Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
P. F.
_22-050796
30~4~nastl.
". ..
$ 34 ..,
w
ISBN 968-23-1999-4 •
)J((] siglo
veintiuno
editores 911j ~mllllml )l()
11
LA EDUCACIÓN PERMANENTEY
LASCIUDADESEDUCATNAS
cialmente producimos, la historia que hacemos y que caen algunos grupos populares, sobre todo en
que nos hace, la cultura, la curiosidad, la indaga- el tercer mundo, cuando, en uso de su derecho pe-
ción, la complejidad de la vida social, las incerti- ro yendo más allá de él, al cre,ar sus propias escue-
dumbres, el ritmo dinámico del que la rutina forma las provocan a veces que el Estado deje de cumplir
parte pero que no se reduce a ella, la conciencia su deber de ofrecer al pueblo educación de calidad
del mundo que tiene en éste un no yo y la de sí mis- yen cantidad. Me refiero a los casos en que, frente
mo como yo constituyéndose en la relación contra- a la omisión criminal del Estado, las comunidades
dictoria conIa objetividad, el "ser programado pa- populares crean sus escuelas, las instalan con un
ra aprender", condicionado pero no determinado, mínimo de material necesario, contratan a sus pro-
la imaginación, los deseos, los miedos, las fantasías, fesoras, casi siempre con escasa formación científi-
la atracción por el misterio,todo esto nos inserta, ca, y consiguen que el Estado les pase algunos fon-
como seres educables, en el proceso permanente dos. La situación se vuelve cómoda para el Estado.
de búsqueda del que hablaba antes. Lo que quiero Ya sea que creen o no sus escuelas comunitarias, de
decir es que la educación, como formación, como todos modos los movimientos populares tendrían
proceso de conocimiento, de enseñanza, de apren- que continuar, mejorar, intensificar su lucha políti-
dizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de ca para presionar al Estado para que cumpla con
los seres humanos en el mundo una connotación su deber. No dejarlo tranquilo jamás, no exirnirlo
de su naturaleza, gestándose en la historia, como la nunca de su tarea pedagógica, no permitir jamás
vocación de humanización de que hablo en la Pe- que las clases dominantes duerman en paz. La ban-
dagogía del oprimido y en la Pedagogía de la esperanza, dera de lucha de los movimientos populares debe
un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. En otras ser alzada noche y día, día y noche, en favor de la
palabras y quizá reiterando, no es posible ser hu- escuela, que al ser pública, debe ser democrática, a
mano sin hallarse implicado. de alguna manera en la altura de la demanda social que se haga de ella y
alguna práctica educativa. E implicado no en térmi- en busca siempre del mejoramiento de su calidad.
nos provisorios, sino en términos de la vida entera. Éste es también un derecho y un deber de los ciu-
El ser humano jamás deja de educarse. En alguna dadanos del primer mundo: el de luchar por una
práctica educativa que no es necesariamente la de escuela más democrática, menos elitista, menos
escolarización, que por cierto, tal como la entende- discriminatoria. Por una escuela donde los niños
mos hoy, es bastante reciente en la historia. De ahí tercermundistas del primer mundo no sean trata-
que sea posible observar fácilmente cuán violenta dos como si vinieran de un mundo extraño y de-
es la política de la ciudad, como Estado, que prohí- masiado exótico. Una escuela abierta, que supere
be o limita o minimiza el derecho de las personas, prejuicios, que se convierta en un centro de ale-
restringiéndoles la ciudadanía al negar la educa- gría, como el sueño por el que viene luchando el
ció-i para todos. De ahí también el equívoco en notable pensador francés, incansable luchador por
26 EDUCACIÓN PERMANENTE EDUCACIÓN PERMANENTE 27
la alegría en la escuela, que es Georges Snyders.? que no podemos escapar, pero sobre la cual pode-
Los contenidos, los objetivos, los métodos, los mos trabajar- y por las marcas culturales que here-
procesos, los instrumen tos tecnológicos al servicio damos.
de la educación permanente, éstos sí no sólo pue- En cuanto educadora, la ciudad es también edu-
den sino que deben variar de espacio-tiempo a es- canda. Buena parte de su tarea educativa tiene rela-
pacio-tiempo. La necesidad ontológica de educa- ción directa con nuestra posición política y, obvia-
ción, de formación, a la que la ciudad, que se torna mente, con la manera en que ejercemos el poder
educativa justamente en función de esa necesidad, en la ciudad y el sueño o la utopía de que impreg-
se obliga a responder, esa necesidad es universal. namos la política, al servicio de qué y de quién la
Lo que no es universal es la forma en que se atien- hacemos. La política del gasto público, la política
de a esa necesidad de' saber, de aprender y de ense- cultural y educacional, la política de la salud, la de
ñar. La curiosidad, la necesidad de saber son uni- los transportes, la del tiempo libre. La propia políti-
versales, re pitámoslo: la respuesta es histórica, ca acerca de cómo subrayar talo cual conjunto de
polí tico-ideológica, cultural. memorias de la ciudad, a través de cuya sola exis-
Por eso es importante afirmar que no basta con tencia la ciudad ejerce su papel educativo. Hasta
reconocer que la ciudad es educativa, independien- ahí, nuestra decisión política puede intervenir.
temente de nuestro querer o de nuestro deseo. La Pero hay un modo espontáneo, casi como si las
ciudad se hace educativa por la necesidad de edu- ciudades gesticulasen o anduvieran o se moviesen
car, de aprender, de enseñar, de conocer, de crear, o dijeran de sí, hablando casi como si las ciudades
de soñar, de imaginar con que todos nosotros, mu- proclamasen hechos y actos vividos en ellas por mu-
jeres y hombres, impregnamos sus campos, sus jeres y hombres que por ellas pasaron pero queda-
montañas, sus valles, sus ríos, impregnamos sus ca- ron, un modo espontáneo, decía, que tienen las
lles, sus plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios, ciudades de educar.
dejando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo, Insistamos en que incluso en ese momento es-
el gusto de cierta época. La ciudad es cultura, crea- pontáneo de la vida de las ciudades en que revelan
ción, no sólo por lo que hacemos en ella y con ella, su memoria desnuda el poder político puede inter-
sino también por la propia mirada estética o asom- vemr.
brada, gratuita, que le damos. La 'ciudad somos no- De cualquier manera, ese momento espontáneo
sotros y nosotros somos la ciudad. Pero no pode- es de gran riqueza, a pesar de tener también sus as-
mos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y pectos negativos. En el fondo expresa formas de es-
que nos llega por la continuidad histórica -de la tar siendo de generaciones anteriores, maneras de
valorar, de reaccionar, expresiones discriminatorias
_ 4 Ceorges Snyders, La joie á l'écol«, París, Presses Universitaires de esto o de aquello, que no sólo se encuentran ar-
de France, 1986. chivadas en la memoria de las ciudades sino que
EDUCACIÓN PERMANENTE
EDUCACIÓN PERMANENTE 29
son manifestaciones vivas de su cultura, de nuestra
no haría ningún mal que en este encuentro soñára-
cultura.
mos un poco. Que nos aventurásemos un poco, que
El respeto mutuo que las personas muestran en
corriéramos el riesgo de pensar en ciertos valores
las calles, en las tiendas. El respeto a las cosas, el celo
concretos que pudieran ir incorporándose a noso-
con que se tratan los objetos públicos, los muros de
tros y a los anhelos de ciudades educativas en este fin
, ",i; las casas, la disciplina en los horarios. La manera en
'~¡ de siglo que ya estamos viviendo y que es también fin
~; que la ciudad es tratada por sus habitantes, por sus
~i gobernantes. La ciudad somos nosotros también, de milenio.
1: Uno de,esos sueños por los que luchar, sueño po-
1: nuestra cultura que, gestándose en ella, en el cuerpo
I sible pero cuya concreción requiere coherencia, va-
4,"
; de sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamos
lor, tenacidad, sentido de justicia, fuerza para luchar,
la ciudad y somos perfilados por ella.
de todos y todas los que a él se entreguen, es el sue-
En el fondo, la tarea educativa de las ciudades se
ño de un mundo menos feo, en el que disminuyan
realiza también a través del tratamiento que damos a
las desigualdades, en el que las discriminaciones de
su memoria, y su memoria no sólo guarda sino que
raza, de sexo, de clase sean señales de vergüenza y
reproduce, extiende, comunica a las generaciones
no de afirmación orgullosa o de lamentación pura-
que llegan. Sus museos, sus centros de cultura y de
mente engañosa. En el fondo es un sueño sin cuya
arte son el alma viva del ímpetu creador, de las seña-
realización la democracia de la que tanto se habla,
les de aventura del espíritu. Hablan de épocas dife-
sobre todo hoy, es una farsa.
rentes, de apogeo, de decadencia, de crisis, de la
¿Qué democracia es ésta que encuentra para el
fuerza condicionante de las condiciones materiales.
dolor de millones de seres hambrientos, negados,
A veces, en algunas ciudades, siento un desacuer-
impedidos de leer la palabra y escasamente capaces
do entre la cantidad de marcas que hablan o que
de leer su mundo, razones climáticas o de incompe-
proclaman con vanidad hechos de guerra y los que
tencia genética?
hablan de la paz, de la dulzura de vivir. No es que
Otro sueño fundamental que debería ser incor-
esté defendiendo el ocultamiento de los hechos bé-
porado a las enseñanzas de las ciudades educativas
licos que esconden o explicitan maldades, perversi-
es el del derecho que tenemos, en una verdadera
dades increíbles de las que hemos sido capaces en
democracia, a ser diferentes, y en razón de ese de-
las disonancias de nuestra historia. Mostrarlos a las
recho, su extensión en el derecho a ser respetados
generaciones más jóvenes también es tarea educati-
en la diferencia.
va de ~asciudades. Pero no' mostrarlos siempre co-
Las ciudades educativas deben enseñar a sus hi-
mo qUIen se enorgullece de ellos.
jos y a los hijos de otras ciudades que las visitan que
Como no hay educación sin una política educati-
no necesitamos esconder nuestra condición de ju-
va que establezca prioridades, metas, contenidos,
díos, de árabes, de alemanes, de suecos, de estadu-
medios, y se impregne de sueños y utopías, creo que
nidenses, de brasileños, de africanos, de latinoame-
EDUCACIÓN PERMANENTE
30
ricanos de origen hispánico, de indígenas de no im- EDUCACIÓN DE ADULTOS, HOY.
porta dónde, de negros, de rubios, de homosexua- ALGUNAS REFLEXIONES
les, de creyentes, de ateos, de progresistas, de con-
sexvadores, para gozar de respeto y de atención.
No se hace ni se vive la sustantividad democrática
sin el pleno ejercicio de ese derecho que incluye la
virtud de la tolerancia. Tal vez las ciudades podrían
estimular sus instituciones pedagógicas, culturales, En Brasil y en otras regiones de América Latina la
científicas, artísticas, religiosas, políticas, financieras, educación de adultos vivió un proceso de madura-
de investigación, para que empeñándose en campa- ción que ha venido transformando la comprensión
ñas con ese objetivo desafiasen a los niños, los ado- que de ella teníamos hace pocos años. La educa-
lescentes y los jóvenes a pensar y a discutir el dere- ción de adultos se percibe mejor cuando la situa-
cho a ser diferentes sin que eso signifique correr el mos hoy como educación popular. Intentaremos
riesgo de ser discriminados, castigados o, peor aún, comentar esta transformación que, a nuestro modo
excluidos de la vida. de ver, indica los pasos cualitativos de la experien-
Por último, en lugar de la hipocresía que rige la cia educativa reflejada por innúmeras personas y
ética de las costumbres, que ve inmoralidad en el grupos latinoamericanos.
cuerpo del hombre y de la mujer, que habla de cas- El concepto de educación de adultos va movién-
tigo divino o lo insinúa en relación con la tragedia dose en dirección al de educación popular "en la me-
del SIDA, como si amar fuera pecado, que las ciuda- dida en que la realidad empieza a plantear algunas
des educativas den testimonio de su búsqueda ince- exigencias a la sensibilidad y a la capacidad científica
sante de la pureza y su vehemente rechazo del puri- de los educadores y las educadoras. Una de esas exi-
tanismo. gencias tiene relación con la comprensión crítica
que tienen los educadores de lo que viene ocurrien-
Silo Paulo, noviembre de 1992 do en la cotidianidad del medio popular. Los educa-
dores y las educadoras no pueden pensar únicamen-
te en los procedimientos didácticos y los contenidos
que se han de enseñar a los grupos populares. Los
propios contenidos que se han de enseñar no pue-
den ser totalmente extraños a esa cotidianidad. Lo
que ocurre en el medio popular, en las periferias de
las ciudades, en el campo -los trabajadores urbanos y
rurales que se reúnen para demandar o para discutir
sus derechos-, nada puede escapar de la aguda cu-
[31]
•
r
1
LAALFABETIZACIÓNCOMO ELEMENTO DE
LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...
FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA
ca educativa, mi indagación se orienta en el sentido
de la comprensión de los límites de la práctica edu-
cativa, que incluye la práctica de la alfabetización,
así corno los obstáculos antes mencionados .
. La primera afirmación que debo hacer es que no
Éste es el terna sobre el cual me propusieron los or- hay práctica, no importa en qué dominio, que no
ganizadores de este encuentro que hablase aquí y tenga ciertos límites. La práctica que es social e histó-
ahora. rica, aun cuando ténga una dimensión individual, se
Es interesante observar el modo en que se com- da en cierto contexto tempo-espacial y no en la inti-
binan o se relacionan los términos de la frase, en midad de la cabeza de las personas. Por eso el volun-
que la conjunción como, que equivale a en cuanto, en tarismo es idealista, porque se basa precisamente en
calidad de, establece una relación operacional entre la comprensión ingenua de que la práctica y su efica-
alfabetización y formación de la ciudadanía. Es verdad cia dependen únicamente del sujeto, de su voluntad
que el bloque elemento de formación ameniza un poco y de su valor. Y,por otro lado, por eso el espontaneís-
la significación de la fuerza que en cierto modo se mo es irresponsable, porque implica la anulación del
atribuye a la alfabetización en el cuerpo de la frase. intelectual corno organizador, no necesariamente
Sería más fuerte aún si dijésemos "la alfabetización autoritario, pero al fin Y al cabo organizador de espa-
corno formación de la ciudadanía", o "la alfabetiza- cios para los cuales su intervención es indispensable.
ción corno forrnadora de la ciudadanía". Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su
Por otra parte se hace necesario, en este ejerci- falsedad en el menosprecio de los límites. El primero
cio, recordar que ciudadano significa individuo que no respeta los límites porque para él sólo hay uno, el
goza de los derechos civiles y políticos de un Esta- de la voluntad del voluntarista, En el segundo el 'inte-
do, y que ciudadanía tiene que ver con la condición lectual no interviene, no orienta, se cruza de' brazos.
de ciudadano, es decir con el uso de los derechos y La acción casi se entrega a sí misma, es más bien al-
el derecho a tener deberes de ciudadano. boroto, algazara.
Buscar la inteligencia de la frase signific~, de he- .En este sentido, voluntarismo y espontaneísmo se
cho, indagar acerca de los límites de la alfabetiza- constituyen corno obstáculos para la práctica educati-
ción como práctica capaz de generar en los alfabeti- va progresista.
zandos la asunción de la ciudadanía o no. Implica La comprensión de los límites de la práctica edu-
pensar también en los obstáculos con los que nos cativa requiere indiscutiblemente la claridad política
enfrentamos en la práctica, sobre los cuales, o sobre de los educadores en relación con su proyecto. Re-
algunos de los cuales, espero hablar más adelante. quiere que el educador asuma la politicidad de su
[50]
52 lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ... f>:S
LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMAC.JÓN ...
"
.~,
práctica. No basta con decir que la educación es un otro las traía a las calles y a las plazas, lo que termi-
acto político, igual que no basta con decir que el ac- naba por enseñarles a salir a las calles P?r su p.topi~
to político es también educativo. Es preciso asumir cuenta, y otra lo era trabajar en plena dictadura mi-
realmente la politicidad de la educación. No puedo litar con las masas reprimidas, silenciadas y asusta-
pensarme progresista si entiendo el espacio de la es- das. Pretender obtener en el segundo momento lo
cuela como algo medio neutro, que tiene poco o casi que se obtuvo en el primero con la aplicación de
! .nada que ver con la lucha de clases, donde los alum- determinada metodología revela falta de compren-
:1
nos son vistos sólo como aprendices de ciertos obje- sión histórica, desconocimiento de la noción ~e lí-
tos de conocimiento a los que presto un poder mági- mite. Una cosa era trabajar en el comienzo mismo
f 'co. No puedo reconocer los límites de la práctica de la dictadura militar y otra en los años seten~a.
f; educativo-política en que tomo parte si no sé, si no Una cosa era hacer educación popular en el Chile
f tengo claro contra quién yen favor de quién practi- del gobierno de Allende, otra es hacerla hoy, en la
t, dictadura. Una cosa era trabajar en zonas populares
co. El en favor de quién practico me sitúa en deter-
i,¡ durante el régimen de Somoza en Nicaragua, y otra
minado ángulo, que es de clase, en que diviso contra
:! es trabajar hoy con el pueblo adueñándose de su
1: quién practico y, necesariamente, por qué practico,
1: historia.
i es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya
ji invención me gustaría participar. Lo que quiero decir es que una ~isma compren-
!
l'
1~ La comprensión crítica de los límites de la prácti- sión de la práctica educativa, una misma metodolo-
J¡ ca tiene que ver con el problema del poder, que es de gía de trabajo no operan necesaria~ente en ~?rma
1:
lt clase, y por eso mismo tiene que ver con la cuestión idéntica en contextos diferentes. La mtervencion es
de la lucha y el conflicto de las clases. Comprender histórica, es cultural, es política. Por eso insisto tan-
el nivel en que se encuentra la lucha de clases en de- to en que las experiencias no se pueden trasplantar
terminada sociedad es indispensable para la demar- y es preciso reinventarlas. En otras .p~labras, de~o
cación de los espacios, de los contenidos de la educa- descubrir, en función de mi coriocumento lo mas
ción, de lo históricamente posible, y por lo tanto de riguroso posible de la realid.ad,.c?mo~~plicar de for-
los límites de la práctica político-educativa. ma diferente un mismo pnnCIpIO válido, desde el
Por ejemplo: una cosa era trabajar en alfabetiza- punto de vista de mi opción política. '.
ción y educación de adultos en el Brasil de fines de La lectura atenta y crítica de la mayor o menor In-
los años cincuenta y comienzos de los sesenta, y tensidad y profundidad con que el conflicto d.eclas~s
otra trabajar en educación popular durante el régi- va siendo vivido nos indica las formas de resistencia
men militar. posibles de las clases populares en determina?o mo-
Una cosa era trabajar en Brasil en la fase del ré- mento. Su mayor o menor movilización, que slempre
gimen populista, que por su propia ambigüedad en implica cierto grado de organización. La lucha ~e
un momento contenía a las masas populares y en clases no se verifica solamente cuando las clases tra-
54 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACJÓN ...
I
ras a la superación del sistema capitalista. La lucha
.¡! de clases existe también, latente, a veces escondida, nuestros pares, tanto más debemos reconocer que si
:J:
oculta, expresándose en diferentes formas de resis- el papel del educador progresista, no consiste jamás
tencia al poder de las clases dominantes. Formas de en alojarse, con armas y bagajes, en la cotidianidad
resistencia que he llamado "mañas" de los oprimi- popular, tampoco es el de quien, con desprecio in-
dos, en el fondo "inmunizaciones" que las clases p<r negable, considera que no tiene nada que hacer con
pulares van creando en su cuerpo, en sulenguaje, en lo que allí ocurre. La cotidianidad, como dejó muy
su cultura. De ahí la necesidad fundamental que tie- claro Karel Kosik en su Dialéctica de lo concreto." es el
ne el educador popular de comprender las.formas espacio-tiempo en que la mente no opera epistemo-
de resistencia de las clases populares, sus fiestas, sus lógicamente frente a los objetos, los datos, los he-
danzas, sus juegos, sus leyendas, sus devociones, sus chos.' Se da cuenta de ellos pero no capta su razón
miedos, su semántica, su sintaxis, su religiosidad. No de ser más profunda. Esto no significa, sin embargo,
me parece posible organizar programas de acción que yo no pueday no deba tomar la cotidianidad y la
político-pedagógica sin tomar seriamente en cuenta forma en que me muevo dentro de ella en el mundo
lasresistencias de las clases populares. como objeto de mi reflexión; que no. procure supe-
Es necesario entender que las formas de resisten- rar el puro darme cuenta de los hechos a partir de la
cia en sí mismas implican límites que las clases popu- comprensión crítica que de él voy alcanzando.
lares se fijan en relación con la supervivencia frente A veces, la violencia de los opresores y su domina-
al poder de los dominantes. En muchos momentos ción se vuelven tan profundas que generan en gran-
del conflicto de clase, las clases populares, más in- dessectores de las clases populares sometidas a ellas
mersas en la realidad que emergentes, tienen en su una especie de cansancio existencial que está asociado
resistencia una especie de muro detrás del cual se es- o extendido en lo que vengo llamando anestesia histó-
conden. Si el educador no es capaz de entender la rica, en que se pierde la idea del mañana como pro-
dimensión concreta del miedo y, discurseando en un yecto. El mañana pasa a ser el hoy que se repite, el
lenguaje ya de por sí dificil, propone acciones que hoy perverso y violento de siempre. El hoy de ayer,
sobrepasan demasiado las fronteras de la resistencia, de los bisabuelos, los abuelos, los padres, los hijos y
obviamente será rechazado. Peor aún, puede intensi- los hijos de éstos que vendrán después. De ahí la ne-
ficar el miedo de los grupos populares. Esto no signi- cesidad de una seria y rigurosa "lectura del mundo",
fica que el educador no deba ser audaz, pero debe que no prescinde sino que por el contrario exige
saber que la osadía, al implicar una acción que va
m~s allá del límite aparente, tiene su límite real. 1 Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1973.
,
¡¡
t
.<...nnLrruJ.I!.1JL.ACION COMO FORMACIÓN ...
¡l
" ' lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ... ·b1
i
~ una seria y rigurosa lectura de textos. De ahí la nece-
I
ta casi simbólica establecida por la dirección popu-
s~dad de que la preparación científica no exista por'
lar de la escuela. ~
SI Ypara sí, sino al servicio de algo y de alguien, y por :
"No creo que haya problema -le dijo ~~~alena-
lo tanto contra algo y contra alguien ... De ahí la ne-
con el pago. Sin embargo tengo una condlcIon, p~a
cesidad de la intervención competente y democráti-
poder recibir a 'Carlinha': que me llegue aqUI Iim-
ca del educador en las situaciones dramáticas en que
pia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que venga
los grupos populares, destituidos de la vida, están co-
así todos los días y no sólo mañana." La abuela acep-
mo si hubiesen perdido su dirección en el mundo.
tó y prometió cumplir. Al día sigu~ente ~arl~nha lle-
Explotados y oprimidos a tal punto que hasta la iden- '
tidad les ha sido expropiada. 2 gó a la clase completamente c~blada: limpia, la ca-
~ 1,
ra bonita, las facciones descubiertas, confiada. Los
. Recientemente, en una conversación conmigo en "
I' ,
•
bU lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... i\ LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 61
/:..,.
:{H
¡ifr:i sara progresista sabe que de lo que se trata no es de los educandos como meros pacientes de su sabidu-
112
~'~/ esperar que se realicen las transformaciones radica- ría. En realidad, su práctica autoritaria es su discurso
les para poder actuar. Sabe, por el contrario, que verdadero. El otro es pura sonoridad verbal.
~f tiene mucho que hacer para contribuir a su propia .. Otro obstáculo a la práctica progresista, como ya
transformación radical. destaqué antes, es la posición que a veces se piensa
Por eso, al saber que tiene mucho que hacer, que que es el contrario positivo de la autoritaria, pero
no está condenada al inmovilismo fatalista, inmovilis- no lo es: la práctica licenciosa, en la que el educa-
mo que no es capaz de comprender la dialéctica en- dor se niega a interferir como organizador necesa-
tre infraestructura y superestructura, se le plantea el rio, como docente, como desafiador.
problema de los límites de su práctica. Precisamente No menos perjudicial para la práctica progresista
en este nivel crítico es en. el que, rechazando la vi- es la dicotomía entre práctica y teoría que se vive al-
.1
sión ingenua de la educación como palanca de la gunas veces en posiciones de carácter basista, para
transformación, rechaza igualmente el desprecio por las que sólo es válida la práctica en áreas populares,
~
ella, como si la educación fuera algo que hubiera
t~ que hacer sólo "después" de la transformación radi-
que funciona como una especie de pasaporte de
militante, y otras veces cuando se afirma que sólo es
{,;
cal de la sociedad. válida la teorización academicista o in telectualista.
~
¡: Por eso también debe comenzar e intensificar una En realidad, lo que debemos buscar es la unidad
~ lucha grande y positiva: la de hacer educación popu- dialéctica, contradictoria, entre teoría y práctica, ja-
lar en una escuela pública, no importa en qué grado. más su dicotomía.
Ése es también el momento en que el educador pro- La cuestión del lenguaje, en el fondo una cues-
1 gresista percibe que la claridad política es indispen-
sable, necesaria, pero no suficiente, como también
tión de clase, es igualmente otro punto en que pue-
~ de atascarse la práctica educativa progresista. Un
! percibe que la preparación científica es necesaria pe- educador progresista que no sea sensible al lengua-
~ ro igualmente no suficiente.
'. je popular, que no busque la intimidad con el uso
Ahora quisiera presentar, en una lista cuyo or- de metáforas y de parábolas en el medio popular,
den no implica mayor o menor importancia, algu- no puede comunicarse con los educandos, pierde
nos de los obstáculos con que nos enfrentamos en eficiencia, es incompetente.
la práctica educativa y acerca de los cuales debemos Cuando me refiero aquí a la sintaxis, a la estruc-
estar alerta. tura del pensamiento popular, a la necesidad que
La distancia demasiado grande en tre el discurso tiene el educador progresista de familiarizarse con
del educador y su práctica, su incoherencia, es uno ella, no estoy sugiriendo que renuncie a la suya pro-
de esos obstáculos. El educador dice de sí mismo pia, como tampoco sugiero que renuncie a su pro-
que es progresista, habla en forma progresista y tiene sodia para iden tificarse con la prosodia popular.
una práctica retrógrada, autoritaria, en la que trata a Esta postura sería falsa, populista y no progresista.
62 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 63
No se trata de que el educador llegue a decir "vinis- Cierta vez un amigo, el joven educador mexica-
tes". Se trata del respeto y la comprensión por un no Arturo Omelas, me dijo que en una ocasión en
lenguaje diferente. Tampoco se trata de no enseñar que pretendía construir un círculo, ya no recuerdo
el llamado "patrón culto", sino de enseñarlo dejan- con qué objeto, después de marcar en el terreno
do claro al mismo tiempo que las clases populares, cuatro puntos cuya conexión daría el círculo pidió
al aprenderlo, deben tener en él un instrumento a tres campesinos con cierta experiencia de cons-
más para luchar mejor contra la dominación. trucción que ejecutaran la obra. Pocos días después
El problema de la sintaxis nos remite al de la es- volvió al lugar y no se había hecho nada. Los hom-
tructura del pensamiento, a su organización. Pensa- bres decían que en realidad no sabían cómo reali-
,
I
miento, lenguaje, concreción, aprehensión de lo zar, cómo construir el círculo. El amigo insistió en
I
concreto, abstracción, conocimiento. que podían hacerlo y marcó otro encuentro para
Aquí se encuentra otro punto de estrangula- ver cómo iban las cosas. El día señalado regresó y
miento de la práctica progresista. La formación inte- encontró dos CÍrculosde estacas clavadas en el sue- \.
1 lectual del educador lo lleva a pensar a partir de lo lo, a aproximadamente cincuenta centímetros de l:
i
abstracto dicotomizado de lo concreto. Me parece distancia uno de otro. Discutiendo con los hombres !,
j
mucho mejor decir que su formación lo lleva a des- acerca de la utilidad de los dos círculos de estacas
cribir más bien el concepto del objeto. En la sintaxis ellos percibieron que si quitaban las estacas podían 1:. ,
o en la organización popular del pensamien to se marcar el terreno con cal y fácilmente cavar para '1
I I
es una favela, tiende a emplear el verbo ser, verbo guedad sobre el círculo, hacerlo de modo concreto, ~l:.
connotativo, para describir el concepto de favela. Si para después aprehenderlo en abstracto y así volver
se le hace la misma pregunta a un habitante de la a lo concreto. Construirlo. Cierta vez, en un en-
favela, tenderá a describir la situación concreta de cuentro que tuve en Sáo Luiz do Maranháo, con in-
J. la favela empleando el verbo haberen negativo: "En la telectuales que hacían labor en áreas rurales y ur-
IJ fauela no hay agua, no hay farmacia", etcétera. banas con trabajadores populares, escuché dos
Ii El militante progresista que va al área popular afirmaciones sobre las cuales vale la pena reflexio-
"
tiende a hacer un discurso sobre el plusvalor, en lu- nar. Afirmaciones acerca del lenguaje y del saber
gar de discutirlo con los trabajadores y descubrirlo populares. La primera se refiere a una reunión en-
en el análisis del modo de producción capitalista, es tre un grupo de campesinos y otro de educadores
decir en el análisis de la propia experiencia del tra- profesionales en que se pretendía evaluar el trabajo
bajador.f que se estaba realizando. En poco tiempo, dice el
3 A partir de ahí el educador podrá más tarde dar una clase
informante, los intelectuales empezaron a preocu-
sobre el plusvalor. parse por pormenores técnicos de su práctica y a
1
t
uu
\ distanciarse de la realidad concreta. Entonces, de cemos. y cuando nos comportamos así, prác~c~ o
1 teóricamente, somos autoritarios, elitistas, reacciona-
t repente, continúa el informante, uno de los campe-
sinos habla y dice: "Asícomo van las cosas no se va a rios por más que digamos de nosotros mismos que
poder continuar nuestra conversación, porque uste- s~~os avanzadosy pensamos en forma dialéctica.
des ahí están interesados en la sal, mientras que no- Para concluir: .
sotros -refiriéndose a los campesinos- estamos inte- La alfabetización tiene que ver con la identidad
resados en la sazón, y la sal es sólo una parte de la individual y de clase, tiene que ver con la f~rmación
sazón." de la ciudadanía, sí, pero primero es preClso sabe:
La segunda afirmación se refería al esfuerzo que que no es la palanca de esa formación -le~r y escri-
había hecho el segundo informante para ser acep- bir no son suficientes para perfilar la plenitud de la
tado por una comunidad edesial de base, con la es- ciudadanía. Segundo, es necesario que la tomemos
peranza dé obtener permiso para experimentarse a y la hagamos como un acto político, jamás como un
sí mismo en las reuniones con los campesinos. A la quehacer neutro.
tercera tentativa por fin fue aceptado. Iniciada la
Sdo Paulo-Brasilia, mayo de 1987
reunión, el campesino que dirigía le pidió que se
presentara y a continuación, cuenta el segundo in-
formante, se dirigió a él diciendo: "Amigo, si usted
vino aquí pensando que nos va a enseñar a tumbar
el palo, tenemos que decirle que no hace falta. No-
sotros ya sabemos tumbar el palo. Lo que queremos
saber es si usted va a estar con nosotros a la hora
que caiga el palo."
Uno de los obstáculos a nuestra práctica está ahí.
Vamos a las áreas populares con nuestros esquemas
"teóricos" montados y no nos preocupamos por lo
que saben ya las personas, los individuos que están
ahí, y cómo lo saben. No nos interesa saber lo que
los hombres y las mujeres populares conocen del
mundo, cómo lo conocen y cómo se reconocen en
él, no nos interesa conocer su lenguaje acerca del
mundo. No nos interesa saber si ya saben tumbar el
palo.
Nos interesa, por el contrario, que "conozcan" lo
que nosotros conocemos y del modo como lo cono-
98 NADIE NACE HECHO
na negra y tan incoherente como el intelectual pro- ESCUELA PÚBLICA Y EDUCACIÓN POPULAR
gresista que, al hablar a los obreros, no se esfuerza
por hablar con ellos.
Estas incoherencias, en mi caso personal, me lle-
van a luchar más. A denunciarlas, a combatirlas en
el sentido de superarlas, jamás a la desesperanza en
que quedaría mudo y sin mañana. Este enunciado propone una reflexión en torno a la
Estas incoherencias me llevan a entender mejor relación entre educación pública y educación popular.
la naturaleza del ser humano, constituyéndose en la . No propone un pensar aisladamente sobre la edu-
historia y no como un a priori en la historia. Su fini- cación pública en sí misma ni tampoco sobre la popu-
tud, su inconclusión.. su posibilidad de ser y de no lar, sino sobre cada una en relación con la otra.
ser, de amar y de odiar, de oprimir y de liberarse. En el fondo, el enunciado lleva implícita una in-
dagación que podría hacerse explícita así: ¿es posible
Sáo Paulo, noviembre de 1992 hacer educación popular en la red pública? O por el
contrario afirmando: la educación popular sólo pue-
de realizarse en el espacio de la informalidad, en la
práctica político-pedagógica fuera de la escuela, en
el interior de los movimientos populares.
Mi punto de partida para responder a ~stas inda-
gaciones es la comprensión crítica de la práctica edu-
cativa, sobre la que una vez más hablaré un poco.
[107]