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Cartografías sensibles de la formación docente.

Miradas que componen.

Estimados coordinadorxs:

lxs invitamos a iniciar este recorrido con gran entusiasmo y con el deseo de
convocarlxs a aventurarnos juntxs en territorios que conocemos bien y que, a la vez,
desconocemos. Es que nuestro trabajo no puede dejar de situarse en la actualidad de una
pandemia, un aislamiento social preventivo y obligatorio y un trabajo formativo sin
espacios físicos de encuentro. Nuestra contemporaneidad nos ubica ante la urgencia del
pensamiento.

¿Es posible pensar en medio de la urgencia?

Dice Agamben (2008) que lo contemporáneo es una experiencia en el tiempo y del


tiempo, es adherir al tiempo a la vez que nos distanciamos de él. Lo contemporáneo es lo
intempestivo, nos dice recordando a Barthes. También dice que ser contemporáneos/as
es “percibir en la oscuridad del presente esta luz que busca alcanzarnos y no puede
hacerlo”, y que es por ello que los contemporáneos son (somos) raros/as. Percibir,
reconocer y nombrar lo contemporáneo demanda coraje porque significa ser capaces no
sólo de tener fija la mirada en la oscuridad de la época, sino también percibir en aquella
oscuridad una luz que se acerca y se aleja infinitamente de nosotros/as. Es decir, en
palabras del filósofo: “ser puntuales en una cita a la que se puede sólo faltar”. Pueden leer
el texto completo de Agamben, en nuestra biblioteca.
Sostenemos que el trabajo de pensar y problematizar lo contemporáneo no se puede
hacer en soledad. Porque problematizar –en nuestro caso- implica reconocer las
condiciones históricas del trabajo como docentes, coordinadorxs, formadorxs;
comprender una práctica social, singular y colectiva, analizarla en estas instituciones que
habitamos, que nos acogen, que a veces, también, nos expulsan o nos inquietan. Tramas
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insoslayables. Hilos comunes que habitamos en diferencia, inevitables. Allí donde
“común” no es “todos lo mismo”, ni homogeneidad o indiferenciación.

Pensar es urgente y hacerlo sin perder de vista en nombre de qué vida pensamos,
hacemos lo que hacemos, escribimos, leemos, enseñamos, estudiamos, ejercemos una
práctica y soñamos –siempre- con otrxs.

Por eso, a modo de pensamiento convocante de otros/as, les vamos a proponer pensar las
instituciones, cartografiarlas hoy, armar mapas sensibles de nuestra experiencia, móviles,
inquietos, mapas que no intentan reflejar una imagen estática de nuestros espacios sino
hacer lugar a recorridos, miradas particulares, trayectorias singulares, objetos que tienen
significado, momentos vividos o deseados, reflejando espacios que habitamos o que
queremos hacer habitables.

Esas cartografías con las que trabajaremos se componen con diversos materiales que
arman subjetividades, hacen emerger una subjetividad que es colectiva, que no se limita a
la individualidad de cada uno y cada una. Espacios de lo común que cobran cuerpo: algo
tan necesario en estos tiempos…

Para los geógrafos, la cartografía, a diferencia del mapa, que es una representación de un
todo estático, es un diseño que acompaña y se hace al mismo tiempo que los movimientos
de transformación del paisaje. Los paisajes psicosociales son también cartografiables.

La cartografía, en este caso, acompaña y se hace mientras se desintegran ciertos mundos,


pierden su sentido, y se forman otros: mundos, que se crean para expresar afectos
contemporáneos, en relación a los cuales los universos vigentes se tornan obsoletos.
Siendo tarea del cartógrafo dar voz a los afectos que piden pasajes, de él se espera
básicamente que esté involucrado en las intensidades de su tiempo y que atento a los
lenguajes que encuentra, devore aquellos elementos que le parezcan posibles para la
composición de las cartografías que se hacen necesarias...Sustentar la vida en su
movimiento de expansión... ¿No será eso que define su sensibilidad, independientemente
del grupo al que pertenece, de sus referencias teóricas, de sus preferencias metodológicas
y hasta de sus nombres? Suely Rolnik. Cartografía sentimental.
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La subjetividad como trama. Las trayectorias formativas como trama. Y nuestras
intervenciones como modos de tejerla, de sostenerla en el tiempo, de impedir su ruptura
o de volver a hilar allí donde el acostumbramiento o los tiempos hostiles la rasgaron.

Probablemente, lo que la pandemia del Covid 19 y el aislamiento nos hace ver es de qué
modo pensamos y actuamos en relación a cierta manera de concebir las subjetividades,
las tramas y la intervenciones.

La particularidad de una trama es que no podemos hacerla solos/as, siempre es con


otros/as, con quienes le damos fuerza, quienes la sostienen o la abandonan, se aferran o
la dejan caer.

Una bella muestra del artista brasileño Ernesto Neto. “Soplo”, le dio forma de tejido a sus
obras e instalaciones. Pueden recorrer la muestra en este sitio:
https://www.malba.org.ar/evento/ernesto-neto-soplo/

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La particularidad de esta muestra temporaria fue la de construirse desde el artista pero
con la participación de lxs espectadores, sin cada unx de quienes estuvimos allí, entrando
y saliendo, tocando y tensando, la muestra no hubiera tenido lugar ni la forma en que se
fue dando, generando, con el paso, los movimientos, las intervenciones, etc.

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En la escuela y en diferentes espacios tanto educativos como sociales, a menudo se
impone una concepción histórica moderna según la cual las subjetividades asumen un
sentido esencialista: supuestamente, los sujetos son los que son y en nuestras
intervenciones agregamos conocimientos o formas de relacionarnos, sin “afectarlos/as”
tal vez, del todo o casi nada. Este modo se distancia de un sentido narrativo de la
subjetividad: los sujetos, siempre, van/vamos siendo mientras aprendemos, nos
vinculamos, nos equivocamos, recomponemos nuestras relaciones con los conocimientos
y saberes circulantes, con palabras circulantes, dirigidas y recibidas, que construyen ese “ir
siendo”.

Conducir procesos en las instituciones e intervenir en espacios educativos en cuarentena


también supone un saber sobre las subjetividades en juego, un supuesto saber sobre el/la
otro/a que no está allí físicamente pero creemos reconocer, desde sus posibilidades
materiales hasta sus posibilidades simbólicas, sus condiciones singulares, familiares y
disposición para llevar adelante –o no- su trabajo.

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Las preguntas que abre este conducir e intervenir en la virtualidad son contundentes, sólo
hace falta formularlas. ¿Quién es ese/a otro/a, en términos laborales, qué requiere? y
¿quién soy yo como coordinador/a o cuál es mi práctica en relación a ese/a otro/a? ¿cómo
lo o la conozco y en ese momento, me conozco como profesional trabajando “con”?

El encuentro presencial en las instituciones, aulas, pasillos, salas de profesores/as, entre


los cuerpos, las miradas y las voces, en tiempos y espacios concretos, habituales,
cotidianos, tal vez permite omitirlas. No nos preguntamos porque allí estamos, es –
supuestamente- evidente quién es el/la otro/a y quién soy, no hace falta ninguna
interrogación. Pero en ausencia de escuela física se nos impone volver sobre nosotrxs
mismxs para explicarnos lo que quiere decir “dar una clase” o “coordinar” en tiempos de
tecnología obligada, hacer una reunión donde orientar a otros/as, hacer que los derechos
de nuestros/as estudiantes sean respetados, que su “presencia” o “ausencia” no pase
inadvertida y que podamos garantizarla. Que no dé lo mismo estar o no, que estén o no.

La ausencia del espacio físico y de los cuerpos que enseñan y aprenden o que dirigen y
coordinan en las instituciones, paradójicamente, hace todo esto visible, mucho más
visible. Desnuda desigualdades, carencias, vulnerabilidades, y en el mismo momento pone
en jaque una trama intersubjetiva que ofrece aparentes certezas: saber -sin saberlo- quién
es ese/a otro/a, cómo trabaja formando, cómo se forma, de qué modos conducimos
procesos para que ello ocurra.

Probablemente, el trabajo de coordinación sea el de tejer ese entramado complejo,


inasible, cotidiano y aún así ajeno a nuestra percepción inmediata que llamamos trama,
ese conjunto de relaciones, de palabras, de miradas y de gestos, que se van dando en
espacios-tiempos enmarcados entre documentos, legajos, currículos y proyectos. Tramas
institucionales que nos sostienen y nos sujetan. Tramas intersubjetivas e
interinstiucionales que por momentos, nos dejan solos/as o perplejos/as.
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Queda hecha la primera invitación para pensar: ¿qué subjetividad estamos construyendo,
generando, habitando hoy?, ¿se hace más o menos visible la trama en la que trabajamos
enseñando, orientando?, ¿cómo miramos a esos/as otros/as, según qué concepciones de
subjetividad, de autoridad, de trayectoria?, ¿afirmamos o suspendemos perspectivas
sobre identidades cerradas, categorizadas, apenas entreabiertas por nuestras
intervenciones? ¿y cómo nos reflejamos en nuestras prácticas?

Una práctica de coordinación es un ejercicio de autoridad particular: trabajo institucional


artesanal, entre lo común y lo singular, que se teje una y otra vez, en condiciones de
ausencia de espacios y de otros tiempos, no los del cronograma. Es posible, entonces, que
las categorías que veníamos utilizando ya no nos alcancen para pensar las instituciones,
las subjetividades, las posiciones, las tramas, pero no podríamos seguir pensando sin ellas.

Es así que profundizaremos en la tarea del/la cartógrafx, para vincular en los territorios
que iremos componiendo, lo que venimos pensando junto a lo nuevo, lo desconocido
hasta ahora, lo que reclama palabra o una nueva mirada.

La tarea del cartógrafo deseante no consiste en captar para fijar, para anquilosar, para
congelar aquello que explora, sino que se dispone a intensificar los propios flujos de vida
en los que se envuelve, creando territorio a medida que se los recorre. El mapa resultante,
lejos de restringirse a las dimensiones físicas, geográficas, espaciales, ha de ser un mapa
de los efectos de superficie. Perlongher. Los devenires minoritarios (1996)

Espejos: ¿qué compone hoy la posición de un/a coordinador/a o equipo de coordinación


institucional?

La posición es mucho más que el rol asignado por una designación, también es algo más
que las acciones que realizamos en un sentido instrumental (o las tareas que definen un
cargo), la posición conlleva autoridad, una autoridad que habilita y crea condiciones para
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el trabajo de otrxs, no necesariamente vinculada con el dominio y la obediencia a cambio.
Es en el sentido más antiguo de la palabra autoridad, “quien está en el origen de un
proceso y cuida que ese proceso crezca” del que hablamos. Se trata de una autoridad que
emancipa, que interviene sobre condiciones que generan “lo nuevo”, que enlaza, pone en
relación, sostiene el trabajo entre muchxs.

La posición –de autoridad- es una apropiación del sentido de la acción de la que somos
responsables. Y por eso es política, porque es allí donde autoridad y responsabilidad se
anudan. La autoridad que encarnamos no guarda un orden dado, abre a lo que aún no es.
Cuando intervenimos, la posición de autoridad que asumimos tiene enorme relevancia
porque autoriza a otros/as, abre caminos. Quien se hace cargo de una posición que se
habilita en su diferencia, en su disimetría, produce una acción cuyos efectos transforman
destinos, trayectorias, tramas institucionales.

Entonces, la trama es un tejido visible o invisible entre posiciones institucionales que


trasciende a los sujetos pero los involucra en el mismo momento, es lo que hace que las
relaciones perduren y hagan perdurar a las instituciones. Esas relaciones entre posiciones
no lo son en tanto interpersonales sino justamente, en marcos institucionales. Generan
una red que hace posible lo que acontece en la escuela, en el instituto, como el espacio de
lo público, de lo común.

La trama está hecha de acciones y palabras, de gestos cotidianos que “hacen” experiencia.

Y es en la experiencia, en sentido transformador de las subjetividades, que trabajamos.


Podemos contar con normativas, cargos, edificios, objetos, currículums, tecnologías
diversas, pero si estos elementos no se entrelazan con acciones y palabras la trama se
rasga o se desfonda. Nuestra posición en la trama es la de hacerla visible, tejerla y cuidarla
porque es frágil, móvil, dinámica, inquieta, se desliza y se pierde a cada momento,
requiere cuidado, trabajo, búsquedas entre varios. Y la trama no es sólo lo que ya está, lo
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que encontramos armado, sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse.

Nuestra pregunta actual es por el/la otro/a y también –sobretodo- ante el espejo que la
pandemia y la cuarentena nos pone por delante, ¿quiénes somos como profesionales de
la formación y como coordinadorxs, hacia donde miran nuestras intervenciones, con
quiénes, para quiénes?, ¿en nombre de qué educación y formación igualitaria que nos
convoca?

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Ejemplos de cartografías. Revista Bifurcaciones.
http://www.bifurcaciones.cl/2015/05/editorial-19/

Prácticas que enlazan. Cartografías sensibles.

Sólo para la humanidad, en contraste a la naturaleza, ha estado garantizado el derecho de


conectar y separar *…+ Tanto en un sentido inmediato como en un sentido simbólico, en
un sentido físico y en un sentido intelectual, somos en todo momento aquellos que
separan lo conectado o conectan lo separado.

Georg Simmel, “Puente y puerta” (1909).

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Revista Bifurcaciones. http://www.bifurcaciones.cl/2015/05/editorial-19/

Posiblemente, hoy más que nunca corramos el riesgo de experimentar que las tramas
institucionales, territoriales, nuestras posiciones y prácticas se diluyen, se dispersan, se
vuelven invisibles o se opacan. Las tramas virtuales nos convocan permanentemente y las
posiciones pueden ocultarse o confundirse con otras, porque todo se vuelve del orden de
la urgencia, a veces del reclamo y la demanda, pero también del silencio y el
ocultamiento.

Configurar nuevas maneras de intervenir puede ser una forma de no perder el rumbo,
desde criterios comunes y ya sabidos: enlazar, comunicar, promover encuentro, romper
aislamientos, acceder a lxs estudiantes como prioridad, no dejar ningún recurso de lado
para llegar a quienes no están comunicados/as, pensar en forma situada, en la
especificidad, "pensar al/la otro/a" y siempre, ·con el/la otro/a”.

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La práctica formativa de hoy requiere inscribirse en un lazo comunicativo que no sea sólo
instrumental, es decir, completar una grilla, enviar una tarea anónima, una información
sin firma, sin rostro, sin humanidad, sin lazo. La práctica implica el asesoramiento para que
esa tarea, esa comunicación o solicitud tenga sentido. Se trata de inscribirla en un
proyecto común que, aún lejano o poco visible para muchos/as, tiene sentido.

La práctica implica asimismo recortar un/os objeto/s de trabajo que pongan foco allí
donde otros actores institucionales pueden perder el foco, donde la relación con lxs
estudiantes se vuelve burocrática o bien donde se vacía de contenido y sólo aparece el
imperativo del contacto. Estar en contacto no es poco pero “hacer institución” es no
olvidar que ella es un lugar de encuentro en torno a la formación docente, sus objetos
culturales, conocimientos, saberes dialogando, que se comparten, se disputan. Un ensayo
permanente para no dividir el lazo de los saberes en común que nos reúnen.

El objeto de trabajo de quien coordina no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o


conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un
trabajo de composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar,
acotar. También requiere un trabajo de mediaciones para ofrecer a otros/as ese objeto de
trabajo. Parte de la práctica de quien coordina en las instituciones es dar a ver esa
composición o montaje.

La posición de coordinación lleva a componer al modo de un artesano, crear una obra,


poner en relación elementos diversos, generar una intertextualidad pero no en soledad,
sino en diálogo con los saberes de otros/as: pedagógicos, sociales, directivos, cotidianos.

Las prácticas que hoy nos demandamos a nosotrxs mismxs son las de “construir
ligaduras”, “hacer situación”, “disponer por y con otros/as”, “poner a disposición”,
ejercitar el arte de acompañar, fundamentalmente a través de un encuadre de trabajo y
de una interpelación al trabajo –para sí y para otrxs– que demanda la capacidad narrativa
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en un tiempo inédito, una responsabilidad hecha de sensibilidad e inteligencia, de
aproximación amorosa y pensante, empática, en resonancia íntima hecha de la ternura
que se opone a la crueldad y a la cultura de la mortificación. (Ulloa, 2005)

Son prácticas de la continuidad y de la interrupción. Seguir tramando y sosteniendo los


espejos que nos permitan reconocer la oportunidad.

Dice Laurence Cornu, con palabras que nacen y hacen nacer una y otra vez la oportunidad
de comenzar de nuevo:

(...) la educación está hecha de disponibilidad, de momentos aprovechables y de


giros decisivos. Además, tiene una temporalidad particular, que es la de ser el arte
de un actuar justo en el tiempo, donde lo que se verifica en “situaciones límites”
nos enseñaría algo esencial (…)

Habilitar la oportunidad es buscar y actualizar lo posible, imaginar y darle paso a


otra realidad planteada como un “¿por qué no?”. Se trata menos de “lo que
conviene” en el sentido de encuadrar con lo que hay, que de subvertir la reducida
realidad que hay. Y empieza cuando se critican prejuicios identitarios y prácticas
reduccionistas. (2004: 14-15)

Referencias bibliográficas.

Agamben G. (2008) ¿Qué es lo contemporáneo? Curso de Filosofía Teorética. Facultad de


Artes y Diseño de Venecia 2006-2007.

https://etsamdoctorado.files.wordpress.com/2012/12/agamben-que-es-lo-
contemporaneo.pdf

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Cornu L. (2004) “Una ética de la oportunidad”. En Frigerio Graciela y Dicker Gabriela. Un
ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Noveduc. Cem.

Perlongher, N. (1996). Los devenires minoritarios. En Prosa Plebeya. Ensayos 1980 - 1992.
Buenos Aires: Colihue.

Rolnik S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto


Alegre: Sulina.

Ulloa F. (2005) Conferencia Sociedad y Crueldad. Ministerio de Educación, Ciencia y


Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Área de Desarrollo Profesional Docente. Seminario internacional La escuela media hoy.
Desafíos, debates, perspectivas.

Cómo citar este texto:


Greco M.B. (2020) Cartografías sensibles de la formación docente. Miradas que
componen.

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