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Los textos que componen este volumen, con alguna Política y educación

excepción, fueron escritos en el transcurso de 1992


y discutidos en reuniones dentro y fuera de Brasil.
Hay un tema recurrente en ellos: la reflexión Paulo Freire
político-pedagógica ...


Como proceso de conocimiento, formación
política, manifestación ética, búsqueda de la belleza,
siglo
capacitación científica y técnica, la educación
es práctica indispensable para los seres humanos
)J((]veintiuno
editores
y específica mente de ellos en la historia como
movimiento, como lucha. La historia no prescinde
de la controversia, de los conflictos que, por sí mismos,
ya generarían la necesídad de la educación ...
Me daré por satisfecho si estos textos provocan
a los lectores y las lectoras en el sentido de una
comprensión crítica de la historia y de la eaucación.

P. F.

_22-050796
30~4~nastl.
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$ 34 ..,
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ISBN 968-23-1999-4 •
)J((] siglo
veintiuno
editores 911j ~mllllml )l()
11
LA EDUCACIÓN PERMANENTEY
LASCIUDADESEDUCATNAS

Una vez más me coloco frente a una p.ropuesta te-


mática encerrada en una frase cuya inteligencia es-
pera un discurso que, puesto que no es neutro, dirá
cómo se sitúa su autor frente al tema fundamental.
Es decir, qué posición adopta frente a la educación,
frente a lo que el concepto sufre al recibir el atribu-
to permanente que incide cualitativamente en la
comprensión del término, frente a la ciudad que se
convierte en ciudad educativa. Y por último, frente
a las relaciones entre la educación en cuanto proce-
so permanente y la vida de las ciudades, en cuanto
contextos que no sólo acogen la práctica educativa
como práctica social, sino que además se constitu-
yen, a través de sus múltiples actividades, en contex-
tos educativos en sí mismas.
Lo que quiero decir es que el discurso sobre el
enunciado que al exponerlo detalla o desmenuza su
significación más íntima también expresa o explicita
la comprensión del mundo, la opción política, la po-
sición pedagógica, la inteligencia de la vida en la ciu-
dad, el sueño en torno a esta vida, todo ello grávido
¡ de preferencias políticas, éticas, estéticas, urbanísti-
~.;
cas y ecológicas de quien lo hace. No es posible un
discurso exclusivamente sobre los diferentes aspectos
del tema; un discurso que agrade a griegos y troya-
nos. En realidad no es éste un tema neutro cuya inte-
ligencia y cuyas consecuencias prácticas sean comu-
[19]

EDUCACIÓN PERMANENTE • 21
:1 20 EDUCACIÓN PERMANENTE
do -el futuro finalmente como algo inexorable, co-
nes a todas o a todos los que hablen de él. mo algo que será porque será, porque necesaria-
Esto no debe significar, sin embargo, que las di- men te ocurrirá. -
ferentes opciones que marcan los distintos discur- Al rechazar la "domesticación" del tiempo, la pos-
sos deban alejar del diálogo a los sujetos que pien- modernidad progresista no sólo reconoce la impor-
san y sueñan diversamente. No hay crecimiento tancia del papel de la subjetividad en la historia, sino
democrático fuera de la tolerancia que, a la vez que que actúa político-pedagógicamente en el sentido de
significa sustantivamente la convivencia entre dese- fortalecer esa importancia. Y lo hace por medio de
mejantes, no les niega sin embargo el derecho a lu- programas en que la lectura crítica del mundo se
char por sus sueños. Lo importante es que la puta funda en una práctica educativa cada vez más deso-
diferencia no sea razón de ser decisiva para que se cultadora de verdades. Verdades cuya ocultación in-
rompa o ni siquiera se inicie un diálogo por medio teresa a las clasesdominantes de la sociedad.
del cual pensamientos diversos y sueños opuestos Me siento, obviamente, en una posición posmo-
puedan concurrir al crecimiento de los que son di- dernamente progresista, y desde ella examinaré la
ferentes y al acrecentamiento de los saberes. Sabe- educación permanente y las ciudades educativas.
res del cuerpo entero de los desemejantes, saberes En una primera aproximación al tema diré algo
resultantes de la aproximación metódica, rigurosa, sobre la educación, lo que ampliará la comprensión
al objeto de la curiosidad epistemológica de los su- de su práctica como necesariamente permanente.
jetos. Saberes hechos de sus experiencias, saberes Después estudiaré su relación con la ciudad hasta
"empapados" de sentimientos, de emoción, de mie- mostrarla también en su papel de educadora, y no
dos, de deseos. sólo como contexto en el que puede darse la educa-
Mientras que cierta modernidad de derecha y de ción, formal e informalmente.
izquierda, más cientificista que científica, tendía a Algunas reflexiones primeras en torno al ser hu-
fijarse en los límites estrechos de su verdad, negan- mano me abren el camino hacia la comprensión de
do a su contrario toda posibilidad de acierto, la pos- la educación como práctica permanente.
modernidad, sobre todo la progresista, rompe las Destacamos inicialmente su condición de ser his-
amarras del sectarismo y se hace radical. Hoyes im- tórico-social,experimentando continuamente la ten-
posible, para el pensamiento posmoderno radical, sión de estar siendo para poder ser y de estar siendo,
encerrarse en sus propios muros y decretar que la no en forma mecánica, no sólo lo que hereda sino
suya es la única verdad. Sin ser antirreligioso, pero también lo que adquiere. Esto significa ser el ser hu-
mucho menos dogmático en forma alguna, el pen- mano, en cuanto histórico, un ser finito, limitado, in-
samiento posmoderno radical reacciona contra toda concluso, pero consciente de s~ ínconclusión.! y por
certeza demasiado segura de su certeza. Reacciona
contra la "domesticación" del tiempo, que transfor- 1 Véase P. Freire, Pnlag0I"TÍa del oprimido, cito
ma el futuro en algo dado de antemano, ya conoci-
j
,,1:1,
22 EDUCACIÓN PERMANENTE EDUCACIÓN PERMANENTE 23
eso un ser constantemente en búsqueda, natural- ca que se ha vuelto política, gnoseológica, estética y
mente en proceso. Un ser que, teniendo por voca- ética.
ción la humanización, se enfrenta sin embargo con Sería realmente impensable que un ser así, "pro-
el incesante desafio de la deshumanización, como gramado para aprender", inacabado pero consciente
distorsión de esa vocación.f de su inacabamien to -y por eso mismo en perma-
Por otro lado, como destaca Francois ]acob,3 so- nente búsqueda, indagador, curioso de su entorno y
mos seres "programados, pero para aprender". En de sí mismo en y con el mundo y los demás; y por
ese sentido aprender y enseñar, puesto que uno im- histórico, preocupado siempre por el mañana-, no
plica el otro sin que jamás uno prescinda normal- se hallase, como condición necesaria para estar sien-
mente del otro, han venido adquiriendo, en la histo- do, inserto, ingenua o críticamente, en un incesante
ria, connotaciones ontológicas. proceso de formación. De formación, de educación
Aprender y enseñar forman parte de la existencia que precisamente debido a la invención social del
humana, histórica y social, igual que forman parte de lenguaje conceptual va mucho más allá del entrena-
ella la creación, la invención, el lenguaje, el amor, el miento que se realiza entre los otros animales.
odio, el asombro, el miedo, el deseo, la atracción por La educación es permanente no porque lo exija
el riesgo, la fe, la duda, la curiosidad, el arte, lama- determinada línea ideológica o determinada posi-
gia, la ciencia, la tecnología. Y enseñar y aprender a ción política o determinado interés económico. La
través de todas estas actividades humanas. educación es permanente en razón, por un lado, de
Lo imposible habría sido ser un ser así y al mis- la finitud del ser humano, y por el otro' de la con-
mo tiempo no hallarse buscando y siendo a veces ciencia que éste tiene de su finitud. Pero además
impedido de hacerla y otras estimulado a hacerlo. Lo por el hecho de que a lo largo de la historia ha in-
imposible sería, también, estar siendo un ser así, en corporado a su naturaleza la noción de "no sólo sa-
búsqueda, sin, en la propia y necesaria búsqueda, ber que vivía sino saber que sabía", y así saber que podía
insertarse en el proceso de rehacer el mundo, de saber más. La educación y la formación permanen-
decir el mundo, de conocer, de enseñar lo aprendi- te se fundan en eso.
do y de aprender lo enseñado, rehaciendo lo Una cosa es la "formación" que dan a sus picho-
aprendido, mejorando el enseñar. Fue precisamen- nes los pajarillas cuyo canto y belleza me encantan,
te porque nos volvimos capaces de decir el mundo, cuando los observo dando saltitos entre las hojas
en la medida en que lo transformábamos, en que lo verdes de los árboles que tenemos frente a nuestra
reinventábamos, por lo que terminamos por volver- biblioteca, y otra es el cuidado, el desvelo, la preo-
nos enseñantes y aprendices, sujetos de una prácti- cupación (o la falta de ellos) que trascienden el
2 Véase P. Freire, Pt1d(~gogía del oprimido, cit., y Pt1dt~g0l:.rí(~di: III
instinto con que los padres humanos se dedican a
\1
«.SIJeT(m%(~, cit.
sus hijos. El ser "abierto" en que nos convertimos,
~I
3 Francois jacob, arto cit. la existencia que inventamos, el lenguaje que so-
24 EDUCACIÓN PERMANENTE EDUCACIÓN PERMANENTE 25

cialmente producimos, la historia que hacemos y que caen algunos grupos populares, sobre todo en
que nos hace, la cultura, la curiosidad, la indaga- el tercer mundo, cuando, en uso de su derecho pe-
ción, la complejidad de la vida social, las incerti- ro yendo más allá de él, al cre,ar sus propias escue-
dumbres, el ritmo dinámico del que la rutina forma las provocan a veces que el Estado deje de cumplir
parte pero que no se reduce a ella, la conciencia su deber de ofrecer al pueblo educación de calidad
del mundo que tiene en éste un no yo y la de sí mis- yen cantidad. Me refiero a los casos en que, frente
mo como yo constituyéndose en la relación contra- a la omisión criminal del Estado, las comunidades
dictoria conIa objetividad, el "ser programado pa- populares crean sus escuelas, las instalan con un
ra aprender", condicionado pero no determinado, mínimo de material necesario, contratan a sus pro-
la imaginación, los deseos, los miedos, las fantasías, fesoras, casi siempre con escasa formación científi-
la atracción por el misterio,todo esto nos inserta, ca, y consiguen que el Estado les pase algunos fon-
como seres educables, en el proceso permanente dos. La situación se vuelve cómoda para el Estado.
de búsqueda del que hablaba antes. Lo que quiero Ya sea que creen o no sus escuelas comunitarias, de
decir es que la educación, como formación, como todos modos los movimientos populares tendrían
proceso de conocimiento, de enseñanza, de apren- que continuar, mejorar, intensificar su lucha políti-
dizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de ca para presionar al Estado para que cumpla con
los seres humanos en el mundo una connotación su deber. No dejarlo tranquilo jamás, no exirnirlo
de su naturaleza, gestándose en la historia, como la nunca de su tarea pedagógica, no permitir jamás
vocación de humanización de que hablo en la Pe- que las clases dominantes duerman en paz. La ban-
dagogía del oprimido y en la Pedagogía de la esperanza, dera de lucha de los movimientos populares debe
un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. En otras ser alzada noche y día, día y noche, en favor de la
palabras y quizá reiterando, no es posible ser hu- escuela, que al ser pública, debe ser democrática, a
mano sin hallarse implicado. de alguna manera en la altura de la demanda social que se haga de ella y
alguna práctica educativa. E implicado no en térmi- en busca siempre del mejoramiento de su calidad.
nos provisorios, sino en términos de la vida entera. Éste es también un derecho y un deber de los ciu-
El ser humano jamás deja de educarse. En alguna dadanos del primer mundo: el de luchar por una
práctica educativa que no es necesariamente la de escuela más democrática, menos elitista, menos
escolarización, que por cierto, tal como la entende- discriminatoria. Por una escuela donde los niños
mos hoy, es bastante reciente en la historia. De ahí tercermundistas del primer mundo no sean trata-
que sea posible observar fácilmente cuán violenta dos como si vinieran de un mundo extraño y de-
es la política de la ciudad, como Estado, que prohí- masiado exótico. Una escuela abierta, que supere
be o limita o minimiza el derecho de las personas, prejuicios, que se convierta en un centro de ale-
restringiéndoles la ciudadanía al negar la educa- gría, como el sueño por el que viene luchando el
ció-i para todos. De ahí también el equívoco en notable pensador francés, incansable luchador por
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la alegría en la escuela, que es Georges Snyders.? que no podemos escapar, pero sobre la cual pode-
Los contenidos, los objetivos, los métodos, los mos trabajar- y por las marcas culturales que here-
procesos, los instrumen tos tecnológicos al servicio damos.
de la educación permanente, éstos sí no sólo pue- En cuanto educadora, la ciudad es también edu-
den sino que deben variar de espacio-tiempo a es- canda. Buena parte de su tarea educativa tiene rela-
pacio-tiempo. La necesidad ontológica de educa- ción directa con nuestra posición política y, obvia-
ción, de formación, a la que la ciudad, que se torna mente, con la manera en que ejercemos el poder
educativa justamente en función de esa necesidad, en la ciudad y el sueño o la utopía de que impreg-
se obliga a responder, esa necesidad es universal. namos la política, al servicio de qué y de quién la
Lo que no es universal es la forma en que se atien- hacemos. La política del gasto público, la política
de a esa necesidad de' saber, de aprender y de ense- cultural y educacional, la política de la salud, la de
ñar. La curiosidad, la necesidad de saber son uni- los transportes, la del tiempo libre. La propia políti-
versales, re pitámoslo: la respuesta es histórica, ca acerca de cómo subrayar talo cual conjunto de
polí tico-ideológica, cultural. memorias de la ciudad, a través de cuya sola exis-
Por eso es importante afirmar que no basta con tencia la ciudad ejerce su papel educativo. Hasta
reconocer que la ciudad es educativa, independien- ahí, nuestra decisión política puede intervenir.
temente de nuestro querer o de nuestro deseo. La Pero hay un modo espontáneo, casi como si las
ciudad se hace educativa por la necesidad de edu- ciudades gesticulasen o anduvieran o se moviesen
car, de aprender, de enseñar, de conocer, de crear, o dijeran de sí, hablando casi como si las ciudades
de soñar, de imaginar con que todos nosotros, mu- proclamasen hechos y actos vividos en ellas por mu-
jeres y hombres, impregnamos sus campos, sus jeres y hombres que por ellas pasaron pero queda-
montañas, sus valles, sus ríos, impregnamos sus ca- ron, un modo espontáneo, decía, que tienen las
lles, sus plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios, ciudades de educar.
dejando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo, Insistamos en que incluso en ese momento es-
el gusto de cierta época. La ciudad es cultura, crea- pontáneo de la vida de las ciudades en que revelan
ción, no sólo por lo que hacemos en ella y con ella, su memoria desnuda el poder político puede inter-
sino también por la propia mirada estética o asom- vemr.
brada, gratuita, que le damos. La 'ciudad somos no- De cualquier manera, ese momento espontáneo
sotros y nosotros somos la ciudad. Pero no pode- es de gran riqueza, a pesar de tener también sus as-
mos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y pectos negativos. En el fondo expresa formas de es-
que nos llega por la continuidad histórica -de la tar siendo de generaciones anteriores, maneras de
valorar, de reaccionar, expresiones discriminatorias
_ 4 Ceorges Snyders, La joie á l'écol«, París, Presses Universitaires de esto o de aquello, que no sólo se encuentran ar-
de France, 1986. chivadas en la memoria de las ciudades sino que
EDUCACIÓN PERMANENTE
EDUCACIÓN PERMANENTE 29
son manifestaciones vivas de su cultura, de nuestra
no haría ningún mal que en este encuentro soñára-
cultura.
mos un poco. Que nos aventurásemos un poco, que
El respeto mutuo que las personas muestran en
corriéramos el riesgo de pensar en ciertos valores
las calles, en las tiendas. El respeto a las cosas, el celo
concretos que pudieran ir incorporándose a noso-
con que se tratan los objetos públicos, los muros de
tros y a los anhelos de ciudades educativas en este fin
, ",i; las casas, la disciplina en los horarios. La manera en
'~¡ de siglo que ya estamos viviendo y que es también fin
~; que la ciudad es tratada por sus habitantes, por sus
~i gobernantes. La ciudad somos nosotros también, de milenio.
1: Uno de,esos sueños por los que luchar, sueño po-
1: nuestra cultura que, gestándose en ella, en el cuerpo
I sible pero cuya concreción requiere coherencia, va-
4,"
; de sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamos
lor, tenacidad, sentido de justicia, fuerza para luchar,
la ciudad y somos perfilados por ella.
de todos y todas los que a él se entreguen, es el sue-
En el fondo, la tarea educativa de las ciudades se
ño de un mundo menos feo, en el que disminuyan
realiza también a través del tratamiento que damos a
las desigualdades, en el que las discriminaciones de
su memoria, y su memoria no sólo guarda sino que
raza, de sexo, de clase sean señales de vergüenza y
reproduce, extiende, comunica a las generaciones
no de afirmación orgullosa o de lamentación pura-
que llegan. Sus museos, sus centros de cultura y de
mente engañosa. En el fondo es un sueño sin cuya
arte son el alma viva del ímpetu creador, de las seña-
realización la democracia de la que tanto se habla,
les de aventura del espíritu. Hablan de épocas dife-
sobre todo hoy, es una farsa.
rentes, de apogeo, de decadencia, de crisis, de la
¿Qué democracia es ésta que encuentra para el
fuerza condicionante de las condiciones materiales.
dolor de millones de seres hambrientos, negados,
A veces, en algunas ciudades, siento un desacuer-
impedidos de leer la palabra y escasamente capaces
do entre la cantidad de marcas que hablan o que
de leer su mundo, razones climáticas o de incompe-
proclaman con vanidad hechos de guerra y los que
tencia genética?
hablan de la paz, de la dulzura de vivir. No es que
Otro sueño fundamental que debería ser incor-
esté defendiendo el ocultamiento de los hechos bé-
porado a las enseñanzas de las ciudades educativas
licos que esconden o explicitan maldades, perversi-
es el del derecho que tenemos, en una verdadera
dades increíbles de las que hemos sido capaces en
democracia, a ser diferentes, y en razón de ese de-
las disonancias de nuestra historia. Mostrarlos a las
recho, su extensión en el derecho a ser respetados
generaciones más jóvenes también es tarea educati-
en la diferencia.
va de ~asciudades. Pero no' mostrarlos siempre co-
Las ciudades educativas deben enseñar a sus hi-
mo qUIen se enorgullece de ellos.
jos y a los hijos de otras ciudades que las visitan que
Como no hay educación sin una política educati-
no necesitamos esconder nuestra condición de ju-
va que establezca prioridades, metas, contenidos,
díos, de árabes, de alemanes, de suecos, de estadu-
medios, y se impregne de sueños y utopías, creo que
nidenses, de brasileños, de africanos, de latinoame-
EDUCACIÓN PERMANENTE
30
ricanos de origen hispánico, de indígenas de no im- EDUCACIÓN DE ADULTOS, HOY.
porta dónde, de negros, de rubios, de homosexua- ALGUNAS REFLEXIONES
les, de creyentes, de ateos, de progresistas, de con-
sexvadores, para gozar de respeto y de atención.
No se hace ni se vive la sustantividad democrática
sin el pleno ejercicio de ese derecho que incluye la
virtud de la tolerancia. Tal vez las ciudades podrían
estimular sus instituciones pedagógicas, culturales, En Brasil y en otras regiones de América Latina la
científicas, artísticas, religiosas, políticas, financieras, educación de adultos vivió un proceso de madura-
de investigación, para que empeñándose en campa- ción que ha venido transformando la comprensión
ñas con ese objetivo desafiasen a los niños, los ado- que de ella teníamos hace pocos años. La educa-
lescentes y los jóvenes a pensar y a discutir el dere- ción de adultos se percibe mejor cuando la situa-
cho a ser diferentes sin que eso signifique correr el mos hoy como educación popular. Intentaremos
riesgo de ser discriminados, castigados o, peor aún, comentar esta transformación que, a nuestro modo
excluidos de la vida. de ver, indica los pasos cualitativos de la experien-
Por último, en lugar de la hipocresía que rige la cia educativa reflejada por innúmeras personas y
ética de las costumbres, que ve inmoralidad en el grupos latinoamericanos.
cuerpo del hombre y de la mujer, que habla de cas- El concepto de educación de adultos va movién-
tigo divino o lo insinúa en relación con la tragedia dose en dirección al de educación popular "en la me-
del SIDA, como si amar fuera pecado, que las ciuda- dida en que la realidad empieza a plantear algunas
des educativas den testimonio de su búsqueda ince- exigencias a la sensibilidad y a la capacidad científica
sante de la pureza y su vehemente rechazo del puri- de los educadores y las educadoras. Una de esas exi-
tanismo. gencias tiene relación con la comprensión crítica
que tienen los educadores de lo que viene ocurrien-
Silo Paulo, noviembre de 1992 do en la cotidianidad del medio popular. Los educa-
dores y las educadoras no pueden pensar únicamen-
te en los procedimientos didácticos y los contenidos
que se han de enseñar a los grupos populares. Los
propios contenidos que se han de enseñar no pue-
den ser totalmente extraños a esa cotidianidad. Lo
que ocurre en el medio popular, en las periferias de
las ciudades, en el campo -los trabajadores urbanos y
rurales que se reúnen para demandar o para discutir
sus derechos-, nada puede escapar de la aguda cu-

[31]

r
1
LAALFABETIZACIÓNCOMO ELEMENTO DE
LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

Considerando que la alfabetización de adultos,


por importante que sea, es un capítulo de la prácti-
51

FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA
ca educativa, mi indagación se orienta en el sentido
de la comprensión de los límites de la práctica edu-
cativa, que incluye la práctica de la alfabetización,
así corno los obstáculos antes mencionados .
. La primera afirmación que debo hacer es que no
Éste es el terna sobre el cual me propusieron los or- hay práctica, no importa en qué dominio, que no
ganizadores de este encuentro que hablase aquí y tenga ciertos límites. La práctica que es social e histó-
ahora. rica, aun cuando ténga una dimensión individual, se
Es interesante observar el modo en que se com- da en cierto contexto tempo-espacial y no en la inti-
binan o se relacionan los términos de la frase, en midad de la cabeza de las personas. Por eso el volun-
que la conjunción como, que equivale a en cuanto, en tarismo es idealista, porque se basa precisamente en
calidad de, establece una relación operacional entre la comprensión ingenua de que la práctica y su efica-
alfabetización y formación de la ciudadanía. Es verdad cia dependen únicamente del sujeto, de su voluntad
que el bloque elemento de formación ameniza un poco y de su valor. Y,por otro lado, por eso el espontaneís-
la significación de la fuerza que en cierto modo se mo es irresponsable, porque implica la anulación del
atribuye a la alfabetización en el cuerpo de la frase. intelectual corno organizador, no necesariamente
Sería más fuerte aún si dijésemos "la alfabetización autoritario, pero al fin Y al cabo organizador de espa-
corno formación de la ciudadanía", o "la alfabetiza- cios para los cuales su intervención es indispensable.
ción corno forrnadora de la ciudadanía". Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su
Por otra parte se hace necesario, en este ejerci- falsedad en el menosprecio de los límites. El primero
cio, recordar que ciudadano significa individuo que no respeta los límites porque para él sólo hay uno, el
goza de los derechos civiles y políticos de un Esta- de la voluntad del voluntarista, En el segundo el 'inte-
do, y que ciudadanía tiene que ver con la condición lectual no interviene, no orienta, se cruza de' brazos.
de ciudadano, es decir con el uso de los derechos y La acción casi se entrega a sí misma, es más bien al-
el derecho a tener deberes de ciudadano. boroto, algazara.
Buscar la inteligencia de la frase signific~, de he- .En este sentido, voluntarismo y espontaneísmo se
cho, indagar acerca de los límites de la alfabetiza- constituyen corno obstáculos para la práctica educati-
ción como práctica capaz de generar en los alfabeti- va progresista.
zandos la asunción de la ciudadanía o no. Implica La comprensión de los límites de la práctica edu-
pensar también en los obstáculos con los que nos cativa requiere indiscutiblemente la claridad política
enfrentamos en la práctica, sobre los cuales, o sobre de los educadores en relación con su proyecto. Re-
algunos de los cuales, espero hablar más adelante. quiere que el educador asuma la politicidad de su
[50]
52 lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ... f>:S
LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMAC.JÓN ...

"
.~,

práctica. No basta con decir que la educación es un otro las traía a las calles y a las plazas, lo que termi-
acto político, igual que no basta con decir que el ac- naba por enseñarles a salir a las calles P?r su p.topi~
to político es también educativo. Es preciso asumir cuenta, y otra lo era trabajar en plena dictadura mi-
realmente la politicidad de la educación. No puedo litar con las masas reprimidas, silenciadas y asusta-
pensarme progresista si entiendo el espacio de la es- das. Pretender obtener en el segundo momento lo
cuela como algo medio neutro, que tiene poco o casi que se obtuvo en el primero con la aplicación de
! .nada que ver con la lucha de clases, donde los alum- determinada metodología revela falta de compren-
:1
nos son vistos sólo como aprendices de ciertos obje- sión histórica, desconocimiento de la noción ~e lí-
tos de conocimiento a los que presto un poder mági- mite. Una cosa era trabajar en el comienzo mismo
f 'co. No puedo reconocer los límites de la práctica de la dictadura militar y otra en los años seten~a.
f; educativo-política en que tomo parte si no sé, si no Una cosa era hacer educación popular en el Chile
f tengo claro contra quién yen favor de quién practi- del gobierno de Allende, otra es hacerla hoy, en la
t, dictadura. Una cosa era trabajar en zonas populares
co. El en favor de quién practico me sitúa en deter-
i,¡ durante el régimen de Somoza en Nicaragua, y otra
minado ángulo, que es de clase, en que diviso contra
:! es trabajar hoy con el pueblo adueñándose de su
1: quién practico y, necesariamente, por qué practico,
1: historia.
i es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya
ji invención me gustaría participar. Lo que quiero decir es que una ~isma compren-
!
l'
1~ La comprensión crítica de los límites de la prácti- sión de la práctica educativa, una misma metodolo-
J¡ ca tiene que ver con el problema del poder, que es de gía de trabajo no operan necesaria~ente en ~?rma
1:
lt clase, y por eso mismo tiene que ver con la cuestión idéntica en contextos diferentes. La mtervencion es
de la lucha y el conflicto de las clases. Comprender histórica, es cultural, es política. Por eso insisto tan-
el nivel en que se encuentra la lucha de clases en de- to en que las experiencias no se pueden trasplantar
terminada sociedad es indispensable para la demar- y es preciso reinventarlas. En otras .p~labras, de~o
cación de los espacios, de los contenidos de la educa- descubrir, en función de mi coriocumento lo mas
ción, de lo históricamente posible, y por lo tanto de riguroso posible de la realid.ad,.c?mo~~plicar de for-
los límites de la práctica político-educativa. ma diferente un mismo pnnCIpIO válido, desde el
Por ejemplo: una cosa era trabajar en alfabetiza- punto de vista de mi opción política. '.
ción y educación de adultos en el Brasil de fines de La lectura atenta y crítica de la mayor o menor In-
los años cincuenta y comienzos de los sesenta, y tensidad y profundidad con que el conflicto d.eclas~s
otra trabajar en educación popular durante el régi- va siendo vivido nos indica las formas de resistencia
men militar. posibles de las clases populares en determina?o mo-
Una cosa era trabajar en Brasil en la fase del ré- mento. Su mayor o menor movilización, que slempre
gimen populista, que por su propia ambigüedad en implica cierto grado de organización. La lucha ~e
un momento contenía a las masas populares y en clases no se verifica solamente cuando las clases tra-
54 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACJÓN ...

bajadoras, movilizándose, organizándose, luchan cla-


ramente y con determinación, con sus. dirigencias,
en defensa de sus intereses, pero sobre todo con mi-
I LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

Si el grupo popular no lo percibe, el educador


no puede dejar de hacerla.
En último análisis, cuan to más rigurosamen te
competentes nos consideremos nosotros mismos y a
55

I
ras a la superación del sistema capitalista. La lucha
.¡! de clases existe también, latente, a veces escondida, nuestros pares, tanto más debemos reconocer que si
:J:
oculta, expresándose en diferentes formas de resis- el papel del educador progresista, no consiste jamás
tencia al poder de las clases dominantes. Formas de en alojarse, con armas y bagajes, en la cotidianidad
resistencia que he llamado "mañas" de los oprimi- popular, tampoco es el de quien, con desprecio in-
dos, en el fondo "inmunizaciones" que las clases p<r negable, considera que no tiene nada que hacer con
pulares van creando en su cuerpo, en sulenguaje, en lo que allí ocurre. La cotidianidad, como dejó muy
su cultura. De ahí la necesidad fundamental que tie- claro Karel Kosik en su Dialéctica de lo concreto." es el
ne el educador popular de comprender las.formas espacio-tiempo en que la mente no opera epistemo-
de resistencia de las clases populares, sus fiestas, sus lógicamente frente a los objetos, los datos, los he-
danzas, sus juegos, sus leyendas, sus devociones, sus chos.' Se da cuenta de ellos pero no capta su razón
miedos, su semántica, su sintaxis, su religiosidad. No de ser más profunda. Esto no significa, sin embargo,
me parece posible organizar programas de acción que yo no pueday no deba tomar la cotidianidad y la
político-pedagógica sin tomar seriamente en cuenta forma en que me muevo dentro de ella en el mundo
lasresistencias de las clases populares. como objeto de mi reflexión; que no. procure supe-
Es necesario entender que las formas de resisten- rar el puro darme cuenta de los hechos a partir de la
cia en sí mismas implican límites que las clases popu- comprensión crítica que de él voy alcanzando.
lares se fijan en relación con la supervivencia frente A veces, la violencia de los opresores y su domina-
al poder de los dominantes. En muchos momentos ción se vuelven tan profundas que generan en gran-
del conflicto de clase, las clases populares, más in- dessectores de las clases populares sometidas a ellas
mersas en la realidad que emergentes, tienen en su una especie de cansancio existencial que está asociado
resistencia una especie de muro detrás del cual se es- o extendido en lo que vengo llamando anestesia histó-
conden. Si el educador no es capaz de entender la rica, en que se pierde la idea del mañana como pro-
dimensión concreta del miedo y, discurseando en un yecto. El mañana pasa a ser el hoy que se repite, el
lenguaje ya de por sí dificil, propone acciones que hoy perverso y violento de siempre. El hoy de ayer,
sobrepasan demasiado las fronteras de la resistencia, de los bisabuelos, los abuelos, los padres, los hijos y
obviamente será rechazado. Peor aún, puede intensi- los hijos de éstos que vendrán después. De ahí la ne-
ficar el miedo de los grupos populares. Esto no signi- cesidad de una seria y rigurosa "lectura del mundo",
fica que el educador no deba ser audaz, pero debe que no prescinde sino que por el contrario exige
saber que la osadía, al implicar una acción que va
m~s allá del límite aparente, tiene su límite real. 1 Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1973.
,
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.<...nnLrruJ.I!.1JL.ACION COMO FORMACIÓN ...
¡l
" ' lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ... ·b1
i
~ una seria y rigurosa lectura de textos. De ahí la nece-
I
ta casi simbólica establecida por la dirección popu-
s~dad de que la preparación científica no exista por'
lar de la escuela. ~
SI Ypara sí, sino al servicio de algo y de alguien, y por :
"No creo que haya problema -le dijo ~~~alena-
lo tanto contra algo y contra alguien ... De ahí la ne-
con el pago. Sin embargo tengo una condlcIon, p~a
cesidad de la intervención competente y democráti-
poder recibir a 'Carlinha': que me llegue aqUI Iim-
ca del educador en las situaciones dramáticas en que
pia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que venga
los grupos populares, destituidos de la vida, están co-
así todos los días y no sólo mañana." La abuela acep-
mo si hubiesen perdido su dirección en el mundo.
tó y prometió cumplir. Al día sigu~ente ~arl~nha lle-
Explotados y oprimidos a tal punto que hasta la iden- '
tidad les ha sido expropiada. 2 gó a la clase completamente c~blada: limpia, la ca-
~ 1,
ra bonita, las facciones descubiertas, confiada. Los
. Recientemente, en una conversación conmigo en "

cabellos rubios, para sorpresa de todos. . .


q~e hablaba de su práctica en un área castigada, su-
La limpieza, la cara libre de las marcas de SUCIe-
fnda, de !a periferia de Sáo Paulo, en una preescuela
dad, subrayaban su presencia en la sala. En. lugar de
q.~e funCIOna en un salón parroquial y de cuya direc-
las burlas, elogios de los otros niños. Carhnha e,m-
cion forman parte representantes de las familias lo-
pezó a confiar en sí misma. La abue~~ come?zo. a
cales, la educadora Madalena Freire Weffort me des-'
creer no sólo en Carlinha sino también en SI mIS-
cribía uno de sus momentos de intervención.
ma. Carlinha se descubrió a sí misma; la abuela se
. El caso de Madalena tiene que ver con las refle-
xiones que acabamos de hacer. redescubrió.
Una apreciación ingenua diría que la int~r:en-
Rondando la escuela, deambulando por las ca-
ción de Madalena fue pequeñoburguesa, elitista,
lles del barrio, semidesnuda, con la cara sucia que
enajenada. ¿Cómo exigir que una niña de la favela
escondía su belleza, blanco de las burlas de los
vaya a la escuela bañada? .,
otros niños y también de los adultos, vagaba perdi-
En realidad, Madalena cumpho su deber de edu-
da, y peor aún, perdida de sí misma, una especie de
niña de nadie. cadora progresista. Su intervenci.ón posibilitó p~a
la niña y para su abuela la conqUIsta de un e~paclO,
Un día, dice Madalena, la abuela de la niña la
el de su dignidad, en el respeto de los demas. Ma-
buscó pidiéndole que recibiera a la niña en la es-
ñana será más fácil para Carlinha reconocerse ta~-
cuela, diciendo también que no podía pagar la cuo-
bién como miembro de una clase, la clase trabaja-
dora en busca de mejores días.
. 2 Es preciso dejar claro, aun corriendo el riesgo de repe-
trrrne, que la superación de una forma tal de estar siendo por Si~ intervención del educador, intervención de-
par~~ de las clases populares se va dando en la praxis'histórica y mocrática, no hay educación progresista.
polItlca, en el compromiso crítico .con los conflictos sociales. Sin Pero la intervención del educador no se da en el
embargo, el papel del educador en este proceso es de inmensa aire. Se da en la relación que establece con los edu-
importancia.
candos en el con texto mayor en que los educandos
58 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 59
viven su cotidianidad, donde se crea un conoci- cia, sistematizó o empezó a sistematizar su educación
miento hecho de pura experiencia. La actividad do- que, en realidad, venía generándose en. la lucha de
cente de la escuela, que apunta a la superación del la burguesía por el poder. La escuela burguesa tenía
saber hecho de pura experiencia, no puede sin em- que tener, necesariamente, como tarea principal la
bargo, como ya he dicho, negar la importancia de de dar apoyo al poder burgués. No se puede negar
la cotidianidad. que ésta es la tarea que las clases dominantes de cual-
Debemos ser un poco más humildes cuando nos quier sociedad burguesa esperan de sus escuelas y de
referimos a ese saber -el de experiencia hecho. sus profesores. Es verdad. No puede haber .dudas
El sábado pasado participé en el Primer Tribunal acerca de esto. Pero el otro lado de la cuestión está
del Menor, en Teresina, al que acudieron unas siete en que el papel de la escuela no termina ni se agota
mil personas. Entre los testigos había tres niños de ahí. Ésta es sólo una parte de la verdad. Hay otra ta-
16s llamados generalmente "menores indigentes", rea que cumplir en la escuela a pesar del poder do-
que hablaron de su vida, de su trabajo, de la discri- minante y por causa de él -la de desopacar la realidad
minaciónque padecen, del asesinato de sus compa- nublada por la ideología dominante. Obviamente,
ñeros. Y lo hicieron con excelente dominio del len- ésta es la tarea de los profesores y las profesoras pro-
guaje, con claridad, con sabiduría y a veces incluso gresistas que saben que tienen el deber de enseñar
con humor. "Se dice -afirmó uno de ellos- que no- en forma competente los contenidos pero que saben
sotros, los niños, somos el futuro del país. Pero no también que al hacerlo se obligan a desvelar el mun- !.
tenemos ni presen te", terminó con una breve risa. do de la opresión. Ni contenido solamente, ni desve-
La preocupación por los límites de la práctica, lamiento solamen te -como si fuera posible separar-
en nuestro caso la práctica educativa, en cuanto ac- los-, sino el desvelamiento del mundo opresor por
to político, significa reconocer, desde luego, que medio de la enseñanza de los contenidos. El cumpli-
tiene cierta eficacia. Si no hubiera nada que hacer miento de esta tarea progresista implica además la
con la práctica educativa no habría por qué hablar lucha incansable por la escuela pública, por un lado,
de sus límites. Del mismo modo que no habría por y por el otro el esfuerzo por ocupar su espacio en el
qué hablar de sus límites si lo pudiera todo. Habla- sentido de hacerla mejor. Es ésta una luchot que exi-
h
mos de sus límites precisamente porque, aun sin ser ge claridad política y preparación científica. Por eso,
!
.1 la palanca de la transformación profunda de la so- al percibir la necesidad de prepararse y actualizarse
ciedad, la educación puede hacer algo en el sentido permanentemente, el educador y la educadora pro-
de esa transformación. gresistas tienen que generar en sí mismos la virtud o
He dicho varias veces (pero no hace daño repe- la cualidad del valor. El valor de luchar por salarios
tirlo ahora) que no fue la educación burguesa la que menos inmorales y por condiciones menos desfavo-
I s:reó la burguesía, sino la burguesía la que al surgir
conquistó su hegemonía y, derrocando a la aristocra-
rables para el cumplimiento de su tarea.
Consciente de los límites de su práctica, la profe-

I' ,

bU lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... i\ LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 61
/:..,.
:{H
¡ifr:i sara progresista sabe que de lo que se trata no es de los educandos como meros pacientes de su sabidu-
112

~'~/ esperar que se realicen las transformaciones radica- ría. En realidad, su práctica autoritaria es su discurso
les para poder actuar. Sabe, por el contrario, que verdadero. El otro es pura sonoridad verbal.
~f tiene mucho que hacer para contribuir a su propia .. Otro obstáculo a la práctica progresista, como ya
transformación radical. destaqué antes, es la posición que a veces se piensa
Por eso, al saber que tiene mucho que hacer, que que es el contrario positivo de la autoritaria, pero
no está condenada al inmovilismo fatalista, inmovilis- no lo es: la práctica licenciosa, en la que el educa-
mo que no es capaz de comprender la dialéctica en- dor se niega a interferir como organizador necesa-
tre infraestructura y superestructura, se le plantea el rio, como docente, como desafiador.
problema de los límites de su práctica. Precisamente No menos perjudicial para la práctica progresista
en este nivel crítico es en. el que, rechazando la vi- es la dicotomía entre práctica y teoría que se vive al-
.1
sión ingenua de la educación como palanca de la gunas veces en posiciones de carácter basista, para
transformación, rechaza igualmente el desprecio por las que sólo es válida la práctica en áreas populares,
~
ella, como si la educación fuera algo que hubiera
t~ que hacer sólo "después" de la transformación radi-
que funciona como una especie de pasaporte de
militante, y otras veces cuando se afirma que sólo es
{,;
cal de la sociedad. válida la teorización academicista o in telectualista.
~
¡: Por eso también debe comenzar e intensificar una En realidad, lo que debemos buscar es la unidad
~ lucha grande y positiva: la de hacer educación popu- dialéctica, contradictoria, entre teoría y práctica, ja-
lar en una escuela pública, no importa en qué grado. más su dicotomía.
Ése es también el momento en que el educador pro- La cuestión del lenguaje, en el fondo una cues-
1 gresista percibe que la claridad política es indispen-
sable, necesaria, pero no suficiente, como también
tión de clase, es igualmente otro punto en que pue-
~ de atascarse la práctica educativa progresista. Un
! percibe que la preparación científica es necesaria pe- educador progresista que no sea sensible al lengua-
~ ro igualmente no suficiente.
'. je popular, que no busque la intimidad con el uso
Ahora quisiera presentar, en una lista cuyo or- de metáforas y de parábolas en el medio popular,
den no implica mayor o menor importancia, algu- no puede comunicarse con los educandos, pierde
nos de los obstáculos con que nos enfrentamos en eficiencia, es incompetente.
la práctica educativa y acerca de los cuales debemos Cuando me refiero aquí a la sintaxis, a la estruc-
estar alerta. tura del pensamiento popular, a la necesidad que
La distancia demasiado grande en tre el discurso tiene el educador progresista de familiarizarse con
del educador y su práctica, su incoherencia, es uno ella, no estoy sugiriendo que renuncie a la suya pro-
de esos obstáculos. El educador dice de sí mismo pia, como tampoco sugiero que renuncie a su pro-
que es progresista, habla en forma progresista y tiene sodia para iden tificarse con la prosodia popular.
una práctica retrógrada, autoritaria, en la que trata a Esta postura sería falsa, populista y no progresista.
62 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 63
No se trata de que el educador llegue a decir "vinis- Cierta vez un amigo, el joven educador mexica-
tes". Se trata del respeto y la comprensión por un no Arturo Omelas, me dijo que en una ocasión en
lenguaje diferente. Tampoco se trata de no enseñar que pretendía construir un círculo, ya no recuerdo
el llamado "patrón culto", sino de enseñarlo dejan- con qué objeto, después de marcar en el terreno
do claro al mismo tiempo que las clases populares, cuatro puntos cuya conexión daría el círculo pidió
al aprenderlo, deben tener en él un instrumento a tres campesinos con cierta experiencia de cons-
más para luchar mejor contra la dominación. trucción que ejecutaran la obra. Pocos días después
El problema de la sintaxis nos remite al de la es- volvió al lugar y no se había hecho nada. Los hom-
tructura del pensamiento, a su organización. Pensa- bres decían que en realidad no sabían cómo reali-
,
I
miento, lenguaje, concreción, aprehensión de lo zar, cómo construir el círculo. El amigo insistió en

I
concreto, abstracción, conocimiento. que podían hacerlo y marcó otro encuentro para
Aquí se encuentra otro punto de estrangula- ver cómo iban las cosas. El día señalado regresó y
miento de la práctica progresista. La formación inte- encontró dos CÍrculosde estacas clavadas en el sue- \.
1 lectual del educador lo lleva a pensar a partir de lo lo, a aproximadamente cincuenta centímetros de l:
i
abstracto dicotomizado de lo concreto. Me parece distancia uno de otro. Discutiendo con los hombres !,
j
mucho mejor decir que su formación lo lleva a des- acerca de la utilidad de los dos círculos de estacas
cribir más bien el concepto del objeto. En la sintaxis ellos percibieron que si quitaban las estacas podían 1:. ,
o en la organización popular del pensamien to se marcar el terreno con cal y fácilmente cavar para '1

I I

describe el objeto, no su concepto. hacer los cimientos. I I


Si se le pregunta a un estudiante universitario qué Fue preciso, primero, partiendo de una pura va- I I

es una favela, tiende a emplear el verbo ser, verbo guedad sobre el círculo, hacerlo de modo concreto, ~l:.
connotativo, para describir el concepto de favela. Si para después aprehenderlo en abstracto y así volver
se le hace la misma pregunta a un habitante de la a lo concreto. Construirlo. Cierta vez, en un en-
favela, tenderá a describir la situación concreta de cuentro que tuve en Sáo Luiz do Maranháo, con in-
J. la favela empleando el verbo haberen negativo: "En la telectuales que hacían labor en áreas rurales y ur-
IJ fauela no hay agua, no hay farmacia", etcétera. banas con trabajadores populares, escuché dos
Ii El militante progresista que va al área popular afirmaciones sobre las cuales vale la pena reflexio-
"
tiende a hacer un discurso sobre el plusvalor, en lu- nar. Afirmaciones acerca del lenguaje y del saber
gar de discutirlo con los trabajadores y descubrirlo populares. La primera se refiere a una reunión en-
en el análisis del modo de producción capitalista, es tre un grupo de campesinos y otro de educadores
decir en el análisis de la propia experiencia del tra- profesionales en que se pretendía evaluar el trabajo
bajador.f que se estaba realizando. En poco tiempo, dice el
3 A partir de ahí el educador podrá más tarde dar una clase
informante, los intelectuales empezaron a preocu-
sobre el plusvalor. parse por pormenores técnicos de su práctica y a

1
t
uu

-\ 04 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...


LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ...

\ distanciarse de la realidad concreta. Entonces, de cemos. y cuando nos comportamos así, prác~c~ o
1 teóricamente, somos autoritarios, elitistas, reacciona-
t repente, continúa el informante, uno de los campe-
sinos habla y dice: "Asícomo van las cosas no se va a rios por más que digamos de nosotros mismos que
poder continuar nuestra conversación, porque uste- s~~os avanzadosy pensamos en forma dialéctica.
des ahí están interesados en la sal, mientras que no- Para concluir: .
sotros -refiriéndose a los campesinos- estamos inte- La alfabetización tiene que ver con la identidad
resados en la sazón, y la sal es sólo una parte de la individual y de clase, tiene que ver con la f~rmación
sazón." de la ciudadanía, sí, pero primero es preClso sabe:
La segunda afirmación se refería al esfuerzo que que no es la palanca de esa formación -le~r y escri-
había hecho el segundo informante para ser acep- bir no son suficientes para perfilar la plenitud de la
tado por una comunidad edesial de base, con la es- ciudadanía. Segundo, es necesario que la tomemos
peranza dé obtener permiso para experimentarse a y la hagamos como un acto político, jamás como un
sí mismo en las reuniones con los campesinos. A la quehacer neutro.
tercera tentativa por fin fue aceptado. Iniciada la
Sdo Paulo-Brasilia, mayo de 1987
reunión, el campesino que dirigía le pidió que se
presentara y a continuación, cuenta el segundo in-
formante, se dirigió a él diciendo: "Amigo, si usted
vino aquí pensando que nos va a enseñar a tumbar
el palo, tenemos que decirle que no hace falta. No-
sotros ya sabemos tumbar el palo. Lo que queremos
saber es si usted va a estar con nosotros a la hora
que caiga el palo."
Uno de los obstáculos a nuestra práctica está ahí.
Vamos a las áreas populares con nuestros esquemas
"teóricos" montados y no nos preocupamos por lo
que saben ya las personas, los individuos que están
ahí, y cómo lo saben. No nos interesa saber lo que
los hombres y las mujeres populares conocen del
mundo, cómo lo conocen y cómo se reconocen en
él, no nos interesa conocer su lenguaje acerca del
mundo. No nos interesa saber si ya saben tumbar el
palo.
Nos interesa, por el contrario, que "conozcan" lo
que nosotros conocemos y del modo como lo cono-
98 NADIE NACE HECHO

ras injustas de la sociedad. No puedo, traicionando la EDUCACIÓN YRESPONSABILIDAD


vida, bendecirlas.
Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco a
poco, en la práctica social en que tomamos parte.

Recientemente, en uno de los muchos encuentros


en que participo en el Brasil y fuera de él, me pre-
guntaron cómo veo yo las relaciones entre educa-
ción y responsabilidad.
En primer lugar, cualquiera que sea la práctica
en que participemos, la de médico, la de ingeniero,
la de tornero, no importa cuál, la de sastre, la de
electricista, exige de nosotros que la ejerzamos con
responsabilidad. Ser responsable en el desarrollo
de una práctica implica, por un lado, cumplir debe-
res y, por el otro, ejercer derechos.
El derecho a ser tratados con dignidad por la or-
ganización para la cual trabajamos, a ser respetados
como personas. El derecho a una remuneración de-
cente. El derecho, por último, a que se reconozcan
y respeten todos los derechos que nos asegura la ley
.yla convivencia humana y social.
El respeto a esos derechos es un deber de los
que ejercen el mando en diferentes niveles de po-
der, sobre la actividad de la que formamos parte.
Su responsabilidad exige de ellos o de ellas que
cumplamos nuestros deberes. Entre nosotros la fal-
ta de respeto a los derechos y el incumplimiento de
deberes están tan generalizados y son tan afrento-
sos que el clima que nos caracteriza es el de la irres-
ponsabilidad. Irresponsabilidad de presidentes, de
ministros, de eclesiásticos, de directores, de magis-
trados, de legisladores, de comandantes, de fiscales,
[99]
100 EDUCACIÓN YRESPONSÁBILlDAD EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD • !V!

~~ o~,reros. La impunidad es la regla. Se aplaude al humana haciéndose y rehaciéndose en la historia.


listo que roba un millón y se castiga al mísero que Está en relación con la vocación ontológica de los se-
roba un pan. . res humanos para la humanización que los inserta
Obviamente, la superación de tales descalabros en la lucha permanente en el sentido de superar la
no es.tá en los discursos y en las propuestas moralis- posibilidad, histórica también, de la deshumaniza-
tas, SIno en u~ clima de rigor ético que hay que ción, como distorsión de esa vocación.' Hay una cali-
"¡Ir: crea: por m~dIO de necesarias y urgentes transfor- dad diferente en las dos formas de ser responsables,
1:; ; rnacrorres socIal~s'y'políticas. Transformaciones que de entender y asumir la responsabilidad. En otras pa-
/
1; : a s~ ~ez van posIbIlItando cada vez más la puesta en labras, la responsabilidad en la práctica educativa do-
,! ¡ practIc~ .de una educación orientada hacia la res- mesticadora exige de sus agentes preparación cientí-
I!
l'
pons~~IlIdad. Orientada, por eso mismo, hacia la li- fica y astucia política tanto como los educadores y las
~:
beraclOn de las injusticias y discriminaciones de cla- educadoras progresistas necesitan saber qué y cómo
se, de sexo y de raza.. hacer además de perspicacia política.
Afirmo que es ingenua o astuta la dicotomía en- Los primeros, sin embargo, al servicio de los que
tre educación para la liberación y educación para la dominan. Los segundos, en nombre del sueño o de
responsab~li.dad. De esa forma, la educación para la la utopía de ser más de mujeres y hombres.
respons~bIhd~d sería la negación de la educación Es posible, con todo, que educadores y educado-
para la Iiberación, vista entonces como práctica irres- ras, autoritarios y progresistas, actúen irresponsa-
ponsable.
blemente. Es posible que no se preparen para ser
.:
i;i
I
~~ ésta una a?recia.c!ón incorrecta. No hay edu- eficientes, cada uno a su manera; es posible que no
;
cacion para la Iiberación, cuyos sujetos actúen co- sean coherentes. En tal caso, la irresponsabilidad
'-¡
.., her~ntemente, que no esté imbuida de un fuerte está en los sujetos de la práctica, no en la naturale-
\~
l. sen tido de re~p~nsabilidad. El antagonismo no se za misma de la práctica.
da,e~tre la pracuca educativa para la liberación y la Lo que me parece imperioso reconocer es que la
pracuca educativa para la responsabilidad: se verifi- responsabilidad que la práctica educativa progresis-
ca entre la práctica educativa libertadora, rigurosa- ta, libertadora, exige de sus sujetos tiene una etici-
mente responsable, y la autoritaria, antidemocráti- dad que le falta a la responsabilidad de la práctica
ea, domesticadora.
educativa autoritaria,' dominadora. Incluso de la
Es~o ~o significa sin embargo que la educación práctica autoritaria llamada de izquierda que,en
a~,tontana, domesticadora, sea irresponsable. Tam- nombre de la justicia social, reduce a las clases tra-
bién es responsable, pero la suya es una responsabili- bajadoras a puros objetos de su acción "salvadera".
dad en rel~ción con l.osintereses de los grupos y las
1 Sobre esto véase P. Freire: a] Pedagogia del oprimido, cit.; b]
cla~es ~ommantes, rnren tras que en la práctica edu- Pedogogia de 1(1 esperanza, un reencuentro con la Pedagogia del
cauva hbertadora está en relación con la naturaleza oprimido, cit.
102 EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD 103
Lo que pasa es que la ética o la calidad ética de educador progresista el mañana no es algo inexora-
la práctica educativa libertadora viene de las entra- ble: es algo que debe ser hecho por la acción cons-
ñas mismas del fenómeno humano, de la naturaleza ciente de las mujeres y de los hombres en cuanto
humana constituyéndose en la historia, como voca- individuos y en cuanto clases sociales. La liberación
ción para el ser más. Trabajar contra esta vocación no vendrá porque la ciencia preestableció que ven-
es traicionar la razón de ser de nuestra presencia en drá. La liberación se da en la historia y se realiza co-
el mundo, que terminamos por convertir en presen- mo proceso en que la conciencia de las mujeres y
cia con el mundo. La explotación y la dominación de los hombres es un sine qua non. En ese sentido la
de los seres humanos, como individuos y como cla- naturaleza ética de esa lucha tiene tarita importan-
ses, negados en su derecho de estar siendo, es una in- cia que no puede ser menospreciada en lo más mí-
moralidad de las más irritantes. nimo. Pretender la superación de las situaciones
¿Cómo querer explicar la miseria, el dolor, el concretas de dominación con puros discursos mo-
hambre, la ignorancia, la enfermedad crónica, di- ralistas es tan ingenuo como estrecha y mecanicista
i
ciendo cínicamente que así es el mundo; que unos es la distorsión científica de negar el carácter ético
trabajan más, con eficiencia, y por eso tienen más, y de esta lucha. Carácter que no sólo no puede ni de- I
1
I
1
que es preciso tener paciencia pues algún día las
cosas cambiarán?
Hay una inmoralidad radical en la dominación,
be ser negado sino que, por el contrario,
menta la lucha misma. No es por otra razón que
Marx afirmó: "Hay que hacer la opresión real toda-
funda-
I
¡i
en la negación del ser humano, en la violencia diri- vía más opresiva añadiendo a aquélla la conciencia
1I
gida a él, que contagia cualquier práctica restrictiva de la opresión, haciendo la infamia todavía más in- I
de su plenitud y la hace inmoral también. faman te al pregonarla.v/
Inmoral es la dominación económica, inmoral es La frase de Marx no tendría sentido si presión y
la dominación sexual, inmoral es el racismo, inmo- liberación fueran meros acontecimientos mecáni-
ral es la violencia de los más fuertes hacia los más cos, determinados por la historia. Si los seres huma-
débiles. Inmoral es el mando de las clases dominan- nos no hubieran llegado a ser capaces de conocer
tes de una sociedad sobre la totalidad de otra, que como conocen, de hablar como hablan, de actuar
se vuelve para ellos puro objeto, con mayor o me- como actúan. Si no hubieran llegado a ser capaces
nor dosis de connivencia de los otros. de prever, de programar, de evaluar, de comprar,
La educación para la liberación, responsable de decidir, de juzgar. La frase no tendría sentido si
frente a la radicalidad del ser humano, tiene como con ella pretendiéramos instigar o desafiar a los cai-
imperativo ético la desocultación de la verdad. Éti- manes en extinción en el pantanal, objetos de ho-
co y político.
El educador progresista no puede aceptar ningu- 2 Marx y Engels, La Sagra,da Familia, y otros escritos, México,
na explicación determinista de la historia. Para el Grijalbo, 1962, p. 6.
~V":l:
EDUCACIÓN Y RESPONSABIUDAD EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD

rrendas ganancias de gente perversa. Pero la frase l¡


El educador progresista es leal a la radical voca-
\:
tiene sentido porque los seres humanos, programa- ción del ser humano para la autonomía y se entrega
dos, no están sin embargo determinados y han lle- abierto y crítico a la comprensión de la importancia
gado a ser capaces de decidir, además de la posibili- de la posición de clase, de sexo y de raza para la lu-
dad de simplemente seguir. cha de liberación.
Si las dirigencias revolucionarias estuvieran forma- No reduce una posición a otra. No niega el peso
das por individuos demasiado especiales, superiores de la clase ni el del color de la piel ni tampoco el del
a los condicionamientos, absolutamente concientiza- sexo en la lucha. El educador progresista entiende
dos, inmunes a la fuerza de las ideologías, cuya tarea que cualquier reduccionismo de clase, de sexo,o de
fuese conducir a las clases populares al destino co- raza distorsioria el sentido de la lucha y, peor aun, al
rrecto, ya conocido por las dirigencias independien- reforzar el poder dominador debilita el comba~e.
temente del saber de las masas, de sus sueños y de- Por eso mismo la suya es la:defensa en favor de la tn-
seos, ,de su. debilidad, ~a frase de Marx tampoco vención de la unidad en la diversidad.
tendna sentido. No habna por qué hacer "la infamia Es obvio por lo tanto que el educador autorita-
todavía más infamante al pregonarla". La frase tiene rio, al servicio no de la radicalidad ontológica de
sentido porque, reconociendo el estado de objetos los seres humanos sino de los intereses de la clase
en que se hallan las masas populares en la situación dominante, incluso cuando se piensa y se dice estar
concreta ~e opresión, reconoce también la posibili- en favor de las clases populares, trabaja en el senti-
dad que tienen de, movilizándose y organizándose do de la división y no de la unidad en la diversidad.
en la lucha contra la expoliación, tomarse sujetos de Para el educador autoritario es fundamental que la
la transformación política de la sociedad. mayoría de los dominados no ~e r:conoz~~ como
La frase tiene sentido porque reconoce la ten- mayoría sino que se diluya en ml~onas debIlltad~s.
sión en queexísten los seres humanos entre sery no Por más que en tal o cual SOCIedad,por motivos
ser, .errtre e~ta: siendo disminuidos como objetos y históricos, sociales, culturales, económicos, se in-
estar autenticándose como sujetos. sista visiblemente en la importancia de la raza, de la
La conciencia del mundo, que me permite apre- clase, del sexo, en la lucha deliberación, es preciso
hender la realidad objetiva, se prolonga en concien- que evitemos caer en la tentación de reducir la lu-
cia moral del mundo, con ·la que valoro o desvaloro cha entera a uno de esos aspectos fundamentales.
las prácticas realizadas en el mundo contra la voca- El sexo solo no explica todo. La raza sola tampo-
ción ontológica de los seres humanos o en su favor. co. Ni la clase sola.
Encarnada o vivida por educadores o educadoras El líder obrero, audaz,y emprendedor, aguerrido
progresis~s, coherentes, la educación como prácti- en la lucha de liberación, pero que trata a su com-
ca de la Iibertad es un quehacer necesariamente pañera como objeto, es tan incoher~nte como la l~-
responsable. der feminista blanca que menosprecia a la campesi-
106 EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD

na negra y tan incoherente como el intelectual pro- ESCUELA PÚBLICA Y EDUCACIÓN POPULAR
gresista que, al hablar a los obreros, no se esfuerza
por hablar con ellos.
Estas incoherencias, en mi caso personal, me lle-
van a luchar más. A denunciarlas, a combatirlas en
el sentido de superarlas, jamás a la desesperanza en
que quedaría mudo y sin mañana. Este enunciado propone una reflexión en torno a la
Estas incoherencias me llevan a entender mejor relación entre educación pública y educación popular.
la naturaleza del ser humano, constituyéndose en la . No propone un pensar aisladamente sobre la edu-
historia y no como un a priori en la historia. Su fini- cación pública en sí misma ni tampoco sobre la popu-
tud, su inconclusión.. su posibilidad de ser y de no lar, sino sobre cada una en relación con la otra.
ser, de amar y de odiar, de oprimir y de liberarse. En el fondo, el enunciado lleva implícita una in-
dagación que podría hacerse explícita así: ¿es posible
Sáo Paulo, noviembre de 1992 hacer educación popular en la red pública? O por el
contrario afirmando: la educación popular sólo pue-
de realizarse en el espacio de la informalidad, en la
práctica político-pedagógica fuera de la escuela, en
el interior de los movimientos populares.
Mi punto de partida para responder a ~stas inda-
gaciones es la comprensión crítica de la práctica edu-
cativa, sobre la que una vez más hablaré un poco.

I No hay práctica educativa, ni por lo demás ningu-


na práctica, que escape de los límites. Límites ideoló-
gicos, epistemológicos, políticos, económicos, cultu-
rales.
Creo que la mejor afirmación para definir el al-
cance de la práctica educativa frente a los límites a
que se somete es la siguiente: aunque no lo pueda to-
do, la práctica educativa puede algo.
Esta afirmación rechaza, por un lado, el optimis-
mo ingenuo que ve en la educación la llave de las
transformaciones sociales, la solución para todos los
problemas; por el otro, el pesimismo igualmente
acrítico y mecanicista de acuerdo con el cual la edu-

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