¿CÓMO MEDIR EL LAGO?

Una reflexión sobre la obsesión

evaluativa del macrismo a partir de Rodolfo Kusch

Rodolfo Kusch en su libro De Dioses, Indios y porteños[1] en el capítulo Un maestro a orillas Titica relata el encuentro
de un grupo de investigación  de Buenos Aires, del cual Kusch forma parte, con un maestro de esa zona rural de Bolivia.
La cercanía, el vínculo con sus alumnos y la simpleza del transcurrir de este maestro despiertan admiración en el grupo.
Pero la incomodidad se cuela repentinamente cuando aparece en escena el tema de los test aplicados a la educación.
Pareciera ser que esos días la aplicación de test constituía la última novedad educativa y tratándose de un  docente era
pertinente instalarlo como tema de charla. El maestro no presenta demasiado interés en el tema, lo esquiva y desestima.
Esta resistencia puede ser leída como falta de actualización, como cierto atraso debido a su lejanía  de los grandes centros
urbanos donde predominan las novedades y un pensamiento acorde  a los tiempos que corren.

Kusch no opta por este camino. Empieza a discurrir largamente sobre el significado del lago Titicaca para los habitantes
del lugar. Porque “la vida  se desparrama misteriosamente entre las cosas…”, el lago no es solo un recurso natural, un
accidente geográfico que se despliega externamente. El lago representa un adentro,  es la expresión de una vida, de un
habitar, de una forma de relacionarse y de hacer economía;  también de una pedagogía. ¿Cómo medir la significación del
lago?

El lago es un símbolo para los bolivianos, lo mismo que  la Pampa  lo es para nosotros los argentinos ¿Símbolos de qué?
Pues de la parte más profunda de nuestra alma y precisamente de algo inconfesable. Si algún día dijéramos  lo que
llevamos muy adentro del alma, eso mismo sería tan tremendo como el lago o como la pampa. Lago y pampa son la base.
Si nos sacaran de esa base nos sentiríamos como astronautas que han perdido la gravedad, ya no habría ni arriba ni
abajo: seríamos una simple máquina que flota en el espacio. (Kusch,2007)

Para entender  la  pedagogía de este maestro, Kusch no comienza por un plan, una técnica o una medición. Comienza por
un suelo. Comienza por una relación.  Pareciera querer decirnos que el educar tiene que ver con situar en un lugar, con
inscribirse en un paisaje,
con formar parte de una narrativa común, con la posibilidad  de establecer vínculos.  Con la posibilidad de estar y habitar
un lugar. ¿Se aprende para saber mucho o se aprende para inscribir  la propia vida  en el paisaje? ¿No se aprende para
vivir? ¿No es la educación intentar escribir en la historia grande nuestra pequeña historia?

“¿Y por qué ir tan lejos? La vereda de nuestra casa, la calle, la casa de los vecinos, el paso nivel cercano, la avenida a
dos cuadras,  también  son trozos de  nuestra intimidad. Vivimos siempre metidos en un paisaje, aunque no lo queramos.
Y el paisaje ya sea el cotidiano o el país, no sólo es algo que se da afuera y que ven los turistas, sino que es el símbolo
más profunda, en el cual hacemos pie, como si fuera una especie de escritura, con la cual cada habitante  escribe en
grande su pequeña historia.(Kusch,2007)”

Este es un tema recurrente en su filosofía. Su obra denuncia permanentemente el miedo a pensar lo propio en América,  el
miedo al  peso del suelo; miedo que lleva a una dicotomía entre el sujeto cultural y el sujeto que piensa. Pensar (y
educar) implica desde esta dicotomía alejarse del suelo, del paisaje;  en definitiva,  alejarse de toda finitud. Pierde allí, la
experiencia, el dolor, lo singular,  la historia, el cuerpo, la vida.
El sujeto moderno-capitalista produjo un desfasaje entre el  sujeto que piensa  y  el sujeto cultural. Tensionando las
interpretaciones  El yo pienso (ergo sum) de Descartes podría ser una buena descripción de este sujeto deseado. Un sujeto
sin cultura, sin contexto, sin situación, sin suelo. Una cabeza sin cuerpo.  Un pensar sin estar. Un ser sin estar. Un sujeto
que le da la espalda a la tierra por dudosa; que busca la pulcritud, lo claro y lo distinto. Un sujeto incontaminado y por eso
universal (globalizado). Una razón omnipotente que crea el mundo a su medida. Un emprendedor. Por eso el amor a la
objetividad, a la regla, a los proyectos, los planes y a la técnica que nos permite saber por dónde empezar y por dónde
terminar.  Esta actitud nos permite, en palabras del autor, “ser turistas existenciales”, “colgar nuestra  subjetividad en los 
objetos”, “poner todo afuera y olvidar el adentro”. (¿Se puede educar olvidando el adentro?) Esta es la subjetividad que
se requiere en el reino de las cosas, donde las tecno- burocracias nos permiten caminar sin mancharnos y hasta con una
tecla lograr implicación y solidaridad. Tal vez, por eso volver a pensar un autor que nos dice que las ideas tienen cuerpo,
suelo, peso, olor, color, es decir, accidente, no es poca cosa.

La lógica del test encarna esa mirada pulcra. La educación  hegemónicamente ha sido atravesada por esta matriz
civilizatoria y pulcra. La educación no tiene relación con habitar-estar un paisaje, sino con  la necesidad de ser alguien.
Educar es  lograr que  sea alguien, colocar el sello del ser. Ser alguien supone ser educado. Civilizar, desarrollar,
incorporar, promover, potenciar, incluir, cambiar, mutar son todos conceptos que parten de una falta, de una carencia, de
una nada, de una desigualdad que solo los que son podrán saldar.  Para SER es necesario SER educado, que es sinónimo
de pertenecer al mundo desarrollado, civilizado del progreso, tener conciencia crítica, ser racional,  no quedarse, no
dejarse estar. Por eso, en general, se asocia tanto la educación al mérito. La contra-imagen del no educado sería el
ignorante, el improductivo, el local, el atrasado, el incompleto; los que no son, los nadie, los insignificantes, los que se
dejaron estar. Los invisibles de la historia, que hoy, como ayer, como casi siempre, tienen poco que decir, porque no
ser es no tener palabra. No existen allí saberes, historias, memorias, luchas. Su nada es leída como defecto a corregir,
incluir, salvar. Desde este paradigma educar es educar para el desarrollo, para los mercados futuros, para el mundo  que
viene, en definitiva para las necesidades del capital. Creemos, que el  pensamiento que se encarna en el macrismo ,
representa el estado puro de esta concepción civilizatoria y pulcra de la educación[2].No es casualidad la constante
reivindicación de Sarmiento, de la generación del 80, de la “Conquista del Desierto”, que ahora en palabras del Ministro
de Educación de la Nación, deberá hacerse con la educación. Armas y libros hermanados en un mismo objetivo: civilizar.

La educación para SER y para el DESARROLLO no puede ser una educación para el estar y para habitar un paisaje.
Requieren un sujeto desvinculado, autojustificado, autosuficiente, competitivo: emprendedor. Armado con una razón
instrumental que permite conocer para dominar, predecir, regular y producir al servicio del mercado. Bajo el mito
incuestionable del progreso  lineal y unívoco, del dogma ético del mérito y el esfuerzo. Sus principios son  la
sustancialidad, individualidad, competitividad, linealidad y progreso; en general, este esquema sirve para pensar los
procesos de acumulación de riqueza, no la vida.

Nos dice el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich[3],  que la escuela deberá preparar al joven  para un
mundo  en el que “transitará por siete trabajos de los cuales cinco aún no están creados”, es decir, se los deberá proveer
el alumno. Su paisaje será la incertidumbre, debemos “enseñar que la incertidumbre es buena”,  repite. La lección central
de esta escuela es clara: nada de vínculos, nada a largo plazo. El trabajo no es un derecho garantizado.  Esa
inexorabilidad de las nuevas formas de trabajo se  presenta  como  parte de la inexorabilidad del progreso científico-
técnico. Vale decir que la incertidumbre  laboral no es intrínseca al desarrollo  científico técnico sino a los intereses del
capital; pero ésta ya no es una cuestión  técnica sino política que aparece  totalmente invisibilizada en el discurso de
Bullrich.

La educación entendida desde la lógica del desarrollo y la mercantilización se reduce a la práctica burocrática para que
todo siga funcionando. Necesita de una pedagogía de la distancia, necesita  de turistas existenciales, necesita de planes y
desimplicación. Necesita matar la afectación y la experiencia, y por tanto, la narración y la posibilidad de hacer de la
escuela lugares donde reconocernos. Necesita convertir el lago en recurso, a los vecinos en competidores y al maestro en
un aplicador. Y, sobre todo, ayer como hoy, necesita medir y hacer de esa medición el principio y el fin del proceso
educativo. Los test del relato de Kusch y las políticas educativas del macrismo  comparten una misma obsesión: la
medición. “Para los que somos de Buenos Aires, el test es un símbolo: supone evolución, progreso y además con él se
miden las cosas; eso es lo más importante”. Medir y comparar homogéneamente como se miden y comparan las
mercancías. Así, el concepto de evaluación se empobrece notablemente, pasa a ser sinónimo de medición. Todo lo
aprendido durante años sobre evaluación contextual, participativa, colaborativa, procesual, crítica, reflexiva, formativa
aparece reducido a una mera medición  bajo estándares del mercado internacional. Y la medición es central porque para
ellos la educación es un problema técnico. No se contempla la discusión de otros mundos posibles, no se contempla la
cuestión ético-política como la posibilidad de transformación. Prevalece solo la adaptación a un único  modelo posible, el
que proponen los organismos internacionales.  Su metarrelato pareciera decirnos que la historia es una y  está de su lado.
Solo queda aggionarse, ponerse al día, actualizarse o resignarse a quedarse afuera de la historia. La evaluación entendida
como medida y como problema técnico supone un tiempo y un espacio homogéneo. Es el tiempo del progreso del
mercado. Para ese modelo  no se necesitan educadores, se necesitan aplicadores, técnicos, ajustadores del aprendizaje.

Nosotros no creemos en ese mundo, lo resistimos. Cepillamos a contrapelo,  negamos ese relato de la inexorabilidad de la
historia y del progreso.   Buscamos crear otro mundo donde quepan todos los mundos. Donde el conocimiento esté al
servicio de la vida y no al servicio del capital.

Las políticas  de la pulcritud no toleran la persistencia del estar. Los principios  del mercado, que hoy se presentan como
las únicas pautas de organización social, se interrumpen cuando aparece un estar vinculante.  Para Kusch toda idea que
quiera ser políticamente fecunda deberá partir de ese sustrato “para ser hay que estar, un estar siendo”.  No es un estar
romántico, sino profundamente político y de resistencia, que invita a pensar algunos nudos centrales de la trama educativa
que ineludiblemente deberá ir acompañado de un proyecto de país y comunidad:

 La educación no tiene que ver primariamente con un plan sino con una relación, con un estar, con un habitar. En
educación no necesitamos planes, necesitamos presencias. O mejor dicho, necesitamos de planes que nazcan de
presencias y las potencien. Necesitamos una educación que contribuya a la narración común y a la trama cultural, que
sea  palabra propia, que se haga narración. La educación no es solo un problema técnico, está centralmente ligada a un
problema de fecundidad, natalidad y gestación cultural (Arendt, Levinas, Kusch)

 Una educación que habite espacios y calendarios propios, no  homogéneos. Espacios y calendarios cargados de
luchas, dignidad, nombres, traiciones, tradiciones, memorias, ritos.  Solo así tendremos algo que decir, no como
receta,  sino  como vida, legado y experiencia para los que llegan.
 Una educación que desprivatice la idea  de educación como mercancía. Donde necesariamente las comunidades
jueguen un papel más importante que el mercado. No formamos para el mercado, formamos para la comunidad. Es la
comunidad quien recibe a los nuevos y es responsable de ellos (y también es responsable del mundo, de sus
tradiciones, de sus luchas, de sus memorias ante los nuevos).

 Una educación que permita la vincularidad en la construcción de conocimiento, generando lugares de experiencia,
donde los espacios burocráticos se conviertan en lugares singulares.

 Una educación donde la tierra, el cuerpo, el arte, la narración no sean cuestiones subsidiarias sino hilos centrales
de la trama educativa.

 Una educación donde la ciencia, el conocimiento nos permita construir modelos más recíprocos,
complementarios, al servicio de la justicia.

 Una educación que dispute el conocimiento, no solo entendido como aquello que permite conocer para dominar,
lograr mejores recursos, progreso y bienestar personal; como mercancía para generar más y mejores mercancías en
manos de emprendedores individuales, que ven en la naturaleza solo un  insumo y en los otros recursos. Nos urge
pensar el conocimiento como aquello que nos permite mejores lecturas de la realidad para gestar condiciones de vida
más saludables y justas. Se puede conocer para dominar pero, también, se puede conocer para cuidar, habitar,
relacionarnos, para ESTAR.  Conocer para crear y habitar de manera más humana. Conocimiento para una vida
buena.

 Disputar el carácter público del conocimiento. En las últimas décadas se dio una creciente desposesión  del
conocimiento. Amplios sectores  son desposeídos de él  y de las herramientas para generarlo.  Las escuelas públicas
son expresión de esto. El conocimiento nada tiene que ver con  nosotros, con nuestras situaciones, con nuestros
problemas; se produce y se administra en otro lado, entre “los que saben”. El conocimiento está allí, se toma, se usa,
se compra, se vende pero no transforma, ni nos transforma, ni nos pertenece como comunidad de iguales. Patentado
como algo privado. A nosotros solo nos toca consumirlo, comprarlo o conformarnos con sus migajas. Privados de
tiempos y de conocimiento esto supone el triunfo de un modelo extractivista. Además, legitima que los que saben nos
expliquen a los que no sabemos, reproduciendo la desigualdad, el embrutecimiento y la falta de autonomía hasta el
infinito (Ranciére).

 Una educación centrada en el conocimiento para el buen vivir. Más que con el mundo del trabajo, la escuela tiene
que acercar al mundo del conocimiento y esto implica una concepción pública del mismo.

 Se necesita docentes expuestos política y éticamente, salir de los modelos hegemónicos que cada día nos sitúa
como meros ejecutores, técnicos o contenedores sociales. Romper con la lógica del burócrata, el funcionario, el
tecnócrata o el mercader que solo reproducen el estado de situación. Explorar formas de ignorancia (Ranciére),
dejarse afectar y padecer experiencias (Larrosa), estar y habitar (Kusch), pensar desde el acontecimiento y desde la
distancia del estado (Cerlletti) .

 Una educación pensada desde esta perspectiva requiere que se reformulen profundamente las condiciones
materiales de la tarea educativa.  A la luz  de lo dicho no es una reivindicación corporativa. Se juega aquí cómo
 recibimos a los nuevos, qué les decimos con nuestras vidas. Por ello, toda lucha, debe ser hecha de cara a la
comunidad educativa y con la comunidad.

¿Se puede ser ético sin sensibilidad? ¿Se puede hacer política sin suelo?¿Se puede hacer economía sin seres humanos?
¿Se puede educar sin vínculo y paisaje? Habitar estas preguntas implica, como el viejo maestro del Titicaca, ESTAR,
exponerse, pisar, contaminarse, mancharse, dejar que la vida se desparrame misteriosamente entre las cosas. Nosotrxs
como él sabemos que el lago no se puede medir.

José Kiefel

 
 [1] Kusch; Rodolfo (2007).  “Un maestro a orillas del lago Titica” en  De Dioses Indios y porteños-  Obras completas: tomo
I. Rosario , Argentina. Fundación Ross
[2] El 30 de junio de 2016, en la Ciudad de Buenos Aires, acontece el II Congreso de Educación y Desarrollo Económico. Nombre
educación 137. En la misma página Web, www.educacion137.com se explica el por qué.
“En 1871 Chicago era una ciudad pujante, fabril y activa que crecía en comercio y desarrollo urbano a la par que aumentaba su
infraestructura y construcciones sobre la base de la madera: casas, ventanas, muebles, edificios públicos, veredas y calles, todo estaba
hecho o recubierto de ese material noble, moderno, maleable, funcional y combustible.

Pocos minutos después de las 21 horas del 8 de octubre de 1871 comenzó a arder un establo ubicado en el 137 de la calle DeKoven.
Hoteles, edificios federales, departamentos, el edificio de la Corte y muchísimas otras construcciones de todo tipo fueron literalmente
devoradas por las llamas, y terminaron cayendo doblegadas. Con más de 17 mil edificios destruidos y daños totales estimados en 200
millones de dólares de la época, el panorama era desolador.

En la actualidad Chicago es una de las mejores ciudades para vivir de los Estados Unidos. Diseño urbano admirable, arquitectura
sofisticada, rascacielos de avanzada, transporte público confortable y espacios públicos impecables. Arte, música, cine, educación,
gastronomía y turismo alimentan la reputación de una ciudad que del incendio del 71 solo preserva en su bandera una de las 4 estrellas
en su memoria.

Cuando hablamos del estado actual de la educación en el mundo, y de la necesidad de que se reinvente, revolucione sus prácticas y
resignifique sus mandatos, en algún punto estamos afirmando que lenguas de fuego están pasando por escuelas, universidades y aulas
de todo tipo, poniendo de rodillas al sistema. El fuego que atacó al sistema educativo, llamado internet, no quema ni mata, pero
destruye el ordenamiento previo, sin permitir reconstruir sobre los mismos fundamentos. El viento de Chicago, aliado del fuego, en
este caso toma la forma de la banda ancha, la conectividad satelital y los sistemas de redes inalámbricas. Cuanto más fuerte el viento y
más potente la conectividad, más imparables, más inútil se hace combatirlos. Solo resta esperar que fuego y viento consuman la
madera, y convocar a los jóvenes pedagogos para pensar un sistema nuevo.

[3] Panel realizado el 14 de septiembre de 2016 en el CCK, durante el “FORO DE INVERSIÓN Y NEGOCIOS ARGENTINA 2016”.

http://www.argentinaforum2016.com | http://bit.ly/2cTw9JR