MÁSTER DE PROFESOR DE

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

CURSO 2015- 2017

La creación de guiones audiovisuales como propuesta

didáctica en la enseñanza de ELE:

Análisis de materiales

Ana Belén Cobos Cabello

Trabajo final de máster

Dirigido por Begoña Montmany
y Vicenta González

Diciembre de 2017
 A mi hijo Julián,
que con su nacimiento
supe lo que era la vida.

A Carolina y Antonio,
porque sin su apoyo incondicional
esto no hubiera sido posible.
 “[...]lo que uno quiere inventar no es algo que se parezca a la
vida, a la realidad, sino que ha de ser la misma realidad, ha de
ser vida auténtica” (Quinquer, 2001, p.75)

RESUMEN

El objetivo de este estudio es analizar de manera crítica el material recopilado de los

diferentes trabajos publicados cuyo objeto de estudio sean propuestas didácticas en las que se
aplique la creación de guiones audiovisuales en la enseñanza de ELE. El formato del guion,
dado a su estilo directo, destinado a reflejar las acciones o narrar con imágenes, se considera
de gran utilidad para desarrollar tanto la expresión escrita, como la producción oral, en la
enseñanza del español a discentes no nativos. Los elementos que dan valor al uso del guion
son sobre todo dos: que promueve un enfoque orientado a la acción, y el hecho de que la
creación de un guion audiovisual incentiva en el aula el aprendizaje cooperativo. Este estudio
demuestra la efectividad del guion como herramienta didáctica en el aprendizaje de lenguas y
la escasez de ejemplos de aplicación del mismo.

Palabras clave: producción audiovisual, creación guion, expresión escrita, enseñanza ELE,
aprendizaje cooperativo.

ABSTRACT

The aim of this study is to critically analyse the collected material from the different studies
published whose purpose are didactic proposals applied to the creation of audio-visual
scripts in teaching SFL. The format of the script, given its direct style, designed to reflect
actions or narrate with images, is considered useful to develop both written expression, and
oral production in teaching Spanish to non-native learners. There are above all two elements
that add value to the use of the script; that it promotes an action-oriented approach, and the
fact that the creation of an audio-visual script in the classroom encourages cooperative
learning. This study demonstrates the effectiveness of the script as a teaching tool in language
learning and the shortage of examples of implementation.

Keywords: audiovisual production, creation script, writing, teaching ELE, cooperative

learning.
 ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN…………………………………………...…….……..............1
II. MARCO TEÓRICO……..……………………………………….........................3
2.1. El medio audiovisual……………………………………..….…………........3
2.2. Enfoque comunicativo………………………………………….……............5
2.3. Teoría de los actos de habla………………….………………………............7
2.4. Enfoque didáctico por tareas…………………………………………............9
2.5. Aprendizaje cooperativo…………..…………………………………............10
2.6. El guion……………………..…………………………………………..........12
2.6.1. El guion como fin……….……………………......................................13
2.6.2. El guion como medio…..…………………….......................................20
2.6.3. Problemas y soluciones………………………………..………...….....25
2.6.4. Aplicación del guion en el aula de ELE……….…………………........27
2.7. Identificación de los aspectos más controvertidos del campo…….…..….......28

III. OBJETIVOS Y ENFOQUE ADOPTADO.............................................................28

IV. METODOLOGÍA………………………………………………………………....29
4.1. Criterios de selección de autores y manuales…………………………..........29
4.2. Categorías de análisis…………………………………………………….......30
4.3. Descripción de los manuales empleados y justificación……………………..31

V. ESTUDIO DE LOS DATOS, ANÁLISIS, PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE

RESULTADOS…………………………………………………………………...35
5.1. Presentación de los datos de estudio………………………………………....35
5.2. Análisis de los datos de estudio presentados…………………………….......39
5.2.1. Análisis comparativo de los autores……………………….…...…..39
5.2.2. Análisis de las actividades seleccionadas de los manuales…...…....41
5.3. Discusión de los resultados del análisis…………………………….……......54

VI. CONCLUSIONES………………………………………………..........................56
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………….….............58
APÉNDICE A: Actividades seleccionadas de varios manuales de ELE….….….........62
APÉNDICE B: Material extraído del trabajo de Suárez (2015-2016), Rivero (2012), y
Cañadillas (2012)………………………………………………………………....…...90
 I. INTRODUCCIÓN

En las siguientes páginas se presenta un análisis actualizado de materiales didácticos

de español para extranjeros1 cuyas propuestas metodológicas tratan sobre el guion
audiovisual en la enseñanza del español como segunda lengua2. El procedimiento a seguir se
detalla en el apartado de metodología. Este estudio persigue poner sobre la mesa el
tratamiento de un tema poco desarrollado en el ámbito del aprendizaje del español como L2.
El núcleo de la temática a tratar es la creación de guiones audiovisuales -también
denominados guiones literarios- como herramienta didáctica en el aula de ELE.

La elección del guion como recurso didáctico viene motivada por el deseo de darle
valor al uso estético de la lengua, por un lado, y enmarcarlo en un medio audiovisual que sea
motivador para el alumno, por otro, combinando así dos manifestaciones artísticas: escritura
creativa y cine. El Marco Común Europeo de Referencia3 para las lenguas confirma así la
valía del uso estético de la lengua: “Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son
importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos.” (MCER, p. 59).

El guion como escritura ocupa un lugar extraordinario en el discurso dialógico: busca

mostrar las acciones o las imágenes, esto es, hablar con imágenes. Aglutina lo esencial de la
conversación que, en palabras de Tusón y Calsamiglia (2012): “la conversación es el género
primero o (proto) género, del que derivan todos los demás y del que toman la característica
dialógica propia de todo discurso (ya sea monogestionado o plurigestionado, ya sea oral o
escrito)”. (pp. 6545-6547). Sin embargo, no se debería confundir conversación con diálogo,
como bien aclara McKee (2012), “el diálogo no es una conversación” (p. 261) por la simple
razón de que una conversación no tiene la intencionalidad que tiene el diálogo llevado a la
pantalla:

En primer lugar, el diálogo en la pantalla exige limitaciones y economías. El diálogo

en la pantalla debe decir lo máximo con el menor número de palabras posible. En
segundo lugar, debe ser un diálogo que siga una dirección. Cada intercambio en el
diálogo debe cambiar a golpes de efecto de la escena en una dirección u otra a lo largo

1
En adelante ELE.
2
En adelante L2.
3
En adelante MCER o también Marco.

1
 de los cambiantes comportamientos de los personajes, sin repetirse. En tercer lugar,
debería tener un objetivo. [...] Toda esta precisión, no obstante, debe sonar a charla
normal, utilizando vocabulario informal y natural, que se complete con expresiones
habituales o incluso jergas y, si fuera necesario, profanaciones. Aristóteles nos
aconsejó: ‘Hablar como hablan las personas normales pero pensando como lo hacen
los sabios’”. (McKee, 2012, p.462)

Y es precisamente con esa intencionalidad con la que se diseñan los diálogos escritos
para ser reproducidos de manera audiovisual, es decir, los diálogos que se confeccionan para
un guion literario o cinematográfico. La escritura de un guion no solo aporta un gran valor
didáctico en el aprendizaje de lenguas, sino que, además, enriquece al alumno con valores
que van más allá de la competencia lingüística: la aplicación del propio análisis y de la
reflexión para significar con palabras. Para ello, el alumno debe aglutinar todo su
conocimiento sobre la lengua meta, incluyendo también, además de las lingüísticas, aquellas
competencias que aportan información sobre aspectos socioculturales, el lenguaje corporal,
las convenciones sociales o el comportamiento social en eventos ritualizados (nacimientos,
funerales, bodas, etc.) (MCER, p. 101). De ahí, que la creación de un guion en el aprendizaje
de una segunda lengua y sus posibles explotaciones en el aula pueda ser una excelente
propuesta didáctica para trabajar la competencia comunicativa en su totalidad, esto es, tanto
destrezas lingüísticas -producción y comprensión oral y escrita-, como destrezas
paralingüísticas (tono, entonación, silencios, suspiros, etc.), además de dar cabida a factores
extralingüísticos como la pragmática.

El presente trabajo se articula en cuatro apartados clave. En primer lugar, se exponen

los fundamentos teóricos y conceptos clave relacionados con la aplicacion del medio
audiovisual en el contexto de adquisición de L2, y en concreto del guion como herramienta
didáctica (apartado 2: Marco téórico). En segundo lugar, se explican los objetivos y el
enfoque adoptado (apartado 3), para, a continuación, redactar la metodología (apartado 4). En
ella se incluyen los criterios de selección de autores y manuales (apartado 4.1.), las categorías
de análisis (apartado 4.2.), y la descripción de los manuales empleados y su justificación
(apartado 4.3.). En tercer lugar, se procede a presentar y a analizar los datos de estudio
(apartados 5.1. y 5.2. respectivamente). Dicho análisis se divide en dos partes: un análisis
comparativo de los autores, y un análisis de las actividades de los manuales (apartados 5.2.1.

2
y 5.2.2.). Se suma a ello la discusión de los resultados del análisis (apartado 5.3.). Y por
último se exponen las conclusiones a las que se llega tras este trabajo (apartado 6), seguido de
las referencias bibliográficas consultadas (apartado 7). Para complementar visualemente las
actividades analizadas, se añade una compilación de textos visuales en los apéndices A y B.

II. MARCO TEÓRICO

2.1. El medio audiovisual

Han pasado ya más de cien años desde que los hermanos Lumière presentaran en
público por primera vez la máquina de proyectar realidades como será el cinematógrafo. Ha
llovido mucho desde entonces, y no compete a este estudio desarrollar un resumen sobre la
historia del cine. Aclarado esto, solo se pretende dejar constancia del motor que movió a los
hermanos Lumière y que es elemento constitutivo del enfoque comunicativo en el ámbito de
la adquisición de segundas lenguas: reproducir la realidad. Lo más significativo de las
primeras muestras de cine en su primera etapa4, en la que primaba la tecnología inventada -el
cinematógrafo-, era que no trataban de contar historias sino, simplemente, de mostrarlas. En
esencia, lo que se buscaba en los orígenes del cine era registrar acciones en movimiento.

Será con el nacimiento del cine sonoro, en el 1929, inaugurado con la emblemática
película El cantante de Jazz, cuando se dé un giro radical en el arte del cine. Hasta entonces,
se había consolidado como un arte de contar historias puramente visual. Con la aparición de
las voces de los actores se dio un punto de inflexión en la historia del séptimo arte que pasó,
por petición del público, a narrar historias no solo con imágenes, ahora también contaban los
diálogos, y mucho. Este cambio hizo que se sentaran las bases de la profesión del guionista,
que ya no sólo tendría que escribir un guion técnico, sino también literario. A partir de ese
momento cobra mucha más importancia la historia narrada que la realidad mostrada, como
sucedía en los orígenes de la cultura cinematográfica.

Siendo el cine un medio accesible a todos los públicos, muy pronto se convertirá en
un material permeable y motivador que generará un efecto de identificación con el/los

4
Sirvan de ejemplo: La salida de los obreros de la fábrica o La llegada del tren (Lumière, 1895).

3
personaje/s de la historia narrada; hecho que empieza a darse en el momento en que se pasa
del cine como medio puramente exhibicionista (retratar la realidad) al cine como integrador
diegético (mundo narrado). El guion audiovisual se enmarca en un género discursivo cuyos
parámetros expresivos se relacionan estrechamente con la realidad y, aunque lo
cinematográfico pueda ser o no ficción, cumple en gran medida con un requisito que acerca
incuestionablemente la historia al espectador: la verosimilitud. En ese sentido, posee una
característica fundamental por la que se advierte su gran valor como portador de actos de
lengua reales; así lo afirman Tusón y Calsamiglia (2012):

En los guiones cinematográficos se crean diálogos de acuerdo con el papel de los

protagonistas y la situación. Son «diálogos construidos» que manifiestan la capacidad
de observación y de percepción de la realidad sociocultural de sus autores. Se trata de
una coloquialidad idealizada con el objetivo de lograr verosimilitud y conseguir
efectos de realidad (pp. 2290-2293).

La verosimilitud consiste en una serie de reglas que afecta a las acciones de los
personajes, en la diégesis, en función de las máximas a las que puede ser asimilada. En
palabras de Aumont, Bergara, Marie, y Vernet (2008): “Lo verosímil se refiere a la relación
de un texto con la opinión pública, a su relación con otros textos y también al funcionamiento
interno de la historia que cuenta.” (p.141). Según Aumont et al., estas máximas son modelos
prefijados que mediante la forma de imperativos categóricos expresa el sentir de la opinión
pública. Estas máximas son reconocidas tácitamente por el espectador aunque no están
recogidas en ningún catálogo. Son reglas de percepción. Esta verosimilitud compartida es lo
que Aumont et al. (2008) llama “efecto-género” (p.147), es decir, unos rasgos compartidos en
la diégesis de la historia que por repetición definirán un género.

En las últimas décadas se ha confirmado mediante numerosos estudios que el medio

audiovisual se presenta como un elemento fundamental para la generación de motivación en
el alumno; en Brandimonte (2003) se recoge muy bien este concepto sintetizando el trabajo
de Joan Ferrés quien:

4
 señala al respecto que el lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas múltiples,
provoca constantemente la imaginación y puede transformar los procesos de
pensamiento y de razonamiento; se ha revelado eficaz en la difusión de contenidos y
tiene una fuerte incidencia en la emotividad y la sensibilidad; es enormemente
motivador y sirve de estímulo en la expresión. (Ferrés, 1988, pp. 10-ss, en
Brandimonte, 2003, pp. 872-873).

Además, el uso de material audiovisual, en los últimos años, se ha consolidado como

una magnífica herramienta con la que aproximar al alumno al uso real de la lengua, no solo la
variedad de la norma culta, también la diferentes variedades del español, así como los
diferentes registros, sobre todo en contextos de no inmersión. En Brandimonte (2003) se hace
patente así:

Necesitan conocer las variedades del español, más allá de la norma culta que suelen
aprender en clase. Hay que proporcionar a los alumnos todo este tipo de información
y de una forma lo más atractiva posible y, en mi opinión, el componente audiovisual
en la clase de E/LE puede resultar de gran ayuda: todo aparece más real, más verídico,
y representa el puente de unión ideal entre el aprendizaje tradicional en el aula y el
momento de la práctica real, en vivo, en territorios de habla hispana. (p. 871)

Sin embargo, y a pesar de las múltiples virtudes que parece presentar el producto
audiovisual, existen pocos ejemplos de explotación del guion literario como herramienta
didáctica en el aprendizaje de ELE. Y aún menos investigaciones que alumbren el guion
literario en el contexto del aprendizaje de lenguas. Con este análisis de materiales se pretende
dejar constancia de ello.

2.2. Enfoque comunicativo

La dirección del aprendizaje de lenguas toma este enfoque a partir de los años 60 del
siglo XX. Hasta entonces, y desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, el modelo que
dominaba el panorama de la enseñanza de lenguas era el conductista, que se fundamenta en la
adquisición de segundas lenguas mediante la memorización y la repetición. Este modelo

5
mecanicista será sustituido por un enfoque basado en la acción, esto es, por un modelo activo
de la lengua que capacite al aprendiz a hacer uso de la misma en un contexto real; así lo
define el Marco en sus bases: “De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la acción, se
parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua.”
(MCER, p.47). Y, más adelante, puntualiza que el alumno de segundas lenguas no deja de ser
competente en su lengua materna, y añade al respecto: “el alumno no adquiere dos formas de
actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe
y desarrolla una interculturalidad.”

En este sentido, el aprendizaje de una lengua ya no se limita a reproducirla teniendo

en cuenta las competencias lingüísticas como son la fonética, la gramática o la sintaxis; con el
cambio de paradigma en el enfoque didáctico se pone de relieve la competencia comunicativa
y se empiezan a integrar aspectos sociolingüísticos, pragmáticos y socioculturales. En
definitiva, y citando a Tusón (1997), “la competencia comunicativa va más allá de la mera
competencia gramatical” (pp.1203-1204).

Así, en el análisis de un evento comunicativo, además de aquellos elementos

puramente lingüísticos (gramática, sintaxis, etc.), se aglutinan factores pragmáticos,
socioculturales y psicosociales, entre otros, como describe Hymes (1972) en su modelo
SPEAKING, acróstico que facilita la memorización de los diversos aspectos analizables en
una comunicación. Entre ellos, se considera la situación del hablante, tanto la localización
espaciotemporal como el posicionamiento del mismo hablante en el espacio y que le otorga
un rol, las características psicosociales de los participantes (edad, sexo, etnia, etc.), el grado
de formalidad, y todos los instrumentos que conforman el mensaje (canal, cinésica,
proxémica, etc.), por citar algunos.

La comunicación es, en esencia, el objetivo subyacente de todo aprendiz de una

lengua. De ahí que el enfoque comunicativo se haya consolidado como la base de la
metodología en el aprendizaje de segundas lenguas desde las últimas décadas. En dicho
enfoque se amplía la visión sobre una lengua, en la que entra en foco el contexto, la finalidad,
y los intereses de los hablantes. Filósofos del lenguaje como Austin o Searle, así como los
sociolingüistas americanos Hymes o Gumperz, y reconocidos lingüistas aplicados ingleses
como Widdowson o Candlin, entre otros, contribuirán para sentar las bases del enfoque
comunicativo.

6
 En resumen, la competencia comunicativa engloba “todo aquello que un hablante
necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes”
(Gumperz y Hymes, 1972). Se desarrolla a lo largo de nuestras experiencias vividas en
contacto con diferentes personas y contextos. Son hábitos comunicativos que adquirimos de
manera implícita y que difieren entre culturas, de ahí que no se pueda desvincular del
componente sociocultural (Tusón, 1997). En esencia, y en palabras de Reyes (1990), citada
por Tusón (1997, pp. 59-60): «somos lo que hablamos y nos hablan y también lo que nos
hablamos a nosotros mismos. Somos prisioneros libres, creadores creados, dueños
esclavizados de nuestra capacidad lingüística».

En el seno de este enfoque comunicativo, de clara dirección humanista, cobra capital

importancia el aspecto psicológico y afectivo del hablante que, en un contexto de aprendizaje
de L2, se traduce en una buena relación entre el alumno y el profesor, y entre el alumno y el
resto de compañeros. Esta integración afectiva, cuyo éxito depende en gran medida de la
mediación del profesor de lenguas, capacitará al alumno para una buena adquisición de las
destrezas comunicativas interactuando sanamente con el entorno. Esto es lo que se conocerá
como aprendizaje comunitario o Community Language Learning (CLL), impulsado por el
psicólogo Charles A. Curran, en los años 60. Y que sentará las bases para lo que en los años
80 se conocerá como aprendizaje cooperativo o Cooperative Learning (CL), en cuya base se
encuentran los principios de la psicología humanista sobre el trabajo en equipo, la
motivación, la confianza, etc.

2.3. Teoría de los actos de habla

El Diccionario de términos clave de ELE5 aporta la siguiente definición al

respecto: “Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística,
propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición,
aserción, promesa...)”. Dicho de otra forma, se pone el foco en la intención que tiene el
hablante a la hora de formular enunciados. Es decir, es la unidad mínima de expresión que
contiene intencionalidad comunicativa.

Esta teoría se desarrolla durante los años 60 del siglo XX de la mano del filósofo del
lenguaje John Austin que, bajo los fundamentos de la tradición de la escuela de Viena, en

5
DTCELE, en adelante

7
concreto la de Ludwig Wittgenstein (1953), formulará la teoría de que los hablantes hacemos
cosas con el lenguaje, o en palabras de Austin: “decir algo es hacer algo” (Austin, 1962, p.
53). En su obra póstuma How to do things with words (1962) expone los fundamentos de lo
que denomina la teoría de los actos de habla. Y que será una de las teorías que vertebre el
enfoque comunicativo en la enseñanza de L2. Austin sienta con esta teoría las bases de la
pragmática.

Ya en los años 70 del siglo XX, el sociolingüista Hymes desarrolla el término de la

competencia comunicativa ampliando la concepción de competencia lingüística propuesta por
Chomsky. En la definición de Hymes se da cabida a aspectos que van más allá de lo
puramente lingüístico, como son lo social o lo psicológico. En este sentido, se considera que
todo acto comunicativo es un evento en el que coexisten factores socioculturales que hay que
tener en cuenta. Hymes recogió estos parámetros en un acróstico que formula como modelo
SPEAKING. Resumimos aquí los ocho componentes, según Hymes, que influyen en todo
evento comunicativo: Situation (situación), Participants (participantes), Ends (finalidades),
Act sequences (secuencia de actos), Key (clave), Instrumentalities (instrumentos), Norms
(normas) y Genre (género) (Hymes, 1974). Para Hymes un hablante será competente en una
lengua únicamente si es capaz de activar en su discurso simultáneamente los aspectos
gramaticales y sociolingüísticos, y adecuarlos al contexto en el que se ejecute.

Un elemento recurrente en todos los trabajos consultados es el concepto de los actos

de habla (Austin, 1962 y Searle 1969) y su interdependencia con el medio audiovisual. Se
afirma repetidamente que el cine es un excelente portador de actos de habla dada su
intencionalidad comunicativa mediante acciones narradas a través de imágenes y diálogos.
No cabe duda de que, efectivamente, la comunicación va más allá de lo puramente
lingüístico, que más que el mensaje verbal lo que cuenta es la intención del hablante: qué
quiere conseguir con sus palabras. Y de eso se ocupará la pragmática, la disciplina lingüística
que, en palabras de Reyes (1994):

[...] estudia cómo los seres hablantes interpretamos enunciados en contexto. La

pragmática estudia el lenguaje en función de la comunicación, lo que equivale a decir
que se ocupa de la relación entre el lenguaje y el hablante, o por lo menos de algunos
aspectos de esta relación. (p. 17)

Y añade, a propósito de la intencionalidad del acto comunicativo:

8
 La pragmática estudia nuestra manera intencional de producir significado mediante el
lenguaje, y los principios que regulan los comportamientos lingüísticos dedicados a la
comunicación. Los fenómenos que, hasta ahora, se han considerado exclusivos de la
pragmática son la estructura lógica de los actos de habla, los tipos de implicación, la
deixis, ciertas estructuras discursivas, y, en general, la relación entre hablantes,
discurso y contexto. (Reyes, 1994, p. 20).

2.4. Enfoque didáctico por tareas

Este enfoque, en el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras, tiene su origen en

el seno del enfoque comunicativo a finales de los años 70 del pasado siglo. Los primeros
autores en considerar que la enseñanza de lenguas debía centrarse en procesos y no en
contenidos fueron Allwright, Johnson (1979) y Newmark (1979). Posteriormente, consolidan
dicho enfoque, entre otros, Long (1985 y 1989), Kramsch Kramsch (1984), Breen y Candlin
(1984), Prabhu (1984), Estaire y Zanón (1990).

Una posible definición de tarea en el contexto del aprendizaje de lenguas la aporta

Long (1985), citado por Zanón (1995):

[una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás,
libremente o con algún interés, [...] rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer
una reserva de avión [...]. En otras palabras, por "tareas" entendemos todo aquello que
solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y
otra cosa. (p. 52)

Se añade aquí la aportación que hace el MCER sobre dicho enfoque:

La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de

carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la
competencia comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni
rutinarias ni automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el
aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades
de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la
interacción o la mediación) de textos orales o escritos (MCER, p. 15).

9
 A partir estas definiciones se pueden señalar dos aspectos clave en este enfoque que
sirven para la adquisición de L2 en cuanto a que están directamente relacionados a un
enfoque orientado a la acción. En primer lugar, el hecho de considerar cualquier actividad de
la vida cotidiana como tarea legítima para realizar en el aula; y, en segundo, el trato que se le
da al alumno, a quien se le considera usuario activo de la lengua y miembro de una sociedad,
y, como tal, tiene tareas, ya estén estas relacionadas con la lengua o no.

2.5. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se remonta a los orígenes de la historia en Occidente. La

Biblia, y algunos filósofos romanos ya expresaban los beneficios de enseñar y aprender
recíprocamente en el siglo I: “Qui Docet Discit” (Séneca, 3 a.C-65). El popular lema de “la
unión hace la fuerza” ejemplifica muy bien la esencia del método. A finales del siglo XVIII,
en Inglaterra, los pedagogos Joseph Lancaster y Andrew Bell simultáneamente extienden la
idea y aplican el aprendizaje cooperativo en el sistema educativo. No será hasta principios del
siglo XX cuando se implantará en Estados Unidos de la mano del pedagogo Francis Parker y
el filósofo John Dewey.

David W. Johnson y Roger T. Johnson, creadores del Cooperative Learning Institute,

en la Universidad de Minesota, y autores, junto con Holubec, autor del libro Aprendizaje
cooperativo en el aula (1994), definen así el concepto:

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador.
Requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual que los
alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo
hacen formando parte de un equipo cooperativo. (p.5)

Así de claro expresa el profesor Cassany (2003-2004) lo que se persigue con el

principio metodológico de corte humanista que desarrolla el aprendizaje cooperativo en el
aula:

10
 No se trata solo de que el alumno aprenda y se pueda comunicar con éxito en español,
sino también de que sea feliz -digámoslo sin vergüenza al ridículo o sin miedo a la
utopía-, de que se sienta cómodo en el aula, con sus compañeros y el docente, y de
que salga satisfecho de cada clase. (p. 22)

Cabe destacar el elemento afectivo del método que tiene como misión cuidar del
alumno y ayudarle a eliminar posibles obstáculos externos que puedan mermar su
motivación. En resumen, con la aplicación de este enfoque se le ofrece la posibilidad de
expresarse libremente, mostrar su personalidad bajo sus puntos de vista, aportar sus
conocimientos al grupo, compartir sus ideas, interactuar positivamente con el resto de
compañeros, etc. Para que todo esto se dé, el profesor tiene que “convertirse en un gestor”
(Cassany, 2003-2004) y situarse no encima de la tarima y de frente, sino al mismo nivel y al
lado de sus alumnos.

Los objetivos de este método que aboga por la interacción e interdependencia entre
alumnos en oposición a la competitividad, se pueden resumir en tres: 1) Fomentar la
cooperación, 2) Fomentar la integración, y 3) Fomentar una enseñanza más reflexiva
(Cassany, 2003-2004).

Según lo expuesto, se concluye que la aplicación del método de aprendizaje

cooperativo aportaría un gran sentido a la actividad de la creación de un guion en el aula de
ELE, por dos razones: en primer lugar, se estaría reproduciendo la vida real dado que ya se da
en un contexto profesional, donde, en el mayor número de casos, la escritura se lleva a
término entre varios guionistas; y, en segundo lugar, se estaría incentivando la interacción
entre alumnos, y entre alumnos y profesor, por un lado, y generando un entorno afectivo en el
que poder llevar a cabo de manera efectiva las competencias comunicativas, por otro.

Estas nuevas perspectivas que se van forjando sobre la filosofía del lenguaje y el
análisis del discurso enriquecen la competencia comunicativa aglutinando diferentes
disciplinas en el seno de la lingüística, que se consolidarán como pilares en los que se apoya
la enseñanza de segundas lenguas. De ahí que el enfoque comunicativo sea la base del
aprendizaje en LE en la actualidad. Un enfoque que considera al sujeto de manera holística,
teniendo en cuenta todo lo que le rodea en el proceso de comunicarse, ya sea de carácter
lingüístico o pragmático, intrínseco o extrínseco.

11
 2.6. El guion

En primer lugar, es necesario aclarar que se distingue entre guion técnico y guion
literario. El primero, como se puede deducir por su nombre, es el que se ocupa de los detalles
técnicos de ejecución en la puesta en escena de la historia narrada, esto es, la realización del
producto audiovisual. En este tipo de guiones se define toda la preparación técnica para llevar
a cabo la grabación. Mientras que el segundo es el que se dedica a narrar la historia dramática
en el cine de ficción. En palabras del gran guionista y profesor Syd Field (2002): “Un guion
es una historia contada en imágenes. Es como un nombre: trata de una persona o personas, en
un lugar o lugares, haciendo una ‘cosa’” (p.13).

Y es esa ‘persona’ en un ‘lugar’, haciendo una ‘cosa’ lo que nos remite a relacionarlo
con la esencia del enfoque comunicativo en el aprendizaje de segundas lenguas: la acción o el
Cómo hacer cosas con palabras (Hymes, 1962).

Otro rasgo del guion que facilita el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es
el tiempo verbal en que se elabora. Un guion siempre se escribe en presente, como afirma
Field (1996): “cuando escribe un guion, está describiendo lo que ocurre; ésa es la razón de
que los guiones se escriban en presente. El espectador ve lo que ve la cámara, una descripción
de la acción situada…” (p.19).

Se presentan a continuación los puntos más destacables de los trabajos revisados que
han aplicado la escritura del guion audiovisual en sus propuestas didácticas de manera íntegra
o parcial. Se llevan a revisión, de manera pormenorizada, los tres trabajos que están en
relación directa con el foco de este estudio. Se trata de los trabajos de Lucía Rivero Roza
(2012) y Fernando Cañadillas Ramallo (2012), por un lado, y la breve propuesta didáctica de
Marta F. Suárez (2015-2016). Cabe señalar que Rivero y Cañadillas enfocaron su trabajo de
fin de máster en la comunicación audiovisual en el aula ELE con sendas propuestas
didácticas. La primera autora se centra más en la creación audiovisual, desarrollando un taller
de guion cinematográfico; mientras que el segundo se enfoca más en la producción
audiovisual, cuya una de sus partes es la creación de un guion. O lo que es lo mismo, en
Rivero el guion es un fin en sí mismo, y en Cañadillas es un medio.
Es pertinente señalar sobre estos dos trabajos de fin de máster (Rivero y Cañadillas)
que los autores no se leyeron mientras elaboraban sus trabajos por la sencilla razón de que se
llevaron a cabo en el mismo año, en el 2012. De ahí, que no se citen uno al otro.

12
 2.6.1. El guion como fin

En lo concerniente al trabajo de Rivero (2012), podemos adelantar que es el único,

junto a la propuesta de Suárez -analizada más abajo-, que desarrolla esta tesis de
investigación en su totalidad y propone la utilización del guion audiovisual como fin en sí
mismo. Se exponen a continuación los aspectos más significativos de su estudio, y que
ratifican los objetivos del presente trabajo: constatar la importancia del guion como
herramienta didáctica bajo un enfoque comunicativo y demostrar la potencialidad del guion
como vehículo para incentivar el aprendizaje cooperativo con la explotación en el aula del
mismo.

El motor que impulsa a Rivero Roza (2012) a desarrollar su trabajo es la

consideración de que la destreza de expresión escrita tiene un lugar poco exitoso en el
aprendizaje de lenguas, en palabras de la autora: “es necesario superar la idea de que la
expresión escrita es una aptitud que los estudiantes deban desarrollar de forma individual
fuera del aula” (p. 1). Su propuesta pretende demostrar que la expresión escrita puede y debe
practicarse en el aula, de manera que se potencie la interacción entre el alumnado, y el
aprendizaje de la lengua se centre en un enfoque comunicativo. Por otro lado, su intención
también es la de “reivindicar el potencial del cine y del guion como medio para trabajar la
expresión escrita en el aula ELE [...]” (p. 1).

Los objetivos de la secuencia didáctica propuesta en este trabajo son básicamente dos:
por un lado, y como ya se ha dicho, trabajar la expresión escrita mediante la creación de
guiones que, por su naturaleza, es una herramienta muy efectiva para aunar tanto la destreza
escrita como la discursiva; y por el otro, que todo ello se pueda llevar a cabo en el aula de
forma colaborativa, a través de la plataforma wiki. Y como proyecto final, se entrega un
portfolio que se podrá presentar fuera del aula a concursos de guion, de manera que se les
abra una posibilidad de interactuar en un contexto real de la lengua meta. A diferencia de
Cañadillas (2012), como veremos más adelante, Rivero tiene muy claro que el objetivo final
de su proyecto no es plasmarlo en un en un vídeo o cortometraje. Aclara que se trata al guion
como fin y no como medio.

Rivero expone las características básicas del guion cinematográfico (apartado 1), y los
pasos a seguir para la elaboración del mismo. Hace, además, una exposición de las
características del guion sin relacionarlo con el alumno de lenguas ni el contexto del aula

13
ELE, algo que sí hace Cañadillas. Cabe señalar las anotaciones que hace la autora sobre el
estado de la cuestión del guion: que no goza de reconocimiento por el público como sí lo
hacen otros aspectos de la producción audiovisual, y que es objeto de inagotables debates que
cuestionan su categoría de género literario. La autora, a pesar de su ambivalencia como texto
entre lo literario y lo fílmico, considera el guion como género literario y discursivo, cuyos
parámetros comunicativos fusionan tanto el código escrito como el oral, citando a Cassany
(1989) para sustentarlo: “en este tipo de comunicación, el escritor […] debe adecuarse a las
características lingüísticas del código y utilizar recursos típicos de aquél: riquezas de
entonaciones, inflexiones de la voz, frases inacabadas, tics, repeticiones, onomatopeyas,
sintaxis simple (yuxtaposición y coordinación), etc.” (p. 53).

A diferencia de Cañadillas, Rivero se decanta por la definición de guion literario en el

que cimentar su propuesta. Aclara además que en la actualidad se están fusionando las dos
definiciones en una, la de guion literario, que se entiende con solo decir guion.

Por otro lado, para constatar el valor de la aplicación del cortometraje en el aula ELE,
recoge otros estudios sobre el tema. Rivero (2012) cita a Soriano Fernández (2009), Con
cortos y sin cortes. Una propuesta didáctica para el uso del cortometraje en la clase ELE,
para remarcar la funcionalidad de lo audiovisual como muestra de lengua real; y a Otero
Reinoso (2010), Aplicaciones didácticas del tráiler cinematográfico en la enseñanza de ELE,
para confirmar el cambio de paradigma “en una era dominada por las nuevas tecnologías,
Internet, la Web 2.0 y el universo digital, la imagen estática sobre papel cede su puesto ante
la primacía de la imagen en movimiento, que el profesor de idiomas, en este caso de español
como lengua extranjera, debe incorporar a sus clases y saber utilizar de la manera más
eficiente posible”. (p. 9). Y defiende la explotación de cortos para trabajar la competencia
intercultural dado que “de un lado, se produce un distanciamiento inicial en el alumnado al
estar ante un medio de ficción −no un documental o reportaje periodístico− y, de otro, se da
una identificación narrativa que facilita el tratamiento de los temas. Las temáticas sociales
que en un principio pudieran parecer alejadas de la realidad de los aprendientes, se tornan
más cercanas tras el visionado de las piezas cortas”. (Cobo Piñero, 2010, p.44, en Rivero,
2012, p.10).

Rivero concluye que, a pesar de ello, no se ha encontrado ningún estudio que utilice el
guion cinematográfico específicamente como herramienta didáctica. Y se propone suplir ese
vacío con su propuesta didáctica. Sin embargo, este dato no es del todo cierto ya, que como

14
veremos más adelante, existe un curso de español en CD-Rom (Arribas y Landone, 2001)
cuya temática se enmarca por completo en el arte del cine, y que dedica una de las tareas a la
escritura del guion.

Rivero empieza valorando la destreza de la expresión escrita, que no tiene un papel

meritorio ni en la lengua materna de muchos. Señala que también en nuestra propia lengua
existen carencias didáctica en la expresión escrita: “acostumbrados a vivir en una sociedad en
la que no se nos enseña a escribir ni mucho menos a compartir lo escrito” (Rivero, 2012, p.
11). Hace mención al auge del trabajo cooperativo con las nuevas tecnologías, que ve como
perfecto escenario en el que exponer nuestros escritos.

Revisa los estudios que impulsan la “escritura basada en el proceso” (2012, p. 12), y
cita a Cassany (2005) para definirlo: “el objeto principal del aprendizaje son los procesos
compositivos de composición, de modo que se presta más importancia al proceso (la
composición) que al producto (el texto), y más atención a las destrezas del sujeto (el
aprendiz) que a las propiedades del producto (la escritura)” (p. 13).

Rivero (2012) afirma que el gran motor para que el alumno de lenguas se vuelque con
ganas e ilusión en un proyecto de expresión escrita es la motivación, y aboga por estimularla
aportando “dinamismo, creatividad y la posibilidad de plasmar en ellas una personalidad e
identidad propias”. Y por ese motivo basa su propuesta en un “enfoque basado en el proceso”
(p. 13).

Dedica un apartado a la “escritura colaborativa” (p. 14), y sostiene que es un

elemento presente en nuestro día a día. Así, refuta la tradicional idea de que la expresión
escrita deba llevarse a cabo fuera del aula y de manera individual, citando a Cassany (2005)
para fundamentarlo: “de este modo, no solo se genera aprendizaje por la tarea misma de
componer, sino que los alumnos aprenden el uno del otro al ver cómo trabaja cada uno, cómo
construye las ideas o cómo elabora el discurso” (pp. 68-69). Promueve el uso de actividades
que desarrollen esta destreza en el aula, y convertirla en una destreza más interactiva entre
alumnos y profesor. De manera que se le pueda dar otro giro y elevarla a un lugar más
importante en el proceso de adquisición de lenguas. Añade que “la complejidad de la
expresión escrita reside, precisamente, en que exige el uso del resto de habilidades durante el
proceso de composición” (p. 15). Rivero vuelve a Cassany (1999) para asegurar este
concepto: “entender la expresión escrita como una destreza compuesta que incluye entre sus
procesos compositivos el resto de habilidades verbales” (2012, p. 15).

15
 Otro de los apartados está dedicado a la wiki como herramienta 2.0. de escritura
colaborativa, cuya funcionalidad es altamente gratificante para fomentar la interacción entre
estudiantes, su autonomía, y el desarrollo tanto de destrezas sociales como de habilidades
tecnológicas y lingüísticas. Y aboga por trabajar la creación del guion cinematográfico en el
aula mediante dicha herramienta 2.0..

Además de reforzar la expresión escrita con la aplicación de su propuesta, Rivero

mantiene que el medio cinematográfico es un medio motivador para los alumnos, dado al
protagonismo que les concede al capacitarlos como creadores de su propia obra, potenciando
su creatividad, capacidad de reflexión, etc. Este rasgo, la motivación, atribuido al séptimo
arte es recurrente y, entre otros, lo ha demostrado Laksfoss (2008) que con sus clases “he
podido comprobar que muchos alumnos aprenden más si a la vez de estudiar se están
divirtiendo” (p.3). Coinciden Rivero y el resto de trabajos en que la explotación del cine -ya
sea corto, guion, largometraje, etc.- en el aula aporta un input valiosísimo con sus respectivas
muestras de habla reales. Algo que toma más valor aún en contextos de no inmersión
lingüística, como indica la profesora noruega Laksfoss (2008): “Si trabajamos las relaciones
internacionales a través de material audiovisual, podemos variar más las fuentes de lengua
auténtica, alejándonos así del mundo del texto construido (a veces con lenguaje artificial)”
(p.2).

Otros aspectos que se trabajan, según la autora, con la aplicación del guion al aula
ELE son: la pragmática, la entonación o prosodia del español, la diversidad de registros, los
ideolectos, y la cinésica y proxémica, entre otros.

Como ya se ha señalado, su propuesta didáctica parte de un enfoque basado en el

proceso, y el diseño de actividades en un enfoque por tareas, mediante el cual se pretende
“desarrollar la autonomía del alumno, el trabajo cooperativo, y el aprendizaje de la lengua
mediante la comunicación.” (p. 23). Sumando un aprendizaje de corte inductivo, que
proporcione modelos reales de lengua en uso y ofrezca al alumno la posibilidad de observar y
reflexionar sobre la lengua meta para convertirlo en usuario de la misma, conquistando su
autonomía o “la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de
aprendizaje” (Peris et al.2008, en Rivero, 2012, p. 23). Se hace especial hincapié en la
escritura colaborativa en el aula, algo que la autora estima tan importante:

Proponemos un taller práctico para trabajar la expresión escrita, de forma colaborativa

y en el aula, pues, como hemos señalado anteriormente a lo largo de este trabajo,

16
 consideramos que dicha destreza merece un tratamiento específico en el aula de ELE
que no está, en absoluto, alejado de los enfoques más recientes en la didáctica de ELE,
centrados en la lengua como comunicación y como acción. (Rivero, 2012, p. 20)

El grupo meta al que está dirigida su propuesta es un grupo multicultural de hasta 8

jóvenes adultos, de inmersión lingüística, con un nivel B2-C1 (aunque con posibilidad de
adaptarse a un grupo de nivel inferior). Asimismo, dado que el taller se propone en horario no
lectivo y por las tardes, el grupo meta debería estar matriculado en horario de mañanas. Se
estima que se haga en diez sesiones de dos horas cada una, dos días a la semana, durante
cinco semanas. Aunque, como es una propuesta piloto, se advierte que pueda ser modificada
según las necesidades reales que surjan en su aplicación. Se puede proponer en cualquier tipo
de escuela, siempre que cuente con los medios necesarios (ordenadores y proyector de vídeo).
A diferencia de Rivero, en Cañadillas (2012) sí se ha puesto en práctica, en buena parte, la
propuesta didáctica, aunque no en un contexto ELE.

La autora de dicha propuesta quiere dejar claro que:

puesto que los alumnos realizan un curso de lengua ordinario en las mañanas, nuestra
propuesta consiste en la creación de un taller eminentemente práctico. Por ello, se
parte de la consideración de que muchos de los aspectos lingüísticos y/o gramaticales
necesarios para cada sesión del taller ya han sido vistos en la clase de lengua. No
obstante, cabe lugar en nuestro taller para la profundización, reflexión y
sistematización de dichos aspectos. (Rivero, 2012, p. 25)

Rivero describe minuciosamente cada una de las sesiones para llevar a cabo su
propuesta, cuya tarea final consiste en la creación, en parejas, de un guion de un cortometraje
de hasta 6 minutos de duración –se estima que cada página corresponda a un minuto-. La
estructura de las sesiones es siempre la misma, excepto para las tres última que se dedican a
desarrollar y exponer la tarea final. Así pues, las primeras sesiones llevan por título una cita
que apela al mundo del cine, de manera que esta sea el detonante para un coloquio inicial en
cada encuentro, fomentando en el alumno una reflexión previa a la exposición del material.
Todas las actividades o tareas propuestas integran las distintas destrezas, generando, así,
dinamismo en el proceso de aprendizaje. Otro punto a tener en cuenta es que se trabaja de
forma cooperativa y en el aula, siempre bajo la mediación y supervisión del profesor. Durante
el curso del taller se les pide a los alumnos que elaboren una mini tarea de expresión escrita

17
que colgarán en la plataforma de la wiki o darán al profesor. Igualmente, los alumnos
colgarán sus tareas en la wiki y comentarán las mismas con todos los compañeros. Por otro
lado, se integra el modelo de escritura basada en el proceso, modelo en el cual se apoya la
programación de las sesiones. Son tres las fases de elaboración de dicho modelo: 1) Fase de
preescritura, 2) Fase de escritura, y 3) Fase de revisión y reelaboración. Llama la atención la
última sesión, en la que se presenta un pitching en el aula. Se estima interesante a nivel de
autoevaluación el espacio que reserva la autora en el último encuentro para compartir entre
alumnos y profesor sus experiencias, además de darse retroalimentación para mejorar.

Concluye Rivero que, mediante su innovadora propuesta, basada en la aplicación de la

creación de guiones audiovisuales, ha dejado constancia de su efectividad para trabajar la,
relegada al olvido, expresión escrita en el aula y de manera colaborativa empleando una
herramienta 2.0. como la wiki.

Y el segundo ejemplo de aplicación de guion como fin es la propuesta de Suárez

(2015-2016), profesora de español en el Instituto Cervantes de Mánchester. A diferencia de
Rivero, la de Suárez no es una propuesta piloto, ella sí la ha puesto en práctica en sus clases,
de ahí que se advierta una dirección más clara y práctica en dicha propuesta. En su
introducción, constata la poca presencia que tiene el guion en el aula ELE, a diferencia de
otros textos como son la poesía o la narración, y confirma la valía de la aplicación del guion
en el contexto ELE dado que “ofrece diversas posibilidades para la enseñanza no solo del
formato estandarizado, sino también de vocabulario, cultura, estructura narrativa, elementos
interculturales, influencias fílmicas, debate sobre subjetividad, etc.” (p. 103). Suárez presenta
cuatro actividades para trabajar con la estructura dramática del guion, los géneros y la
narrativa fílmica. Aclara y advierte que “todas las actividades se realizan siguiendo un
formato estandarizado, por lo que habría que dedicar al menos una hora a una breve
introducción de formato y ejemplos relacionados” (p. 104). Sintetiza la autora con esta
explicación las características del guion en cuanto a formato se refiere:

Todas las escenas deben comenzar con una cabecera en mayúsculas que incluye
información sobre si la escena ocurre en el interior (INT.), el exterior (EXT.), o
ambos (INT./EXT.). A continuación, se indica en qué lugar ocurre la escena
(INSTITUTO CERVANTES, CASA DE SILVIA, RESTAURANTE, PARQUE DEL
RETIRO, PARLAMENTO, OFICINA, etc.). Finalmente, se añade información sobre
el momento del día. Generalmente no se incluye información demasiado detallada,

18
 como una hora exacta, a menos que sea fundamental en la historia, como sería por
ejemplo en el caso de la serie estadounidense 24. Por el contrario, se suele usar
términos más genéricos, como «DÍA», «NOCHE», «MÁS TARDE», «CONTINUO»,
etc. (Suárez, p. 104)

Continúa desarrollando las características narrativas del guion, haciendo hincapié en

que se describa (en las acotaciones) de manera visual y en un tiempo verbal de indicativo
presente “ya que describimos lo que está pasando ‘aquí y ahora’ en la pantalla” (p. 104). Y
añade que es precisamente ese rasgo de tiempo presente, en la elaboración de guiones, lo que
convierte a este en herramienta ideal para trabajar con niveles iniciales.

Acerca de la estructura, Suárez subraya la gran importancia del dominio de esta en

cuanto a que puede facilitar la destreza escrita aplicada en otro tipo de textos, y manejar
mejor la organización de la historia en actos, puntos álgidos, y resoluciones.

Se enumeran, a continuación, las cuatro actividades propuestas por Suárez (2015-

2016); las dos primeras trabajan la estructura del guion, las dos siguientes el género, y,
sumado a estas, termina ofreciendo diversas propuestas para trabajar el guion:

1) ‘No escribas una escena si esta no se mueve’: A partir de una situación

hipotética se les pide que escriban una escena breve representando un cambio
en la historia, ya sea de personaje (triste > contento, soltero > casado, etc.) o
de situación (día > noche, tráfico > calle desierta, silencio > ruido, etc.) (p.
105)
2) Actos y eventos: en tres grupos se les pide que compongan los eventos de un
acto partiendo de una estructura aristotélica de tres actos. Se recomienda usar
géneros para desarrollar esta actividad: comedia romántica, acción, detectives,
etc. De esta forma cada grupo se dedica a un recurso: descripción de los
personajes, el primero; desarrollo del clímax de la historia, el segundo grupo;
y el desenlace, el tercero. Opcionalmente, se puede llevar a escena la historia y
asignar a los alumnos los diferentes roles para su producción.
3) Póster de género: se dividen en grupos pequeños para formar muchos grupos,
al menos cinco o siete. El profesor entrega unas cartulinas A3 a cada grupo
con el nombre de diferentes géneros y se les pide que las rellenen con palabras

19
 o dibujos que representen ese género. Tendrán un par de minutos, después se
harán circular las cartulinas para que cada grupo haga lo mismo con las demás.
4) A partir de una situación ofrecida como ejemplo, se les pide que la desarrollen
desde los diferentes géneros. La extensión no debe superar las dos páginas,
que equivale a dos minutos. Al final, se ponen en común las propuestas ya sea
en formato de guion o representadas.
5) Otras actividades posibles para elaborar otro taller: creación de personajes,
escritura de diálogos con subtextos (lo que se dice y lo que se piensa
realmente), comparar adaptaciones, ejercicios de escritura inversa (escribir el
guion de lo que se ve en pantalla), etc.

De la propuesta de Suárez se puede concluir que es clara, sencilla, bien construida de

manera que se va incorporando paulativamente el material para la elaboración de tareas. Otro
aspecto importante es la brevedad: la extensión de los textos creados no debe superar las dos
páginas. Esto hace que dinamice el ritmo de trabajo entre grupos y se pueda llevar a cabo en
el aula. Además, el material que aporta a sus alumnos en el primer encuentro (ver apéndice B,
figs. 37 y 38), la introducción de las características del guion, es conciso y muy aclarador.
Aporta también, en un segundo apéndice, un listado de fuentes electrónicas donde pueden
descargarse guiones audiovisuales escritos por profesionales del gremio (ver apéndice B, fig.
40).

2.6.2. El guion como medio

En primer lugar, se procede a esbozar los puntos más significativos del trabajo de
Cañadillas (2012). El autor, al igual que Rivero (2012) y Suárez (2015-2016), constata la
escasa presencia de investigaciones sobre la producción audiovisual en el aula ELE, y
pretende ser trampolín para futuras. Menciona no olvidar la óptica constructivista en cuanto a
que en las dinámicas propuestas el “alumnado sienta la necesidad de construir su propio
conocimiento” (p. 4). Señala, además, citando el diccionario de términos del DTCELE, que
“el constructivismo está en la base de los enfoques comunicativo y humanístico” (p. 5).

Hace referencia a Bustos (1997) como uno de los precursores que promueven la
“didactización del contenido audiovisual” (p. 5-6). Y en cuanto a los criterios para la
selección y explotación de largometrajes, señala a Amenós Pons (1999), y hace un desglose

20
de los puntos más significativos de su artículo, que recoge para invertir el destinatario: en
lugar de aplicar esos criterios para seleccionar un material ya realizado, los aplica a un
material diseñado enteramente por el alumno. Después de analizar numerosos trabajos con el
mismo enfoque temático, concluye que todos siguen el mismo patrón de ejecución, esto es,
extrayendo datos de los visionados, y propone darle la vuelta a la moneda, es decir, dedicarse
más a la creación de material audiovisual: “aportaría originalidad al trabajo de los alumnos,
dedicación exclusiva y motivación [...]” (Cañadillas, 2012, p. 8).

A continuación, señala un artículo escrito por la profesora sueca Ann Laksfoss como
el único que trata sobre producción audiovisual de manera exclusiva. Y no se conforma en
desglosar su artículo, sino que además la contacta para entrevistarla y conocer de primera
mano su experiencia en la aplicación de su propuesta, cuyos resultados tienen más de positivo
que de negativo porque motiva al alumno y “se siente protagonista de su trabajo, permite que
incida en el nivel de lenguaje que realmente está y provoca que los alumnos compartan
creatividad y talentos desconocidos” (Cañadillas, 2012, p. 9).

Y va más allá, entrevista a la guionista e investigadora sobre el tema en

cuestión: Isabel Alba, quien confirma lo que ya advertimos, e infiere Cañadillas (2012): “la
creación audiovisual en el aula ELE aporta un alto grado de posibilidades como herramienta
didáctica, pero que “aún están por investigar y descubrir” (p. 10).

Cañadillas (2012) basa el concepto de comunicación real en los tres principios básicos
establecidos por el diccionario de términos DTCELE: “1) Vacío de información [...], 2)
Libertad de expresión [...], y 3) Retroalimentación [...]” (p. 12). Estos tres pilares son en los
que cimienta su método.

Hace mención a un rasgo que comparten todos los estudios aquí citados: la
potencialidad de las producciones audiovisuales para representar aspectos socioculturales e
históricos de la lengua meta, además de servir como medio para desarrollar las cuatro
destrezas lingüísticas: la expresión y comprensión oral y escrita. Todo ello portado al éxito
por un rasgo fundamental de todo aprendizaje en general: la motivación. Y enumera tres de
los mecanismos más motivadores en la creación audiovisual según la visión de Alba, en el
ámbito de la didáctica de lenguas: 1) El atractivo del medio audiovisual, 2) La necesidad de
hacer uso del lenguaje tanto funcional como poéticamente, y 3) El trabajo en equipo,
cooperativo y no competitivo, que exige el medio audiovisual.

21
 Cañadillas (2012) enumera las ventajas de la aplicación de cortometrajes en el aula,
sintetizadas así: “1) interiorización de la gramática en su contexto de uso [...], 2) facilita
ejercicios de enfoque comunicativo [...], 3) se añade información transversal [...], 4) dota de
motivación y sentido crítico a los alumnos [...], 5) ejemplos de comunicación auténtica [...],
6) amplia tipología textual y diversidad de registros [...], 7) variaciones lingüísticas del
español (sobre todo la diatópica [...])[...].” (Cañadillas, 2012, p. 23-24).

Y, por último, describe su propuesta didáctica destinada a un grupo meta de entre 13 y

25 años porque pueda ser un rango de edades que más familiarizado esté con el uso de la
tecnología. Aunque abre la posibilidad de que sea destinado a un grupo heterogéneo de
personas de diversa procedencia, intereses u objetivos.

Cañadillas (2012) enumera los siguientes campos de aplicación posibles:

• Campamentos de verano cuyo fin sea el aprendizaje de español con actividades de

creación audiovisual.
• Módulos de creación audiovisual insertados en un curso de español.
• Taller de creación audiovisual como parte del cronograma del curso (por ejemplo: la
semana cultural de La Casa de las Lenguas en la Universidad de Oviedo).
• Como actividad final de un curso de español que recoja algunas de las actividades que
los alumnos han realizado durante el año académico.
• Como asignatura optativa en estudios de cultura, lengua y literatura española de
alguna universidad extranjera.
• Como actividad extra escolar en institutos, colegios y academias.
• En intercambios escolares entre centros educativos de diferentes países.
(p. 26)

Dedica un apartado al “papel del profesor” (p. 27), que, por un lado, deberá dominar
en cierta medida el trabajo con cámaras o aplicación de programas de edición, y, por otro, se
situará cercano al alumno, en palabras de Cañadillas: “no se erigirá como aquella persona
capacitada para transmitir conocimiento, sino más bien como un conductor de las actividades
planteadas” (p. 27).

Integra el guion en la fase de preproducción, y diferencia entre guion literario y el

técnico, aunque en su propuesta didáctica emergen los dos indistintamente. Destaca tres
ventajas en la aplicación del guion como herramienta didáctica: 1) Posibilidad de usar un

22
lenguaje más coloquial, y por ende, más accesible que en una novela u obra de teatro; 2) La
doble vertiente (escrita/oral) que posee el guion y que enriquece la competencia comunicativa
de ambos registros; y 3) Desarrollo de la comprensión no verbal (gestos, tonos, expresiones
faciales, etc.).

En cuanto al lenguaje audiovisual en el aula ELE, Cañadillas recoge el trabajo de

Villalba (1987) y enumera los tres niveles esenciales: el lingüístico (léxico), el retórico
(metafórico), y el genérico (drama, comedia, etc.). Puntualiza Cañadillas que se considera el
cortometraje como género en sí mismo. La efectividad del guion, según Cañadillas, responde
perfectamente a las cuatro categorías esenciales en el aprendizaje de una lengua: léxico,
gramática, fonética y pragmática. Y continúa su trabajo definiendo de manera clara y
sistemática las características a tener en cuenta en la elaboración del guion:
narrador/narratario, personajes (interiorización y exteriorización), planos, etc. (pp. 35-42). En
su propuesta didáctica, destaca su constante integración del discente de lenguas en la
aplicación de la teoría general del guion. Concluye constatando la fructífera relación entre el
guion cinematográfico y el aprendizaje de lenguas. Asimismo, afirma que embarcar al
alumnado en la creación de un producto propio audiovisual dota al mismo de capacidades que
afrontan el aprendizaje de la lengua meta con una inagotable motivación.

Otro ejemplo de utilización del guion como medio en el aula ELE lo tenemos en la
unidad didáctica propuesta por Pascual Aliaga (2015). Basada en una metodología de
enfoque por tareas, a partir del visionado de Todo sobre mi madre, propone, en la sexta
sesión, la creación de un guión al puro estilo almodovariano. Todo ello empleando las
herramientas TIC6 y proponiendo actividades en grupo que desarrollan el aprendizaje
cooperativo. A lo largo de de ocho sesiones, de hora y media cada una, completa tareas de
visionado, postvisionado y exposición de sus producciones. A diferencia de otras propuestas
más adaptables según niveles y contextos (por ejemplo, la de Rivero, 2012), esta unidad está
diseñada para un grupo meta de nivel C1, exclusivamente.

Se recoge como otro ejemplo de utilización de guion como medio para la consecución
de otras tareas el trabajo de Cordeiro (2015). Dicho proyecto se lleva a cabo en un contexto
de no inmersión lingüística, en Brasil, para alumnos de 2º año de bachiller de una escuela
privada, quienes reciben solamente una clase de español de 50 minutos de duración a la
semana. El propósito del proyecto es aumentar el tiempo que los alumnos están en contacto

6
Tecnologías de la Información y la Comunicación.

23
con la lengua meta para mejorar la competencia comunicativa de la misma. Se desarrolla
dicho proyecto a lo largo de 4 meses y se llevará a cabo fuera de horario escolar. El nivel del
grupo meta al que está destinada esta propuesta es un A2. La metodología empleada está
basada en la teoría de inteligencias múltiples planteada por Howard Gardner. En la propuesta
didáctica, además, se aplica el enfoque por tareas, dado que, en palabras de la autora:

el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula a través de tareas

facilitadoras despierta el interés del alumno por el contenido y por los procedimientos
de aprendizaje y nos ayuda a trabajar el componente emocional como elemento
central y clave para el aprendizaje verdadero de los procesos de comunicación.”
(Corderiro, 2015, p. 69).

En la quinta sesión del taller, y tras el visionado de una película, en una sesión
anterior, se propone la elaboración de un guion técnico, que incluye en él también la
narración de la historia, así lo explica Cordeiro (2015): “Esta modalidad de guion permite
transcribir los hechos narrados y al mismo tiempo incluir aspectos del rodaje, como detalles
del sonido, iluminación, etc.” (p. 73).

Y un último ejemplo, recogido aquí, de utilización de guion como medio es la

propuesta de Arribas y Landone (2001), un curso de español en CD-ROM, basado en
un enfoque por tareas. En él, se propone como tarea final la escritura de “un guion
cinematográfico de dieciséis escenas -una para cada módulo- como si de un auténtico
guionista se tratara” (Arribas y Landone, 2001, p. 444). Y añaden las autoras que “se
trata de una macro-tarea que hace de marco cohesivo del curso y que materializa una
de las últimas corrientes didácticas, el enfoque por tareas (Zanón, 1990; M. Peris,
1992)”. Son cuatro los puntos que han tenido en consideración para la elaboración del
material:

1. El tratamiento del input [...], adoptando la teoría del input enhancement (Sharwood
Smith, 1992)

2. Las actividades de producción creativa [...]. En cada apartado de todos los módulos
hay un área donde se dan sugerencias de actividades libres para hacer
individualmente, en pareja o en grupo.

24
 3. La retroalimentación [...]: todo lo que el estudiante hace a partir de la primera
pantalla puntúa y va a formar parte de un feedback final, detallado y personalizado.

4. El enfoque por tareas. A lo largo del CD-Rom el aprendiz tiene que escribir un
guion cinematográfico [...].

(Arribas y Landone, 2001, pp. 442-444)

A pesar del gran potencial que demuestra tener el guion y la producción audiovisual,
llama la atención el escaso lugar que ocupa en los manuales de texto para el aprendizaje del
español. En el estudio de Soriano Fernández (2009), dedicado a la explotación de cortos en el
aula de ELE, se analizan los manuales en vigor que dedican alguna de sus unidades al cine, y
concluye: “De los dieciséis manuales analizados, con sus veinticinco actividades, sólo uno
nos propone, en una unidad completa, trabajar con una película (da la posibilidad de verla
completa o sólo algunas escenas, dependiendo del tiempo que se tenga) y otro manual
presenta actividades sobre un largometraje pero sin la obligación ni necesidad de verlo”
(p.18). Presenta, además, un exhausto análisis de recursos electrónicos dedicados al cine que
sirven como posibles fuentes de extracción de material tanto al alumno como al profesor de
español para extranjeros.

El manual al que se refiere Soriano, que dedica una unidad completa al cine, es Gente
Hoy 3, en la unidad 2: Gente de cine (pp. 21-27); en concreto, los dos últimos ejercicios, el 7
y el 8, están dedicados a la escritura de un guion como tarea final. Este manual está basado en
un enfoque por tareas, que ha sabido mantener y actualizar durante sus sucesivas ediciones.
El nivel al que está destinado es el equivalente a un B2. Se describirá con más detalle en un
apartado más abajo, dado que se ha tomado este material para el análisis comparativo.

2.6.3. Problemas y soluciones

Uno de los problemas que encarna la explotación del guion, según Suárez (2015-
2016), y la razón por la que “los libros apenas incluyen actividades de este tipo, (sea)
probablemente, por la necesidad de tener que introducir primero el estilo y formato básico
(del guion)”, y resuelve añadiendo que “la escritura de un guion corto nos presenta una gran
variedad de oportunidades para desarrollar la creatividad e integrar contenidos lúdicos en el

25
aula” (p. 103). Para Suárez (2015-2016), la escritura de un guion es una tarea que conlleva
mayor creatividad y menor rigidez en el proceso de creación, a diferencia de otros textos
estéticos como la poesía. Defiende que, ante la repetida propuesta de escribir prosa, “un
cambio de texto y formato añade variedad y puede despertar la curiosidad y motivar al
grupo” (p. 103). Otra solución que aporta Suárez al problema del desconocimiento del
formato del guion es la accesibilidad al género fílmico por parte del alumnado, quienes están
familiarizados con “los ritmos narrativos, los temas y las convenciones de género que
aparecen en el mismo” (pp. 103-104).

Otro problema –según señala Suárez (2015-2016)– viene dado por la reducida
perspectiva que ofrecen los libros que teorizan sobre la creación de guiones cinematográficos
(McKee, Field, Seger, y Snyder), cuyo foco está puesto, sobre todo, en la producción de
guiones hollywoodiense. Dato que, según la autora, deberían saber obviar los alumnos, y
ampliar la visión para aplicar el planteamiento didáctico de esos libros a cualquier estilo en la
escritura de guiones.

Por otro lado, Cañadillas (2012) advierte en su estudio que “absolutamente todos los
artículos consultados tratan la cuestión de las ventajas y las desventajas desde la óptica de la
aplicación, pero por falta de contexto no se plantean desde la óptica de la producción o la
creación” (p. 22). Aclarado este punto, señala algunos inconvenientes en la aplicación del
cortometraje en el aula ELE -en menor número que las ventajas, y solventados en gran
medida por el autor-, que recoge de los trabajos de Corpas Viñals (2004) y Soriano (2010): 1)
problemas técnicos, que según Cañadillas disminuyen o se eliminan con el progreso
tecnológico; 2) que supere las habilidades lingüísticas, aunque adaptando el material al grupo
meta también se elimina este inconveniente, según el autor; 3) desconocimiento de aspectos
socioculturales o culturales; 4) uso de un lenguaje demasiado coloquial o vulgar, que, según
Cañadillas, se solventa filtrando el material para evitar lo ofensivo; y el último punto, que
tiene más relación con la creación del guion: 5) riesgo de crear pasividad en el alumno, sobre
lo que Cañadillas opina que si el material en vez de ser visionado es producido por los
alumnos, sería muy diferente.

Rivero (2012) no hace una enumeración propiamente de los problemas o

inconvenientes a la hora de aplicar el guion en el aula ELE, se centra más en subrayar las
ventajas. Dicho esto, se señala, a continuación, un posible problema y su solución formulada
por la autora: ante la posible “reticencia de los estudiantes a escribir en lengua extranjera y de

26
los profesores a introducir actividades que traten esta destreza en el aula es la toma de
conciencia, por ambas partes, de que la práctica de la escritura puede llevarse a cabo desde
una perspectiva que propicie una comunicación interactiva.” (p. 13), y añade:

Si ayudamos a los estudiantes a que tomen conciencia de ello y les motivamos para
que se diviertan con el texto escrito, introduciendo en las tareas dinamismo,
creatividad y la posibilidad de plasmar en ellas una personalidad e identidad propias,
estaremos en condiciones de convertir la escritura en un método de aprendizaje de la
lengua y la cultura meta. (Rivero, 2012, p. 13)

Insiste Rivero en la ventaja que supone trabajar la expresión escrita en el aula, y en

grupo, y recupera las siguientes palabras de Cassany (2005) para corroborarlo: “de este
modo, no solo se genera aprendizaje por la tarea misma de componer, sino que los alumnos
aprenden el uno del otro al ver cómo trabaja cada uno, cómo construye las ideas o cómo
elabora el discurso” (Cassany 2005, pp. 68-69, citado por Rivero, 2012, p. 15).

2.6.4. Aplicación del guion en el aula de ELE

Cabe señalar un rasgo que comparten todos los trabajos revisados hasta ahora
cuyo objeto de estudio es un producto audiovisual: la motivación. Este rasgo viene
potenciado por la cercanía que genera el material audiovisual en relación a la lengua en su
contexto real: “Los cortometrajes son un material auténtico y por ello doblemente motivador,
pues al estar creado para los hablantes nativos resultan atractivos, por ello, para los
estudiantes de idiomas.” (Soriano, 2009, p. 40). A continuación, se cita otro ejemplo que
sustenta la idea de que cine y motivación están directamente relacionados: “Gracias al cine
entramos en contacto con los valores, actitudes y opiniones de nuestro entorno más próximo,
lo que hace que el alumno esté más motivado al aprender las costumbres del país de la lengua
meta” (Hernández Ramírez, 2016, p. 2).

Otro aspecto clave que deriva de la aplicación del medio audiovisual en el aula ELE
es la posibilidad de trabajar la competencia lingüística, la pragmática y sociolingüística.
Asimismo, con la aplicación del guion en el aula de español como L2, mediante las
acotaciones del texto, o la representación del guion, se pueden trabajar aspectos menos

27
explotados en el aprendizaje de lenguas como son los elementos paralingüísticos (prosódicos,
proxémicos, cinésicos, etc.) (Rivero, 2012).

2.7. Identificación de los aspectos más controvertidos/problemáticos del campo

A continuación, se recoge aquí el trabajo de Novoa (2011) para señalar un punto de

vista contrario que pretende llevar a reflexión la idea “más o menos extendida de que los
diálogos de cine sean muestras de lengua reales” (p. 651), dado que en algunos casos se
retocan para adecuarlos al contexto sociocultural, como es el caso de Los Olvidados de
Buñuel, en donde tres de sus guionistas no quisieron aparecer en los títulos por haber sido
encargados de retocarlos y “mexicanizarlos”. Continua la autora: “Este caso concreto, para
ejemplificar que esto no es cierto y que no debemos dejarnos engañar por el realismo de una
película [...] ya que, normalmente, conlleva un proceso construido y artificial” (p. 651).

III. OBJETIVOS Y ENFOQUE ADOPTADO

El objetivo general de este estudio es revisar cuánto se ha formulado ya siguiendo el

binomio escritura-cine. Asimismo, identificar los antecedentes en la aplicación del guion
audiovisual como herramienta didáctica en la enseñanza ELE, y presentar algunos de los
ejemplos de su utilización en el aula de español como L2.

Los objetivos específicos de este análisis de materiales son constatar, mediante los
trabajos revisados, la importancia del guion como herramienta didáctica, por un lado, y su
interdependencia con el enfoque comunicativo en la enseñanza del español como L2, por
otro. En el seno de este enfoque, se integran la concepción de los actos de habla y los
principios metodológicos de la enseñanza por proyectos. Como veremos más adelante, la
implantación de la enseñanza por proyectos o tareas promociona el aprendizaje cooperativo
en el aula y añade motivación por tratarse de un proyecto llevado a cabo en conjunto.

El enfoque aplicado es, esencialmente cualitativo, aunque existen apartados de

análisis cuantitativo que mejoran su fiabilidad.

28
 ¿Es el guion una herramienta efectiva en el contexto del aprendizaje del español como
segunda lengua? ¿Se han llevado a cabo estudios sobre ello? ¿Recogen los manuales dichas
investigaciones?

IV. METODOLOGÍA

Este estudio pretende elaborar un análisis de materiales centrado en las actividades

que tratan el guion. Se sintetizan los trabajos más significativos vinculados de manera directa
o indirecta al tema en cuestión, esto es, la explotación del guion como herramienta didáctica
en el aula ELE, en la actualidad.

Se han analizado dieciocho manuales de español para extranjeros, de reciente

publicación, que se describen en un apartado más abajo, y que pertenecen al catálogo de tres
editoriales diferentes: Edinumen, Difusión y Edelsa. Se enumeran aquí los manuales
analizados: Nuevo Prisma A1, A2, B1, B2, C1 y C2; Aula 1, 2, 3, 4 y 5; Embarque 1, 2, 3 y
4; y Gente Hoy 1, 2 y 3.

4.1. Criterios de selección de autores y manuales

En cuanto a los manuales de español llevados a análisis, se justifica su selección por

integrar en su metodología planteamientos didácticos actuales, cuyos principios han sido
aplicados, en gran medida, en las propuestas didácticas de los autores seleccionados. Por otro
lado, se han analizado los manuales de ediciones recientes. Y se han cubierto todos los
niveles (desde el A1 hasta el C2) de español para extranjeros.

Asimismo, los trabajos de los autores analizados se han seleccionado, por un lado, por
ser de reciente publicación (publicaciones posteriores al año 2000), y por la fundamentación
de los mismos, por otro lado, siendo este un material estrictamente académico.

Las actividades de los manuales (apéndice A) se han seleccionado siguiendo tres

criterios principales: 1) su relación directa con la creación de un guion audiovisual, esto es,
que la propuesta integre crear un guion, 2) su relación indirecta, como son las actividades que
proponen crear un diálogo y representarlo en clase (un rol play), y otras actividades que

29
pueden servir como preparatorias para la elaboración del guion (por ejemplo, el lenguaje no
verbal); y 3) su vinculación con la temática del género fílmico, aunque no integren la
creación de un guion en ellas.

4.2. Categorías de análisis

Se presenta una compilación representativa (un total de 36 ejemplos) de actividades

de manuales de ELE (véase apéndice A), cuya pretensión es únicamente la de reflejar la
aparición de la temática en distintos manuales de enseñanza de español en contexto de
inmersión y sin vocación de análisis lingüístico; en palabras de Torruella y Llisterri (1999):
“colección de textos en soporte informático, guardados en un formato estándar, siguiendo
ciertas normas de contenido, pero sin un criterio riguroso de selección” (p.51).

Asimismo, se completa con algunas propuestas didácticas (véase apéndice B) que

desarrollan específicamente la explotación del guion en el aula ELE (Rivero, 2012;
Cañadillas, 2012; y Suárez, 2015-2016), y por algunos artículos que se aproximan al tema
aportando datos de interés, como son los trabajos de Cordeiro (2015) y Pascual (2015).

Se revisa también un artículo sobre un curso de español en soporte CD-Rom para

nivel intermedio-avanzado elaborado por Gabriela Arribas y Elena Landone (2001). Este
material, sin embargo, no ha podido ser objeto de análisis por estar descatalogado en la fecha
del presente trabajo, lo que conlleva gran dificultad en conseguirlo

El criterio de selección de dichas actividades ha sido su relación con la elaboración de

guiones en distintos contextos de aprendizaje del español como L2, bien basados en el nivel,
en el tipo de agrupamiento o en la fase de desarrollo de la lección ya sea de corte formal o
comunicativa.

Los intrumentos de análisis han sido, por un lado, una tabla (apartado 5.1.), que
recoge, en la parte horizontal, los autores analizados, y, en la parte vertical, todas las
características que deberían ofrecer las actividades propuestas para la creación de guiones
según Rivero (2012) y Cañadillas (2012); y un guion que recoge las cualidades que debería
integrar una creación audiovisual según Williams y Burden (1999) en Cañadillas (2012, pp.
20-21), por otro lado.

30
4.3. Descripción de los manuales empleados y justificación

A continuación, se procede a describir los manuales7 empleados. Se han agrupado en

tres bloques que corresponden a las editoriales a las que pertenecen.

Los manuales de Nuevo Prisma, pertenecientes a la editorial Edinumen,

comparten un mismo enfoque comunicativo, orientado a la acción y centrado en el alumno, a
quien se considera como “un agente social que deberá realizar tareas o acciones en diversos
contextos socioculturales movilizando sus recursos cognitivos y afectivos” (Cerdeira Ianni,
2012, p. 3). También se fomenta la reflexión sobre el proceso de aprendizaje en el alumno.
Además, se aplica el enfoque de “trabajo cooperativo” en diversas actividades, posibilitando
el trabajo en equipo para la consecución de tareas, haciendo que se potencie la reflexión
intercultural. El componente emocional es considerado en este manual mediante propuestas
que eliminan el filtro emocional y generan motivación. Las actividades que trabajan aspectos
socioculturales se presentan bajo los títulos de “Grupo Cooperativo”, “Intercultura” y
“Cultura”. Y las de publicación reciente, añaden un título apelando al componente emocional:
“Sensaciones”.
Los autores aclaran que el manual está creado teniendo en cuenta las indicaciones del
MCER y del PCIC. Cada manual incluye un CD. Y también, en todos ellos, se le proporciona
al alumno un código para descargar material complementario en la red.

Nuevo Prisma A1:

Este manual, publicado en 2012, está dividido en diez unidades didácticas, cada una
de las cuales, además de los contenidos funcionales, gramaticales, y lexicales, incluye
componentes estratégicos, contenidos culturales y un apartado de fonética y ortografía. Cada
unidad se introduce explicando estos contenidos, y al final de la unidad aparece un diario de
aprendizaje para la reflexión y autoevaluación. Al final del libro se presenta una prueba de
examen final de nivel A1 del DELE.

Nuevo Prisma A2:

7
Para simplificar, no se nombra a los autores dado que estos ya aparecen en la bibliografía.

31
 La fecha de publicación es bien reciente, del 2017. La estructura del libro sigue la
misma línea que el A1 (descrito más arriba). Este manual consta de 12 unidades más un
examen final tipo DELE del nivel A2.

Nuevo Prisma B1:

Publicado en 2015. Está formado por 12 unidades y un modelo de examen final DELE
del mismo nivel. En las unidades se especifica qué se trabaja de los contenidos funcionales,
gramaticales, lexicales; además, incluye componentes estratégicos, contenidos culturales y un
apartado de fonética y ortografía. Al final de cada unidad aparece un diario de aprendizaje
para la reflexión y autoevaluación.

Nuevo Prisma B2:

La edición de este manual es del 2015. Consta de 12 unidades y un examen final
DELE del nivel B2. La estructura del libro sigue la misma línea que los anteriores.

Nuevo Prisma C1:

Su fecha de publicación es de 2011. Consta de 12 unidades, más un examen DELE del
nivel C1. En este manual, los contenidos están ideados para que trabajen “la reflexión
intercultural o la profundización en aspectos diversos de la cultura del mundo hispano”
(Gelabert, Isa y Menéndez, 2011: 3)

Nuevo Prisma C2:

Edición 2012. Este manual presenta 12 unidades, más un modelo de examen DELE al
final del manual. Se ofrece un “Apéndice sobre Hispanoamérica con actividades lingüísticas,
extralingüísticas y culturales” (Suárez, Muñoz, Del Mazo, 2012 :3). También es consultable
en la ELEteca (soporte digital).

Se describen, a continuación, las características del manual Embarque, publicado en

la editorial Edelsa, cuyo enfoque didáctico se comparte en todas las ediciones. Está diseñado
bajo un “enfoque por competencias orientado a la acción” que cumple lo recomendado por el
MCER y el PCIC”. Considera al alumno como “agente social”, “hablante intercultural”, y
“aprendiente autónomo”. Así, se define como un manual que integra “un aprendizaje activo
centrado en el alumno”. Aporta actividades en contexto que ayudan a desarrollar las destrezas
productivas y receptivas, y que finalizan con una práctica oral reproduciendo un contexto

32
real. Las actividades se han ideado para trabajar las competencias pragmática, lingüística y
sociocultural.

Embarque 1:
Edición del 2011. Este manual consta de 8 módulos. Se integra el uso de las TIC: con
un blog donde el alumno puede seguir trabajando fuera del aula. Además, se le ofrece un
enlace para descargar actividades extra y un portfolio para ir completando en cada módulo.
Destinado a un nivel A1.

Embarque 2:
De reciente publicación: 2017. Este manual presenta 10 módulos. También en este se
hace uso de las TIC, el alumno puede seguir trabajando fuera de clase en un blog. Tiene
acceso a una plataforma electrónica donde con una contraseña puede descargarse las
trasncripciones de los audios y un portfolio para elaborar a lo largo de los módulos.
Corresponde a un nivel A2.

Embarque 3:
Publicado en el 2012. Consta de 10 módulos. Sigue la misma estructura que los
manuales de embarque anteriormente descritos. Corresponde a un nivel B1.

Embarque 4:
Edición del 2013. Contiene 10 módulos. Está estrucutrado igual que los anteriores.
Dirigido a un nivel B2.

Asimismo, la editorial Difusión publica los manuales de Gente Hoy y Aula. Se

describen, a continuación, el enfoque de los mismos. En Gente Hoy, se adopta un enfoque
por tareas. Es un manual creado para cursos de larga duración. Según la editorial, es la nueva
edición del referente de los manuales durante los últimos 20 años. En cada unidad se incluye
un vídeo y algunas actividades para hacer en internet. Ofrece un complemento gramatical y
léxico “especialmente adapatado a las diferentes lenguas maternas”. Tiene una versión digital
para cada manual.

33
 Gente Hoy 1:
Editado en 2013. Consta de 12 unidades, más un consultorio gramatical, más un
consultorio verbal. Viene con un CD para elaborar las actividades de comprensión auditiva.

Gente Hoy 2:
Esta edición es del 2014. Incorpora 10 unidades más un consultorio gramatical. Viene
con CD.

Gente Hoy 3:
Edición del 2015. Consta de 12 unidades, cuya primera unidad es la unidad 0. Adjunta
un consultorio gramatical, más un consultorio verbal. Se complementa con un CD.

Por último, de los manuales de la nueva edición de Aula, que sigue un enfoque
comunicativo, destaca la incorporación de las nuevas tecnologías o TIC. Las unidades están
estructuradas “de manera clara e intuitiva”. Contiene textos auditivos y un vídeo para cada
unidad. Diseñado para cursos de español en inmersión lingüística. Tiene como protagonista al
alumno. Algunas actividades están diseñadas para incluir en un portfolio. Cada unidad consta
de un apartado con ejercicios para practicar el léxico empleado, además de ejercicios de
pronunciación y entonación. Al final del libro se ofrece una agenda con datos importantes
sobre España. Y al final de cada unidad, hay un espacio en blanco para que el alumno haga
autoevaluación y reflexión. Además, incluye un diario del alumno, que se le sugiere rellenar
antes y después de su estancia en España.

Aula 1 A1:
Edición del 2014. Consta de 9 unidades más una unidad inicial de presentación,
marcada como unidad 0.

Aula 2 A2:
Edición del 2017. Se compone de 9 unidades.

Aula 3 B1.1.:
Edición del 2013. Consta de 8 unidades.

34
 Aula 4 B1.2.:
Edición del 2014. Consta de 8 unidades.

Aula 5 B2.1.:
Edición del 2014. Consta de 6 unidades.

V. ESTUDIO DE LOS DATOS, ANÁLISIS, PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE

RESULTADOS

5.1. Presentación de los datos de estudio

A continuación, se relacionan las teorías de cada autor respecto a los tipos de

actividades a partir de la siguiente tabla con los apartados más relevantes de sus hipótesis.

Tabla 1

Tipos de actividades según cada autor:

Según Según Según Según Según Según

Rivero Cañadillas Pascual Cordeiro Arribas Suárez
(2012) (2012) (2015) (2015) (2001) (2015-
2016)
Empleo del x
cortometraje
para el
desarrollo de la
competencia
sociocultural

Empleo del x
cortometraje
para el
desarrollo de la
comprensión
audiovisual

35
 Según Según Según Según Según Según
Rivero Cañadillas Pascual Cordeiro Arribas Suárez
(2012) (2012) (2015) (2015) (2001) (2015-
2016)
Empleo de x
fragmentos de
largometrajes
para el
desarrollo de
funciones
lingüísticas
concretas

Empleo de x x
largometrajes
como
herramienta
didáctica

Escritura x x x
cooperativa

Escritura x x x
basada en el
proceso
(planificación,
textualización,
y revisión)
(Cassany,
2005, pp. 42-
43)

Escritura x x
colaborativa
(wiki)

Tarea x x x x
representada
en un medio
audiovisual

Planteamiento x x x x
inductivo que
implique
actitud activa
del alumno (M.
Peris et al.
2008)

36
 Según Según Según Según Según Según
Rivero Cañadillas Pascual Cordeiro Arribas Suárez
(2012) (2012) (2015) (2015) (2001) (2015-
2016)
Priorizar las x x
destrezas
productivas
(expresión oral
y escrita)
frente a las
receptivas
(comprensión
auditiva y
lectora)

Motivación a x x x x x x
través del
trabajo original
y propio

Trabajo de x
prosodia a
través de las
acotaciones del
texto

Alternancia de x x x
dinámicas de
trabajo
(parejas,
individual,
pequeño grupo
y grupo clase)

Trabajo con x x x
tecnologías de
la información
(TIC) o clase
2.0 (Hot
Potatoes,
Educaplay,
Wiki,
Glogster
y
Windows
Movie Maker)

37
 Según Según Según Según Según Según
Rivero Cañadillas Pascual Cordeiro Arribas Suárez
(2012) (2012) (2015) (2015) (2001) (2015-
2016)
Empleo de x x x
lluvia de ideas
(M. Peris et al.,
2008)

Integración x x x
paulatina de la
terminología
del ámbito
cinematográfic
o por sesiones

Permite la x x x
interiorización
de la gramática
en su contexto
de uso

Añade x x x
información
transversal

Muestra de x x x x x x
comunicación
auténtica

Variado x
repertorio y
registro textual

Variaciones x x
lingüísticas del
español

En este estudio comparativo se procede a relacionar brevemente las actividades más

representativas de los manuales (apéndices A) y las propuestas de los autores analizados con
las teorías expuestas sobre las características que debe poseer un ejercicio de creación de un
guion (tabla de más arriba, apartado 5.1.), y las cualidades de una creación audiovisual según
Williams y Burden (1999) en Cañadillas (2012, pp. 20-21) expuestas a continuación:

38
 1. Crear un sentimiento de pertenencia a un grupo.
2. Hacer que el tema sea relevante para el alumno.
3. Implicar a la globalidad de la persona.
4. Alentar el conocimiento de uno mismo.
5. Desarrollar la identidad personal.
6. Estimular la autoestima.
7. Implicar a los sentimientos y las emociones.
8. Minimizar la crítica.
9. Animar a la creatividad.
10. Desarrollar el conocimiento del proceso de aprendizaje.
11. Estimular la iniciación al aprendizaje por parte del alumno.
12. Permitir la elección.
13. Estimular la autoevaluación.

Rasgos que desarrolla de manera sucinta la psicóloga Pepa Alarcón (2005), citada por
Cañadillas (2012):
Todos estos consejos están relacionados con los factores que aumentan la motivación.
[...] Estimular la autoestima, minimizar la crítica, desarrollar la identidad personal,
por ejemplo, contribuyen a que el alumno adquiera la seguridad y confianza en sí
mismo, necesaria para la motivación intrínseca. Igualmente, la elección y la
autoevaluación, ayudan a adquirir la autonomía en el aprendizaje, también necesaria
para llegar a motivarse intrínsecamente. Finalmente, estimular la iniciativa en el
aprendizaje por parte del alumno y desarrollar el conocimiento de su propio proceso
hacen que el alumno perciba que tiene el control sobre su aprendizaje, control que [...]
está relacionado directamente con la motivación. (p. 21)

5.2. Análisis de los datos de estudio presentados

5.2.1. Análisis comparativo de los autores

En primer lugar, se procede al análisis comparativo de los autores8 según la tabla 1

(apartado 5.1.). Dichas categorías también serán aplicadas en el análisis de manuales

8
Para facilitar su lectura, en los análisis se indica el nombre de los autores sin añadir el año entre
paréntesis.

39
(apartado 5.2.2.) y se explicará el grado de relación entre estos y lo publicado en los
manuales seleccionados.

Se observa que la mayor coincidencia se encuentra en la convicción de que las

actividades que trabajan el guion son muestra de comunicación auténtica (todos: Rivera,
Cañadillas, Pascual, Cordeiro, Arribas y Suárez).
Por otra parte, el empleo de la escritura cooperativa (Rivera, Pascual y Suárez); la
representación de la tarea en un medio audiovisual (Rivera, Cañadillas, Cordeiro y Suárez); el
planteamiento inductivo de la tarea con la implicación de una actitud activa por parte del
alumno, sugerida por M. Peris et al. (2008) en Rivera, Cordeiro, Arribas y Suárez; la
motivación a través del trabajo original y propio (todos: Rivera, Cañadillas, Pascual,
Cordeiro, Arribas y Suárez); la alternancia de dinámicas de trabajo (Rivera, Pascual y
Suárez); y la base en la forma gramatical a través del su interpretación en contexto
(Cañadillas, Arribas y Suárez) sugieren un tipo de trabajo multitarea o basado en proyectos,
que mediante una serie de actividades preparatorias el alumno va adquiriendo las
herramientas necesarias para afrontar con autonomía una tarea final, en este caso una
producción audiovisual. De hecho, este es otro de los parámetros analizados en la tabla y
expuesto por Cassany (2005, pp. 42-43), la escritura basada en el proceso, que Rivera y
Cañadillas recogen en su estudio y que Suárez, a su vez, comparte.
Cañadillas y Suárez, además, defienden la priorización de las destrezas productivas
frente a las receptivas, elemento que enlaza con la actitud activa del discente expuesta
anteriormente.
Existe, asimismo, un cierto equilibrio entre los partidarios del empleo del
cortometraje (Rivera, Cañadillas) frente al del largometraje como herramienta didáctica
(Pascual y Cordeiro), cuyos objetivos son bastante parecidos, ya sean de comprensión, de
adquisición de datos socioculturales o de afianzamiento meramente formal (gramatical).
El empleo de las TIC en diversos programas son elementos que describen Rivera,
Cañadillas y Pascual en sus trabajos, y que en cierta forma resultan fundamentales en la
producción de una obra audiovisual.
Otros aspectos importantes en este tipo de actividades puestos en evidencia, pero en
menor medida, son el empleo de la lluvia de ideas (Rivera, Cañadillas y Suárez), la
integración paulatina de la terminología del ámbito cinematográfico por sesiones (Rivera,
Cañadillas y Suárez), y la adición de información transversal (Cañadillas , Arribas y Suárez).

40
Estos aspectos, más relacionados con el léxico y bagaje previo del alumno, vienen a
completar el aspecto pragmático de la comunicación desde un punto de vista más individual.
Finalmente quedan recogidos algunos puntos sin coincidencia entre los autores, pero
lo suficientemente importantes en el contexto de ELE como el trabajo de prosodia a través de
las acotaciones del texto (Rivera), y las variedades lingüísticas del español (Cordeiro).

En segundo lugar, analizando los rasgos enumerados por Williams y Burden (1999)
en Cañadillas (2012, pp. 20-21), se constata que en los proyectos educativos de Rivero,
Cañadillas, Pascual, Cordeiro, Arribas y Suárez se dan casi todas la cualidades propuestas.
Únicamente, y debido a la naturaleza del material en formato de CD-Rom, por tanto,
destinado a trabajarse de manera individual, en Arribas no se aplica la primera: “Crear un
sentimiento de pertenencia a un grupo”. Pero sí comparte con el resto el hecho de que el tema
sea relevante, por tratarse de cine; que se aliente a la creatividad implicando la globalidad de
la persona con el proceso creativo de escritura de un guion; además, que se aliente al
conocimiento de uno mismo, mediante la autoevaluación; y, como en todas las propuestas,
que se impliquen los sentimientos y emociones desarrollando alguno de los aspectos
propuestos por Cañadillas (2012): “la empatía, la solidaridad, el esfuerzo, la diversión y la
autorrealización.” (p. 20-21).

5.2.2. Análisis de las actividades seleccionadas de los manuales

Las actividades aquí presentadas son una muestra representativa del total reflejado en
el apéndice A. Se han seleccionado un total de 12 actividades y se procede a su análisis
relacionándolas con la tabla 1 (apartado 5.1.), por un lado, y las cualidades de una creación
audiovisual según Williams y Burden (1999) en Cañadillas (2012, pp. 20-21), enumeradas
más arriba, por otro. Se trata de ofrecer modelos de trabajo existentes en el mercado editorial
que apliquen el uso del guion en sus propuestas, o, en su defecto, la elaboración de guiones
para ser representados en clase: rol plays. A continuación, se procede haciendo una breve
descripción de cada actividad, y se analiza siguiendo las teorías descritas en los apartados
precedentes, verificando su viabilidad, fiabilidad y coherencia.

41
 1) En esta actividad se les pide que, tras elegir una de las escenas propuestas, escriban
un diálogo en parejas.

Figura 3: Actividad del manual Embarque nivel A2 (p. 179)

La escritura cooperativa se fomenta, en esta actividad, según Rivero, Pascual y

Suárez. Por otra parte, se priorizan las destrezas productivas (expresión oral y escrita) según
Cañadillas y Suárez. Además, se genera motivación a través del trabajo original y propio
mediante la escritura creativa según todos los autores.
Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en en Cañadillas (2012, pp.
20-21) basadas en Williams y Burden (1999), se anima a la creatividad, cuyo fin es implicar
la globalidad de la persona, y se permite la elección. También, al tratarse de cine, se presenta
un tema que puede ser relevante para el alumno.

42
 2) En grupos, se transforma la clase en un bar, se elaboran los diálogos de los
camareros y los clientes, y se representan.

Figura 7: Actividad del manual Prisma A1 (p. 81)

Con esta actividad también se fomenta la escritura cooperativa según Rivero, Pascual
y Suárez. Y, además, aplica el planteamiento inductivo que implica la actitud activa del
alumno (M. Peris et al. 2008) según Rivero, Cordeiro, Arribas y Suárez. Se puede hablar de
que genera motivación a través del trabajo original y propio según todos los autores.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad trabaja el sentimiento de pertenencia
al grupo por el hecho de representar los diálogos en clase. La creatividad y la implicación de
la globalidad de la persona se fomentan con la elaboración del diálogo y la decoración de la
clase para convertirla en un bar. Se implican en la realización de las diferentes tareas, los
sentimientos y las emociones de los alumnos, así como el desarrollo de la identidad personal.
Y, por su cotidianeidad, podría tratarse de un tema que suscitara interés en los alumnos.
También en esta actividad se permite la elección con la propuesta de que inventen ellos
mismos los diálogos para representar.

43
 3) Lectura de un texto sobre el guion y las adaptaciones literarias para luego
comentarlo en clase.

Figura 10: Actividad del manual Prisma B1 (p. 111)

Esta actividad de comprensión lectora añade información transversal según

Cañadillas, Arribas y Suárez.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad, con su temática fílmica, podría
tratar un tema relevante para el alumno, por un lado, y estimular la iniciación al aprendizaje
del guion, por otro.

44
 4) Se lee un guion en el que las acotaciones están subrayadas para representarlas en
parejas. Después, visionando el fragmento de la película, se comenta en qué medida la
interpretación ha sido acertada.

Figura 11: Actividad del manual Prisma B2, ejercicios 2.1. y 2.2. (p. 17)

45
 Con esta actividad se emplea el uso del cortometraje para el desarrollo de la
competencia audiovisual según Cañadillas. Y, además, se lleva a cabo un trabajo de prosodia
a través de las acotaciones del texto según Rivero.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad trabaja el sentimiento de pertenencia
al grupo, que se da por el hecho de representar los diálogos en clase. La creatividad y la
implicación de la globalidad de la persona se fomentan con la representación de las
acotaciones. En este caso no se permite la elección dado que ya están subrayadas las
acotaciones, pero sí la autoevaluación. Podría también tratarse de un tema que suscite interés
en los alumnos porque, además de estar vinculado con el mundo del cine, la temática del
guion trata sobre la felicidad y el trabajo.

5) Se escucha el diálogo y se indica a qué poster de las películas pertenece.

Figura 15: Actividad del manual Prisma C1 (p. 69)

Con esta actividad de comprensión auditiva se presentan varias muestras de

comunicación auténtica según todos los autores. Otra opción -dependiendo de los fragmentos
escogidos- podría ser la inclusión de las variedades lingüísticas del español según Pascual y
Cordeiro.

46
 Y según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp.
20-21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad podría tratar un tema relevante
para el alumno dado que la temática toca películas famosas.

6) En parejas, se subrayan las palabras o expresiones del guion transcrito que

pertenezcan al habla argentina. A continuación, se clasifican en tres bloques (prosodia,
formas verbales y pronominales, y léxico) y se comparan con el español peninsular.

Figura 16: Actividad del manual Prisma C1 (p. 175)

En esta actividad, se integra el planteamiento inductivo que implique la actitud activa

del alumno (M. Peris et al. 2008) según Rivero, Cordeiro, Arribas y Suárez. Y, por otra parte,

47
permite la interiorización de la gramática en su uso según Cañadillas, Arribas y Suárez. Por
último, presenta variaciones lingüísticas del español según Pascual y Cordeiro.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad desarrolla el conocimiento del
proceso de aprendizaje con la clasificación de los ítems gramaticales, de léxico y prosódicos.
Y también se parte de la base de que se trata de un tema interesante por ser cine.

7) Actividad útil para la comprensión del lenguaje no verbal. Se trata de rellenar unos
diálogos según el gesto que corresponda.

Figura 19: Actividad del manual Prisma C2, ejercicios 3 y 3.1. (p. 94)

Con esta actividad se se añade información transversal según Cañadillas, Arribas y

Suárez. Y, además, aplica el planteamiento inductivo que implica la actitud activa del alumno
(M. Peris et al. 2008) según Rivero, Cordeiro, Arribas y Suárez.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad podría suscitar el interés en el

48
alumno por implicar expresiones gesticuladas de uso cotidiano. Y también se puede decir que
minimiza la crítica por no implicar corrección gramatical en la realización de la actividad.

8) Elegir uno de los títulos para describir la sinopsis de la película, qué personajes,
localización, etc. Y presentarla al resto de la clase.

Figura 21: Actividad del manual Aula 3 (p. 55)

La escritura cooperativa se fomenta, con esta actividad, según Rivero, Pascual y

Suárez. Y, por otra parte, se priorizan las destrezas productivas (expresión oral y escrita)
frente a las receptivas, según Cañadillas y Suárez. Se desarrolla, además, la escritura basada
en el proceso (planificación, textualización, y revisión) (Cassany, 2005, pp.42-43) según
Rivero, Cañadillas y Suárez.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad, cuya temática fílmica podría ser de
interés para el alumnado, promueve la creatividad, teniendo en cuenta la globalidad de la
persona, y fomenta la pertenencia a un grupo por destinarse a su representación en clase.
También, dándole al alumno la opción de escoger un título, se permite la elección.

49
 9) Redactar el guion de un programa televisivo y representarlo decidiendo los roles
que cada alumno quiere tener.

Figura 24: Actividad del manual Aula 5 (p. 48)

En esta actividad, también se fomenta la escritura cooperativa según Rivero, Aliaga y

Suárez. Se trata de una tarea representada en un medio audiovisual según Rivero, Cañadillas,
Pascual y Suárez. Y, por otra parte, se priorizan las destrezas productivas (expresión oral y
escrita) frente a las receptivas según Cañadillas y Suárez. Además, se trata de una tarea de
escritura basada en el proceso, según Rivero, Cañadillas y Suárez. También se puede ver
cómo se genera motivación a través del trabajo original y propio según Rivero, Cañadillas y
Suárez.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad fomenta la creatividad, apelando a la
globalidad de la persona, permite la elección, y estimula la autoevaluación con la ronda de
preguntas sobre el producto creado al final de la clase. También posibilita el autoconocimento
en la fase de elegir qué rol quieren representar cada uno de los alumnos.

50
 10) Relacionar las imágenes de un storyboard con los fragmentos de la sinopsis. Y
ponerle título a esa película.

Figura 33: Actividad del manual Gente 3, ejercicios 9.A. y 9.B. (p. 34)

En esta actividad, el plantemiento es inductivo y esto genera una actitud activa en el

alumno (M. Peris et al. 2008), según todos los autores.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad podría estimular la iniciación al
aprendizaje en un contexto fílmico, por ser un tema motivador para el alumno. Y también
estimular la creatividad del alumno con la creación del título.

51
 11) En la siguiente actividad, se proponen cinco ejercicios que tienen relación directa
con el guion: 1. Relacionar los fotogramas con la lectura del guion de la página siguiente; 2.
Clasificar las expresiones que aparecen en el guion y clasificarlas según expresen gestos,
cambios de lugar o posición, cambios de actitud, el modo de hacer algo; 3. En grupos de tres,
representar un fragmento elegido del guion, teniendo en cuenta lo que indican las acotaciones
para su representación; 4. Visionar la película fuera de clase y escribir un comentario crítico;
y 5. Tras buscar información en internet, elaborar una ficha técnica de la película.

Figura 31: Actividad del manual Gente 3 (p. 30)

En esta actividad, se emplea el uso de un largometraje como herramienta didáctica

según Pascual y Cordeiro. Se puede percibir un planteamiento inductivo que implique la
actitud activa del alumno (M. Peris et al. 2008) según Rivero, Cordeiro, Arribas y Suárez. Por
otro lado, se da la alternancia de dinámicas de trabajo con propuestas que se hacen en grupos,
individualmente, y en parejas según Rivero, Pascual y Suárez.

52
 Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad anima a la creatividad e implica a la
globalidad de la persona con los ejercicios de expresión escrita propuestos. Puede ser un tema
de interés en el alumno por tratarse de cine. Además, se crea un sentimiento de pertenencia a
un grupo por el hecho de ser representada ante el resto de la clase, por un lado, y por
desarrollar alguna actividad en grupos de tres, por otro.

12) En grupos de tres, imaginar la primera escena de una película que contenga las
palabras ofrecidas de la lista elegida. Tiene que estar enmarcada en un género fílmico.
Después, los compañeros deben adivinar a qué género pertenece la escena narrada.

Figura 32: Actividad del manual Gente 3, ejercicios 8.A. y 8.B. (p. 33)

La escritura cooperativa se fomenta, en esta actividad, según Rivero, Pascual y

Suárez. Y, por otra parte, se incentiva el planteamiento inductivo que implica la actitud activa
del alumno (M. Peris et al. 2008) según Rivero, Cordeiro, Arribas y Suárez. Además, se
genera motivación a través del trabajo original y propio según todos los autores.

Según las cualidades de una creación audiovisual vistas en Cañadillas (2012, pp. 20-
21) basadas en Williams y Burden (1999), esta actividad puede suscitar el interés en el
alumnado por tratarse de cine. Incita a la creatividad e implica la globalidad de la persona en
su formulación de expresión escrita. También se permite la elección. Además, por el hecho
de ser compartida con el resto de la clase y por ser elaborada en grupos puede fomentar el
sentimiento de pertenencia a un grupo.

53
5.3. Discusión de los resultados del análisis

En base a la tabla 1 (apartado 5.1.), se evidencia que todos los autores consideran el
medio audiovisual como fuente de muestras reales de lengua. Sin embargo, y a pesar de
reconocer este medio como fuente de actos de habla, solo algunos emplean el cortometraje o
el largometraje (o fragmentos de los mismos) para el desarrollo de las distintas competencias
en el aprendizaje de L2. Esto indica que se teoriza más de lo que se pone en práctica. Por otro
lado, cabe señalar que en el caso de Arribas (2001), con el empleo del input enhancement las
muestras de habla reales son ligeramente manipuladas dado que se eligen aquellas que sean
más inteligibles para el alumno, esto es, que no se acorten las palabras, rasgo típico del habla
coloquial, que se pronuncie clara y lentamente, repetición de palabras para su mayor
memorización, entonación exagerada, etc. De ahí se deduce que aunque traten de utilizar
fuentes reales de actos de lengua, no son los más espontáneos, algo que podría confundir al
alumno en un contexto real de uso de la lengua meta.

Otra categoría que comparten todos los autores es la de incentivar la motivación del
alumno a través del trabajo original y propio, dado que en todas las propuestas se plantea la
creación de guiones audiovisuales, así como la elaboración de un producto audiovisual, en
muchas.

Cabe señalar que, aunque no se exprese de manera explícita en sus trabajos, todos los
autores analizados integran en sus propuestas didácticas el planteamiento inductivo mediante
el cual se genera una actitud activa en el alumno (M. Peris et al. 2008), dado que se adhieren
a un planteamiento didáctico basado en un enfoque comunicativo, así como todos los
manuales analizados para este trabajo. De ahí que se pueda considerar que las actividades de
dichos manuales también apliquen el planteamiento inductivo según M. Peris et al. (2008).
Por otro lado, tanto en los autores como en las actividades de los manuales, en su mayoría, y
debido a la naturaleza del propio material de corte audiovisual, se aplica un enfoque didáctico
que contempla el trabajo cooperativo o en grupos del alumnado, en oposición a uno más
competitivo que podría darse bajo la propuesta de actividades para ejecutar de manera más
individual.

En cuanto a las actividades de los manuales también se emplea, en muchas, la

escritura cooperativa o colaborativa, dado que, en la mayoría de los casos, son diseñadas para
hacer en parejas o en grupos. Sin embargo, y no obstante a ser manuales de reciente

54
publicación, solo en algunos se integran las TIC en el diseño de las actividades, y en un grado
muy básico (por ejemplo, la creación de un blog, entre otras), sin aplicar todo el abanico de
herramientas TIC que existen en la actualidad. Este dato indica que, a pesar de perseguir
aplicar en su metodología enfoques didácticos novedosos, consolidados como innovadores en
los últimos años, se deja en el tintero la incorporación de las tecnologías de información y
comunicación o herramientas 2.0., tan importantes en la vertiginosa evolución de las mismas.
Únicamente se aplica en los manuales de Aula, en cuya introducción se indica esta intención,
y en los manuales de Embarque 1 y Embarque 2.

Por otro lado, se echa en falta, tanto en las actividades de los manuales como en las
propuestas didácticas de los autores, como lo constata el análisis de la tabla 1 (apartado 5.1.),
propuestas de trabajo con la pronunciación o prosodia del español, por ejemplo, a través de
las acotaciones del texto en formato de guion audiovisual. Este aspecto, elemento
fundamental en las competencias tanto de producción como de recepción, es en general
relegado al olvido en el diseño de materiales para el aprendizaje de ELE. Asimismo, otra de
las categorías que carece de praxis, tanto en los autores analizados como en las actividades de
los manuales, es la de presentar un variado repertorio y registro textual.

Si en la gran mayoría, dada la naturaleza de la escritura creativa y la competencia

lingüística que entraña, las propuestas didácticas están destinadas a un público de nivel
intermedio o avanzado (con excepción de la propuesta de Cordeiro (2015), cuya propuesta
está destinada a un nivel A2), llama la atención que en el manual de Aula 4, destinado a un
nivel B1.2., no se propone ninguna actividad de creación de guiones audiovisuales, ni tan
siquiera una activdad que esté relacionada temáticamente al mundo del cine.

Por último, y haciendo recuento de las actividades de los manuales analizados para
este trabajo, de los 18 manuales revisados, se concluye que, por un lado, solo se dan 10
actividades en cuyas propuestas se trata la temática fílmica que, según se ha podido
comprobar, es considerado un tema recurrente para generar motivación en el alumno. Por
otro lado, y eliminando las actividades que no se dedican específicamente a la creación de un
guion cinematográfico, se cuentan solo 9 actividades en las que se explota la creación de
guiones como herramienta didáctica. Si se comparan estos resultados con el análisis de
manuales llevado a cabo por Soriano en el 2009, en el que se analizan 16 manuales, y solo en
dos de ellos se trabajan actividades relacionadas con el cine, se puede llegar a la conclusión,
con esta revisión de manuales de reciente publicación, de que se han aumentado

55
considerablemente las veces en las que el cine sea el protagonista temático. Sin embargo, no
se puede llegar a confirmar esta hipótesis, dado que los manuales revisados por Soriano
(2009) difieren en gran medida de los manuales revisados en el presente estudio.

VI. CONCLUSIONES

Es innegable el valor artístico del género fílmico y su relación con la literatura.

Incontables obras cinematográficas han bebido y beben de las obras literarias de más
envergadura, recuperando así a los clásicos, la mitología grecolatina, la épica, etc. El guion
encarna esa doble vertiente, por un lado, la de recuperar las voces de los más emblemáticos
personajes de la historia de la literatura, y, por otro, la de ofrecer nuevos escenarios
imaginarios creados por la mano de valientes guionistas que apuestan por historias
innovadoras. ¿Y si ese posible don de la creatividad se le ofreciera a los aprendices -en su
acepción de aprender un arte- de una lengua extranjera? ¿Y si gracias a un producto
motivador como es la escritura de un guion se potenciaran las destrezas comunicativas del
alumno que por falta de confianza no se considera capacitado en la lengua meta?

No obstante el gran potencial que parece poseer el guion como herramienta

didáctica en la adquisición de segundas lenguas, el escaso número de documentos
encontrados que abordan directamente el tema en cuestión, deja en evidencia algo: existen
muchos ejemplos del uso del cine en el aula ELE, pero muy pocos que tengan como
propuesta didáctica la creación de guiones audiovisuales en el aprendizaje del español como
lengua extranjera. Asimismo, se ha podido constatar que, en los manuales de ELE de las
publicaciones más recientes, no solo no se explota el guion audiovisual como herramienta
didáctica en sus actividades, sino que la creación de guiones apenas se contempla.

Se ha podido comprobar con el análisis de los trabajos citados que el lenguaje

audiovisual tiene múltiples aplicaciones para explotar en contextos de aprendizaje de lenguas.
Que no solo se trata de un material efectivo en la adquisición de destrezas puramente
lingüísticas, sino que añade un indiscutible valor en la comprensión de aspectos
socioculturales, psicosociales y antropológicos en la lengua meta, cuyos rasgos culturales
subyacen en la misma. Y que, sobre todo, en un contexto de no inmsersión lingüística puede

56
ser primordial en cuanto a aportar input de calidad, acercando al alumno a muestras de habla
reales, dado que el material audiovisual que se enmarca en el género fílmico está hecho por
nativos para nativos.

No cabe duda de que las nuevas tecnologías de información y comunicación (las TIC)
han protagonizado un cambio de paradigma en el aprendizaje de lenguas, entre otros ámbitos.
Una de las ventajas que ofrece este tipo de herramientas 2.0. es la interacción entre alumnos y
profesor en una dimensión virtual en la que comparten espacio y tiempo. Esto ha facilitado la
explotación de actividades diseñadas para desarrollar en equipo y, en consecuencia, activar el
aprendizaje colaborativo en el ámbito del aprendizaje de lenguas, ya sea dentro o fuera del
aula.

Asimismo, otro factor a tener en cuenta sobre el empleo de guiones en el aula ELE, y
que eliminaría los posibles obstáculos relacionados con la falta de presupuesto para invertir
en tecnología en el aula de lenguas, es la poca inversión que demanda la propuesta en sí. Para
la creación de un guion audiovisual, un papel, un lápiz y mucha imaginación es todo lo que se
necesitaría. Y, por supuesto, deseo por parte del alumno para aprender.

Otro aspecto fundamental que deriva de la aplicación del medio audiovisual en el aula
ELE es la motivación que despierta en el alumno. El cine es un gran viaje. Y viajando se
aprende tantísimo más que estudiando. En el viaje uno memoriza para siempre esas
expresiones que salen de las voces de las personas reales, acompañadas de su lenguaje no
verbal, en contextos y momentos concretos de la vida cotidiana. Si se consigue implicar al
alumno despertando en él interés por la lengua y la cultura meta mediante un recurso con el
que se sienta cómodo, y le ayude a potenciar la confianza en sí mismo y el deseo de aprender,
el aprendizaje de una lengua se hará sin filtros emocionales, esto es, con pasión y gozo. ¿Qué
más se puede pedir?

Por todo lo expuesto anteriormente, se demuestra con este trabajo de análisis de

materiales -basado en la bibliografía consultada y no en el pilotaje de la propuesta- la
efectividad del guion como herramienta didáctica en contextos de aprendizaje del español
como segunda lengua. Y dado que no se han llevado a cabo muchos estudios sobre ello, ni se
ha explotado en un plano práctico, hecho que se refleja en los manuales de ELE, se hace
patente la necesidad de trazar una línea de investigación que alumbre el guion como
herramienta didáctica en el contexto de la enseñanza del español para extranjeros. Sirva este
trabajo de inspiración para un futuro estudio pormenorizado del tema en cuestión.

57
 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Grupo Planeta. Kindle Edition.

Zanón, J. (1995). La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas. Signos.
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Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita.
Revista Iberoamericana, Mayo-Agosto. Recuperado a partir de

60
http://rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie59a03&titulo=Los%2520g%25E9neros
%2520discursivos%2520y%2520la%2520ensenanza%2520de%2520la%2520comp
osici%25F3n%2520escrit

61
APÉNDICE A

Actividades seleccionadas de varios manuales de ELE

Figura 1: Actividad del manual Embarque nivel A2 (p. 52)

Figura 2: Actividad del manual Embarque nivel A2 (p. 153)

63
Figura 3: Actividad del manual Embarque nivel A2 (p. 179)

Figura 4: Actividad del manual Nuevo prisma nivel A2 (p. 21)

64
Figura 5: Actividad del manual Aula 2 nueva edición, ejercicio C (p. 67)

Figura 6: Actividad del manual Prisma A1 (p. 16)

65
Figura 7: Actividad del manual Prisma A1 (p. 81)

Figura 8: Actividad del manual Prisma B1 (p. 28)

66
Figura 9: Actividad del manual Prisma B1, ejercicios 4.2., 4.3, y 4.4. (p. 109)

67
Figura 10: Actividad del manual Prisma B1 (p. 111)

68
Figura 11: Actividad del manual Prisma B2, ejercicios 2.1. y 2.2. (p. 17)

69
Figura 12: Actividad del manual Prisma B2 (p. 114)

Figura 13: Actividad del manual Prisma B2 (p. 115)

70
Figura 14: Actividad del manual Prisma C1 (p. 35)

Figura 15: Actividad del manual Prisma C1 (p. 69)

71
Figura 16: Actividad del manual Prisma C1 (p. 175)

72
Figura 17: Actividad del manual Prisma C2 (p. 70)

Figura 18: Actividad del manual Prisma C2, ejercicios 5.4. y 5.5. (p. 71)

73
Figura 19: Actividad del manual Prisma C2, ejercicios 3 y 3.1. (p. 94)

74
Figura 20: Actividad del manual Prisma C2 (p. 98)

75
Figura 21: Actividad del manual Aula 3 (p. 55)

76
Figura 22: Actividad del manual Aula 5 (p. 11)

77
Figura 23: Actividad del manual Aula 5 (p. 34)

Figura 24: Actividad del manual Aula 5 (p. 48)

78
Figura 25: Actividad del manual Embarque 1 (p. 11)

79
Figura 26: Actividad del manual Embarque 4 (p. 88)

80
Figura 27: Actividad del manual Embarque 4, ejercicios 3 y 4 (p. 89)

81
Figura 28: Actividad del manual Gente 2, ejercicio 9 (p. 45)

82
Figura 29: Actividades de la Unidad 2 del manual Gente 3. Unidad 2 (p. 28)

83
Figura 30: Actividad del manual Gente 3 (p. 31)

84
Figura 31: Actividad del manual Gente 3 (p. 30)

85
Figura 32: Actividad del manual Gente 3, ejercicios 8.A. y 8.B. (p. 33)

86
Figura 33: Actividad del manual Gente 3, ejercicios 9.A. y 9.B. (p. 34)

87
Figura 34: Actividad del manual Gente 3 (p. 35)

88
Figura 35: Actividad del manual Gente 3, ejercicio E (p. 61)

Figura 36: Actividad del manual Gente 3, ejercicio D (p. 101)

89
APÉNDICE B

Material extraído del trabajo de Suárez (2015-2016), Rivero (2012) y Cañadillas (2012)

Figura 37: Apéndice 1 de Suárez (2015-2016)

Figura 38: Apéndice 1 de Suárez (2015-2016)

91
Figura 39: Apéndice 1 de Suárez (2015-2016, p. 110)

92
Figura 40: Apéndice 2 de Suárez (2015-2016, p. 114)

93
Figura 41: Planteamiento de las sesiones 2. Opción A. y Sesión 3. Opción B. de Rivero (2012, p. 31)

94
Figura 42: Planteamiento de las sesiones 5 y 6 de Rivero (2012, p. 44)

95
Figura 43: Planteamiento de la propuesta de Cañadillas (2012, p. 47)

96
Figura 44: Planteamiento de la propuesta de Cañadillas (2012, p. 48)

97