Cine y Video Educativo 1987

CINE Y VIDEO EDUCATIVO
SELECCIÓN Y DISEÑO
m. schmidt
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN
Serie: "Colaboraciones" PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS
SELECCIÓN Y DISEÑO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS
Autora: Margarita Schmidt
Portada: Jesús Blanco Muñoz
N.I.P.O. 176-87-0003-5
I.S.B.N. 84-505-6340-2
D. Legal M-27111-1987
Imprime: H
SERIE COLABORACIONES
Con este libro, el Programa de Nuevas Tecnolo-

gías de la Información y la Comunicación inicia una
serie de -publicaciones dirigidas a dar a conocer algu-
nas de las reflexiones que se realizan en España so-
bre Nuevas Tecnologías y Educación.
Las Nuevas Tecnologías necesitan de los análisis

teóricos y de las aportaciones prácticas desde diver-
sas perspectivas: Las Ciencias de la Información, la
Informática, la Pedagogía, la Psicología, la Didácti-
ca, la práctica de los profesores...
El Ministerio de Educación, a través del Progra-

ma de NTI, oferta este instrumento a quienes están
empeñados en integrar las NTI en ' los curricula, con
la intención de innovar y cambiar la práctica de ense-
ñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas.
Elena Veiguela
Consejera Técnica del Programa de N.T.I.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS pag. 13
Introducción
Las condiciones del aprendizaje según Gagné
El aprendizaje social de Bandura
La adquisición de conocimientos según Bruner
El papel de la educación y los enfoques para promoverla según Bruner
Notas y referencias bibliográficas
2. LA IMAGEN AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA pag. 31
Los medios audiovisuales en la enseñanza

Funciones del mensaje audiovisual educativo
Nociones básicas sobre la imagen
Analogía y grados de iconicidad
Figuras, signos y semas
Proceso de semiosis
Monosemia y polisemia de la imagen
Decodificación y contexto cultural
3. EL LENGUAJE DE LA IMAGEN AUDIOVISUAL pag. 55
Heterogeneidad del código cinematográfico

El filme
El videograma
Articulación espacio-temporal
La puesta en escena
Características de la puesta en escena clásica
Características de la puesta en escena distanciadora
Notas y referencia bibliográficas
4. FUNCIONALIDAD DE LOS ELEMENTOS EXPRESIVOS pag. 69
Los elementos expresivos

El decorado
La iluminación
Aspectos básicos del color
Función modelizadora del actor
Función distanciadora del actor
La cámara: encuadre y composición
Expresividad de los planos
El punto de vista de la cámara
La expresión verbal
Música diegética
Música no diegética
El montaje: relación espacio-temporal
Reproducciones de fotogramas
5. EL DISCURSO AUDIOVISUAL p a g . 111
El discurso audiovisual
El sujeto de la enunciación
La transacción comunicativa
El punto de vista perceptual
El punto de vista ideológico
El receptor implícito
Participación del receptor en el discurso
6. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER INSTRUCTIVO p a g . 125
El discurso instructivo y sus funciones

Carácter diegetico del discurso instructivo
Los sujetos del discurso
Los puntos de vista
Monosemia del discurso instructivo
Requisitos de la presentación
Claves para el desarrollo
Requisitos del sumario
Orientación de la puesta en escena
Funciones del color
Función selectora de la cámara
Funciones del sonido
Montaje y ritmo
7. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER COGNOSCITIVO pag. 145
El discurso cognoscitivo y sus funciones

Características de la estructura narrativa
Carácter de mimesis del discurso cognoscitivo
Los puntos de vista
Polisemia del discurso cognoscitivo
Estructura retadora del discurso cognoscitivo
Claves de la puesta en escena
Tratamiento de los elementos expresivos
8. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER MODELIZADOR pag. 159
El discurso modelizador y sus funciones

Características de la estructura narrativa
Carácter de mimesis del discurso modelizador
Los puntos de vista
Monosemia del discurso modelizador
9. SELECCIÓN Y CREACIÓN DE FILMES Y VIDEOGRAMAS EDUCATIVOS pag. 169
Introducción
Características del contexto educativo
Los objetivos educativos
Enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje
Funciones del filme o videograma
Requisitos del filme o videograma
Aproximación al análisis del discurso
Creación de productos audiovisuales
Fases del diseño de un producto audiovisual
Introducción
INTRODUCCIÓN
L
os medios tecnológicos utilizados en lenguaje audiovisual necesarios para poder
la enseñanza han sido relativa- analizar la imagen y, en base a ellos, unas
mente simples hasta el presente si- orientaciones claras sobre las características
glo, en el cual se han desarrollado y del lenguaje que debe reunir un filme o video-
difundido tecnologías más sofistica- grama para ser adecuado a un determinado en-
das relacionadas con la información que han foque pedagógico.
encontrado una aplicación interesante en el
proceso de transmisión de conocimientos. Entre El libro está dirigido a profesionales de la
ellas se encuentran el cine y, más recientemen- enseñanza preocupados por la utilización efec-
te, el vídeo, cuya adecuada utilización como tiva de los medios audiovisuales en sus proce-
recurso educativo preocupa actualmente a mu- sos educativos. Por extensión, puede ser de inte- 11
chos profesores. rés para profesionales del medio televisivo
que tengan que seleccionar y programar produc-
Para lograr su efectiva incorporación a la tos audiovisuales de carácter explícita o im-
enseñanza, las administraciones públicas han plícitamente educativo. Así mismo, ha de ser
procurado, en mayor o menor medida, consig- de utilidad a profesores que deseen crear sus
nar recursos presupuestarios destinados a la propios productos y a profesionales de la reali-
adquisición de los equipos. Por su parte, la co- zación audiovisual que aborden este campo.
munidad científica ha realizado trabajos de
investigación empírica destinados a conocer la El contenido del libro se ha organizado en
influencia de determinadas características nueve Capítulos. En el primero se revisan de
del lenguaje audiovisual en la eficacia educa- forma sucinta los principales enfoques teóricos
tiva de estos medios. que explican el proceso de aprendizaje, con
objeto de poder referir a los mismos, posterior-
Sin embargo, se echa en falta una elabora- mente, las características del lenguaje de los
ción que permita al profesor seleccionar pro- productos audiovisuales. En los Capítulos 2 a 5
ductos audiovisuales -filmes o videogramas- se presentan los principales conceptos y carac-
con un lenguaje adecuado a las necesidades de terísticas de la imagen, el lenguaje audiovi-
los procesos de enseñanza-aprendizaje que, en sual, sus elementos expresivos y el discurso au-
cada caso, él diseña y desarrolla. diovisual, todos ellos en su aplicación al cam-
po de la educación. A continuación y en base a
Precisamente, en este libro se trata de apor- lo anterior, en los Capítulos 6 a 8 se caracteri-
tar a los profesores los conocimientos sobre el za el lenguaje de los productos audiovisuales
INTRODUCCIÓN
apropiado para diferentes enfoques del proce- audiovisual es más complejo de lo que a prime-
so de aprendizaje. Por último, en el Capítulo 9 ra vista pudiera parecer. Precisamente, con es-
se presentan unas orientaciones prácticas para te libro hemos pretendido contribuir a hacer
seleccionar y realizar filmes o videogramas más fácil la tarea de los profesores y de los pro-
adecuados a diferentes propósitos educativos. fesionales relacionados con la educación en
esta faceta innovadora de su trabajo.
La utilización efectiva de filmes y video-
gramas en la enseñanza, como saben por expe-
riencia muchos profesores, no es un asunto tri- Madrid, septiembre de 1986
vial. Ello se debe en parte a que el lenguaje M.S.
12
El aprendizaje de conocimientos
y conductas
EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS
L
os individuos humanos van cambian- En un polo se encuentran las teorías de carác-
do a lo largo del tiempo tanto su com- ter conductista, cuyo representante más signifi-
portamiento observable como su per- cativo lo podemos encontrar en Skinner (2), y
cepción, su motivación, sus conceptos en el polo opuesto se destacan las teorías cog-
y sus "insights" (1). Este complejo noscitivas, reelaboradas en su tendencia ac-
proceso de cambio puede explicarse como resul- tual por Bruner (3). En un punto intermedio se
tante de dos procesos, a su vez, interaccionan- encuentran las teorías que conciben el apren-
tes: el de maduración y el de aprendizaje. El dizaje como un proceso desencadenado por la
primero es consecuencia de la actividad orgá- imitación de modelos de conducta. Estas últi-
nica del individuo y está regido por la heren- mas, investigadas especialmente por Bandura
cia genética del mismo. El segundo tiene lugar (4) tienen gran interés aplicadas al campo de
como consecuencia de experiencias concretas la enseñanza con medios audiovisuales. 15
del individuo en las que influyen tanto el esta-
do y el cambio del entorno, como el estado y el Consideramos que la exposición porme-
cambio del individuo, así como las correspon- norizada de estas teorías se escapa, por su ex-
dientes interacciones entre ambos. Nosotros tensión, al propósito de este libro. No obstan-
vamos a ocuparnos del proceso de aprendizaje te, sí estimamos necesario que el lector del mis-
y no del de maduración, si bien indirectamente mo conozca los parámetros esenciales de estos
haremos referencia a este último, al hablar de enfoques, por lo cual hemos facilitado al lec-
la influencia de Piaget en Bruner., tor no familiarizado con estos temas una biblio-
grafía básica de referencia.
Por otra parte, en el transcurso de la histo- Partimos, pues, de la base del conocimiento
ria de la humanidad han surgido diversas teo- de las características más sobresalientes de
rías con el propósito de explicar el proceso de las teorías que en la actualidad inciden en ma-
aprendizaje en el individuo. Naturalmente, ca- yor medida en nuestro contexto educativo. Sin
da teoría ha partido de una concepción del embargo, y con el fin de tipificar más adelante
mundo particular que se ha visto reflejada en los diferentes productos audiovisuales, vamos
su propuestas teóricas, incidiendo en mayor o a considerar las posiciones teóricas de determi-
menor medida en la actividad práctica de la nados autores que tienen actualmente una in-
enseñanza. fluencia destacada en los planteamientos y mé-
todos de enseñanza en diferentes contextos.
En la actualidad pueden resumirse en tres
las grandes tendencias en el enfoque del proce- Concretamente, hemos seleccionado a R.M.
so de enseñanza-aprendizaje. Gagné, A. Bandura y J.S. Bruner, por conside-
rar que sus posiciones teóricas, además de ser órganos sensores y sus músculos. El aprendiza-
muy representativas, permiten fundamentar je, a semejanza de otros procesos orgánicos, es
tres grandes categorías de productos audiovi- un proceso de tratamiento de información que
suales educativos de características netamen- tiene lugar básicamente en el sistema nervio-
te diferenciadas. so. En este proceso juega un papel preponderan-
te el condicionamiento operante, siendo el con-
Las elaboraciones de estos tres teóricos son dicionamiento clásico mucho menos importan-
originales y no pueden considerarse en puridad te.
como representativas del conductismo o del cog-
nitivismo. Sin embargo, podemos señalar que, La eficiencia del aprendizaje depende de
en el bipolo conductismo-cognitivismo, Gagné un conjunto de condiciones, unas relativas al
estaría muy próximo al polo conductista, entorno del sujeto y otras relativas a aspectos
Bruner al cognitivista y Bandura en un punto internos del mismo. Las primeras incluyen los
intermedio, pero más próximo al conductismo. tipos, la disposición y la programación de los
estímulos; las segundas incluyen estados inter-
nos como motivación, atención o el recuerdo de
anteriores capacidades relacionadas con el
LAS CONDICIONES DE aprendizaje actual.
APRENDIZAJE SEGÚN GAGNE
En relación con lo anterior, una idea básica
R.M. Gagné, destacado profesor de psicolo- de Gagné es la de jerarquía de aprendizaje. Se-
gía, ha trabajado como investigador en insti- gún ella, el aprendizaje de una nueva capaci-
tuciones militares y como profesor investiga- dad requiere el previo aprendizaje de capaci-
16 dor en varias universidades norteamericanas dades más simples, subordinadas. Así, el
(5). Sus puntos de vista han obtenido una con- aprendizaje de una regla de orden superior exi-
siderable influencia en los educadores con una je el previo aprendizaje de reglas de orden más
concepción más mecanicista de los procesos de simple; éstas serían como subrutinas en un pro-
enseñanza. grama de ordenador. Este símil ilustra bien
otro concepto clave de Gagné respecto del
Gagné no trata de explicar cómo se produce aprendizaje: lo importante de lo que se apren-
el aprendizaje, sino de describir en qué condi- de es la información útil, utilizable, no la in-
ciones se favorece. Su papel como investigador formación simplemente verbal. Paralelamen-
es el de un observador que registra hechos y los te, la conducta debe ser observada y descrita
relaciona por medio de un modelo. Para él, el en términos de sus efectos o de su función, y no
aprendizaje no es simplemente conducta obser- en términos de su mera forma o apariencia.
vable, sino la adquisición de una capacidad
para actuar de modo diferente o nuevo, la cual Gagné distingue en el hombre cinco capaci-
se manifestará en forma de comportamiento dades básicas:
concreto en ciertas situaciones apropiadas. Las
conductas aprendidas son aquellas que no pue- - Información verbal, es decir, nuevo regis-
den atribuirse al simple crecimiento del orga- tro y recuerdo de información.
nismo.
Destrezas intelectuales, lo que represen-
Para Gagné, lo relevante en el hombre que ta una capacidad operativa, un saber
aprende es su sistema nervioso, más que sus acerca de cómo realizar un acto.
- Estrategias cognitivas, lo que significa 4. Asociación verbal, que supone un meca-

capacidades organizadas en el interior nismo análogo al anterior, pero referido
del hombre, en su sistema nervioso, que a palabras.
aquél emplea en sus procesos de apren-
der, recordar, pensar. 5. Discriminación, que es el proceso por el
cual alguien aprende a efectuar diferen-
- Actitudes, que son estados internos del tes respuestas ante diferentes estímulos
organismo que influencian sus actuacio- físicamente parecidos.
nes en el sentido de orientarlas con pre-
ferencia hacia ciertos tipos de cosas, per- 6. Aprendizaje de conceptos, que es el pro-
sonas, sucesos. ceso por el cual alguien aprende a efec-
tuar una respuesta única ante una clase
Destrezas motoras, que son las requeri- de estímulos que pueden diferir amplia-
das por actividades que implicani-coordi- mente entre sí en cuanto a su apariencia
nación de movimiento y fuerza. física.
Como se puede observar, Gagné, a diferen- 7. Aprendizaje de reglas, que es la forma-

cia de los conductistas radicales, no considera ción de cadenas de dos o más conceptos
al hombre en el proceso de aprendizaje como que pasan a formar una respuesta ante
una "caja negra", sino que hace uso de concep- una clase de situaciones de estímulo.
tos cognitivos.
8. Resolución de problemas, que implica el
Gagné establece ocho tipos de aprendizaje, descubrimiento por parte del que apren- 17
cada uno de los cuales supone un tipo de cambio de de una combinación de reglas previa-
en el sistema nervioso del que aprende. Cada mente aprendidas que pueda ser aplica-
uno de ellos requiere por parte de éste, poseer da a una nueva situación; de este modo,
previamente un conjunto de capacidades especí- el que aprende produce reglas de orden
ficas y, por parte del instructor, estimular la más elevado.
utilización de esas capacidades y disponer
adecuadamente el entorno exterior, es decir, Como decíamos, el aprendizaje de cada ti-
procurar las condiciones de aprendizaje preci- po requiere poseer previamente unas capacida-
sas. Los tipos de aprendizaje son: des; estas capacidades requeridas constituyen
las principales condiciones que diferencian los
1. Aprendizaje de señales, que es el condi- distintos tipos de aprendizaje. Así, el aprendi-
cionamiento clásico por sustitución de es- zaje de tipo 2 es prerrequisito para los 3 y 4;
tímulos, tal como lo entendía Pavlov o los tipos 2, 3 y 4 para el 5; el tipo 5 para el 6;
Watson. el 6 para el 7; y el 7 para el 8. El tipo 1 es im-
portante por sí mismo, pero no es considerado
2. Aprendizaje estímulo-respuesta, que es
prerrequisito para los demás.
el condicionamiento instrumental del
tipo descrito por Thorndike.
De esta forma, todo el aprendizaje es redu-
3. Encadenamiento de tipo motor, que re- cible a procesos de condicionamiento clásico e
presenta la conexión de diferentes unida- instrumental (jerarquía de aprendizaje). Nóte-
des estímulo-respuesta para formar una se que Gagné no utiliza el concepto de condicio-
secuencia. namiento operante de Skinner. Más bien des-
taca como pilar básico el esquema Ss -> R, 7. Actuación, que es conducta observable;
donde S es el estímulo exterior, R la respuesta para Gagné, se ha producido aprendi-
exterior y s es el estímulo interno generado por zaje cuando la conducta observable ante
el sujeto, que acompaña al estímulo externo y iguales estímulos cambia de antes a des-
es responsable, junto con éste, de la respuesta pués del suceso de aprendizaje; de este
elegida. modo, el cambio de actuación permite
conocer que hubo aprendizaje.
Para Gagné, el acto de aprendizaje discurre
según una secuencia típica de fases correspon- 8. Retroalimentación, que implica el cono-
dientes a sucesos internos y externos. Ordena- cimiento por parte del sujeto del nivel
damente, éstos son: alcanzado por su aprendizaje y que ac-
túa como estímulo de refuerzo; puede
1. Motivación, que proviene de la expecta- darse de forma automática (por ejem-
tiva de algún tipo de premio o compen- plo, cuando alguien aprende a tirar con
sación; unas veces proviene directamen- puntería directa) o puede ser suministra-
te del deseo natural del que aprende de da por un agente exterior (por ejemplo,
manipular o dominar su entorno; otras el profesor). Gagné destaca el papel que
veces puede ser estimulada por el profe- juega como refuerzo la anticipación de
sor, anticipando las consecuencias bene-. los resultados del aprendizaje cuando
ficiosas que acarreará el aprendizaje. luego se ven confirmados al irse adqui-
riendo el mismo.
2. Aprehensión, que consiste en la atención
que presta el sujeto y la correspondiente En particular, la aplicación de las ideas de
18 percepción del estímulo, así como su dife- Gagné a la enseñanza de reglas da lugar a una
renciación respecto de otros estímulos. secuencia instructiva compuesta por:
3. Adquisición, que consiste en el suceso de - Etapa 1: Informar al alumno acerca de

aprendizaje propiamente dicho, por el la forma de actuación que se
cual se codifica aquello que se aprende espera cuando el aprendizaje
para su registro en el sistema nervioso esté completado.
central, de modo que pueda ser recorda-
do. - Etapa 2: Preguntar al alumno de forma
tal que recuerde los conceptos
4. Retención, que supone el registro o alma- previamente aprendidos que
cenamiento de la información codifi- componen la regla.
cada.
- Etapa 3: Usar enunciados verbales (pis-
5. Rememoración, que implica la búsqueda tas) que conduzcan al alumno a
y recuperación de la información alma- formular la regla, como una
cenada previamente cuando su utiliza- cadena de conceptos, en orden
ción sea requerida. correcto.
6. Generalización, que equivale a transfe- - Etapa 4: Mediante una pregunta, pedir

rencia de aprendizaje, tal como ha sido al alumno que muestre uno o
utilizado en diversas ocasiones en este más ejemplos correctos de la
trabajo. regla.
- Etapa 5: (Opcional, pero útil para ins- bre el entorno, más o menos efectivamente, pa-
trucción posterior). Mediante ra lograrlos. Para Bandura, el hombre es so-
una pregunta adecuada, pedir cialmente libre, lo que significa que no puede
al alumno que haga enunciado ejercer su libertad de forma absoluta, ya que
verbal de la regla. chocaría con la libertad de los demás. La liber-
tad se mide por el número de opciones disponi-
Debido a sus características, los plantea- bles y por el derecho a ejercerlas. Además,
mientos de Gagné son muy utilizados por ense- este concepto de libertad debe ser entendido en
ñantes que buscan el que sus alumnos adquie- correspondencia con el tipo de relación hombre-
ran conocimientos o destrezas definidos en tér- entorno que está en la raíz de las opciones que
minos muy específicos y que puedan ser verifi- el hombre genera y considera en sus decisiones.
cados inmediatamente a la terminación del pe-
ríodo de aprendizaje. Bandura caracteriza la relación hombre-
entorno como una interacción recíproca, en la
que intervienen tanto las circunstancias del
EL APRENDIZAJE SOCIAL entorno como un conjunto de circunstancias de la
DE BANDURA persona, tales como su personalidad, sus destre-
zas adquiridas y el proceso de su pensamiento
reflexivo, incluyendo la generación de inicia-
A. Bandura es un eminente psicólogo, profe- tivas. Se trata, pues, de un concepto de interac-
sor de la Universidad de Stanford, que, en ba- ción que se enmarca en el propio de las teorías
se a un extenso trabajo experimental, ha cons- cognoscitivas. En este proceso de interacción,
truido una influyente teoría del aprendizaje
especialmente orientada hacia los aspectos so-
las personas aprenden a predecir lo que ocu- 19
rrirá en el entorno y a anticipar las consecuen-
ciales del comportamiento (4). Bandura utili- cias de sus comportamientos en tales circunstan-
za conceptos del conductismo y conceptos del cias. Lo que con posterioridad realmente ocurre
cognitivismo para crear una síntesis original. y las consecuencias que de hecho ello comporta
para el sujeto, no tiene porqué coincidir con sus
Para Bandura, el hombre no está determina- anticipaciones pero, mediante observación, el
do -como para los conductistas radicales- por hombre puede ir infiriendo las reglas de refuer-
las influencias del entorno ni, por el contrario,
zo que orientarán su conducta más adelante en
lo está por el desarrollo de sus potencialida-
situaciones similares.
des innatas, como era el caso para Rousseau y
sus seguidores. El hombre está influenciado en
cierto modo por el entorno; a su vez, él mismo Una peculiaridad del hombre es su capaci-
influencia a su propio entorno y elabora una dad mental para resolver problemas a nivel
serie de procesos mentales acerca de sí mismo simbólico, lo que le evita el penoso y lento pro-
y de lo que le rodea. Sólo desde una perspec- ceso de aprender por experiencia directa. Ello
tiva que incluya estos ingredientes puede ex- significa que en una situación determinada, el
plicarse el comportamiento del hombre. hombre imagina cursos de acción alternativos
y los evalúa a nivel simbólico, calculando las
consecuencias que de ellos se derivarían en ca-
El hombre sólo cuenta de forma innata con so de ser puestos en práctica. De este modo, las
un cierto número de reflejos elementales. El res- consecuencias favorables así anticipadas se
to de su conducta ha de ser aprendida. El hom- convierten en motivadores de la conducta efec-
bre establece sus propios objetivos y actúa so- tiva del hombre.
Al hacer intervenir la mediación de proce- comportamiento ajeno y de las consecuencias,

sos cognoscitivos, Bandura adopta una postura favorables o desfavorables, de ambos. Me-
claramente diferente de la de los conductistas diante el aprendizaje, el individuo va cam-
tradicionales. No son las consecuencias de las biando su comportamiento de acuerdo con sus
acciones las que actúan como refuerzo y gobier- expectativas en el sentido de obtener éxito
nan la conducta, sino los insights que, en base a (refuerzo), abandonando las respuestas que no
sus consecuencias, el hombre se forma y poste- producen efecto o producen efectos desfavora-
riormente va a utilizar en la evaluación de bles.
consecuencias futuras, es decir, en su formula-
ción de expectativas. Para formarse sus in- El refuerzo puede ser directo, vicario o auto-
sights, el hombre observa las consecuencias de administrado. El refuerzo directo es el que pro-
sus respuestas, selecciona la información que viene de la actuación del propio sujeto que
considera relevante y, a partir de ella, confir- aprende. Cuando el refuerzo directo varía, el
ma o modifica sus insights previos. Un deter- sujeto tiende a variar su comportamiento en di-
minado refuerzo contribuirá poco al cambio de ferentes sentidos (consolidación, modificación,
conducta si la persona no es consciente acerca eliminación).
de qué conducta está siendo reforzada; es preci-
so, para que la conducta cambie, que el hombf e 'El refuerzo vicario es el que se obtiene por
se dé cuenta de la correlación entre un compor- observación de una conducta efectuada por
tamiento y una determinada consecuencia. otros. El sujeto evalúa las consecuencias que
para él tendría cierta conducta a partir de los
La formación de los insights depende las ex- resultados que observa en el comportamiento
periencias previas del hombre y de las nuevas efectuado por otros. Nótese que el sujeto puede
20 interpretaciones que en base a ellas el mismo juzgar favorable para sí mismo lo que para la
hace de las nuevas informaciones que aporta persona observada puede ser desfavorable.
el entorno. Ello implica que dos personas proce- Por otra parte, este tipo de refuerzo permite el
dentes de entornos culturales diferentes y some- que una persona aprenda comportamientos que
tidas a iguales experiencias de aprendizaje, quizá nunca realice, bien porque le lleven a
no modifican su conducta en igual forma, ya consecuencias no deseadas o bien porque no se
que, en función de sus insights previos, han se- presenten en su vida situaciones apropiadas
leccionado diferente información como relevan- para tal comportamiento. Ello implica que
te y en base a ella han remodelado sus in- Bandura admite que el individuo puede haber
sights. Las creencias de las personas juegan un aprendido muchos más comportamientos que
papel fundamental en su comportamiento. los que pueden ser observados por el experimen-
tador.
A partir de estas ideas, Bandura construye
su teoría del aprendizaje social en base al pro- El refuerzo autoadministrado es el que una
ceso de refuerzo. El refuerzo proviene de las ex- persona utiliza para controlar su propia con-
pectativas que el sujeto se forma a través de su ducta, premiándose o castigándose a sí misma
propia experiencia o de la experiencia obser- cuando su conducta real se ajusta o no a su con-
vada en el comportamiento de otros. El apren- ducta previamente fijada. Ello implica que 1a
dizaje consiste en el proceso de representa- persona se ha fijado una referencia previa He
ciones internas de comportamiento construidas conducta deseable, tomada de un ejemplo exte-
en base a la información previamente seleccio- rior, de un mandato, etc. -una conducta dictada
nada acerca del comportamiento propio, del por el superego, dirían los seguidores del psico-
análisis-. Los refuerzos autoadministrado to- - El de refuerzo de lo observado, por el

man muchas veces la forma de autoevaluación que la persona pone en acción los compor-
(autoestima o falta de estima de sí mismo). tamientos aprendidos mediante observa-
Los refuerzos de autoestima son grandes ción; la probabilidad de que una persona
motivadores de la conducta cuando ésta, ade- ponga en práctica una conducta aprendi-
más, produce consecuencias favorables para el da de forma vicaria depende de las ex-
individuo; sin embargo, cuando una conducta pectativas que se forme acerca de las con-
produce consecuencias desfavorables, pero es secuencias que para ella tendría tal con-
merecedora de estima por la persona, o inver- ducta.
samente, cuando produce consecuencias favora-
bles pero es merecedora de reprobación, se pro- El proceso por el cual una persona observa
duce un conflicto cuya resolución dependerá de el comportamiento de otra persona, se forma
la fuerza relativa de ambos factores, pero que, una idea acerca de la consistencia de dicho
en líneas generales, incidirá en una menor pro- comportamiento y de sus consecuencias, y uti-
babilidad de realización de tal conducta. liza esa idea como criterio para orientar su
propio comportamiento en el futuro, se denomi-
El refuerzo vicario constituye un concepto na modelización. La modelización tiene una
de gran importancia debido a la gran cantidad función importante en el aprendizaje de una
de comportamientos cuyo aprendizaje se expli- persona, ya que amplía drásticamente la canti-
ca por este mecanismo. Por ello, le dedicare- dad de comportamientos que puede aprender
mos una atención adicional. Bandura distingue con respecto a una situación en la cual la perso-
cuatro procesos componentes del aprendizaje na estuviera limitada al sólo aprendizaje por
vicario: experiencia directa. La modelización puede 21
El de atención, por el cual una persona ser de varios tipos:
observa una experiencia ajena con objeto
de aprender a través de ella, seleccio- - Modelización directa es aquélla en que
nando, entre la multitud de aspectos ob- la persona registra y reproduce, en su ca-
servados, unas ciertas informaciones re- so, la conducta del modelo tal como lo
levantes. ha observado.
El de retención, por el cual la persona co-
difica y representa en forma simbólica Modelización sintetizada es aquélla en
la información seleccionada y la trans- que diferentes aspectos correspondientes
forma en guías de comportamiento memo- al comportamiento de diferentes mode-
rizables. los son ensamblados para dar lugar a
nuevas formas de conducta.
El de reproducción, por el cual el siste-
ma psicomotor de la persona trata de re-
producir de forma coordinada los ele- Modelización abstracta es aquélla en
mentos que constituyen la respuesta, has- que el observador extrae de las conduc-
ta que, mediante un proceso de ajustes su- tas concretas de sus modelos las regulari-
cesivos (prueba-refuerzo), dicha perso- dades o normas básicas subyacentes apli-
na desarrolla la destreza correspondien- cando posteriormente dichas normas a
te en producir el tipo de comportamien- la generación de una conducta original
to de que se trate. en otro contexto diferente.
Las influencias de la modelización sobre el Bruner se ocupa principalmente de descri-

observador pueden dar lugar a diferentes tipos bir, más bien que de explicar, cómo el hombre
de efectos sobre sus comportamientos. En pri- selecciona, almacena y transforma informa-
mer lugar, un observador puede adquirir pau- ción. Para Bruner, el comportamiento está fun-
tas de respuesta nuevas, es decir, no existentes damentado en el conocimiento del hombre, el
previamente en su repertorio de conductas. cual va adquiriéndolo en un proceso activo (in-
Este efecto se denomina de modelado. teractivo, en la terminología de otros psicólo-
gos) en el que intervienen nuevas informacio-
En segundo lugar, la observación de conduc- nes provenientes del entorno, así como sus pro-
tas y de las consecuencias que éstas tienen para pios conocimientos previos. Aunque Bruner no
quienes las realizan puede debilitar o fortale- teoriza acerca de las necesidades u objetivos
cer conductas del repertorio previo del observa- que guían la adquisición de conocimientos, pos-
tula la existencia de una cierta necesidad pri-
dor. Se trata de los efectos inhibitorio y desin-
maria en el hombre, la curiosidad, que le man-
hibitorio.
tiene activo aun en ausencia de otras necesi-
dades u objetivos y le llevan a adquirir conoci-
En tercer lugar, la observación de la conduc- mientos sin una utilidad inmediata.
ta ajena sirve a menudo como estímulo discri-
minativo para el observador, propiciando los
comportamientos del tipo desplegado por el Para Bruner, el aprendizaje comprende tres
modelo. Se denomina este efecto de facilita- procesos casi simultáneos. El primero consiste
ción de respuestas, y se distingue de los anterio- en la adquisición de nueva información, la
res en que aquí no se adquieren conductas nue- cual puede representar una nueva forma de co-
nocimientos previamente disponibles, o bien,
22 vas y se trata de conductas socialmente admiti-
información contradictoria con ellos.
das en las cuales las consecuencias (premio o
castigo), no son relevantes.
El segundo consiste en la transformación de
conocimientos, es decir, en la modificación de
los conocimientos para aplicarlos a nuevas ta-
reas. Esto se realiza mediante interpolación
LA ADQUISICIÓN DE (alteración de una posición previa), extrapola-
CONOCIMIENTOS SEGÚN ción (expansión fuera de los límites de la infor-
BRUNER mación disponible), o bien, conviertiendo el
pensamiento a una forma diferente.
J.S. Bruner, profesor de la Universidad de El tercero se refiere a la comprobación de la
Harvard, ha desarrollado una influyente teo- pertinencia y la adecuación del conocimiento a
ría del conocimiento sobre la base, por una par- la realidad de que se trate, lo que supone un
te, de un conocimiento profundo de los principa- proceso de comparación y evaluación.
les psicólogos cognoscitivos y de disciplinas re-
lacionadas como la biología, la antropología, Bruner confiere una gran importancia en el
la lingüística o la sociología y, por otra, de un aprendizaje a los modelos estructurados del
importante trabajo de investigación. En parti- mundo. El modelo es una representación men-
cular, la epistemología genética de J. Piaget tal de la realidad y de su forma de comportar-
ha tenido una considerable influencia en sus se. La realidad nunca coincide completamente
puntos de vista. con el modelo. Este supone una cierta expecta-
tiva sobre la realidad. Los modelos permiten rentes tipos de sistemas de capacidades cogni-
efectuar previsiones, interpolaciones, extrapo- tivas que la persona utiliza en la manifesta-
laciones y, de este modo, permiten orientar la ción de sus capacidades personales y, por tan-
conducta aun en situaciones respecto de las cua- to, de sus comportamientos (6). Representación
les el individuo nunca haya tenido una expe- es un concepto equivalente al de insight genera-
riencia previa. Los modelos permiten desarro- lizado en la psicología cognoscitiva. El conjun-
llar experiencias vicarias. Los modelos de la to de las representaciones de una persona cons-
realidad son, en definitiva, la base del cono- tituye su modelo de la realidad.
cimiento.
El niño, hasta aproximadamente los cinco
Cada cultura determinada ha elaborado años, posee tan sólo representaciones de la rea-
sus propios modelos del mundo. En sus prime- lidad del modo que Bruner denomina enactivo.
ros años, el niño va adoptando los modelos del Significa una representación que no emplea
mundo de que le provee la cultura en que crece. imágenes o símbolos, sino directamente los mo-
Cuando el hombre va madurando, va adaptan- vimientos o acciones conducentes a la obtención
do dichos modelos a sus propias experiencias y de un resultado. El movimiento en este modo
necesidades de utilización. de representación es simplemente un "saber ha-
cer", una destreza psicomotora.
Los modelos facilitan el reconocimiento y
la ordenación de la multitud de estímulos que En el período de cinco a siete años, el niño
provienen del entorno. Precisamente, para Bru- desarrolla un modo adicional de representa-
ner, la percepción es un proceso por el cual la ción, el icónico. Se basa en el empleo de imáge-
persona contrasta un suceso con uno de los mo- nes internas elaboradas en base a los sentidos
delos de que previamente dispone, formulan- 23
(vista, oído, etc.). El icono guarda con los obje-
do, a partir de algunas informaciones relevan-
tos o las acciones representadas una relación
tes, una hipótesis acerca de la categoría a que
pertenece el suceso y contrastando después esta de analogía, es decir, comparte ciertas propie-
hipótesis con la restante información disponi- dades y carece de otras. El desarrollo de iconos
ble con relación a dicho suceso. De este modo,- supone un proceso de abstracción, de transfor-
Bruner considera a la persona como un agente maciones de las percepciones con vistas a lo-
activo en el proceso de percepción, que selec- grar una mayor economía. Como resultado, un
ciona los estímulos de que se ocupa con el fin de icono puede representar una multitud de obje-
reducir su riesgo y alcanzar sus objetivos. tos o sucesos reales (el dibujo de una casa que
hace un niño puede representar todas las ca-
Con la madurez, la persona alcanza una in- sas).
dependencia en sus respuestas con respecto a
los estímulos exteriores. Durante su proceso de En el periodo de la adolescencia, la perso-
desarrollo, la persona va organizando su cam- na desarrolla un nuevo modo de representa-
po perceptual alrededor de sí mismo como cen- ción: el simbólico. La utilización de símbolos
tro; según va alcanzando mayor madurez, su (por ejemplo, la palabra), ha comenzado an-
campo perceptual se amplía y se torna menos tes, pero en la adolescencia la utilización de
egocéntrico. símbolos -elementos arbitrarios sin conexión
sensorial con lo representado- alcanza un nota-
Bruner destaca que, según progresa el creci- ble incremento. El empleo de este modo de re-
miento de la persona, van variando los modos presentación permite asociar de modo total-
de sus representaciones , lo que significa dife- mente flexible objetos creados por la mente
(símbolos) o conjuntos diversos de objetos o suce- mulos que recibe, agrupándolos en conjuntos a
sos. Ello permite la construcción de jerarquías los que asocia un concepto, y, de este modo, es-
conceptuales, de proposiciones y de alternati- tablece diferentes categorías que imponen una
vas de carácter combinatorio, lo que dota al estructura y un significado al entorno.
hombre de poderosos instrumentos de pensa-
miento que le permiten desplegar una gran va- Se conoce poco acerca del proceso de pensa-
riedad de comportamientos. miento que conduce a la categorización. Bruner
supone que, en todo caso, es un proceso se-
El desarrollo en la persona del modo de re- cuencial de decisiones que está orientado a una
presentación icónico está basado en el enacti- cierta meta y lo denomina estrategia . La selec-
vo, y el simbólico en el icónico. Por ello, un de- ción de la propia estrategia estaría guiada
sarrollo deficiente de los modos de represen- por un objetivo y condicionada por tres facto-
tación precedentes puede afectar al correcto res: la situación informativa (de qué informa-
desarrollo de los siguientes. Un mismo fenóme- ción se dispone inicialmente y qué información
no puede ser comprendido por personas de adicional vale la pena reunir); el esfuerzo
edades diferentes, pero típicamente el niño de cognitivo (qué grado de dificultad, esfuerzo y
menos de cinco años sólo podrá hacerlo median- posible frustración producirá la tarea intelec-
te representaciones enactivas; el de siete años, tual que se trata de acometer); y el riesgo (si
además, podrá formarse una imagen mental las consecuencias que pueden derivarse de un
del mismo; el adolescente o el adulto podrán fracaso son desagradables, la persona estará
entender el fenómeno en términos simbólicos. dispuesta a aceptar un mayor esfuerzo de bús-
Esta observación es, a menudo, olvidada por queda de información y de elaboración men-
los profesores, como lo es el hecho de que el tal).
24 aprendizaje en términos simbólicos se facilita
cuando se ayuda con medios icónicos e, incluso,
enactivos. Bruner distingue dos categorías básicas: la
identidad y la equivalencia. La primera se ob-
Por otra parte, el desarrollo de las capaci- tiene asignando un único concepto a variacio-
dades de representación está decisivamente nes percibidas del mismo objeto; por ejemplo,
influido por la cultura en que está inmersa la el agua se puede percibir en mil formas diferen-
persona y por las oportunidades que se ofrez- tes, pero se le asigna un concepto que la identi-
can a la misma para activar estos procesos. De fica.
aquí que no se pueda evaluar la capacidad in-
telectual de una persona sin hacer referencia a La segunda se forma asignando un concepto
las oportunidades de aprendizaje a que ha te- a un conjunto de objetos diferentes, pero seme-
nido acceso. jantes desde un punto de vista afectivo, funcio-
nal o formal. En el primer caso, ciertos objetos
Para Bruner, en el proceso de aprendizaje, provocan en la persona la misma respuesta
la persona desarrolla un papel activo. Conec- afectiva; por ejemplo, los padres, el marido,
ta cosas que tienen similitud en estructuras que los hijos, los amigos, el perro, pueden ser con-
dotan a aquéllas de significación; es decir, des- ceptualizados como "seres queridos". En el
pliega un proceso constructivo de pensamiento segundo, ciertos objetos cumplen la misma fun-
denominada conceptualización o categoriza- ción; por ejemplo, la chaqueta, el jersey, los
ción. El hombre percibe su entorno y, con objeto calcetines, se incluyen en la categoría de "ro-
de darle un significado útil a sus propósitos o pa". En el tercero, se agrupan objetos de propie-
conveniencias, discrimina la multitud de estí- dades intrínsecas iguales; por ejemplo, el
flúor, el cloro, el bromo y el yodo se incluyen en la sociedad confía el desarrollo de las capaci-
el concepto de "halógeno", debido a las carac- dades intelectuales del hombre. Para tener
terísticas de su estructura atómica; todas las fi- éxito en su cometido, estas instituciones debe-
guras formadas por tres lados se incluyen en el rían promover en los estudiantes:
concepto de" triángulo".
- La confianza en la solubilidad de los
problemas mediante la aplicación de
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN Y las capacidades de la mente.
LOS ENFOQUES PARA - La confianza en las conjeturas iniciales
PROMOVERLA SEGÚN BRUNER que ellos puedan hacer con respecto a la
solución de un problema (si bien esas con-
jeturas deberán ser objeto posterior de
Para Bruner, el hombre no puede entenderse crítica y reelaboración sistemática).
sin el ropaje cultural que potencia su desa-
rrollo y sus capacidades. El hombre sería tre- - Su propia autonomía de motivación pa-
mendamente inefectivo si fuese privado de los ra enfrentarse con nuevas realidades con
conocimientos que se han ido decantando en actitud de plantearse los problemas per-
una determinada cultura a lo largo de siglos. tinentes y de tratar de resolverlos.
El conocimiento es, para el hombre, poder; sin
los conocimientos acumulados por la cultura el - La utilización económica de la mente,
hombre no sería muy diferente de un mono des- mediante la captación de lo relevante,
nudo. La educación tiene así un papel crucial la estructuración conceptual y el uso del
para el hombre como individuo y también pa- 25
pensamiento reflexivo.
ra el hombre como especie.
- El rigor intelectual, haciendo uso de los
La educación es un proceso por el cual el métodos y técnicas disponibles en el
hombre aprende a manejarse y manejar cosas; área de conocimiento de que se trate.
aprende a percibir y a imaginar objetos; y
aprende a simbolizar y a manejar símbolos. El - El deseo de participar en la vida de la
desarrollo de la inteligencia del hombre no es comunidad, entendida ésta en un sentido
otra cosa, para Bruner, que la internalización amplio.
de los instrumentos de la cultura. Estos ins-
trumentos son los que van a permitir al hombre
El criterio para evaluar el éxito de la escue-
comportarse, expresarse, culturalmente. La cul-
la en su tarea no vendría ligado al comporta-
tura es el conjunto de representaciones que una
miento de sus estudiantes, es decir, a los resul-
sociedad tiene acerca del mundo. El hombre,
tados obtenidos en pruebas específicas, sino a
mediante la educación, va adquiriendo o inter-
su competencia, es decir, a su capacidad de en-
nalizando esas representaciones, inicialmente
frentarse a problemas no habituales.
en forma enactiva, después icónica y, posterior-
mente, simbólica.
El profesor no deberá jugar un papel de mo-
delo a imitar, sino de incitador de un proceso
La escuela y las demás instituciones del sis- de descubrimiento de lo desconocido, en que es-
tema educativo tienen una misión de gran im- tudiantes y profesor interaccionan reflexiva-
portancia para el hombre: son el medio al que mente. El profesor es modelo en cuanto a la ac-
titud que despliega a la hora de enfrentarse a Mediante la exploración, el estudiante no

los problemas y en cuanto al modo de acome- sólo aprende acerca de un tema concreto, sino
terlos, a la forma de pensar. Los conocimientos que aprende a aprender. El profesor debe to-
sobre una materia no pueden desligarse de la mar parte en este proceso, pero como se supone
convicción con que se sustentan, ni de la im- que su conocimiento es mayor, su papel deberá
portancia social que se les atribuye. ser el de incitar con preguntas, facilitar el que
los estudiantes aprecien la consistencia o inco-
Para Bruner, una teoría de la enseñanza de- sistencia de sus argumentaciones, velar por la
be tener en cuenta las características de las per- economía del proceso (por ejemplo, desviando
sonas como sujetos que aprenden, la naturaleza la atención hacia alternativas más promete-
de los conocimientos y el proceso de adquisi- doras, etc.).
ción de éstos. Para él, la cuestión básica de la
enseñanza es cómo enseñar a alguien, es decir, La estructuración de los conocimientos tiene
cómo disponer su entorno para que aprenda por finalidad el adquirir una comprensión ge-
algo con cierta seguridad de que luego sabrá neral del tema estudiado. Para ello, se busca
utilizarlo en diversas situaciones. Para simplificar la información significativa, de
afrontar esta cuestión, Bruner centra su modo que sea más fácil manejar los conocimien-
atención en los siguientes puntos: tos relativos a un área y, al mismo tiempo, ge-
nerar nuevas alternativas y aplicar los conoci-
mientos a nuevas situaciones. De este modo, la
- Las experiencias que incitan a aprender
estructuración de conocimientos potencia la
y a seguir aprendiendo. creatividad. La estructuración de conocimien-
tos requiere codificar en alguna forma dichos
- La estructuración de los movimientos pa- conocimientos. Los sistemas de codificación ha-
26 ra facilitar su comprensión. rán uso de modos de representación enactivos,
¡cónicos o simbólicos, los cuales serán utiliza-
- La secuenciación de la presentación de dos con distintas preferencias según sea la
los distintos materiales. edad o el desarrollo cognitivo de los estudian-
tes.
- El papel del éxito/fracaso y la naturale-
za de los premios/castigos. Precisamente, la secuencia en que se deben
presentar al estudiante los distintos materia-
- Los procedimientos para estimular la re- les, debe tener presente su grado de desarrollo.
flexión. En general, y cualquiera que sea éste, cuando
un estudiante inicia su aprendizaje de un área
En cuanto al primer punto, Bruner destaca de conocimiento, es recomendable ir presentán-
el valor de la exploración de alternativas. El dole, sucesivamente, materiales que supongan
método de enseñanza utilizado debe cuidar de representaciones enactivas, icónicas y, por últi-
desbloquear los prejuicios o las concepciones mo, simbólicas del objeto de estudio. Un aspec-
previas de los estudiantes que restrinjan el des- to que debe tenerse presente es que no pueden
pliegue de sus capacidades de exploración; de- establecerse secuencias óptimas de validez
be limitar, dentro de márgenes razonables, el general; las secuencias serán más o menos ade-
riesgo implicado en la exploración; y debe cuadas según los criterios con que se haya de
resaltar el valor informativo de las alternati- evaluar posteriormente el aprendizaje (por
vas exploradas que no conduzcan a una solución ejemplo, velocidad de aprendizaje, persisten-
aceptable del problema. cia de retención, capacidad de transferencia,
modo de representación en que puede ser ex- blemas "intrínsecos" no sólo se trata de perso-
presado lo aprendido, esfuerzo mental requeri- nalizar el conocimiento relacionándolo con la
do, capacidad de generación de nuevas hipóte- vida personal, sino que se procura hacer de una
sis y combinaciones -creatividad-). La progra- situación personal un ejemplo de una teoría
mación, en todo caso, deberá seguir un camino más general. Para Bruner, cualquier modali-
en espiral, es decir, comenzar por los conoci- dad de adquisición de conocimiento, tal como
mientos rudimentarios de que dispone el alum- la percepción de sucesos, la elaboración o ad-
no e ir progresando añadiendo nuevos concep- quisición de un concepto, la solución de un pro-
tos más complejos sustentados sobre los anterio- blema, el descubrimiento de una teoría cientí-
res; al mismo tiempo, los modos de representa- fica o el dominio de una destreza son ejemplos
ción enactivos irán cambiando progresivamen- del proceso de solución de problemas. Este pro-
te hacia los ¡cónicos y los simbólicos. ceso consta de dos etapas básicas:
Para Bruner, el refuerzo juega un papel im- - Formulación intuitiva de una hipótesis
portante en el aprendizaje, pero señala que con- provisional acerca de unos datos disponi-
viene distinguir entre refuerzos intrínsecos y bles, generada en relación a un modelo
extrínsecos. Los segundos están controlados por del mundo internalizado en base a expe-
el profesor o por alguna instancia externa al riencias anteriores.
proceso de aprendizaje y toman la forma de - Contraste de esa hipótesis con datos pos-
"premios" o de "castigos". Bruner los desacon- teriores.
seja expresamente, ya que interfieren en el
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si el proce- Si los nuevos datos encajan con la hipótesis,
so de resolución de un problema termina con éxi- ésta se mantiene y, en caso contrario, debe ser
to y se premia este resultado, tiende a repetir- modificada para dar explicación a los datos 27
se el proceso que condujo a dicho resultado, lo discrepantes. Bruner designa la primera etapa
cual puede ser perfectamente inadecuado en como "salto intuitivo" que, a veces, es un proce-
otros problemas. so mental muy rápido y que, en ocasiones, ha
dado nacimiento a teorías o descubrimientos
La motivación debe estar basada en los brillantes en la historia de la humanidad (de
refuerzos intrínsecos al proceso de aprendi- ahí su hincapié en que las escuelas deben fo-
zaje, como son: la satisfacción que proporciona mentar la confianza de los estudiantes en sus
la comprensión, el reto que supone un problema "conjeturas iniciales" cuando afrontan un pro-
a la propia capacidad mental, el interés de la blema).
iinaleria, la satisfacción que produce la iden-
tificación con otras personas, la satisfacción De todo lo anterior se desprende que, para
que proporciona el sentimiento de la propia Bruner, no existe un único método de enseñanza
competencia, la satisfacción de poder colabo- que pueda ser prescrito de forma rígida. Por el
rar o interaccionar con otros con relación a un contrario, los enseñantes deberían diseñar y
tema u objetivo. llevar a la práctica las actividades encamina-
das a facilitar el aprendizaje de otros -y de
El profesor debe tratar de desarrollar en ellos mismos- de forma creativa, inspirándose
los estudiantes una actitud de resolver proble- para ello en las ideas generales antes indica-
mas. Pero debe cuidar de que no sean proble- das, las cuales pueden servir, en todo caso, co-
mas "extrínsecos" al estudiante, es decir, que mo criterios para juzgar, desde una óptica cog-
éste trate de resolver problemas "del profe- nitiva, la adecuación de un determinado méto-
sor". Por el contrario, en la resolución de pro- do de enseñanza.
NOTAS Y REFERENCIAS BRUNNERJ.S.: The Relevance of Edu-

cation. Norton. New York, 1973.
BIBLIOGRÁFICAS
BRUNNER, J.S.; ANGLIN, J.M.:
Beyond the Information Given: Studies
in the Psichology of Knowing. Norton,
(1) Estimamos que no existe un término castella- New York, 1973.
no que traduzca adecuadamente el anglosa-
jón "insight", por lo que, como hacen diver-
sos autores,hemos optadopor no traducirlo (4) Obras destacadas de Bandura son:
El término "invisión" que utilizan algunos
autores o traductores es dudosamente satis- - BANDURA, A.; WALTERS, R.H.:
factorio. Social Learning and Personality Deve-
lopment. Holt, Reinhart and Winston.
(2) Obras destacadas de Skinner son: New York, 1969. Existe traducción al
castellano en Alianza Editorial.
- SKINNER, B.F.: Contingencies of Rein- Madrid, 6a. edic, 1982.
forcement. Appleton-Century-Crofts.
New York, 1969. - BANDURA, A.: Principies o Behavior
SKINNER, B.F.: Science and Human Modification. Holt, Reinhart and Wins-
Behavior. FacMillan. New York, 1953. ton. New York, 1969. Existe traducción
al castellano en Ed. Sigúeme.
28 - SKINNER, B.F.: The Technology of Salamanca, 1983.
Teaching. Appleton-Century-Crofts.
New York, 1968. Existe traducción al - BANDURA, A.: Psychological Mode-
castellano en Ed. Labor. Barcelona,1970 ling: Conflicting Theories.
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(3) Obras destacadas de Braner son:
- BANDURA, A.: Social Learning
- BRUNER, J.S.: The Process of Educa- Theory. General Learning Press, New
tion. Harvard University Press. Cam- York, 1971. Existe traducción al caste-
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castellano en UTHEA, Méjico, 1963.
- BRUNER, J.S.: Toward a Theory of - BANDURA, A.: Aggression: A Social
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University. Cambridge, Mass., 1966. gle wood Cliffs, N.
Existe traducción al castellano en
UTHEA, México, 1969.
(5) Obras destacadas de Gagné son:
- BRUNNER, J.S.: Learning about Learn-
ing. A Conference Report. US Depart- - GAGNE, R.M.: The Conditions of Learn-
ment of Health, Education and Wel- ing. 2nd. edic, Holt, Reinhart and
fare. Cooperative Research Mono- Winston. New York, 1970. Existe traduc-
graph,No.!5,1966. ción al castellano en Ed. Aguilar, 1970.
GAGNE, R.M.: Essentials of Learning (6) A este respecto, Bruner se inspira en las teo-
for Instruction . Dryden Pres . Hinsdale, rías de J. Piaget relativas al proceso de de-
111,1974. sarrollo de la inteligencia. Una presen-
tación sencilla de las ideas de Piaget al
GAGNE, R.M.; BRIGGS, L.J.: Principies respecto puede verse en:
of Instructional Design. Holt, Reinhart
and Winston. New York, 1974. Existe RICHMOND, P.G.: Introducción a
traducción al castellano en Ed. Trillas, Piaget. 103 edición. Ed. Fundamentos.
Méjico, 1979. Madrid, 1984.
29
La imagen audiovisual en
la enseñanza
LA IMAGEN AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

EN LA ENSEÑANZA
esde cualquiera de las teorías del Con la aparición, en la década de los sesen-
D aprendizaje examinadas previamen-

te, el fenómeno de enseñanza-apren-
dizaje supone un proceso de comuni-
cación. En el proceso de comunicación
de carácter educativo se pueden utilizar me-
dios tecnológicos de tipo audiovisual para
vehicular mensajes que faciliten el aprendi-
ta, del video-tape-recorder, aparato capaz de
registrar y reproducir electrónicamente imáge-
nes y sonidos simultáneamente mediante un so-
porte de cinta magnética, las posibilidades de
utilización de medios audiovisuales se expan-
den rápidamente. Por un lado, se potencia el
desarrollo de la televisión con sus posibilida-
zaje. El empleo de estos medios en la enseñan- des educativas de extenso alcance. Por otro la-
za no es arbitrario, sino que está justificado en do, se abre un amplio abanico de opciones deri-
razón de las propias capacidades sensoriales vadas de la versatilidad de la tecnología del 33
y de retención de información del individuo. vídeo.
Partimos, pues, de la premisa de la estimación
positiva de la influencia de los medios audio- El sistema vídeo se compone de un conjunto
visuales en la enseñanza. Garcías a estos me- de aparatos, de tecnología avanzada pero de
dios, el hombre actual percibe fragmentos de manejo simple, destinados a grabar sonido e
una realidad no inmediata y amplía sus conoci- imágenes, a montar o editar estas imágenes, y
mientos sobre el mundo exterior. a reproducir el mensaje audiovisual, lo que se
Queda fuera del propósito de ete libro el efectúa típicamente mediante un magnetos-
describir los diferentes medios audiovisuales, copio y un monitor de televisión. Actualmente
por otra parte sobradamente conocidos. Tan se dispone de aparatos de reproducción sobre
sólo dedicaremos unos breves apuntes al vídeo, pantalla de dimensiones generalmente inferio-
dada la importancia que el mismo tiene como res a las del cine comercial, si bien este equipo
medio pedagógico. resulta muy caro para la mayor parte de las
aplicaciones educativas.
En el periodo 1926-1939 aparecen las prime-
ras demostraciones públicas de transmisiones El vídeo presenta una serie de característi-
televisivas; mas adelante, los países tecnoló- cas que resultan de gran interés en el contexto
gicamente más avanzados comienzan gradual- educativo. Por un lado, permite grabar imáge-
mente a emitir los primeros programas de tele- nes en condiciones de bajo nivel de iluminación
visión por cable y la difusión vía satélite, lo y visionarias de inmediato, sin necesidad del
que amplía considerablemente las posibili- procesado en laboratorio requerido por las imá-
dades de utilización de este medio. genes fotoquímicas. Ciertamente, la calidad
de la imagen resulta en la actualidad inferior La utilización de los medios audiovisuales

a las de la imagen cinematográfica, si bien es- en la enseñanza ha presentado diferencias es-
te hecho suele resultar poco relevante desde el pecíficas según los países y desfases tempora-
punto de vista educativo. les entre unos y otros, pero, en líneas generales,
la evolución de la utilización ha dependido,
Por otro lado, se puede emplear este medio sobre todo, de la introducción de los nuevos
de forma muy económica con exclusión del pro- equipos. Es decir, que la aparición de un nuevo
ceso de producción, es decir, únicamente como equipo capaz de transmitir información visual
reproductor de mensajes previamente elabora- o auditiva ha supuesto un reto para la enseñan-
dos. En este caso, los mensajes pueden tener di- za y, al mismo tiempo, una oportunidad, que
versas procedencias: con mejor o peor fortuna, ha sido explorada.
Mensajes grabados de la televisión. Desde otro punto de vista, la amplia dis-

ponibilidad de medios tecnológicos ha lleva-
Producir s cinematográficos -filmes- gra- do en los últimos años a una preocupación prio-
bados en cinta de vídeo. ritaria por los aspectos relativos a su utiliza-
ción adecuada: sistemas multimedia, aporta-
- Mensajes producidos directamente en cin- ciones de la psicología del aprendizaje, inte-
ta de vadeo o videogramas. gración de los medios en el plan docente del
profesor. En especial, se manifiesta una preocu-
Por último, existe la posibilidad de no gra- pación por el lenguaje o forma de expresión de
bar, sino transmitir únicamente las imágenes los mensajes, cuya inadecuación en muchos men-
34 captadas por la cámara en un circuito cerrado. sajes educativos puede haber contribuido sus-
Este es el caso, por ejemplo, de la clase impar- tantivamente a que no se hayan hecho reali-
tida en un aula y transmitida por monitores a dad las expectativas que a finales de los sesen-
otras aulas dentro de la misma institución edu- ta había acerca del desarrollo de lo que se ha
cativa. denominado "tecnología educativa".
Desde nuestro punto de vista, nos interesa
especialmente la facilidad que introduce el
vídeo para utilizar en el aula imágenes audio- FUNCIONES DEL MENSAJE
visuales. E>os aspectos nos parecen especial- AUDIOVISUAL EDUCATIVO
mente interesantes:
La variedad de procedencia de los men- Comenzaremos por efectuar la ya clásica
sajes utilizados. distinción de Román Jakobson (1) sobre las fun-
ciones que cumple el mensaje en la comunica-
La facilidad de selección de secuencias ción. Consideramos estas funciones como bási-
del mensaje, y las posibilidades que ofre- cas, teniendo en cuenta que no se suelen encon-
ce de parada, retroceso y avance rápido. trar en estado puro en un mensaje, sino relacio-
nadas entre sí y con la predominancia de algu-
Este último punto resulta de especial impor- na de ellas. A las funciones señaladas por Ja-
tancia en el proceso de comunicación educati- kobson añadiremos otras que, si bien partici-
va, ya que permite buscar en cada momento, y pan de algunas de las características de aqué-
reiterar si fuere preciso, las imágenes más llas, destacan aspectos significativos respecto
apropiadas para el desarrollo de la clase. del proceso de enseñanza.
A partir de la teoría de la comunicación, Esta función de carácter informativo está

Jakobson define seis funciones lingüísticas del muy presente en los mensajes de tipo didáctico,
mensaje, estableciendo como válidas sus carac- siendo responsabilidad del autor el acerca-
terísticas para todos los modos de la comunica- miento riguroso al objeto de la comunicación.
ción. Generalmente, estas funciones están en
relación más directa con alguno de los elemen-
tos integrantes del proceso comunicativo, que
podemos esquematizar de la forma siguiente: FUNCIÓN EMOTIVA
La función emotiva define las relaciones en-

CÓDIGO tre el mensaje y su autor. Hemos señalado en el
punto anterior cómo resulta difícil crear un
mensaje puramente objetivo, dado que siempre
MEDIO existe una percepción subjetiva del autor refle-
EivDSOR . ^ MENSAJE RECEPTOR
jada en el mensaje. Esta percepción subjetiva se
verá registrada en el mensaje en forma emoti-
va. Esta función siempre está presente. Los
REFERENTE mensajes de tipo científico o informativo tien -
den a controlarla y limitarla, mientras que los
mensajes de tipo estético o poético la elaboran
Seguidamente examinaremos cada una de y acoplan mediante técnicas de connotación.
las referidas funciones.
Las funciones referencial y emotiva se com- 35
FUNCIÓN REFERENCIAL plementan mutuamente y suponen la base de la
comunicación, a pesar de corresponder a códi-
La función referencial supone la base de to- gos radicalmente opuestos. Cumplen la doble
da comunicación. Establece las relaciones en- función del lenguaje: cognoscitiva (objetiva) y
tre el mensaje y el objeto al que se refiere. Bus- afectiva (subjetiva).
ca una objetividad en la comunicación, evitan-
do toda confusión en la interpretación del men-
La función emotiva se crea en el mensaje au-
saje. diovisual mediante el juego de intenelaciones
La función referencial la encontramos, por de diversos elementos expresivos. No se puede
ejemplo, en los documentales y programas in- señalar un único elemento como creador de un ti-
formativos cuya intencionalidad consiste en po de connotación concreta. Sin embargo, sí se-
ofrecer una visión cercana a la realidad. Así ñalaremos al actor como el más directamente
mismo, en todo lenguaje científico habrá una implicado en esta función, por su capacidad de
dominante de este tipo. Sin embargo, no debe- expresar y comunicar emociones. El actor pre-
mos olvidar que, bajo una apariencia de objeti- senta modelos de identificación a través de los
vidad, encontramos siempre la intencionali- cuales conecta directamente con el espectador.
dad del punto de vista del autor. La selección El gesto captado por el primer plano acentúa
de una parcela de realidad y no de otra, la en- la conexión emocional con el espectador. Sin
tonación de la voz del locutor, etc., impregna- embargo, y como podremos observar más ade-
rán siempre el mensaje de una determinada for- lante, no es el único elemento a través del cual
ma de aprehender el referente. se puede expresar la emocionalidad.
FUNCIÓN CONMINATIVA Sin embargo, y a pesar de esta definición

tan concreta, la función poética puede coadyu-
La función conminativa se refiere a las reac- var a los propósitos de las otras funciones. Un
ciones o cambios de comportamiento que el mensaje y puede tener la finalidad, por ejem-
autor, por medio del mensaje, pretende susci- plo, de instruir en un determinado campo de la
tar en el receptor. En este punto, encontramos ciencia y, sin embargo, utilizar ciertos códigos
de nuevo los dos aspectos antes referidos: obje- estéticos e incluso poéticos en su transmisión.
tivo-subjetivo o cognoscitivo-afectivo. Efecti- En este sentido, se debe diferenciar entre un
vamente, el autor puede pretender provocar preciosismo gratuito y la búsqueda de una plás-
una reacción, bien en el campo de la inteligen- tica adecuada al contenido didáctico.
cia o bien en las facetas afectivas del receptor.
FUNCIÓN FATICA
En el primer caso, se relaciona esta función
con los códigos que implican una acción concre- La función fática tiene como finalidad veri-
ta, como por ejemplo el "stop" del Código de ficar, mantener o detener la comunicación, pe-
Circulación o las sentencias de un programa de ro nunca hacerla progresar. Su objetivo persi-
ordenador. En el segundo caso, esta función mar- gue confirmar que existe esa comunicación por
ca unas reglas de tipo social o estético, como es medio de atraer la atención del espectador. El
el caso de las normas de conducta social esta- referente de esta función es la propia comuni-
blecidas por la publicidad. La publicidad ha cación. Está presente en toda comunicación de
elaborado técnicas persuasivas muy eficientes carácter ritual donde el contenido carezca de
mediante las cuales se dirige al inconsciente interés y sólo importe el contacto. En el campo
36 del espectador condicionando o motivando su de la imagen visual y auditiva se observa esta
actitud hacia tal o cual producto. función, por ejemplo, en los concursos televisa-
dos. En éstos prevalece el plano del entreteni-
En los mensajes didácticos basados en técni- miento por sí mismo sobre el contenido. Se esta-
cas de enseñanza programada o en técnicas si- blece el contacto con el espectador y el progra-
milares, la función conminativa debe ser uti- ma gira en torno a atraer y mantener la aten-
lizada de forma equilibrada, inclinando su ción de la audiencia.
efectividad hacia la motivación del alumno.
Esta función puede ser relevante a la hora
de programar un mensaje de tipo didáctico, ya
que en muchos casos es necesario comprobar si
FUNCIÓN POÉTICA O ESTÉTICA
el alumno mantiene el nivel deseado de aten-
ción. Esta función adquiere especial relevan-
La función poética o estética es analizada cia en la enseñanza programada, donde para
por Román Jakobson como la relación del men- efectuar el paso siguiente es requisito la com-
saje consigo mismo. Es en el arte donde encon- prensión de la información anterior.
tramos esta función, donde el referente se pier-
de en favor del significante. El mensaje se
transforma en su propio objeto de significación. FUNCIÓN DE METALENGUAJE
Esta función, al igual que la emotiva, se elabo-
ra mediante la orquestación de los diferentes La función de metalenguaje se refiere al
elementos expresivos que componen el discurso propio código del mensaje. Su finalidad puede
audiovisual. ser explicar al destinatario el código al que
pertenece el mensaje. En este caso, el referente una música que subraya los momentos más in-
es el código mismo. Pongamos por ejemplo los tensos de la acción. Ambos registros cumplen
filmes donde se muestra intencionadamente el claramente una función emotiva, mientras que
espacio de la puesta en escena. Por medio del la imagen cumple, prioritariamente, una fun-
metalenguaje, el director está señalando el ción referencial. Al margen de consideraciones
carácter de representación de la ficción o, en su sobre la calidad de estos programas, sí debe-
caso, el mismo código cinematográfico. Esta mos señalar que el gran éxito obtenido por esta
función puede jugarse como un factor distancia-
dor que sirva para facilitar la elaboración de serie se debe fundamentalmente a la combina-
los contenidos por el receptor del mensaje. ción inteligente de estas dos funciones.
Las funciones descritas por Román Jakobson Con este ejemplo hemos querido resaltar la
son, como hemos visto, esquematizaciones úti- necesidad de armonizar estas funciones en los
les para el análisis y control de los mensajes. productos destinados a la enseñanza, así como
Sin embargo, no debemos olvidar que en la puntualizar que éstos no tienen porqué ser for-
realidad aparecen mezcladas en distintas pro- zosamente fríos y de presentación rígida o
porciones, poniéndose de manifiesto dos pola- aburrida, sino que serán más eficaces si su for-
ridades claramente distinguibles: por un lado, ma de expresión contiene, en su justa medida,
una línea más cercana a la comprensión obje- factores que impliquen una participación emo-
tiva de la realidad y, por otro lado, una línea cional y, en definitiva, que despierten el inte-
tendente a expresar las emociones subjetivas rés del alumno.
mediante las cuales se percibe esa realidad
-la función referencial y la función emocional A continuación pasamos a efectuar una re-
como los dos polos que recorren la comunicación flexión y una valoración, en la medida de lo 37
humana-. posible, acerca de las funciones que pueden
cumplir la imagen y el sonido en la educación.
No obstante, tampoco se deben abstraer co- Nos basamos, fundamentalmente, en el trabajo
mo separadas estas dos formas de comprensión de Rodríguez Diéguez (2), en el cual este pro-
y expresión de la realidad. Precisamente en
nuestro país tenemos un ejemplo interesante de fesor distingue, dentro del marco teórico de Ja-
unión de estas dos funciones en los programas kobson, algunas funciones específicas de la
realizados por Félix Rodríguez de la Fuente imagen en la enseñanza.
para Televisión Española. En ellos se graba un
documento de la realidad con un rigor objetivo Así, dentro de la función referencial de ín-
y científico. Sin embargo, estos programas no dole denotativa, incluye las funciones vica-
están carentes de emocionalidad. La voz que rial, explicativa, redundante, catalizadora e
acompaña a las imágenes incorpora una base informativa.
emocional destinada a la motivación del es-
pectador y a facilitar la comprensión e inte-
riorización de esas imágenes. No cabe la me-
nor duda de que el diseño de estos programas es- FUNCIÓN VICARIAL
tá racionalmente controlado, de forma que al
margen de la plasticidad conseguida por las La función vicarial se refiere a la capaci-
imágenes, se introducen los aspectos de tipc dad de la imagen de presentar otras imágenes.
emocional en el sonido. La banda sonora regis- Por ejemplo, la presentación de una exposición
trador un lado, la voz del autor y, por otro, pictórica, fotografías de documentos, etc.
La función vicarial tiene importancia en rados o no evidentes a la experiencia del obser-

los discursos audiovisuales educativos, ya que vador. Por ejemplo, en una sola imagen se pue-
muchas veces su creador tiene más fácil acceso de mostrar el ciclo del agua en la tierra (eva-
a mostrar imágenes de la realidad realizadas poración en los mares y otras superficies, for-
por otros que a la realidad misma (fotografías mación de nubes, movimiento de éstas bajo la
de monumentos, reproducciones de cuadros, es- acción del viento, precipitación del agua y dis-
quemas impresos en libros, etc.). currir del agua por la tierra); este mismo fenó-
meno puede ser mostrado mediante una suce-
sión de imágenes en movimiento.
FUNCIÓN EXPLICATIVA Esta función tiene un gran interés en los men-
sajes educativos, especialmente cuando están
La función explicativa, señalada por Rodrí- concebidos desde una perspectiva cognosci-
guez Diéguez, se encuentra incluida en la fun- tiva.
ción referencial de Jakobson. Cabe señalar que
aquélla superpone otros códigos con fines expli-
cativos sobre la imagen referencial. Por ejem- FUNCIÓN INFORMATIVA
plo, unas flechas indicativas, etc. Esta función
nos resulta sumamente útil siempre que no se sa- La función informativa de la imagen se re-
ture la imagen dificultando su percepción. Los fiere a la capacidad de ésta para representar
códigos de caráctr. explicativo deben ser in- tanto un objeto concreto, como una categoría o
cluidos muy paulatinamente al ir progresando clase de objetos. Esto último se deriva del ca-
la presentación de los contenidos didácticos. rácter polisémico de la imagen y, en los produc-
38
tos educativos, se utiliza para facilitar la ela-
boración de conceptos de diferentes grados de
FUNCIÓN REDUNDANTE abstracción.
La facilitación redundante supone una fun-

ción también de carácter referencial y denota- FUNCIÓN MOTIVADORA
tivo, por la cual se repite la información
dada, bien por la voz del locutor, o bien por los La función motivadora de la imagen en la
textos escritos incluidos en la propia imagen. enseñanza puede lograrse mediante cualquiera
otra de las señaladas anteriormente y puede
considerarse como fundamental en el aprendi-
En el mensaje se pueden introducir elemen- zaje por medios audiovisuales.
tos redudantes espaciados debidamente, de
tal forma que faciliten el aprendizaje.
Efectivamente, la imagen comunica infor-
mación y emociones, de tal forma que, como
hemos ido señalando paulatinamente, estimu-
FUNCIÓN CATALIZADORA la la participación del receptor a diferentes
niveles.
Mediante esta función, la imagen puede
mostrar interrelaciones entre aspectos de la En el nivel de la consciencia, tiene la capa-
realidad que habitual mente se presentan sepa- cidad de crear en el espectador un proceso de
asociaciones relacionadas con los contenidos di- caremos aquí la capacidad de la imagen de mo-
dácticos. La analogía de la imagen con la rea- tivar una actitud creativa en el alumno.
lidad favorece, a su vez, la comprensión de los
contenidos. En efecto, el poder sugestivo de la imagen
potencia los aspectos asociativos conectados
La función motivadora de la imagen se po- con capas más inconscientes. Estas asociacio-
tencia mediante imágenes que no tengan una nes, debidamente conducidas con técnicas de
relación directa con la lógica del discurso. Por creatividad, son enormemente provechosas pa-
ejemplo, en un filme de contenido histórico, las ra la educación, especialmente en la formación
imágenes insertadas que representen el ambien- de niños.
te y colorido de la época. Estas sirven de mar-
La función motivadora, por consiguiente,
co referencial donde el alumno encajará con ma- puede estar dirigida con diferente intenciona-
yor facilidad los datos concretos. Le estimu- lidad hacia diversos objetivos. No se trata
lará, a su vez, la curiosidad sobre otros temas aquí, pues, de examinar sus variadas utiliza
relacionados con la forma de vida del momen- ciones, sino de apuntar sus cualidades básicas.
to, etc.
Esta función motivadora se consigue de

igual forma con filmes que, aunque no estén pen-
sados para fines didácticos, presenten un tema FUNCIÓN MODELIZADORA
relacionado de alguna forma con los contenidos
didácticos programados en el curso. De hecho, Como complemento de las anteriores funcio-
se subestima muy frecuentemente esta posibili- nes señaladas por Rodríguez Diéguez, destaca-
dad, sin tener en cuenta que existen filmes de remos otra función de la imagen de especial im-
39
gran calidad cuya utilización mediante el ví- portancia en los procesos de aprendizaje. Se
deo-cassette facilitaría enormemente la labor trata de la función modelizadora, la cual pue-
del profesor. de estar compuesta por otras como la conmina-
tiva, la emotiva o la referencial.
Por nuestra labor docente en el campo de la
realización cinematográfica, hemos podido ob- En el aprendizaje por imitación, destaca la
servar claramente la función motivadora de la función de modelo que la imagen tiene capaci-
imagen secuencial. Conceptos que, por abstrac- dad de desempeñar. Hemos observado al prin-
tos, resultan complicados de ser asimilados cipio de este trabajo cómo el aprendizaje por
por el alumno, como por ejemplo las caracterís- observación, llamado en psicología experimen-
ticas de la percepción, etc., son captados fácil- tal "aprendizaje por imitación" y en las teo-
mente mediante las imágenes proyectadas. En rías de la personalidad "identificación", par-
este caso, la experiencia perceptiva indivi- te de la tendencia del individuo a reproducir
dual, contrastada con el resto del grupo, moti- acciones, actitudes o respuestas emocionales
va el debate en clase y facilita la comprensión presentadas por modelos de la vida real o
del tema. simbólicos. Pues bien, la imagen, como ya seña-
lamos, crea mecanismos de identificación por
Pero no sólo para la enseñanza de la ima- medio del punto de vista, de su valor analó-
gen es eficaz la utilización de imágenes, sino gico, del movimiento y la acción, etc., que apo-
como nos muestran variadas experiencias, pa- yan la verosimilitud de los modelos presen-
ra cualquier campo docente. En especial, desta- tados.
En este tipo de aprendizaje, si los perso- FUNCIONES DEL MENSAJE AUDIO-

najes de los modelos presentados son gratifica-
dos por sus acciones, la tendencia a imitarlos VISUAL EDUCATIVO EN RELACIÓN A
será mayor que si son castigados. Esta es la tác- LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS
tica que generalmente utilizan los filmes clá-
sicos de corte hollywoodense, donde se repro-
duce una relación homológica con los valores Para finalizar el análisis relativo al men-
socialmente establecidos. saje audiovisual educativo que hemos realiza-
do en este capítulo, relacionaremos seguida-
Las investigaciones de A. Bandura y R.H. mente las funciones que, desde un punto de vis-
Walters (3) demuestran las limitaciones de la ta educativo, puede desempeñar la imagen,
imagen audiovisual en relación con los mode- con los objetivos didácticos que, a efectos analí-
los de la realidad. En efecto, sus resultados in- ticos, han sido propuestos por diversos auto-
dican que estos modelos no son tan eficaces co- res.
mo los de la vida real. La tendencia más desta-
cada, según Bandura, es que los modelos de la Así, en el cuadro 2.1. asociamos a los objeti-
imagen audiovisual reafirman las tendencias vos cognoscitivos propuestos por Bloom (1956),
ya existentes en el espectador, siendo más difí- a los afectivos propuestos por Krathwohl
cil observar cambios de actitudes provocados (1956) y a los psicomotrices propuestos por Da-
sólo por la imagen. ve (1957), las funciones de la imagen que pue-
Objetivos de aprendizaje Funciones de la imagen que pueden con-

tribuir al logro de los anteriores objetivos
40
COGNOSCITIVOS (Bloom 1956)
- Conocimiento - Vicarial
- Comprensión Explicativa
- Aplicación - Redundante
- Análisis - Catalizadora
- Síntesis - Informativa
- Evaluación
AFECTIVOS (Krathawohl 1956)
- Recibir - Vicarial
- Responder - Motivadora
- Valorizar - Modelizadora
- Conceptualizar
- Organizar
PSICOMOTORES (Dave 1957)
- Imitación - Vicarial
- Manipulación - Modelizadora
- Precisión - Informativa
- Estructuración de la acción - Redundante
- Naturalización
Cuadro 2.1. Funciones de la imagen en relación a los objetivos didácticos.
den ser útiles a su consecución. Como puede ob- A partir de estas consideraciones, Nadaner
servarse, algunas de estas funciones aparecen aboga por la necesidad de elevar la concepción
asociadas simultáneamente con varias clases del discurso audiovisual educativo para enfo-
de objetivos. carlo desde las perspectivas de Dewey (la edu-
cación como experiencia que despierte la curio-
Este cuadro no trata de resolver el proble- sidad, fortalezca la iniciativa e incite el de-
ma de diseño de un programa educativo, pero seo de alcanzar nuevos conocimientos) y de
es interesante desde dos puntos de vista: Freiré (educación -"liberadora"- como partici-
pación en la transformación de la propia vi-
- Pone en evidencia que cualquiera que sea sión de la relidad). En este sentido, Nadaner
la clase de objetivo didáctico, la imagen establece tres condiciones o características que
presenta varias funciones relacionadas debería reunir el discurso audiovisual educa-
con dicho objetivo, de lo que se deduce tivo:
que la adecuada utilización de imáge-
nes puede contribuir favorablemente a - Contenido auténtico de la realidad mos-
la consecución del objetivo. trada, lo que requiere un estudio riguroso
previo de la misma.
- Destaca de forma más precisa qué carac-
terísticas o funciones de la imagen pue- - Forma expresiva cuidadosamente articu-
den ser utilizadas al servicio de qué cla- lada con objeto de transmitir con preci-
ses de objetivos, lo que puede orientar al sión los motivos de significación de la
diseñador de procesos educativos en la realidad observada.
especificación o selección del tipo de 41
imágenes más apropiadas a sus propó- - Estructura retadora que promueva el pen-
sitos. samiento reflexivo en el espectador.
Desde una perspectiva más amplia, el Como puede observarse, la perspectiva de

mensaje audiovisual puede cumplir diferentes Nadaner está estrechamente vinculada con
funciones o papeles en el proceso de enseñanza- las teorías cognoscitivas del aprendizaje,
aprendizaje. Nadaner (1983) (4), refiriéndose mientras que los discursos "instructivos" esta-
en concreto a los filmes, señala que tradicional- rían muy vinculados a las teorías conductistas.
mente han sido utilizados como "ayuda vi- Esta observación conecta con la perspectiva
sual" o como "útil instructivo". adoptada en este libro, esto es, que, sin entrar
en juicios de valor sobre unas u otras teorías
En tanto que ayuda visual, el mensaje audio- del aprendizaje, los productos educativos debe-
visual tiene la función de presentar al alumno rían ser seleccionados o diseñados en coheren-
información sobre aspectos de la realidad difí- cia con la perspectiva educativa adoptada
cilmente accesibles para el mismo (en un sen- (conductista, cognoscitiva, etc.) y de modo que
tido físico o económico). En tanto que útil ins- se adecuaran a la función que se les quiera
tructivo, el mensaje audiovisual está diseñado hacer cumplir en el proceso o en la actividad
con una estructura y una forma de expresión con educativa a que estén destinados.
las que se pretende sustituir al profesor o ins-
tructor. En el primer caso, educación significa- En este sentido, la gama de funciones o pa-
ría incremento de información; en el segundo, peles se amplía y diversifica grandemente.
instrucción. Mencionemos algunos ejemplos interesantes.
Alroy y Ber (1982) (5) dan cuenta del uso del miento de la realidad, o bien para ayudar a
visionado, seguido de discusión de grabaciones transformarla según nuestros objetivos.
directas de entrevistas médico-paciente, como
medio para enseñar a los estudiantes a captar Etimológicamente, la palabra imagen vie-
mensajes no verbales. Ingraham (1976) (6) des- ne del latín "imago", cuya significación indica
taca la eficacia de los filmes no narrados para toda representación de un objeto que implique
promover la motivación y la reflexión en los es- algún tipo de parecido perceptivo con el mis-
tudios sociales. Barré (1983) (7) utiliza filmes mo. A su vez, la raíz "im" se encuentra tam-
de Saura para familiarizar a sus alumnos de bién en "imitator", connotando cualquier imita-
español con nuestro entorno cultural y, de este ción que sea percibida por la vista o por otro
modo, facilitar el aprendizaje del idioma. sentido, como el oído, el olfato, etc. El eco de
una voz es la imagen de esta voz (en latín:
En todos estos casos, los filmes están em- "imago vocis", en Virgilio, o simplemente
pleados desde una perspectiva cognoscitiva. "imago", en Horacio). La imagen, sin embargo,
En otros casos, los filmes pueden utilizarse con no tiene que poseer las cualidades del objeto,
una funcionalidad "modelizadora", por ejem- pero sí supone una cierta representación e
plo, como medio para reducir ansiedad en imitación. Resulta significativa la expresión
niños ante situaciones desagradables. Estos as- "imago paterna", donde confluyen, por un la-
pectos quedarán, en cualquier caso, más claros do, la fdrmación del hijo como réplica del pa-
tras la lectura de los últimos capítulos. dre y, por otro, el modelo a imitar como facili-
tador del proceso de aprendizaje.
NOCIONES BÁSICAS SOBRE LA Según Taddei (8), el término "imagen" pro-

42 vendría de "YEM" (raíz céltico-báltico-índi-
IMAGEN ca) que significa "hacer doble", "fruto", ofre-
ciendo esta última acepción una connotación de
Comenzaremos este epígrafe efectuando tipo más estético-expresivo que las anterior-
una revisión y una delimitación del concepto mente señaladas.
de imagen, para pasar seguidamente a anali-
zar los elementos que la componen. Por otra parte, existen en latín palabras
relacionadas con la anterior "imago", tales
Entendemos que un objeto de estudio no es como "icón": imagen; "iconicus": hecho a par-
único ni cerrado en su posible comprensión. En tir de la naturaleza, las cuales provienen de
consecuencia, el estudioso, al aproximarse al
la voz griega euory: imagen, derivada de EIKCO:
objeto, elige aquellos aspectos relevantes que
colaboran a desarrollar su propia investiga- ser parecido a, de la cual también se deriva
ción. eiKtos: semejante, verosímil, probable.
En nuestro caso, y dicho de otra forma, bus- La polisemia del término "imagen" recorre
camos aquellas características del objeto que, toda la historia de la filosofía y del arte, de
por relevantes desde nuestro punto de vista, tal forma que nos obliga a seleccionar el punto
son apropiadas para ir configurando un mode- de partida adecuado al desarrollo del presen-
lo de la realidad estudiada. El modelo, o rete trabajo.
presentación de la realidad, así construido,
tiene un carácter de herramienta que ha de ser- En este sentido, consideraremos la imagen
nos útil para comprender mejor el comporta- como aquella representación del objeto que im-
plique algún tipo de parecido perceptivo con una fotografía fija inserta en un documen-
el mismo. El objeto representado puede tener su tal o un diagrama lógico. Es decir, se tra-
origen tanto en el campo visual, como en el ta de toda reproducción de una repro-
auditivo, etc. Esta consideración contempla, ducción.
pues, la percepción como la primera experien-
cia mediadora desde la cual seleccionamos los b) Textos escritos. Todo aquello que corres-
aspectos fundamentales del objeto. La selec- ponda a imágenes cuyo contenido sean
ción de estos aspectos se fundamenta en los las diferentes expresiones escritas que
códigos de reconocimiento. aparecen en la pantalla (cine, vídeo y
televisión). También se incluye toda ono-
Nos referiremos especialmente al término matopeya representada gráficamente.
icónico, al ser la imagen, lo icónico, el princi- Consideramos la onomatopeya escrita
pal vehículo de comunicación de los mensajes ("plaf", "ris", "zas", etc.) característica
audiovisuales. Esto no excluye que, como apo- del comic, como una "no imagen" de una
yo y por su función de anclaje de la polisemia imagen acústica. Únicamente por necesi-
-tal como veremos más adelante- se utilicen y, dades de simplificación se incluye en es-
por tanto, se contemplen, códigos de otra natu- te apartado, al igual que el resto de los
raleza a la puramente icónica. signos arbitrarios.
Realmente, no todo lo visual está contenido
c) Sonido fónico (el texto hablado).
en lo que hemos designado por imagen. Por
ejemplo, en una postal con un texto escrito rela-
d) Sonido musical.
tivo al lugar de procedencia, dicho texto escri-
to no deja de ser visual, pero no se corresponde 43
con lo que se entiende por imagen. Igualmente, e) Ruido (representación de ruidos reales).
los subtítulos de un filme, las reproducciones
de ruidos mediante onomatopeyas escritas en La combinación de palabras (texto verbal o
una tira de comics o en dibujos animados son escrito) y de imágenes articula el mensaje que,
signos arbitrarios dentro de la imagen, pero no atendiendo a su forma de recepción, denomina-
se pueden considerar como tal. remos audio-visual. El mensaje audio-visual
incluye también cualquier manifestación que
En general, se combinan en ellos códigos combine algunos de los elementos citados, no
icónicos verbales, siendo esto especialmente siendo, pues, imprescindible la presencia si-
usual en los textos de carácter pedagógico. multánea de cada uno de ellos.
Seguidamente enumeramos los elementos El mensaje audio-visual está compuesto,

que integran, o pueden integrar, la imagen pues, como hemos señalado antes, por imáge-
audiovisual tal como la consideraremos en nes (visuales y acústicas) y por palabras (tex-
este trabajo: to verbal o escrito). El campo de la palabra es-
tá ampliamente estudiado por la lingüística
a) Imágenes visuales (obtenidas por proce- tradicional y, a pesar de que en los últimos
dimientos mecánicos o electrónicos) mó- tiempos el concepto de signo lingüístico haya
viles y múltiples. sufrido algún cambio terminológico como apli-
También se consideran en este punto las cación del concepto saussuriano, no considera-
imágenes de imágenes, como pueden ser mos necesario profundizar en él.
En cuanto a la imagen, la disciplina que se El índice, para Peirce, es algo que provoca
ocupa de la misma en tanto que vehículo de co- un impulso hacia un objeto concreto. Supone
municación es la semiología (o semiótica, para una llamada de atención hacia algo por lo
otros autores). cual nosotros deducimos una conclusión. Si ve-
mos humo, deducimos que hay fuego; si
Antes de seguir adelante debemos efectuar escuchamos un trueno, deducimos la tormenta,
las siguientes observaciones. La semiótica etc. Si observamos con detenimiento estas ca-
atraviesa un momento crítico, según observa- racterísticas del índice, tendremos que connec-
mos, por ejemplo, en el Congreso que sobre "Se- tarlo con las características de la percepción,
miótica e Hispanidad" tuvo lugar en Madrid ya que, en definitiva, estamos completando
en junio de 1983. En este encuentro, más de una información según experiencias aprendi-
quinientos especialistas de todo el mundo pu- das. Estas experiencias forman parte previa-
sieron de manifiesto orientaciones muy diver- mente del acerbo cultural de una sociedad de-
sas y contrapuestas en cuanto a los enfoques y terminada, de forma que el índice, al comuni-
orientaciones con que deben ser abordados los car algo en relación a ellas, se convierte, por el
fenómenos de la comunicación. proceso, en un signo convencional. No obstante,
debemos distinguir entre un impulso que sólo
Desde nuestro punto de vista, nos parece provoca una reacción física, como dolor, etc., y
interesante resaltar la postura sostenida, enun impulso que provoca un proceso por el cual
tre otros y desde diferentes campos de especia- deducimos algo, es decir, que permite inferir
lidad, por Lázaro Carreter, Bettetini y Segre. una relación de causalidad.
Para estos autores, el estudio de la semiótica
ha de centrarse fundamentalmente en sus as- Evidentemente, el mensaje audiovisual no
44 pectos pragmáticos, es decir, en las relaciones se va a componer de índices, pero bien pueden
entre el texto y sus usuarios. éstos constituir uno de los elementos del conte-
nido de la enseñanza. Por ejemplo, en un mensa-
En nuestro caso, cobran especial relevancia je construido para la enseñanza de Medicina,
las relaciones entre el texto, o mensaje educa- los índices naturales previamente codificados
tivo, y el entorno del mismo, del que forman por la semiótica médica constituirán la base
parte el diseñador del mensaje, el profesor que del contenido de dicho mensaje.
lo utiliza, los alumnos que lo visionan, el espa- El símbolo (relación arbitraria con su obje-
cio físico en que tiene lugar el visionado, etc. to), es el más arbitrario de los signos descritos
por Peirce, destacando su alto grado de codi-
Por todo lo anterior, hemos optado por pre- ficación. Su sentido se circunscribe a culturas
sentar y utilizar unos conceptos semiológicos concretas, convirtiéndose en simples iconos (re-
que sean suficientemente claros de comprensión lación de semejanza con su objeto) en otras. El
y útiles para nuestros propósitos. dibujo, por ejemplo, de una paloma, en el con-
texto de la cultura occidental, puede simboli-
El signo, como concepto básico de la semiolo- zar un deseo de paz, etc.; sin embargo, en la cul-
gía, ha sido objeto de diferentes precisiones tura africana observarán el dibujo como el de
conceptuales. Desde la perspectiva de este tra- un simple pájaro (como icono).
bajo hemos considerado de mayor eficacia
abordar este tema basándonos en los tres tipos Respecto a lo anterior, debemos hacer la si-
de signos descritos por Peirce: índice, icono y guiente precisión: por un lado, el símbolo pue-
símbolo (9). de estar inserto en el elemento visual del men-
saje y, por otro, el propio mensaje puede conno- entonces ciertos rasgos pertinentes, los cuales
tar un contenido simbólico. coordinará hasta producir una cierta estructu-
ra homologa de alguna unidad cultural que el
sujeto poseyera previamente. Este proceso men-
ANALOGÍA Y GRADOS tal complejo resulta imprenscindible para fun-
damentar la noción de signo irónico. Por otra
DE ICONICIDAD parte, explica el que la misma imagen pueda
tener significaciones diferentes para diferen-
El icono, como señalábamos anteriormente, tes personas, especialmente si pertenecen a dis-
mantiene una relación de analogía o semejan- tintas culturas. Precisamente en este sentido es
za con el objeto representado. Esta semejanza en el que entendemos la noción de imagen como
también incluye la forma de las relaciones representación.
lógicas, por lo que el signo irónico puede repre-
sentar tanto objetos concretos como la forma de Como hemos observado, en el proceso de
las relaciones lógicas que mantengan diferen- reconocimiento seleccionamos los aspectos rele-
tes objetos entre sí (un diagrama, etc.). vantes de lo percibido y los recomponemos, lo
cual requiere un cierto tipo de aprendizaje que
De esta forma, se puede señalar, tal como implica unos códigos de reconocimiento. Esto se
hace Moles, que la relación de semejanza admi- pone especialmente de manifiesto cuando un
te una gradación de tipo cuantitativo. Moles sujeto tiene que establecer la relación de seme-
desarrolla al respecto una escala de doce gra- janza que existe entre un objeto y un signo iróni-
dos, ordenada por ¡conicidad decreciente o abs- co de bajo grado de iconicidad; por ejemplo, en
tracción creciente (cuadro 2.2.). El grado de la relación entre el agua y su formulación quí- 45
iconicidad corresponde al grado de realismo mica H2O.
de una imagen. El grado de abstracción se pro-
duce por medio de un proceso de reducción o La forma en que se tenderá a coordinar lo
esquematización de los rasgos pertinentes del percibido vendrá influenciada por el sistema
objeto previamente percibido. de expectativas del sujeto en la situación con-
creta en que se encuentre, las cuales derivan
Profundicemos algo más en la relación de se- tanto de su personalidad y del contexto cultu-
mejanza. No se trata de que el icono tenga algu- ral al que pertenezca, como de la situación con-
na de las propiedades del objeto que represen- creta en que se encuentre. Por ejemplo, si el pro-
ta. Una fotografía de una persona no tiene las fesor de Geografía muestra por primera vez a
propiedades de la misma. Para explicar la re- los alumnos una imagen del mapa de Italia,
lación de semejanza es preciso contar con un su- éstos tenderán a interpretarlo como un cierto
jeto que sea capaz de advertir tal semejanza. mapa más bien que como una bota (lo cual no
El proceso puede esquematizarse del siguiente excluye que esta imagen también les sugiera la
modo: el sujeto percibe el icono seleccionando idea de bota).
Núm. Definición Criterio Ejemplos
0 El propio objeto Puesta eventualmente entre La vitrina de un comercio, la

paréntesis en el sentido de exposición
Husserl
Modelo tridimensional o Colores y materiales arbitrarios Muestras fácücas

1 tridimensional en la escala
Esquema bi o tridimensional Colores o materiales escogidos Mapa en tres dimensiones, globo

2 reducido o aumentado. según criterios lógicos terráqueo, mapa geológico
Representación anamorfósica
Fotografía o proyección realista Proyección, perspectiva rigurosa, Catálogos ilustrados, carteles
3 sobre un plano medias tintas, sombras
Dibujo o fotografía llamados

"desviados" (operación visual de Criterios de continuidad del Carteles, Catálogos, prospectos
4 lo universal aritotélico). Perfiles contorno y de cierre de la forma
dibujados
Abertura del carácter o de la cubierta. Corte anatómico, corte de un motor
Esquema anatómico o de Respecto a la topografía. Arbitrariedad de de explosión. Plano de circuitos de
5 construcción ios valores, cuantificación de los elementos y un receptor de radio. Mapa
simplificación geográfico
Disposición para perspectiva de
Vista "brillante" las piezas según sus relaciones de
46 6 proximidad topologica
Sustitución de los elementos por Plano esquematizado del Metro de
Esquema de principio unos símbolos normalizados. Paso Londres, plano del circuito de un receptor
7 (electricidad y electrónica) de la topografía a la topología. de TV o de un sector de radar Esquema
unif Uiforme de electrónica
Geometrización
Organigrama de una empresa. "Flow
Organigrama o esquema block Los elementos son unas cajas negras chart" de un programa de ordenador. Serie
8 funcionales, enlazadas por unas conexiones de operaciones químicas
lógicas análisis de las funciones lógicas
Esquema de formulación Relación lógica y topologica en un espacio no- Fórmulas químicas

9 geométrico, entre elementos abstractos. Las desarrolladas. Sociogramas
uniones son simbólicas, todos los elemntos son
visibles
Combinación, en un mismo espacio, de Fuerzas y posiciones geométricas
Esquemas de espacios complejos representaciones de elemntos esquemáticos sobre una estructura metálica;
10 Esquemáticos (flecha) (flecha, recta, plano, objeto) pertenecientes esquemas de estática, gráfico,
a d istintos sistemas polígono de Cremona
Esquema de espacio puramente Representación gráfica en un espado Gáfico vectorial de electrónica.

11 métrico abstracto, de las relaciones Triángulo de Kapp. Polígono de
abstracto y esquema vectorial entre magnitudes vectoriales Blondel para un motor asincrono
Signos puramente abstractos, sin Ecuaciones y fórmulas. Textos

Descripción en palabras conexión imaginable con el
12 normalizadas o en fórmulas
algebraicas significado
Cuadro 4.2. Grados de Iconicidad según Moles

FIGURAS, SIGNOS Y SEMAS habitación desordenada", etc. Son el con-

texto en el cual se puede reconocer y ais-
Luis Prieto (1966) y posteriormente Um- lar al signo. "En una habitación hay una
berto Eco (1974) (10), distinguen en el signo silla", 'la mano del hombre", etc.
icónico tres elementos de articulación: las figu- Observamos que, finalmente, las figuras y
ras, los signos y los semas o enunciados. los signos se organizan en enunciados y que di-
A su vez, Umberto Eco puntualiza que no to- chas unidades inferiores tienen interés sólo ba-
do acto de comunicación se articula en una len- jo el punto de vista de su función en el enun-
gua similar al lenguaje verbal, sino que todo ac- ciado.
to comunicativo se funda en un código pero no,
necesariamente, de dos articulaciones. Quiere El enunciado icónico constituye un conjunto
decirse que no debemos aceptar mecánicamente complejo de relaciones entre diferentes signos
el lenguaje verbal como modelo de análisis de de la imagen. Lo característico del enunciado
los lenguajes de tipo visual, ni intentar enten- icónico es la falta de una estructuración sintác-
der las figuras como fonemas y a los signos co- tica precisa en contraposición con el enunciado
mo monemas. Partiendo de esta base, los men- verbal. Aquí radica, precisamente, una fuente
cionados autores establecen las siguientes no- específica de polisemia de la imagen.
ciones:
La introducción de cualquier código en la
a) Figuras. Son los signos gráficos, por ejem- interpretación de la imagen tenderá a su mono-
plo, relaciones de figura y fondo, relacio- semización. En particular, lo anterior es apli-
nes geométricas, características de la cable al análisis de las relaciones espaciales.
luz y el color, etc., captadas por la per- Así, la codificación de la perspectiva posibi- 47
cepción. Son los trazos geométricos que lita interpretar inequívocamente la disposi-
pueden ser organizados como representa- ción en un espacio de tres dimensiones de los
ción de un objeto reconocible. Estas figu- objetos que muestra una fotografía.
ras no tienen un número finito y no siem-
pre son discretas. La figura tennina cuan- Las relaciones espaciales entre los objetos o
do se compone como objeto reconocible y sujetos de una imagen son también susceptibles
se convierte en signo. de interpretación en términos de jerarquía,
b) Signos. Son las unidades de reconoci- poder, etc. También en este caso, la existencia
miento, los objetos concretos (una mano, de códigos, de cuyo estudio se ocupa la proxémi-
una silla, etc.), o bien modelos abstrac- ca, contribuye a la monosemización de la ima-
tos, diagramas conceptuales, etc. El sig- gen.
no se organiza en enunciados de lo sim-
ple a lo complejo y solamente se le pue-
de reconocer en el enunciado como contex- PROCESO DE SEMIOSIS
to. El signo de Prieto equivale al motivo
dePanofsky(1932)(ll). La noción de signo, de acuerdo con Peirce, se
c) Semas o enunciados icónicos. Son aque- desprende del concepto de semiosis, que éste de-
llos que comúnmente llamamos imágenes finió como:
o signos icónicos (un hombre, una habita-
ción, etc.). Constituyen un enunciado co- "Una acción, una influencia que es, o invo-
mo "un hombre de pie o de perfil", "una lucra, una cooperación de tres sujetos, tales
como un signo, su objeto y su interpretante, irónicos de formas culturales. Así, un li-

y no pudiendo esa triple relación de influen- bro concreto representa un icono de una
cia resolverse, de ningún modo, en acciones cierta forma que una cultura determina-
entre parejas" (12). da tiene del modo en que es posible y con-
veniente almacenar y difundir conoci-
Respecto a esta definición, conviene pres- mientos. Lo anterior tiene una aplica-
tar atención a la noción de "interpretante". ción evidente en la elaboración de men-
sajes pedagógicos. Al incluir en un mensa-
El interpretante supone la idea, no de intér- je una imagen de un libro concreto, se es-
prete, sino de otra representación que se refie- tá facilitando al alumno, más allá de un
re al mismo objeto. Lo cual equivale a decir que cierto conocimiento de ese libro concreto,
un signo tiene un interpretante denominable el aprendizaje (conocimiento, valora-
por otro signo, y que éste, a su vez, tiene otro ción, estima, utilidad) de la forma cultu-
interpretante denominable por otro signo. Esto ral libro.
abre un proceso de semiosis ilimitada, por el
cual la comprensión de un signo y, en definiti- La interpretación que un determinado su-
va, de cualquier lenguaje, se hace posible gra- jeto hace de la percepción de formas nue-
cias a la referencia necesaria a sistemas de con- vas o no conocidas por él, se basa en las
venciones concatenados. De esta forma, la foto- unidades culturales que previamente po-
grafía de un libro puede ser el interpretante de see. Por ejemplo, si un bosquimano descu-
la palabra libro, y viceversa. Esto nos permite bre por primera vez la presencia de un li-
entender los significados como unidades cultu- bro en pleno corazón de la selva, tratará
rales expresadas por medio de significantes. de explicarse su extraña naturaleza por
48 Esta teoría del interpretante, desarrollada referencia a objetos conocidos: una pie-
por Umberto Eco (1974), tiene varias implica- dra blanda, un trozo de madera, etc.
ciones interesantes en nuestro contexto: Para los mensajes pedagógicos esto im-
plica que deberá tenerse en cuenta el uni-
- El referente no es ya simplemente la rea- verso de referencias culturales previas
lidad, sino que supone la circunstancia de los alumnos.
(conjunto de condicionamientos mate-
riales, económicos, sociales, etc.) en que
tiene lugar el proceso de comunicación, MONOSEMIA Y POLISEMIA
posibilitando la selección de los códigos
apropiados para la correcta compren- DE LA IMAGEN
sión del significado del mensaje. Asi,
por ejemplo, un mensaje que incluya la Este proceso de semiosis también explica
palabra libro (o una imagen de un libro) una característica de la imagen, como es su po-
no tiene idéntico significado en un barrio lisemia. Efectivamente, las posibilidades de
obrero y en un campus universitario. Se interpretación de una misma imagen resultan
comprende que esta característica es im- generalmente muy variadas. Muestra de ello
portante en la elaboración de mensajes son los tests utilizados por los psicólogos para
pedagógicos. diagnóstico y análisis de la personalidad. El
test proyectivo T.A.T. muestra imágenes de di-
- Los propios objetos reales pueden consti- bujos figurativos, representado una escena pro-
tuir, en una cultura determinada, signos puesta a la libre interpretación y, por tanto, a
la proyección de la personalidad del paciente. cativo, quisiéramos efectuar algunas precisio-

De igual forma, el test de Rorschach presenta nes no contempladas, generalmente, en los tex-
unas manchas abstractas que motivan una ga- tos enfocados hacia la comprensión del proceso
ma amplia de respuestas, por medio de las cua- de aprendizaje con medios audiovisuales.
les el analista detecta los posibles conflictos
del paciente. Sin embargo, si a una de estas lá- Por ejemplo, el lenguaje poético es, por exce-
minas se le incluyera una leyenda como título, lencia, polisémico. En apariencia, esta forma
el efecto polisémico, en buena medida, se desde expresión rica en posibilidades de interpre-
vanecería. tación, no sería la más adecuada para articu-
lar un mensaje cuya finalidad fuera la didác-
La imagen siempre aparece con una cierta tica. Sin embargo, al margen de mensajes de
ambigüedad, denotando con mayor facilidad carácter netamente instructivo, se debe desta-
lo universal que lo particular. En una fotogra- car su potencial motivador dentro de la ense-
fía de un árbol se comprende con mayor inme- ñanza. La ambigüedad y poesía de un mensaje
diatez "el árbol" que "este árbol". pueden provocar respuestas muy útiles para es-
tablecer una discusión o debate en el aula. Esta
Es esta característica lo que hace necesario función motivadora de la imagen conducirá con
para ciertos propósitos introducir en el mensa- facilidad a adoptar actitudes creativas en los
je pedagógico la palabra en su función de ancla- alumnos. No olvidemos que el lenguaje poético
je y/o de relevo, términos elaborados por R. transgrede los códigos habituales del lenguaje
Barthes(1964)(13). para crear unos nuevos de significación más
amplia.
La función de anclaje de la palabra escrita 49
como texto sobre la imagen o grabada en soni- Otro caso son los discursos articulados con
do, puede reducir la polisemia de la imagen. elementos sonoros o visuales en contraste o
Esto sucede en mayor grado en las imágenes contrapunto que, dependiendo de su utiliza-
fijas con texto escrito, donde se busca intencio- ción, pueden introducir en el mensaje un efecto
nadamente reducir la polisemia. Ahora bien, u otro. En el caso de que el contraste sea prácti-
se debe destacar que la palabra no siempre es camente imperceptible, y debidamente modu-
monosémica y la imagen polisémica, auque se lado en el discurso, puede introducirse un fac-
observen estas características como tenden- tor de ambigüedad. En el lenguaje audiovisual
cias. Tomemos como ejemplo de lo primero el encontramos ejemplos de estos efectos produci-
lenguaje verbal de la poesía y la imagen de un dos por un pequeño quiebro deslizado, por ejem-
croquis de manejo de una cámara fotográfica. plo, en la entonación de la voz de un actor o en
cualquier elemento expresivo de la puesta en
La función de relevo se refiere a un fragmen- escena.
to verbal que sirve para establecer la relación
diacrónica en un relato visual. En el caso de Si el contraste es muy agudo, se provocará
las imágenes en movimiento, esta función se el llamado efecto "V" (Verfremdung) de Ber-
sustituye por puntuaciones propias del código told Brecht, utilizado especialmente en el tea-
audiovisual. (Como ejemplo del paso del tiem- tro de intencionalidad ideológica y didáctica.
po se puede utilizar el "encadenado"). Este efecto ha sido transferido al lenguaje fíl-
mico por autores como Resnais, Straub, etc., te-
En relación a la posible polisemia o monose- ma que por su importancia trataremos más
mia del código audiovisual y su potencial edu- adelante. Hay que resaltar que esta moda-
lidad tiene grandes posibilidades en la crea- Sin embargo, no sólo nos interesa este aspec-
ción de productos de carácter pedagógico, ya to de la imagen como signo, sino también su pro-
que provoca una distanciación en el especta- piedad de representar un objeto real. El senti-
dor, facilitando actitudes de tipo reflexivo. do de figuratividad se lo otorga una forma cu-
ya valoración no es de índole propiamente se-
Por último, la forma de expresión monosé- miótica, sino estética. Se puede decir que son
mica se hace imprescindible en los casos en que dos puntos de vista diferentes de un mismo
sea necesario el aprendizaje sobre alguna mate- fenómeno; uno corresponde al enfoque semióti-
ria muy concreta. Resulta ideal para los men- co y otro a la percepción estética.
sajes destinados a la formación profesional,
donde se requiera el aprendizaje, por ejemplo, La imagen, sin embargo, abarca los dos as-
del manejo de un instrumento concreto. pectos interrelacionándolos ya que, si la obser-
vamos como arte, por ello no dejará de ser por-
Los conceptos anteriores serán utilizados tadora de conocimientos y si la consideramos
más adelante en la caracterización de los dis- como signo, no dejará de tener un valor esté-
cursos correspondientes a los distintos tipos de tico.
productos educativos.
Estas dos apreciaciones diferentes provo-
can también dos tipos de experiencia: una, la
DECODIFICACION Y CONTEXTO comprensión racional del contenido, y otra, la
experiencia derivada de contemplar. Expe-
CULTURAL riencias que tampoco se pueden separar, ya que
50 la presencia de la imagen -presencia que supo-
Según hemos observado, el proceso de comu- ne una selección de lo que se muestra y, por tan-
nicación no sería posible sin que emisor y recep- to, una selección de lo que no se muestra, lo que
tor compartieran un conjunto de convenciones o sugiere una ausencia- no podría producirse si
códigos. En el caso de la imagen y, en parti- no es gracias al proceso de semiosis que descri-
cular, en el caso de la imagen audiovisual, los bimos anteriormente.
códigos que posibilitan la comunicación son
múltiples y de muy diversa naturaleza. Es más, una unidad cultural cualquiera no
puede comprenderse sólo por la serie de inter-
Si a un hombre de una cultura primitiva le pretantes, sino que deberá también definirse
enseñamos la fotografía de un tren, esa imagen en relación a otra unidad cultural. El sujeto de
no tendrá valor como tal, ya que este hombre una cultura primitiva que observe la imagen
no la reconococerá. Esto indica la necesidad de fotografiada de un tren, la explicará en rela-
conocer unos códigos para descifrar el sentido ción a sus experiencias anteriores, por ejemplo,
de la fotografía. Esta consideración está diri- algún tipo de carro.
gida a la valoración de la imagen como signo,
aspecto que posibilita comunicar un núcleo de Es en este doble sentido en el que considera-
conocimientos, interpretable por otro signo y mos que la imagen puede constituir un mensaje.
generador del proceso de semiosis anteriormen- La entendemos no como un fenómeno lingüísti-
te descrito. La fotografía del tren podrá encon- co, sino como un proceso semiótico articulado
trar su interpretante en la palabra "tren", en en una doble referencia: horizontal y sintagmá-
un fotograma de un filme, en una pintura, etc. tica, y vertical y paradigmática.
La imagen puede incluir una variedad de mos un objeto o, alternativamente, otro dife-
códigos heterogéneos. Estos códigosno son espe- rente.
cíficos en sí mismos, sino por la combinación a
que son sometidos. Si observamos un conjunto de Por otro lado, la mente siempre tiende a
filmes seleccionados al azar, veremos cómo en completar las percepciones, la experiencia en
unos predomina la importancia de la música, general, siendo en ese sentido creativa. Si ob-
en otros la composición espacial, en otros la servamos un objeto parcialmente, lo completa-
palabra, etc.; en consecuencia, la imagen remos en nuestra mente según nuestra experien-
incluye una variedad de códigos difícilmente cia anterior. La tendencia general se resume en
enumerables. En todo caso, parece pertinente la necesidad de la mente de completar su vi-
efectuar un comentario sobre estos códigos, ya sión dentro del campo de lo probable, según su
que indudablemente constituyen un aspecto experiencia.
fundamental que facilita la comprensión de la
comunicación visual. La visión genera una actitud activa, apre-
hendiendo la realidad en un proceso en el que
intervienen el pensamiento y la intuición, ésta
Ya hemos observado la importancia del con- en la medida en que recrea el objeto percibido.
texto y de las convenciones culturales para la Es más, la mirada sufre un doble proceso en-
comprensión de la imagen como signo y de la focando y desenfocando un objeto según lo que
imagen como representación. Estos aspectos es- nos llame la atención. Nuestro interés provoca
tán incluidos en las convenciones de tipo antro- una visión fragmentaria y, a su vez, captamos
pológico-cultural, junto con el código percep- la totalidad.
tivo del que nos ocupamos seguidamente. 51
La lectura supone la sucesión de saltos vi-
suales, de fragmento en fragmento, de donde
El punto de vista de la percepción contem- resulta la totalidad. De alguna forma, para
pla la imagen desde su figuratividad, desde comprender una imagen es imprescindible cap-
su aspecto formal, aunque en ella esté recogido tar la totalidad de una estructura, integrando
el contenido. La teoría de la Gestalt, desarro- todas sus partes con sus interrelaciones, ya que
llada incialmente por Koffka (14), llevó a la mente tiene la necesidad de establecer una
cabo un amplio trabajo de investigación acerca estructura de referencia donde encajar la infor-
de la percepción humana. De esta teoría que- mación fragmentaria. La percepción visual
remos resaltar algunos puntos fundamentales aprehende esquemas estructurales con algún ti-
que han permitido la evolución de las conven- po de significación. De lo que se deduce que al
ciones utilizadas por la imagen audiovisual. percibir buscamos que lo percibido tenga un sen-
tido para nosotros. En muchas ocasiones, aqué-
llo que hemos percibido no tiene, en principio,
En primer lugar, volveremos a señalar que un sentido claro; sin embargo, nuestra inclina-
la circunstancia en la que se percibe ofrece en sí ción natural será a encontrárselo.
misma una información que colabora en el re-
conocimiento del objeto percibido. Lo que rodea Estos fenómenos tienen una incidencia direc-
al objeto configura, de alguna manera, al pro- ta en las convenciones de la percepción de la
pio objeto. Esto lo observamos claramente en imagen. El primer autor preocupado por el te-
los dibujos de figuras y fondos, donde según ma de la percepción en relación con la imagen
cual sea el foco de nuestro interés, percibire- secuencíal fue Münsterberg (1916). Señaló cómo
la tendencia indicada de percibir la parte por hacen posible la comprensión de la imagen en

el todo (función metonímica), permitía la com- movimiento.
prensión de la continuidad narrativa. La pro-
gresión narrativa o diégesis, en definitiva, se Finalmente, digamos de forma breve que
apoya en la codificación de los factores antes los códigos antropológico-culturales son todos
descritos. Münsterberg denominó como "fenó- aquéllos que se absorben al nacer en una cultura
meno-phi" al conjunto de fenómenos percep- determinada. Es decir, son los códigos de reco-
tivos, entre ellos la persistencia retiniana, que nocimiento, los irónicos y los perceptivos.
52
NOTAS Y REFERENCIAS (7) BARRE, N.: "Le Film de Saura, Miroir de

Faits Culturéis de la Civilisation Espagno-
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El lenguaje de la imagen audiovisual
EL LENGUAJE DE LA IMAGEN AUDIOVISUAL
HETEROGENEIDAD DEL
CÓDIGO CINEMATOGRÁFICO
artimos de la base de considerar el con el movimiento y con el sonido. Aumenta la
P cine como un fenómeno semiológico

en sentido genérico y no lingüístico
en sentido estricto. De esta forma, no
resulta operativo el introducirnos en
una discusión sobre su especificidad o sobre la
doble o triple articulación del lenguaje cinema-
tográfico, como en su día comenzó, y posterior-
impresión de realidad de la fotografía al
reproducir el movimiento y los sonidos del
mundo real o al crear otros con apariencia de
realidad.
Más concretamente: es el movimiento el

elemento que, por su percepción, crea la verosi-
mente abandonó, Umberto Eco. militud del lenguaje cinematográfico. Por un
lado, el movimiento incorpora a la imagen la 57
Entendemos, pues, que el código cinemato- dimensión temporal: la narración transcurre
gráfico no es único, ya que está compuesto por con un principio y un fin. Por otro, los objetos en
una trama de códigos heterogéneos cuya inter- movimiento recuperan su corporeidad y, des-
relación hace posible la expresión cinemato- plazándose, configuran la dimensión espacial.
gráfica. La imagen y el sonido se nutren de es-
ta compleja trama, por cuyas interrelaciones El movimiento, al ser percibido como algo
se enriquecen y renuevan las convenciones esta- real, ofrece la sensación de que aquello que
blecidas. Por ejemplo, la fotografía absorbe ocurre en la pantalla ocurre en el presente, en
aspectos de la publicidad que influyen en la contraposición con la sensación de "tiempo
creación de nuevos códigos de la imagen que, a pasado" producida por la imagen fotográfica.
su vez, se verán marcados por códigos narra-
tivos del cine, éstos por los de la novela, etc. Tanto la realidad del movimiento como la
apariencia de las formas, lleva consigo la
De este punto de vista se desprende que percepción de una aparente objetividad.
entendemos el lenguaje cinematográfico como
un sistema abierto y dinámico, en el que la Volvemos a destacar ahora cómo es la ley
interacción con el entorno cultural es constan- de la constancia desarrollada por la Gestalt,
te, por lo cual algunas convenciones se desarro- la que hace posible que la dimensión, la for-
llan y otras desaparecen. ma, la orientación y la posición de los objetos
en el campo visual tiendan a permanecer cons-
Ahora bien, con respecto a la imagen foto- tantes pese a que nos acerquemos o alejemos de
gráfica el código cinematográfico se enriquece ellas. La ley de la constancia se impone sobre
las formas aparentes en el mundo real y la ima- Arnheim consideró a nivel teórico que el
gen cinematográfica, al reproducirlas, provo- sonido en el filme no estaba justificado por la
ca en el espectador esa apariencia de objetivi- necesidad de realismo. Es más, al acercarse al
dad. mundo real, impedía la creación de un nivel de
abstracción necesario, según él, para toda obra
A su vez, la mirada capta la realidad de de arte. La especificidad del arte cinemato-
forma fragmentada, al igual que la cámara en gráfico la fundamentaba Arnheim en este ni-
la sucesión de planos parciales, provocando el vel de abstracción logrado por la adecuada
doble proceso perceptivo que va de lo fragmen- estilización de las imágenes en blanco y negro.
tario a la totalidad. La movilidad de la cáma-
ra posibilita la multiplicidad de puntos de Al igual que atacó la introducción del soni-
vista y la visión fragmentada, quedando para do, criticó duramente la incorporación del co-
el espectador la tarea de reconstruir la tota- lor en el filme. La razón fue idéntica: el acerca-
lidad. miento deformado -condicionado por los evi-
dentes defectos técnicos de la época- a la
Al ofrecer la imagen en movimiento esta realidad, restaba posibilidades a los niveles
apariencia de realidad, motiva en el especta- abstractos. El error de Arnheim fue la no consi-
dor un proceso de identificación-proyección en deración de la diversidad de códigos heterogé-
el que fundamentalmente se apoya la verosimi- neos que se integran en los procesos de semiosis
litud del espectáculo cinematográfico. Consi- que posibilitan la comunicación por medio del
deramos que este punto es de suma importancia filme.
para los fines del mensaje didáctico, por lo que
lo trataremos con amplitud en el capítulo 5. En definitiva, en la experiencia real se en-
58 cuentran, de igual forma, los fragmentos visua-
Por último, señalaremos con respecto al moles y auditivos. El proceso semiótico los codifi-
vimiento que éste se crea por medio del monta- ca, siendo posible un nivel de abstracción en
je, de la cámara y del movimiento interno del ambos campos por igual. Se trata, pues, del
cuadro (personas, objetos, etc.), temas que encuentro entre planos semióticos distintos.
desarrollaremos más adelante.
En este sentido, la Escuela Soviética, y en
Con respecto al sonido, recordemos que con particular Eisenstein, comprendió con mayor
el filme "El cantor de Jazz" (The Jazz Singer), claridad las posibilidades expresivas del so-
producida por la casa Warner Brothers en noro. La interacción de ambos medios, imagen
1927, se inauguró la etapa del cine sonoro. En y sonido, excluyendo cualquier tipo de priori-
esta primera etapa del sonoro se empleó éste dad jerárquica que suponga la consideración de
de forma indiscriminada y sin ningún rigor un medio como más específico que otro, fue, en
estético. El cine hablado supuso una vuelta síntesis, la propuesta de Eisenstein (2). En la
atrás hacia el teatro fotografiado de la etapa actualidad sigue vigente este punto de vista,
comprendida entre 1908 y 1914. Se impuso un apoyado por los avances técnicos que hacen
concepto ingenuo del realismo que la sincroni- posible el control riguroso de ambos medios.
zación sonoro-visual aparentaba ofrecer. Este
estilo redundante levantó las críticas de los Por otro lado, y retomando el enfoque del
primeros teóricos del cine, cuya máxima repre- principio del capítulo, cabe señalar que, tanto
sentación la encontramos en Rudolf Arnheim el sonido como la imagen suponen modelos he-
(1). terogéneos articulados sobre diversos códigos
como, por ejemplo, el color, las relaciones espa- En este sentido, los filmes de tipo educati-
ciales, la entonación, el timbre, el modelo lin- vo entran a glosar el código fílmico como un sub-
güístico, etc. • código, nu triándose délas convenciones ya exis-
tente y aportando sus posibles innovaciones.
En definitiva, el código cinematográfico se Realmente, a nivel general, no existe todavía
articula por la armoniosa interrelación de la una experiencia acumulada significativa en
imagen y el sonido, cuyos modelos, a su vez, torno a estos filmes. Sí encontramos, sin embar-
combinan diferentes y variados elementos go, gran cantidad de películas destinadas a la
expresivos que, como la interpretación o la educación en las cuales está cuidado el conteni-
música, suponen otros tantos modelos hetero- do pedagógico, pero no, a nuestro entender, sufi-
géneos. Esta selección y combinación de mode- cientemente la forma de expresión -salvo ra-
los heterogéneos son los que finalmente hacen ras excepciones, como, por ejemplo, el filme
posible la puesta en escena. Zoom Cósmico (3)-.
El objetivo de este libro es, precisamente,
EL FILME estudiar qué formas de expresión pueden ser
adecuadas a la finalidad educativa y en qué
El filme se estructura en base al código cine- circunstancias.
matográfico estableciendo las reglas particu-
lares de su articulación. Cada filme crea una Dentro del código fílmico se desarrollan, a
forma de expresión concreta, cuyas innova- su vez, los códigos retóricos y los estilísticos.
ciones asimilará de nuevo el código cinemato- Los retóricos nacen de las convencionaliza-
gráfico. Ciertos filmes transgreden y, por lo ciones de las soluciones dadas a la puesta en
tanto, innovan las normas establecidas. Gene- escena como, por ejemplo, en el Cine Negro o en 59
ralmente, han sido los movimientos cinemato- el Documental. Este último es uno de los clási-
gráficos los que se han planteado transforma- cos utilizados en la educación y el más desarro-
ciones de tipo formal como, por ejemplo, el llado. Sin embargo, nos atrevemos a decir que
Neorrealismo Italiano o la Nouvelle Vague. no es la única forma de expresión adecuada a
Sin embargo, también directores independien- la enseñanza, ya que se pueden acoplar para
tes han creado nuevas convenciones y, en la estos fines códigos heterogéneos en relación al
actualidad, las neuvas posibilidades de la diseño de una didáctica concreta.
imagen electrónica incorporan constantemente Los códigos estilísticos se articulan sobre el
aspectos renovadores al lenguaje audiovisual. ideolecto de un autor (por ejemplo, Alfred
Hasta hace pocos años, y por el hecho de Hitchcock en los filmes de "suspense") o de un
que las películas se han visto proyectadas actor (como Humphrey Bogart en el Cine Ne-
fundamentalmente en salas comerciales, la ten- gro). Suponen, en realidad, una marca distinti-
dencia general ha sido considerar el hecho ffl- va y convencionalizada de alguno de los parti-
mico en su función de narración de historias de cipantes en el proceso creativo de los filmes.
ficción, al estilo de la novela. Sin embargo,
con el desarrollo de la televisión y de las nue-
vas tecnologías del vídeo, se favorece enorme- ELVIDEOGRAMA
mente lo que hasta ahora se llamó el filme
científico y que ahora, por las nuevas condicio- Se denomina videograma al mensaje graba-
nes de difusión, puede ya denominarse educa- do en soporte magnético que, a diferencia de la
tivo. película cinematográfica, permite el visiona-
do inmediato de la grabación. El videograma ción. A pesar de que esta tecnología ya es cono-

absorbe los códigos de la imagen anteriormen- cida por artistas y comunicadores -el vídeo-
te descritos, es decir, puede narrar una histo- arte comienza a tener su corta historia-, las
ria al igual que en un filme tradicional, o bien, posibilidades de experimentación son todavía
abordar una información al estilo de una entre- enormes, siendo aún incipientes las investiga-
vista televisiva, etc. El lenguaje audiovisual ciones que estudian la incidencia de estas nue-
y sus convenciones, son recogidos y elaborados vas tecnologías y sus lenguajes en la forma de
por este nuevo medio que, sin embargo, aporta sentir y pensar de las nuevas generaciones. No
sus innovaciones al lenguaje tradicional audio- olvidemos que un lenguaje crea una determina-
visual. da estructura mental y, por tanto, una forma
de pensamiento, de comprender el mundo y de
Es ya casi un tópico la discusión sobre la transformarlo.
especificidad del lenguaje del vídeo, como lo
fue en su tiempo la especificidad del lenguaje En relación a los videoprogramas produci-
cinematográfico. Al igual que este último, el dos para la educación, cabe señalar que habi-
lenguaje del vídeo se sustenta sobre los códigos tualmente su narrativa y exposición de conteni-
de carácter heterogéneo de la imagen audio- dos se articulan a partir del código cinemato-
visual, nutriéndose de ellos, así como de las gráfico y son, por tanto, subcodigos del mismo
nuevas aportaciones de la publicidad, la tele- al igual que los filmes. Sin embargo, destacare-
visión, el comic, etc. mos que la manipulación electrónica introduce
imágenes en muchos casos novedosas con res-
Como ya señalamos anteriormente, la cali- pecto a las posibilidades del cine, que son
dad de imagen que este medio ofrece es de mo- empleadas a modo de signos de puntuación de
60 mento inferior que la de la imagen cinema- forma análoga a como en el cine hacen las
tográfica. cortinillas, los fundidos, los encadenados, etc.
Las imágenes en superficies planas en
Sin embargo, las características más sen- movimiento, las variadas cortinillas, los
cillas de su producción y realización otorgan efectos generados con el Kroma-Key, etc., son
al videograma una cierta frescura nada despre- trucos de gran utilidad si se emplean con cierto
ciable en el contexto educativo. La inmediatez rigor y economía. Sus posibilidades son
de su visionado puede establecer, por ejemplo, múltiples y, por ello, no las analizaremos una
un clima de espontaneidad motivador de la por una en detalle. Sólo destacaremos que su
creatividad en el colectivo del aula. Sin lugar efecto beneficioso, por ejemplo, para distender
a dudas, en estos casos se tiende a transgredir al alumno al final de la exposición de un tema
las normas clásicas de la realización cinemato- y antes de pasar al siguiente, puede
gráfica, lo cual carece de importancia cuando convertirse en un efecto negativo si estos trucos
los objetivos no son realizar un producto perfec- se utilizan con profusión.
tamente terminado.
La imagen en movimiento capta la atención
El vídeo ha abierto un nuevo mundo de in- del espectador y le obliga, mediante un efecto
vestigación en el campo de la imagen. Los sin- casi hipnótico, a seguir sus movimientos. Esta
tetizadores analógicos, los modernos generado- reacción refleja se aprovecha en programas de
res de efectos especiales y los sintetizadores entretenimiento de televisión, donde es com-
digitales revolucionan las artes plásticas y pletamente lícita su utilización. Sin embargo,
nuestros hábitos de percepción y de comunica- en videogramas educativos se debe cuidar que
los efectos especiales estén insertos de forma ticas estructurales del sistema, un estado ini-
controlada y en función de los objetivos peda- cial y las leyes de su transformación. El orde-
gógicos que se persigan. nador efectúa los cálculos que proporcionan las
características de los sucesivos nuevos estados;
Por otro lado, con el último desarrollo de la los programas de ordenador de diseño gráfico
videomática se abren nuevas posibilidades de traducen esta información en forma gráfica, lo
representación dentro del campo del video- que permite su visualización en pantalla y, si
grama educativo. Efectivamente, la unión de se desea, su registro en cinta de vídeo.
las tecnologías del vídeo y de la informática
-videomática- hace realidad la generación Las aplicaciones potenciales del grafismo
de imágenes por ordenador. A partir de los electrónico a la educación son evidentes: proce-
años ochenta se generaliza el videograma con sos físicos, mecánicos, biológicos, demográfi-
imágenes diseñadas mediante ordenador digi- cos, industriales, etc.; es decir, todos aquellos
tal y en la actualidad resulta habitual su uti- procesos de los que interese mostrar su evolu-
lización en cabeceras de programas de televi- ción y se conozcan sus leyes de comportamien-
sión, vídeo-clips, videoarte, etc., con gran efi- to.
cacia en la creación de efectos especiales en
cine. En la actualidad -y, en particular, en nues-
El diseño gráfico por ordenador o grafismo tro país-, todavía no está generalizada la uti-
electrónico genera imágenes que, aplicadas a lización de estos medios en la realización de
la educación, pueden lograr una gran eficacia videogramas educativos, sin duda por el ele-
didáctica. Pongamos como ejemplo la inserción vado coste de producción, unido a los bajos pre-
de diagramas o flujogramas en explicaciones supuestos destinados a la educación. 61
de ciclos o procesos cuyo conocimiento a nivel
más profundo o abstracto se facilite mediante Ya que el lenguaje de los videogramas edu-
su comprensión previa a nivel icónico. cativos no difiere básicamente, salvo en los
efectos electrónicos, del lenguaje de los filmes
Según las indicaciones de Bruner, recogidas educativos, nos referiremos indistintamente a
en el capítulo primero, la adecuada utiliza- ambos tipos de productos. Naturalmente, los
ción de las formas de representación icónica y ejemplos que expliquen características del len-
simbólica ayudan a la maduración intelectual guaje audiovisual tendrán que referirse casi
del individuo. Sin lugar a dudas, comprende- obligatoriamente al lenguaje del filme. No ol-
mos con mayor facilidad una explicación de un videmos que la historia del vídeo es todavía
proceso cualquiera si paralelamente observa- corta y, por otro lado, los ejemplos fílmicos,
mos un diagrama con indicadores que nos mues- por conocidos, resultan más fácilmente genera-
tren, con cierto grado de abstracción, lo más lizables.
relevante del mismo.
Mediante el grafismo electrónico se puede
actualmente visualizar la evolución de proce- ARTICULACIÓN
sos simulados en ordenador. La simulación en ESPACIO-TEMPORAL
ordenador permite reproducir la secuencia de
estados en que se encuentra un cierto sistema Anteriormente establecimos como factor
con el transcurso del tiempo. Para ello es pre- diferenciador entre el código fotográfico y el
ciso introducir al ordenador las caracterís- cinematográfico al movimiento, creador de la
relación espado-temporal. A su vez, destaca- sa una unidad de sentido en la que está denota-
mos cómo el movimiento introduce en el dis- da una relación de continuidad dentro del dis-
curso los factores de la configuración del espa- curso. En la creación de esta continuidad juegan
cio y la sensación de verosimilitud observada un papel importante el discurso hablado y la
por el espectador. música como elementos que motivan la progre-
sión de la narración. Supone una unidad espa-
El movimiento vehicula la temporalidad cio-temporal.
del discurso, aunque para que ésta exista deba
darse un orden en los acontecimientos presenta- La secuencia ordena diferentes escenas bre-
dos. Los acontecimientos y sucesos del devenir ves en función de su significado. Pueden estar
del discurso se ordenan en base a unas unidades unidas mediante efectos ópticos o por corte di-
de sentido, denominadas tradicionalmente: recto efectuado en el montaje. A diferencia de
planos, escenas y secuencias. Estas unidades la escena, puede presentar pequeñas elipsis o,
significativas se sustentan en el fotograma -o dicho más precisamente, pequeños hiatos en su
en vídeo, el cuadro- cuya velocidad de paso desarrollo, ya que la realidad se selecciona
para su percepción es de veinticuatro o veinti- eludiendo aquello que no aporta la informa-
cinco imágenes por segundo, respectivamente. ción necesaria. La secuencia, pues, incluye dife-
rentes escenarios siempre que se mantenga una
Desde el punto de vista del discurso audio- unidad de significado.
visual consideramos necesario presentar, aun-
que brevemente, las características que defi- Dentro de la definición de secuencia cabe se-
nen dichas unidades de sentido. ñalar un elemento expresivo diferente que in-
cluye la noción de secuencia y de plano. Ños re-
62 El plano o toma selecciona la realidad es- ferimos al plano-secuencia.
pacial mediante la cámara. Esta selección im-
plica, a su vez, la creación de un espacio den- El plano-secuencia supone también una uni-
tro del cuadro y otro espacio fuera de él, que dad de acción como la escena, pero sin la exis-
también jugará su función estética como descri- tencia del montaje por corte. Así mismo tiene,
biremos más adelante. En el plano coinciden al igual que la secuencia, una unidad de sen-
diferentes factores creadores del espacio del tido. Generalmente no existe un cambio de
cuadro. Por un lado, están los factores técnicos escenario, aunque esto es posible si la cámara
como los objetivos o lentes utilizados y el mate- efectúa un desplazamiento hacia algún espa-
rial sensible o, en su caso, la cinta de vídeo so- cio no descubierto anteriormente.
bre la que se graba. Por otro, se encuentran los
aspectos expresivos que determinan la forma En el plano-secuencia cabe el cambio de an-
en que está seleccionado el espacio. gulación y de tamaño, pero efectuado en una
misma* toma de cámara. La profundidad de
La escena es un concepto heredado de la ter- campo (4) otorga, a su vez, la posibilidad de
minología teatral que, sin embargo, sigue vi- ordenar en el espacio escénico una jerarquía de
gente en el lenguaje audiovisual. La escena se términos. Ambas posibilidades son las que pro-
desarrolla en un mismo espacio o decorado y ducen el montaje interno.
tiene una unidad de significado dentro de la
totalidad del discurso. Sin embargo, su signifi- Los planos, las escenas y las secuencias se
cante está fragmentado en diversos planos uni- yuxtaponen por medio del montaje -o edición,
dos mediante el montaje. En la escena se expre- en vídeo-, según el orden establecido en el
guión. La articulación del espacio y del tiem- do de tiempo. Hacia los años treinta, práctica-
po se efectúa mediante la selección del espacio mente se filmaba desde un solo ángulo y en un
escénico de interés para el propósito del discur- solo plano, con la única intención de grabar los
so y su ordenamiento, igualmente intencional, diálogos y las canciones sobre un decorado cir-
eligiendo las técnicas de montaje más apropia- cunstancial.
das a los objetivos, en nuestro caso, didácticos.
Sin embargo, la realidad de la práctica ci-
nematográfica fue desarrollando el concepto
LA PUESTA EN ESCENA de puesta en escena en la medida en que, para
diseñar la totalidad del filme, se debía con-
El concepto de puesta en escena denota una templar cada elemento expresivo y sus inter-
clara herencia teatral. Es cierto que al princi- relaciones. Pongamos como ejemplo el decora-
pio de la historia del cine la cámara cinema- do de un filme en el que deben preverse ciertos
tográfica se limitaba a filmar las escenas tal trucos que, junto con una óptica -juego de len-
como sucedían ante ella. Sin embargo, pronto tes- adecuada, ofrecerá en las imágenes una
comenzaría a esbozarse una forma de expre- impresión de perspectiva real. Los trucos de
sión propiamente cinematográfica, como de- falseamiento de espacios, entre otros, eviden-
muestran los filmes de Griffith, ya hacia cian que el concepto de puesta en escena cinema-
1909. En ellos se pasó de la concepción de pues- tográfico no termina en la limitada escena tea-
ta en escena teatral a la puesta en escena cine- tral.
matográfica. Griffith apuntó la necesidad de
una construcción dramática que articulara los
Actualmente, la tendencia admitida por se-
diferentes elementos expresivos que componen
la puesta en escena.
miólogos como Metz, Eco, Garroni o Bettetini, 63
se basa en concebir la puesta en escena como
En sus películas, Griffith pretendió ante to- una noción totalizadora. Desde esta perspecti-
do crear un ambiente realista que asombrara a va se comprende la puesta en escena como el
los primeros espectadores. Para ello, construyó conjunto de operaciones dirigidas a la construc-
decorados imitando al mundo real, separándo- ción del discurso. Por tanto, dependiendo de la
se del decorado teatral y acercándose a una finalidad de éste, la puesta en escena será una
concepción arquitectónica. Esta debería permi- organización con unos propósitos determina-
tir a los actores unos movimientos acordes con dos.
los papeles representados. A su vez, el decora-
do y los movimientos de los personajes estaban En el caso de los productos audiovisuales de
pensados en función de los emplazamientos de tipo educativo, es de primordial importancia
cámara elegidos para dar unas imágenes de comprender este concepto observando la inter-
composición variada. La cámara filmaba la relación existente entre el contexto educativo
acción consecutivamente desde diferentes pun- y los objetivos que se persiguen con el discurso
tos de vista. fílmico o videográfico.
De esta forma, la concepción de la puesta No olvidemos que la puesta en escena debe-
en escena cinematográfica fue desplazando a rá estar al servicio de los objetivos del discur-
la de puesta en escena teatral. so y éste, a su vez, cumplirá una función de
acuerdo con los objetivos diseñados en el pro-
Con la aparición del sonoro, el lenguaje cine- yecto educativo. A partir de esta reflexión,
matográfico retrocedió durante un corto perio- consideramos pertinente efectuar la siguiente
precisión en relación con los posibles discursos logos captados por un documental- hasta la
que generan las diferentes puestas en escena. representación dramatizada de un filme de
ficción.
Obviamente, existen tantos tipos de discur-
sos como objetivos se deseen alcanzar. Sin em-
bargo, bajo nuestro punto de vista, considera- La puesta en escena considerada en el me-
mos oportuno distinguir dos grandes categorías dio cinematográfico como clásica utiliza pri-
de puesta en escena. La primera se distingue mordialmente este modo discursivo. Mediante
por su orientación hacia la motivación de una el estilo directo, sea ficción o documental, re-
participación afectiva del receptor, unida a sulta más factible implicar emocionalmente
un proceso de identificación-proyección. La se- al espectador. Para ello se presentan modelos
gunda la encontramos en aquellos discursos cu- psicológicos o arquitipos sociales representa-
ya puesta en escena está en función de provocar tivos que favorezcan la identificación entre
una reflexión en el receptor mediante la crea- personajes y espectador. Así mismo, la histo-
ción de una distancia que evite el desencadena- ria representada debe ofrecer un aspecto de
miento del proceso de identificación. verosimilitud que se deberá cuidar, aún en el
caso de que se filme directamente la realidad.
En los productos educativos, según sea la fi- En muchas ocasiones, la realidad no ofrece la
nalidad que se persiga en cada caso, predomi- apariencia de tal por lo que, en cualquier caso,
nará una u otra categoría de puesta en escena, se deberán cuidar los detalles de la puesta en
o bien se encontrará una combinación de momen- escena, de modo que se logre dicha apariencia.
tos orientados más bien a la participación
afectiva y de otros orientados preferentemen-
64 te a la distanciación reflexiva. En los filmes de ficción, la organización de
los elementos expresivos de la puesta en
Dentro de las categorías señaladas nos refe- escena requiere una técnica elaborada que se
riremos más adelante a los diferentes efectos intentará ocultar al receptor. Es decir, la
que se pueden lograr mediante la adecuada uti- puesta en escena y sus artificios se esconden con
lización de los elementos expresivos del códi- el fin de crear la verosimilitud fílmica. El
go audiovisual. enmascaramiento intencional de la puesta en
escena es una de las características fundamen-
tales de este tipo de discurso.
CARACTERÍSTICAS DE LA
PUESTA EN ESCENA CLASICA Por otro lado, la estructura narrativa está
compuesta, esquemáticamente, por una presen-
Antes de seguir adelante en el desarrollo tación del tema, un nudo o climax y un desenla-
de este apígrafe, quisiéramos señalar el carác- ce. Esta estructura, heredada de la novela bur-
ter generalmente mixto de los modos -mimesis guesa del siglo XIX, permite presentar desde
o diégesis- de los discursos. el comienzo del discurso la necesidad de resolu-
ción del tema, creando por su desplazamiento
Fue Aristóteles quien consideró el relato co- la tensión dramática. La presentación conti-
mo dos modos imitativos -el directo o mimesis nuada de los acontecimientos implica un movi-
y el indirecto o diégesis-. El estilo directoabar- miento interno y externo o montaje, provocador
ca, desde el puro registro de la realidad -diá- de la participación afectiva del receptor.
El estilo indirecto, en el que el narrador no militud fílmica apoyando el proceso de identi-

oculta su presencia, bien visual o auditiva ficación, esta otra categoría parte de un plan-
(voz en "off"), puede aparentar un mayor gra- teamiento radicalmente opuesto. En este enfo-
do de distanciamiento entre la historia y el que se pretende provocar una reflexión en el es-
receptor. Este es un recurso expresivo utilizado pectador durante el mismo proceso de visiona-
frecuentemente como elemento distanciador, do. Esta finalidad de tipo didáctico transfor-
pero sin embargo, esta apariencia no es riguro- ma el tradicional concepto de puesta en es-
samente real. Efectivamente, el narrador pue- cena.
de ser utilizado como un contrapunto .de la
acción; pero, también puede ser utilizado como Si antes se escondía el espacio de la filma-
elemento motivador de la participación afecti- ción, ahora se explícita, rompiendo incluso la
va. Es el caso del estilo narrativo de los cuen- progresión narrativa del discurso. Esta opción
tos infantiles. expresiva quiebra la tradicional concepción
ritualista del espectáculo, desvela los meca-
Con la presente reflexión hemos pretendido nismos de la puesta en escena y, a su vez, propo-
indicar que ambos modos -diégesis y mimesis- ne explícitamente una relación dialéctica con
ademas de encontrarse generalmente presentes el espectador.
tanto en los productos de ficción como en los de
tipo documental o informativos, son aptos Este enfoque presenta la puesta en escena
para la creación de una puesta en escena capaz como un espacio lúdico y de intercambio, de
de implicar al espectador a nivel emocional. donde el espectador extrae elementos para su
Para ello será necesario que se articulen los di- elaboración.
ferentes elementos expresivos, combinando en 65
esta dirección las variadas posibilidades que Los fundamentos del "desvelamiento" del
los mismos ofrecen. espacio de la puesta en escena los encontramos
en las teorías teatrales de Bertold Brecht
Por último, cabe destacar que son los filmes (1898-1956).
clásicos de ficción los que presentan mayor ela-
boración en estas técnicas, por lo que estima- Brecht se preocupó por la relación estable-
mos oportuno hacer referencia a sus logros más cida en su tiempo entre producción cultural y
destacados. Consideramos, pues, que los discur- cambio social; por ello investigó las bases de
sos de carácter educativo se verán enriquecidos un arte socialmente comprometido capaz de
en su expresión y, por tanto, en su presunta efi- descubrir al espectador las contracciones exis-
cacia, si tienen en cuenta en su diseño recursos tentes en el seno de la sociedad. De origen mar-
hartamente probados en otros códigos fílmi- xista, mantuvo un compromiso con el socia-
cos. lismo que le abocó a un planteamiento didácti-
co de la puesta en escena teatral. Criticó la
forma tradicional del naturalismo considerán-
CARACTERÍSTICAS dola inadecuada para un arte de oposición.
Brecht valoraba el naturalismo como una
DE LA PUESTA forma reproductora de los modelos culturales
EN ESCENA DISTANCIADORA existentes, ocultadora de las contradicciones
sociales y negadora de posibles transforma-
Si, en el caso anteriormente señalado, la ciones. Concibió la puesta en escena teatral co-
puesta en escena estaba en función de la verosi- mo algo inacabado, de tal forma que colocaba
al espectador en la posición de completar el remos en relación con el contenido, que Brecht

texto y, por tanto, provocaba su participación concibió al hombre como un ser lleno de contra-
activa a nivel intelectual. diciones, con múltiples facetas, en unos casos
positivas y en otros negativas. Por ello, sus per-
Para ello, Brecht buscó la forma de expre- sonajes no presentan una unidad de carácter,
sión del teatro épico antinaturalista, estructu- sino una constante transformación, mostrando
rando el texto en episodios o cuadros. Cada uno en la escena sus diferentes facetas.
de estos episodios, denominado por Barthes
(1973) "tableau", no planteaba un asunto o tra- En relación con la estructura del discurso, re-
ma, sino "gestos" que, apartándose de la inter- cordemos que Brecht no persigue una progre-
pretación naturalista, denunciaban las contra- sión dramática como en el discurso clásico, sino
dicciones planteadas en y por el mismo discur- que presenta en cada escena nueva información
so. Es decir, generaba el "gesto" en contraste que completa la visión anterior. Esto conduce a
con otros elementos de la puesta en escena como que la atención del receptor no esté sometida a
una forma de expresión de las contradicciones una tensión ascendente, sino que mantendrá por
planteadas en la propia trama. De este modo, igual su interés en la totalidad de la obra. Con
quebraba el flujo de la representación impi- ello no pretende aburrir al receptor, sino ofre-
diendo así una posible identificación actor- cerle el placer de la comprensión cada vez más
espectador. completa del tema presentado.
Brecht incorpora la técnica de fragmentar
y disgregar el objeto de estudio para observar- La puesta en escena brechtiana arranca de
lo desde diferentes puntos de vista. Este enfo- un estilo indirecto donde el narrador, en mu-
66 que múltiple lo desarrolló por medio de las in- chos casos cara el público, anticipa los aconte-
terrelaciones que se establecían entre los perso- cimientos que posteriormente se verán represen-
najes. Cada uno de ellos aportaba una parte de tados. La mimesis, por las características de
la realidad del otro, configurándose en la esce- la interpretación, en la que el actor más que
na un mundo de relaciones dialécticas análo- interpretar cuenta lo sucedido, se transforma
gas a las de la realidad del sujeto receptor. en una pura diégesis. El contrapunto distancia-
dor se concreta en diferentes elementos expresi-
Su teatro no buscó la transgresión de códigos vos. Esta función puede ser adoptada por un
estéticos al estilo de la vanguardia de su épo- simple gesto de un actor, por los coros en repre-
ca. Sin embargo, con su planteamiento de pre- sentación del pueblo o bien, encontrar su mani-
sentar una realidad para la reflexión del re- festación en las canciones cargadas de ironía
ceptor, creó un estilo de teatro-tribuna que sí crítica.
transformó el código teatral, influyendo poste-
riormente en el lenguaje cinematográfico.
Así mismo, destacaremos el valor que
Brecht elaboró sus técnicas de puesta en es- Brecht otorga a la repetición de los puntos que
cena buscando una analogía con los procesos considera de mayor importancia para la com-
cognitivos. Señalaremos de forma sintética las prensión del texto. Al analizar el tema desde
constantes expresivas utilizadas en función de diferentes ángulos, el aspecto repetido presen-
la distanciación o "Verfremdung". ta siempre un matiz nuevo, de tal forma que,
dosificando los nuevos conocimientos, crea por
En primer lugar, y antes de pasar a las ca- medio de esta repetición una cadencia estéti-
racterísticas de la forma de expresión, añadi- ca.
Esta modalidad de puesta en escena, en con- de sus objetivos. Esta función de metalenguaje
traposición a la descrita anteriormente, pre- crea una distancia entre espectáculo y especta-
tende crear una reflexión sobre su propio proce- dor, proporcionando la opción de una partici-
so generativo. El discurso reflexiona sobre sí pación crítica. El espacio de la puesta en esce-
mismo y sobre su sentido como espectáculo, im- na se convierte, así, en lugar de encuentro para
plicando una función de metalenguaje como uno la reflexión del tema a debate.
67
NOTAS Y REFERENCIA (4) La profundidad de campo es definida por

Néstor Almendros como: "Distancia entre
BIBLIOGRÁFICAS la cual los objetos son nítidos delante y de-
trás del lugar donde se ha hecho el foco.
(1) ARNHETM, Rudolf: El cine como Arte. Infi- Los lentes de gran angular tienen mucha pro-
nito, Buenos Aires, 1971. fundidad de campo (lo que permitió a
Orson Welles en Ciudadano Kane varias ac-
(2) Manifiesto firmado en 1928 y recogido en el ciones simultáneas en profundidad y todos
texto de S. EISENSTEIN: Teoría y Técnica los personajes a foco). Los lentes teleobje-
Cinematográfica. Rialp, Madrid, 1958, p. tivos poseen muy poca profundidad, se em-
279. plean sobre todo para retratos en primer
(3) Filme producido por el Instituto Cinemato- plano con fondos borrosos".
gráfico Canadiense en 1968. Color. Dura- ALMENDROS, Néstor: Días de un cámara.
ción 8 min. Dirigido por Verral y Koening. Seix Barral, Barcelona, 1982, p. 302.
68
Funcionalidad
de los elementos expresivos
FUNCIONALIDAD DE LOS ELEMENTOS EXPRESIVOS
LOS ELEMENTOS EXPRESIVOS
U
na vez analizados los conceptos bá- Debemos indicar que no hemos encontrado
sicos de la imagen audiovisual y las trabajo alguno que, desde esta perspectiva inte-
dos grandes categorías de puesta en gradora, ofrezca de forma ordenada y satisfac-
escena, vamos a abordar los aspectos toria las posibilidades que brindan los elemen-
relativos a la articulación de los ele- tos expresivos básicos a un realizador que, sin
mentos expresivos que configuran el discurso ser profesional, se plantee la creación de un
fílmico o videográfico. discurso audiovisual.
[Tradicionalmente, y en la práctica de la
realización cinematográfica, se consideran ele- Por ello, el orden de presentación de los di-
mentos expresivos de la escritura fílmica a ferentes aspectos se ha elegido con una inten- 71
aquellos elementos que, como el decorado, la cionalidad didáctica. Corresponde, de acuerdo
iluminación o los movimientos de cámara, ge- con la figura 4.1., a la secuencia principal que,
neran mediante un juego de interrelaciones la desde nuestro punto de vista, conviene utilizar
significación en el discurso.] para el diseño de un filme o videograma.
Obviamente, hay infinidad de aspectos ca- Como base para la elaboración que presen-
paces de provocar matices de significación, ya tamos, hemos tomado las propuestas de los
que lo que aparece en la imagen, aunque esté teóricos del cine más reconocidos, así como las
fuera del control del director, genera una aportaciones que, en sus filmes, nos han dejado
expectativa en el espectador del filme. Preci- los más importantes directores cinematográ-
samente con el proposito de lograr con mayor ficos. En todo caso, nuestra propuesta ha teni-
eficacia el control del proceso creativo del do siempre en cuenta el tratar de destacar aque-
discurso audiovisual, se han ido agrupando los llos aspectos que tienen mayor interés para el
elemento? expresivos básicos en categorías diseño del discurso de los distintos tipos de
afines, lo cual también ha permitido el desa- productos educativos.
rrollo de especializaciones en el campo profe-
sional. De esta forma, la labor del director se Por último, cabe señalar que la secuencia
circunscribe a la especificación de las carac- descrita refleja la incidencia de unos elemen-
terísticas generales de cada elemento y, sobre tos en otros, de tal forma que, al pensar en la
todo, a la orquestación adecuada de los mis- totalidad de la puesta en escena, el realizador
mos en función de la significación que pretenda tenga presentes las interrelaciones generadas
elaborar. por sus decisiones.
PUESTA EN ESCENA
t. DECORADO
ILUMINACIÓN
COLOR
72 INTERPRETACIÓN
CÁMARA
SONIDO
MONTAJE J LUIOIUN
FIGURA 4.1. Secuencia básica de decisiones en el diseño del discurso audiovisual.

EL DECORADO Dentro de la escenografía se pueden incluir

los vestuarios y el maquillaje. Estos dos ele-
mentos colaboran en la reproducción de ambien-
A diferencia de la escena teatral -la cual tes y en la caracterización de los personajes.
está supeditada a unas dimensiones precisas-, Un buen escenógrafo articula, mediante el
la escena audiovisual puede plantearse en juego de interrelaciones de estos medios expre-
exteriores o en interiores, y desarrollarse con sivos, el fundamento de la puesta en escena.
luz de día o de noche. Gracias a la cámara se
selecciona el encuadre preciso, la angulación y Un aspecto poco tratado generalmente y con
su tamaño y el punto de vista desde el que se gran potencialidad significativa es la calidad
observará la acción. Es más, se puede rodar en de la textura. Esta se crea por medio de la
escenarios naturales, sin necesidad de la inter- fotografía, pero también mediante el maqui-
vención previa de un decorador, o en estudio, llaje, los tejidos del vestuario y los materiales
donde ya se exige la elaboración de unos deco- empleados en la construcción del decorado. La
rados en función de las características expresi- textura no se percibe en muchos casos a un nivel
vas del discurso. consciente; sin embargo, y precisamente por
ello, tiene grandes posibilidades de significar
En la historia del cine surgen, desde sus sensaciones en el espectador.
comienzos, dos tendencias claramente diferen-
ciadas entre sí. En primer lugar, encontramos, Así mismo, estos elementos no sólo crean
a partir de 1895, la línea representada por los espacios, sino que pueden evocar, por ejemplo,
hermanos Lumiére quienes se planteaban la el paso del tiempo. En el seminario organizado
representación de la realidad en sus filmes. por el Ayuntamiento de Madrid en colabora-
Sus cortos documentales como L'Arrivée du 73
ción con el Teatro Español en marzo de 1983, el
Tsar a Paris, Défilé des Chasseurs á Cheval, escenógrafo Ezio Frigerio expuso en varias
o Une Caravane au Jardín d'Acclimatation, sesiones sus métodos de trabajo. En él dis-
etc., cumplían la función de recrear escenas de tinguió los diferentes tratamientos posibles,
la vida real, marcando una de las vías posi- dependiendo de la intencionalidad de la obra.
bles del nuevo espectáculo (FlG. 4.2. y 4.3.). Como ejemplo, recordaremos la puesta en esce-
na de la Trilogía della Villeggiatura de Gol-
La segunda tendencia está representada a doni (1750) donde introduce pequeños detalles
partir de 1896 por Georges Méliés quien, desde en el vestuario que connotan una transición casi
un principio, inventa la puesta en escena con un imperceptible hacia la etapa de la Ilustra-
decorado apropiado a la trama del filme. ción. Estos pequeños detalles del vestuario, jun-
Construye el primer estudio en Montreuil en to con la interpretación, provocan una visión
1897, instalando la maquinaria necesaria pa- diacrónica del devenir de la "Commedia dell
ra la elaboración de los trucos de fantasía. 'Arte", cuyo esplendor y frescura fue apagado
Estas dos tendencias, de una forma u otra, han con la nueva moral burguesa. Frigerio crea pe-
estado presentes en la evolución de la historia queños quiebros en el discurso conjungando ma-
del cine (FlG. 4.4.). teriales naturales y artificiales, quiebros que
El decorado, pues, tiene capacidad de crear permiten al espectador una lectura poética del
espacios con la atmósfera adecuada a cada discurso. Precisamente, la puesta en escena
tema, expresando, como en el caso del expre- brechtiana agudiza estos quiebros o disonan-
sionismo, el mundo interior de los personajes y cias del significante como contrapunto distan-
provocando inquietudes en el espectador. ciador. No sólo utiliza el gesto del actor como
contrapunto con el resto de los elementos de la gen mediante el juego de relaciones estableci-
puesta en escena, sino que agudiza detalles en das entre la luz y los objetos de la escena. Esto
el maquillaje, vestuario o decorado que, por implica una codificación o selección de opcio-
estar aparentemente fuera del contexto, provo- nes en cuanto a la iluminación elegida como la
can el efecto distanciador. adecuada para un discurso concreto.
Un factor que se relaciona íntimamente con Los códigos de la iluminación provienen de
los elementos aquí tratados es la iluminación. diferentes fuentes. En primer lugar, la pintura
De ella depende la creación de espacios y volú- ha ejercido una gran influencia. Recordemos la
menes, así como la posibilidad de desvelar la importancia de Rembrandt en la elaboración
calidad de la textura. del claro-oscuro por parte del movimiento
expresionista. Sin embargo, en la actualidad,
LA ILUMINACIÓN la iluminación cinematográfica se nutre no sólo
de la pintura, sino de la elaboración de otros
La luz es el medio para crear la imagen, códigos de la imagen desarrollados gracias a
mostrando la forma, el color, el tono, los efec- los importantes avances de la actual tecno-
tos de la iluminación, el espacio y el movi- logía (nuevos materiales, electrónica, informá-
miento de los objetos. tica, etc.).
La luz permite, en primer lugar, resolver el
problema de obtener la necesaria calidad de Los dos estilos cuyas características, por ser
imagen (nivel de luz, separación visual de los en principio antagónicas, nos son útiles para
elementos del cuadro, visión adecuada de los señalar que la iluminación está en función de
gestos del autor, adecuación de la iluminación un proposito determinado, son el expresionis-
74 mo y el realismo. (FlG. 4.5. y 4.6.).
a la situación escénica, etc.) y, en segundo lu-
gar, mediante su utilización intencional, am-
pliar y enriquecer la significación del discur- Efectivamente, el expresionismo (1) preten-
so. de crear atmósferas como expresión del mundo
interior y de los temores de los personajes,
Al igual que el decorado, la iluminación mientras que el realismo (2) se propone recrear
puede cumplir una doble función: en el plano ambientes del mundo exterior justificando los
denotativo, hace posible al espectador la lec- puntos de luz (FlG. 4.7.). Ambos estilos plan-
tura de los gestos del actor, de los movimien- tean objetivos diferentes, para lo cual han
tos, etc., es decir, posibilita el visionado de la desarrollado las técnicas apropiadas. En la
imagen. En el plano connotativo, la ilumina- actualidad, donde la tendencia realista ha
ción facilita la evocación de nuevos contenidos superado los estrictos postulados expresionis-
y profundiza en el sentido último del discurso. tas, las técnicas de iluminación se conjugan se-
La iluminación es un recurso formal que adje- gún los objetivos de cada discurso audiovisual.
tiva el material escénico de la imagen, enfati-
zando o distorsionando su aspecto original. Los factores expresivos de la iluminación
Desde el punto de vista del realizador, la ilu- determinantes de la plasticidad de la imagen,
son variables y susceptibles de combinarse
minación se presenta como un verdadero proce-
entre sí. A continuación describiremos somera-
so creativo.
mente estos factores. No se trata aquí de des-
La iluminación es el material básico con el cender a niveles técnicos; sin embargo, conside-
cual realizador y operador construyen la ima- ramos necesario señalar estos puntos como me-
dio de comprender que sólo si éstos se controlan de sus rayos luminosos. Se produce mediante
de manera adecuada, se lograrán los objetivos fuentes luminosas muy localizadas. A la luz
deseados. suave también se la denomina luz difusa, por
estar producida por rayos luminosos dispersos.
Está generada a partir de fuentes amplias,
INTENSIDAD DE LA LUZ extensas (de haz no concentrado), mediante
difusores, reflexión interna o fuente con múlti-
Se mueve entre los dos polos opuestos del ples lámparas.
predominio de las luces y el predominio de las
sombras. En el lenguaje técnico se habla de La luz dirigida y la luz difusa han dado lu-
tonos altos y tonos bajo. Es la intensidad de luz gar a los dos estilos mencionados anterior-
media del encuadre la que determina, junto con mente. El expresionismo crea, mediante la luz
otras técnicas que refuerzan la selectividad de dirigida, el contraste y el dinamismo del claro-
los tonos, ambas posibilidades. En una ilumina- oscuro, mientras la iluminación tonal ofrece
ción de tonos altos se buscará también una mayor grado de nitidez de los detalles, crean-
calidad difusa que anule las sombras fuertes do una atmósfera realista y de mayor equili-
para que en la escala de tonos sólo existan blan- brio. Este tipo de iluminación es utilizada en
cos y grises. los filmes de tipo realista.
La iluminación de tonos altos se denomina

también iluminación principal, al crear menor DIRECCIÓN DE LA LUZ
cantidad de sombras. La iluminación de tonos
bajos crea mayor efecto de sombras, por lo que
se suelen utilizar, como apoyo para reforzar Actúa en dos coordenadas: horizontal y ver- 75
este efecto, luces laterales y posteriores. tical. La dirección de la luz puede transformar
el aspecto y la forma aparente de un objeto,
El nivel de luz del encuadre no depende realzando o suprimiendo unas u otras superfi-
sólo de la intensidad de las fuentes luminosas, cies. La dirección de la luz queda determinada
sino también del nivel de sombras y de la luz sobre el objeto por la dirección de las sombras,
reflejada por los objetos, según su posición con provocando diferentes significados de orden
respecto a la fuente. El nivel de luz depende, simbólico.
por tanto, de la intensidad de la luz, de su
calidad y de su posición relativa.
La iluminación desde los extremos de la
coordenada vertical crea efectos de tipo dra-
mático, mientras que desde los extremos de la
CALIDAD DE LUZ coordenada horizontal (luz frontal y contra-
Se refiere a la dureza o suavidad de la luz) crean generalmente efectos de tipo poéti-
iluminación. La luz dura provoca un aumento co. Se debe matizar que ésto sólo supone una
de contraste, realza el modelado y el relieve tendencia general y, por tanto, una simplifi-
y acusa las sombras. La luz suave reduce el cación, ya que cada operador y en cada filme
contraste y las sombras, proporcionando mayor adecuará estas técnicas a sus propósitos. Por
detalle. otro lado, cabe también señalar que los códigos
A la luz dura se la denomina también luz establecidos se transforman y enriquecen en la
dirigida o puntual por la unidireccionalidad transgresión de las convenciones.
TEMPERATURA DE COLOR composición del encuadre o por algún otro ele-

mento de la puesta en escena. La creación de
Se refiere a la calidad de color de la luz, los centros de interés a partir de la ilumina-
que relaciona teóricamente su distribución es- ción supone una composición dinámica de la
pectral con la del cuerpo negro o radiador stan- escena. Puede actuar sobre dos coordenadas:
dard. Se mide en grados Kelvin (°K), 0°K = una, sobre el plano de la imagen en extensión,
- 273° C. Cada tipo de fuente luminosa tiende y otra, sobre los términos de la imagen en
a tener su calidad de color particular. profundidad. Generalmente y en la actua-
lidad, se busca un equilibrio entre la selec-
La temperatura color de la fuente luminosa tividad de la luz y el realismo de la ilumi-
establece también dos polos contrapuestos: la nación. El uso de una iluminación dinámica,
luz fría y la luz cálida. Se denomina luz fría creadora de centros de interés, supone una pér-
a aquella en la que predominan las longitudes dida general de detalle y realismo, mientras
de onda que se aproximan al azul, mientras que éste se logra mediante una iluminación
que la cálida hace referencia a la zona del es- estática. Por ello, en la práctica se suelen com-
pectro más próxima al rojo. binar las fuentes de luz con el fin de que se
conserven los efectos y la selectividad, man-
teniendo un nivel de detalle y realismo acep-
table. La agudización de estos efectos depen-
ILUMINACIÓN Y COMPOSICIÓN derá de los planteamientos estéticos del rea-
lizador.
76 A partir de esta breve exposición, podemos
abordar cómo mediante la iluminación y la
distribución de luces y sombras en el cuadro, se
crea la composición de la imagen. Esta distri- ASPECTOS BÁSICOS
bución corresponde a la combinación de los di-
versos factores de las fuentes de luz.
DEL COLOR
A un nivel general, se puede hablar de dos Los colores, según su tono, tienen cualidad
de valor. El valor referido al color constituye
tipos de composiciones elementales. En primer una medida precisa en el sistema Munsell, en
lugar, encontramos aquéllas en las que todas el que este autor define el valor como lumino-
las parcelas del cuadro mantienen la misma sidad de un color. El aumento de luz eleva el
distribución de luces y sombras, por lo que la valor del tono y la disminución lo rebaja. La
imagen está equilibrada, ofreciendo una impre- luz cálida aumenta la intensidad del color
sión estática. En segundo lugar, se encuentra la cálido y debilita la del frío. E, inversamente,
disposición de la iluminación en función de la luz fría. Curiosamente, cuando los colores
crear contrastres de luces y sombras. Por medio están en sombra cambian sus matices por el
del contrastre, se provoca una sensación de mo- reflejo de otros colores expuestos a la luz.
vilidad y de desequilibrio. Como vemos, este fenómeno está relaciona-
do con la sensación que nos hace percibir a los
La composición crea los centros de interés colores como fríos o como calientes. Tenemos la
dentro del cuadro o apoya los creados por la gama roja de colores cálidos, que tienen la
cualidad de acercarse al primer término visi- luminosos y armónicos. De esta forma, los colo-
vo, es decir, aproximan los objetos. Mientras res claros ganan intensidad cuando se destacan
que la gama azul de colores fríos tienen la cua- sobre un fondo oscuro.
lidad de alejarlos.
En la imagen audiovisual los objetos y los Estos viejos trucos son igualmente aplica-
personajes se encuentran en constante movi- bles a la escenografía de la imagen audiovi-
miento y los colores se mueven en el espado, sual ya que, por ejemplo, mediante un vestua-
creando por contrastre o fusión nuevos efectos. rio rigurosamente elegido y enmarcado sobre
Debido a este dinamismo, se establece como el fondo adecuado se podrán resaltar las figu-
regla general introducir en el cuadro los menos ras, jugando con los diferentes volúmenes crea-
colores posibles, uniéndolos eventualmente con dos de forma artificial por medio de la ilumi-
el blanco y el negro. nación y del color.
Para lograr los efectos cromáticos idóneos a

los objetivos del filme o vidrograma, debere- FUNCIÓN MODELIZADORA
mos considerar las variables a que se ve some-
tido el color en la puesta en escena:
DEL ACTOR
- Tipo de encuadre. El actor, como elemento humano de la pues-

ta en escena, transmite emociones que conectan
- Duración del plano.
con el espectador, provocando un proceso de
- Movimiento de cámara. identificación. 77
- Movimiento de los personajes y obje-
tos dentro del plano que motivan nue- Un ejemplo claro lo encontramos en el lla-
vas relaciones entre los colores. mado "star system", donde el actor simboliza
algún aspecto del imaginario colectivo. El ac-
- Dominante cromática de la secuen- tor transmite emociones al público, represen-
cia. tando modelos sociales y actitudes que, por un
lado, refuerzan las ya existentes en la socie-
- Duración de la secuencia. dad y, por otro, se convierten en muchos casos
en modelos a imitar. La función emotiva del ac-
- Ritmo de la secuencia. tor ha facilitado la creación de prototipos
sociales, configurando en el transcurso de la
Si observamos con atención las vidrieras historia del cine el llamado "star system".
románicas, nos asombrará la desproporción de
sus figuras (que, a primera vista, no percibi-
mos). Sin embargo, este fenómeno se debe a la El actor ha interpretado el imaginario
larga experimentación de los maestros vidrie- colectivo (FlG. 4.8.) dependiendo de los estilos
ros, quienes descubrieron que al enmarcar en y las épocas, y según la funcionalidad buscada
plomo las figuras y al adelgazar delibera- por el director. La interpretación ha sufrido
damente las placas luminosas, éstas se dila- diferentes tendencias a lo largo de la historia
taban por el efecto de la irradiación. De cerca, del cine. Sin embargo, desde sus principios se
los cuerpos tienen un aspecto esquelético y, sin explotó su potencial identificador, creando
embargo, vistos de lejos los contornos resaltan personajes que arrastraran al público (3).
FUNCIÓN DISTANCIADORA presada directamente al público, sino median-

te actos que muestren, de forma desplazada, el
DEL ACTOR sentir de los personajes. La interpretación con-
tenida expresará, sólo a través de gestos muy
La interpretación realista crea un flujo en precisos, aquello que resulte pertinente resal-
la narración por medio de la continua expre- tar, estando en algunos casos estos gestos en
sión por el actor de estados de ánimo y emo- contradicción con otros elementos de la puesta
ciones. El desarrollo psicológico del personaje en escena.
guarda una cierta linealidad que permite ía
identificación con el espectador. Es este flujo El desarrollo del personaje se fragmenta,
continuo el que provoca la tensión dramática de tal modo que se interfiera en la identifica-
esperada con la resolución final. ción emocional del espectador. Para el actor,
este tipo de puesta en escena se descompone en
función del gesto que en cada momento deba
En contra de la tendencia de utilizar la realizar. No creará emociones de tipo catárti-
interpretación como vehículo identificador se co, ni climax emocional alguno que perturbe la
pronunciaron, ya hacía los años veinte, dife- reflexión.
rentes directores de la escena teatral: Gordon
Craig, con su escuela de estilo simbolista, la
F.E.K.S. (Fábrica del Actor Excéntrico Ruso), La fragmentación en el teatro brechtiano se
el teatro político de Piscator, Leopold Jessner logra mediante diversos métodos, como son la
en Alemania y, por último, Bertold Brecht, introducción de canciones explicativas o la uti-
con el desarrollo de su teoría sobre el "efecto lización de textos proyectados en una panta-
78 V" (Verfremdungeffekt) o distanciación. Estos lla, en los que generalemente se contradice o
directores propusieron diferentes soluciones en amplía el discurso del actor. Los filmes reali-
contra de, por un lado, la excesiva drama- zados según la inspiración brechtiana han
tización de la interpretación expresionista y, utilizado mayor variedad de recursos dramá-
por otro, de la consideración del proceso de ticos, ya que el medio cinematográfico ofrece
identificación de la representación como un técnicas como la congelación de imágenes, el
aspecto alienante del espectáculo. Bajo montaje por corte, la ralentización, etc., no dis-
estepunto de vista, Brecht (1963) (4) elaboró ponibles en el teatro.
sus métodos de distanciación con el fin de con-
vertir la escena teatral en una tribuna de dis- De esta breve descripción de los métodos
cusión y reflexión sobre los problemas de su brechtianos de interpretación se deduce que
tiempo. presentan una fuente de recursos expresivos
valiosa para los objetivos didácticos. Cabe
señalar que históricamente se han cometido
En la puesta en escena cinematográfica se errores al pretender utilizar estas técnicas de
detecta esta intencionalidad en un estilo de una forma mecanicista y sin tener en cuenta el
interpretación que pretende impedir que el entorno cultural y social actual. Por ello,
actor represente un modelo de identificación. destacaremos que el verdadero valor de los
Para ello se evita el desarrollo psicológico e postulados brechtianos lo encontramos en una
intimista de los personajes. Las interrelacio- puesta en escena capaz de conjugar la poesía,
nes de éstos y sus acciones serán las que mues- el humor y la ironía en aras de provocar una
tren sus características. La emoción no será ex- reflexión en el espectador.
LA CÁMARA: - La iluminación.
ENCUADRE Y COMPOSICIÓN - El color.
Cuando la labor creadora de ambientado- Al igual que el resto de los elementos expre-
res y decoradores, así como la elección de los sivos del discurso, la composición debe estar en
actores y el estilo de interpretación que van a función del contenido del cuadro y del propó-
desarrollar, están ya ultimadas, se concreta la sito de ese plano dentro de la unidad signifi-
función expresiva que cumplirá la cámara. cativa. Por ello, tampoco es conveniente esta-
blecer leyes rígidas en la composición de la
La primera limitación se encuentra en la imagen. El factor inicial para definir el carác-
proporción del cuadro. El rectángulo de la pan- ter de una imagen es la distancia establecida
talla toma diferentes proporciones según los entre la cámara y el sujeto. Estas distancias
formatos empleados (Cinemascope, Panavi- son relativamente convencionales. El standard
sión, pantalla de T.V.), siendo el cuadro un normal por el que se rigen es la figura humana,
imperativo para la composición del espacio oscilando entre el plano general, en el que apa-
audiovisual. rece el sujeto en el entorno que le rodea, y el
primer plano, en el que se incluye la cabeza de
Desde los comienzos del cine se pretendió una persona hasta los hombros. Existen diver-
romper esta limitación acoplando las propor- sas nomenclaturas del tamaño de los planos,
ciones del cuadro a los intereses plásticos de siendo en España la más utilizada la que a
cada filme. Por ejemplo, Griffith intentó rom- continuación señalamos:
per los moldes clásicos de la pantalla cubrien-
- Plano lejano (plano general largo). 79
do en algunas ocasiones sus márgenes latera-
les. Eisenstein, en una conferencia pronunciada Abarca un gran conjunto muy alejado
en la Academy of Motion Picture and Sciences de la cámara. (FIG. 4.9.).
de Hollywood en el año 1930, propuso la crea-
ción de una pantalla circular a la que fuera - Flano general (plano general corto).
posible adaptar rectángulos de proporciones Gran conjunto, más cercano que el an-
distintas según las necesidades de la compo- terior, cuyo campo se extiende lejos
sición. El marco limita, pues, la composición. en un segundo término. (FlG. 4.10.).
- Plano de conjunto (plano general). El

En la forma de expresión audiovisual, el espacio está limitado por el decora-
plano adquiere su valor sólo en relación con el
do. Entra un grupo de personajes. (FlG.
plano precedente y con el posterior. La compo-
4.11.).
sición en movimiento anula parcialmente las
leyes clásicas de la composición pictórica. Sin
- Plano de conjunto cercano (plano de
embargo, es necesario partir de su conocimien-
conjunto). Más cercano que el anterior
to para lograr una fuerza plástica en la ima-
y ajustado a los personajes. (FlG.
gen. Los factores principales que inciden en la
4.12.).
composición de la imagen audiovisual son:
- Plano americano. Contiene una perso-
- La forma o movimiento del sujeto. na o grupo de personas que entran en
- La posición o movimiento de la cáma- el cuadro hasta la rodilla. (FlG.
ra. 4.13.).
- Plano medio. Contiene una figura hu- Si observamos la variedad de elementos

mana tomada hasta la cintura. (FlG. que componen el espacio audiovisual compren-
4.14.). deremos la dificultad para establecer leyes
fijas en cuanto a su composición. Sin embargo,
- Primer plano. Incluye la cabeza de hay una en la que todos los teóricos coinciden:
una persona hasta los hombros. (FlG. la economía expresiva. Efectivamente, en el
4.15.). discurso audiovisual los planos se suceden con
- Plano de detalle. Parte del rostro de cierta rapidez, mientras que el movimiento
una persona o detalle de un objeto. dentro del cuadro origina su propia dinámica.
(FIG.4.16.). Estos dos factores obligan a una economía
expresiva con el fin, por un lado, de asegurar
Se podrá observar que estas denomina- las condiciones óptimas de la percepción y, por
ciones son únicamente de orden indicativo, ya otro, de facilitar la comprensión del conte-
que resulta imposible mantener unos esquemas nido. La claridad narrativa, el laconismo y la
rígidos al respecto. Según la información que sencillez son cualidades necesarias en la trans-
se pretenda ofrecer en el plano y la compo- misión de mensajes audiovisuales narrativos.
sición estética que se desee, se marcará la dis- Estas cualidades imprescindibles a cualquier
tancia entre la cámara y el objeto. tipo de relato se hacen más evidentes en los
productos con fines didácticos. Estos podrán
Por otro lado, la posición de la cámara esta- tener un objetivo u otro, pero si éste está clara-
blecerá la angulación de la toma. La cámara mente definido, se logrará con mayor facili-
podrá estar colocada al nivel de los ojos, desde dad si se emplea una rigurosa economía expre-
arriba en una composición denominada habi- siva. Todo aquello que se incluye en el cuadro
80 tualmente "picado", o desde abajo, creando un crea significación, al margen de la intencio-
"contrapicado". (FlG. 4.17 y 4.18.). nalidad del director, por lo cual todo debe ser
controlado en aras de una claridad narrativa.
Las tomas desde arriba y desde abajo
provocan una contracción de la perspectiva, Generalmente se aconsejan una serie de
transformando las características del persona- normas básicas para la composición del cua-
je. Está convencionalmente admitido que el dro. En primer lugar, se destaca la necesidad
plano picado connota un estado oprimido del de crear un equilibrio en la imagen mediante
personaje y que el contrapicado ensalza la fi- la distribución compensada de los objetos en el
gura del sujeto. Sin embargo, estas codificacio- cuadro, sin olvidar el papel importante de la
nes no se deben emplear ni sistemáticamente ni distribución de matices y contrastes por medio
de forma absoluta, ya que dentro de la sucesión de la iluminación. Así mismo, junto al equili-
de planos de la imagen entran en juego diferen- brio, se deben observar los contrastes de volú-
tes variables. menes y, especialmente, la relación que los
objetos o sujetos mantienen entre sí dentro del
A su vez, la cámara puede ser fija o móvil. cuadro. Esta relación muestra implicaciones en
La cámara puede girar en vertical (90°) y en un orden no sólo plástico, sino significativo.
horizontal (360°), movimiento denominado
panorámica, y desplazarse mediante raíles, En este punto recordaremos las investi-
grúa u otro vehículo en cualquier dirección, gaciones efectuadas en el campo de la comuni-
componiendo el movimiento llamado "tra- cación no verbal. Estos estudios desvelan y
velling". analizan las implicaciones psicológicas de las
posturas que el sujeto adopta en relación con el ción. Los planos ajustados pueden producir tam-
espacio en el que se desenvuelve. Las distan- bién una sensación claustrofóbica inconsciente
cias marcadas en la relación interpersonal ' que se ve liberada con la resolución del tema.
establecen jerarquías de poder, siendo sus com- Esta técnica es muy utilizada por los "telefil-
binaciones una fuente rica de significaciones. mes" al crear esta tensión y, por otro lado, al
adaptarse mejor que los planos amplios al for-
Dentro de la composición plástica de la mato de la pantalla de televisión.
imagen, es el concepto de perspectiva, la ma-
yor profundidad estereoscópica, el que crea la La forma abierta de construcción del
sensación de veracidad de la imagen. La sensa- encuadre ofrece la sensación de la extensión
ción de profundidad se logra, por el cambio de hacia afuera del espacio y del movimiento.
nitidez y claridad de los contornos de los obje- Esto favorece el montaje posterior con otros pla-
tos y de sus matices provocados por la absor- nos con movimiento interno. Este tipo de en-
ción de la luz que los rodea, o bien por la pers- cuadre crea menos tensión en la percepción del
pectiva que se basa en el fenómeno óptico de espectador, al ofrecer espacios más amplios.
que los objetos parecen más pequeños a medida Resulta un encuadre menos impositivo que el
que se alejan del observador. La disminución anterior. En la práctica, se alternan ambas
dimensional de los objetos provoca la sensa- opciones dependiendo del contenido y de corno
ción de profundidad. se pretende enfocar la atención del espectador.
En la perspectiva creada mediante la luz
de los contornos, se gana profundidad y relieve Cada realizador, por su parte, manifiesta
si se separan términos mediante la colocación su propio estilo en la construcción compositiva
en el primero de una figura. Este efecto se del encuadre. Eisenstein construía el encuadre 81
acentuará si, por ejemplo, en un paisaje diurno sobre varios términos en profundidad con una
se coloca este primer término más oscuro que el figura de grandes dimensiones en la parte
resto. En el caso del paisaje nocturno, la figura delantera del cuadro y una brusca disminución
del primer término dará mayor profundidad a de la perspectiva en profundidad. El movi-
la imagen si está más iluminada. miento de masas era compuesto mediante tonos
nítidos, creando una linealidad que destacaba
Cada director determina la construcción claramente los movimientos. Para la FEKS
compositiva de su encuadre, eligiendo entre (Fábrica del Actor Excéntrico), la línea hori-
planos cerrados -o forma cerrada- y planos zontal y la acción en primer término con los
abiertos -o forma abierta de composición-. fondos desdibujados fue la tendencia seguida
en la elección del encuadre.
La forma cerrada enmarca el cuadro con los
personajes y decorado, ofreciendo la sensación El movimiento expresionista basó su compo-
de que el movimiento se genera, sin irradiar sición esencialmente en las diagonales, crean-
hacia afuera, en el centro del plano. Esta for- do imágenes contrastadas por la iluminación y
ma de encuadrar, si además va acompañada provocando, mediante las angulaciones en es-
de planos cortos y primeros planos, crea una corzo y movimientos de cámara, un gran dina-
tensión mayor en el espectador al tener menos mismo en sus imágenes.
opciones en la elección de su punto de atención.
En esta forma, el espectador es conducido por La tendencia realista utiliza, sin embargo,
el flujo narrativo, creándose a partir de los un método narrativo en el que el encuadre, inde-
primeros planos mayores lazos de identifica- pendientemente del tamaño del plano, es úni-
camente el espacio en el que sucede la acción. restablezca esas parcelas de la realidad mani-
No busca, como los expresionistas o los forma- pulada (Planos y Secuencias) en una unidad
listas rusos, enfatizar mediante las angula- congruente con su percepción anterior.
dones y los bruscos movimientos de cámara el
significado de la acción. Esta lectura de la imagen en movimiento
requiere un aprendizaje de decodificación. En
la actualidad, y en el mundo civilizado, la
EXPRESIVIDAD DE LOS PLANOS decodificación se efectúa de forma simultánea
con la propia visión del discurso. Sin embargo,
Hemos observado cómo por medio del en- y a pesar de que el flujo narrativo se sigue gene-
cuadre se selecciona una parcela de la reali- ralmente sin ninguna dificultad, hay aspectos
dad en función del contenido que se pretenda de las características de los planos y de los
movimientos de cámara que no siempre le son
transmitir. También hemos señalado la necesitan evidentes a nivel consciente al espectador.
dad de guardar una estética en la construción
del encuadre. Esta estética se podrá inspirar
Sobre este tema vamos a efectuar una breve
parcialmente en las leyes de la composición reflexión ya que la elección de un estilo de pla-
pictórica, aunque prevaleciendo siempre las nificación tiene incidencia en la construcción
características cinéticas del lenguaje audio- de productos educativos. Desde este punto de
visual. vista efectuaremos una revisión de las carac-
terísticas de los planos y de los movimientos
En relación con los códigos perceptivos, de cámara.
82 apuntamos que la teoría de la Gestalt observa
que el proceso perceptivo del ser humano com- Comenzaremos por observar la funciona-
prende la selección de la visión según los pun- lidad de los planos amplios o generales. Estos
tos de interés del individuo. Es decir, el sujeto tienen un carácter de emplazamiento espacial
percibe visualmente a saltos parcelas de la por el cual el resto de los planos parciales
realidad en una relación dialéctica con la per- serán más fácilmente comprendidos. En todo
cepción unitaria del objeto observado; simul- discurso audiovisual es necesario ubicar el
tanea la visión fragmentaria con la visión de espacio en el cual se desarrollará la acción.
la totalidad y completa la visión fragmenta-
ria según su experiencia anterior, es decir se- Por ejemplo, si en la misma secuencia y esce-
gún su conocimiento previo del objeto. Este mis- nario se producen movimientos de actores des-
mo fenómeno lo aplica para mantener la cons- plazándose a otro lugar del mismo escenario,
es conveniente emplazar la nueva colocación
tancia del tamaño del objeto por la primera de los actores por medio de la referencia al
percepción que tuvo de él. plano general.
Precisamente, estas características de la El plano general es utilizado con diferentes

percepción son las que reproduce la cámara de significaciones. Por ejemplo, Eisenstein ensal-
cine, vídeo o televisión. La cámara descifra za, con ayuda del contraluz, los movimientos
una realidad según los objetivos del director y de las masas. En el "Western", los amplios
la ofrece al espectador para que él, en un movi- espacios desérticos destacan el carácter solita-
miento inverso al de la percepción directa, rio del héroe. En el mismo sentido, en el filme
educativo Zoom Cósmico, los amplios planos y verosímil posible. De esta forma, utilizará
generales acentúan la grandeza del Cosmos en encuadres aparentemente objetivos sin
contraste con la relativa insignificancia del impregnarlos de visiones psicologistas y de-
hombre. Se observa, pues, que el plano general formadoras. Lo contrario sucede con el empleo
resalta, de una forma u otra, la relación del de planos enfáticos, donde el encuadre connota
hombre con su entorno vital. Esta relación una intencionalidad psicológica.
variará según el contenido del discurso y los
objetivos que se persigan. El plano medio cumple en la misma línea
la doble función narrativa y expresiva. Sirve,
Los planos de conjunto tienen igualmente la a su vez, como transición para el posterior mon-
funcionalidad de enseñar el espacio en el que taje entre el plano americano y el primer pla-
se desarrolla la acción incluyendo a los perso- no.
najes. Los planos ajustados, al estar enmarca-
dor por el decorado, pueden crear, utilizados Sobre la capacidad expresiva del primer
contiguamente, cierta sensación de opresión en plano se ha escrito y teorizado con profusión
el espectador. Por otro lado, se prestan a desde los primeros intentos sistematizadores
construcciones donde se resalten las relaciones del lenguaje cinematográfico. Bélá Bálázs en-
entre los personajes por medio de sus posiciones salzó, comparándolo con el monólogo solitario
y desplazamientos dentro del espacio escéni- del actor teatral, la capacidad lírica del pri-
co. La composición de este tipo de plano suele mer plano. En este sentido, el lenguaje cine-
encontrar una fuente de inspiración en la pin- matrográfico ofrece la posibilidad de aislar
tura. de un grupo al personaje mostrando su expre-
sión. Mediante él se pueden destacar los senti-
En relación al plano americano se suele
mientos de un personaje con respecto del grupo 83
aceptar que reproduce la percepción real que
habitualmente se experimenta en una relación que le circunda. Supone, por tanto, una abstrac-
interpersonal. Al mirar al rostro del interlocu- ción del entorno.
tor, nuestra visión se centra en el rostro difumi-
nándose paulatinamente el resto del cuerpo. Es El gesto se denuncia a favor o en contra de
un plano, pues, que ofrece una sensación cono- la situación del personaje, suponiendo esta cua-
cida por el espectador y que puede provocar lidad observadora del primer plano su princi-
fácilmente un proceso de identificación. pal fuente de significación. El gesto puede
revelar, al estilo brechtiano, una contradic-
Hay que señalar que faltan investigaciones ción entre la actuación de un personaje y sus
al respecto y que este tipo de observaciones no sentimientos. La expresividad del primer pla-
dejan de ser de carácter intuitivo. No obstante, no supone, a su vez, una economía narrativa.
nosotros señalamos estas características psi- En el caso del diálogo, suple a la palabra por
cológicas de los planos como una tendencia que la expresividad del gesto, otorgando a la ima-
parece observable y sobre la cual se ha ido gen mayor independencia. El reconocimiento
creando el código cinematográfico. de la microfisonomía del personaje y el descu-
brimiento de sus sentimientos más íntimos supo-
La funcionalidad del plano americano sin ne otra fuente de participación afectiva para
el empleo de angulaciones enfáticas, estriba el espectador.
en la sensación de realismo que produce. El es-
tilo realista pretende transmitir un contenido El primer plano economiza la planificación
o narrar una historia de la forma más correcta de la narración, al seleccionar los aspectos de
mayor interés y abstraerlos del entorno. La fre- (1954), donde el autor, por medio de una pano-
cuente utilización del primer plano y del pla- rámica horizontal sobre los objetos del cuarto
no de detalle corresponde a los filmes de estruc- del protagonista y terminada en el rostro de
tura narrativa clásica. Al mostrar únicamente éste, describe las peculiaridades de la persona-
una parcela de la totalidad de la puesta en lidad del personaje.
escena, el primer plano se convierte en un ele-
mento con gran capacidad creadora de intriga En este sentido, el "travelling" cumple una
o "suspense". función similar; relaciona mediante el movi-
miento a los sujetos y objetos de la acción. Pue-
de presentar y acompañar al personaje, siendo
Los movimientos de cámara, acentúan el este movimiento especialmente identificador,
movimiento y provocan una mayor sensación por lo señalado anteriormente con respecto a
de realidad. Con respecto al movimiento, ya la sensación de verosimilitud que ofrece el mo-
nos referimos anteriormente a sus cualidades vimiento. Los tipos fundamentales de movi-
de otorgar mayor verosimilitud a la imagen mientos son:
audiovisual. Sin embargo, ésto no es total-
mente así en el caso de los movimientos en - "Travelling" hacia adelante y hacia
panorámica, ya que éstos denotan ostensi- atrás. Con este movimiento se cambian
blemente la presencia de la cámara. las dimensiones del objeto sin deformar
la perspectiva. El travelling hacia
La cámara gira sobre el eje vertical o el atrás suele tener como objeto descubrir
horizontal, analizando el espacio desde un el entorno del personaje. Ambos movi-
solo punto de vista. No modifica, pues, las mientos permiten pasar, sin necesidad
84 del montaje, de una dimensión a otra de
correlaciones dimensionales del encuadre; sólo
plano.
se modifican las dimensiones en relación al
mayor o menor alejamiento de los objetos. En
El "zoom" u objetivo de focal variable
la panorámica vertical cambia el escorzo con permite modificar el campo de visión,
respecto a las distintas posiciones del objeto en acercándose o alejándose de un sujeto,
el cuadro. En la panorámica horizontal se mediante el desplazamiento de las len-
ensancha sencillamente el ángulo visual de la tes en el interior del objetivo.
cámara, liberando aparentemente las limi-
taciones del cuadro. Sin embargo, este movimiento óptico no
sustituye al "travelling" porque no se
La funcionalidad de las panorámicas reproduce un desplazamiento de perspec-
sulta esencialmente descriptiva. La panorá- tivas lateralmente ni provoca una im-
mica también puede acompañar el movimiento presión tridimensional. Es utilizado con
de un personaje, llamándose entonces panorá- movimiento brusco y delator de la cáma-
mica de corrección. La función expresiva de la ra para llamar la atención repentina-
panorámica estriba en su empleo para relacio- mente sobre un objeto o sujeto del filme.
nar el personaje con otros personajes u objetos.
La panorámica describe el mundo de rela- - "Travelling" paralelo o movimiento de
ciones existentes entre el personaje y su entor- cámara a lo largo de una línea recta,
no. Recordemos el comienzo del filme de paralelamente a la superficie del cua-
Alfred Hitchcock La ventana indiscreta dro. Estos movimientos permiten el
rodaje de los primeros planos en movi- los requisitos narrativos y expresivos del mis-
miento, obteniendo una línea horizontal mo. Así, todo sujeto enunciador presenta el dis-
constante. Como ya señalamos, son movi- curso desde un punto de vista particular. En el
mientos cuya función puede ser de acom- discurso audiovisual, la cámara adopta el pun-
pañamiento de los personajes, descrip- to de vista previamente establecido por el di-
tores del entorno y creadores de relacio- rector o los autores del producto. Existen dife-
nes con el entorno u otros personajes. rentes opciones para la elección del punto de
vista de cámara, implicando cada una de
- "Travelling" circular, dibujando un cír- ellas una tendencia e intencionalidad determi-
culo alrededor de los personajes. Supo- nada.
ne un movimiento envolvente que, ob-
servando a los personajes desde todos los Cuando el punto de vista de cámara no
ángulos posibles, provoca una tensión coincide con la visión que tienen los personajes
dramática cuyas connotaciones varia- que intervienen en la acción, el plano es consi-
rán según cada puesta en escena en parti- derado objetivo. El punto de vista objetivo no
cular. En algunos filmes actuales es utili- identifica mediante la cámara al espectador
zado para resaltar la situación violenta con ningún pesonaje en particular. Esta técnica
o cercada y angustiosa de los personajes. puede ir acompañada de la puesta en escena en
El tipo de planificación, es decir, el tama- plano secuencia, aunque no necesariamente.
ño de los planos, su encuadre y composición, así Dentro del tipo de relato objetivo se pueden
como los movimientos de cámara, está alta- introducir imágenes de archivo, documentos
mente codificado según cada estilo, género o filmados con anterioridad al filme, o fotos fi-
jas, diagramas, etc.
movimiento cinematográfico. Observemos có- 85
mo el movimiento expresionista estaba más
inclinado a efectuar una planificación con El punto de vista objetivo tiene carácter
encuadres de composición en diagonal, bruscos descriptivo y se utiliza generalmente en los
movimientos de cámara y angulaciones enfá- filmes documentales y en los que se exija cierta
ticas, mientras que el estilo realista preconiza objetividad en la presentación del contenido.
una mayor objetividad en los puntos de vista y No obstan-te, hay que destacar que el punto de
una planificación eludiendo los cortes de mon- vista de cámara es sólo un elemento técnico de
taje. Así mismo, el "Western" necesita, para la puesta en escena manipulada por el director
ofrecer la sensación espacial, la panorámica y y que, precisamente bajo la apariencia de obje-
el travelling, mientras que el género de la Co- tividad, se pueden introducir mensajes, que na-
media se expresará con mayor facilidad en da tengan de objetivos.Esta técnica es usada
planos más estáticos consecutivamente monta- de forma muy ventajosa por la publicidad,
dos. ofreciendo, por ejemplo, bajo la forma de un re-
portaje directo la propaganda de un producto.
El punto de vista rigurosamente objetivo se

EL PUNTO DE VISTA DE entiende que está tomado al nivel de los ojos y
LA CÁMARA sin enfatizar a los personajes. Los encuadres en
escorzo, o encuadres imposibles de efectuar
Cualquier discurso, sea éste audiovisual, por el ojo humano ( como, por ejemplo, a través
literario, etc., parte de un sujeto enunciador, del fuego de una chimenea, etc. ) no dejan de
quien presenta la información de acuerdo con ser, según la definición anterior, puntos de vis-
ta objetivos, al no estar tomados a partir de la La identificación, si se produce, es a niveles de

mirada de un personaje. Se denominan objeti- empatia temática y por las carasterísticas de
vos únicamente como forma de diferenciación los personajes que mantienen con mayor intensi-
de aquellos que están tomados desde el punto dad la atención en el discurso.
de vista de algún personaje. Sin embargo, en
ellos el director introduce elementos de conno- Sin embargo, la adopción del punto de
tación, caracterizaciones de los personajes, vista de un personaje refuerza su relación con
etc., que se excluyen del estilo realista. el espectador, al producirse una equivalencia
del sentido del plano. Esta modalidad va
Por otro lado, la imagen subjetiva es unida a la creación previa, por parte del
aquélla que corresponde al punto de vista de director, de una situación en un personaje que
alguno de los personajes que intervienen en la se asemeje a la del espectador. Previo al punto
acción. La imagen subjetiva fue empleada de vista, se establece una relación de identi-
como única forma de expresión en el filme La dad que, a su vez, se verá reforzada por la per-
dama del lago, dirigida por Robert Mont- cepción. Este es el caso ejemplar del filme de
gomery en 1947. Este filme tuvo el interés de Alfred Hitchcock, La ventana indiscreta
marcar los límites de este procedimiento, al (1954). En este filme, desde un principio se
evidenciar la necesidad de introducir contras- crea esta relación que se verá reforzada por la
tes en los puntos de vista. Efectivamente , esta cadena de asociaciones efectuada gracias al
imagen, denominada por Mitry (1979) "ana- punto de vista desde el personaje en juego cons-
lítica", adquiere su verdadero interés por con- tante de campo- contra campo, es decir, entre
traste con los planos objetivos y descriptivos. su mirada y lo visto. Hitchcock induce al es-
pectador a identificarse con el otro especta-
86 La imagen semi-subjetiva supone una vador que es en la ficción el protagonista. Este ti-
riante de la anterior, al colocarse la cámara po de identificación inducida es común a los
al lado del personaje y compartiendo su punto personajes en actitud de espectador que algu-
de vista. El plano enmarca al personaje, bien nas veces adoptan la figura de narrador. (RG.
de cuerpo entero o de medio cuerpo, siguiéndo- 4.19. a 4.23).
le en sus desplazamientos y siempre desde un
punto de vista similar al de la dirección de su El punto de vista de la cámara ofrece un am-
mirada. Esta modalidad de punto de vista plio cambio de posibilidades significativas.
parece que se afianzó definitivamente a par- Ahora bien, no se debe nunca olvidar en el aná-
tir del filme Jezabel, de William Wyler lisis o creación de un filme que, cualquiera de
(1938). En la actualidad, este punto de vista es las técnicas aquí esbozadas alcanzan su grado
más utilizado que el totalmente subjetivo y esde significación en la dinámica de relaciones
te último se reserva para excepciones donde se que se establezcan con el resto de los elementos
pretende resaltar la visión subjetiva del perso- expresivos que componen el filme.
naje.
Generalmente, en una planificación sin
pretensiones de objetividad, se alternan los LA EXPRESIÓN VERBAL
puntos de vista objetivos con los semi-subjeti-
vos desde los personajes. El sonido, junto con la imagen visual, arti-
cula el discurso configurando su estructura na-
La cámara objetiva no induce al espectador rrativa. De ello se desprende su importancia,
a identificarse con un personaje en particular. tanto a la hora de realizar, como de seleccio-
nar productos educativo. Sin embargo, y debi- En el epígrafe anterior se señaló que la
do a la complejidad técnica y expresiva de es- capacidad expresiva del primer plano puede
te elemento fundamental, nos hemos visto obli- sustituir al monólogo teatral. Añadiremos que
gados a seleccionar aquellos aspectos que, des- el sonido en off aporta otra posibilidad ade-
de nuestro punto de vista, aportan una perspec- más de la visión de la expresión del rostro.
tiva, aunque general, operativa para la com- Amplía este monólogo escuchando, como si de
prensión de los productos audiovisuales de ca- un pensamiento se tratara, las palabras del
rácter educativo. actor sin necesidad de pronunciarlas. Sin em-
bargo,este recurso expresivo entra dentro de lo
La palabra es un elemento privilegiado de que se denomina como monólogo de escena.
la imagen audiovisual a causa de su gran po- Efectivamente, éste un recurso de tipo teatral
der significativo. Como tendencia general , se que difícilmente se sotiene en el lenguaje
considera que en el discurso audiovisual bien audiovisual, aunque sigue siendo utilizado y,
construido no deberá primar ningún elemento dependiendo de la intencionalidad, será o no
por encima de otro, sino concurrir por un juego apropiado.
de interrrelaciones en la significación del fil-
me. En esta línea estimamos que se debe obser- La voz en off de origen exterior al cuadro de
var el valor expresivo y significativo de la pala imagen es un elemento de tremenda fuerza
labra. Esta se debe, pues , dosificar e integrar dramática, ya que, al igual que el espacio en
en el proceso de construcción de las estructuras off, promueve en el espectador el factor de la
y formas narrativas de los diálogos, de la voz fantasía y su proyección en el campo visual.
en off o monólogo, de la voz del narrador, etc.
Se distinguen dos aspectos fundamentales La voz en off puede corresponder al na- 87

dentro del estudio de los diálogos: rrador, lo cual es empleado frecuentemente en
el documental. En este tipo de productos, al
- Los diálogos de comportamiento. igual que en los de ficción, la palabra no debe
constituir un elemento de redundancia, al me-
- Los diálogos de escena. nos de redundancia empleada de forma siste-
mática, ya que ello supone minusvalorar las
Los diálogos de comportamiento son aqué- posibilidades comunicativas, tanto de la ima-
llos que de forma directa expresan los persona- gen como del sonido, y llevará a producir tedio
jes en una determinada situación. Surgen de la en el receptor. Si, por razones pedagógicas, se
propia acción y no manifiestan pensamientos, quiere subrayar mediante redundancia algunos
valores o posturas ideológicas de forma explí- contenidos, deben variarse los recuros expre-
cita aunque la acción y las palabras definan al sivos utilizados para ello ( por ejemplo, letre-
espectador las carasterísticas del personaje. ros, diagramas, etc. ) y dosificarse adecua-
damente con objeto de no perturbar la motiva-
El diálogo de escena informa sobre los pen- ción del receptor.
samientos, los sentimientos e intenciones del
protagonista. Es el diálogo típicamente tea- En el discurso audiovisual, el narrador pue-
tral. En el lenguaje audiovisual será válido de adoptar formas diversas, entre otras, el co-
cuando, como en el caso anterior, surja de la pro- mentario verbal. La técnica de comentar el dis-
pia acción. Por ejemplo, una discusión, un ser- curso verbalmente se puede encontrar en la li-
món o un discurso de un político. Si no es así, re- teratura desde Cervantes hasta Becket o
sulta totalmente artificioso e inadecuado. Brecht. Estas técnicas amplían, gracias al so-
noro, el lenguaje audiovisual. Se distinguen nada diegética o narrativa, surgida de la pro-

dos polos extremos en los comentarios sobre el pia escena, tiene, en principio, un carácter rea-
discurso efectuado por el narrador. En uno de lista y, como tal, cumple la función de recrear
los extremos encontramos la voz del narrador el entorno de los personajes y profundizar en su
insertada en la ficción, comentando y amplian- personalidad. También se puede emplear, aun
do el sentido de las imágenes, pero sin man- siendo diegética, como recurso dra-mático, por
tener una postura en contra de lo que sucede en ejemplo, como antelación de acontecimientos o,
la ficción. Este narrador puede ser sutilmente incluso, como leitmotiv musical del discurso.
crítico, sin romper la magia del discurso. Un En estos casos, tendrá una mayor justificación
hermoso filme donde el narrador cumple esta desde dentro de la ficción que si se tratara de
función desde dentro de la ficción es El rio , de música no diegética.
Jean Renoir (1951). El filme es narrado por una
de las protagonistas, una vez pasado el tiem- Así mismo , puede cumplir una función de
po. Esta narración se efectúa mediante la voz contrapunto dramático, estableciendo un peque-
en off y en paralelo con las imágenes de la ño quiebro en el relato. El desarrollo dramáti-
acción que suponen su recuerdo. La voz en off se co del discurso implica que, en algunos momen-
inserta en aquellos pasajes que requieren una tos, se condense la tensión y que , en otros, sea
ampliación del significado; éste, nunca es re- necesario romperla con el fin de desplazarla
dundante y mantiene cierta distancia. paulatinamente hacia otros nudos dramáticos
Con este recurso, Renoir crea un quiebro en- o simplemente hacia la resolución del tema.
tre el discurso de las imágenes y la voz del na- En los momentos en que se hace necesaria esta
rrador, sin por ello romper la línea poética de interrupción dramática, la música puede supo-
88 la ficción. ner un complemento enormemente eficaz.
En el otro extremo se encuentran los filmes El discurso cobra mayor vigor precisamente
donde el narrador cuestiona el contenido de las por la pequeña distancia creada por el contra-
imágenes y cuya función es claramente dis- punto musical. Shakespeare manejó con gran
tanciadora. Estos discursos suponen ya una ineficacia este recurso; por ejemplo, en Macbeth,
tencionalidad educativa, aunque pueda ser cuando a la mañana siguiente del asesinato
una mezcla de ficción y documental. Un ejem- irrumpe en la escena el centinela borracho can-
plo de este caso puede ser el siguiente: en un tando una desentonada canción. No sólo con-
vídeo relativo a la realización de un experi- trasta la acción, sino que retarda la evolución
mento de laboratorio, las imágenes muestran natural del drama, convirtiéndose en un moti-
las distintas etapas del proceso ejecutadas de vo creador de tensión.
forma incorrecta, incurriendo en los errores que
más frecuentemente cometen los alumnos al
realizar el experimento; la voz en off señala Otra función de la música diegética la
los errores y destaca las consecuencias a que encontramos en su posibilidad de presentar me-
conducen. diante el coro los intereses de un colectivo. La
música ha conservado más elementos proceden-
tes del colectivismo preindividual que la per-
MÚSICA DIEGETICA cepción visual. En este sentido, la polifonía
armónico-contrapuntista remite directamente
La música en el discurso puede surgir desde a una pluralidad según el modelo de la comu-
la misma acción. Este tipo de música, denomi- nidad eclesial. Ello, unido al carácter emocio-
nal de la música, hace posible que ésta sinteti- cia con las imágenes visuales, como en contra-
ce convincentemente sentimientos profundos de punto más o menos violento con ellas, al objeto
un colectivo. de conferir a la escena una significación más
rica y profunda. Sin embargo, para lograr esta
Sin embargo, no se deben obviar los peligros última finalidad será más sencillo el empleo
derivados de estas características de la músi- de música no diegética, ya que, en este caso, no
ca. Recordemos, a este respecto, la manipula- es preciso que la música cumpla el requisito, a
ción de la emoción, exaltada por la música, veces dificultoso, de surgir de la propia
realizada mediante la peculiar, pero bien me- acción. En cambio, esta solución tendrá un ca-
dida, coreografía hitleriana con vistas a la rácter menos realista que en el caso de la músi-
asunción por grandes masas de la ideología ca diegética.
nazi.
Seguidamente revisaremos algunas de las
Precisamente, en esta capacidad de la funciones que puede cumplir la música no die-
música para motivar estados de ánimo se en- gética. Nos limitaremos a las habitualmente
cuentra su peligrosidad y sus grandes posibi- empleadas, aunque insistimos en que no son to-
lidades estéticas. Por ello, la música diegéti- das las posibles.
ca, al tener que surgir del propio desarrollo de
la acción, limita las posibilidades de mani- La función de refuerzo es frecuentemente
pular asociaciones imagen-sonido con sensacio- efectuada asociando a la imagen una melodía
nes de tipo inconsciente o efectista. El espec- o, en su caso, un leitmotiv que, en forma de pa-
tador mantiene un control mayor al producirse ráfrasis, relacione los sentimientos evocados
el efecto por una causa determinada y ante su por la música al tema representado en la ima-
mirada. gen visual. De este modo, la música amplía y 89
explica la imagen en su aspecto emocional, pe-
Desde de otro punto de vista, la música ro en ningún caso ayuda a objetivarla. Esta
diegética requiere de los creadores del discur- función, como hemos señalado, puede servirse
de un leitmotiv musical o de una melodía dis-
so un esfuerzo más creativo, ya que debe adap-
cursiva. La técnica del leitmotiv fue popula-
tarse a las necesidades de cada relato en par-
rizada a partir de la ópera wagneriana y
ticular, de tal forma que es menos frecuente que actúa creando esquemas musicales en los que el
se encuentre codificada como ocurre, por ejem- oyente puede reconocer figuras, sentimientos y
plo, en los estereotipos de los filmes de terror o símbolos, siendo ésta una forma de ilustración.
de los melodramas. El factor empleado por el leitmotiv es la
repetición de un motivo en diferentes situacio-
nes del desarrollo dramático. Se crea así una
MÚSICA NO DIEGÉTICA asociación entre el motivo musical y una deter-
minada situación.
En este caso, la música no surge motivada
desde dentro de la acción. Se inserta en la ban- El sentido wagneriano del leitmotiv se dilu-
da sonora con objeto de conseguir determinados ye al reducirse su desarrollo por la técnica del
efectos estéticos o funcionales. montaje y por la necesidad de cambios en los
escenarios. Recordemos que Wagner elaboró es-
Al igual que en el caso de la música die- ta técnica musical en función de la puesta en es-
gética, puede ser utilizada, tanto en coheren- cena teatral de la ópera. En el lenguaje audio-
visual, el leitmotiv se limita a subrayar o dis- otra línea, unir significativamente imágenes
tanciar emocionalmente algunos pasajes del del recuerdo o premoniciones con la acción o
discurso. sucesos del presente.
La melodía tiene su origen en el siglo XIX La música, pues, tiene una función de enlace
en los "Lieder" románticos de Schubert. Es una que, así mismo, posibilita la homogeneización
composición discursiva apropiada en un prin- del contenido de diversos planos.
cipio para acompañar el desarrollo de las
imágenes. La melodía hace posible por su sen-
EL MONTAJE:
cillez adivinar los acordes que, poco a poco, se
irán concatenando. La melodía es así fácilmen- RELACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
te reconocible por el espectador, que percibe
sin sorpresa ni dificultad el tipo de clave emo- La historia del montaje se encuentra unida
cional en que le llega el discurso ( melancolía, a la evolución del lenguaje audiovisual. El
alegría, amor, etc.). montaje supone la articulación de los fragmen-
tos espaciales filmados -los planos- según un
Esta característica ha favorecido la adop- orden y un criterio que ha variado en relación
ción de esquemas melódicos similares, que ter- con los estilos y tendencias. Desde los primeros
minan configurando los estereotipos a los que balbuceos de los fotógrafos de Brighton y del
ya nos hemos referido (terror, melodrama, norteamericano Edwin Porter hacia el co-
etc.). mienzo de siglo, se persiguió la construcción de
pequeños relatos donde se transmitiera el fluir
La función de refuerzo puede estar también de la narración.
90 dirigida hacia la creación de atmósferas o de Al elaborar el guión técnico, el director o
ambientes históricos en paralelo con otros ele- realizador efectúa la elección sobre el estilo
mentos como la iluminación y el vestuario. que dominará la planificación de su obra (FIG.
4. 24. A 4. 26.). El tipo de planos, su tamaño y
La creación de atmósferas tiene diversas la longitud de la toma determinarán, en gran
técnicas. Entre otras destaca, por su vulgari- medida, el posterior trabajo del montador. En
zación, la de mantener la música como fondo y, este epígrafe señalaremos brevemente las com-
en los momentos cruciales, pasarla a primer binaciones fundamentales sobre las que se
término subrayando la acción. articula el espacio y el tiempo en el discurso
audiovisual. Con ello se pretende únicamente
Desgraciadamente, son pocos los discursos presentar las posibilidades básicas de estructu-
que cuiden y, a la vez, experimenten sobre las ración con el fin de facilitar posteriormente la
formas expresivas de la música y de la imagen comprensión de estructuras de discursos cuya
cayendo, en general, en fórmulas llenas de tó- finalidad sea de tipo educativo.
picos, pero que, por conocidas, producen el efec-
to previsto. En primer lugar, indicaremos las posibles
relaciones temporales entre dos planos conti-
La música en el discurso encuentra también guos:
una función de enlace entre diferentes planos o
secuencias. Puede ser enlace de dos acciones o - De continuidad.
nudos dramáticos, aportando una tensión emo-
cional a los intermedios descriptivos. O, en - De hiato o elipsis.
- De elipsis indefinida. ponde a lo que sucede en la historia o conteni-

do del filme. En el tiempo de la historia hay
- De retroceso. una transición que deberá estar denotada por
- De "flash-back" o "flash- forward". algún elemento más de la puesta en escena. Por
ejemplo, el cambio de vestuario o de maquilla-
La relación de continuidad se establece al je podrán denotar el envejecimiento de los per-
yuxtaponer dos planos sin interrumpir la sonajes. En los filmes clásicos, el código de tran-
acción real. Por ejemplo, en el caso del plano siciones temporales se fijaba mediante el enca-
de un personaje hablando y el contiguo, llama- denado de dos planos. En la actualidad, resul-
do contraplano, del otro personaje escuchando. ta frecuente no emplear este método y cambiar
(FIG. 4. 27. A 4. 35.) El plano contraplano, en de tiempos de la historia por simple corte en-
el que el sonido no se interrumpe, establece una tre plano y plano.
clara continuidad narrativa. Otro caso es cuan-
do se empalma, por ejemplo, el plano corres- El retroceso , efectuado mediante el corte
pondiente a la acción de un personaje abriendo de unos pocos fotogramas, permite repetir de
una puerta y saliendo de una habitación y, a forma poco perceptible unos fragmentos de la
continuación, filmado desde el mismo eje y acción. Por ejemplo, si se empalma un plano
sentido contrario, su entrada en otra habita- del personaje entrando por la puerta de la vi-
ción. Las relaciones de continuidad son clási- vienda con otro plano donde el personaje, visto
cas en los filmes narrativos y se proponen úni- desde dentro de la vivienda, abre la puerta pa-
camente establecer una coherencia narrativa ra entrar, se repetirá la acción de abrir la puer-
con apariencia de verosimilitud.(FlG. 4.36 a ta desde dos puntos de vista y se alargará pre-
4.39). medita damente el tiempo de la entrada. Este
truco es utilizado a menudo, por ejemplo, en los 91
El hiato elimina del filme aquellos foto- filmes de humor y en cuantas ocasiones sea
gramas que molestan a la percepción de, por necesario dilatar el tiempo de la acción.
ejemplo, dos planos consecutivos en movimien- Eisenstein lo empleó, por ejemplo, en el film
to. En ocasiones, el montador ajusta el movi- Octubre (1927), en la secuencia del puente,
miento del actor tomado en dos planos con el dilatando el tiempo en que se eleva el mismo.
fin de que no se produzca un salto perceptivo Este efecto de repetición agudiza la tensión
en la posterior proyección. Son pequeños ajus- dramática, alargando el tiempo de resolución
tes efectuados en el montaje, de tal forma que del tema. A su vez, la repetición está sujeta a
la continuidad narrativa fluya con mayor faci- un efecto rítmico de gran eficacia dramática.
lidad. El hiato se puede ampliar por razones
del ritmo narrativo, eliminando tiempos na- El retroceso efectuado en el nivel de la
rrativamente muertos. historia se denomina "flash-back" . La narra-
ción nos remite a un tiempo del pasado como un
Los tiempos algo más largos que el hiato se recuerdo del personaje o a otro tiempo ima-
suelen llamar en el lenguaje audiovisual elip- ginario como el de un sueño. El flash-back se
sis. La elipsis es una relación usada en el es- puede presentar mediante corte directo, fundi-
tilo de las narraciones clásicas, de tal forma do encadenado o cualquier otro método de pun-
que supone en la actualidad un código total- tuación. El salto en el tiempo puede ser hacia
mente admitido por el espectador. atrás, o flash-back, o hacia adelante, o flash-
La elipsis indefinida establece una distan- forward. La antelación de un tiempo puede ju-
cia temporal entre plano y plano, que corres- gar el papel de premonición de un personaje,
aunque este tipo de estructura ha caído actual- El raccord de posición crea una sensación de
mente en desuso. continuidad espacial al establecer las posicio-
nes relativas que en la escena tiene en los perso-
El hiato o pequeña elipsis y el pequeño najes. Si es una escena tomada en plano gene-
retroceso son manipulaciones efectuadas a un ral los personajes mantienen una posición y, a
nivel formal, sin que obligatoriamente afecten continuación se fragmenta ese espacio en pla-
a la estructura del discurso. Sin embargo, la nos parciales de los personajes, se deberán man-
elipsis indefinida, el flash-back y el flash- tener las posiciones del principio en los planos
forward afectan directamente a su estructura de conjunto que vayan a continuación. En defi-
narrativa. Cabe señalar que también el hiato nitiva, con este tipo de raccord se trata de no
y el pequeño retroceso pueden marcar un ritmo desorientar al espectador con respecto al espa-
y una cadencia especial caracterizando la es- cio que los personajes ocupan en la puesta en es-
tructura, pero para ello deben estar utilizados cena.
desde una intencionalidad expresiva, como en
el ejemplo citado del filme de Eisenstein.
El falso raccord de miradas, de dirección o
Para designar el cambio de plano con de posición está en función de crear espacios
continuidad narrativa se utiliza en el lenguaje ambiguos con una finalidad estética y poética,
audivisual la palabra "raccord". Puede ser según la intencionalidad del director.
empleada, por ejemplo, para indicar el mante- Las relaciones espaciales, pues, pueden ser
nimiento del mismo tono de iluminación en pla- de continuidad o discontinuidad y, dentro de
nos consecutivos, la presencia de los mismos ob- esta última categoría, se distinguen los cam-
jetos en una escena tomada en diversos planos, bios de plano dentro de un único espacio escé-
92 etc. Entre los diferentes tipos de "raccord", los nico y los que presentan un cambio total en
que adquieren mayor importancia son los de escena. Evidentemente, estos cambios de rela-
las miradas, los de dirección y los de posición. ciones espaciales están íntimamente unidos a
El raccord de mirada se crea cuando, por los cambios temporales.
ejemplo, un personaje en primer plano mira
hacia el espacio fuera de campo en el que se Por último, destacaremos en relación con el
supone estará su interlocutor. El siguiente espacio audiovisual la importancia del espa-
plano del interlocutor deberá guardar "rac- cio no representado en la pantalla o espacio
cord de mirada " con el anterior. Es decir, de- fuera de campo, denominado también espacio
berá ocupar el lugar en la dirección de la mi- en "off". Este espacio está limitado por los
rada. cuatro segmentos que enmarcan el cuadro.
El raccord de dirección se observa cuando, Existen , a su vez, otros dos espacios de ca-
por ejemplo un personaje entra y sale de campo rácter imaginario que el espectador puede con-
de izquierda a derecha del fotograma. El si- formar durante la proyección. Uno se crearía
guiente plano deberá respetar la dirección, sal- cuando, por ejemplo, un personaje desaparece
vo que se pretenda provocar un salto per- al fondo del cuadro traspasando el umbral de
ceptivo. una puerta. En este caso, se crea el espacio,
imaginario de detrás del decorado. El otro es-
Tanto el "raccord" de miradas como el de pacio se crearía cuando un personaje sale de
dirección presuponen una proximidad espacial campo frente a la cámara. La sensación pro-
de los personajes de los planos contiguos. ducida será la de la existencia de otro espacio
a la espalda de la cámara. Efectivamente, am- En el filme se establece un constante juego

bos espacios trabajan a un nivel de sensación y, entre los espacios dentro de campo y fuera de
por tanto, conviene tenerlos en cuenta a la él, por lo que se requiere una incesante rees-
hora de la planificación. tructuración de los espacios con el fin de no
desorientar al espectador. Esta reestructura-
Los segmentos espaciales se definen por las ción permanente permite establecer relaciones
siguientes variantes. En primer lugar, por las dialécticas que, junto con el sonido, ofrecen
salidas y entradas de los personajes en campo. enormes posibilidades expresivas. En este
En segundo lugar, por la mirada del personaje sentido, han sido grandes maestros Renoir,
fuera de campo y, por último, por la presencia Bresson, Mizoguchi, y un largo etcétera que
y ausencia de una parte del objeto o sujeto den- abarca a los grandes directores de la historia
tro del campo visual. del cine.
El espacio fuera de campo puede ser con-

creto, es decir, el espectador conoce, por haber- No olvidemos la importancia de los meca-
lo visto antes, el espacio que está en ese momen- nismos de proyección psicológica del especta-
to fuera de su vista. Por otro lado, también dor y su inclinación a completar con su imagi-
existe la posibilidad de que ese espacio sea nación la información recibida. Por ello, los
total o parcialmente desconcido por el especta- espacios en off, al igual que el sonido en off,
dor, en cuyo caso será su imaginación la que, son recursos de participación afectiva de gran
con los estímulos recibidos, lo complete. eficacia.
93
NOTAS Y REFERENCIAS (2) Sobre iluminación realista se aconseja:

BIBLIOGRÁFICAS ALMENDROS, N.: Días de un cámara,
SeixBarral, Barcelona, 1982.
(1) De los textos escritos sobre el expresionis- (3) STANISLAVSKY, C: Construcción del
mo alemán se destaca, por la explicación personaje, Alianza, Madrid, 1975.
estética y sociológica que ofrece sobre
este movimiento, el siguiente:
(4) BRECHT, B.: Escrits sur le Théátre
EISNER, L.: La pantalla diabólica, ("Théátre recreatif ou théátre di
Losange, Buenos Aires, 1955. dactique?"), L'Arche, París, 1963.
94
95
Figura 4.2. Robert Flaherty, Manook, El Esquimal, 1922
Figura 4.3. Robert Flaherty, Manook, El Esquimal, 1922

96
Figura 4.4. Fritz Lang, Metrópolis, 1926

97
Figura 4.5. Sergei M. Eisenstein, Iván el Terrible, 1945

98
Figura 4.6. Francois Truffaut, El pequeño salvaje, 1969

99
Figura 4.7. Eñe Rohmer, Mi noche con Maud, 1969

100
Figura 4.8. John Huston, La reina de África, 1952

101
Figura 4.9. Michael Curtiz, Casablanca, 1943

Figtira 4.11. Michael Curtiz, Casáblanca, 1943

102
Figura 4.12. Miclwel Curtiz, Casáblanca, 1943

103

104
Figura 4.16., Michael Curtiz, Casablanca, 1943

Figura 4.17. Orson Welles, Ciudadano Kane, 1941
105
Figura 4.18. Orson Welles, Ciudadano Kane, 1941

Figura 4.19.
Figura 4.20.
106
Figura 4.21. Figura 4.22.
Aljred Hitchcock, Psicosis, 1960 El punto de vista de la cámara

107
'igura 4.23. Alfred Hitchcock, Psicosis, 1960

Figura 4.24.
IOS
Figura 4.25.
Figura 4.26.
Orson Welles, Ciudadano Kane, 1941

Figura 4.27. Figura 4.28. Figura 4.29.
109

Ernst Lubitsch, Ninotchka, 1939
T>
no
Ernst Lubitsch, Ninotchka, 1939

El discurso audiovisual
EL DISCURSO AUDIOVISUAL
on el fin de facilitar la comprensión evolución, correspondiendo cada texto en parti-
C de las características de los discur-

sos educativos que más adelante ex-
pondremos, vamos a efectuar, a con-
tinuación, un análisis de los aspectos
de tipo estructural que conforman el discurso
audiovisual. Esta perspectiva ofrece, a su vez,
unos puntos básicos al educador, bien para
cular a diferentes casillas de la trama teórica.
La novela y el drama, por ejemplo, requieren
personajes y textos concretos, sin embargo, mez-
clan características de la trama teórica y las
dosifican, de tal forma que no siempre es posi-
ble establecer una codificación o encasilla-
miento rígido de un texto determinado. Precisa-
113
seleccionar productos audiovisuales destina- mente, en la transgresión de estos códigos se en-

dos a enriquecer el proceso de enseñanza- cuentra el principio renovador de los mismos.
aprendizaje, o bien para reflexionar sobre el De esta forma, sólo sus tendencias generales se-
diseño de un posible producto a realizar desti- rán las que conformen el modelo abstracto que,
nado al contexto del aula. por otro lado, deberá irse acomodando con el
tiempo a las últimas aportaciones de los análi-
Comenzaremos por plantear la distinción
sis de textos particulares.
entre contenido y expresión hecha por los for-
malistas rusos en sus estudios sobre los cuentos El discurso se construye acercándose más
populares. Esta distinción fue elaborada más bien a un género o a otro, y adoptando las mo-
adelante por los estructuralistas franceses, los dalidades apropiadas a sus objetivos. De este
cuales fueron creando una trama teórica -o mo- modo, cualquier forma de la expresión supone
delo, para los americanos- con un enfoque racio- un discurso.
nalista y deductivo. Se centraron, sobre todo, En el caso que nos ocupa, el discurso de los
en el estudio de la teoría narrativa, en el rela- productos audiovisuales educativos puede
to, conformando una trama abstracta donde ca- adoptar múltiples formas: poesía o prosa; re-
da relato en particular encuentra su lugar co- lato o cualquier forma de argumentación y ex-
rrespondiente. posición cercana al género del ensayo.
Parten de la base de que los géneros litera- Posiblemente sea el relato el tipo de recur-
rios son composiciones de características en so más frecuentemente utilizado, ya que en él
se pueden combinar diferentes modalidades, Observemos que el plano del contenido -que
tales como la descripción o el comentario. El en este caso está compuesto por una historia
relato puede adoptar las ya clásicas modali- formada por acontecimientos que acaecen a
dades descritas por Aristóteles y Platón: la existentes- puede permutarse por otros conte-
diégesis o narración y la mimesis o represen- nidos científicos o de otro tipo, manteniéndose
tación. la estructura del diagrama igualmente vá-
lida.
Ya que el relato o narración estará presente
frecuentemente en los discursos educativos, La substancia del contenido supone, en
pasaremos a analizar su estructura mediante definitiva, la totalidad de conocimientos co-
un diagrama elaborado por Chatman (1), el munes a la humanidad procesados por los códi-
cual se recoge en el cuadro 5.1. Consideramos gos culturales del autor concreto del mensaje.
que este modelo es útil como marco de referen-
cia, a pesar de que nuestro foco de interés se cen- El discurso, independientemente del conte-
tra primordialmente en la forma de la expre- nido que transmita, permanece también inalte-
sión. No obstante, esta diagrama nos permi- rable en su estructura. La manifestación que eli-
tirá, a su vez, referirnos al discurso con mayor jamos como apropiada, en este caso la cine-
precisión.
• Acontecimientos
114 = Forma del contenido

HISTORIA . • Existentes
N (Contenido)
A • Personas, cosas, etc., tal como son

procesadas por los códigos cultu- = Substancia del contenido
R rales del autor
R
• Estructura de la transmisión = Forma de la expresión
A narrativa
C Verbal \
DISCURSO
I (Expresión) Cinemática
1
O Manifestación Ballet > = Substancia de la expresión
N Pantomima
etc.
\
Cuadro 5.1. Estructura de la narración, según Chatman
matográfica o videográfica, será el fondo pa- El diagrama presentado nos ha permitido

radigmático -el conjunto de recursos comunica- señalar con claridad el objeto de nuestro estu-
tivos del lenguaje audiovisual del cual se ex- dio: el discurso fílmico o videográfico. Los có-
traerán los elementos expresivos que la estruc- digos particulares sobre los que se articula este
tura de la transmisión ordenará en unidades tipo de discurso, los analizamos en el capítulo
sintagmáticas, es decir, consecutivamente unas anterior.
tras otras.
Por otro lado, también apuntamos en el
En definitiva, la manifestación, en nuestro apartado dedicado a la cámara que todo dis-
caso, es un sistema semiótico compuesto por los curso tiene un sujeto de la enunciación, el cual
elementos expresivos del sonido y de la ima- podrá adoptar diferentes puntos de vista, tal
gen visual. El discurso se articula en base al como veremos seguidamente.
fondo paradigmático del sistema semiótico
elegido para la manifestación y en el orden sin-
tagmático que seleccione el autor, para la es- EL SUJETO DE LA ENUNCIACIÓN
tructura formal de la transmisión.
Por su parte, la estructura de la transmisión Todo discurso implica una enunciación y to-
está compuesta por las variantes que ofrecen da enunciación requiere un sujeto, explícito o
los elementos expresivos de los códigos audio- implícito. El sujeto de la enunciación o autor
visuales. Por ejemplo, el tipo de color y de implícito en el texto, puede adoptar diferen-
textura, una puesta en escena en plano secuen- tes puntos de vista. Esta visión es inherente a
cia o en montaje analítico, etc., así como por todo tipo de discursos de las artes de la repre-
las interrelaciones que se establezcan entre los sentación, como es el caso del filme o del video- 115
diferentes elementos. Generalmente, los códi- grama. El término punto de vista se formuló a
gos fílmicos se comparten con otros códigos que, finales del siglo XIX, a partir de las investiga-
como el humor, no pertencen exclusivamente al ciones llevadas a cabo acerca de las caracterís-
universo de la imagen y el sonido. La estructu- ticas comunes a cada tipo de narración.
ra de la transmisión supone, en definitiva, la El concepto de sujeto de la enunciación o
forma de la expresión del mensaje audio- autor implícito engloba todas aquellas facetas
visual. del autor o autores del discurso que, de forma
La manifestación es el sistema elegido pa- consciente o inconsciente, se ven plasmadas en
ra dar forma al contenido y comunicarlo. La el devenir de la narración. Es un concepto útil
manifestación puede darse por medio del Ba- para el análisis fílmico y, por ello, para la
llet, el Teatro, el Cine, programas de T.V., etc. selección de productos educativos. Ayuda a
Pongamos como ejemplo el texto de Romeo y objetivar, con independencia de los conocimien-
Julieta de Shakespeare. Esta obra, cuya prime- tos que se tengan sobre los autores, las caracte-
ra manifestación es escrita, pasa a manifestar- rísticas del mensaje audiovisual. Así mismo,
se en teatro. Al cambiar su manifestación, el desvela el verdadero creador del discurso,
contenido no tiene por qué transformarse; sin quien, en muchas ocasiones, no coincide con el
embargo, seguramente el lector/espectador sen- nombre que figura en los títulos de crédito.
tirá diferentes emociones en ambos casos. Den- Para entender el concepto de autor implíci-
tro ya de la manifestación teatral, encontrare- to y las diferentes posiciones que puede adop-
mos diferentes puestas en escena que crearán la tar, deberemos contemplar los siguientes pun-
forma de expresión en concreto. tos:
- La transacción comunicativa. Por otro lado, lo más frecuente, dadas las

características técnicas de este tipo de mensa-
- Los puntos de vista perceptual e ideoló- je, será que el autor real esté compuesto por un
gico. colectivo, en el que se encuentre más de un res-
ponsable.
Este colectivo podrá ser independiente y
LA TRANSACCIÓN responsable del producto, o bien estar al. servi-
COMUNICATIVA cio de una institución. Al igual que un autor
individual, podrá estar encargado únicamente
Esta transacción está compuesta por unos de la puesta en imágenes del contenido.
sujetos mínimos, como indicamos a continua- Hemos señalado hasta aquí algunas moda-
ción: lidades de autor real como personal o colec-
tivo. Esta persona o este colectivo, con sus ca-
DISCURSO racterísticas psicológicas y biográficas, no se
encontrará totalmente reflejado en el discurso,
autor —^ autor implícito _^ pero sí lo estarán algunas de sus facetas.
real (locutor) —> El autor individual o colectivo ordenará y
(alocutario) _^. seleccionará entre las posibilidades que ofre-
receptor implícito receptor cen los códigos audiovisuales, aquellas formas
real que le parezcan más pertinentes para el logro
de sus objetivos. El orden de las secuencias y
116 Comenzaremos por detallar las variantes sus aspectos plásticos reflejarán su intencio-
que presenta el autor real, ya que la rápida nalidad, que se verá plasmada en el propio
evolución de los medios de comunicación de discurso. A esta faceta del autor real subya-
masas ha trastocado los antiguos modelos del cente en el discurso, la llamaremos autor im-
proceso de comunicación. Hoy resulta complica- plícito. El autor implícito opta por un punto de
do establecer quién emite el mensaje y quién es vista y, desde el mismo, nos muestra el objeto
verdaderamente el autor real de ese mensaje. enunciado. Luego en este autor implícito encon-
Por esta razón, resulta más urgente efectuar traremos el sujeto de la enunciación. Este pue-
una distinción entre el autor real y el autor im- de ser reconstruido por el receptor a partir del
plícito. propio discurso y sin necesidad de conocer el
autor real.
En primer lugar, el autor real de un mensaje El autor implícito o sujeto enunciador mues-
audiovisual puede, al igual que en particular tra, mediante la selección efectuada por la
ocurre en un filme, ser un sujeto individual res- cámara, las imágenes del discurso. La ausen-
ponsable total del mensaje. Otro caso supone el cia de locutor o narrador en el discurso supone
que el autor real esté al servicio de una institu- una representación -mimesis- que se desarro-
ción pública o privada cuya ideología le sea llará ante los ojos del espectador. En este caso
impuesta por aquélla. En tercer lugar, el autor son los propios personajes quienes exteriorizan
real, como sujeto individual, puede no ser el pe- el mundo del autor implícito.
dagogo que elabore el contenido a transmitir,
sino que sólo esté encargado de su forma de ex- La presencia de un narrador otorga al dis-
presión. curso audiovisual un carácter diegético. Esta
modalidad narrativa desplaza la función bilidad de ausencia de narrador en las repre-

cnunciadora del autor implícito hacia el na- sentaciones dramatizadas. Quedaría, pues,
rrador o locutor. Sin embargo, no se debe confun- por esclarecer la presencia del espectador im-
dir el concepto de autor implícito con el narra- plícito en el discurso.
dor del discurso. El narrador es sólo un recurso
narrativo del autor implícito en el texto. En efecto, al igual que existe un autor real y
un autor implícito, encontramos en el proceso
En otros casos, el autor implícito precisará de comunicación un espectador real y un espec-
de un "narrador" y un "sujeto narrado" con el tador implícito. El autor implícito presupone
fin de establecer conversaciones que clarifi- un tipo de espectador a quien dirige su men-
quen el tema tratado. Pongamos por caso un fil- saje. Este espectador implícito en el texto com-
me o videograma consistente en la grabación pleta el bipolo yo/tú presente en toda narra-
en directo de una clase, donde profesor y alum- ción.
no dialogan sobre el tema expuesto en la piza- Por ejemplo, en el caso de la ficción, el na-
rra. Este diálogo se podrá extender al resto de rrador o personaje mantiene relaciones con
la clase, contrastándose los conceptos y opinio- otros personajes como una forma de conexión
nes expuestos por los diferentes interlocutores. comunicativa con el espectador. Es más, dentro
Aquí el profesor sería el locutor, mientras que de los filmes de ficción, es frecuente encontrar
los alumnos serían los alocutarios. escenas en que un personaje se dirige a otro
aportando información que explica, más al
En el caso de la ficción, denominaremos per- espectador que al personaje al que formalmen-
sonajes a los sujetos implicados. El autor implí- te se dirige, aspectos de la trama del filme o
cito podrá elegir a un personaje para, desde él, de la posición ideológica del autor implícito. 117
narrar la ficción. También podrá desplazar el El espectador real, por su parte, podrá aceptar
punto de vista a otros personajes, obteniendo o rechazar las proposiciones del autor implíci-
diferentes visiones del tema representado. to que le son comunicadas por ese procedimien-
to. Esto nos indica que no siempre coinciden los
De igual forma, en el relato, el narrador intereses del espectador implícito en el texto y
tendrá la opción de dirigirse a un personaje el espectador real.
-alocutario- como un recurso narrativo al
serivicio del autor implícito. Es más, en este En el discurso educativo estos aspectos to-
caso, el personaje puede ser un modelo de iden- man, si cabe, mayor importancia, ya que se su-
tificación propuesto por el autor implícito, pone que, una vez recibido el mensaje, el espec-
artilugio que informa al espectador real de la tador real deberá haber sufrido algún tipo de
"Weltanschaung" o ideología que el autor pre- transformación que redunde en su elaboración
tende que adopte. de conocimientos o en la motivación hacia
actitudes creativas. En consecuencia, el espec-
Hemos señalado hasta ahora algunas ca- tador implícito en el discurso deberá estar
racterísticas del autor real, así como la pre- diseñado con la suficiente precisión para que
sencia del autor implícito en el discurso. Así coincida con el perfil del espectador real o po-
mismo, hemos destacado la posibilidad de que sible alumno receptor.
el autor implícito utilice un locutor para las
grabaciones en directo, o un narrador para la Por otro lado, todo autor, como ya hemos se-
ficción; a su vez, que éste se dirija al alocuta- ñalado, elige un enfoque o "punto de vista"
rio o personaje. También se ha indicado la posi- desde el cual desarrolla el contenido de su
obra. Precisamente tal enfoque o punto de vis- Con relación al elemento verbal, aparecen
ta caracteriza aquella faceta del autor real varias posibilidades de punto de vista percep-
que hemos denominado autor implícito. tual en correspondencia con diferentes combina-
ciones narrador-personajes. Así:
Los personajes y el narrador del discurso
también tienen sus propios puntos de vista que - El narrador describe los hechos que ve u
es preciso analizar. A estos efectos, conviene oye ("desde mi ventana vi el acciden-
distinguir dos tipos de puntos de vista, que dete").
nominaremos perceptual e ideológico, los cua-
les examinaremos seguidamente, tanto desde - El narrador describe el punto de vista de
el plano del contenido, como desde el de la ex- un personaje ("él me contó cómo vio el ac-
presión. cidente").
- Un personaje, que simultáneamente tie-

EL PUNTO DE VISTA ne las funciones de protagonista y narra-
dor, relata su punto de vista ("el coche
PERCEPTUAL se avalanzó hacia mf').
Entendemos este punto de vista en un senti- - Un personaje, que tiene funciones de na-
do de percepción sensible: ver con los ojos y oir rrador, se refiere al punto de vista de
mediante los oídos. Con objeto de analizarlo, otro personaje ("él vio el accidente").
es preciso distinguir entre el punto de vista
adoptado por el narrador o los personajes y el Por otra parte, existe la posibilidad, como
118 punto de vista adoptado por la cámara. Am- señalamos al principio de este capítulo, de una
bos elementos ofrecen gran variedad de combi- total ausencia de narrador o de personajes que
naciones narrativas, como más adelante podre- cumplan esta función. En este caso, el discurso
mos observar. no se considera narrado, en el nivel ver-
PUNTO DE VISTA PERCEPTUAL

OPCIONES
Sonido Imagen
1 Objetivo Objetivo
2 Objetivo Subjetivo
3 Subjetivo Objetivo
4 Subjetivo Subjetivo
Cuadro 5.2. Principales opciones disponibles por parte del autor implícito respecto del punto de vista perceptual.
bal,desde ningún punto de vista en particular. autor implícito. Sin embargo, y a pesar del
Esta ausencia connota una apariencia de objeti- tono que adopte, parece conveniente que el na-
vidad, frente al discurso narrado desde la sub- rrador participe activamente en el discurso,
jetividad de un personaje o narrador. bien expresando opiniones sobre el tema trata-
do o efectuando recomendaciones de aparien-
La imagen y el sonido nos ofrecen una extra- cia subjetiva que favorezcan la empatia y la
ordinaria variedad de posibilidades narrati- participación afectiva del receptor.
vas derivadas de las múltiples combinaciones
a que dan lugar distintos pares de oposiciones. En la opción 3, y a nivel de punto de vista
Aquí nos vamos a referir a las formadas por el perceptual de la imagen, el autor implícito
sonido, por un lado, y la imagen, por otro. Por adoptaría un punto de vista de cámara objeti-
otra parte, destacaremos la objetividad o subje- vo. Esto quiere decir que las imágenes no serían
tividad adoptada por el sujeto de la enuncia- vistas por el receptor desde el punto de vista
ción o autor implícito en el texto. El punto de del narrador, sino desde el que parezca más
vista subjetivo, por ejemplo, se concreta, en el necesario para la comprensión de las imágenes
nivel sonoro, en la existencia de un narrador o mostradas. Esta es la opción que, en principio,
personaje que exponga verbalmente el conteni- está generalmente aceptada en los discursos
do del discurso. Así mismo, la imagen será sub- educativos.
jetiva si la cámara adopta el punto de vista
de uno de los personajes. Sin embargo, cabe también utilizar la op-
ción 4, en la que la cámara adopta parcial o
El cuadro (5.2.) muestra las diferentes op- totalmente los puntos de vista perceptivos del
ciones que, sobre el punto de vista, se presentan narrador. Esta posibilidad reforzaría la iden-
en el discurso audiovisual (como cualquier tificación con el narrador, pero restaría posibi-
119
esquematización, supone una simplificación de lidades a la cámara para adoptar los ángulos
las posibilidades expresivas). más apropiados a cada caso en particular. Por
tanto, la opción más idónea parece ser alter-
De las posibles opciones aquí destacadas, nar, según las necesidades de cada discurso en
las dos últimas (3 y 4) son las que aparecen con concreto, ambas modalidades.
mayor frecuencia en los discursos destinados a
la educación. Este sucede al considerarse nece- Generalmente, en estos productos educati-
saria la presencia de un narrador que desplie- vos se insertan ilustraciones, gráficos o imáge-
gue el contenido, lo comente y guíe la atención nes con códigos visuales asociados a conceptos
del receptor. Sin embargo, como veremos en los o enunciados, los cuales serán presentados des-
capítulos 7 y 8, estas opciones no son siempre de un punto de vista perceptual objetivo. Estas
las más adecuadas para ciertos enfoques peda- imágenes ofrecen la posibilidad de crear una
gógicos. No obstante, desarrollaremos aquí sus estructura variada que organice el punto de
características al constituir un referente cono- vista perceptual del discurso según unos crite-
cido para el lector. rios flexibles pero funcionales.
En estas dos opciones (3 y 4) el autor implí- Por otro lado, se encuentran las opciones 1 y
cito utiliza el recurso de introducir un narrador 2, las cuales no son tan utilizadas en los produc-
en el discurso. Este narrador puede adoptar tos diseñados especialmente para el campo de
una actitud y un tono de mayor o menor objetivi- la educación. Sin embargo, como se podrá obser-
dad, dependiendo de la intencionalidad del var en los capítulos 7 y 8, son recursos expresi-
vos de gran riqueza, si se entiende por discurso temente encontramos productos pseudo-científi-
educativo algo más que presentar el contenido cos cuya finalidad busca más una propaganda
de una forma rígidamente jerarquizada. ideológica que la transmisión de conocimien-
tos.
En la opción 1 no existe la presencia del na-
rrador y el punto de vista de la imagen no co- De esta forma, resulta interesante distin-
rresponde a ningún personaje. Las acciones y guir dentro de este apartado, por un lado, el
sucesos se presentan de forma directa (mime- punto de vista ideológico, la "Weltanschung"
del autor implícito y, por otro, la trama con-
sis) ante la mirada del espectador.
ceptual desde la que está concebida el conteni-
do de los conocimientos a transmitir.
En la opción 2 tampoco existe un narrador
que guíe el discurso; sin embargo, la cámara Por ejemplo, un fenómeno físico puede ser
adopta el punto de vista de algún sujeto de la explicado desde el punto de vista de la mecá-
acción. Esta opción es muy utilizada en los fil- nica clásica o desde la teoría de la relativi-
mes de ficción cuando, por ejemplo, se busca de dad; al mismo tiempo, el autor implícito pue-
forma sutil crear relaciones de empatia o iden- de manifestarse a través de su discurso como
tificación entre espectador y personajes. autoritario o como participativo.
Por otra parte, la forma de expresión puede

EL PUNTO DE VISTA reforzar el punto de vista ideológico, o bien
puede introducir en el espectador la duda de
IDEOLÓGICO la ambigüedad acerca de la postura del autor
120 implícito con respecto al mismo. Es más, puede
Este punto se refiere a la ideología o "Welt- introducir elementos distanciadores que propi-
anschaung" del autor implícito, bien presen- cien la reflexión del espectador acerca de los
tada directamente a través del narrador o de conceptos o de los valores presentados, o tam-
los personajes, o bien subyacente en la significa- bién puede sugerir una oposición tan marcada
ción global del discurso. que suponga de hecho un rechazo frontal de los
mismos por parte del autor implícito.
Un ejemplo directamente educativo lo en-
contramos en la serie televisiva de producción Sobre el punto de vista ideológico, señala-
francesa "Erase una vez el hombre", emitida remos que no debería estar presente en filmes
por televisión española, cuya visión de la his- diseñados con fines educativos. No obstante, se
toria coincide sorprendentemente, a veces, con observa que no siempre se respeta este plantea-
la del más reputado chauvinismo. miento ético, por lo que dirigiéndonos a un
posible sujeto docente que seleccione filmes
para completar algún aspecto de su proceso
El punto de vista ideológico es preciso ana- educativo, añadiremos lo siguiente. El narra-
lizarlo en los discursos de tipo educativo. En dor, mediante su discurso verbal, puede desli-
ellos se parte de una trama conceptual desde zar de forma más o menos manifiesta, conteni-
la cual se expone la unidad didáctica. Esta tra- dos ideológicos. En la imagen, el punto de vis-
ma conceptual debería estar construida bajo un ta perceptual puede estar tomado por la cáma-
rigor científico y evitando posibles contamina- ra sin coincidir con el punto de vista percep-
ciones de tipo ideológico. Sin embargo, frecuen- tual del narrador, es decir, de acuerdo con la
opción 3 anteriormente señalada como objeti- planeados por el autor. Por ejemplo, en un fil-
va. Sin embargo, el autor implícito puede ma- me comercial, por el número de localidades
nipular la imagen mediante la elección de la vendidas; en un discurso educativo, por el gra-
angulación de la cámara y de la composición do en que el mismo facilita el aprendizaje de
del plano, creando connotaciones simbólicas los alumnos. Hay que señalar que no es de ex-
que refuercen la ideología deslizada por el na- trañar que un discurso "acertado" desde la pers-
rrador. Recordemos simplemente el valor sim- pectiva anterior sea mal acogido por espec-
bólico de las imágenes en escorzo, enfatizando tadores (espectador real) cuyas característi-
figuras,etc. cas no coincidan con las del receptor implícito.
De esta breve reflexión se desprende que el

punto de vista ideológico presentado por el PARTICIPACIÓN DEL RECEPTOR
narrador o por el contenido de las imágenes
mostradas, puede ser reforzado por el autor EN EL DISCURSO
implícito mediante el punto de vista percep-
tual adoptado por la cámara. En la historia La imagen secuencial favorece el fenómeno
del cine encontramos innumerables ejemplos de llamado de identificación-proyección en el es-
cómo, sin transformar aparentemente el argu- pectador. Este fenómeno ha sido abordado des-
mento del filme, el autor implícito mediante de hace años por teóricos del cine y más recien-
la manipulación de algún elemento expresivo temente por diversas tendencias de la semio-
ensalza, matiza o critica el contenido del dis- logía aplicada al estudio de la imagen audio-
curso. visual.
121
Una de las hipótesis más difundida se basa
EL RECEPTOR IMPLÍCITO en la llamada "fase del espejo", elaborada
por Lacan (1949) (2), como paradigma de lo
Al hablar anteriormente de la transacción "imaginario". Lacan destaca la noción de que
comunicativa, hemos diferenciado entre autor el yo del niño se constituye a partir de la
real y autor implícito. En forma análoga, debe- imagen de su semejante o yo especular. Esto
mos distinguir entre receptor real y receptor supone, a nivel intrasubjetivo, la relación fun-
implícito. Este último sería un receptor ideal damentalmente narcisista del sujeto con su yo.
al cual iría dirigido el mensaje del autor im- Desde el punto de vista intersubjetivo, impli-
plícito. Es decir, el "yo" del autor implícito ca la afirmación del yo por contraste y diferen-
supone un "tú" del receptor implícito. Todo cia con el yo del otro. Es en esta fase, según La-
autor, a la hora de crear su obra, imagina un can, cuando el niño, en la relación con su am-
conjunto de receptores destinatarios de su men- biente familiar y social, adquiere un esquema
saje, cuyas caracterísicas relevantes comunes imaginario o "imago" a través del cual se en-
configuran lo que denominamos receptor implí- frentará al otro.
cito.
Esta interpretación de Lacan, cuyos meca-
Una medida del acierto del autor al crear nismos implican cierta complejidad, se aplica
su obra vendría dada por el grado en que los de una forma relativamente mecánica, compa-
efectos producidos sobre los receptores a los rando esta metáfora de la "fase del espejo" con
que iba dirigida (receptor) coincidan con los la percepción de la imagen por el espectador.
Según esta hipótesis, el espectador se identifi- La "fase del espejo", aplicada mecánica-
ca con la cámara cinematográfica, adoptando mente, supone la unidad del sujeto en el espa-
de forma instantánea su punto de vista. Esta cio indiviso de un momento, sin tener en cuenta
noción entiende que el espectador sólo percibe la participación activa del espectador. La
la imagen, sin considerar que en el propio acto comprensión de los fenómenos psíquicos debe
de percepción, como señalamos anteriormente, partir, según la teoría freudiana, de la acción
se genera un proceso intelectivo. Por tanto, se diferida, cuya metáfora no supone una reac-
excluye una actividad de pensamiento durante ción, como se desprende de la "fase del espejo",
la visión, describiendo la capacidad organiza- sino una reescritura. La hipótesis descrita se
tiva del espectador, en cuanto a la informa- fundamenta sobre una mala concepción de la
ción que éste recibe, en términos de simple ab- noción freudiana de la determinación, al bus-
sorción. car en un "suceso único original primario" la
causa de la identificación fílmica. Se destaca
Por otro lado, desde esta perspectiva se ob- y sobrevalora la mirada, olvidando que sólo
vian aspectos de la teoría freudiana que pue- en el fluir de la narración se crean los lazos de
den explicar con mayor rigor y claridad los fe- empatia o identificación.
nómenos de carácter psicológico producidos por
la imagen audiovisual. El espectador, efectivamente, mira y lo que
ve se ajusta al punto de vista elegido por el
Freud trabajó sobre la hipótesis de que los autor implícito. Identifica como suyo este
mecanismos psíquicos grabados en el individuo punto de vista, pero es en el transcurrir de la
pueden sufrir una reorganización o reinscrip- acción cuando el espectador se integrará en el
ción si están sujetos a nuevos condicionantes. flujo del discurso. En este devenir el especta-
122 Elaboró el concepto de posterioridad o "Nach- dor siente el placer de la "reescritura", provo-
traglichkeit", el cual apunta a una concepción cándose así el proceso participativo. La ima-
de temporalidad en la cual la conciencia modi- gen es el punto de partida, pero es en la escena
fica el sentido de su pasado en función de su donde comienza la verdadera participación.
proyección futura. En concreto, Freud desarro- La enunciación en su sentido diacrónico introdu-
lla ampliamente esta noción de temporalidad ce los elementos incoherentes o los aspectos in-
y reorganización en su estudio sobre el chiste y completos (el suspense, etc.), los cuales provo-
su relación con el inconsciente. En este estudio carán esta participación placentera del espec-
se observan claramente dos sucesos relaciona- tador. Precisamente, es mediante la orquesta-
dos diacrónicamente; por un lado, la enuncia- ción de los materiales significativos como se
ción del chiste y, por otro, la explosión de la produce el efecto de una fuente unificada de
risa en el sujeto de la alocución. Este doble pro- enunciación. La imagen en movimiento, el soni-
ceso origina que el sujeto reestructure la lógica do y, en definitiva, todos los elementos signifi-
del discurso una vez elaborada la distorsión cativos de la puesta en escena presentan, en su
introducida por el humor y obtenga, de esta relación diacrónica, la posibilidad de produ-
forma, una gratificación narcisista por autoa- cir momentos de empatia en el espectador.
firmación del yo. El chiste, al igual que la "fa-
se del espejo" de Lacan, desvela el mecanismo Desde esta perspectiva se puede establecer
narcisista de autoafirmación del yo con respec- una paralelismo entre magia y filme, ya que
to del otro, pero explicando con mayor clari- el lenguaje audiovisual utiliza elementos simi-
dad el doble proceso de percepción-elabora- lares a los presentes en el mundo. La compren-
ción. sión y la dilatación del tiempo, los "flash-
back", los espacios en off y la metamorfosis, tancia en los procesos del aprendizaje, sin olvi-
son también elementos presentes en el lenguaje dar nunca que la identificación siempre es par-
simbólico de la magia y del sueño que, junto con cial y relativa.
la semioscuridad de la sala de visionado,
crean un estado pre-hipnótico en el especta- La proyección, como término simétrico y con-
dor. Quizá este efecto haya disminuido en trario de la identificación, supone el proceso
estos años por la profusión de imágenes consu- mediante el cual el sujeto expulsa de sí mismo
midas por el espectador actual, así como por emociones y las localiza en el otro. Esta capa-
las condiciones de cotidianiedad en que se cidad del ser humano de proyectar sus miedos
visiona la televisión, pero lo cierto es que los o deseos es el otro puntal del fenómeno de la
efectos de identificación-proyección siguen pre- participación del espectador en el discurso.
sentes en las vivencias del espectador. Generalmente se proyecta toda fuente de
displacer y se asumen las situaciones placente-
La identificación comprende un proceso psi- ras y es en esta relación donde se crea la
cológico mediante el cual el sujeto espectador participación del espectador. Aristóteles seña-
se asimila a una situación o personaje,provo- ló los efectos beneficiososo de la catarsis produ-
cándole una participación afectiva. En este cida por la tragedia, efectos que de igual for-
proceso encontramosconceptosque,comola imi- ma pueden producirse con la imagen audio-
tación y la empatia, pueden ser de gran impor- visual.
123
NOTAS Y REFERENCIAS Cornell University Press, London, 1983, p.

26. traducimos libremente el diagrama.
BIBLIOGRÁFICAS
(2) Término analizado en el siguiente texto:
LAPLANCHE, J.: PONTALIS, J.B.:
(l)CHATMAN, S.: Story and Discourse. Na- Diccionario de Psicoanálisis,
rrative Structures in Fiction and Films. Labor, Barcelona, 1971.
124
El discurso audiovisual de
carácter instructivo
EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER INSTRUCTIVO
EL DISCURSO INSTRUCTIVO
Y SUS FUNCIONES
cia en el proceso de aprendizaje dirigido a la
L
os productos audiovisuales basados
en perspectivas conductistas del consecusión de unos objetivos. Por ello, cobra
aprendizaje son designados frecuen- especial importancia la función referencial y
temente en la literatura como filmes la comunicativa. La función emotiva, presente
o videogramas instructivos. en mayor o menor grado en todo tipo de dis-
curso, es encauzada en éste hacia aquellos seg-
A continuación pasaremos revista a las ca- mentos destinados a motivar el interés del
racterísticas estructurales de los discursos de alumno.
tipo instructivo. Los puntos que a continuación En el despliege del contenido, las imágenes
describiremos, pretendemos que supongan una vicarias pueden ser de utilidad para ilustrar 127
base de reflexión para los diseñadores de estos con mayor detalle las imágenes del discurso.
productos, así como para aquellos educadores Así mismo, pueden cumplir la función de dete-
que deban seleccionar, y por tanto analizar, ner momentáneamente el fluir de la expo-
discursos de estas características. Obviamen- sición, otorgando de este modo un periodo de
te, en los discursos concretos no tienen porqué es- tiempo al alumno para facilitarle la compren-
tar presentes todos y cada uno de estos puntos. sión del tema tratado. La función fática cobra
singular importancia en este proceso de ense-
También queremos señalar que en la prác-
panza, ya que permite , mediante preguntas,
tica actual son escasos los discursos que se ci-
etc., comprobar eficacia lograda por la comuni-
ñan a un modelo único, por lo que es frecuente
cación.
encontrar filmes o videogramas que integran
diversas tendencias en su forma de expresión. La función explicativa, mediante la, super-
No obstante, consideramos que las caracte- posición de códigos compuestos por diagramas,
rísticas que a continuación desarrollaremos re- flechas indicativas, etc., puede presentar de
sultarán de utilidad precisamente para dise- forma clara y objetiva realidades o conceptos
ñar o analizar los productos con suficientes ele- complejos, suponiendo una gran ayuda para el
mentos de juicio, de forma que permitan una profesor. En este mismo sentido, la presen-
valoración contrastada del discurso que mejor tación en interrelación de aspectos de la reali-
se adapte a los objetivos instructivos preesta- dad que generalmente se encuentran separa-
blecidos. dos, como por ejemplo, el ciclo de la naturale-
El discurso instructivo se caracteriza por la za, etc., puede cumplir una función catalizado-
pretensión de alcanzar un alto grado de efica- ra de experiencias, importantes a su vez
para facilitar al discente el proceso de abstrac- cias estarán insertas en una estructura conduci-
ción necesario para su maduración cognitiva; da por un presentador o narrador con presencia
proceso éste igualmente motivado por la fun- explícita en el discurso. Esta presencia tiene
ción informativa que debe cumplir la imagen diversas modalidades, como veremos más
en el campo de la instrucción. adelante.
Por último, destacaremos la relevancia que Un caso interesante es el de los filmes dise-
otorgan los teóricos conductístas a la función re- ñados para el aprendizaje de idiomas o de des-
dundante. Efectivamente, en las investigacio- trezas psicomotoras. En ellos se utiliza una es-
nes recogidas al respecto se encuentra una opi - tructura jerarquizada; sin embargo, su expre-
nion unánime sobre los beneficios producidos en sión es en forma de mimesis o pura representa-
el aprendizaje por la repetición de los aspec- ción. Estos discursos tienen un fundamento im-
tos de mayor interés o dificultad del conte- portante en las teorías del aprendizaje por
nido. La repetición facilita, según esta teoría, imitación.
la creación de una estructura de memoria en el
alumno, adecuada para el almacenamiento y
recuerdo de la información. Obviamente, las
peculiaridades del código audiovisual presen- LOS SUJETOS DEL DISCURSO
tan suficientes variables para lograr que esta
función no suponga un obstáculo para la activi- Anteriormente describimos cómo en el dis-
dad atencional del alumno. curso pueden estar implicados el autor implí-
cito o sujeto de la enunciación del discurso, un
sujeto narrador, un sujeto narrado y el receptor
128 CARÁCTER DIEGETICO implícito. Así mismo, examinamos las formas
posibles y nos referimos a la ausencia o
DEL DISCURSO INSTRUCTIVO presencia del narrador y del sujeto narrado.
Pues bien, en el discurso instructivo, el sujeto
Destacaremos que el denominado modo del de la enunciación debe combinar de forma pre-
discurso se caracteriza en este caso por una cla- cisa estos estímulos inductores del aprendiza-
ra predominancia de elementos diegéticos. La je. Es decir, debe conducir adecuadamente la
necesidad de jerarquizar los contenidos, así atención del receptor implícito. Para ello se
como la selección y distribución de los diferen- ceñirán a la estructura de la secuencia
tes estímulos en el discurso, condiciona el que instructiva previamente diseñada.
la forma de expresión recurra a la modalidad
más cercana al estilo narrativo.
A su vez, es preciso que la planificación de
En la línea diegética se podrán encontrar la forma de expresión observe un principio de
formas descriptivas, de exposición de concep- economía y equilibrio en cuanto a la distri-
tos o hechos, y demostraciones de fenómenos. bución de los estímulos visuales y auditivos.
Así mismo, es necesario que transmita una apa-
En esta línea, y dependiendo de cada discur- riencia de verosimilitud y realismo, de tal
so en particular, se podrán introducir secuen- manera que interese efectivamente al posible
cias en las que se presenten aspectos de la reali- receptor del mensaje instructivo, lo cual hace
dad de forma directa; por ejemplo, en el caso imprescindible un conocimiento previo de las
de una operación quirúrgica, de un experimento características de la audiencia a que va dirigi-
de laboratorio, etc. Sin embargo, estas secuen- do dicho mensaje. En el discurso de tipo instruc-
tivo resulta especialmente preciso acortar al diferenciada a cada uno de ellos. Si se utiliza
máximo las distancias entre el receptor implí- la voz off, resulta imprescindible que las voces
cito en el discurso y el receptor real. se diferencien claramente entre sí. Por ello es
aconsejable que la voz perteneciente a cada na-
Por el carácter diegético de este tipo de pro- rrador tenga una función precisa asociada con-
ducto, el sujeto de la enuciación necesitará venientemente a las diferentes etapas que pre-
crear una figura de narrador que presente, co- senta la narración.
mente y conduzca la progresiva exposición del
tema. El narrador deberá aparecer en la pan- Esta combinación de dos o más narradores
talla como mínimo en la presentación del tema resulta eficaz siempre que esté justificada
y en el sumario o recapitulación del mismo. desde el contenido, y su estructuración sea la
adecuada desde el punto de vista de la didác-
La razón de esta presencia en imágenes es- tica.
triba en la necesidad de crear una empatia ha-
cia el narrador y, por lo tanto, con la temática Por otro lado, señalaremos que, en este tipo
del discurso. En muchos casos, el narrador pre- de producto y como norma general, nos parece
senta el tema en pantalla y pasa, a continua- innecesario el recurso de presetar en la imagen
ción, a comentar en off las imágenes. Según los a un sujeto al que se le narra o expone el tema.
estudios conocidos, si el narrador no aparecie- Este recurso resulta más oportuno en discursos
ra de nuevo en las últimas imágenes el especta- de carácter ideológico o en aquéllos en que se
dor se vería frustrado en las expectativas crea- pretende ofrecer una información indirectamen-
das en la presentación. te al receptor.
129
Como norma general se destacan los bene- En el discurso instructivo parece obligado
ficios instructivos de un narrador integrado en establecer una comunicación directa mediante
la historia que se desarrolla en la pantalla; su un narrador que otorge una continuidad al te-
aspecto deberá ser de naturalidad y verosimi- ma y que efectué una labor de conexión y unifi-
litud. Así mismo, se observa que el lenguaje cación de conceptos. Para evitar una posible
empleado debe ser directo, natural y evitar la monotonía estimamos suficientes las combi-
voz pasiva. En este sentido, el narrador debe naciones expuetas, sin olvidar que, ya que
cumplir una función motivadora de la empatia existen otros variados recursos expresivos den-
yatencióndelalumno,sinqueenningúnmomen- tro del discurso audiovisual, no se debe abusar
to adopte una postura que denote autoritaris- de la excesiva utilización de la palabra ha-
mo. blada. Los estudiosos del tema coinciden en
señalar la conveniencia de un máximo de cien
Un caso diferente y contrastado como muy palabras por cada minuto de imágenes. A esta
positivo es cuando en el discurso aparece opor- precisión añadiremos el valor expresivo del
tunamente un personaje de autoridad en rela- silencio, tema que trataremos más adelante en
ción con el tema objeto de estudio. El narrador relación con la estuctura del discurso que nos
dejará su lugar momentáneamente para ofrecer concierne.
las opiniones autorizadas del sujeto experto en
el tema. El receptor implícito en este tipo de discur-
so debe coincidir al máximo con el real previs-
Una técnica apropiada a este tipo de combi- to en el diseño. Recordemos que la influencia
nación de dos narradores es asignar una función de estos productos es positiva sólo en áreas es-
pecíficas y nunca generales. Por tanto, el re- téticas, o de cualquier otra índole y, por tan-
ceptor implícito es un sujeto que busca en el dis- to, también de carácter ideológico.
curso el aprendizaje de tareas o conocimientos
concretos, por lo que se supone que está en la Por otro lado, la elección de una forma de
posición de ser motivado para concentrar su estructurar el contenido, es decir, de crear un
atención allí donde le señale y le conduzca el tipo de discurso, implica una teoría o teorías
sujeto de la enunciación. como punto de partida y, a su vez, las teorías
connotan una visión particular del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta visión particu-
LOS PUNTOS DE VISTA lar, como señalamos al principio de este libro,
parte de diferentes concepciones del ser huma-
no, lo cual siempre conlleva una ideología.
Las opciones 3 y 4, a que se ha hecho refe-
rencia en el capítulo precedente, son las más
frecuentes en este tipo de discursos. Sin embar-
go, también se pueden combinar las dos prime-
ras (1 y 2) en los casos en que se inserten escenas MONOSEMIADEL
demostrativas de algún fenómeno o, directa- DISCURSO INSTRUCTIVO
mente, algún tipo de representación dramati-
zada. En ambos casos, la función del narrador En primer lugar, y como referencia para
desaparece, aunque pueda formar parte como establecer las características más convenien-
sujeto participante en el proceso mostrado. En
tes para este tipo de discurso, citaremos las in-
ambas opciones, el contenido es mostrado sin
vestigaciones que al respecto han efectuado
130 mediación de sujeto narrador, es decir, directa-
mente, En la primera, el punto de vista percep- Braverman y Farley (1978), de la Universi-
tual adoptado por el autor implícito es objeti- dad de Wisconsin (1).
vo, por lo que se compone generalmente un esti-
lo de crónica realista. El punto de vista de la En su trabajo destacan el conepto de tensión
cámara estará en función siempre de exponer fisiológica (arousal) como un factor deter-
de la mejor forma el contenido de la instruc- minante del comportamiento humano. Este
ción. La segunda opción puede utilizar como concepto está en relación con la tensión intrín-
apoyo narrativo el punto de vista de alguno seca de cada individuo y con los factores
de los sujetos o personajes implicados en la de- exógenos que pueden incidir en él. El individuo
mostración o representación dramatizada. tiende a equilibrar ambas fuentes de tensión
con el fin de lograr un comportamiento ade-
cuado. Para un individuo determinado, la
El punto de vista ideológico puede ser, forma de buscar este equilibrio, según el
como indicamos en el capítulo anterior, desli- trabajo citado, consiste en tratar de disminuir
zado en el discurso de forma más o menos explí- el impacto de los estímulos del exterior, si es
cita por medio del narrador o personajes, o que el grado de su tensión interna es de un ni-
bien mediante el punto de vista adoptado por vel alto. O bien, buscar estímulos en el exte-
la cámara. Aquí cabe destacar que el código rior, si su nivel de tensión interna es bajo. De
audiovisual es sumamente rico al respecto. El este planteamiento, corroborado por una serie
seleccionador del discurso educativo deberá de experimentos, se deduce que a los indivi-
tener en cuenta que cada elemento expre-sivo duos con estímulos interiores de bajo nivel
tiene capacidad de crear connotaciones es- detensión hay que proporcionarles estructuras
que impliquen algún reto, es decir, estructuras cierto nivel de ambigüedad, y utilizarlos co-
complejas con elementos de ambigüedad, que rrespondientemente con las características de
les estimulen a recomponer a ellos mismos el cada subgrupo.
significado del discurso. Sin embargo, a los in-
dividuos sujetos a altas tensiones internas se
La segunda solución, y la única que aquí
les deben ofrecer discursos jerárquicamente es-
podemos adoptar al ser nuestra propuesta de
tructurados, monosémicos y redundantes.
carácter general, es introducir en la estructura
algún elemento que provoque cierta tensión en
En esta misma línea, Santiago y Farley los alumnos, pero sin romper la lógica de la
(1974) (2), diseñaron un experimento para secuencia instructiva.
llevarlo a cabo con niños de una escuela elemen-
tal de Puerto Rico. En él observaron cómo el Para ello nos apoyamos en las investiga-
aprendizaje depende de la interrelación de la ciones realizadas por Simmons (1980) (3) sobre
variable de aptitud o búsqueda de estimula- la influencia de las estructuras cinéticas en el
ción por el alumno y la variable de tratamien- proceso de aprendizaje. Estas investigaciones
to o manipulación de la tensión ambiental. La aplican la teoría de las estructuras cinéticas
variable de tratamiento introdujo en el filme de Anderson (1967) (4) a la construcción de
una gradación de estructuras desde altamente filmes instructivos. Anderson considera que
monosémicas hasta estructuras de un grado al- una estructura de comunicación óptima contie-
to de ambigüedad. Mediante el test S.S.S. ne secuencias de pensamiento interrelaciona-
(Sensation-Seeking-Scale) confirmaron la hi- do, ligando lógicamente términos técnicos, ele-
pótesis de que los individuos de alto grado de mentos verbales, cristalizados en unidades con-
tensión necesitan estructuras organizadas jerár- tiguas del discurso. En este tipo de organiza- 131
quicamente y monosémicas, mientras que los in- ción, las ideas son expuestas cuidadosamente
dividuos de bajo grado de tensión interna de- ordenadas en unidades contiguas a medida que
mandan discursos aparentemente menos estruc- la materia del tema se despliega. El alto gra-
turados. Curiosamente, las investigaciones cido de ligazón de las ideas se consigue por me-
tadas no explicitan los porcentajes de ambas dio de la incorporación paulatina de elemen-
clases de individuos en la población objeto de tos verbales y su repetición. Las ideas, cuida-
este estudio. Una consecuencia de estos estu- dosamente distribuidas en el discurso, pueden
dios es que típicamente habrá un grupo de convertirse en puntos de tensión en el proceso
alumnos que aproveche en menor grado el de aprendizaje. La progresión del pensamiento
aprendizaje propuesto por el filme. ocurre, para Anderson, cuando nuevos elemen-
tos verbales son añadidos a aquellas palabras
ya familiares. La eficacia del discurso depen-
Las posibles soluciones a este problema se de de la conexión que se cree entre las unida-
derivarían, en primer lugar, de investigar em- des adyacentes y de la medida de progresión
píricamente las características del grupo de del mismo.
alumnos respecto de la citada variable de ap-
titud. Normalmente, los individuos aparece-
rán distribuidos en todo el intervalo de varia- Simmons investigó la influencia de la es-
ción, es decir, aparecerán individuos de ten- tructura del filme en el aprendizaje, mediante
sión interna alta y baja. Por tanto, una solución tests apropiados. Como conclusión de sus estu-
consistiría en producir dos tipos de filmes, uno dios, resaltó que las estructuras cinéticas de
con una, estructuración monosémica y otro con Anderson favorecen el mismo.
Bajo nuestro punto de vista, y después de blemente, la presentación oral del filme efec-
haber reflexionado sobre los métodos de ense- tuada por un profesor a sus alumnos será siem-
ñanza derivados de las teorías conductistas y pre más eficaz que la presentación desde el pro-
de sus últimas aportaciones al campo de la es- pio filme o videograma. El profesor reforzará
tructuración de los filmes instructivos, deduci- las facetas concretas y particulares de su grupo
mos los siguientes puntos al respecto. En pri- de alumnos, y adaptará el lenguaje y peculia-
mer lugar, que la estructura de estos filmes de- ridades del discurso audiovisual a su propia
be ser altamente monosémica, es decir, de ca- secuencia instructiva. Sin embargo, ya que se
rácter cerrado-cerrado. En segundo lugar, la re- dan circunstancias de comunicación en las cua-
dundancia de los conceptos clave del tema de- les no es posible la presencia del profesor (pro-
sarrollado cobra especial importancia. Esta gramas emitidos por televisión, Universidad
debe ser cuidadosamente dosificada, utilizan- a distancia, etc.) ideramos conveniente intro-
do para ello los diferentes elementos que ofre- ducir estos puntos como primera secuencia del
ce el código audiovisual y atendiendo a su enor- discurso y a título de presentación.
me riqueza expresiva (imagen, sonido, color,
elementos gráficos, etc.). La tensión que moti- La elaboración de los puntos de esta presen-
ve la atención de los receptores puede ser crea- tación la hemos efectuado, especialmente, a
da manipulando adecuadamente la incorpora-* partir del estudio citado de Arwady, y de los
ción de la nueva información. Es decir, la cui- trabajos de Witt (1980) (6) y Anderson (1973)
dadosa distribución de la nueva información (7).
puede introducir puntos de tensión en el discur-
so. Recordemos la técnica utilizada en los fil-
mes de "suspense", en los que la tensión se crea
132 mediante la anticipación de ciertos aconteci- REQUISITOS DE
mientos y dura el tiempo que media hasta que LA PRESENTACIÓN
éstos suceden y se resuelve el problema plan-
teado.
En los referidos estudios, se coincide en la
Estas características crean la necesidad de necesidad de ofrecer al alumno una estructura
la prevalencia del orden sintagmático en la de pensamiento donde él pueda encajar y ela-
borar la información recibida mediante el dis-
forma de expresión y un claro estilo denota-
curso audiovisual. Por ello, el narrador-presen-
tivo con total ausencia de connotaciones que pu-
tador efectuará en la pantalla una breve
dieran entorpecer la comprensión unidireccio- síntesis de su contenido. Esta sinopsis informa-
nal del discurso. rá a los alumnos de los contenidos generales
del discurso.
Por otro lado, y según las numerosas investi-
gaciones recogidas y contrastadas por Arwady
(1980) (5), resulta imprescindible que el filme El presentador deberá introducir, a conti-
instructivo sea presentado de una forma muy nuación, el primer elemento de tensión, que des-
precisa para lograr que obtenga una mayor inci- pierte la atención de los alumnos. Este es, pre-
dencia en el proceso de aprendizaje del alum- cisamente, el primer punto establecido como
no. En su estudio, este autor procede a desarro- necesario para el aprendizaje por Gagné y el
llar estos puntos de la presentación dirigidos a único en el cual cabe introducir algún grado de
que el profesor en el aula no la improvise y ob- ambigüedad entendida como un elemento de
serve ciertas pautas en su exposición. Induda- intriga.
El presentador podrá hacer referencia a las te con comprender los beneficios que le repor-
incógnitas que, a lo largo del discurso, se va- tará el sólo hecho de seguir los pasos del proce-
yan desvelando. Es decir, consideramos conve- so de aprendizaje. Bastará con enseñar unas
niente que el presentador plantee cuestiones imágenes sobre el resultado positivo del expe-
que provoquen la curiosidad del alumno y la ne- rimento como función de refuerzo, para luego
cesidad de atender al discurso para poder re- desarrollar los pasos necesarios que han condu-
solverlas. En este punto, Earl (1982) (8) aconse- cido a conseguir estos resultados. Sobre este te-
ja mostrar las imágenes claves del discurso con ma volveremos a incidir más adelante en este
total ausencia de sonido. Este autor ha compro- epígrafe.
bado que la ausencia de sonido en los momentos
claves de un discurso instructivo aumenta el ni-
vel de tensión del receptor y concentra su aten- Consideramos, pues, que en un extremo esta-
ción. Esta ausencia de sonido se repetirá poste- ría la introducción en la narración de una se-
riorme cuando el discurso desarrolle las ideas cuencia que, de modo directo, representara los
o conceptos presentados en estas primeras imá- beneficios obtenidos del aprendizaje por los
genes. alumnos. Esta opción parece más acertada pa-
ra motivar a grupos de alumnos que, por dife-
El siguiente aspecto que el presentador de- rentes razones, respondan con mayor facilidad
berá plantear claramente será cuáles son los a estímulos primarios, o en el caso de que los
objetivos instructivos del discurso. Se puede contenidos del filme o videograma se presten a
observar que este punto se enlazará de forma respuestas de tipo afectivo. El otro extremo
natural con el anterior. El discurso plantea parece ser el indicado para la motivación de
unas cuestiones que, por su propio desarrollo, alumnos de un nivel superior de maduración y
ayudará al alumno a comprender y resolver.
para discursos cuyo contenido sea de caracteres
133
Sus objetivos serán, pues, facilitar el apren-
más complejo.
dizaje de estas cuestiones. De esta forma, se po-
drá introducir también la motivación por anti-
cipación de las consecuencias positivas del
aprendizaje (condicionamiento operante de El concepto de jerarquía desarrollado por
Skinner). Gagné implica el conocimiento, por parte del
profesor, del nivel que poseen los alumnos pa-
Por ejemplo, resulta muy útil incluir en las ra continuar así, jerárquicamente, su forma-
imágenes una breve secuencia en la que se repre- ción. De igual forma, el alumno necesita saber
sente cómo un alumno desarrolla sin dificul- de qué conocimientos previos deberá partir
tades la tarea objeto del aprendizaje. En este para asimilar adecuadamente la nueva infor-
caso, se parte de aspectos derivados de la teo- mación. Por tanto, una vez mostrados los po-
ría del aprendizaje por imitación y refuerzo visibles beneficios derivados del aprendizaje
cario de Bandura (1969). En efecto, esta secuen- del tema objeto de estudio, el presentador, de
cia puede motivar la empatia del alumno y nuevo en imagen, procederá a recordar los cono-
disponerle hacia una mayor participación cimientos previos que se supone posee el alum-
afectiva. no para comprender el tema tratado. Para ello
parece conveniente insertar imágenes cuidado-
En ciertos filmes, como por ejemplo los que samente seleccionadas que faciliten al alumno
versan sobre experimentos de laboratorios, es- recordar estos conocimientos. Estas imágenes
te tipo de motivación directa no será necesaria pueden formar un breve "collage" que, por su
si se considera que para el receptor es suficien-
carácter de síntesis, transmita las ideas cla- les, encabezando cada etapa del proceso de
ves de las cuales se parte. aprendizaje con el mismo código de recono-
cimiento.
Este punto enlaza con un nuevo aspecto
estudiado por Arwady (1980), Witt (1980) y Estas características de tipo general son
Anderson (1973), entre otros. Estos autores consideradas por todos los estudios recogidos y
coinciden en señalar que el alumno precisa un contrastadas como puntos facilitadores de la
tiempo de elaboración de los nuevos cono- adquisición y retención del contenido del
cimientos y una estructura clara donde poder aprendizaje.
integrarlos. Señalan la conveniencia de presen-
tar un avance de la estructura del discurso Sin embargo, no ocurre lo mismo con la
correspondiente a los puntos de mayor relevan- estrategia propuesta por otros autores,
cia del tema que se va a desarrollar. consistente en introducir, justo antes del
desarrollo del tema, elementos inductores de
ansiedad. Estos elementos inductores de
Este avance de la estructura del discurso, actitudes ansiógenas en los alumnos son eva-
según las aportaciones de Witt (1980) y en luados mediante tests o pruebas que deter-
especial por las conclusiones extraídas de la minan el grado de comprensión del tema una
investigación anteriormente citada de Earl vez visionadas las imágenes. Los experi-
(1982), resulta de gran eficacia si es planteado mentos llevados a cabo al respecto por Allison
de la siguiente forma. Cada etapa del proceso y Ash (1951) (10), McNiven (1955) (11), Green-
presentado en el discurso es asociada a pala- hill y McNiven (1956) (12) y Macoby (1953)
bras claves, colores o símbolos u otros estímu- (13), no ofrecen unos resultados concluyentes,
134 los que representen la idea que cada etapa aunque predomina la no aparición de diferen-
significa. (Recordemos que la simultaneidad cias significativas cuando se introducen induc-
de estímulos parte de los trabajos de Guthrie). tores de ansiedad en la presentación. Por otra
De este modo, al efectuar estas asociaciones se parte, en las diferentes consultas realizadas
ofrecen al alumno unas claves que, introduci- no hemos encontrado investigaciones recientes
das convenientemente en la progresión del te- que nos esclarecieran este aspecto.
ma, ayudarán a percibir y diferenciar las dis-
tintas etapas que se presenten en el discurso.
CLAVES PARA EL DESARROLLO

Davis, Alexander y Yelon (1974) (9) en su
trabajo sobre el diseño de sistemas de ins-
trucción, estiman que estas claves, denomi- La característica fundamental de esta
nadas por ellos como "ayudas a la navega- parte del discurso consiste en la paulatina y
ción", deben ser mostradas en la presentación jerarquizada presentación de la nueva infor-
del tema, en la mitad de su desarrollo y al mación. Recordemos aquí nuevamente los tra-
final del discurso como síntesis del contenido bajos de Anderson (1967 y 1973), los cuales
tratado. Así mismo, señalan que estas claves aconsejan enlazar lógicamente las unidades
pueden ser de gran utilidad en los casos en los del discurso correspondientes a conceptos cla-
que el producto audiovisual forme parte del ves o etapas del aprendizaje de una destreza.
diseño global de un curso. El diseño coordinará La progresión se efectuará incorporando paula-
la utilización del material de trabajo del cur- tinamente los nuevos conocimientos asociados
so, los texto escritos y los productos audiovisua- a los estímulos visuales o auditivos correspon-
dientes a cada etapa. A su vez, se deben tener La necesidad de repetir los puntos claves
presentes las aportaciones de Arwady (1980) y del tema es otro aspecto en el que coinciden
Witt (1980) anteriormente citadas, en las que todos los autores consultados. Para ello, como
se destaca la necesidad de ofrecer en el discur- hemos señalado anteriormente, se deben alter-
so un tiempo para que el alumno proceda a ela- nar los estímulos visuales y auditivos. La
borar los nuevos conocimientos. Tengamos en selección de estos estímulos, sin embargo, debe
cuenta que la imagen en movimiento transcurre tener en cuenta que el receptor puede fatigarse
ante los ojos del receptor sin que él pueda inter- por la percepción de un número excesivo de
venir. Por ello nos parece conveniente crear un estímulos de forma simultánea. Se aconseja
ritmo acoplado al tiempo que se estime como distribuir correctamente en el discurso los
el más adecuado para la elaboración del conte- elementos redundantes y seleccionar adecuada-
nido por parte del alumno. Este tiempo se pue- mente los estímulos asociados a ellos. La satu-
de alargar mediante la incorporación de imá- ración de la percepción del espectador suele
genes, reconocibles por el alumno, y que sirvan ser uno de los mayores defectos de los videogra-
de ejemplo o de ampliación del significado del mas instructivos.
tema central. En esta línea se encuentran los
trabajos de Ash y Jaspen (1953) (14), quienes A lo anterior debemos añadir que una de las
insisten desde un punto de vista claramente características de este tipo de narrativa es la
conductista, en equilibrar inteligentemente las claridad y aparente sencillez de su forma de
variables que presentan diferentes elementos expresión. Por ello, se deben controlar desde el
expresivos en su condición de estímulos visua- punto de vista de la economía del lenguaje
les y auditivos (15). audiovisual los estímulos que son necesarios
introducir para facilitar el aprendizaje.
La comprensión y elaboración del contenido
135
instructivo requiere, pues, que el discurso no La relación imagen y sonido debe estar en
sea excesivamente sucinto en su forma de expo- función de provocar la atención del alumno y
sición. Sobre este punto coinciden la totalidad facilitar la comprensión del tema. En primer
de los estudios contrastrados, donde se apunta lugar, es aconsejable utilizar el valor expre-
la necesidad de explotar el potencial visual y sivo del silencio como elemento creador de
auditivo, de tal forma que se acople el tiempo tensión. La atención del alumno se concentra
de la exposición a la capacidad de adquisición así únicamente en los estímulos presentados
y retención de los receptores implícitos. por la imagen. En segundo lugar, y como ya
indicamos, limitar el número de palabras de
Con respecto a esta dilatación del tiempo los comentarios y explicaciones a un máximo
del relato, cabe señalar que, si bien puede ser de cien por cada minuto del discurso audiovi-
eficaz la inserción de imágenes que especi- sual. Es aconsejable, pues, no saturar al recep-
fiquen los conceptos claves del contenido, resul- tor mediante un excesivo empleo de estímulos
taría ineficaz la utilización de analogías. simultáneos, ni comprimir excesivamente la
Estas confunden al alumno, al no representar información suministrada en el desarrollo del
directamente el objeto de que se trata. tema.
Por otro lado, existen otras técnicas para
dilatar el tiempo de la exposición dependien- Por otro lado, y a apartir de los trabajos de
tes de la capacidad expresiva de la cámara y Thomdike en los que explicó el proceso de
del montaje, temas que trataremos más ade- aprendizaje por el método de prueba y error,
lante. así como el fortalecimento de la respuesta ade-
cuada por placer y repetición, se han planteado, sin alterar el orden progresivo del resto
do investigaciones en el ámbito de los discur- del discurso. Se puede observar que esta estruc-
sos instructivos. En este sentido, se valora muy tura propuesta por Earl supone una pequeña va-
positivamente la introducción de un breve co- riante de la expuesta en este trabajo. Ello tam-
mentario que muestre los errores más frecuen- bién indica que, aunque se pueden establecer
tes que suelen cometerse en la realización de la ciertas normas, como la necesidad de elemen-
tarea objeto de estudio, así como la forma de tos redundantes, el interés del conjunto de sím-
actuación más indicada para evitar estos bolos como ayuda al reconocimiento y memo-
errores. rización de cada etapa, etc., cada discurso de-
berá acoplarse a sus objetivos instructivos
Este comentario debe introducirse de forma concretos.
que no interrumpa la exposición jerarquizada
y lineal del contenido. Por ello, parece perti-
nente insertar esta muestra de errores al final
de la exposición y antes de repetir el conjunto REQUISITOS DEL SUMARIO
de normas o código de instrucción al que nos re-
ferimos anteriormente. Las fases del aprendizaje del alumno seña-
Por último, señalaremos que Earl (1982) ladas por Gagné requieren en sus últimos pun-
propone, para filmes cuyo objetivo consista en tos: rememorización, generalización, actua-
demostrar algún tipo de fenómeno o mostrar ción y retroalimentación, lo cual supone una re-
las sucesivas fases del desarrollo de un expe- lación directa con el profesor. La ausencia de
rimento, etc., partir del final de dicho proceso esta relación se puede paliar, por ejemplo, me-
136 y exponerlo secuencialmente en orden inverso. diante un programa de ordenador que permita
En base a las experiencias efectuadas en los al alumno interaccionar con su aprendizaje y
años sesenta dentro del campo de la enseñanza obtener una retroalimentación del mismo. Una
programada, realiza un filme exponiendo las segunda posibilidad la encontramos en la utili-
principales etapas de un experimento de labo- zación de textos programados conjuntamente
ratorio comenzando por su final. Con este fil- con el discurso audiovisual que den igualmente
me comprobó que esta estructura del discurso la oportunidad al alumno de aplicar y contras-
engendraba una estructura de memoria apro- trar por sí mismo su capacidad de genera-
piada para la aprehensión de este tipo de fe- lización y aplicación de los conocimientos
nómeno. Según esta investigación, al partir adquiridos.
del conocimiento del final del proceso, se moti-
va al alumno a conocer cómo se ha conseguido Por último, si la relación directa con el pro-
dicho resultado. Así mismo, se le permite enca- fesor no es posible y, por otro lado, el producto
jar dentro de una estructura cognitiva la infor- audiovisual no está diseñado en función de
mación correspondiente a cada etapa del pro- otros recursos, como textos, discos, etc., será im-
ceso, dando significación al paso siguiente. Es prescindible incluir una última secuencia que
decir, programa al espectador para completar provoque en el alumno, aunque sea de forma vi-
la cadena al acabar la demostración de cada caria, una experiencia que le ayude a cristali-
paso en particular. zar la información recibida.
Earl establece que esta estructura inversa Como primer punto de esta secuencia, el
al proceso real se debe aplicar únicamente a presentador incitará al alumno a relacionar la
las principales fases del experimento mostra- información nueva con los conocimientos pre-
vios que él poseía. Aquí el discurso debe crear ORIENTACIÓN DE LA PUESTA

un tiempo para que surjan en el alumno res- EN ESCENA
puestas, aunque no las pueda exteriorizar. En
cualquier caso, esto provocará un proceso
autorreflexivo que posteriormente podrá con- La orientación de la puesta en escena de
trastar con las relaciones que mostrará el este tipo de discurso está claramente dirigida
filme o videograma. A continuación, el presen- hacia el logro de una apariencia de verosimi-
tador mostrará en imágenes la relación exis- litud y realismo. Se supone que el tema desa-
rrollado en el discurso respeta las normas
tente entre los conocimientos anteriores y la
necesarias del rigor científico coherente con
nueva información adquirida.
los objetivos de la función educativa. No
obstante, esta coherencia del tema debe estar
acompañada por una forma de expresión rea-
El paso siguiente consistirá en motivar al lista y atractiva para el alumno. Como
receptor a pensar en ejemplos que ilustren los señalamos anteriormente, el alumno se debe
puntos claves desarrollados en el discurso sentir motivado a concentrar su atención en el
audiovisual. Es decir, provocar la generaliza- desarrollo del tema, por lo cual la puesta en
ción de nuevos conocimientos. En esta fase tam- escena deberá estar orientada hacia su parti-
bién se tendrá que dejar un tiempo de reflexión cipación. Para ello se evitará mostrar innece-
al receptor. sariamente los mecanismos técnicos de la pro-
ducción y se adaptará el conjunto de elementos
expresivos a crear un ambiente de estilo
Un recurso para crear un tiempo puede realista y cercano a un presunto espectador. La
consistir en poner en pantalla imágenes fijas empatia temática no sólo se logra, como 137
que congelen la progresión del mismo. Para el señalamos en el capítulo anterior, mediante la
primer punto, se pueden presentar en imagen adecuada elección del tema, sino también por
fija las sentencias claves que sinteticen los medio de una acertada combinación de los
conocimientos previos, y ofrezcan de esta for- elementos expresivos.
ma una referencia visual para efectuar las re-
laciones requeridas. Para la fase de generali- En el diseño de este tipo de productos no
zación el procedimiento sería el mostrar, igual- está claramente explicitada la necesidad de
mente en imágenes congeladas, los principales crear una estricta identificación entre los
conceptos desarrollados en el discurso, asocia- sujetos del discurso, narrador o presentador, y
das al código utilizado en cada etapa. A conti- los espectadores. Sí aparecen, sin embargo, en
nuación, y como final, se presentarán las imá- los textos consultados indicaciones sobre la
genes correspondientes a la generalización de creación de un ambiente cercano y atractivo a
dichos conceptos. los posibles espectadores. Es decir, la puesta
en escena debe presentar estímulos gratifi-
cantes que atraigan positivamente desde el
La aplicación inmediata de los conocimien- principio la atención del alumno.
tos adquiridos, obviamente, no es posible en
este planteamiento. Sin embargo, podemos con- Se deduce de lo anterior que los elementos
siderar que ya supone una gran ayuda para el que componen la escena, como decorado, ilumi-
proceso de aprendizaje de un individuo, el ha- nación y color, personajes y su interpretación,
ber tenido la oportunidad de seguir las etapas estarán dirigidos hacia la creación de una at-
presentadas por este tipo de discurso. mósfera realista y de aparente naturalidad.
Tanto si las imágenes son filmadas o graba- primer lugar , indican que no se advierten
das de escenarios naturales o de decorados rea- diferencias significativas en la adquisición
lizados para el caso, se deberá cuidar un estilo de conocimentos mediante el proceso desenca-
realista y sencillo, que no introduzca en ningún denado por un filme en blanco y negro o un fil-
caso estímulos innecesarios. me en color. Sin embargo, señalan que los espec-
tadores muestran preferencia por los filmes en
De acuerdo con el decorado realista, la color. También apuntan que los filmes en color
iluminación destacará adecuadamente los as- resultan de mayor eficacia que los filmes en
pectos de mayor relevancia de los objetos o blanco y negro para estimular la atención de
sujetos mostrados en las imágenes. No es nece- los alumnos.
sario que la iluminación pretenda ningún logro
estético o expresivo, pero sí una correcta factu- Estas conclusiones coinciden con las expre-
ra que permita al espectador percibir las imá- sadas por Dwyer (1978) quien, después de ha-
genes con precisión. ber realizado -al igual que los anteriores auto-
res- un extenso trabajo de recopilación de inves-
De igual forma, el color como elemento inte- tigaciones sobre este tema, inciden sobre todo
grante de la escena-convendría que el filme o en dos aspectos. En primer lugar, en el factor
videograma fuera en color-otorgará un mayor estimulante que introduce el color en el filme
grado de realismo. Para ello se deberá respe- provocando y manteniendo la atención. En
tar una armonía cromática, descartando cual- segundo lugar, en la observación de que el color
quier combinación de resultados estridentes. puede ser un estímulo visual que, asociado al
Sin embargo, como más adelante veremos, no contenido didáctico, colabore a establecer un
es ésta la única función del color en este tipo de código que facilite el aprendizaje. El color, en
discurso. este caso, puede suponer una base de discrimi-
138 nación de la información al servicio del alum-
En relación con la elección del narrador o
presentador del tema, ya mencionamos ante- no. El color así codificado puede cumplir, en la
riormente la necesidad de que este personaje no opinión de Dwyer, una función de refuerzo de
resulte extraño en el entorno del alumno. Su la redundancia y colaborar en facilitar la
actitud deberá evitar cualquier apariencia elaboración y recuperación de la información.
que denote afectación. Así mismo, tanto el tono Sin embargo, este autor resalta que, a pesar de
de su voz como la expresión corporal deberán que en la actualidad resulta muy frecuente
utilizarlo de esta forma, no existen investiga-
contribuir a crear un clima de confianza que
ciones empíricas que comprueben el grado de su
favorezca la integración del alumno en el pro-
supuesta eficacia. Por último, destaca que el
ceso de aprendizaje. color ofrece mayor información sobre los obje-
tos reproducidos por la imagen y que favorece
FUNCIONES DEL COLOR la creación de ambientes realistas y de mayor
atractivo para el espectador.
En primer lugar, destacaremos que McCain
y Whyte (1980) (16), después de haber efectua- FUNCIÓN SELECTORA DE
do una revisión de más de cuarenta y cinco estu-
dios sobre los efectos de las diferentes varia- LA CÁMARA
bles que componen la forma de expresión de fil- Está generalmente aceptado que la capaci-
mes y programas televisivos educativos, ex- dad de procesar información en el ser humano
traen las siguientes conclusiones en relación es finita y que la complejidad visual obstaculi-
con el uso del color en este tipo de productos. En za el aprendizaje. Así mismo, se ha observado
que la información presentada en la imagen se según el principio de claridad antes menciona-

retiene con mayor facilidad que la palabra, si do y según la progresión fijada por el desarro-
bien la imagen y la palabra no provocan llo del tema.
respuestas equivalentes. Parece ser que el
mayor grado de eficacia se logra mediante la Los puntos de vista con intencionalidad de
adecuada combinación del sonido y de la provocar indentificaciones o empatia se debe-
imagen. rán insertar de forma dosificada y creando
estructuras compensadas con el ritmo de la
Teniendo en cuenta lo anterior, así como las exposición.
características del proceso de aprendizaje
descritas por las teorías conductistas y las con- La composición de la imagen debe ofrecer
venciones del código audiovisual, estimamos una distribución equilibrada de los volúmenes,
que la función de la cámara estriba en discri- con la intención de ofrecer al alumno una
minar y seleccionar la información más preci- imagen realista. En este tipo de discurso, no
sa para la percepción unidireccional del dis- parece aconsejable utilizar encuadres enfáti-
curso. cosocomposicionesqueprovoquen inquietud en
el espectador. Es decir, la planificación estará
en función de la claridad perceptiva, evitando
Si la claridad expositiva es una de las cualquier distorsión que provenga de la compo-
principales premisas de este tipo de discursos, sición del plano y teniendo en cuenta que la
la cámara deberá seleccionar en cada momento contigüidad de los planos deberá, a su vez,
el ángulo idóneo. El encuadre y la composición crear la continuidad del discurso.
del plano deberán tener en cuenta la forma y
movimiento del sujeto, así como la iluminación El tamaño de los planos se ajustará a las
139
y el color, con el fin de seleccionar la posición necesidades de claridad y continuidad cita-
más adecuada. La posición de la cámara o pun- das, observando que se deberá siempre ofrecer
to de vista perceptual debe estar en función de al alumno una estructura espacial a partir de
lograr que el alumno sitúe claramente los obje- la cual él pueda ubicar los planos que analicen
tos o sujetos dentro de un espacio previamente aspectos parciales de la totalidad de la esce-
descrito. Para ello es aconsejable elaborar una na. Por otro lado, en el capítulo anterior
planificación de corte clásico, que parta de señalábamos que los planos ajustados concen-
planos generales o de conjunto y disminuya tran la atención del espectador. A su vez,
paulatinamente el tamaño de la imagen según también indicábamos que una planificación
se necesite concentrar la atención del alumno. diseñada únicamente en esta clave tiene la
tendencia a crear una excesiva tensión en el
Volviendo al punto de vista, destacaremos espectador. Por ello resulta conveniente utili-
la pertinencia de adoptar el punto de vista zarla cuando se pretenda concentrar la aten-
del narrador, con el fin de provocar un cierto ción, pero alternándola con imágenes de tipo
proceso de identificación en el espectador. Sin descriptivo.
embargo, esta orientación no se debe llevar a
la práctica de una forma rígida, pues con ello Las imágenes en movimiento son eficaces
se negaría la posibilidad de mostrar los obje- para ciertos objetivos. Son útiles para descri-
tos o sujetos desde otros ángulos, perdiendo, bir relaciones entre objetos y/o sujetos en un mis-
por tanto, información valiosa. Es necesario mo espacio. El movimiento es un estímulo moti-
variar los puntos de vista y las angulaciones, vador de la atención y de la empatia en el ca-
so de que acompañe a un personaje. Por su par- aprendizaje, aunque también se señala que
te, las imágenes fijas pueden tener una función ambos estímulos cumplen diferentes funciones.
más analítica, ya que permiten abstraer de un En concreto, en este tipo de discurso, en el que
entorno dado aspectos concretos de un objeto se debe controlar al máximo la información
determinado. Ambas modalidades de la presentada, parece conveniente que la moda-
imagen cumplen así una función diferente. lidad del sonido se caracterice por la ausencia
de ruido. Esto se conseguirá con mayor eficacia
En el caso de los discursos que nos ocupan, en una sala de doblaje que mediante la graba-
los movimientos de cámara deben estar justi- ción del sonido directo.
ficados básicamente por las necesidades, por
un lado, de imágenes descriptivas y, por otro, En cuanto a la expresión verbal, prevale-
por los niveles de estimulación sensorial y cerán los diálogos de escena sobre los diálogos
afectiva que se pretenden lograr. surgidos de la acción. Lógicamente, se efectua-
rán comentarios al contenido de las imágenes y
En el mismo sentido se destaca la utilidad sólo en los casos en los que sea necesario intro-
de los movimientos de cámara, es decir, en su ducir escenas en un estilo directo, surgirán los
función de relacionar objetos y/o sujetos en el llamados diálogos de acción.
espacio. Los movimientos de cámara deben
estar siempre motivados desde la propia En este mismo capítulo nos hemos referido
acción y desde el contenido didáctico. ya a las características del narrador, así como
a las posibilidades de utilización de la pala-
Si el movimiento es excesivo y se crea un bra como elemento unificador de conceptos y
grado apreciable de complejidad, el nivel de como elemento de progresión del discurso. Por
aprendizaje desciende considerablemente. El tanto, no nos referiremos de nuevo directamen-
140 movimiento es un estímulo visual que capta la te a este tema. Sí señalaremos que los comenta-
atención del espectador. Sin embargo, esto no rios deben ser utilizados sólo cuando sean im-
quiere decir que por ello éste asimile mejor el prescindibles. En este sentido, es aconsejable
contenido. Se deduce, una vez más, la necesi- que el comentario no cubra la totalidad de las
dad de presentar imágenes de composición imágenes, de tal forma que la ausencia de soni-
equilibrada, que muestren sólo la información do ofrezca al espectador el tiempo necesario
necesaria y que sirvan para facilitar la para la elaboración de la información desple-
continuidad del discurso. gada en el discurso.
Por último, señalaremos que la utilización
El comentario debe cumplir la función de
de lentes especiales, de cámara lenta o rá-
ampliar el significado de las imágenes. Sin
pida, incluso del zoom, debe estar justificada
embargo, la palabra cumple además una fun-
por las necesidades analíticas o descriptivas
ción de suma importancia en el proceso de
del contenido didáctico. La utilización de
aprendizaje: la función redundante. La redun-
estas técnicas, frecuentes en filmes de tipo
dancia se debe dosificar adecuadamente, ha-
científico no alteran, sin embargo, la reflexión
ciéndola coincidir con los puntos más relevan-
efectuada sobre la función de la cámara y su
tes del contenido.
capacidad de seleccionar la información.
Con respecto a la música, destacaremos que,
FUNCIONES DEL SONIDO de las opiniones recogidas, se desprende que
puede ser un estímulo apropiado para el prin-
Generalmente se admite que la imagen fa- cipio del discurso y para su final, pero nunca
vorece de forma más eficaz que el sonido el deberá acompañar a las imágenes claves del
proceso. Lesser (1974) (17), en su estudio sobre estar justificado bien por la acción que acom-
el programa Sesame Street, estima que la mú- paña a la exposición del tema, en cuyo caso sí
sica, puede ser un factor de distracción para el sería un montaje narrativo, o bien por la necesi-
alumno, a pesar de que la audiencia manifies- dad de mostrar ideas o conceptos abstractos de-
te su preferencia por los filmes con fondo musi- rivados de la progresiva exposición del conte-
cal. Tanto Earl (1983), como Braverman (1978) nido. En ambos casos, el montaje unirá, según la
o Dwyer (1978), destacan la necesidad de man- lógica diseñada, planos contiguos cuya finali-
tener en silencio las imágenes consideradas dad estribará en otorgar una unidad al conteni-
como los puntos de mayor dificultad del conte- do y favorecer la progresión de la narración.
nido. Según las investigaciones de estos auto-
res, la ausencia de sonido crea expectación en En segundo lugar, en algunos casos la pro-
el alumno y concentra su atención exclusiva- gresión tiene que acoplarse a la lógica de las
mente en la exposición del tema. premisas del proceso de aprendizaje del que se
parte. Una de ellas es la necesidad de otorgar
Al igual que el color, el sonido se puede aso- el tiempo necesario al alumno para que le sea
ciar como simple estímulo a un concepto o eta- posible elaborar la nueva información. Esta
pa determinada del proceso expuesto por el necesidad, como se deduce de las pautas marca-
filme. Recordemos las asociaciones realizadas das para la presentación, desarrollo y suma-
por Pavlov y su posterior elaboración y aplica- rio, se puede cristalizar en diferentes etapas
ción a los procesos de enseñanza de los huma- del discurso y por diversas razones.
nos. Efectivamente, el sonido ha sido tradicio- En la presentación, por ejemplo, es necesa-
nalmente empleado por el código cinemato-
rio recordar algunos de los conocimientos pre-
gráfico como elemento de refuerzo emotivo de
situaciones planteadas por la imagen. Estas
vios del alumno o, en su caso, mostrar en esce- 141
experiencias pueden servir, no como modelo a nas breves los beneficios que obtendrá del
imitar, ya que varía el contexto y los fines, aprendizaje. Ambos ejemplos estancan la pro-
pero sí como referente que estimule la creativi- gresión del discurso por la inserción de planos
dad de los posibles diseñadores de productos o breves escenas que ilustren cada caso en con-
educativos. creto. La forma de ensamblar estos planos o
escenas deberá cuidar la sensación que preten-
da introducir con respecto a la transición espa-
cio-temporal. Es decir, el diseñador o realiza-
MONTAJE Y RITMO dor manejará los efectos conocidos como signos
de puntuación en el sentido más apropiado.
Como hemos ido indicando en el desarrollo Los efectos de encadenado, de "cortina", etc.,
de este capítulo, la estructura del discurso y , no deben producir confusiónpor su empleo indis-
por tanto, su montaje, debe estar supeditado a criminado, sino marcar con precisión lo que se
las características de la exposición del tema. pretende que el alumno entienda.
No obstante, sí encontramos algunas particula-
ridades que se pueden destacar en relación al Otra forma de paralizar la progresión del
montaje y al ritmo. discurso puede ser la de introducir planos que
representen códigos para el reconocimiento de
En primer lugar, la necesidad de mostrar las sucesivas etapas del contenido instructivo.
claramente las relaciones espacio-temporales Generalmente, en estos casos se incluyen imáge-
y de no introducir elementos de ambigüedad al nes congeladas por el tiempo que se considere
respecto. Para ello, cada cambio de plano debe necesario.
Con el fin de crear la continuidad espacio- procesión cuyo objetivo es rogar para que cese
temporal de estos discursos, es necesario que la sequía. La reiteración de este movimiento
los ángulos desde los que están tomados los pla- tomado en diversos planos y referidos a dis-
nos no varíen innecesariamente y que los cam- tintos personajes, redunda en la idea de sumi-
bios estén motivados. Sin embargo, para retar- sión que, para Eisenstein, conlleva "lo viejo".
dar la progresión del discurso y con el fin de Ejemplos como éste nos muestran que la función
aportar el mencionado tiempo de elaboración, redundante puede estar expresada mediante
se puede utilizar la técnica de filmar o grabar imágenes de gran belleza plástica.
desde diferentes ángulos el mismo fenómeno.
Con este método y mediante el montaje, se En relación al ritmo señalaremos que tam-
alarga el tiempo de la narración y se aporta bién está sujeto a la complejidad del contenido
al alumno mayor información sobre un aconteci- y a las necesidades del tiempo de su exposi-
miento o fenómeno. Esta técnica de montaje, uti- ción. La duración de los planos aumenta con el
lizada ya por la escuela clásica soviética, re- despliegue progresivo del contenido y parale-
sulta interesante siempre que se vuelva a esta- lamente con su mayor densidad conceptual. Por
blecer un orden espacial comprensible para el ello, el discurso tenderá a hacerse más lento en
alumno. la etapa llamada desarrollo. Para paliar los
efectos de cansancio o disminución de la aten-
Por último, resaltaremos que la forma más ción que pudiera provocar la excesiva lenti-
frecuente de paralizar la progresión narrativa tud, se puede recurrir a agilizar el ritmo me-
se encuentra en la función redundante. Esta pue- diante la introducción, según el diseño preciso,
de ser introducida por la palabra, las senten- de los planos redundantes o de los códigos ante-
cias escritas o los planos cuyo reiterado conte- riormente citados.
142 nido inciden en una idea o conjunto de ideas.
Destacaremos, sin embargo, que dichos planos En cualquier caso, el ritmo del discurso se
no tienen porqué ser idénticos, sino que se puede articular con mayor agilidad, tanto en
mostrará mayor riqueza expresiva de matices la presentación como al final del sumario.
en la mediada en que sean representativos de Aquí el diseñador o realizador deberá tener en
un mismo orden de cosas, sin que por ello re- cuenta que, si en la presentación se plantea
presenten objetos idénticos. Recordemos, tam- despertar unas expectativas en relación con lo
bién en este sentido, la maestría demostrada que se aportará al alumno, en el sumario debe-
por Eisenstein en el filme de clara intención rá tener la certeza de que estas expectativas
didáctica Lo viejo y lo nuevo o La línea han sido cubiertas. El ritmo adecuado será en-
general (1929), en que, con el fin de redundar tonces, en cada caso, el que mejor se acople al
sobre el peso de "lo viejo" en las costumbres de proceso de aprendizaje de los alumnos concre-
los campesinos, inserta sucesivos planos de tos a los que esté destinado el discurso audio-
campesinos arrodilándose en el ritual de una visual.
NOTAS Y REFERENCIAS nomic Concepts at the Collegiate Level", Ph.

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N.Y., Special Devices Center, Office of Na- siones que indiquen nuevas aportaciones en
val Research, 1953. cuanto a la estructura básica del diseño de fil-
mes instructivos. Sí se observan, sin embargo,
(15) Queremos señalar que los estudios nuevos campos de aplicación (ordenador, ví-
sobre las diferentes variables que inciden en deo, etc.).
los filmes instructivos comienzan a proliferar
a partir de los años cincuenta. A su vez, y en la
mayoría de los casos, estos estudios son investi- (16) McCAIN, T.A. y WHITE, S.E.: "Chan-
gaciones promovidas por diferentes Departa- nel Effects and Nonverbal Properties of Media
mentos de las Fuerzas Armadas de los Estados Messages: A State of the Art Review", ERIC
Unidos. Los estudios recientes que citamos en ED194,937,1980.
este trabajo, aunque realizados en otros contex-
tos, generalmente en el ámbito universitario, (17) LESSER, G.E.: Children and Televi-
retoman estos trabajos como base de sus investi- sión: Lessons from Sesame Street Vintage
gaciones. También destacaremos que dentro Books,1984,p.84.
144
carácter cognoscitivo
EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER COGNOSCITIVO
EL DISCURSO COGNOSCITIVO
Y SUS FUNCIONES
esde el punto de vista de las teorías La función informativa abarca las necesida-
D cognoscitivas y especialmente desde

las orientaciones y reflexiones de
Bruner, se puede afirmar que la
función primordial que debe cumplir
este tipo de discurso es la motivación hacia la
reflexión y diálogo de profesores y alumnos.
La motivación hacia el pensamiento y, por tan-
des de mostrar los diferentes modos de repre-
sentación -fases icónica y simbólica-, así como
las • categorías de identidad y equivalencia
señaladas por Bruner. Imágenes con una funcio-
nalidad vicaria, explicativa y catalizadora
de experiencias estarán presentes en la me-
dida en que sean necesarias para ilustrar los
to, conocimiento reflexivo del entorno, sus in- tipos de representación y las categorías refe-
terrelaciones y sus representaciones -la com- ridas.
presión, participación y creación de culrura-
son, en definitiva, los objetivos de esta motiva- Por último, indicaremos que la función re- 147
ción. En esta perspectiva no hay función de dundante, de tanta importancia en los discur-
modelo en cuanto a imitar comportamientos o sos basados en la teoría conductista, cobra en
seguir líneas trilladas de pensamiento, sino la ésta otra perspectiva. Ya no se cree necesario
incitación hacia el descubrimiento: el "in- repetir la misma idea por los diferentes cana-
sight". les que permite el discurso audiovisual (visual
y auditivo), sino que mediante una pertinente
Por ello, este tipo de discurso oscila clara- secuenciacion puede desplazarse la idea en los
mente entre el bipolo de las funciones referen- diversos modos de representación creando es-
cial y emotiva. Referencial, en la medida en tructuras de memoria transferibles a otras si-
que se parte de la necesidad del conocimiento tuaciones.
reflexivo de la realidad, y emotiva, entendi-
da como el sentimiento que acompaña a cual-
quier participación comprometida. En el mis-
mo sentido, no se pueden señalar como presen- CARACTERÍSTICAS DE LA
tes en estos discursos ni la función conmina-
tiva, ni la fática. Sin embargo, cobra especial ESTRUCTURA NARRATIVA
importancia la función poética o estética, co-
mo portadora de la cultura y representativa Desde los objetivos que persigue esta pers-
de una forma particular de conocimiento. La pectiva del proceso de aprendizaje, se compren-
función de metalenguaje puede estar presente de que cabe una amplia gama de posibles
corno forma de autorreflexión del discurso o de formas expresivas. Sin embargo, si reflexiona-
algún aspecto del contenido. mos con detenimiento sobre el pensamiento de
Bruner, observaremos que su énfasis se vuelca discursos de este tipo de algunos elementos die-
hacia una educación que capacite a niños y géticos, como es el narrador, sino que la mime-
adultos a detectar y resolver problemas desde sis será su carácter dominante.
una actitud creativa. Esta perspectiva encuen-
tra su lógica en la necesidad de obtener una Ingraham (1976) (1), director de la Escuela
profunda comprensión de las características de Estudios Sociales de Nueva York y conse-
tecnológicas y de constante transformación so- jero del "Instructional Media Committee of
cial del entorno actual. Por ello, el discurso the National Council for the Social Studies"
audiovisual dentro del marco de esta visión recoge ampliamente la eficacia de los filmes
adquiere unas características peculiares. Por no narrados como motivadores de actitudes cog-
un lado, debe estar estructurado de tal forma noscitivas. Su trabajo se ciñe únicamente al em-
que fomente la reflexión y, por otro, puede pleo de este tipo de filmes en el ámbito de los
adoptar múltiples formas expresivas. estudios de las ciencias sociales. Sin embargo,
bajo nuestro punto de vista y a partir de otros
Nuestro objetivo en este apartado será trabajos recogidos, consideramos que este tipo
diferenciar aquellas estructuras más adecua- de discursos puede ser utilizado con gran efica-
das a este propósito y proponer algunas formas cia en otras áreas de conocimiento.
de expresión que consideramos que cumplen los
requisitos básicos que exigen los planteamien- Un ejemplo altamente representativo lo en-
tos cognoscitivos. contramos en la investigación llevada a cabo
por Alroy y Ber (1982) en un curso introductorio
Por último, añadiremos que, al igual que a la Medicina Clínica de la Facultad de
hemos encontrado valiosas y variadas investi- Medicina de Israel (2). En esta investigación,
148 gaciones sobre las características del empleo se observa que la riqueza de matices registra-
del lenguaje audiovisual desde una óptica con- da por la representación filmada provoca en
ductista, desde la perspectiva que ahora nos los alumnos una actitud participativa y crea-
ocupa hemos detectado escasas investigacio- tiva en relación con los posteriores debates pre-
nes. Optaremos, pues, por realizar nuestra vistos por los profesores. En sus conclusiones,
elaboración preferentemente a partir de los los autores destacan que la pura representa-
teóricos del cine y de la práctica y la reflexión ción de las relaciones médico-paciente, sin me-
llevada a cabo en los últimos años sobre las diar comentario o interpretación alguna, desta-
formas expresivas que mejor se adecúan a faci- pa en las discusiones posteriores mayor canti-
litar al espectador una participación activa y dad y variedad de puntos de vista. Así mismo,
reflexiva en la representación. valoran como muy positivos ciertos efectos ob-
servados. En primer lugar, comprobaron que los
estudiantes pedían al principio normas rígi-
das para su proceso de aprendizaje y, por tan-
CARÁCTER DE MIMESIS DEL to, que el método utilizado de presentar me-
DISCURSO COGNOSCITIVO diante el filme un ejemplo de relación médico-
paciente sin ningún tipo de valoración les cau-
só un gran desconcierto. A medida que avanza-
Si en la perspectiva conductista era necesa-
ron en la utilización de este método, los pro-
rio conducir y comentar la narración, desde
pios alumnos admitieron su anterior actitud
este nuevo enfoque prevalece la mimesis en su
pasiva y se vieron motivados a participar ac-
calidad de representación directa. Con esto no
tivamente. En segundo lugar, se observó que no
queremos indicar la total ausencia en todos los
todos los alumnos habían interpretado el fil- Sin embargo, y como también se desprende
me de la misma forma, hecho que a su vez fue de los ejemplos presentados en el apartado an-
explotado en el debate. En tercer lugar, se tra- terior, el sujeto de la enunciación puede crear
tó el efecto provocado por el mayor o menor un discurso con unos objetivos muy concretos y
prestigio, simpatía o antipatía de los perso- dirigido a una audiencia en particular. Pero
najes de la representación, y sus influencias en incluso estos discursos pueden ser utilizados en
la interpretación del filme visto. diferentes entornos y con diversos objetivos.
Dada la versatilidad de posibles empleos de
Desde nuestro punto de vista, el método uti- los productos de estas características, no pa-
lizado en esta experiencia, consistente en mos- rece necesario, en un principio, incluir en el
trar mediante una representación un tipo de propio discurso un presentador del mismo. La
problemática, es aplicable a un espectro am- modalidad de la presentación dependerá,
plio de áreas de conocimiento. Este método pues, de cada circunstancia educativa en con-
está vinculado con el denominado "método del creto.
caso", que ha sido ampliamente propugnado y
difundido por la Universidad de Harvard. En el caso de un programa televisado, será
el presentador del programa el que efectúe es-
Por otro lado, la mimesis puede ser una for- ta tarea, mientras que en el aula estará a car-
ma que registre la realidad seleccionada con go del profesor. Cada entorno requerirá un tipo
absoluta ausencia de ficción o puede represen- de presentación, si es que fuera necesaria, pero
tar un argumento dramatizado también de generalmente como algo separado del propio
gran utilidad educativa, siempre que su estruc- discurso.
tura rete al alumno a adoptar una actitud par- 149
ticipativa y crítica. Los trabajos que hemos encontrado referidos
a la utilización de filmes con planteamientos
cognoscitivos basan sus reflexiones, como he-
mos señalado, sobre discursos con total ausen-
LOS SUJETOS DEL DISCURSO cia de narrador. Sin embargo, y bajo nuestro
punto de vista, la figura del narrador cobra
El objetivo principal de estas teorías persi- gran interés si se plantea una puesta en escena
gue que el alumno, por sí sólo, construya el de tipo brechtiano. En ella, esta figura puede
significado último del discurso mediante su desplazarse de personaje en personaje, con el
propia reflexión. Por ello, el sujeto de la enun- fin de resaltar las interrelaciones existentes
ciación presentará el contenido sin conducir, co- entre los mismos y el entorno. La función de
mo en el caso anterior, la atención del especta- contrapunto o contraste ejercida por el narra-
dor implícito hacia interpretaciones monosé- dor-personaje crea una distancia entre imagen
micas. Permitirá, por el tipo de puesta en esce- y espectador, útil a los objetivos del aprendi-
na seleccionado, que el alumno tenga opción a zaje cognoscitivo. Las técnicas brectianas debi-
la reflexión mientras que visiona el filme o damente adaptadas a los fines educativos,
videograma. De ésto se deduce que hay una presentan una fuente rica de inspiración para
gama amplia de estos discursos que pueden ser- los diseñadores de discursos de estas caracterís-
vir para diferentes audiencias y para diferen- ticas.
tes objetivos. En unos, el profesor destacará un
aspecto y en otros casos otro, dependiendo del Destacaremos que el espectador implícito
diseño de cada curriculo en particular. en estos productos supone un sujeto con capaci-
dad de elaborar, por sí sólo, y en interacción a los objetivos didácticos. Es más, en los discur-
con el profesor y compañeros de aula, los conte- sos de tipo cognoscitivo donde se pretende que
nidos desplegados en el discurso. El autor im- el alumno entre en un proceso reflexivo, esto
plícito perfila en el texto un sujeto receptor parecería una gran contradicción.
activo, para lo que deberá tener en cuenta la
importancia que para el aprendizaje cognosci-
tivo tiene el provocar en el receptor una inter- Sin embargo, destacaremos que estos discur-
acción de carácter lúdico con el mensaje. sos de aparente objetividad y donde el especta-
dor cree extraer sus propias conclusiones, pue-
den resultar, precisamente, por la ausencia
aparente del sujeto de la enunciación, más
LOS PUNTOS DE VISTA propicios para introducir de forma latente una
ideología. En ellos, el receptor recibe una infor-
Como se desprende de las anteriores refle- mación -previamente seleccionada- y con ella
xiones, el autor implícito adoptará como ten- efectúa su reflexión, adoptando posteriormen-
dencia dominante los puntos de vista que otor- te una actitud ante el tema presentado. Obvia-
guen mayor objetividad al discurso. Es decir, mente, su reflexión estará condicionada por la
se debería optar, en relación con el punto de información que se le haya aportado, así como
vista perceptual, por la primera o tercera op- por la información omitida. La manipulación
ción anteriormente descritas. de estos discursos puede conducir al engaño de
que el espectador considere como suyas las
En la primera opción, la historia o conteni- conclusiones propiciadas por la información
do es mostrada sin que el autor implícito utili- presentada por el autor implícito. No obstan-
150 ce el recurso de la figura del narrador. A su te, esto puede ocurrir con cualquier tipo de dis-
vez, el punto de vista de la cámara no coincidi- curso. Únicamente se ha pretendido apuntar
rá con el punto de vista de ningún personaje. aquí que, bajo una apariencia de objetividad,
Estos discursos presentarán la apariencia de se puede inducir al espectador a extraer conclu-
máxima objetividad. siones controladas por el autor del discurso.
La tercera opción se adecúa a los discursos
de carácter brechtiano comentados en el apar- A la luz de esta reflexión, cobra de nuevo
tado anterior. La figura del narrador puede especial relevancia la obra de Bruner, quien
ser desplazada de unos personajes a otros con incide en el valor positivo del diálogo y en la
el fin de aportar al espectador diferentes pun- actitud creativa y crítica que debe motivar el
tos de vista del contenido. Sin embargo, la profesor como base fundamental de los proce-
imagen mantiene la apariencia de objeti- sos de aprendizaje.
vidad.
En relación con el punto de vista ideológico,
nos remitimos a la reflexión efectuada en el POLISEMIA DEL DISCURSO
epígrafe dedicado a los discursos basados en
las teorías conductictas, la cual resulta igual- COGNOSCITIVO
mente válida respecto a estos discursos. Efecti-
vamente, el discurso educativo no debería in- Esta perspectiva estima que el aprendizaje
troducir en su diseño ningún tipo de ideología o se efectúa por medio del pensamiento reflexi-
interés aparte de los puramente concernientes
vo experimentado por el alumno, lo cual le ESTRUCTURA RETADORA DEL

conduce a obtener un insight. Las tensiones pro-
ducidas por este proceso estarán controladas DISCURSO COGNOSCITIVO
en razón del esfuerzo que considere deseable el
pedagogo y diseñador del producto educativo. El estudio de Marchant (1977), revisa gran
Como hemos indicado anteriormente, el es- variedad de investigaciones realizadas en el
fuerzo estará medido en función del riesgo al periodo de 1946 a 1975, con la finalidad de ob-
fracaso. Desde estas premisas consideramos servar las diferentes variables que inciden en
que el discurso deberá adoptar el grado de am- el proceso educativo mediante la utilización
bigüedad más idóneo en relación con, por un la- de filmes. De las conclusiones que extrae en su
do, las características de la audiencia y, por trabajo, el autor destaca como principal la ne-
otro, la dificultad que presente el contenido. cesidad de que el alumno participe activamen-
Si el contenido es de fácil comprensión, la for- te en el proceso desencadenado por el discurso
ma del discurso podrá ser más polisémica; en audiovisual (3). Considera que la participa-
el supuesto de que presente mayor compleji- ción del alumno en su propio cognoscitibo es la
dad, se deberá reducir el grado de ambigüedad clave del éxito del programa diseñado. Sugie-
del mismo. El discurso con un grado aceptable re que cada profesor establezca una estrategia
de polisemia presenta la ventaja de obligar al para la presentación, así como para su poste-
alumno a participar activamente en la recons- rior debate. Según el principio de variabi-
trucción del significado del texto. Estimula la lidad de la audiencia analizado en su trabajo,
creatividad dirigida hacia la búsqueda de no hay un solo método de utilización de filmes
soluciones y motiva la exploración de dife- que sea apto para todas las audiencias, de tal
rentes alternativas. forma que no admite el concepto de filme ins- 151
tructivo como experiencia aislada, observando
Como ya señalamos, las estructuras comple- como deseable para lograr una mayor eficacia,
jas que implican un grado de polisemia alto la comunicación interactiva entre profesores y
ejercen un efecto positivo en sujetos de bajo ni- alumnos.
vel de tensiones internas. Por el contrario, son
perjudiciales para los sujetos de un grado alto Las conclusiones de Marchant coinciden con
de tensiones internas. Sobre este tema, la teo- los planteamientos de las teorías cognosci-
ría cognoscitiva parte del punto de vista de tivas en relación con la utilización de los dis-
que todo aprendizaje que no sea memorístico o cursos audiovisuales en el campo educativo.
simplemente explicativo, crea una tensión en Esta perspectiva del profesor como elemento
el individuo. Precisamente, esta tensión provo- incitador de actitudes creativas resulta im-
ca la necesidad de romper las barreras que obs- prescindible. Precisamente y debido a este
taculizan la comprensión y conducen hacia el planteamiento , el discurso debe jugar un papel
aprendizaje reflexivo. En esta dirección tam- eminentemente motivador. Esta premisa hace
bién apunta el estudio llevado a cabo por Al- que su estructura deba ser diseñada de tal
roy (1982) (2), quien demuestra que tras un forma que rete al alumno a aprehender y elabo-
periodo de aprendizaje en el que los estudian- rar debidamente las imágenes presentadas.
tes expresaban su desconcierto con respecto del
método cognoscitivo, pasaron a apreciar positi- Dan Nadaner (1983) (4) observa que el dis-
vamente este planteamiento y demostraron curso educativo debe suponer una experiencia
mayor rendimiento y entusiasmo que con los que estimule en el alumno nuevos modos de ob-
métodos tradicionales. servación de la realidad. Desde esta óptica,
el discurso deberá acercarse a la realidad pro- sos cognoscitivos, no se debe caer en adapta-
poniéndose descubrir aquéllo que se encuentra ciones simplistas que en la actualidad queda-
más allá de una visión superficial. Desde nues- rían fuera de contexto.
tro punto de vista, la estructura del discurso
cognoscitivo debe estar diseñada de tal forma El código audiovisual aporta una gran va-
que ayude a diferenciar estímulos y a agrupar- riedad de posibilidades para romper la diége-
los en conjuntos asociados de conceptos. Estas sis del discurso, como son los diferentes puntos
operaciones capacitan al alumno para desve- de vista de la cámara, la utilización del soni-
lar la estructura subyacente en el tema y para do como contraste de las imágenes, etc., y es en
otorgar un significado a la totalidad del dis- el mismo donde encontraremos las soluciones
curso. concretas para establecer la distancia necesa-
ria que favorezca la participación activa del
Este planteamiento no puede crear, pues, espectador.
una narración lineal compuesta de una presen-
tación del tema, un desarrollo y un sumario,
como es el caso de los modelos conductistas. Parecen, pues, aconsejables estructuras que
destaquen las interrelaciones entre los diferen-
tes aspectos que presente el contenido y que, a
A partir de estas consideraciones, propone-
su vez, resalten sus diferencias y similitudes.
mos una estructura con las siguientes orienta-
Las imágenes, como señalamos anteriormente,
ciones de tipo general. Resulta aconsejable evi-
son un soporte enormemente eficaz para favore-
tar que el alumno se vea arrastrado por el fluir
cer el desarrollo cognoscitivo, ya que se puede
del discurso a la espera de la resolución del
transmitir el mismo contenido en planos conti-
152 tema. Por ello, la estructura presentará, desde
guos mediante los distintos modos de represen-
diferentes perspectivas, los aspectos principa-
tación. La posibilidad de representar un fenó-
les del contenido. Será conveniente establecer
meno en los diversos grados de abstracción que
oposiciones y contrastes de tal forma que el dis-
se considere necesario, supone una gran ayuda
cente se vea obligado a diferenciar los elemen-
para la elaboración de modelos. Esta posibili-
tos esenciales presentados. Es decir, al no plan-
dad, por otro lado, también crea una ruptura
tearse las características del discurso clásico
en el fluir del discurso. Pongamos como ejemplo
(presentación del problema y dilatación del
la inserción de diagramas explicativos de los
tiempo de su resolución), se puede conseguir con
conceptos presentados o representaciones sim-
mayor facilidad que el espectador participe
bólicas, etc.; estos recursos debidamente intro-
activamente e interaccione para encontrar por
ducidos, estancan momentáneamente la diége-
sí mismo la solución. Este planteamiento,
sis y reclaman la atención del alumno.
obviamente evita los procesos de identifica-
ción entre los sujetos de la escena y el espec-
tador. El planteamiento cognoscitivo no busca el
aprendizaje memorístico, por lo cual parece in-
Si reflexionamos sobre estas primeras orien- necesario introducir en esos productos elemen-
taciones, se observa cierta similitud estructu- tos de clara redundancia. La posibilidad de
ral con los planteamientos brechtianos de la presentar el tema de forma poliédrica y, en los
puesta en escena teatral. Sin embargo, conside- casos precisos, según los diferentes modos de re-
ramos pertinente señalar que, si bien las teo- presentación, aboca al alumno a la búsqueda
rías brechtianas suponen una gran fuente de ins- de una estructura que le permita la compren-
piración para el planteamiento de los discur- sión profunda del tema.
Deducimos de estas reflexiones que la orien- sí consideramos oportuno que la orientación de

tación de la articulación imagen y sonido no de- la articulación de los elementos expresivos se
be presentar un carácter redundante. El sonido, acerque a las concepciones teóricas de Brecht
pues, será considerado como una fuente inde- en relación con el concepto de la distanciación
pendiente de información que, según las necesi- o "Verfremdung" por él elaborado. El concepto
dades del discurso, estará presente para am- de distanciación lo entendemos desde su pers-
pliar el sentido de las imágenes, o bien se elu- pectiva teórica y nunca, como ya señalamos,
dirá su presencia con el fin de concentrar la desde el desplazamiento mecanicista de las
atención del alumno en un solo aspecto. Como técnicas teatrales de Brecht a la puesta en
ya hemos señalado, se aconseja eliminar el escena del discurso audiovisual cognoscitivo.
sonido en los momentos de mayor tensión o inte-
rés. En este punto parecen coincidir los investi- Por otra parte, pueden ser de gran utilidad,
gadores de las distintas teorías. tanto el plano-secuencia como la escena frag-
mentada en diferentes planos, siempre que am-
No es el caso, sin embargo, en cuanto a la bas estén en función de permitir al alumno de-
utilización del sonido como contraste o contra- ducir por sí mismo la estructura subyacente al
punto del contenido de las imágenes. Esta contenido presentado.
técnica supone un recurso de distanciación que
podrá ser adoptado por el realizador depen- Efectivamente, mediante el plano-secuen-
diendo de la orientación concreta que estime cia se pueden mostrar situaciones que permitan
conveniente para la puesta en escena. En resu- al espectador detectar las interrelaciones de
men, consideramos que la estructura del discur- los sujetos en la escena. Este método, admitido
so cognoscitivo presenta un carácter de relati- tradicionalmente dentro de la cultura cinema-
va polisemia, que en ningún caso debe implicar tográfica como pedagógico, es útil como ele- 153
un grado de desorden, sino, por el contrario un mento distanciador de la situación mostrada,
mayor grado de complejidad y, por tanto, un auque, desde nuestro punto de vista, no se debe
mayor rigor en el diseño de cada discurso en convertir en la panacea de la planificación
concreto. del estilo cognoscitivo. Resulta muy adecuada
para ciertos contenidos que muestren relacio-
nes interpersonales y, en especial, para la uti-
ORIENTACIÓN DE LA PUESTA EN lización del "método del caso".
ESCENA Sin embargo, no olvidemos otros tipos de
planificación que también pueden contener, en
Como principio general de este tipo de dis- su debida utilización, un valor pedagógico. Po-
cursos, la puesta en escena deberá estar articu- demos valorar, por ejemplo, positivamente
lada en función de la creación de un espacio para este planteamiento el inserto no diegéti-
rico en significados donde el alumno se vea abo- co, cuya función estriba en la comparación de
cado a encontrar los elementos que le permitan imágenes contiguas. Este tipo de inserto tiene
su propia reflexión. No se trata, pues, de elabo- capacidad para presentar contiguamente las
rar una puesta en escena que deba esconder sus distintas fases de la elaboración de las repre-
propios mecanismos de producción con el fin de sentaciones descritas primeramente por Piaget
incorporar al espectador en el fluir del discur- y posteriormente elaboradas por Bruner.
so. Ni sería coherente poner en práctica técni-
cas que provocaran un proceso de identifica- En este sentido destaca Sturm (1976) (5),
ción-proyección en el espectador. Sin embargo, del "Internacionales Zentralinstitut für das Ju-
gend - und Bildungsfernsehen", centro de Mu- aspectos distanciadores, como es la ruptura de

nich especializado en la televisión y su inci- la progresión del discurso, y los aspectos crea-
dencia en la infancia y juventud, que la imagen dores de una tensión derivada de la progresión
supone una gran ayuda para facilitar la evolu- del mismo. De este modo se logrará un efecto
ción de la inteligencia. Efectivamente, el dis- que interaccione y conecte con las facetas
curso audiovisual puede incluir imágenes que afectivas y cognoscitivas del alumno. No se
paulatinamente introduzcan diferentes modos trata, pues, de elaborar un discurso carente de
de la representación cognoscitiva. Sin embar- emoción, sino proponer un espacio al alumno en
go, se debe añadir que, para que estas imáge- el que éste pueda participar de forma activa
nes sean eficaces, deberán estar acopladas a la y, a ser posible, lúdica.
edad y conocimientos del alumno. En concreto,
en el caso de los productos dirigidos a grupos Como ayuda al proceso cognoscitivo parece,
de adoslecentes y adultos, este recurso didác- pues, recomendable emplear los elementos ex-
tico puede facilitar enormemente el aprendi- presivos creando contrapuntos que resalten las
zaje. diferencias y similtudes del objeto de estudio.
La fragmentación del discurso estará en fun-
Por otro lado, existe otro tipo de plano que ción del contenido y del ritmo de su exposición
cobra especial importancia dentro de la inten- y siempre observando su pertinencia desde la
cionalidad de estos filmes. Nos referimos a perspectiva educativa.
aquellos segmentos no narrativos que represen-
tan el mismo objeto o acción desde diferentes En relación al fenómeno de la identifica-
ángulos. La escena puede ser fragmentada des- ción, quisiéramos matizar lo siguiente. Si bien
de diferentes puntos de vista, con objeto de las teorías cognoscitivas no contemplan el
154 producir un efecto distanciador análogo al que aprendizaje por imitación, sí destacan, sin em-
produce el que Barthes denomina como "ta- bargo, ciertos aspectos beneficiosos de la posi-
bleau" brechtiano. Aquí cabe recordar los fil- ble identificación del alumno con actitudes que
mes de Jean Marie Straub, especialmente presenten los personajes ante el objeto de estu-
Geschichtenunterricht (Lecciones de Histo- dio. No se debe obviar la importancia que ad-
ria), 1972, donde fragmenta una escena en ocho quiere la actitud del investigador, científico o
planos, efectuando un giro en semicírculo de simplemente profesor, cuya presencia en las
180 °, con el fin de distanciar y describir la imágenes tenga como función mostrar las fases
relación dialéctica entre dos personajes. A su de un experimento o investigación. La actitud
vez, la escena cobra su propia autonomía sig- de rigor científico y profesionalidad de este
nificativa dentro de la totalidad del discurso, sujeto debe suponer un modelo para el alumno,
sin necesidad de la creación de un flujo narra- es decir, la identificación se circunscribe a una
tivo. Walsh (1981) (6) analiza este filme, des- actitud ante el proceso de aprendizaje y no a
tacando la peculiar adaptación de texto de modelos de conducta de carácter más general.
Brecht, Los negocios del señor Julio C, efec-
tuada por Straub, la cual a su vez pone en evi-
dencia la infinidad de posibilidades que ofre- Este dato sí lo consideramos de importan-
ce la forma de expresión cinematográfica para cia para el diseño de discursos cuyo objetivo
crear el efecto de distanciación abordado en la sea mostrar algún tipo de proceso, como por
teoría brechtiana. ejemplo, experimentos en un laboratorio, etc.
También debemos resaltar que estos discursos
Finalmente, añadiremos que consideramos de carácter demostrativo no se diferencian
conveniente establecer un equilibrio entre los sustancialmente de los descritos como tales en
el epígrafe anterior. Esto es debido a que la POSIBLES CLAVES DE

forma de expresión se supedita, en este caso
particular, al orden de exposición del conteni- LA PUESTA EN ESCENA
do, mostrando simplemente los pasos del expe-
rimento o proceso realizado. Estos filmes for- Hertha Surm (1976) recoge en el trabajo
man parte de las ayudas al proceso de enseñan- citado una investigación llevada a cabo por su
za que promueven experiencias de tipo vicario equipo, en la que parece que los contenidos cog-
que sin ellos el alumno no podría experi- noscitivos presentados por la televisión se re-
mentar. tienen de forma similar a los contenidos pre-
sentados por otros medios, como los libros de
El discurso puede presentar un carácter de texto, una conferencia, una obra de teatro, etc.
documento que refleje un aspecto concreto de la Sin embargo, según este estudio, no sucede lo
realidad. Desde este supuesto, la puesta en mismo con el recuerdo de las emociones. Des-
escena estará en función de destacar los aspec- pués de cuatro semanas del visionado de un pro-
tos más relevantes de esa realidad, marcando, grama, se comprobó que, mientras los conteni-
mediante la adecuada combinación de los ele- dos cognoscitivos habían sido parcialmente ol-
mentos expresivos que la componen, los rasgos vidados y retenidos, los sentimientos emocio-
diferenciales y las posibles similitudes con nales permanecían absolutamente estables. A
otros fenómenos. No olvidemos que la finali- partir de estos resultados, Sturm emprende
dad del proceso de enseñanza, según estas teo- una investigación más amplia sobre la inciden-
rías, desemboca en la elaboración por parte de cia de la televisión en los jóvenes, sacando la
los alumnos de un modelo cuya estructura les conclusión de que lo específico de este medio no
permita comprender una realidad y abordar a se encuentra en facilitar el aprendizaje cognos-
partir de ella nuevos problemas. citivo, sino en provocar emociones de duración 155
Por otro lado, se puede presentar un conteni- estable. Efectúa una reflexión sobre este tema,
do dramatizado o en forma de ficción, en cuyo destacando haber observado como un factor ne-
caso la puesta en escena deberá evitar los pro- gativo para el aprendizaje, la presencia en el
cesos de identificación, así como la creación de discurso de elementos creadores de emociones
una tensión dramática que arrastre al espec- displacenteras en el alumno.
tador hasta la resolución final del tema. Des-
de nuestro punto de vista, concebimos una pues- Como consecuencia de estas investigacio-
ta en escena realista con tendencia al antina- nes, transformó la puesta en escena del boletín
turalismo, favorecedora de procesos de abstrac- informativo para jóvenes que se realizaba bajo
ción simbólica y orientada hacia la creación su dirección en la Bayerisher Rundfunk. Los
de un espacio donde le sea permitido al alum- cambios introducidos por Sturm en los boleti-
no interrelacionar de forma lúdica y creativa. nes informativos, según ella indica, se dirigie-
Para conseguir este objetivo, en cada discurso ron hacia impregnar los comentarios de la
en particular el realizador podrá combinar las presentadora de un tono que provocara en la
técnicas descritas en el capítulo anterior, se- audiencia una sensación de tipo placentero
gún las características del contenido educativo (seguridad). Estas investigaciones de Sturm
y su propia creatividad. Estimamos que pres- plantean la siguiente cuestión. Un discurso que
cribir cualquier tipo de normativa más allá de pretenda provocar un proceso cognoscitivo en
lo expuesto, sería incurrir en concepciones dog- la audiencia mediante una puesta en escena
máticas, lejanas a la perspectiva cognoscitiva distanciadora, podría convertirse en un discur-
que se pretende impregne el presente libro. so frío y carente de emoción. Lo cual desde la
perspectiva de Sturm afecta a la eficacia del La conveniencia de introducir sensaciones

planteamiento cognoscitivo. placenteras en este tipo de discursos trae de
nuevo a colación la referencia que hicimos en
Por consiguiente, consideramos que la pues- el capítulo 5 sobre el análisis efectuado por
ta en escena debe impregnar el discurso de ele- Freud (1905) (7) sobre el placer provocado por
mentos emocionales, los cuales no deben impe- el chiste, lo cómico y el humor en el ser huma-
dir en ningún caso elaborar una estructura ade- no. Según Freud, este placer se produce en los
cuada al pensamiento cognoscitivo. Si compa- tres casos, aunque por motivaciones distintas,
ramos directores tan distintos como Flaherty o gracias al ahorro de energía mental. Se retor-
Eisenstein, observaremos que, tanto la poética na así a estados anímicos de la infancia en los
como la fuerza plástica de sus imágenes facili- cuales la actividad psíquica se desarrollaba
tan la comprensión y el posterior recuerdo del con menor gasto de energía. Este retorno resta-
contenido de sus filmes. blece las antiguas libertades donde la activi-
dad psíquica no atendía los mandatos de la ló-
Entendemos, pues, que la distanciación no gica. Por otro lado, Ernst Kris (1955) señala en
se debe entender como una fría fórmula aplica- su texto Psicoanálisis de lo cómico (8) que la
da a la puesta en escena, planteamiento que, comicidad se relaciona con etapas del aprendi-
por otro lado, jamás llevaron a cabo ni Brecht zaje de nuestra infancia. El sentimiento de ha-
en su teatro, ni directores como Eisenstein, Fla- ber superado estas etapas y observar en el afue-
herty o Grierson y más recientemente Oshima ra estructuras que se le parecen (torpeza,
o Straub, cuyos postulados, aunque muy dis- absurdo, etc.), desencadena un sentimiento de
tantes en cuanto a estilo, coincidían en el inte- placer narcisista. Este placer se agudiza si el
rés de provocar una reflexión en el espectador. objeto provocador de la risa es un ser cuya apa-
156 Consideramos, pues, que sería deseable que la riencia denote superioridad (social, económi-
puesta en escena de los discursos de carácter ca, etc.).
cognoscitivo presentaran cierta calidad estéti-
ca y transmitieran al alumno, al menos, el En nuestra opinión, introducir adecuada-
afecto por el conocimiento, obviamente en este mente el humor en el discurso educativo puede
sentido, el realizador deberá abordar cada canalizar emociones en el alumno que le facili-
tema en concreto desde su propia sensibilidad ten el proceso de aprendizaje. El ahorro de
y estilo. energía mental, la liberación de tensiones
corespondientes a aprendizajes anteriores y el
Observemos el tema planteado por Sturm placer narcisista provocado por ello, son sufi-
desde otro punto de vista. Ciertamente, parece cientes razones para entender que el humor co-
aconsejable introducir en los discursos de carác- loca al alumno en una situación emocional con-
ter cognoscitivo un aspecto que motive sensacio- veniente para recibir los contenidos cognosci-
nes placenteras en el alumno. Por otra parte, tivos.
también parece conveniente crear la distancia
adecuada que permita al alumno interaccionar Es más, si analizamos brevemente el "gag"
con el discurso. Como se desprende de lo dicho (9), encontraremos que esta manifestación de
anteriormente, estas premisas del plantea- lo cómico se adecúa particularmente bien a los
miento cognoscitivo se pueden lograr por me- propósitos de estos discursos. El gag se presen-
dio de una calidad estética y de una estructura ta mediante una secuencia de imágenes ordena-
de cierta complejidad, adecuada a los propó- das aparentemente en la misma línea lógica
sitos del discurso. del discurso, el cual es momentáneamente que-
brado por otras imágenes cuya función se estri- elaborar una puesta en escena que, dosificando
ba en perturbar dicha lógica. La presentación adecuadamente los elementos generadores de
o enunciación del tema define el modelo lógico la risa o de la distensión, favorezca el aprendi-
que posteriormente será transgredido por la zaje cognoscitivo. En esta misma línea se en-
función perturbadora que cumplen las imáge- cuentra el trabajo realizado por Margaret
nes posteriores. En la enunciación se encuentran Schleicher (1981) (10), quien considera, ade-
ya latentes las bases sobre las que ejercerá su más, que el uso del humor en los programas
influencia la función perturbadora de las imá- educativos emitidos por televisión motiva a
genes posteriores. Así se desvela la lógica in- los alumnos a seguir los espacios programados.
terna del enunciado, pero sin contradecirla en
los niveles formales.
El gag desvela en profundidad la incoheren- TRATAMIENTO DE LOS
cia o el absurdo encubierto en la aparente lógi-
ca del enunciado. Denuncia la falta de sentido
ELEMENTOS EXPRESIVOS
de lo que, en muchos casos, se considera como
socialmente positivo o universalmente acep- Las orientaciones propuestas sobre las ca-
tado. racterísticas generales de la estructura de este
tipo de discursos, así como sobre la puesta en
El discurso realista, pues, sufre un proceso escena y sus posibles claves, crean un marco de
de desestructuración momentánea de su propio referencia que esperamos sea suficientemente
hilo lógico para proponer a continuación un coherente y de alguna utilidad.
modelo de significación más amplia. Este pro-
ceso es seguido por el espectador desde una ac- De estas orientaciones y de las caracterís- 157
titud activa, ya que el reto que le presenta el ticas particulares de las teorías cognoscitivas,
gag es precisamente la comprensión de la nue- se desprende la variedad de discursos que
va lógica, la reestructuración del discurso. pueden suponer una ayuda al proceso de apren-
Anteriormente ya nos referimos a este proce- dizaje. Por ello, resultaría inefectivo tratar
so sufrido por el espectador haciendo referen- de establecer, más allá de lo dicho, otras
cia al concepto freudiano de posterioridad o guías más pormenorizadas para el tratamien-
"Nachtraglichkeit". En el estudio de Freud se to de todos los posibles tipos de estos pro-
destaca el placer provocado por el chiste al ductos.
permitir al receptor recomponer la lógica del
discurso quebrada momentáneamente. El pla- En este caso, el realizador deberá enfrentar-
cer de esta "reescritura" es, en definitiva, el se él mismo con el reto de la creatividad y com-
placer provocado por un "insight", es decir, binar estos elementos en función del objetivo
por el conocimiento. concreto del discurso que deba realizar. Consi-
deramos, por otra parte, que en el capítulo
Por otro lado, este proceso evita la identifi- cuatro -en el cual se trata la capacidad expre-
cación y la actitud pasiva, sin abolir, como he- siva del color, cámara, interpretación, etc.-,
mos podido observar, la sensación placentera se ofrecen suficientes claves como punto de par-
derivada del visionado del discurso. tida para la reflexión y posterior diseño de los
discursos cuyos propósito es facilitar la difícil
Consideramos, pues, que estas característi- pero apasionante actividad que supone el
cas de lo cómico, el humor y los gags, permiten aprendizaje.
NOTAS Y REFERENCIAS de L'VER, Remscheid, 1976 a, (Programmes

d'information pour enfants de 7 á 12 ans),
BIBLIOGRÁFICAS pp. 13-20.
(6) WALSH, Martin: The Brechtian Aspect of
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(1) INGRAHAM, Leonard W.: "The Non- 1981, pp. 5-21.
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part. 5,1976, pp. 265-269. (7) FREUD, Sigmund: El chiste y su relación
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(2)ALROY, Gideon, M.D. y BER, Rosalie,
M.D., D. Se: "Doctor-Patient Relationship (8) KRIS, Ernst: Psicoanálisis de lo cómico y
and the Medical Student: The Use of Psicología de los procesos creadores.
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(3)MARCHANT, H.: "Increasing the Effecti- (9) Voz inglesa que significa idea graciosa o
veness of Educational Films: A Selected chiste. Efecto cómico basado en la sorpresa
Review of Research", British Journal of frecuentemente independiente de la intriga
Educational Technology, núm. 2, vol. 8, ma- e introducido en el discurso fílmico con el
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te por asociación de ideas.
(4) NADANER, Dan: "Toward an Analysis of
the Educational Valué of Film and Televi-
158 sión", Interchange on Educational Policy, (10) SCHLEICHER, Margaret P.: The Use of
vol. 14, núm. 1,1983. Humor in Facilitating Voluntary Selec-
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(5)STURM, Hertha: "L'application des en- Programs, University of Massachussets,
teres de Piaget aux programmes de televi- Ph. D., 1981. University Microfilms Inter-
sión pour les enfants", Cinquiéme Atelier national.
carácter modelizador
EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER MODELIZADOR
EL DISCURSO
MODELIZADOR Y SUS
FUNCIONES
entro del marco del proceso de ense- por Jakobson, observamos la importancia del
D ñanza, este tipo de discurso tiene co-

mo principal objetivo proponer un
modelo de conducta social.
El modelo, como hemos observado, puede

estimular un patrón de conducta nuevo, inhibir
bipolo referencial-emocional presente en este
tipo de discursos. El aspecto referencial cobra
mayor importancia cuando se trata de imitar
modelos que presentan comportamientos sim-
ples de naturaleza psicomotora y el aspecto
emocional cuando las conductas propuestas im-
plican comportamientos y valores de tipo so-
o desinhibir una conducta previamente apren-
dida, y facilitar respuestas aprendidas y social de mayor complejidad.
cialmente admitidas.
La función conminativa estará siempre pre-
Remitiéndonos a las especificaciones reali- sente, aunque, según los objetivos de cada pro- 161
zadas en el capítulo segundo sobre las posibles ducto en concreto, se manifestará de forma más
funciones del mensaje audiovisual dentro del bien evidente o más bien encubierta. No olvide-
ámbito educativo, convendremos en que la fun- mos que las teorías de Bandura, a pesar de par-
ción dominante de estos discursos es la de pre- ticipar de algunos de los postulados de los teó-
sentar un modelo de conducta. ricos cognitívos, se inclina hacia la aspiración
de provocar cambios apreciables en el indivi-
La función motivadora se confunde en este duo mediante el aprendizaje por imitación.
caso con las cualidades del modelo. Este moti-
vará a adoptar una u otra conducta o actitud La función informativa aparece en la me-
dependiendo de las características de su dida en que Bandura estima que, para este ti-
propio diseño. La motivación -en un sentido po de aprendizaje, son necesarias operaciones
amplio- está implicada en la misma función de codificación simbólica. Por operaciones de
de modelo. codificación simbólica entiende los procesos de
codificación, clasificación y reorganización en
La función "catalizadora de experiencias" esquemas mentales, procesos éstos, a su vez,
puede estar presente cuando el discurso mues- desencadenados en el observador por posibles
tre comportamientos ya aprendidos por el ob- breves secuencias dedicadas a la repetición de
servador de una forma estructurada que le fa- los aspectos de mayor importancia.
cilite alcanzar una comprensión más profunda
de su propia conducta. Esto nos indica que, desde esta teoría, la
función redundante se concibe con un matiz li-
En relación con las funciones desarrolladas geramente diferente al implicado en los dis-
EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER MODEUZADOR
cursos hasta aquí descritos. Para Bandura den de los acontecimientos, esto debe estar mo-
(1982) (1), la función redundante debe in- tivado por el contenido pedagógico, por ejem-
troducirse en pequeños segmentos cuya finali- plo, por la presentación del refuerzo positivo
dad principal sea provocar que el observador en un momento determinado o por la necesidad
reorganice los elementos percibidos en esque- de introducir un repaso modelizador en el dis-
mas para él familiares. Esta observación se curso. No se debe olvidar que la continuidad
circunscribe a secuencias de corta duración, ya narrativa arrastra con mayor facilidad la
que considera a éstas como las más efectivas. atención del espectador inmerso en el fluir de
Es más, estima que en las secuencias de larga los acontecimientos. Es más, parece convenien-
duración obligada a consecuencia de las ca- te incrementar la tensión dramática del
racterísticas del modelo, se deben intercalar discurso en aquellos momentos que se conside-
repeticiones de los segmentos de las respuestas ren cruciales en la actuación del modelo.
modeladas. Considera que el valor de la
repetición o repaso no sólo se encuentra en la Generalmente, los discursos destinados a la
fijación pasiva de los estímulos modeladores, enseñanza derivados de estas teorías presen-
sino en las operaciones de codificación tan la estructura clásica instructiva. Esta es-
simbólica efectuadas por el observador y tructura consta, como señalamos anteriormen-
facilitadas, precisamente, por los segmentos te, de una breve introducción al tema, seguida
repetidos. 4 de la exposición de la conducta o valores del
modelo y, finalmente, un resumen o repaso de
La estrategia para facilitar estos procesos lo expuesto. Pueden ser secuencias cortas segui-
puede adoptar, según Bandura, diversas for- das de ejercicios efectuados por los alumnos
mas: representación de los estímulos en imáge- que, por su escasa dificultad, refuercen median-
162 nes, traducción de secuencias de acción a siste- te el condicionamiento operante o el propio
mas verbales abreviados y agrupamiento de autorefuerzo, los logros del alumno.
pequeños patrones de conducta en modelos más
complejos. La teoría de la contigüidad medacional ex-
puesta por Bandura (1982), conlleva dos siste-
mas de representación, el imaginativo y el ver-
CARACTERÍSTICAS DE LA bal. Esta teoría aplicada al aprendizaje obser-
vacional implica la contemplación de la ima-
ESTRUCTURA NARRATIVA gen como el conjunto de estímulos modeladores
codificados en este sistema de representación.
La principal característica de la estructura La asociación de estímulos modelizadores se
que se desprende de esta teoría es la necesidad puede lograr por medio de la asociación de
de presentar de una forma clara y reconocible imágenes contiguas, creando una secuencia mo-
las actitudes y comportamientos del modelo a delizadora. Cualquier tipo de estímulo puede
imitar. Si se propone un tipo de conducta mode- ser asociado a estas imágenes y fijado por las
lizadora, ésta deberá ser percibida de forma funciones características que cumple la redun-
unívoca por el espectador. dancia en este tipo de discuso. Si el estímulo es-
Para ello, el tiempo y el espacio en el que tá adecuadamente seleccionado para los objeti-
se desarrolla la acción estará articulado de vos modelizadores del discurso y correctamen-
forma precisa y en total concordancia con el te insertado en él, se puede apreciar, según las
contenido que se pretende transmitir. En el ca- investigaciones recogidas por Bandura, lo si-
so de que mediante el montaje se altere el or- guiente: la aparición del mismo estímulo fuera
del texto desencadena en la mente del obser- observando sus objetivos en relación con las ca-
vador las mismas imágenes de la secuencia mo- racterísticas de la audiencia y el medio en el
delizadora. que es transmitido el mensaje. Pongamos como
ejemplo una breve secuencia modelizadora di-
Como señalamos en el capítulo cuatro, exis- rigida a la educación ciudadana y emitida por
te una gran variedad de estímulos que, como el televisión. La introducción al tema se puede
sonido o el color, son susceptibles de ser intro- ver transformada, por ejemplo, en unas breves
ducidos de forma más o menos encubierta en el palabras o sonidos que simbolicen el tema abor-
propio discurso. La combinación más apropia- dado por la secuencia modelizadora. A la
da, obviamente, la encontrará cada realiza- muestra de la conducta del modelo unida al re-
dor en concordancia con la finalidad del pro- fuerzo, no tendrá que seguir obligatoriamente
ducto. No obstante, hemos querido destacar la un resumen o repaso, ya que la repetición se lle-
importancia del factor de contigüidad en rela- vará a cabo mediante la emisión periódica de
ción con la elaboración de la estructura de los la secuencia modelizadora por televisión.
discursos modelizadores.
Por otra parte, la forma de expresión que
Con respecto a la articulación imagen-soni- adoptará el repaso, destinado a motivar las
do, resaltaremos lo siguiente. Existen múlti- operaciones de codificación simbólica, se debe-
ples estudios que constatan el valor del estí- rá acoplar a los objetivos de cada discurso mo-
mulo auditivo para provocar emociones en el delizador. En un discurso destinado al aprendi-
espectador. En la práctica cinematográfica es zaje de destrezas psicomotoras, el repaso pue-
un hecho comprobado que a partir de ciertos de consistir simplemente en reproducir los mo-
estímulos auditivos se provocan sensaciones, vimientos de mayor dificultad, junto a una
como tensión, inquietud, placer, etc. Este he- escueta codificación verbal. Sin embargo, en 163
cho cobra especial importancia en este tipo de uno destinado a la transmisión de comporta-
discurso, en el cual los estímulos contiguos, al mientos, la repetición o repaso se elaborará de
igual que en las teorías conductistas, son forma más compleja. Esta puede ser creada a
considerados como elementos estructurales del través del desplazamiento de papeles entre
aprendizaje. Por esta razón, la articulación de los personajes de la acción, o mediante la pala-
la imagen y el sonido debe ser fruto de una bra expresada por los personajes, etc. En defi-
minuciosa reflexión de los diseñadores del nitiva, se trata de repetir estructuras básicas
discurso modelizador. de comportamiento o, en su caso, valores socia-
les, adaptando las mismas a las diversas for-
El segundo sistema de representación con- mas de expresión.
templado por esta teoría es el verbal. Para
Bandura (1982), la codificación verbal de los
acontecimientos observados facilita el apren-
dizaje, y la retención del contenido. Destaca,
CARÁCTER DE MIMESIS DEL
sin embargo, la ineficacia de una verbali- DISCURSO MODELIZADOR
zación exhaustiva y precisa que se deben cons-
truir frases concisas que resuman adecuada- La primera característica a destacar en
mente los componentes esenciales de la respues- cuanto al modo de expresión del discurso mode-
ta deseada. lizador será su evidente carácter de mimesis.
En efecto, la mimesis permite que el modelo
Estas orientaciones se deben adaptar a ca- presentado se exprese directamente en la esce-
da producto modelizador en concreto, siempre na y que la acción transcurra ante los ojos del es-
pectador sin aparente mediación. De esta for- conjunto del modelo a imitar adquieren por
ma, sea el modelo extraído de una realidad ello mismo la capacidad de vehicular valores
concreta o producto de un argumento de ficción, o actitudes.
cobrará la apariencia de verosimilitud apro-
piada para favorecer el proceso de identifica- En el transcurso de la acción, los personajes
ción o, dicho en términos de Bandura, para fa- también podrán efectuar un cambio de papeles
cilitar el aprendizaje por imitación. que, por un lado, explicite con mayor eviden-
cia las diferentes actitudes, positivas o nega-
No obstante, en los discursos claramente ins- tivas y, por otro, complete y matice las conduc-
tructivos se podrán incluir en su estructura pre- tas reforzadas por el modelo.
ferentemente al final de la modelización, seg-
mentos que favorezcan las operaciones de codi- Destacaremos que en estos discursos juega un
ficación simbólica antes referida. Estas opera- papel importante la expectativa de recompen-
ciones simbólicas, como hemos señalado, pue- sa o refuerzo positivo dado a una conducta
den adoptar diferentes modos de presentación. determinada. El espectador, aunque de forma
vicaria, participa de esta expectativa, así co-
mo de los beneficios de la recompensa. Este es,
LOS SUJETOS DEL en principio, el planteamiento de partida del
autor implícito quien, naturalmente, presupo-
DISCURSO ne un prototipo determinado de espectador im-
plícito.
Consideramos que el sujeto de la enuncia-
ción no necesitará el recurso de un narrador que
164 explicite las acciones del modelo. En estos dis-
LOS PUNTOS DE VISTA
cursos donde prevalece la mimesis, cabe única-
mente, y sólo en algunos casos, la función del De las consideraciones anteriores se des-
narrador en la presentación del tema y en el prende que el sujeto de la enunciación optará
resumen final para favorecer, en su caso, las por los puntos de vista que favorezcan la iden-
denominadas operaciones de codificación sim- tificación del espectador con los sujetos que ca-
bólica. El narrador puede ejercer una función ractericen el modelo. Si observamos el cuadro
distanciadora, cuyos efectos no consideramos 7.1., donde se recogen las principales opciones
beneficiosos para la modelización. Incluso en posibles respecto del punto de vista percep-
aquellos casos en los que se pretenda inhibir o tual, convendremos en que las más adecuadas a
desinhibir una conducta o actitud, serán más los objetivos modelizadores están representa-
útiles otros tipos de recursos desarrollados por das por las opciones 2 y 4. En la primera, la
la puesta en escena. acción no es narrada o explicitada al nivel del
contenido por ningún personaje de la escena y,
Sin embargo, sí se puede explotar el recurso sin embargo, el autor implícito destaca me-
narrativo de utilizar un personaje de la escena diante el punto de vista de cámara la acción o
como portavoz del punto de vista modeliza- las palabras de uno de los personajes. Esta
dor. Esta función encubierta permite al sujeto opción cobra especial importancia en los discur-
de la enunciación deslizar sus opiniones entre sos encubiertamente modelizadores. Se provo-
los personajes recurriendo, por ejemplo, a los ca la identificación de forma velada o incons-
diálogos de escena o incluso a parlamentos de ciente, según la capacidad de lectura de la
un personaje, como discursos, conferencias, etc. imagen que posea el espectador. Es más, el
Efectivamente, los personajes que componen el autor implícito tendrá la movilidad para,
EL DISCURSO AUDIOV4SUAL DE CARÁCTER MODELIZADOR
según las necesidades de la modelización, des- cognitivos, como se desprende, por ejemplo, de
plazar este punto de vista de personaje en per- las funciones que otorga al repaso de los seg-
sonaje. mentos modelizadores. Sin embargo, Bandura
(1983) (2) indica la necesidad de presentar mo-
La opción 4 supone que un personaje de la es- delos cuya conducta sea coherente y de inequí-
cena aporta el contenido desde su punto de vis- voca interpretación. Esta condición del modelo
ta, o bien que es el protagonista de un filme de obliga a conducir el discurso articulando los
ficción a través del cual se narra la acción. La segmentos que lo componen en un sentido total-
cámara es, a su vez, colocada desde la misma mente monosémico.
situación perceptual del personaje, de tal for-
ma que el espectador le acompaña imaginaria- Precisamente, Bandura hace referencia a
mente en su visión. Esta opción no se utiliza los modelos de comportamiento de los filmes
generalmente para la totalidad del discurso, de televisión, destacando su eficacia modeli-
ya que presenta grandes inconvenientes desde zadora. Esta eficacia se debe, según sus apre-
el punto de vista perceptual, narrativo y esté- ciaciones, a que la imagen muestra la acción
tico. El punto de vista de la cámara deberá del modelo con mayor claridad que la trans-
estar, pues, en función de mostrar correcta- misión por descripción verbal. Refiriéndose a
mente la acción y reforzar el punto de vista este punto, añade que en muchas ocasiones los
perceptual de un personaje en los casos en que padres manifiestan verbalmente opiniones que
se pretenda fortalecer la relación de identifi- luego contradicen en la práctica. Esto conlle-
cación con el espectador. va, según Bandura, a que los medios de comu-
nicación social ejerzan, por sus mensajes mono-
Si se excluyen los discursos destinados al sémicos, mayor influencia en la modelización
aprendizaje de destrezas psicomotoras, el pun- de la juventud. 165
to de vista ideológico del autor implícito im-
pregnará lógicamente la totalidad del discur- Esta opinión evidencia la importancia que
so. El solo hecho de presentar un modelo de con- Bandura otorga a los medios de comunicación
ducta implica la elección de unas pautas y va- audiovisual de masas. Señalaremos, no obstan-
lores correspondientes a una visión del mundo te, que este texto está publicado hace más de
y, por tanto, de la conducta social y el desa- veinte años, periodo de tiempo en el que se ha
rrollo de la personalidad más acorde con estos relativizado la influencia que se reconoce a
postulados previos. Los personajes pueden ser dichos medios. Sin embargo, consideramos to-
vehículo explícito de esta ideología, aunque talmente vigente para los objetivos del dis-
este recurso narrativo puede resultar exagera- curso modelizador la consecuencia que del
damente obvio. Parece más deseable que la bon- mismo se extrae: la necesidad de presentar un
dad del propio modelo se desprenda de la modelo coherente mediante un discurso mono-
acción, así como de los beneficios inferidos me- sémico.
diante el uso del refuerzo positivo.
MONOSEMIA DEL ORIENTACIONES DE LA

DISCRUSO MODELIZADOR PUESTA EN ESCENA
Hemos observado que Bandura (1982) parti- Como hemos indicado al principio de este
cipa de algunos planteamientos de los teóricos epígrafe, la modelización por aprendizaje vi-
cario puede adoptar diversas formas. Estas Con este planteamiento se favorece especial-
oscilan desde la modelización directa hasta mente el proceso de identificación , sobre todo
el modelizado por abstracción, consistente en si se logra reproducir de forma acertada el en-
el aprendizaje del principio subyacente en di- torno y la características generales del espec-
ferentes comportamientos observados y la apli- tador implícito. Del capítulo cuatro se pueden
cación posterior de dicho principio a la elabo- deducir las peculiaridades de las combina-
ración de normas de conducta en otros con- ciones de los elementos expresivos más acerta-
textos. das para la puesta en escena realista. La dura-
ción de la exposición del modelo, así como la
En consecuencia, la puesta en escena oscila- finalidad del filme, determinarán el ritmo
rá desde el registro simple de la realidad a del montaje.
imitar, como es el caso de los productos destina-
dos al aprendizaje de destrezas psicomotoras, Con respecto a la planificación, el plano
hasta los filmes de duración variable que, con secuencia resulta muy adecuado para mostrar
argumento dramatizado, impliquen el aprendi- a los personajes en su entorno, sus relaciones,
zaje de valores y comportamientos socialmen- jerarquías de poder, etc. Así mismo, puede
te admitidos. mostrar con claridad la ejecución de una destre-
za psicomotora. Se puede considerar como
Estos productos audiovisuales tienen en idóneo para discursos breves cuyo objetivo
común la necesidad de motivar un proceso de estribe en mostrar un solo tema. Ahor abien,
identificación-proyección entre filme y espec- desde la perspectiva modelizadora el realiza-
tador. Esta premisa condiciona la elaboración dor deberá establecer las relaciones entre per-
166 del discurso desde los imperativos del vero- sonajes y entorno destacando el punto de vista
símil fílmico. Para lo cual, la puesta en escena modelizador. Esto lo podrá efectuar despla-
necesita ocultar toda huella del proceso de zando el punto de vista de la cámara, incidien-
producción del discurso. En este estilo no cabe do en las diferentes posiciones de los persona-
la reflexión sobre la forma de expresión a mo- jes en escena, asociando estímulos auditivos a
do de metalenguaje. La puesta en escena debe- las imágenes, etc. En definitiva, dirigiendo la
rá crear la fluidez narrativa, ordenando clara- atención del espectador según los intereses
mente el contenido y, en el caso del filme con particulares de la modelización planteada.
argumento dramatizado, elaborando un clima
de tensión que favorezca la participación afec- Así mismo, destaca el interés del inserto
tiva del espectador. La creación de tensión por narrativo desplazado y del inserto explicati-
medio de la dilatación de la expectativa de vo. El primero tiene capacidad de crear
refuerzo positivo presentada en el plantea- tensión por el desplazamiento temporal de los
miento del filme con argumento es un recurso acontecimientos que el espectador prevé van a
narrativo que, acoplado a las características ocurrir. Por ello, puede ser útil para dilatar la
de cada discurso en particular, favorece la par- expectativa del refuerzo positivo o, simple-
ticipación del espectador. mente, como recurso narrativo con el fin de
activar la participación del espectador en el
Desde el punto de vista del diseño del fil- discurso. El inserto explicativo o plano de
me modelizador de nuevas conductas y con detalle abstrae de la escena una pequeña
fines específicamente educativos, parece acon- parcela con el fin de analizar un detalle del
sejable elaborar la puesta en escena dentro de conjunto, o bien dirigir la atención del especta-
un estilo realista y tendente al naturalismo. dor hacia un punto de marcado interés. De
igual forma, los planos descriptivos, adoptan- Universidad de Kentucky (3), en el cual, me-
do la modalidad de travelling o panorámica, diante una puesta en escena en clave de humor
facilitan la comprensión de las relaciones es- y extrayendo elementos del código de los fil-
paciales entre objetos o sujetos de la escena. mes de terror, se pretende desinhibir la resis-
Los planos descriptivos posibilitan, así mis- tencia de los alumnos a visitar la Biblioteca
mo, la matización del carácter del modelo con informatizada de dicha Universidad. Obser-
relación a su entorno. Por otra parte, las secuen- vamos, pues, que los discursos modelizadores,
cias narrativas lineales son las adecuadas si el contenido y el tipo de audiencia lo per-
para la ordenada secuenciación de los aconteci- miten, pueden adoptar gran variedad de códi-
mientos y para asociar de forma contigua los gos fílmicos.
estímulos visuales.
Es interesante observar que los discursos fíl-
Recordemos que, para Bandura (1982), la micos de la narrativa clásica participan de
modelización además de provocar conductas las características estructurales de la puesta
nuevas, puede inhibir y desinhibir conductas en escena descritas en este apartado. En concre-
ya existentes y facilitar respuestas socialmen- to, el discurso clásico americano encuentra di-
te admitidas. Desde el supuesto de que el versas formas de expresión dependiendo del
discurso pretenda inhibir, desinhibir o facili- estilo del director o del género cinematográ-
tar conductas ya existentes, el planteamiento fico en el que se inspire pero, en su conjunto, pre-
de la puesta en escena puede ser diseñado con senta generalmente modelos de comportamien-
mayor flexibilidad. Dentro del campo de la to y valores de tipo social, siendo el reflejo de
verosimilitud fílmica, se pueden seleccionar la sociedad que los produce. Es en este sentido
los códigos audiovisuales más adecuados a los en el que se les puede considerar modelizado-
objetivos educativos y a la audiencia concreta res, a pesar de que no estén concebidos como
167
en la que se pretenda incidir. Recordemos, por filmes estrictamente educativos.
ejemplo, el filme de Medvedkin, Happiness
(1943), realizado en clave de comedia de hu- Finalmente, destacaremos que los medios
mor, que pretendía inhibir conductas y actitu- de comunicación audiovisual generan actitu-
des consideradas contrarevolucionarias en su des y valores de tipo social que irremediable-
entorno político. Así mismo, también destaca- mente colaboran en la socialización y forma-
remos el filme Vampire in the Stacks, de los ción de opiniones, tanto del niño y del joven, co-
profesores Hal Blythe y Charlie Sweet, de la mo de adultos.
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nalidad, Alianza, 1982, p. 59. Austin, Texas.
168
Selección y creación de filmes
y videogramas educativos
SELECCIÓN Y CREACIÓN DE FILMES YVIDEOGRAMAS EDUCATIVOS
INTRODUCCIÓN
n el desarrollo de los capítulos prece- lativizar las posibles bondades que aportan
E dentes se han expuesto y relaciona-

do entre sí conceptos que finalmente
han posibilitado la caracterización
de tres tipos ideales de discursos, co-
rrespondientes a tres enfoques diferentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Obviamen-
te, caben múltiples combinaciones de enfoques
los medios audiovisuales y, por otro, extraer
eficazmente el indudable potencial educativo
de los mismos.
Bajo nuestro punto de vista, consideramos

que los filmes o videogramas aportan al profe-
sor tres tipos fundamentales de apoyo.
teóricos y recursos audiovisuales capaces de
configurar discursos aquí no contemplados. Sin En primer lugar, la imagen audiovisual pue-
embargo, esto no invalida nuestras propuestas, de transmitir y repetir información de tal for-
ya que, por un lado, al corresponder los dis- ma organizada que libere al profesor de una ta-
171
cursos aquí presentados a las tendencias más rea necesaria, pero, en muchos casos, agotado-
representativas de los productos audiovisua- ra. La energía liberada le permitirá diseñar
les de carácter educativo, sirven de referente con mayor creatividad el proceso por el cual el
al profesor a la hora de seleccionar el filme o alumno elabora esta información. Efectivamen-
videograma más adecuado a sus propósitos. te, mediante la planificación de procesos cogni-
tivos, el profesor puede enriquecer la calidad
de la comunicación en el contexto del aula. El
Por otra parte, la exposición tanto de los tiempo empleado en transmitir una informa-
aspectos relacionados con las teorías del apren- ción se desplaza hacia la elaboración de los
dizaje, como de los aspectos concernientes a la conceptos presentados en el producto audiovi-
articulación del lenguaje audiovisual, ha sido sual, creándose así la posibilidad de un espa-
guiada por una intencionalidad formativa con cio más interactivo y provechoso.
el fin de aportar al profesor una trama teórica
que le facilite la comprensión y la lectura de
En segundo lugar, la imagen y el sonido ofre-
la imagen.
cen al profesor la posibilidad de acercar a los
alumnos fenómenos de la naturaleza, hechos
Estas consideraciones destacan, nuevamen- científicos, etc., que, por razones de tiempo o
te, nuestra perspectiva de partida: la necesi- espacio, resulten para ellos inaccesibles. Es
dad de control por parte del profesor del pro- más, estas imágenes pueden evitar en muchos
ceso de enseñanza-aprendizaje del que forma casos la necesidad de una explicación verbal,
parte. Sólo así le será posible, por un lado, re- siempre de más larga duración y menos preci-
SELECCIÓN Y CREACIÓN DE FILMES Y VIDEOGRAMAS EDUCATIVOS
sión que la imagen entendida como analogía cer el proceso de enseñanza- aprendizaje, con-
de la realidad. Esta posibilidad también favo- sideramos que el primer punto sobre el que el
rece el enriquecimiento de la comunicación en profesor debe reflexionar es sobre su propio con-
el contexto educativo, ya que la imagen repre- texto educativo.
senta actualmente una parte importante del en-
torno visual, tanto de profesores como de alum- Generalmente se observa en el campo de la
nos. El aula, así, participa del mundo de actua- educación la tendencia a precisar, como primer
lidad. punto, los objetivos que se persiguen. Sin embar-
go, bajo nuestro punto de vista, el primer aspec-
Por último, la imagen audiovisual es un me- to a considerar debería ser el propio entorno,
dio idóneo para motivar el interés de los alum- ya que éste condiciona enormemente los grados
nos hacia el conocimiento, despertar actitudes de libertad que tendrá el profesor a la hora de
críticas, presentar patrones de conducta, etc. abordar el diseño de las actividades desarro-
Será el profesor quien, con su habilidad, en- lladas en el área de su responsabilidad.
cauce la motivación hacia los campos más pro-
vechosos en cada momento. Por ello, parece conveniente reflexionar so-
bre las características de la institución desde
Los medios tecnológicos deben ser una herra- la cual se imparte la docencia. A este respecto,
mienta al servicio de profesor y, solo así, se po- el análisis de cuáles son los objetivos de esta
drá crear un espacio interactivo en el cual se ge- institución y cuáles son los recursos humanos,
nere el proceso de enseñanza-aprendizaje con económicos y técnicos con que cuenta, así como
mayores posibilidades de éxito. el examen de cuál es la expectativa que man-
tiene con respecto a la utilización de los me-
172 La selección de un producto audiovisual con dios audiovisuales, ofrecerá al profesor encar-
vistas a su utilización en una determinada gado de la selección unos criterios básicos para
situación educativa no es concebible que pueda la toma de decisiones.
ser el resultado de aplicar mecánicamente un
conjunto predeterminado de reglas estrictamen- Es frecuente que las expectativas y objeti-
te definidas. En efecto, el problema es suficien- vos del profesor no coincidan total o parcial-
temente complejo como para que tal pretensión mente con las de la institución. Tengamos en
resultara engañosa. Por el contrario, siempre cuenta que los medios técnicos introducen en
será preciso que el profesor medite sobre una cualquier organización factores de cambio y,
serie de cuestiones y tan sólo tras un proceso re- en muchos casos, y por diversas razones, resis-
flexivo estará en condiciones de efectuar una tencia al mismo. Es más, toda organización
elección satisfactoria para sus objetivos. En los dinámica presenta situaciones en las cuales los
epígrafes que siguen se consideran los aspectos individuos mantienen posturas parcialmente
más significativos sobre los que deberá versar competitivas y parcialmente cooperativas.
la reflexión del profesor. Este hecho obliga, pues, al profesor a definir
sus propios objetivos y su estrategia teniendo
en cuenta las restricciones marcadas por el
CARACTERÍSTICAS DEL entorno. Pongamos por ejemplo la imposición
de un curriculo muy denso y la exigencia por
CONTEXTO EDUCATIVO parte del entorno de lograr unos resultados en
Desde la perspectiva anterior, y con el fin la evaluación rígidamente pautados. Esta im-
de establecer unos criterios para la selección posición del entorno limitará las posibilida-
de un discurso audiovisual destinado a enrique- des de decisión del educador, el cual quizá no
tendrá más opción que seleccionar un producto Consideramos, pues, que la valoración de
de características monosémicas en la línea de la situación de partida será la que finalmente
los dicursos conductistas. definirá el margen de actuación del profesor y,
como consecuencia, condicionará sus objetivos.
En cualquier caso, esta pequeña reflexión le
brindará la perspectiva necesaria para dife- Otro aspecto estrechamente vinculado a
renciar las expectativas de la institución don- las características de la institución lo constitu-
de presta sus servicios y sus propias considera- yen, por supuesto, los alumnos receptores del
ciones sobre el tipo de producto adecuado a sus presunto discurso audiovisual. Aquí el profe-
intereses educativos. A continuación se relacio- sor conocedor de sus alumnos sabrá valorar las
nan los principales puntos que para cualquier características de los posibles receptores aten-
tipo de institución de carácter educativo, incidiendo a:
den en la toma de decisiones por parte del
profesor a la hora de seleccionar un producto - Edad y curso.
audiovisual destinado al aula:
- Situación económica de la institución y - Nivel de conocimentos y aptitudes.
recursos disponibles.
- Modalidad adquirida y preferencias en
- Recursos humanos destinados tanto a la relación a los procesos que conducen a la
docencia como a labores administrati- adquisición de conocimientos.
vas y técnicas.
- Motivación hacia la adquisición de cono-
- Enfoque pedagógico en relación con las cimientos.
características de los programas docen- 173
tes y tiempo disponible para su do- - Presión del entorno ante una evaluación
cencia. final (por ejemplo, el caso de los cursos
- Capacidad de adaptación de la institu- de selectividad).
ción al entorno social.
- Acritudes psico-sociales.
- Expectativas explícitas o implícitas con
respecto a la utilización de los medios - Condicionamientos económicos y fami-
audiovisuales en el aula. ' liares.
El análisis de estas variables limita nece- - Expectativa ante la utilización de los

sariamente las opciones del profesor y, a su medios audiovisuales en el aula.
vez, plantea en términos realistas su propia ca-
pacidad de maniobra. Pongamos como ejemplo Una estimación ponderada de estas varia-
unainstituciónconunosrecursoseconómicosba- bles, unida al conocimiento de los contenidos
jos, pero con una persona encargada de las labo- que se deban transmitir y al tiempo dispo-
res de tipo administrativo. Esta persona po- nible, esboza el contexto educativo y brinda al
drá tramitar la petición, previa selección del profesor los criterios de partida, desde una
profesor, de material audiovisual gratuito y, base amplia y realista, para establecer sus
en general, de gran interés, propiedad de las objetivos didácticos y sus propias expectati-
diferentes Embajadas instaladas en nuestro vas ante la utilización de discursos audiovi-
país. suales en el aula.
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Sin embargo, cabe siempre la posibilidad

de reflexionar sobre los objetivos definidos en
una primera aproximación en lo que se ha
De la reflexión anterior se deduce que los considerado como la alternativa preferida y
objetivos educativos del profesor se verán me- revisarlos a la luz de los diversos enfoques teó-
diatizados por el contexto donde desarrolle su ricos. Posiblemente, al efectuar esta revisión
labor. Por ello, el abanico de posibilidades con se detecten nuevas alternativas que incidan, a
respecto a la selección de un discurso audiovi- su vez, en la concepción de los objetivos, mati-
sual adaptado a su contexto y objetivos se res- zándolos o, incluso, transformándolos en parte.
tringe notablemente. El profesor se verá obli-
gado a establecer sus objetivos acoplando sus Cabe pensar que cada enfoque teórico en-
preferencias al campo de lo posible y esta- cuentra su utilidad dependiendo del contenido
bleciendo una relación entre los resultados que a transmitir y del tiempo disponible para
espera lograr de su labor como docente y los ello. Sin embargo, siempre queda un margen de
caminos y medios que considere viables. Así, libertad que permita introducir las preferen-
los objetivos podrán ser más o menos ambicio- cias del profesor. Así, en el ejemplo anterior,
sos y flexibles, a corto y medio plazo, según si el profesor prefiere el enfoque cognoscitivo
las consideraciones anteriores y la capacidad -el cual requiere más tiempo que los plantea-
creativa del profesor. mientos neoconductistas- posiblemente encon-
trará la forma de incluir en su programa ele-
Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor mentos que contribuyan al desarrollo de "in-
deberá concretar en cada caso sus objetivos sights" en sus alumnos. Esta función motiva-
educativos, incluyendo los aspectos cognosciti- dora, entre otras, puede ser muy bien asignada
174 vos, afectivos y psicomotores de los mismos. a un discurso audiovisual apropiado al caso.
FUNCIONES DEL FILME

ENFOQUE DEL PROCESO DE
OVIDEOGRAMA
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
Una vez definidos los objetivos y el enfoque
Las teorías que sobre el apendizaje hemos teórico desde el cual se pretende generar el
expuesto y relacionado en los comienzos y desa- proceso de enseñanza-aprendizaje, se deberá
rrollo en estas páginas, plantean al profesor establecer la función que se pretende cumpla el
una nueva toma de decisiones. Ciertamente, discurso audiovisual. Es decir, aquí será preci-
tanto el contexto como los objetivos educativos so que el profesor explicite sus expectativas
se encuentran impregnados de alguno o varios con respecto al discurso audiovisual. La fun-
de los enfoques anteriormente descritos. Efecti- ción del filme o videograma estará parcial-
vamente, resultará difícil aplicar el enfoque mente demarcada por el enfoque y los objetivos
cognoscitivo de Bruner, por ejemplo, si el con- educativos. Sin embargo, como en cualquier
texto exige un tipo de enseñanza muy pautada, toma de decisiones sometida a un proceso re-
con objetivos a corto plazo y resultados clara- flexivo, cada paso hacia adelante replantea
mente observables. Esto quiere decir que, en en parte el anterior o amplía su sentido.
parte, el enfoque teórico le viene impuesto al
profesor mediante la constricción que supone el Por ejemplo, aun en el caso de un plantea-
contexto. miento obligadamente neoconductista, donde
el discurso audiovisual deba cumplir una fun- compatible con los programas a impartir, y con
ción informativa y redundante, si el profesor el tiempo disponible para la docencia.
ha seguido esta reflexión se encontrará en dis-
posición de optar por la selección de un vi-
deograma o filme que contenga además aspec-
ADECUACIÓN A LOS OBJETIVOS,
tos, por ejemplo, motivadores o retadores de la ENFOQUE PEDAGÓGICO Y
creatividad o imaginación. FUNCIONES ESTABLECIDAS
POR EL PROFESOR
Por último, se debe señalar que el discurso
audiovisual, como hemos destacado en el desa- Obviamente, estos puntos dependen en gran
rrollo de este texto, puede cumplir muy varia- medida de la flexibilidad y de la capacidad
das funciones. Estas dependen del contexto, los de selección del profesor. Por otra parte, se
objetivos y el enfoque desde el cual se genere el debe destacar que el mercado de filmes o
aprendizaje pero, desde nuestro punto de vis- videogramas diseñados estrictamente para el
ta, sobre todo desde la creatividad del profe- ámbito educativo no presenta aún la variedad
sor, unida a su conocimiento del lenguaje audio- que sería deseable. Por ello, el profesor debe
visual. tener presente que existen filmes de gran cali-
dad, grabados actualmente en soporte vídeo,
que pueden suplir, en muchos casos con ventaja,
REQUISITOS DEL FILME la carencia de productos especialmente educa-
tivos.
OVIDEOGRAMA
Hasta aquí hemos planteado los puntos 175

claves sobre los cuales parece pertinente que el
CALIDAD DEL PRODUCTO
profesor reflexione, con objeto de enfrentarse a En este punto se deben diferenciar dos aspec-
la decisión de selección de un filme o video- tos. Por un lado, el contenido del discurso y,
grama con cierta perspectiva. Consideramos por otro, la forma en la cual es expresado ese
que a partir de este punto, el profesor está en contenido. En relación con el contenido, el pro-
disposición de explicitar los requisitos básicos fesor deberá exigir del discurso de característi-
del discurso audiovisual que desea seleccio- cas educativas que respete los planteamientos
nar. considerados en la actualidad como científica-
mente válidos y, en el caso de ser un discurso
Estimamos como requisitos básicos del dis- de ficción o fantasía, que presente actitudes y
curso audiovisual los siguientes: valores que motiven el desarrollo y enriqueci-
miento de la personalidad de los alumnos. En
COMPATIBILIDAD relación a la forma de expresión, se debe, como
CON EL CONTEXTO mínimo, exigir que la realización del discurso
audiovisual sea correcta. Este aspecto es im-
Es decir, que sea compatible con los intere- portante, ya que se observa frecuentemente una
ses de la institución y que sea viable su obten- calidad de imagen muy baja debido, en muchos
ción (préstamo, adquisición, etc.). Así mismo, casos, al número de reproducciones efectuadas
que se adapte a las características -edad, cono- en el soporte vídeo. No olvidemos que una bue-
cimientos, etc.- de los alumnos y sea compati- na presentación plástica del tema objeto de es-
ble con sus expectativas. Y, por último, que sea tudio influirá a favor del interés por el mismo.
APROXIMACIÓN AL ANÁLISIS so, los discursos audiovisuales de carácter edu-

cativo- y de las convenciones que se consideren
DEL DISCURSO de mayor utilidad para su comprensión. El
método, pues, es una herramienta de trabajo
Una vez establecidos los criterios para la de mayor o menor validez, dependiendo del
selección del discurso audiovisual, el profesor grado de eficacia que logra según unos plantea-
estará en disposición de dirigirse a aquellos mientos previos.
centros que puedan ser facilitadores de estos
recursos (1). En el caso que nos concierne, pretendemos
establecer unos criterios sencillos que sean de
Generalmente estos centros porporcionan ca- utilidad para seleccionar discursos audiovi-
tálogos con sus fondos disponibles, aportando suales de carácter educativo.
así una primera orientación concerniente a
contenidos de los productos, edad o curso al que Estos criterios, precisamente, han sido el
corresponde el contenido, tiempo de duración y hilo conductor de la exposición de este texto,
ficha técnica. Ahora bien, debido a las diver- cuya consulta facilitará la comprensión y apli-
sas calidades de estos productos, resulta nece- cación de los mismos.
sario que el profesor visione y analice previa-
mente el filme o videograma que empleará pos- En primer lugar, la división establecida,
teriormente en el aula. con propósitos analíticos, entre el contenido y
la forma de expresión del discurso, nos es aho-
El análisis del lenguaje audiovisual ha si- ra de gran utilidad como punto de partida
176 do y es objeto de estudio desde diferentes disci- para la labor de selección. Efectivamente, el
plinas y tendencias teóricas. Los primeros estu- profesor evaluará la calidad del contenido
dios se centraron en el análisis del contenido y del discurso (rigor científico, ético, humanís-
sólo a medida que fue avanzando el conoci- tico, etc.) con el fin de examinar si ese conte-
miento del potencial significativo de la ima- nido es compatible y en qué medida con su con-
gen, se desplazó el interés hacia los aspectos texto educativo. Se debe insistir en el examen
formales. En la actualidad confluyen discipli- ya que, desgraciadamente, resulta muy frecuen-
nas como la semiótica, el psicoanálisis o la te que bajo una apariencia pseudo-científica se
estética en la tarea de elaborar métodos de divulgen planteamientos mixtificadores o po-
aproximación al estudio del lenguaje audio- co rigurosos.
visual.
El estudio del contenido plantea la interro-
Con esto se quiere señalar que no existe una gante sobre "el qué" se pretende transmitir me-
disciplina única que contemple este fenómeno diante el discurso y contempla el aspecto cuali-
y, por tanto, si pensamos en una teoría de la tativo y cuantitativo del mensaje. Pone el énfa-
imagen, será desde una perspectiva interdisci- sis en esclarecer cuáles son los objetivos educa-
plinaria. Este carácter interdisciplinario de tivos del discurso y sus limitaciones.
los estudios de la imagen se debe, ante todo, a
la heterogeneidad de los códigos que confluyen En relación a las limitaciones, destacare-
en su elaboración. Así, no es posible convenir mos que resulta muy frecuente que en el discur-
un único método de análisis de la imagen so audiovisual de carácter educativo se vierta
audiovisual, sino aproximaciones a su estudio, tal cantidad de información que el alumno se
dependiendo del objeto de análisis -en este ca- sienta totalmente superado en su capacidad de
retención y elaboración. Desde este punto de - En estructuras compuestas de presenta-

vista, el profesor también deberá establecer ción, desarrollo y sumario, observar pe-
una correspondencia entre el discurso y la capa- so específico de cada parte y caracterís-
cidad de sus alumnos. ticas.
Por otra parte, y en segundo lugar, si la - Equilibrio de los factores redundantes en

calidad y cantidad del contenido es de suma imagen y sonido.
importancia, también lo es el orden en el cual
está expuesto, es decir, la estructura de la - Presencia o ausencia de imágenes de bajo
narración. Recordemos que el autor implícito grado de iconicidad (mapas, diagra-
otorga un orden, una secuencialización al conte- mas, fórmulas, flechas indicadoras,
nido, elaborando una estructura cuyas caracte- etc.).
rísticas le acercan más o menos a un cierto tipo
de discurso y a un mayor o menor grado de poli- - En estructuras no lineales, observar gra-
semia. El análisis de la estuctura narrativa do de coherencia interna.
desplaza el foco de nuestro interés hacia la
forma de expresión del discurso o "el cómo" se - Equilibrio entre la información transpor-
transmite el contenido. tada por las imágenes y por la palabra
en sus distintas manifestaciones (voz en
El análisis de la estuctura permitirá al pro- off, diálogos, etc.).
fesor ver con claridad si el contenido se trans-
mite de forma eficaz y si la dosificación de la - Tiempo y ritmo ofrecido por el discurso
información es correcta desde un punto de vista para la elaboración del contenido (silen- 177
pedagógico. cios, ejemplos, congelado de imágenes,
etc.).
Para este aspecto, el profesor podrá utili-
zar como referente las estructuras de los dis- En tercer lugar, el seleccionador deberá ob-
cursos tipificados en este libro y observar qué servar el punto de vista desde el cual está
combinación de elementos presenta el discurso expuesto el discurso, atendiendo al aspecto
visionado. perceptual y al ideológico. Generalmente, en
el estudio de los puntos anteriores se detectan
ambos aspectos, de tal forma que, con poco es-
Repasaremos brevemente los puntos más fuerzo, el profesor podrá efectuar una estima-
destacados que podrán servir de guía al profe- ción sobre el grado de objetividad de las
sor a la hora de valorar la estructura de la imágenes. Así mismo, le será fácil detectar los
narración. Las implicaciones de cada punto sujetos implicados en la narración, sus caracte-
están desarrolladas en el texto, por lo cual se rísticas y funciones, conceptos desarrollados
considera innecesaria su repetición. Los puntos ampliamente en los tres últimos capítulos de
a considerar son: este libro.
- Discurso tendente hacia la mimesis o En cuarto lugar, el seleccionador estará en

diégesis. situación de poder valorar si la orientación de
la puesta en escena se inclina hacia la crea-
Grado de monosemia o polisemia del ción de un espacio interactivo y motivador o
discurso. si, por el contrario, y en qué medida, introduce
al espectador en el flujo del discurso sin dar op- tico son cada vez más frecuentes. Este equipo,
ción a la reflexión durante el tiempo de su de más fácil manejo que la cámara cinemato-
visionado. También le será posible detectar, gráfica, permite la realización de productos
en su caso, los posibles trucos empleados por el sencillos generados en el aula y brinda, así,
auto implícito para provocar reacciones de una forma de expresión adicional a profesores
empatia-rechazo o procesos de identificación- y alumnos.
proyección en el receptor. Aquí cabe recordar
que de los elementos expresivos que articulan El manejo de los aparatos requiere, en pri-
la puesta en escena son el punto de vista de la mer lugar, el conocimiento de sus posibilida-
cámara, la interpretación y el montaje los más des técnicas, tema recogido en las instrucciones
adeucados para mostrar las reacciones o pro- de los mismos aunque, para una mayor profun-
cesos señalados. En especial, el montaje, como dización se recomienda la lectura de algún
indicamos en los capítulos precedentes, tiene manual (2). En segundo lugar, requiere prácti-
gran capacidad de motivar asociaciones de ca, tanto desde el punto de vista técnico, como
estímulos y refuerzos por la propia contigüi- desde el expresivo. Así, es recomendable co-
dad de las imágenes. menzar siempre por ejercicios sencillos que den
soltura a los aspectos mecánicos de la realiza-
Finalmente, será posible representar men- ción y liberen el potencial creativo del colecti-
talmente la intencionalidad del autor implíci- vo formado por profesor y alumnos.
to plasmada en el discurso, así como estimar si
las características del producto visionado acer- Por otra parte, y generalmente en paralelo,
can a éste a alguna de las teorías del aprendi- surge la pregunta de cuál puede ser la utili-
zaje en particular, y si su discurso se acerca dad, dentro del proceso de enseñanza-aprendi-
178 más o menos a alguno de los aquí tipificados. zaje, de productos audiovisuales creados por el
De este análisis se desprenderán las carac- profesor y, eventualmente, los alumnos. Bajo
terísticas del receptor implícito en el discurso, nuestro punto de vista, las aplicaciones de
de tal forma que el profesor podrá estimar si estas creaciones pueden ser muy diversas, de-
coinciden con las del perfil de sus alumnos, es pendiendo fundamentalmente del contexto edu-
decir, con las de los posibles receptores del dis- cativo. No obstante, propondremos unas suge-
curso. rencias como una simple base de partida para
la reflexión del profesor.
El profesor estará ahora ya en condiciones
de valorar con precisión si el producto audio- Una de las aplicaciones más inmediatas y
visual es compatible con su contexto educativo, enriquecedoras es la utilización de la cámara
es adecuado a sus objetivos y enfoques pedagó- como instrumento de observación del entorno.
gicos y si reúne los requisitos necesarios, entre La cámara obliga, en primer lugar, a observar
otros de calidad, para cumplir la función por lo que nos rodea para posteriormente poder se-
él diseñada en el proceso de enseñanza-apren- leccionar aquello que nos parece más relevan-
dizaje bajo su responsabilidad. te. En el trabajo de observación se descubren
aspectos de la realidad que, posiblemente hu-
CREACIÓN DE PRODUCTOS bieran pasado inadvertidos a la percepción
habitual. La luz, las texturas, la apariencia
AUDIOVISUALES del barrio, por ejemplo, cobran una nueva di-
En la actualidad, las posibilidades de dis- mensión. Por otro lado, la selección de esa rea-
poner en el aula de una cámara de vídeo domés- lidad manipulada por las imágenes pone de
relieve al alumno la diferencia existente entre facilidad de lectura aumenta, a su vez, la ca-
la imagen y la realidad. Es más, una experien- pacidad crítica ante las diversas propuestas
cia interesante y muchas veces sorprendente efectuadas por los medios de comunicación
resulta de la puesta en común de un ejercicio audiovisual: consumo, formas de vida, opcio-
simple. Pongamos como ejemplo que varios gru- nes políticas, etc.
pos de alumnos graban desde su particular pun-
to de vista una misma realidad. El visionado Por otra parte, el conocimiento del lenguaje
del material proporcionado por cada grupo audiovisual, como cualquier lenguaje, potencia
provoca un debate en el que generalmente se nuevas estructuras mentales. Este es, bajo nues-
ponen de manifiesto diferentes percepciones y tro punto de vista, la faceta más interesante
opiniones sobre esa realidad. Así se destaca, del medio audiovisual aplicado a la educa-
por un lado, las posibilidades de manipula- ción. Mediante el dominio del lenguaje audio-
ción que ofrece la imagen y, por otro, la relati- visual, el alumno puede adquirir una nueva
vidad de las observaciones y valoraciones que agilidad mental para asociar imágenes y rela-
sobre la realidad ha efectuado cada grupo. cionar conceptos, observar un tema desde dife-
rentes puntos de vista y transformar las estruc-
Con objeto de estimular la motivación de turas del pensamiento lineal, incorporando, en
los alumnos hacia la observación y el conoci- definitiva, a su acervo cultural una nueva for-
miento del entorno, se pueden diseñar múlti- ma de expresión.
ples ejercicios según el contexto educativo y sus
necesidades. Depende de la creatividad del La adquisición de un nuevo lenguaje poten-
colectivo y, en especial, de la sensibilidad de cia siempre la creatividad y es éste aspecto
cada profesor. relevante que aporta este medio al proceso de 179
enseñanza-apendizaje. Sabemos que la creati-
Otro empleo del vídeo en la escuela, u otras vidad es una cualidad del individuo; sin em-
instituciones dedicadas a la enseñanza, es la bargo, se olvida frecuentemente que también
grabación de acciones o situaciones difíciles o puede ser aprendida y desarrollada. En la ac-
costosas de repetir. Por ejemplo, un experimen- tualidad, existen métodos ampliamente proba-
to de laboratorio puede ser efectuado y grabados para el desarrollo de actitudes creativas.
do una sola vez, y mostrado posteriormente a Falta, pues, que en el ámbito escolar se encuen-
diferentes grupos de alumnos; la visita reali- tre tiempo y espacio para el desarrollo de es-
zada a un centro o población de interés puede tas técnicas. En este sentido, la inclusión del
ser igualmente grabada y visionada en sucesi- medio videográfico en el aula puede ser un
vas ocasiones. El registro y almacenamiento buen dispositivo motivador de procesos cea-
de imágenes es en la actualidad una fuente de tivos.
ahorro y de recursos educativos muy explota-
da en los centros de enseñanza. Ahora bien, el mero hecho de poseer este
medio técnico no genera ideas originales, ni
Por otro lado, la utilización del vídeo, aún desinhibe bloqueos, ni transforma las relacio-
de forma sencilla, proporciona al colectivo del nes del colectivo. Para que esto suceda es nece-
aula un conocimiento empírico del lenguaje au- sario, como mínima condición un clima de con-
diovisual, contribuyendo a desarrollar en los fianza y de buena comunicación en el aula. La
alumnos la capacidad de lectura e interpreta- labor del profesor será motivar desde su cam-
ción crítica de las imágenes transmitidas por po de conocimientos temas de interés, fomentar
los medios de comunicación de masas. Esta una actitud creativa en los alumnos y utilizar
el vídeo como una herramienta al servicio de A partir de esta consideración cabe el dise-
los intereses del proceso de enseñanza-apre- ño de procesos de comunicación múltiples, sien-
ndizaje. Si repasamos las materias imparti- do de especial utilidad en zonas geográficas
das en la escuela, observaremos que no sólo en apartadas donde el visionado de experiencias
las asignaturas de dibujo o plástica se puede de otros colectivos pueda suponer una vía de en-
potenciar la utilización creativa de este riquecimiento.
medio. Po ejemplo, en literatura cabe la
adaptación de una narración breve al código Observamos, pues, que una vez que profesor
audiovisual; en física o química puede efec- y alumnos estén familiarizados con los aspec-
tuarse la grabación de un experimento de tos técnicos de la generación de imágenes, sur-
laboratorio; en el área de geografía es posible gen infinidad de experiencias posibles en el
grabar los accidentes del terreno, y así surgen ámbito del conocimiento, de la creatividad,
infinidad de posibilidades de utilización del de la experimentación con un nuevo lenguaje,
lenguaje audiovisual. Ahora bien, considera- en el campo de la comunicación y en la creación
mos que la inserción de cualquier medio tec- de recursos educativos.
nológico debe encontrar su función desde plan-
teamientos concretos generados a partir de las
necesidades educativas de cada materia. De
igual forma que en las clases de plástica se uti-
FASES DEL DISEÑO DE UN
liza la pizarra y la tiza para crear, por ejem- PRODUCTO AUDIOVISUAL
plo, relaciones espaciales y en las clases de
historia para fijar las fechas de un periodo de Una vez que se ha acotado el campo en el
tiempo, el medio vídeo es sólo una herramien- que se pretende trabajar con el medio audiovi-
180 ta tecnológicamente más avanzada que estará sual, surgen una serie de preguntas a las que se
al servicio del profesor y de su capacidad crea- debe contestar. Generalmente, se abre un proce-
tiva. so de discusión donde se plantean las cuestio-
nes previas a la realización. Este proceso es-
Este planteamiento vincula el medio tecno- pontáneo puede apoyarse también en una siste-
lógico, la herramienta, a las necesidades de mática de trabajo sin por ello perder frescura
cada proceso de enseñanza-aprendizaje en con- ni creatividad. Nuestra propuesta se basa en
creto, al considerar que, en el aula, es el profe- la consideración de los siguientes puntos:
sor quien potencia las actitudes creativas y el
amor por el conocimiento de aquello que, a su a) Formulación del problema
vez, él conoce.
En esta primera fase, el profesor y los alum-
Hasta aquí hemos propuesto algunos cam- nos deberán convenir cuáles son sus necesida-
pos y formas de aplicación del medio audiovi- des a partir del proceso de enseñanza-aprendi-
sual a la enseñanza. Así mismo, estimamos que zaje en el que se encuentran inmersos.
en las páginas anteriores el profesor habrá en-
contrado otras sugerencias que le puedan ser de Un plantemiento posible sería, por ejem-
utilidad. Señalaremos, por último, que el me- plo, que en el área de las ciencias naturales se
dio audiovisual en sus múltiples aplicaciones observara el desconocimiento por parte de los
genera un proceso de comunicación. Este proce- alumnos de la flora de la zona circundante. El
so generado en el aula puede ampliarse a otros deseo, por parte del colectivo del aula, de
entornos y plantear la comunicación entre dife- alcanzar este conocimiento generaría la formu-
lación del problema. La realización de un pro- las imágenes de la flora de la zona y su poste-
ducto audiovisual se plantearía, pues, como rior visionado en el aula, cumpliría -entre
una ayuda tecnológica que colaboraría, en ma- otras- la función de "ayuda visual" para la en-
yor o menor medida, a solucionar este proble- señanza de esa materia. Los objetivos del pro-
ma. yecto podrían ser, por ejemplo, que el colectivo
del aula se propusiera recoger y almacenar
Aquí hay que destacar que otro enfoque información sobre las características ecológi-
aparentemente distinto, pero que no invalida cas de su entorno inmediato.
el planteamiento anterior, surge de considerar
las necesidades del colectivo en el aula en su d) Especificación del contenido del dis-
faceta exclusivamente lúdica. Es decir, que el curso
profesor, por ejemplo, observe la necesidad de
formular una experiencia de carácter lúdico En esta fase alumnos y profesor estarán ya
que motive la creatividad de sus alumnos, con en disposición de concretar cuál va a ser el
independencia de las materias programadas contenido o la historia que se pretende cons-
en el curriculo. Este planteamiento, indudable- truir. Aquí es conveniente definir con claridad
mente, también es enriquecedor desde todos los las ideas principales y las secundarias o com-
puntos de vista, ya que la liberación de las plementarias del mensaje audiovisual, con el
facetas lúdicas de los individuos repercute en fin de elaborar un guión que facilite su poste-
otras áreas de la personalidad, favoreciendo rior realización. La necesidad de partir de un
indirectamente los procesos de enseñanza- guión depende del tipo de producto audio-
aprendizaje. visual que se proyecte. Siempre resulta una
guía útil poseer unas indicaciones por escrito
b) Conocimiento de los objetivos del pro- de las escenas que se desean grabar. No
181
yecto educativo obstante, el grado de precisión de las especifi-
caciones dependerá del tipo de producto que se
El producto audiovisual que se pretenda diseñe. Obviamente, no es igual las especifi-
realizar puede formar parte de un proyecto caciones que se pueden marcar a priori cuando
más amplio que englobe bien otros productos se va a realizar un reportaje que las necesarias
audiovisuales, o bien otro material o activi- para grabar unas escenas de ficción. En cual-
dades de carácter educativo (textos escritos, quier caso, el guión definitivo se elaborará una
programas de radio, visitas a museos, etc.). En vez terminado el proceso de definición del
ese caso, será necesario conocer con precisión producto que se desea y que, a su vez, sea fac-
los objetivos del proyecto para pasar a conti- tible realizar.
nuación a la fase siguiente.
e) Identificación de la forma de expresión
c) Funciones del producto audiovisual del discurso
Aquí el colectivo del aula se preguntará El siguiente paso será definir cuál es la for-
por las funciones que desean que cumpla su ma de expresión más adecuada al contenido
discurso dentro del proyecto de carácter gene- que se pretende transmitir. Si continuamos con
ral. Si no existe este proyecto, se plantearán el ejemplo del área de ciencias naturales, la
los objetivos que persiguen en relación con su forma idónea será la de un documental sencillo
contexto más inmediato. En el caso del ejemplo y de estilo realista. Si pensamos en la expe-
del área de ciencias naturales, el registro de riencia lúdica, cabe cualquier tipo de plantea-
SELECCIÓN Y CREACIÓN DE FILMES Y VI DEOGR AMAS EDUCATIVOS
miento estético y narrativo. En cualquiera de ciones, pero el colectivo dispone ya de las

los casos, el colectivo del aula tendrá que refle- ideas fundamentales sobre las que quiere traba-
xionar sobre el estilo que les parece más acer- jar. Generalmente, la riqueza del material
tado, definir las características de la estruc- elaborado en las fases anteriores permite
tura narrativa y las funciones que cumplirán adaptarse con facilidad a:
los elementos expresivos en el discurso. Como
ayuda de esta fase es de utilidad tener presen- - los recursos de tipo técnico,
te la secuencia del diseño de discurso audiovi-
sual recogida en el cuadro 4.1. en el capítulo - los recursos económicos.
cuatro de este libro. Con ella y con las indica-
ciones que sobre el lenguaje audiovisual hemos
- los recursos humanos,
presentado, profesor y alumnos tendrán la
base necesaria para diseñar las caracterís-
ticas expresivas de su discurso audiovisual. La - el tiempo disponible para la reali-
elaboración de un guión técnico detallado re- zación.
quiere, no obstante, contemplar todavía los
puntos siguientes. Es más, la forma de abordar las limitacio-
nes que genera la escasez de recursos será, sin
lugar a dudas, más emprendedora e imaginati-
f) Limitaciones del producto audiovisual va que si el proceso hubiera comenzado ponien-
do el énfasis en estos aspectos. Sin embargo, no
En esta fase, el equipo de trabajo ya tiene es recomendable tampoco caer en falsos volun-
elaborado el modelo de discurso que desearía tarismos y pretender abarcar lo imposible.
realizar, sus objetivos y funciones. El siguiente Aquí será conveniente mantener un raro equili-
182 paso será establecer los límites del propio dis- brio entre la búsqueda de soluciones imagina-
curso. Por ejemplo, el grupo de trabajo va a gra- tivas, el esfuerzo y la ilusión del equipo de tra-
bar la flora de una parte determinada, y no de bajo por una parte, y un indispensable sentido
otra, de la zona geográfica en la que se desen- de la realidad, por otra.
vuelve; el discurso está dirigido a alumnos
comprendidos entre, por ejemplo, catorce y die- g) Elaboración de guiones
ciséis años, etc.
A partir de las consideraciones anteriores,
De esta forma, se irán marcando los límites será más sencilla y eficaz la tarea de elabo-
del discurso y concretando meramente sus ración de los guiones que se estime necesarios.
funciones, tanto en lo concerniente al conte- Ya no será deseable la participación de la
nido, como a la forma de expresión diseñada totalidad de los miembros del colectivo del
en esta primera fase. Se observará que hasta aula. Este trabajo requiere la atención de un
este momento no se comienzan a marcar limi- máximo de tres personas, con el fin de no
taciones que si se considerasen previamente, dispersar excesivamente tanto los criterios que
coartarían el potencial creativo del grupo de han de dar coherencia al contenido, como el
trabajo. estilo estético y narrativo que se empleará en
la forma de expresión.
A partir de esta fase se entra en la consi-
deración de los recursos disponibles para la En relación con la elaboración de los guio-
realización del producto en concreto. Obvia- nes pertinentes cabe destacar los siguientes
mente, los recursos serán una fuente de limita- puntos.
En primer lugar, existen dos tipos de h) Diseño de la forma de expresión

guiones considerados tradicionalmente como
necesarios. El primero se denomina "guión Los criterios estéticos y narrativos para el
literario" y refleja el contenido del discurso diseño de la forma de expresión y, por tanto,
ordenado por secuencias narrativas. Como ya de la planificación del discurso audiovisual,
señalamos anteriormente, el grado de especi- los encontrará el lector ampliamente contras-
ficación de este guión varía según el producto tados en las páginas hasta aquí desarrolla-
que se pretenda realizar. Para la creación de das. No hemos contemplado dentro de los
los guiones de ficción existen técnicas precisas objetivos de este libro la exposición de las
cuya exposición se escapa a la finalidad de técnicas del rodaje. Estas técnicas requieren el
este libro (3). Como norma general, valga aprendizaje de una mecánica determinada,
señalar que éstos deben reflejar el orden de las que, aunque sencilla, es objeto de otro tipo de
secuencias, su localización y el momento texto más cercano al manual. Por ello, se
(día/noche) de las acciones o sucesos, así como considera necesario que antes de emprender la
las características de los personajes. Se debe tarea de realizar el producto audiovisual se
transmitir con palabras escuetas las imágenes consulte un texto de estas características. Con
visuales y auditivas que se pretenden crear el fin de facilitar al lector el aspecto práctico
mediante el lenguaje audiovisual. del trabajo de la realización, hemos seleccio-
nado una bibliografía básica que estimamos le
El segundo guión, denominado "guión téc- será de utilidad (4).
nico", precisa los aspectos técnicos de la reali-
zación. Al igual que en el anterior guión, se * * * *
establece el orden secuencial en el que apare-
cen las imágenes en el discurso definitivo y se Por último, sólo nos queda animar a profeso- 183
res y alumnos a emprender el proceso de ense-
concreta el tamaño del plano y los movimien-
ñanza-aprendizaje que requiere el conocimien-
tos de cámara de acuerdo con los movimientos
to del lenguaje audiovisual.
de los actores y las acciones y sucesos de la
escena. Generalmente, se ordena la informa-
ción en dos columnas: en la izquierda se Todo proceso de estas características combi-
describe todo lo concerniente a la imagen, y en na diversas actitudes y aptitudes, así como
la derecha el sonido correspondiente a esas cierto esfuerzo mantenido por la ilusión del
imágenes. No existe una forma única, codifica- propio conocimiento. En este caso, quisiéramos
da para la confección de los correspondientes destacar como ingredientes necesarios en el
papeles de trabajo. Sin embargo, es impor- proceso, la dosificación equilibrada de pacien-
tante tener en cuenta que su función es comuni- cia y creatividad. La sensibilidad y los propó-
car las instrucciones precisas para la realiza- sitos del profesor señalarán la dirección más
ción del producto audiovisual; por tanto, el adecuada para el empleo y experimentación
único requisito imprescindible es la claridad y del lenguaje audiovisual en su contexto edu-
el detalle de la comunicación. cativo.
NOTAS Y REFERENCIAS (3) Para la elaboración de guiones se recomien-

da la consulta de los siguientes textos:
BIBLIOGRÁFICAS
DWIGHT V. SWAIN: Scripting for video
and audiovisual media. Focal Press. Lon-
don and Boston, 1983.
(DEL SERVICIO DE DOCUMENTACIÓN
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y MONELLI, Aldo: Técnica del guión de cine,
CIENCIA, está en posesión del fondo de Edit. Zeus, Barcelona, 1976.
productos educativos de T.V.E., más una va-
riedad amplia de vídeos educativos de di- (4) CHESIRE, David: Manual de cinemato-
versas procedencias. grafía, H. Blume Ediciones, Madrid 1979.
SOUTO, Raimondo: Manual de audiovi-
(2) Por ejemplo, los publicados por el Instituto suales y vídeo registro.Edit. Omega.
Oficial de Radio y Televisión española. Barcelona, 1976.
184
FE DE ERRATAS
DONDE DICE DEBE DECIR
Página 15 Línea 27 su sus

20 " 21 depende las depende de las
21 1 autoadministrado autoadministrados
11
24 40 denominada denominado
11
40 11 Krathwohe Krathawohl
11
59 27 neuvas nuevas
59 " 45 existente existentes
64 36 directoabarca directo abarca
64 47 arquitipos arquetipos
11
73 78 conjungando conjugando
78 10 esperada con a la espera de
78 " 27 estepunto este punto
83 13 enmarcador enmarcados
87 " 50 éste un éste es un
11
88 47 dra-mático dramático
91 " 61 premedita damente premeditadamente
95 1-2 Manook Nanook
108 1 1941. 1941. Composición en
profundidad de campo.
114 " 15 esta este
11
116 42 personal persona
11
116 45 reflejado reflejada
117 28 serivicio servicio
119 28 Este Esto
123 M 1 7
procesoencontramosconceptosque procesos encontramos conceptos que
127 51 comprobar eficacia comprobar la eficacia
11
127 53 la, super- la super-
129 - 63 otorge otorgue
129 " 67 expuetas expuestas
11
" 130 21 ,En .En
FE DE ERRATAS
DONDE DICE DEBE DECIR
Página 130 Línea 39 expre-sivo expresivo.

130 " 60 conepto concepto
130 " 78 detensión de tensión
131 42 una, estructuración una estructuración
132 55 ideramos consideramos
" 133 13 repetirá repetirá
133 41 laboratorios laboratorio
133 65 caracteres carácter
134 61 Macoby Michael y Macoby
136 31 Según Según
139 46 indentificaciones identificaciones
141 3 sica, puede sica puede
150 " 35 conductictas conductistas
151 13 propio cognoscitibo proceso cognoscitivo
" 154 13 adoslecentes adolescentes
154 " 36 de texto del texto
155 47 Surm Sturm
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162 65 medacional mediacional
11
" 175 54 especialmente específicamente
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" 179 " 62 éste aspecto éste un aspecto
179 74 cea- crea-
180 43 bis dife diferentes colectivos.
182 3 les le
11
182 30 meramente someramente
182 67 estime estimen
11
184 13 DWIGHTV.SWAIN SWAIN,DwightV.

Cine y Video Educativo 1987

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CINE Y VIDEO EDUCATIVO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Con este libro, el Programa de Nuevas Tecnolo-

Las Nuevas Tecnologías necesitan de los análisis

El Ministerio de Educación, a través del Progra-

Consejera Técnica del Programa de N.T.I.

1. EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS pag. 13

2. LA IMAGEN AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA pag. 31

Los medios audiovisuales en la enseñanza

3. EL LENGUAJE DE LA IMAGEN AUDIOVISUAL pag. 55

Heterogeneidad del código cinematográfico

4. FUNCIONALIDAD DE LOS ELEMENTOS EXPRESIVOS pag. 69

Los elementos expresivos

5. EL DISCURSO AUDIOVISUAL p a g . 111

6. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER INSTRUCTIVO p a g . 125

El discurso instructivo y sus funciones

7. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER COGNOSCITIVO pag. 145

El discurso cognoscitivo y sus funciones

8. EL DISCURSO AUDIOVISUAL DE CARÁCTER MODELIZADOR pag. 159

El discurso modelizador y sus funciones

9. SELECCIÓN Y CREACIÓN DE FILMES Y VIDEOGRAMAS EDUCATIVOS pag. 169

- Estrategias cognitivas, lo que significa 4. Asociación verbal, que supone un meca-

Como se puede observar, Gagné, a diferen- 7. Aprendizaje de reglas, que es la forma-

3. Adquisición, que consiste en el suceso de - Etapa 1: Informar al alumno acerca de

6. Generalización, que equivale a transfe- - Etapa 4: Mediante una pregunta, pedir

Al hacer intervenir la mediación de proce- comportamiento ajeno y de las consecuencias,

análisis-. Los refuerzos autoadministrado to- - El de refuerzo de lo observado, por el

Las influencias de la modelización sobre el Bruner se ocupa principalmente de descri-

titud que despliega a la hora de enfrentarse a Mediante la exploración, el estudiante no

NOTAS Y REFERENCIAS BRUNNERJ.S.: The Relevance of Edu-

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

D aprendizaje examinadas previamen-

de la imagen resulta en la actualidad inferior La utilización de los medios audiovisuales

Mensajes grabados de la televisión. Desde otro punto de vista, la amplia dis-

A partir de la teoría de la comunicación, Esta función de carácter informativo está

La función emotiva define las relaciones en-

FUNCIÓN CONMINATIVA Sin embargo, y a pesar de esta definición

La función vicarial tiene importancia en rados o no evidentes a la experiencia del obser-

La facilitación redundante supone una fun-

Esta función motivadora se consigue de

En este tipo de aprendizaje, si los perso- FUNCIONES DEL MENSAJE AUDIO-

Objetivos de aprendizaje Funciones de la imagen que pueden con-

Desde una perspectiva más amplia, el Como puede observarse, la perspectiva de

NOCIONES BÁSICAS SOBRE LA Según Taddei (8), el término "imagen" pro-

Seguidamente enumeramos los elementos El mensaje audio-visual está compuesto,

Núm. Definición Criterio Ejemplos

0 El propio objeto Puesta eventualmente entre La vitrina de un comercio, la

Modelo tridimensional o Colores y materiales arbitrarios Muestras fácücas

Esquema bi o tridimensional Colores o materiales escogidos Mapa en tres dimensiones, globo

Dibujo o fotografía llamados

Esquema de formulación Relación lógica y topologica en un espacio no- Fórmulas químicas

Esquema de espacio puramente Representación gráfica en un espado Gáfico vectorial de electrónica.

Signos puramente abstractos, sin Ecuaciones y fórmulas. Textos

Cuadro 4.2. Grados de Iconicidad según Moles

FIGURAS, SIGNOS Y SEMAS habitación desordenada", etc. Son el con-

como un signo, su objeto y su interpretante, irónicos de formas culturales. Así, un li-

la proyección de la personalidad del paciente. cativo, quisiéramos efectuar algunas precisio-

la tendencia indicada de percibir la parte por hacen posible la comprensión de la imagen en

NOTAS Y REFERENCIAS (7) BARRE, N.: "Le Film de Saura, Miroir de

artimos de la base de considerar el con el movimiento y con el sonido. Aumenta la

P cine como un fenómeno semiológico

Más concretamente: es el movimiento el

do inmediato de la grabación. El videograma ción. A pesar de que esta tecnología ya es cono-