de integracin
no ha sido capaz de funcionar ante la diversidad. En el siglo XIX y hasta la
dcada de 1950, el marco de aquel modelo era la repblica nica e indivisible.
Este modelo preconizaba la supresin de toda especificidad tnica. Este modelo
est saturado. En nuestra poca posmoderna, la realidad pasa ahora por el ajuste
de elementos diferentes27."

Crisis de transmisin, finalmente, de unas sociedades que no logran


transmitir a las generaciones ms jvenes el mismo sentido que alent la
integracin de otras. Sentidos que ya no tienen sentido, porque cambiaron los
herederos y elites que no atinan a encontrar modelos de transmisin e
integracin para sociedades cambiantes, desiguales y multitnicas. Acaso el
"noviembre francs", muestre con claridad meridiana la crisis de la transmisin
en las sociedades de la modernidad tarda, como as tambin su secuela de
sinsentido y anomia social. Pero, al mismo tiempo, parece revelar la necesidad
cada vez ms acuciante que estas mismas sociedades tienen de encontrar qu
transmitir.

26

Puiggrs op. cit. p. 105


http/www.lanacin.com.ar. "El modelo social francs, origen de la ola de violencia" Viernes 11
de Noviembre de 2005
27

En el mundo moderno, el problema de la


educacin consiste en el hecho de que,
por su propia naturaleza la educacin no
puede dar de lado la autoridad ni la tradicin,
y que debe sin embargo ejercerse en un
mundo que no est estructurado por la
autoridad ni retenido por la tradicin.
Hannah Arendt

Volver a transmitir
Para concluir este recorrido, queremos extraer algunas conclusiones para
el oficio de educar, plantendonos cmo puede influir en la tarea educativa la
asuncin consciente de lo que implica la transmisin cultural en el mbito
educativo.
En primer lugar, no podemos ignorar que el contexto general de la cultura
no promueve la transmisin cultural. El paso de los nfasis educativos desde la
transmisin a la "facilitacin" han acompaado un clima cultural que privilegia la
adquisicin de competencias y el descubrimiento del "cmo se hace". Este
acercamiento, propone que todo conocimiento que no aporte un saber prctico
y aplicable es superfluo. De manera que, volver a transmitir ser el resultado de
una lucha terica en la que ser necesario fundamentar la utilidad de los
conocimientos "intiles", mostrando su utilidad de segunda instancia, su
potencialidad preformativa, sus alcances estratgicos. La creacin de
significados comunes es la garanta de la comunicabilidad y por tanto, de la
sociabilidad y la convivencia, sin las cuales todos los conocimientos por
aplicables que sean se tornan intiles.
Al mismo tiempo, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la disponibilidad de informacin que hacen accesible,
relativizan, como ya sealamos, la transmisin escolar. Ser imprescindible,
para volver a transmitir, desarrollar capacidades crticas para el procesamiento
de esa informacin, para que la totalidad inabarcable no ahogue aquellos
mensajes potencialmente creadores de sentido para docentes y alumnos. Pero,
por otro lado, ser necesario elaborar un acercamiento y desarrollar una
utilizacin de esos medios que favorezcan la transmisin intergeneracional,
Pues ese "magma" de informacin aparentemente inabordable, tambin habilita
el acceso a la bsqueda de la propia identidad individual y colectiva.
En segundo lugar, volver a transmitir en nuestro tiempo no podr ser el
mero recurso de una visin autoritaria, arbitraria y conservadora de la prctica
educativa. Lo que "se pasa" no debe ser mero conocimiento objetivado, sino
una relacin con ese conocimiento 28. Esto nos remite a lo que hemos sealado
con anterioridad, en el sentido que la transmisin tambin es la prctica
28

Gabriela Diker Y el debate contina: Por qu hablar de transmisin? En G. Frigerio y G.


Diker (comps), op. cit. p. 229

relacional por medio de la cual los sujetos reciben la oportunidad de


constituirse como tales. Esto solo puede darse en una relacin abierta entre
educador y educandos, en donde no slo entre en juego la autoridad del
docente sino tambin la vulnerabilidad de sus convicciones. Una renovacin
pedaggica de la prctica de la transmisin y de la prctica educativa en
general, no vendr de la mano (como algunos parecen creer), del regreso del
viejo modelo autoritario de docente y de escuela que, a no dudarlo, ha muerto.
Ser imprescindible recrear un modelo docente que, al mismo tiempo, no
renuncie a intervenir y transmitir pero que tampoco se refugie en su autoridad
-poder para protegerse de las amenazantes relaciones sociales de nuestro
tiempo.
En tercer lugar, volver a transmitir significar no resumir los contenidos de
la enseanza a las demandas en boga o a las construidas por los climas de
poca, o a las carencias de contexto 29. Para volver a transmitir habr que
ofertar lo que nadie demanda y estar dispuesto a la indiferencia que esta
prctica genere. Esta manera de enfocar la educacin, se contradice mucho
con lo que sta ha llegado ser en nuestro contexto, en el que predominan los
consejos sobre la adaptacin de contenidos. La contextualizacin que se
preconiza, oculta en realidad la dimisin de la tarea de educar y un
empobrecimiento de los contenidos, los sentidos y los vnculos que la tarea
educativa debe favorecer.
Diversos autores vienen sealando - como el principal desafo de la
educacin en nuestro tiempo -, la necesidad de fortalecer la formacin en
valores, de tal modo que los jvenes asuman la necesidad de la cohesin y
rechacen la polarizacin social30. Las nuevas condiciones sociales y culturales
que nos presenta la modernidad tarda, parecieran amenazar paradjicamente
la comunicabilidad y los lazos de convivencia intercultural e interhumana.
"En tales circunstancias - propias de sociedades de riesgo - y como vimos
con "dficit de socializacin", un extendido sentimiento de anomia y de
de identidades personales, sociales y nacionales amenazadas se plantea
la cuestin de cmo la escuela (en general la educacin) puede contribuir
a la tarea formadora de mundos de vida: es decir, de significados culturales
compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesin social31."

Este desafo parece estar referido en primer trmino, a la capacidad de


transmitir que deber recuperar la escuela, no slo saberes, sino tambin
valores, prcticas y habilidades con verdadero sentido. Aunque para ello deba
poner en discusin y reelaboracin las formas y estructuras que la han definido
por ms de un siglo. En resumen, alguien la va a tener que pasar, para que
vuelva y para que no vuelva.
Bibliografa

29

Ver Antelo, op. cit. p. 176


Cecilia Braslavsky (org.) La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Santillana,
Buenos Aires, 2001, p. 232
31
Brunner, op. cit. p. 26
30

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