$57(7(5$3,$(1(/É0%,72'(/$6$/8'0(17$/

Mª Josefa Agudo Martínez

Zaira Morales Domínguez
Esperanza Torrico Linares
Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas
Pilar Mª Domínguez Toscano
Cristina Pérez de Villar Rodríguez
Mª José Malpica Soto
Sergio Cruz Pozuelo Cabezón
Daría Sánchez Carmona
Mª Salomé Pérez Barba
Virginia Pineda Ogalla
Elvira Gutiérrez
Gloria Mª Rico Clavellino
Juana Mª Gila Ordóñez
Miriam Segura Blanca
Jean- Pierre Klein

Andrés Estéban Arbúes y Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas (Coord.)

Todos los derechos reservados. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita
de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos
públicos.

Andrés Estéban Arbúes y Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas (Coord.)

© de los textos: de los autores
© de las ilustraciones: de los autores
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Diseño de portadas: Gloria Rico Clavellino
Capítulo de Jean Pierre Klein: Texto original de Jean- Pierre Klein. Traducción e interpretación
de Miriam Sivianes.

ISBN 84-616-4815-3
978-84-616-4815-3
Depósito Legal
Depósito LegalSE 1339-2013
CO-1692-2013
Huelva, 2013

Edita: ASANART (Asociación Andaluza de Arteterapia)

Impreso en España- Printed in Spain
Impreso porFjImprenta
Impreso por mob tecé
 INDICE

$57(7(5$3,$(1(/É0%,72'(/$6$/8'0(17$/

Prólogo. Andrés Estéban Arbúes 5

BLOQUE 1. FUNDAMENTOS ARTÍSTICOS Y PSICOLÓGICOS

1.1. Reflexiones sobre arte como terapia: Idea y medio expresivo. 9

María Josefa Agudo Martínez
1.2. Ansiedad y depresión infanto-juvenil. Evaluación, intervención y 21
arteterapia.
Zaira Morales Domínguez
1.3. Estrés, ansiedad y depresión. 29
Esperanza Torrico Linares y Rocío Garrido
1.4. Arteterapia en el tratamiento de la depresión. Revisión de la 49
producción científica.
Pilar Mª Domínguez Toscano
BLOQUE 2: PROGRAMAS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS

2.1. Arteterapia y Psicología Positiva: El desarrollo positivo a través del 87

arte.
Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas
2.2. Arteterapia y discapacidad: Una experiencia emocional y sensorial a 109
través de la educación artístico-terapéutica.
Cristina Pérez de Villar Rodríguez
2.3. Impacto del modelo social de belleza en los trastornos alimentarios 123
en adolescentes. Arteterapia para jóvenes con anorexia y bulimia en un
centro diurno.
María José Malpica Soto
2.4. Programa de intervención arteterapéutica con personas con 159
diversidad funcional. Una experiencia práctica.
Sergio Cruz Pozuelo Cabezón
2.5. Programa de intervención para el tratamiento del estrés, trastornos 179
de ansiedad, fobias y ataques de pánico.
Daría Sánchez Carmona

2.6. Evaluación de un programa de arteterapia en atención geriátrica. 199

María Salomé Pérez Barba
2.7. Arteterapia y déficit de atención. 231
Virginia Pineda Ogalla
BLOQUE 3: REFLEXIONES Y ORIENTACIONES

3.1. Arteterapia gestáltica ante la depresión y la ansiedad. 251

Elvira Gutiérrez
3.2. Arteterapia y parálisis cerebral. 263
'ůŽƌŝĂDǐZŝĐŽůĂǀĞůůŝŶŽ
3.3. Arteterapia, discapacidad y biografías resilientes. 293
Juana María Gila Ordóñez y Miriam Segura Blanca
3.4. Alzheimer y fuerza vital 309
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 PRÓLOGO

Este conjunto de capítulos refleja la diversidad de dos conceptos de mucha hondura,

con las fecundas realidades imbricadas en ellos. Arte. Terapia. Son conceptos
ciertamente abiertos a concepciones variadas, con un sinfín de aplicaciones. Y no son
pocos los conceptos que con ellos se reúnen. Arte. Que acepta tantas formas,
significados, usos. Unido al ser humano, desde remotos tiempos, tan remotos como
los orígenes de la humanidad. Terapia. Que se presta a tantas formas, a tantos usos.
Con intensa vocación de ayuda a lo que se ha denominado salud mental. La cual ha
de entenderse en toda su amplitud, con los componente y constituyentes emocionales
que implica.
Nada ha de extrañar, pues, que aparezca entre los siguientes trabajos una interesante
heterogeneidad, una bien acogida variedad, debida a la iniciativa de cada uno de los
autores (aquí mayoritariamente, ¿por qué será?, autoras). No sólo se manifiesta en los
ámbitos en que se centran, entre los muchos a que afortunadamente va alcanzando la
arteterapia. Lo hace también en las estructuras de cada capítulo, en los aspectos que
se enfatizan en temas comunes, que no se han homogeneizado o reducido pese a los
posibles inconvenientes de una mayor extensión, y en otras diversas facetas, como las
formas de presentación de datos, lo que aquí está aconsejado por circunstancias
funcionales específicas.
No dejan de ser desiguales, como resulta natural, las cargas teóricas de unas y otras
páginas, las experiencias que se presentan, unas con tareas intensamente
contrastadas y otras con carácter marcadamente promisorio. Ahora bien, en todas late
no poco entusiasmo y dedicación profesional.
De la riqueza de esta compleja temática, unida a su juventud como campo de estudio
y aplicación práctica, se desprende otra diferencia notoria en sus tratamientos
profesionales, la cual podría considerarse de índole menor pero que merece su
atención. Se trata del género gramatical que se adjudica al propio nombre de
arteterapia. En unos trabajos se escribe el arteterapia, en otros la arteterapia. Siendo
conscientes del relativo valor del género gramatical, que no se identifica con la
naturaleza de lo designado, parece procedente clarificar sus usos, a veces proclives a
confusiones. En este libro nos decantamos por la arteterapia, entendiendo que el
carácter de terapia tiene su peso como valor nuclear. A ella van dirigidas los trabajos
artísticos, en los cuales es central el proceso experiencial y donde la producción
artística, la obra artística en cuanto tal, no es propiamente el objetivo, como se reitera
a lo largo de estas páginas. No obstante, se respeta el masculino cuando se utiliza en
las citas de otros autores.
Procede señalar, en estos campos tan abarcativos, tan irreductibles a unos estrechos
márgenes, que su naturaleza no otorga patente de corso para circular por ellos al
arbitrio de quienquiera. Los conocimientos de prácticas artísticas son necesarios en
función de las tareas escogidas. En relación a la terapia, especialmente, han de
evitarse iniciativas impremeditadas. En sentido laxo, pueden considerarse en línea de
terapia, y genéricamente de psicoterapia, ayudas de muchas clases, desde un
consuelo, desde una actividad que alivia, hasta reestructuraciones hondas de la
personalidad. Caben iniciativas sencillamente gratificantes (de todas se puede
aprender), o puntualmente liberadoras de fastidios variopintos, sin mayores objetivos.
Otras, cargadas con mayor intensidad, tocan terrenos muy delicados. Todas pueden
ser practicables, y todas tienen sus requisitos, en función de características
ambientales y personales. Bien pueden darse fructíferamente unas tareas bien

5
emprendidas de estimulación y monitorización, de iniciativa básicamente individual,
educativa o de otro tipo; no obstante, otras exigen inexcusablemente una colaboración
interdisciplinar.
Al respecto, cabe recordar los debates, desde tiempo ha, acerca del carácter científico
y/o artístico de las psicoterapias, en sus diversas formas. Seguramente aquí también
se unen estos términos. En psicoterapia hace falta un substrato científico sólido y al
tiempo toda fructífera aplicación de psicoterapia precisa un arte, tener arte.
Esto mismo ocurre en la arteterapia. Según se comenta en textos de este libro, a la
par que su práctica consigue efectos manifiestamente beneficiosos, la arteterapia
reclama continuar con una irrenunciable profundización en reflexiones científicas, bien
que no sean secamente academicistas.
Procede señalar, en este caso, que ya ha habido publicaciones previas relacionadas
con este grupo, lo que bien puede estimarse como una favorable línea de inquietudes
y experiencia en este terreno. En concreto, las referencias son: Arteterapia. Principios
y ámbitos de aplicación (2004), Arteterapia. Nuevos caminos para la mejora personal y
social (2006), Arteterapia en la sociedad internacional. Trazado puentes para la paz
(2009), La libertad construida (2009) y Cartas en el patio (2010).
Los capítulos del libro se organizan en tres bloques. En el primero se tratan teórica y
documentalmente unos fundamentos psíquicos y artísticos de relevancia. En el
segundo se presenta un abanico de programas y experiencias, con la rica diversidad
ya apuntada; entre los ámbitos expuestos se encuentran la promoción de variables
psicológicas, de las que toda persona se puede beneficiar, y ayudas en situaciones de
discapacidad, trastornos alimentarios, formas fuertes de ansiedad, geriatría, déficits de
atención. El tercero está constituido por colaboraciones en que se ofrecen reflexiones
y orientaciones para otras aplicaciones, ante dificultades de discapacidad, parálisis
cerebral, alzheimer.
Es de esperar que este libro contribuya al buen quehacer en arteterapia en pro de la
salud mental, y emocional, siempre en trance de ganar y sostener y, se pretende,
disfrutar. En conjunto, estimamos que el conjunto polícromo de aportaciones reunidas
posee un apreciable valor.

Andrés Estéban Arbúes

6
 

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1. INTRODUCCIÓN

El arte contemporáneo con frecuencia hace las veces de termómetro social; se

convierte entonces en auténtica terapia que se escapa a toda regla y evidencia el
pulso de la sociedad en la que se produce. Por ello, por tratarse de un arte vivo,
intentar encasillarlo es una forma segura de firmar su defunción, lo que no significa,
por el contrario, que sea imposible teorizar o investigar acerca de qué sea o no una
expresión artística en nuestros días. Por otro lado, a un arte realmente terapéutico
debería exigírsele siempre ser extremadamente humano y promover fuertes dosis de
implicación en los participantes.
Dado que la enfermedad, consustancial con la vida misma, es un estado
potencialmente latente en cualquier manifestación de ésta y que las disfunciones en
nuestro desarrollo como individuos dentro de una sociedad lo son en igual medida, la
obra artística terapéutica podría interpretarse como un acto intencionado de
comunicación emocional capaz de despertar sentimientos y mejorar a los seres
humanos. En este sentido, el conocimiento interdisciplinar coordinado y la estrecha
colaboración entre diferentes especialistas son especialmente válidos en cualquier
terapia artística, al igual que sucede en otros campos, máxime si se trata de conseguir
objetivos realistas. Por ello se hace imprescindible conocer el panorama del arte de las
últimas décadas a fin de sacar de dicho conocimiento el máximo partido para la
elaboración de un marco conceptual sobre el que apoyarse con una mayor amplitud de
miras.

9
2. INVESTIGACIÓN EN ARTETERAPIA

El arte como terapia, abordado desde un ámbito universitario, supone un esfuerzo por
analizar en profundidad las numerosas posibilidades de los diferentes lenguajes
artísticos como herramientas que, en un sentido amplio, posibilitan el desarrollo
personal del individuo y la integración de los planos corporal y afectivo. La mejora
personal que se persigue entonces tiene que ver con las posibilidades reales que
ofrecen los planteamientos y las herramientas de partida, los cuales se interpretan
como pilares fundamentales que posibilitan el proceso de comunicación artística1, pero
que exigen además de parte de quien los utiliza la necesaria reflexión posterior acerca
de los resultados obtenidos.
La práctica artística como terapia es entendida entonces como forma de desarrollo
individual y de relación con el entorno socio-cultural, de ahí la importancia de su papel
a la hora de intervenir con fines concretos en el desarrollo de diferentes colectivos de
individuos, así como de explorar las numerosas posibilidades de planteamientos de
partida. Por ello, cuanto mayor sea el bagaje cultural y artístico que se utilice en la
coordinación de un proyecto cualquiera, mayor será, no sólo la mejora en los
resultados obtenidos, sino también la implicación de los diferentes participantes.
Se plantea entonces la necesidad de un acercamiento previo a los distintos lenguajes
artísticos contemporáneos, para posibilitar así un mejor entendimiento de la amplia
versatilidad del concepto de creatividad2 referido al mundo del arte en general y al del
arte como terapia en particular. Dicho conocimiento es además un valioso y necesario
punto de partida para la intervención terapéutica a través del arte, sobre todo si
tenemos en cuenta que, desde un enfoque funcional, una de las acepciones más
válidas de la definición del arte es precisamente su carácter terapéutico individual o
grupal.
Además, el acercamiento al arte contemporáneo exige un esfuerzo adicional por
entender cualquier manifestación artística en relación con las coordenadas espacio-
temporales que la posibilitan y condicionan al mismo tiempo. Por otro lado, el
comentario de experiencias artísticas concretas ayudará, sin duda, al entendimiento de
diferentes propuestas o planteamientos que, por novedosos, puedan resultar en un
primer momento ajenos o extraños; de ahí la importancia de la visita a exposiciones
relacionadas con el planteamiento de la experiencia misma que se quiera llevar a
cabo, así como los comentarios y reflexiones de artistas que trabajen en la misma
línea.

3. LA PROBLEMÁTICA DEFINICIÓN DEL ARTE

La obra artística de algunos de los padres del Arte Moderno, como Paul Cézanne3,
ancla sus raíces en los avances económicos y técnico-científicos del s.XIX4. La
aparición de un arte radicalmente nuevo se produce, sin embargo, en la primera mitad

1
“La función simbólica se define como la capacidad del sujeto para representarse un objeto o acción no
presentes por medio de objetos o acciones (símbolos o rituales) que sirven para evocarlos”. DE PRADA
(2008, 166).
2
“El arte no tiene que embellecer nuestra vida, ni encubrir o reinterpretar lo feo. Ha de crear vida, nacer
vida como el acto más propio del hombre”. CLIMENT (2011, 20).
3
Auténtico precursor del cubismo por plantear una nueva lectura de la realidad asociada a un
distanciamiento de la perspectiva cónica.
4
La aparición de la fotografía tuvo como principal consecuencia el abandono de la perspectiva
renacentista, a la vez que posibilitaba el camino hacia la abstracción.

10
del s. XX con movimientos como el Cubismo o el Suprematismo, con los cuales la
pintura pasa a ser una realidad autónoma5. Esta primera revolución plástica atentó
gravemente contra los parámetros tradicionales6 de las artes aceptados desde el
Renaciemto7. Quizás el cambio más importante lo supuso el apostar por la defensa de
un arte más acorde con los nuevos tiempos y, en ese sentido, mucho más integrado
con la realidad cotidiana de aquellos pioneros y por ello menos sujetos a normas
academicistas que resultaban paralizadoras8 e impedían explorar en campos nuevos
de la mano de los diferentes descubrimientos científicos de la época.
El siguiente paso decisivo se produjo de la mano de Marcel Duchamp9, artista clave y
precursor del arte conceptual, con sus propuestas plástico-objetuales y sus famosos
ready-made como el polémico Fountain (1917). Este autor es clave por ser el primero
en poner en duda el propio concepto de objeto artístico y con ello romper de forma
manifiesta con el enfoque mercantilista del arte. Su obra, tremendamente
autobiográfica y cargada de una cierta complejidad, resultó ser en realidad una
auténtica terapia para él mismo. Dado que el concepto de arte se sustenta sobre
convenciones sociales10 que van variando a lo largo del tiempo, la evaluación de las
transgresiones vanguardistas11, o del arte posterior hasta nuestros días, suele atender
al grado de repercusión social de las producciones artísticas, aunque con frecuencia
se necesite un tiempo mínimo, denominado por los historiadores perspectiva histórica,
para su valoración. Por otro lado, entendiendo el arte en su acepción terapéutica, el
ser humano lo utiliza con frecuencia en determinadas situaciones que le son adversas,
pero la eficacia curativa del mismo se entiende sólo en relación con cada individuo o
grupo de individuos capaces de captar el significado último de la obra en cuestión. En
este sentido, el arte sirve de vehículo que pone en conexión la mente y el cuerpo de
las personas y ayuda a reparar un hipotético equilibrio roto; de ahí se deduce que el
arte es un producto mental y al mismo tiempo un acto de comunicación, en el que el
cuerpo participa con todos sus sentidos como receptor del propio mensaje que se
emite con la obra artística.

4. LA CRISIS DE LA DIVISIÓN TRADICIONAL DE LOS GÉNEROS ARTÍSTICOS

La continuidad de las propuestas revisionistas de las primeras vanguardias12 se

produjo, a lo largo de la segunda mitad del s. XX, a partir de diversos planteamientos
5
“Los artistas que perseguían la forma pura, pretendían expresar, mediante formas simples y colores, las
leyes que rigen el cosmos”. DE PRADA (2008, 98).
6
“Por otro lado, semejantes violaciones de las leyes de la perspectiva son tan comunes e insistentes,
diríamos que tan sistemáticas, que surge inevitablemente la sospecha de que tal vez no sean casuales
(...)”. FLORENSKI (2005, 23).
7
“(...) en la práctica del arte ha habido y sigue habiendo dos posturas opuestas. Según la vieja
academia, las normas eran límites insuperables, reglas indispensables para cualquier forma de arte, para
aprenderlo, para practicarlo, para entenderlo. En cambio, según las teorías de la vanguardia, el arte no
admite ninguna norma: la experiencia artística se halla libre de cualquier clase de vínculos”. Cfr. DE
FUSCO (2004, 28).
8
Cfr. TORAL GUINEA (2012, 139).
9
Precursor a su vez del arte conceptual con su crítica mordaz al principio del “arte por el arte”.
10
Marcel Duchamp rompe por vez primera los límites entre lo que era y lo que no era arte al defender que
la consideración de objeto artístico guarda una relación estrecha con el contexto, por lo que, en su
opinión, los juicios estéticos se basan en convenciones que, como tales, pueden ser redefinidas o
revisadas.
11
Movimientos radicales como el Constructivismo, el Futurismo, el Expresionismo, el Dadaísmo o el
Surrealismo.
12
“Cuando se anuncia por todas partes la destrucción del arte, la eliminación de la teoría estética, y los
anti-art y post-art, hablar de vanguardias artísticas resulta paradójico. Quizás sea también una absurda
tautología. Las vanguardias definieron en su día una estrategia militar de alta capacidad destructiva”.
SUBIRATS (2010, 7).

11
teóricos: Fluxus y los Happenings, el Pop Art o el Minimalismo, fueron movimientos y
manifestaciones de una enorme transcendencia. En este sentido, la potencialidad
terapéutica del arte, conocida desde antaño, supone hoy la posibilidad de plantear
propuestas artísticas en diferentes situaciones, clínicas o no, aprovechando la amplia
gama de posibilidades de una práctica artística que se ha visto considerablemente
ampliada desde el pasado siglo. Por ello, es frecuente desde entonces y en nuestros
días la desaparición de fronteras entre géneros y medios tradicionales para dejar paso
a experiencias artísticas interdisciplinares, que suponen la aplicación de estrategias y
recursos que ponen en juego la percepción sensorial de los participantes y la
coordinación de cuerpo y mente en un sentido amplio del término.
La publicidad, el consumo de masas, la producción en serie o la dimensión temporal
de la percepción han contribuido a desdibujar definitivamente las fronteras entre las
artes13; prueba de ello son artistas relevantes como John Cage o Dan Graham14. En
este contexto se enmarca el Arte Conceptual 15 con una reafirmación de la idea
artística sobre la obra materializada16. El proceso creativo y la terapia artística son
interpretados entonces como la pretensión de abarcar cualquier tipo de manifestación
artística, incluso aquellas más novedosas que implican la participación de diferentes
géneros artísticos y que por ello escapan a cualquier tipo de clasificación
convencional. En la misma línea, las propuestas radicales de Robert Barry hacían uso
de fenómenos físico-químicos no perceptibles como ondas radioeléctricas en una
búsqueda de inmaterialidad17, en trabajos como Inert Gas Series o Radiation Pieces.
Michael Asher, por su parte, en sus Airworks (1969) experimenta en varios trabajos
con aire a presión y en los años setenta con intervenciones arquitectónicas18 y Hans
Haacke19, en sus Kondensattionswürfel realizados entre 1963 y 1965, experimentaba
con sistemas biofísicos utilizando cubos de plexiglás llenos de agua con diferentes
condiciones de luz y temperatura.

Fig. 1 Robert Barry. Inert Gas Series. Hardy. 2011/02/09 14:24 (cable-online.cn)

13
Así, por ejemplo, Donald Judd en su obra Specific Objects (1965) rechaza la división radical de los
géneros.
14
Este artista polifacético aborda la arquitectura suburbana estadounidense en la publicación Homes for
America (1966), en la que fotografías triviales se acompañan de un texto pseudocientífico; en obras
posteriores como Pavilions , realiza estructuras al aire libre a mitad de camino entre la arquitectura y la
escultura .
15
Cfr. MARZONA (2005).
16
Esta posibilidad es planteada, por ejemplo, en los enunciados de Lawrence Weiner, artista minimalista
que renunció a firmar sus series estandarizadas en las que permitía la elección del color y el tamaño de
las obras a sus clientes.
17
Douglas Huebler documentó fotográficamente su obra Duration Piece # 6, consistente en virutas
esparcidas sobre un cuadrado de 2 X 2 ms. que se iban descomponiendo de forma progresiva; este
mismo autor se ocupa de procesos temporales y espaciales en sus series de 1968 denominadas
respectivamente Location, Duration y Variable Pieces.
18
Ejemplo de ello es la intervención de 1973 en la galería Franco Toselli de Milán, consistente en la
eliminación de la pintura de paredes y techo con chorros de arena.
19
En la década de los setenta abordó la influencia de las denominadas por él “fuerzas sociales” en el
mundo del arte, lo que le acarreó la censura de algunas de sus obras.

12
Por otra parte, se hace especialmente necesaria la revisión y evaluación crítica de las
diferentes manifestaciones artísticas producidas en las últimas décadas y que suponen
el esfuerzo por parte del investigador para adoptar una considerable amplitud de miras
en torno al concepto de arte. Todo ello en aras de la obtención de un mayor partido de
las prácticas artísticas con fines terapéuticos, por lo que entra también en juego la
componente evaluativa de los resultados en relación con los objetivos de partida, si
bien dicha evaluación sólo atenderá al efecto de la práctica artística sobre los posibles
destinatarios, pero nunca a un posible valor material de los resultados. Así, por
ejemplo, en artistas como Jean Dubuffet, su colección de Art Brut20 es considerada
para él una producción espontánea totalmente al margen del mundo artístico y del arte
oficial o institucional, de ahí su enorme interés, ya que se trata de creaciones en
solitario ajenas a la ambición del triunfo y de la admiración del público21.

5. ARTE Y LENGUAJE

El predominio del concepto o idea sobre la materialización de la obra es especialmente

significativo en el caso de algunos artistas como Joseph Kosuth22, quien en una de sus
primeras obras, One and Three Chairs, muestra un objeto real que se acompaña de su
representación fotográfica y de su definición23. La comunicación simbólica que tiene
lugar a partir de la creación artística se convierte en estos casos en el medio por el
cual se manifiesta el resultado de un proceso de introspección del artista. Mediante el
arte se posibilita el conocimiento de uno mismo, razón por la cual las ideas que
subyacen en la idea artística no tienen su traducción necesariamente en obras bellas o
sublimes, sino incluso, y a veces, justamente en lo contrario, e incluso en una
ausencia de obra física24.
La relación entre imagen y lenguaje es planteada por Bruce Nauman (fig. 2) en
diversas obras como Waxing Hot (1967)25. De igual manera, el art spoken, mediante
conversaciones abiertas26 y públicas en espacios de galerías, fue el medio artístico
exclusivo de Ian Wilson hasta los años ochenta, momento en el que empezó a
expresarse con libros artísticos. Toda idea tiene su correspondencia en una imagen
mental susceptible de ser comunicada por medio del arte; el hecho artístico nos remite
siempre al pensamiento de su autor, a la forma con la que interpreta su propio mundo
interior; lo que significa que el mero acto de comunicar un pensamiento artístico se
convierte en obra de arte siempre que así lo decida el propio artista.
El grupo inglés “Art & Language”27, constituido en 1968, analizó los sistemas de
producción de significados en el arte28 y realizó una fuerte crítica a la
institucionalización del mismo. Artistas afines al grupo fueron Joseph Kosuth, Ian

20
Arte psicopatológico e infantil denominado Arte marginal por Roger Cardinal.
21
Cfr. DÍAZ-MAURIÑO (2012, 117).
22
Este artista identificaba idea con arte en su ensayo Art after Philosophy (1960), en el que explica las
ideas esenciales en las que se fundamentan sus obras.
23
De la misma época es su obra con luces de neón de cuatro colores A Four Color Sentence.
24
Las esculturas lingüísticas de Lawrence Weiner, realizada tanto en las paredes de las salas de
exposiciones como en espacios públicos o en libros artísticos, evidencian que la obra no necesita
materializarse para existir .Cfr. BAUDRILLARD y NOUVEL (2001, 9).
25
En la que aparecen dos manos encerando una escultura formada por la palabra HOT.
26
El artista concebía la comunicación oral como escultura y se negaba a la grabación de sus
“conversaciones”, sin embargo expedía certificados a los asistentes a las mismas.
27
Dicho grupo llevó a cabo el estudio de los condicionamientos del arte con una óptica filosófica y bajo
una ideología marxista.
28
Fueron numerosos los debates y publicaciones aparecidas en la revista Art-Language. Inicialmente
integrado por Michael Baldwin y Terry Atkinson, a los que se unieron después Harold Hurrell y David
Bainbridge.

13
Wilson, así como los estadounidenses Ian Burn y Mel Ramsden29. El proyecto más
ambicioso del grupo fue Index 001 (1972)30. Otra artista destacada es la
norteamericana Jenny Holzer, con sus series Truisms (entre 1977 y 1979) e
Inflammatory seáis (entre 1979 y 1982), quien utilizaba como material exclusivo el
lenguaje escrito31 en lugares elegidos de la vía pública de Nueva York.

Figura 2. Bruce Nauman, Waxing Hot from Eleven Color Photographs, 1966-67/70 (arttattler.com).

6. REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y SISTEMAS SERIALES

El gesto de exteriorizar un pensamiento32 exige del propio artista que sea su propio
espectador durante el proceso de creación -que puede coincidir con el mismo acto de
comunicación en casos límite-. Dicho acto de comunicación, implícito en la percepción
del hecho artístico, valida y da sentido a la utilidad de cualquier obra de arte. Dentro de
las temáticas que preocupan a los artistas conceptuales, ocupa un lugar protagonista
la representación o plasmación del paso del tiempo33. La artista alemana Hanne
Darboven realizó en los años sesenta y setenta obras tales como Bismarckzeit (1978),
en las que abordaba la representación abstracta del tiempo. Otros artistas se sirven
únicamente de la fotografía y realizan series de acontecimientos triviales, como el
californiano John Baldessari y sus Phototext Paintings, o como el proyecto
fotográfico34, en blanco y negro, de arquitectura industrial abandonada del matrimonio
formado por Bernd y Hilla Becher, titulado Anonyme Skulpturen (1969). El artista

29
Quienes se unieron al grupo en 1971 con la Society for Theorical Art and Analyses con sede en Nueva
York.
30
Proyecto presentado en la Documenta V de Kassel (Alemania).
31
En frases de enunciados radicales que buscaban las reacciones y los comentarios de los transeúntes.
32
Por otro lado, la expresión artística es además la manera de dar rienda suelta a emociones o ideas a
partir de un lenguaje no verbal.
33
Alighiero Boetti relaciona los conceptos de tiempo y lenguaje en las diferentes versiones de su obra
Millenovecentosettanta (1970).El artista japonés On Kawara en su proyecto I Got Up (1968) enviaba cada
día dos tarjetas postales con idéntico mensaje (el que da título a la serie) e indicación de la hora exacta a
la que se había despertado; en las Date Paintings el artista abordó la representación del tiempo con la
fecha de cada día sobre un fondo neutro.
34
Fruto de largos viajes por Europa y Estados Unidos.

14
alemán Hans-Peter Feldmann se sirve también de la seriación35 en sus “libros
artísticos”, tales como Alle Kleider einer Frau (1974). O Mel Bochner en sus
intervenciones de la serie titulada Measurement Rooms (1969)36. Sol LeWit37, en Serial
Project No.1 (ABCD), planteaba estructuras modulares a partir de combinaciones de
cubos y cuadrados abiertos y cerrados en una superficie de 4 X 4 ms.
Otro capítulo recurrente es el de las seriaciones38. En la serie Infinity Paintings de
Roman Opalka, iniciada en 1965, el artista abordaba la representación del flujo
temporal a partir de progresiones numéricas. La preocupación por la medida y la
distancia se evidencia también en la producción de Stanley Brouwn, en obras como la
serie This Way Brouwn (1961) o Steps (1971), así como en la serie Time Capsules del
artista Stephen Kaltenbach39.

7. EL CUERPO COMO PROTAGONISTA: PERFORMANCES

La importancia del cuerpo en el arte, junto a conceptos como movimiento o

participación activa, ha sido explorada en profundidad por el arte contemporáneo a
partir de numerosos planteamientos transversales que suponen la coordinación de
diversas esferas artísticas en proyectos globales y unificadores. Esta hibridación
manifiestamente intencionada o buscada persigue un mayor enriquecimiento del acto
comunicativo, convertido en algo parecido a un ritual, así como la utilización de nuevos
recursos o herramientas que vienen apareciendo en nuestro panorama artístico. Pero
la materialización más clara del arte como vida son todas aquellas propuestas que
exigen participación activa por parte del espectador como, por ejemplo, la performance
o el body art, expresiones artísticas cargadas siempre de metáforas. El arte como
proceso es analizado por artistas como Bruce Nauman en sus performances de vídeo
en las que su propio cuerpo pasa a ser el material de la obra, como sucede en Slow
Angle Walk (1968), y Mierle Laderman Ukeles o Martha Rosler realizan en sus
respectivas trayectorias artísticas performances en las que abordan problemáticas
como la distribución de roles por sexos o la marginación social. En este sentido juega
un papel importante el adiestramiento de nuestra propia percepción del mundo,
entendido como un cierto intercambio energético que se traduce en sensaciones e
ideas que buscan su equilibrio en la expresión artística. En este proceso de
adiestramiento resulta especialmente interesante la percepción de obras de arte
acompañada, en la medida de lo posible, de las reflexiones o explicaciones del propio
artista.
Vito Acconci realizó performances40 recogidas en vídeo en las que sometía a su
cuerpo a límites extremos, como en Conversions I-III (1973) o en su conocida
Seedbed (1972). Dado que el arte con frecuencia tiene como motor la existencia de
una problemática de rechazo o malestar de diversa índole, esta situación se canaliza
35
Seriación y fotografía, esta vez en color, es abordada por artistas como Edward Ruscha, con series
como Some Los Angeles Apartments (1965) o Nine Swimming Pools and a Glass (1968) o el holandés
Jan Dibbets en obras como The Shadows in my Studio (1969) o Shortest Day at Konrad Fischer´s Gallery
(1970).
36
Medía las diferentes salas de exposición vacías y reflejaba las diferentes medidas con metros a modo
de tiras adhesivas en las paredes, convirtiendo así la propia arquitectura en elemento artístico.
37
Su obra teórica Paragraphs on Conceptual Art (1967) aparece como primer manifiesto del arte
conceptual y explica su propia producción.
38
En la obra de Victor Burgin*Photopath, con varias versiones entre 1967 y 1969, el artista fotografiaba
parcialmente y revelaba a escala real el suelo de las diferentes salas de exposición y procedía después a
superponer las fotografías en las zonas fotografiadas, perturbando la funcionalidad de dichas zonas.
39
Las obras, enviadas a sus amigos con indicaciones en el interior, perdían su condición de arte tras ser
abiertas.
40
En sus últimas obras realiza intervenciones en espacios urbanos.

15
adecuada o fructíferamente a partir de la idea de obra de arte, consiguiendo aunar arte
y vida. El dúo de artistas Gilbert & George se declaró “esculturas vivas” y defendió un
arte antielitista en sus numerosos textos, dibujos y fotografías, pero sobre todo en
performances como la famosa Singing Scultures (1969). (fig. 3)

Fig. 3 Gilbert and George, "The Singing Sculpture", 1970 (social.rollins.edu)

En estos casos en los que el cuerpo pasa a ser el propio material del arte, la
exploración de numerosas posibilidades expresivas, metafóricas y simbólicas aparece
como objetivo prioritario que se plantea como punto de partida en un planteamiento
que aúna pensamiento con acción y que lleva asociada, en muchos casos, una
importante carga emocional, implícita en toda comunicación fluida. La participación
sensorial y simbólica que se produce en este tipo de propuestas artísticas supone
además un mayor entendimiento del mensaje que se pretende comunicar y una
implicación real del público. La artista cubana Ana Mendieta , formada en Estados
Unidos, realiza performances cargadas de radicalismo como Rape Scene (1973)41; por
su parte la artista de color Adrian Piper aborda la problemática del racismo en
diferentes series, en Catalysis IV (1971)42. Se busca en estos casos una cierta
transformación, a partir de la revisión de ideas y sentimientos y a través de las
emociones o sensaciones que ponen de manifiesto una cierta ética artística que
presupone el deseo de mejora personal y social. Se trata de un enorme abanico de
propuestas que tienen en común el estar ancladas en una sociedad o cultura concreta
y explorar experiencias sensoriales, por lo que pasan a ser auténticas terapias de
grupo al exigir la participación física y real de los asistentes, los cuales adquieren así
un papel de protagonistas dentro de la obra.

8. ARTE Y CRÍTICA SOCIAL E INSTITUCIONAL

La comunicación del hecho artístico va dirigida a la sociedad en la que se produce y se

traduce en una forma diferente de conocimiento que aparece necesariamente

41
En la que recrea la violación y el asesinato de una compañera de universidad o Facial Hair
ٝ
Transplant (1972), basada en la obra L.H.O.O.Q (1919) de Duchamp.
42
Pasea por las calles de Nueva York con un pañuelo blanco metido en la boca para provocar reacciones
en los espectadores.

16
complementado con los valores añadidos43 implícitos en el mensaje que se desea
transmitir. De esta forma, y desde un punto de vista sociológico, el arte es siempre fiel
reflejo de la sociedad que lo produce44. El arte como terapia es interpretado entonces
como herramienta de los propios artistas, a manera de válvula de escape, con una
producción al servicio de la sociedad pero que tiene su origen en un rechazo o
reacción frente a situaciones de marginalidad, inconformismo, enfermedad, etc., por lo
cual dicho arte puede ser de igual modo interpretado como vehículo de crítica de la
propia sociedad45 que lo produce.
Así, la artista Louise Lawler realiza una crítica radical de los condicionamientos del
arte en obras como How Many Pictures, fotografía basada en el reflejo de un cuadro
de Frank Stella. Pero dado además que las propiedades terapéuticas del arte tienen
mucho que ver con la respuesta emocional de los individuos ante cualquier tipo de
manifestación artística, el análisis previo de los aspectos psicológicos46 que
intervienen en la percepción artística y en nuestra cultura sensorial, si bien
eminentemente visual, es un factor importante a tener en cuenta en la realización de
cualquier actividad que implique un proceso creativo.
El artista Gordon Matta-Clark47, con su proyecto Splitting (1974), expuso trozos de un
edificio abandonado para, con ello, poner de manifiesto la metáfora social de la ruina o
el desuso o abandono en la arquitectura doméstica. Por otro lado, el rechazo por parte
de algunos artistas al enfoque mercantilista del arte es especialmente notorio en
algunos casos concretos; la artista alemana Charlotte Posenenske abandonó el
mercado del arte en plena trayectoria48.

9. EL PLANTEAMIENTO TECNOLÓGICO

La primera relación entre el arte y las nuevas tecnologías49 se produce por primera vez
hacia los años sesenta con la obra del artista americano John Whitney50, al cual le
siguen otros artistas51 como Edward Ihnatowicz, John Lifton o N. Negroponte. Podrían
citarse cuatro tendencias principales: diseño gráfico e imágenes imposibles,
simulaciones interactivas (Harold Cohen), relaciones con el arte conceptual (John
Cage, Nam June Paik52, Joseph Kosuth o Joseph Beuys) y arte robótico53 con artistas
como Norman White o Tom Sherman.
El tradicional concepto exclusivo de producción de obras reales entra en crisis, ahora
más que nunca, con las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Este planteamiento de comunicación abre las puertas a numerosas
posibilidades de enriquecimiento mutuo entre personas, países o culturas distantes,

43
“En realidad, el cometido específico de los críticos debería centrarse en desvelar el sentido formal de la
obra en el marco histórico en que se da, como paso previo al juicio estético propiamente dicho por parte
del* ususario”. PIÑÓN (2004, 61).
44
“La verdadera obra de arte eleva la praxis estética a praxis social”. SUBIRATS (2010, 44).
45
En palabras de MUNTAÑOLA (2007, 71) toda obra de arte “está mediatizada por un proceso dialógico
y social”.
46
“La materia es el espíritu enfriado y solidificado”. (WYSS 2000, 152)
47
Este artista trabajó en diferentes proyectos de land art como ayudante de Dennis Oppenhein.
48
En su serie DW defendía el carácter objetivo de sus piezas industriales que según sus propias
palabras sólo representaban lo que eran.
49
Cfr.TRIBE, y REENA (2006).
50
Cfr. FERRER y COLAS-ADLER (1990, 47).
51
Otros artistas relevantes son Manfred Mohr, Vera Molnar, Herbert Franke, George Nees, Giorgio
Moscati o Waldemar Cordeiro.
52
Cfr. MARTÍN (2006).
53
Y otros como Roy Ascott o Don Foresta.

17
antes impensable, en el que la colaboración entre los seres humanos aparece como
piedra angular. La virtualidad sustituye a la experiencia real y con ello la apreciación
del hecho artístico cambia su enfoque perceptivo. El conocimiento (y crecimiento)
personal y grupal a través de la práctica artística54 se enriquece notablemente con las
nuevas herramientas y con los nuevos canales de comunicación. Pero la utopía de la
ciencia al servicio del arte –y ambos al servicio del bienestar social- sigue siendo un
camino espinoso, a pesar de lo cual nadie pone en duda que las nuevas tecnologías
abren nuevas vías a la expresión artística, si bien mediante lenguajes mucho más
complejos que los tradicionales.

10. CONCLUSIONES

La renovación del concepto de arte, iniciada el pasado siglo y asociada a una profunda
revisión crítica, ha supuesto la pérdida de la importancia de la obra como producto
material, lo cual va asociado además a un cierto rechazo de lo manual (entendido
como artesanal) frente a la idea implícita en la concepción de la obra misma. Por otro
lado, el dogma de la obra artística asociada al producto único es puesto en cuestión y
pierde su validez universal. De igual forma se cuestiona la funcionalidad del arte como
mercancía, así como los canales de distribución y comercialización, si bien la
importancia que adquiere la publicidad hace que el arte aparezca vinculado de forma
obligada a un contexto económico, social y político55. Sin embargo, la posmodernidad
dará paso a una nueva revisión crítica más irónica y realista, con una interpretación de
las pretensiones ideológicas del arte como ingenuidad utópica.
El objetivo último al investigar sobre las posibilidades terapéuticas del arte no es otro
que el de clarificar y clasificar conceptos, materiales y experiencias de diversa índole
que ayuden a la elaboración de nuevo conocimiento aplicable a experiencias futuras.
Por otro lado, el documentar y analizar en profundidad experiencias y procesos resulta
especialmente valioso a la hora de plantear la utilidad práctica, presente y futura, de
cualquier proyecto artístico. En este sentido, y si miramos a nuestro alrededor, el
enorme potencial comunicativo de las nuevas tecnologías aparece como un factor
imprescindible a tener en cuenta como canal de comunicación entre culturas
tradicionalmente distantes o alejadas.

BIBLIOGRAFÍA

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De Prada, M. (2008). Arte y composición. Buenos Aires: Nobuko.

54
“(...) todas las formas de nuestro mundo generan siempre una dinámica en el espacio”. Cfr. POVO
(2001, 82).
55
Esencialmente en relación con el mercado del arte y las instituciones. En este sentido resulta
emblemática la obra Musée d’Art Moderne, Département des Aigles (1968) de Marcel Broodthaers o las
instalaciones en espacios públicos de Daniel Buren, recogidas en su libro “Photo/Souvenir”.

18
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19
 

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1. INTRODUCCIÓN

“Cuanto daría yo por volver atrás”. Esta es una expresión que podemos decir, o
escuchar, con nostalgia de nuestros años infanto-juveniles. Sin embargo, la infancia no
es precisamente una época de felicidad absoluta. En esta etapa ocurren un sin fin de
situaciones para las que los niños y niñas aún no han desarrollado estrategias de
afrontamiento efectivas, por lo que no es nada difícil que en determinados momentos
puedan llegar a sufrir trastornos psicológicos como la ansiedad o la depresión.
En esta situación, cuando los profesionales que nos dedicamos a trabajar con niños y
niñas tenemos que dar respuestas a preguntas tales como qué factores son los
causantes y/o mantenedores del trastorno, qué nivel de afectación sufren, qué tipo de
intervención puede ser la más efectiva, etc., observamos la presencia de una serie de
características específicas de esta población que limita la intervención. Entre éstas se
hallan el menor desarrollo cognitivo y por tanto de la expresión, ya sea en el ámbito
verbal o escrito. Es en este contexto donde las terapias artísticas, en cuanto forma de
manifestación emocional, cobran especial interés. A lo largo de este capítulo se define,
explica y se dan datos epidemiológicos sobre dos trastornos psicológicos infantiles
concretos: la ansiedad y la depresión infantil y juvenil. Posteriormente se describen
algunas técnicas de evaluación proyectivas que permiten obtener información del
menor para la valoración del posible trastorno psicológico. Y por último, se nombran
distintos campos donde se han intervenido con técnicas arteterapéuticas así como
diferentes efectos de la misma.

21
2. ANSIEDAD

La ansiedad es una respuesta adaptativa que presenta el ser humano ante una
situación de incertidumbre que hace que el sujeto ponga en alerta sus sistemas de
respuestas fisiológico, cognitivo y conductual para poder actuar de manera eficaz ante
una posible amenaza. Lo que ocurre es que, si estas respuestas aparecen con
demasiada frecuencia, con demasiada intensidad o en situaciones que en principio no
deberían de generar alarma, podríamos encontrarnos ante un trastorno de ansiedad.
En los menores, al igual que en los adultos, puede aparecer este trastorno.
Cuando hablamos de niños hay que diferenciar entre la ansiedad normal y la ansiedad
patológica. Se va a considerar ansiedad normal aquella que se va a presentar en
momentos evolutivos determinados, como por ejemplo el miedo a los extraños que
suele aparecer entre los 7-12 meses, o el miedo a las tormentas o a la oscuridad que
ocurre entre los 2-4 años. En este caso, con el paso del tiempo (y de la etapa evolutiva
correspondiente), la ansiedad o bien desaparece o se atenúa. Sin embargo, hay otro
tipo de ansiedad que no ayuda a madurar al menor, sino que por el contrario interfiere
en el normal desarrollo del niño tanto a nivel psicológico, social como escolar; en este
caso la respuesta ansiosa podría desembocar en un trastorno psicopatológico.
Si se habla de la epidemiología en el trastorno de ansiedad, no se puede referenciar
un porcentaje fijo de niños y niñas que lo sufren, ya que este varía en función del
estudio realizado, pudiendo oscilar entre el 5,6% y el 21% (Costello y Angold, 1995;
Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003). Los trastornos de ansiedad
disminuyen desde la primera infancia (en torno al 8% hasta los 6 años), sufriendo un
aumento en esta proporción con el paso de la edad hasta la adolescencia, cuando el
porcentaje roza el 12 % (Aláez, Martínez-Arias y Rodríguez -Sutil, 2000). Posibles
explicaciones a esta disparidad en la epidemiología pueden estribar en (1) la dificultad
de evaluar a los menores, con las discrepancias entre las distintas fuentes
informativas, (2) la evaluación de diferentes tipos de trastornos de ansiedad según el
estudio y (3) la variación de los criterios diagnósticos a lo largo de las distintas
clasificaciones clínicas.
Los Trastornos de Ansiedad en la Infancia o adolescencia aparecieron por primera vez
con una clasificación específica en el DSM III (APA, 1980). Este sistema de
clasificación distinguía 3 categorías: (1) Trastorno por angustia de separación, (2)
Trastorno de evitación y (3) Trastorno de ansiedad excesiva. Posteriormente, en el
DSM III-R (APA, 1987) se mantuvieron la misma clasificación y criterios diagnósticos,
pero con algunas modificaciones y con la adicción de síntomas depresivos que podían
asociarse a los trastornos de ansiedad. Este sistema de clasificación introdujo otra
novedad, trastornos de ansiedad en el adulto pero con inicio en la infancia: (1)
Trastorno de angustia con o sin agarofobia, (2) Agarofobia sin historia de trastornos
por angustia, (3) Fobia social, (4) Fobia simple, (5) Trastorno obsesivo-compulsivo, (6)
Trastorno por estrés postraumático y (7) Trastornos por ansiedad generalizada.
Además, incluía otros dos trastornos de la infancia, en los cuales, aunque no
aparecían dentro de los trastornos de ansiedad, el principal síntoma de los mismos era
la ansiedad: (1) Terrores nocturnos (clasificados en Trastornos del sueño) y (2)
Trastorno adaptativo de estado de ánimo ansioso.
Sin embargo, en el DSM-IV (APA, 1994) y el DSM-IV-TR (APA, 2002) desaparece la
clasificación de los trastornos de ansiedad en la infancia y aparecen como una única
categoría de trastornos de ansiedad en general; sólo cuando se considera que existe
un criterio diferenciador entre adultos e infancia lo especifica añadiendo el criterio que
debe seguirse en niños. Hoy día, es aceptado mayoritariamente que los trastornos de
ansiedad que se producen en adultos también pueden desarrollarse en la infancia,

22
reconociéndose desde distintos estudios una continuidad desde la infancia o
adolescencia hacia la adultez (Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas, y Walters,
2005; Wagner, 2001) y un incremento de los mismos con la edad (Miguez y Becoña,
2007). El único trastorno asociado a la ansiedad que el DSM-IV-TR reconoce
específicamente en la infancia es el Trastorno de Ansiedad por Separación.

2. DEPRESIÓN

No es hasta 1971, durante el IV Congreso de la Unión de Paidopsiquiatras Europeos

en Estocolmo, cuando se llega a la conclusión de que la depresión no es cosa de
adultos sino que también afecta a niños y adolescentes.
Cuando se quiere hablar del porcentaje de menores que sufren depresión nos
encontramos con los mismos problemas planteados anteriormente en la ansiedad;
fuentes informativas, criterios diagnósticos utilizados y tipos de trastornos evaluados
pueden ser posibles causas de la disparidad hallada en los estudios epidemiológicos
sobre este trastorno. Además, hay que tener en cuenta la comorbilidad entre distintos
trastornos internalizantes, incluso llegándose a configurar un trastorno infantil mixto
ansioso-depresivo (Echeburúa y Corral, 2009). Según el estudio realizado por Aláez et
al. (2000), el porcentaje de menores de 6 años con trastornos depresivos está por
encima del 17%, disminuyendo con la edad hasta la adolescencia, periodo en el que
vuelve a aumentar hasta prácticamente alcanzar el 20%. La depresión sufrida en la
infancia o adolescencia va a incrementar la posibilidad de padecerla en la edad adulta
(Vinaccia, Gaviria, Atehortúa, Martínez, Trujillo, y Quiceno, 2006).
Hay que señalar que la sintomatología depresiva en población infantil y adolescente es
diferente a la del adulto, variando según el momento de desarrollo. Tenemos que
pensar que el desarrollo cognitivo del niño no le permite tener estrategias de
afrontamiento para resolver ciertas situaciones (pérdidas, separaciones,
enfermedades, etc.), por lo que no podemos descartar una posible depresión por el
mero hecho de no ver al niño triste. A medida que el menor va madurando va
adquiriendo nuevas herramientas cognitivas que le van permitiendo hacer frente a las
situaciones, en principio, con un mayor éxito. En la infancia la sintomatología
predominante se relaciona con las reacciones fisiológicas y motoras, como por
ejemplo rabietas, llanto, falta de control de esfínteres, irritabilidad, es decir, respuestas
de tipo más externalizantes, y en la adolescencia las reacciones son más de tipo
interno, como por ejemplo ideas catastrofistas y/o autoimagen más negativa (Del
Barrio, 1997; Servera, 2002).

3. EVALUACIÓN

Según el estudio llevado a cabo por San Román, Pedreira, López-Torres, Bonete y
Castelló (2002), el 25% de la población pediátrica de 2 y 3 años sufre alteraciones
psicológicas, proporción no muy alejada de la obtenida en otros países (Achenbach,
Dumenci y Rescorla, 2002; Cicchetti y Cohen, 2006). La pregunta entonces no se hace
esperar: ¿cómo evaluar la posibilidad de un trastorno psicológico en un niño o niña
desde tan corta edad?
Si se tiene en cuenta que, de manera general, un niño menor de 7 años no lee con
una comprensión adecuada, las técnicas proyectivas van a cobrar una especial
relevancia a la hora de llevar a cabo una evaluación psicológica por debajo de esta

23
edad. Con las pruebas proyectivas se pretende que surja el material inconsciente
reflejando de este modo motivaciones, conflictos, necesidades, intereses, etc.
Si a esta afirmación se le añade la de que a la mayoría de los niños y niñas les gusta
dibujar, las técnicas proyectivas pictóricas tienen además la ventaja de que es una
actividad motivante para el menor.
Los dibujos son una forma de expresión, y una fuente valiosa de información. Se
pueden usar para la evaluación diferentes pruebas pictóricas, entre ellas: (1) Dibujo de
Figura Humana, (2) Dibujo de la Familia, (3) Dibujo de la Casa, (4) Dibujo del Árbol,
(5) Dibujo libre. A continuación se describirá cada una.
Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de administrar estas
pruebas, de manera general, son:
• se deben analizar tanto el dibujo como lo que se relata sobre el mismo
• se debe analizar el dibujo tanto en su conjunto como en los detalles
• verificar siempre y complementar los resultados obtenidos con otras pruebas y con
otras fuentes de información
• establecer previamente a la administración de la prueba una relación positiva con
el menor y, si éste es reacio a dibujar porque considera que dibuja mal,
tranquilizarle e indicarle que el dibujo que va a hacer no es para ponerle nota y
• tener en cuenta la etapa evolutiva del niño, lo que es necesario para interpretar el
dibujo.
(1) El Dibujo de la Figura Humana es una prueba diseñada para su utilización en niños
entre los 5 y los 12 años. Existen dos tipos de interpretaciones fundamentales para
esta prueba: la que lo analiza como técnica proyectiva (Machover, 1974; Levy, 1997) y
la que la relaciona con una información sobre el nivel general de inteligencia (CI)
(Goodenough, 1974; Koppitz, 1989). Según Koppitz (1989, p.18), “El valor particular
del DFH radica en su sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales
pueden ser evolutivos y/o emocionales”. Para su administración, se sienta al niño
frente a una mesa vacía y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz.
Seguidamente el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una
persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre
que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o
rayas.” Con estas últimas instrucciones lo que se pretende es evitar la realización de
dibujos estereotipados. Para la ejecución de esta prueba no hay límites temporales,
aunque no suele durar más allá de 10 minutos. Al niño se le permite borrar, rectificar o
cambiar su dibujo durante la realización. A los más pequeños se les pueden
proporcionar lápices de colores.
Existen diferentes procedimientos y consignas según distintos autores. A la hora de
analizar el dibujo se tiene en cuenta cómo se dibuja la figura, a quién dibuja y qué
cuenta mientras lo realiza y sobre lo que ha dibujado.
Cuando termina el dibujo se le hacen al niño preguntas como, por ejemplo, ¿es un
niño o una niña?, ¿qué edad tiene?, ¿en qué está pensando?, ¿cómo se siente?, etc.
(2) En el Dibujo de la Familia se le solicita al niño que dibuje una familia; algunos
autores dan la indicación de que pinten a la suya propia. Esta prueba permite
averiguar el tipo de relación entre los personajes y los sentimientos del niño o niña
hacia los miembros de su familia. Se observa al niño mientras realiza el dibujo, sin que
el niño se sienta vigilado, anotando o memorizando la forma en la que lo está
ejecutando. Una vez que el niño termina el dibujo se le realizan preguntas sobre el

24
mismo, por ejemplo, ¿quiénes son?, ¿con quién te identificas?, ¿con quién te gusta
estar?, ¿cómo se sienten?, etc. Se profundizará en aquellos aspectos que se
consideren más relevantes para la evaluación.
(3) El Dibujo de la Casa proporciona información sobre el temperamento del niño, su
mundo emocional y la forma con la que se relaciona en el ambiente externo. Dada la
alta frecuencia de ejecución del dibujo de la casa por parte de los niños, pero sobre
todo por parte de las niñas, es una prueba que suele tener buena aceptación. Se
puede aplicar a partir de los 4-5 años, aunque suele emplearse a partir de los 6 años
ya que es a partir de esta edad cuando dibujan la casa con más detalle.
Para la aplicación de la prueba se le da una hoja en blanco al niño y se le dice que
pinte una casa. Si el niño lo desea puede colorearla.
Al finalizar se le hacen preguntas, por ejemplo, ¿de qué está hecha la casa?, ¿es
tuya?, ¿de quién es?, ¿en la casa de quién estabas pensando mientras dibujabas?,
¿es una casa feliz?, etc.
(4) El Test del Árbol. Con esta prueba se valora la personalidad. Una de las ventajas
que presenta es que al ser un dibujo aparentemente sin implicaciones y sencillo, los
niños lo aceptan de manera bastante positiva. Se puede aplicar en cualquier edad a
partir de los 5-6 años. Al niño se le da un papel y se le pide que dibuje un árbol, el que
desee, lo puede colorear si lo desea. También se le permite borrar. Si el niño presenta
alguna duda se le vuelve a insistir en que pinte el árbol que desee. Como en los casos
anteriores no hay tiempo límite. Los elementos que se analizan de manera general son
la copa y las ramas, el tronco, las raíces, el tamaño y la posición.
Se le puede hacer entre otras preguntas: ¿qué clase de árbol es?, ¿qué edad tiene el
árbol aproximadamente?, ¿el árbol se encuentra solo o entre un grupo de árboles?,
etc.
(5) Dibujo libre. Este tipo de dibujo se utiliza sobre todo al inicio del proceso
diagnóstico, en psicoterapias, en el juego libre, etc. Para su análisis se pueden aplicar
los mismos criterios que se aplican en el Test de la Familia.

4. INTERVENCIÓN

Debido a los efectos positivos de la intervención con estrategias arteterapéuticas en la

población infantil y juvenil, la utilización de éstas no se limita al campo clínico, como el
caso de la ansiedad o depresión (González et al., 2009; Menéndez, 2008; Reyna,
González y López, 2011), sino que también se han empleado en el campo educativo y
el social. Dibujar, danzar, escenificar, hacer collage, escala de colores, escuchar
música, etc., con unos objetivos concretos, se han usado de manera específica en
programas de intervención diversos. Prueba de ello lo da el aval de la literatura en
nuestro propio idioma, mencionar por ejemplo las intervenciones en el fomento del
crecimiento personal y de relaciones sociales positivas en menores pertenecientes a
culturas distintas (Rico e Izquierdo, 2010; Rodríguez, 2007), en casos de menores que
sufren enfermedades graves que cursan con dolor, ayudándoles a afrontarlo y a
reconocer emociones (Martínez, 2006; Rico, 2007), en víctimas de abuso y malos
tratos (Martínez, 2006; Menéndez, 2008) o en menores con trastornos generalizados
del desarrollo como el autismo (Fernández, 2003).
Hafelin (2008) señala entre los beneficios del arte, a nivel general, los siguientes: (a)
conectar la experiencia subjetiva con la realidad externa, (b) promover orden,
armonía, ritmo y proporción, (c) producir catarsis y favorecer la clarificación emocional,

25
permitiendo dar forma e integrando sentimientos contradictorios, (d) orientar y dar
sentido a la realidad personal y al mundo mediante la utilización de símbolos y
metáforas, (e) estimular la imaginería y el potencial creativo.
Si hablamos de población infantil, como ya se indicó en el apartado de evaluación,
cuanto menores son los niños, más útiles son las técnicas proyectivas, ya que el nivel
de simbolización, y por tanto del lenguaje, se ve más reducido, y en estos momentos
las herramientas arteterapéuticas cobran una especial relevancia.
La mayoría de niños y niñas son fuentes de expresión y creatividad, necesitan
moverse por el puro placer del movimiento, pasan el día cantando, bailando, pintando,
creando. La práctica artística va a facilitar la expresión de estos menores provocando
de este modo la catarsis y ayudándoles a prevenir y tratar la acumulación de
sentimientos negativos que aún no son capaces de elaborar. El acto mismo de
participar en el proceso creativo facilita la liberación de energía a través de la acción
corporal y el movimiento (Pifalo, 2002). Además, la práctica artística ayuda a fomentar
y reforzar procesos fundamentales para la maduración y desarrollo intelectual del
menor: atención, percepción, memoria. Sin olvidarnos de su utilidad como herramienta
de socialización (Callejón y Granados, 2003), fomentando la interacción y
comunicación entre ellos.
Sin embargo, la expresión emocional en arteterapia no siempre va a ser positiva, ya
que pueden emerger emociones que generen o incrementen la frustración, la ansiedad
o la evitación, debido a que el menor aún no esté preparado para identificar o cambiar
estas emociones. En estas situaciones el terapeuta debe respetar el proceso del niño
generándole seguridad respecto de su decisión (González, Reyna y Cano, 2009).

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28
 

&DStWXOR
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1. INTRODUCCIÓN

Tal y como señala Cano, presidente de la Sociedad Española para el Estudio de la

Ansiedad y el Estrés, un 19,5 por ciento de los pacientes de Atención Primaria
presentan al menos un trastorno de ansiedad, “convirtiéndose en hiperfrecuentadores
de estas consultas, que ya están de por si colapsadas, a pesar de que un 41 por
ciento de estos pacientes no están recibiendo ningún tipo de tratamiento”. Muchas de
las personas que padecen problemas de ansiedad, estrés y depresión no cuentan con
la información necesaria para conocer y manejar sus emociones. En la mayoría de los
casos se prescribirán tranquilizantes que producen adicción y no resuelven el
problema, según las mismas fuentes. En España, la mayoría de los pacientes con
trastornos de ansiedad y depresivos no están bien medicados y producen más
discapacidad que los trastornos físicos crónicos. Por su parte, la Organización Mundial
de la Salud prevé que la depresión será la segunda mayor causa de discapacidad en
el año 2020. Además, hay que considerar que el trastorno depresivo empeora más la
salud incluso en enfermedades físicas crónicas (diabetes, asma, angina y artritis), tal y
como se comprobó en un estudio llevado a cabo con casi 250.000 pacientes de 60
países, en el que se encontró también que entre un 9,3 y un 23 por ciento de
pacientes con enfermedad física crónica presenta un trastorno depresivo.

29
2. ESTRÉS

Este concepto se empezó a desarrollar en el ámbito de la Medicina a partir de los

trabajos pioneros de Selye (1936, 1960, 1974). Este autor identificó la respuesta del
estrés como un conjunto de respuestas fisiológicas, fundamentalmente hormonales;
concretamente, definió la respuesta del estrés en términos de activación del eje
hipotálamo-hipófiso-córticosuprarrenal, con elevación de la secreción de corticoides
(cortisol, etc.), y del eje simpático-médulo-suprarrenal, como reacción a estímulos
inespecíficos (estresores). Si se mantiene esta activación, se produce el síndrome del
estrés, el cual se caracteriza por hiperplasia de la corteza suprarrenal, involución del
timo y aparición de úlceras de estómago. Mientras que el estrés consiste en la suma
de los cambios inespecíficos que tienen lugar en todo momento en el organismo, el
síndrome general de adaptación (expresión del estrés a través del tiempo) se refiere a
todos los cambios inespecíficos que se desarrollan a través del tiempo durante una
exposición continua a un alarmígeno (Selye, 1960).
Este modelo, que ha sufrido algunas variaciones con el paso del tiempo, incluyéndose
el concepto de homeostasis, término utilizado inicialmente por Cannon (1932) para
explicar el proceso de adaptación fisiológica del organismo a través del mantenimiento
del equilibrio interno. El proceso de la homeostasis se refiere al mantenimiento de una
condición relativamente constante en el organismo. Así, por ejemplo, cuando se enfría
el cuerpo éste produce calor, cuando el cuerpo está amenazado por bacterias, se
producen anticuerpos para luchar contra éstas y cuando existe algún peligro externo
(por ejemplo, la presencia de un depredador), el organismo se prepara para llevar a
cabo una respuesta de lucha o huida. Este patrón de respuesta implica principalmente
al sistema nervioso autónomo (activación del simpático e inhibición del parasimpático)
y al sistema neuroendocrino. Los cambios en estos sistemas preparan al organismo
para la acción a través de los diversos cambios fisiológicos y bioquímicos que generan
(liberación de glucosa, incremento de las tasas cardiaca y respiratoria, incremento del
estado de alerta, liberación de ácidos grasos, etc.).
En realidad, lo que hizo Cannon al describirla respuesta de “lucha-huida” fue definir un
patrón de respuesta fisiológica evocada por una situación de estrés de tipo social
(Cockerham, 2001). En este sentido, cabría afirmar que la mayor parte de las
amenazas que sufren las sociedades modernas son de tipo simbólico más que físicas,
y generalmente no suelen conducir a una reacción de tipo físico. Las amenazas de la
sociedad moderna pueden relacionarse con factores como la competitividad laboral, el
tráfico, el ruido, las disputas maritales, la educación de los hijos, etc. Diversos estudios
han demostrado que la incapacidad del organismo humano para controlar los
estresores sociales y psicológicos pueden llevar al desarrollo de alteraciones
cardiovasculares, hipertensión, úlcera péptica, dolores musculares, asma, jaquecas,
pérdida de la calidad de vida, depresión y otros problemas de salud, así como también
al incremento de las conductas de enfermedad (por ejemplo, requerir asistencia
médica) (Cockerham, 2001; Mechanic, 1976; Siegrist, Siegrist y Weber, 1986; Turner,
Wheaton y Lloyd, 1995).
Uno de los innovadores más significativos en el estudio de los factores sociales del
estrés fue Thomas H. Holmes, el cual se basó inicialmente en los trabajos de Harold
G. Wolf y Adolf Meyer. Holmes, influenciado por las ideas y aportaciones de estos dos
autores, se interesó no sólo por quién enferma, sino también por cuándo (contexto
social) uno enferma, lo cual le llevó a desarrollar un nuevo marco para investigar las
relaciones entre los fenómenos sociales y la enfermedad. Dicha orientación suponía
asumir de forma explícita desde un sector de la propia Medicina que la enfermedad
era el resultado de múltiples factores, tanto biológicos como sociales y psicológicos; es
decir, suponía establecer un cambio copernicano respecto al enfoque etiológico de la

30
enfermedad, ya que la concepción de Holmes supuso una auténtica revolución al
desestimar que la enfermedad era únicamente un fenómeno unifactorial y mecánico,
como por ejemplo el producto de algún agente patógeno (Holmes y Rahe, 1967).
Es un hecho claro en la investigación sobre el estrés que los estresores sociales no
afectan por igual ni a todas las personas ni a todos los grupos. Un mismo tipo de
suceso vital puede generar niveles elevados de estrés e importantes perturbaciones
de la saluden unas personas pero no en otras. Se ha sugerido que los efectos del
estrés dependen de: (1) la percepción del estresor, (2) la capacidad del individuo para
controlar la situación, (3) la preparación del individuo por la sociedad para afrontar los
problemas y (4) de la influencia de los patrones de conducta aprobados por la
sociedad. Las personas no sólo pueden percibir de forma diferente las amenazas de
las situaciones estresantes, sino que también emplean diferentes habilidades,
capacidades y recursos, tanto personales como sociales (familia, amigos, etc.), para
hacer frente a las condiciones potencialmente estresantes (Aneshensel, 1992; Brown y
Harris, 1989; Cockerham,2001; Kessler, 1997; Lazarus y Folkman, 1984; Pearlin,1989;
Pearlin, Aneshensel, Mullan y Whitlatch, 1995; Sandín, 1995, 1999, 2001).
Para explicar las diferencias que existen entre las distintas personas en la adaptación
al estrés, aparte de las características asociadas a la interacción entre la persona y la
situación social estresante (por ejemplo, que el suceso fuera deseable o no deseable,
que fuese esperado o inesperado, positivo o negativo, etc.) se han sugerido
básicamente dos mecanismos, el afrontamiento del estrés y el apoyo social. Ambos
están estrechamente relacionados entre sí; el apoyo social en realidad es una forma
de recurso de afrontamiento (Thoits,1995). El afrontamiento y el apoyo social se
consideran mediadores de la respuesta del estrés, en el sentido de que median los
efectos de los estresores sobre la respuesta (Pearlin, 1989). Aunque ambos están
interrelacionados, son dos fenómenos distintos y claramente diferenciables.
El afrontamiento del estrés consiste en todos los esfuerzos cognitivos o conductuales
que emplea el sujeto para hacer frente a las demandas estresantes y/o al malestar
emocional asociado a la respuesta del estrés (Lazarus y Folkman, 1984; Sandín,
1999).Una definición similar fue propuesta con anterioridad por Pearlin y Schooler
(1978), al describir el afrontamiento como las acciones que lleva a cabo la gente por
su propia cuenta para evitar o aminorar el impacto de los problemas de la vida. De
acuerdo con Pearlin (1989), el afrontamiento, con independencia de cuál sea la
naturaleza del estresor, sirve, bien para cambiar la situación de la que emergen los
estresores, bien para modificar el significado de la situación para reducir su grado de
amenaza, o bien para reducir los síntomas del estrés. Por tanto, podría decirse que el
afrontamiento constituye el elemento esencial que emplea el individuo para hacer
frente al estrés, pudiendo dirigir su acción tanto a los estresores (tratando de
eliminarlos o reducir su nivel de amenaza) como a sus propias respuestas físicas,
psicológicas y sociales. De esta forma, podríamos decir que las diferencias en las
formas de afrontar el estrés no sólo nos proporciona pautas para explicar las
diferencias en la adaptación al estrés (respuestas a los estresores), sino que incluso
es probable que el afrontamiento también tenga que ver con las diferencias que se dan
entre los individuos en la mayor o menor exposición a los estresores sociales (Pearlin,
1989; Thoits, 1995). El afrontamiento ha sido sugerido conceptualmente en diferentes
términos, tales como las estrategias y los estilos de afrontamiento. En el primer caso
se trata de formas de afrontamiento del estrés más específicas, tales como llevar a
cabo acciones concretas para modificar las condiciones del estresor, tratar de
controlar la tensión, ver una película o buscar apoyo social. Los estilos de
afrontamiento constituyen dimensiones más generales; son tendencias personales
para llevar a cabo unas u otras estrategias de afrontamiento.

31
Es cierto que existen disposiciones personales para responder al estrés con unas
estrategias más que con otras. También es cierto que unos individuos cuentan con
más recursos de afrontamiento que otros. Los recursos de afrontamiento son
características personales y sociales en los que se basan las personas cuando tienen
que hacer frente a los estresores (Pearlin y Schooler, 1978). Los recursos reflejan una
dimensión latente del afrontamiento, ya que son algo potencial para la acción, pero no
la acción en sí misma. Aparte del apoyo social (el cual constituye un recurso de
afrontamiento), se han señalado en la literatura científica diferentes formas de
recursos individuales de afrontamiento, tales como el locus de control, la percepción
de control, la autoeficacia, la autoestima, el sentido del optimismo, etc. Parece
indudable que todas estas variables personales pueden mediar las respuestas del
estrés a través de su acción en los mecanismos de afrontamiento. No obstante, desde
un punto de vista social no existe razón alguna para asumir que el afrontamiento deba
ser el mismo con independencia de la naturaleza social de los estresores, el contexto
institucional en el que éstos se producen, o las relaciones sociales que puedan
implicar (Pearlin, 1989). En este sentido, desde el marco social de la salud, resulta
difícil aceptar, por ejemplo, la noción de que la gente afronte la jubilación y el despido
laboral empleando la misma estrategia o que el conflicto con el jefe lleve al empleo de
las mismas estrategias de afrontamiento que el conflicto con un hijo. Por tanto, incluso
en un fenómeno aparentemente de naturaleza tan psicológica como el afrontamiento
personal del estrés, resulta que los factores sociales pueden jugar un papel de
particular relevancia.
El apoyo social puede ser considerado como un recurso (social) del afrontamiento del
estrés (Thoits, 1995). Así, el apoyo social sería como un “fondo” del que la gente
puede disponer cuando necesita hacer frente a los estresores. El apoyo social
generalmente hace referencia a las acciones llevadas a cabo a favor de un individuo
por otras personas, tales como los amigos, los familiares y los compañeros de trabajo,
los cuales pueden proporcionar asistencia instrumental, informativa y emocional
(House y Kahn,1985). Aunque el apoyo social puede consistir tanto en ayuda percibida
como en ayuda recibida, los efectos del apoyo social percibido, sobre todo emocional
(sentirse querido, valorado y estimado por otros), parecen ser más significativos que
los del apoyo social recibido (Lazarus y Folkman, 1984; Menaghan, 1983). Tal y como
ha subrayado Pearlin (1989), el apoyo social no debe confundirse con las redes
sociales. Mientras que éstas pueden ser consideradas como la totalidad de los
recursos sociales de los que un individuo puede potencialmente disponer, el apoyo
social representa los recursos que en realidad utiliza para hacer frente a los problemas
y dificultades de la vida. Un aspecto importante, desde el punto de vista de la
sociología de la salud, consiste en integrar la implicación conjunta de estos
componentes, es decir, tanto el apoyo social percibido (y recibido) por el individuo
como la estructura y red social en que se articula dicho apoyo social (Turner y Marino,
1994). En conclusión, la pertenencia al grupo ayuda a los individuos a controlar la
información relacionada con el estrés, así como también a incrementar su nivel de
autoestima y de resistencia a los efectos de éste.

3. ANSIEDAD

3.1. Marco conceptual

Los trastornos de ansiedad reúnen a un heterogéneo grupo de entidades clínicas que

bajo un mismo epígrafe incluyen diversos conceptos tales como ansiedad, angustia,
fobias… Términos todos ellos similares a la par que diferentes, empezaremos dichas

32
aclaraciones con los términos de ansiedad y angustia, que tal y como señalan Sandín
y Chorot (1995), ambos términos derivan de la raíz indogermánica «angh» que
significa estrechez y constricción, además de malestar o apuro. Tras la influencia latina
se distinguió entre «anxietas» y «angor», diferencia que se vio afianzada por la
influencia de la psiquiatría francesa de forma que se instauraron dos términos:
«anxieté» que designaba malestar o inquietud del espíritu y «angoise» para denominar
los sentimientos de constricción epigástrica, dificultades respiratorias e inquietud.Esta
división también fue asumida por la psiquiatría española. Uno de los exponentes de
esta postura es López Ibor (1969) que indica que en la angustia predominan los
matices físicos de la vivencia y en la ansiedad los psíquicos.
Por lo tanto, la angustia es una vivencia más profunda, más visceral, no como la
ansiedad que es un fenómeno de índole menos física y más intelectual, quedando más
limitada al plano torácico. Sin embargo, la psicología española, al igual que ocurre en
la anglosajona, no suele asumir esta separación, permaneciendo, casi unánimemente,
el concepto de ansiedad (Sandín y Chorot, 1995). Además, este constructo, tal como
nos sugieren Ochoa y de la Puente (1990), se considera multidimensional con tres
componentes de respuestas (motor, cognitivo y fisiológico) que interactúan entre sí. El
primero de ellos (motor) implica a las conductas motoras que se desencadenan como
consecuencia del incremento de la activación (expresiones faciales, movimientos o
posturas corporales) o como medio de escape o evitación de una determinada
situación. El segundo (cognitivo) se relaciona directamente con la propia experiencia
interna y abarca lo que el individuo piensa o siente respecto la situación que le genera
ansiedad. Por tanto, este nivel incluye un extenso espectro de variables (temor,
malestar, aprehensión...) relacionadas con la percepción y evaluación subjetiva de los
estímulos y estados asociados con la ansiedad. El tercer componente (fisiológico) está
relacionado directamente con la activación de la rama simpática del sistema nervioso
autónomo, lo que deriva en cambios fisiológicos tales como aumento de la
conductancia de la piel, de la tasa cardiaca, de la presión sanguínea, etc. La
experiencia subjetiva de estos cambios suele ser vivenciada por el sujeto como una
experiencia molesta y desagradable que puede contribuir, en gran manera, a construir
el estado subjetivo de ansiedad (Ochoa y de la Puente, 1990; Sandín, 1990; Sandín y
Chorot, 1995).
Una definición que abarca todos estos componentes es la ofrecida por Miguel-Tobal
(1990) que plantea que la ansiedad es
una respuesta emocional o patrón de respuestas, que engloba aspectos
cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos,
caracterizados por un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo y
aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y
escasamente adaptativos. La respuesta de ansiedad puede ser elicitada tanto
por estímulos externos o situacionales como por estímulos internos al sujeto,
tales como pensamientos, ideas, imágenes, etc., que son percibidos por el
individuo como peligrosos o amenazantes. El tipo de estímulos (internos y
externos) capaces de evocar la respuesta de ansiedad estará, en gran parte,
determinado por las características del sujeto, existiendo notables diferencias
individuales en cuanto a la propensión a manifestar reacciones de ansiedad
ante las diversas situaciones.
Por otro lado, los datos clínicos y experimentales señalan que estos tres sistemas de
respuesta (cognitivos, fisiológicos y motores) no correlacionan entre sí, presentando
claras diferencias individuales y situacionales. Esto obliga a un cambio en los sistemas
de evaluación clásicos de la ansiedad, ya que ahora el clínico deberá centrarse en las
condiciones estimulares (internas o externas) que dan lugar a las conductas de
ansiedad y en la determinación de sus componentes específicos (activación

33
emocional, conductas de evitación, etc.) (Bernstein, Borkevec y Cole, 1987, cit. en
Ochoa y de la Puente, 1990). Como señalan Ochoa y de la Puente (1990) para la
evaluación y tratamiento de una persona con ansiedad habrá que considerar: «1) el
patrón de respuesta individual que muestra el individuo y en qué sistema o sistemas
de respuesta se manifiesta la ansiedad; y 2) qué consecuencias sociales/situacionales
o cognitivas, y qué otros factores potenciales influyentes están actuando en el
mantenimiento del trastorno».
En conclusión, podemos decir que la ansiedad es un sentimiento subjetivo que
conlleva la presencia de sensaciones de aprensión, tensión, inquietud, temor
indefinido, inseguridad o miedo ante una amenaza más o menos objetiva (Gándara y
Fuertes, 1999). Otra característica de la ansiedad es su carácter anticipatorio, es decir
su capacidad de anticipar o señalar un peligro o amenaza, lo que le otorga una utilidad
biológica-adaptativa (Sandín y Chorot, 1995). Como podemos observar, estas son
reacciones que toda persona puede sentir, la cuestión se plantea en determinar
cuándo hablamos de ansiedad normal y cuándo de ansiedad patológica. Gándara y
Fuertes (1999) señalan cuáles son estas diferencias, así la ansiedad normal es
adaptativa y útil para solucionar los problemas de la vida, es controlable y, aunque
puede ser incómoda, no implica un sufrimiento severo; mientras que la ansiedad
patológica es inútil e inapropiada pues no sirve para adaptarse sino que dificulta el
rendimiento y la adaptación.
Por otro lado, aunque es una emoción colindante con el miedo, difiere de él en varios
aspectos. Marks (1986) señala que mientras el miedo es un sentimiento producido por
un peligro inminente y se encuentra estrechamente ligado a los estímulos que lo
generan, la ansiedad se caracteriza más bien por la anticipación de un peligro futuro,
indefinible e imprevisible, siendo la causa más vaga y menos comprensible. De ahí,
que como indican Ochoa y de la Fuente (1990) la ansiedad se halla definido, en
ocasiones, como miedo sin objeto, y a su vez el miedo se equipare a la ansiedad ante
un estímulo determinado.
Aunque, como Sandín y Chorot (1995) señalan, la distinción entre ambas, aun
mantenida por muchos autores, a niveles operativos no se realiza ya que
tradicionalmente esta se efectuaba en función de que el estímulo elicitante fuera
externo (para el miedo) o interno (para la ansiedad). El problema se nos plantea a la
hora de establecer dichos estímulos ya que en algunos casos los estímulos externos
no son fácilmente identificables y los internos son más difíciles de determinar por el
sujeto, por lo que diversos autores han intentado sentar bases más clarificadoras para
distinguir ambos fenómenos.

)LJ5HODFLRQHVHQWU HODDQVLHGDGWHPRU \HO DWDTXHGH
Así, Epstein (1972, cit. en SiQLFRFLWHQ%DUORZ \'XU DQG)
Sandín y Chorot, 1995) ha
diferenciado ambos términos (VWDGR  $QVLHGDG
(PRFLRQ DO $IHFWRQHJDWLYR
basándose en la acción. De 6tQWRP DVVRP iWLFRVGHWHQVLyQ
forma que «el miedo puede ser  2ULHQWDFLyQKDFLDHOIX WXUR
6HQVDFLyQGHQRSRG HUSUHYHUR
FRQWURODUVXFHVRVSRUYHQLU
entendido como un drive que 
motiva la conducta de 7 HPRU
$IHFWRQHJDWLYR
evitación (o escape) ante la )XHUWHH[FLWDFLyQGHOVLVWHP DQHUYLRVRFHQWUDO
5HDFFLyQGHDODUP DLQPHGLDWDFDUDFWHUL]DGDSRU
percepción de una amenaza, P DUFDGDVWHQGHQFLDVHVFDSLVWDVHQUHVSX HVWDD
SHOLJURSUHVHQWHRHPHUJHQFLDVTX HDP HQD]DQODYLGD
mientras que la ansiedad sería 
un estado emocional de miedo
no resuelto o un estado de
$WDTXHGHSiQLFR
activación que no posee una 7HP RUTX HVX FHGHHQX QP RPHQWRLQDGHFX DGR

dirección específica tras la 7UHV7LSRV
/LJDGRDODVVLWX DFLRQHVRHQWUHOD]DGR
percepción de amenaza». Otro ,QHVSHUDGRQRHQWUHOD]DGR

'HSUHGLVSRVLFLyQVLWX DFLRQDO
autor que asume esta

34
diferenciación es Barlow que mantiene que las reacciones de temor y ansiedad
difieren psicológica y fisiológicamente (Barlow, Chorpita y Turovsky, 1996). Para
Barlow la ansiedad es un estado de ánimo orientado hacia el futuro que se caracteriza
por aprensión ya que no es posible predecir o controlar sucesos próximos. Mientras
que el temor es una reacción emocional inmediata ante el peligro actual, que se
caracteriza por fuertes tendencias escapistas y, frecuentemente, por un impulso en la
rama simpática del sistema nervioso autónomo (Barlow, Brow y Craske, 1994). Por
otro lado, los ataques de pánico se definirían como una experiencia brusca de temor
intenso o de incomodidad acentuada, acompañada por síntomas físicos (palpitaciones
del corazón, dolor en el pecho, falta de aliento y mareos). En la figura 1 se describen
las relaciones que Barlow plantea entre ansiedad, temor y ataque de pánico.
Como se puede observar a través de este breve recorrido por el concepto de los
diferentes trastornos de ansiedad nos encontramos ante una entidad muy amplia que
como Barlow (1987) indicó es de carácter dimensional, pues va adoptando diferentes
formas en función de las contingencias ambientales, de las variables de personalidad,
de los niveles de estrés a los que este sometido el sujeto y de otros muchos factores.
De ahí, que los trastornos de ansiedad, por su carácter dimensional, se jerarquicen en
tres niveles de gravedad clínica (Lemos, 1995): (1) Como síntomas individuales y
específicos que pueden ser experimentados esporádicamente por cualquier persona
en algún momento de su vida; (2) Como síndrome clínico indiferenciado conforma una
alteración emocional menor cuyos síntomas más comunes son la sensación subjetiva
de ansiedad o tensión, depresión, irritabilidad, insomnio y fatiga; (3) Como síndrome
clínico específico, en el cual alguno de los síntomas anteriormente mencionado
sobresale del resto, lo cual aboca a la persona a buscar ayuda especializada.

3.2 Sintomatología

Los trastornos de ansiedad pueden considerarse como formas exageradas de las

reacciones y conductas normales que tienen lugar ante diversos acontecimientos
estresantes. Es por tanto, una reacción adaptativa de emergencia ante situaciones que
representen o sean interpretadas como una amenaza o peligro para la integridad del
sujeto. Esta ansiedad pone en marcha una serie de mecanismos defensivos que son
los responsables de gran parte de los síntomas somáticos de la respuesta ansiosa
(Tyrer, 1982, cit. en Díez, 1999). Las manifestaciones de ansiedad consisten en una
respuesta vivencial, fisiológica, conductual y cognitiva, caracterizada por un estado
generalizado de alerta y activación. Los principales problemas con los que nos
encontramos en cuanto a la descripción de los fenómenos patológicos de ansiedad
son:
• La gran universalidad de los síntomas ansiosos, que aparecen en un gran número
de trastornos psiquiátricos y/o psicológicos (esquizofrenias, trastornos depresivos,
disociativos, etc.).
• Los problemas semánticos que provocan una falta de la equivalencia de las
descripciones clínicas entre países con diferentes idiomas.
• El enorme distanciamiento existente entre las diferentes escuelas de pensamiento
que ayuda en poco a una unificación de criterios.
En cuanto a los síntomas que vamos a describir, intentaremos hacer una revisión
general de los diferentes procesos afectados en este tipo de trastornos sin centrarnos
en ninguna de las categorías diagnósticas existentes. Así, en términos generales,
podemos decir que la ansiedad se define como un sentimiento de miedo y aprensión
confuso, vago y muy desagradable. De forma que el sujeto ansioso muestra una

35
combinación de síntomas físicos muy compleja: ritmo cardiaco acelerado, respiración
entrecortada, pérdida del apetito, desmayos, mareos, sudoración, insomnio, micción
frecuente, estremecimientos, etc. A niveles psíquicos la ansiedad incluye: sentimientos
de desamparo, incertidumbre, aprensión, etc. (Saranson y Sarason, 1996; Barlow y
Durand, 2001).

3.2.1. Síntomas anímicos

La ansiedad se manifiesta por una sensación de inquietud psíquica, nerviosismo,

desasosiego, vivencias amenazantes, angostura, aprensión, sensación de sentirse
atrapado o al borde de un peligro, miedo o pánico, temores difusos, inseguridad y
sensación de vacío. Este tipo de síntomas constituyen lo que algunos autores han
denominado como “humor ansioso” (Segarra, Eguíluz y Guadilla, 2001). Gradillas
(1998) mantiene que cuando la Ansiedad Generalizada es intensa y la angustia que
sufre el sujeto persiste durante largos períodos de tiempo, este puede sufrir estados
de rigidez afectiva, caracterizados la “congelación” de las emociones por un período
de tiempo indeterminado.
Otro autor, Mesa (1999) señala como la disforia puede asociarse al “humor ansioso”,
en estas ocasiones el sujeto se manifiesta irritable, pesimista o incluso iracundo, sin
llegar a determinar muy buen cual es el origen de este estado anímico.

3.2.2. Síntomas cognitivos

Como ya ocurriera en los trastornos afectivos, las alteraciones cognitivas son las que
mayor variabilidad presentan, por lo que las intentaremos desglosarlas en función de
las áreas que afectan:
(a) Alteraciones de memoria. Las alteraciones mnésicas que presentan los sujetos
ansiosos son muy variadas, afectando a la memoria implícita como explícita aunque
aún no hay datos concluyentes de cómo están afectadas. Uno de los síntomas menos
graves que podemos observar en situaciones de extrema ansiedad son las
dismnesias, que suelen darse durante los estados ansiosos y que provocan que la
persona no sea capaz de recordar un determinado material en un determinado
momento, trascurrida la situación de ansiedad, el sujeto recuerda esos contenidos sin
dificultad (Higueras y López, 1996). Un ejemplo típico de dismnesia es cuando un
alumno en un examen se queda con la mente en blanco.
(b) Alteraciones perceptivas y de la conciencia. Algunos pacientes con ansiedad
refieren como sus vivencias perceptivas son más ricas y/o intensas de lo normal, son
las denominadas hiperestesias, en las que el sujeto señala que el ruido que ocasionan
las personas, las luces y otras sensaciones les resultan molestas por percibirlas
amplificadas (Guadilla y Segarra, 2001).
(c) Alteraciones de la atención. Eysenck (1992) construyó la Teoría de la
Hipervigilancia para explicar las características del este sesgo atencional que, según él
observó, se produce en sujetos ansiosos. La Hipervigilancia consistiría, inicialmente,
en un constante rastreo de los estímulos ambientales con motivo de la detección de
cualquier posible amenaza. En esta primera fase, el espectro de atención es muy
amplio, es fácil que el sujeto evalúe un sin fin de estímulos neutros como
potencialmente amenazantes y que su procesamiento se vea interferido por
numerosos estímulos irrelevantes, redundando en una elevada distracción.

36
Posteriormente, una vez que el individuo focalizase su atención en los estímulos
amenazantes, el sesgo selectivo atencional, centrado en la amenaza, impediría que
pudiese fijar su atención en cualquier otro aspecto del input sensorial más positivo,
que hubiese ayudado a solventar las actuales circunstancias. En esta segunda fase,
se aprecia, entonces, un estrechamiento del espectro de atención con una fuerte
focalización sobre el peligro y la imposibilidad de redirigir la atención a cualquier otra
parte del campo estimular.
(d) Alteraciones del pensamiento. Beck planteo que en la ansiedad (al igual que
ocurriera en la depresión) se produce un sesgo congruente con el estado de ánimo.
Así, los sujetos ansiosos (al igual que ocurre en los depresivos) poseen esquemas
cognitivos inadaptativos (esquemas disfuncionales) de modo latente que constituyen
una vulnerabilidad cognitiva para el desarrollo de la ansiedad. Recordemos que un
esquema es un cuerpo de conocimientos que interactúa con la codificación, la
comprensión y el recuerdo, de esta manera guía la atención, la interpretación y la
memoria, lo cual provocará que el sujeto procese selectivamente la información
relevante para la ansiedad (información relevante al peligro). Según este modelo de
diátesis-estrés la aparición de los cuadros ansiosos sería consistente con la
interacción entre este factor de vulnerabilidad cognitiva y formas específicas de estrés
ambiental. La diferencia entre los trastornos de ansiedad y los depresivos radicaría en
los diferentes contenidos de sus sesgos de procesamiento. Así, las personas con
vulnerabilidad para el desarrollo de trastornos de ansiedad, dispondrían de un conjunto
de esquemas relativos a la amenaza. Sobre todo en torno a tres temas: aceptación,
competencia y control. Ello conlleva que en situaciones ansiógenas donde esté
implícita una evaluación social o un potencial rechazo de los otros, posibles críticas
por la asunción de responsabilidades o una pérdida del control ejercido sobre el
ambiente, el desencadenamiento del estado emocional ansioso. En ese momento, los
esquemas ansiógenos dirigirán el procesamiento hacia los aspectos internos y
externos congruentes con ellos, haciendo que el sujeto atienda selectivamente a los
estímulos amenazantes del ambiente, desarrolle interpretaciones amenazantes ante
los estímulos ambiguos y recupere de la memoria información relativa a la amenaza
(Arcas y Vindel, 1999).

3.2.3. Síntomas somáticos

Los síntomas somáticos son múltiples y variados, incluyendo: taquicardias,

palpitaciones, opresión en el pecho, falta de aire, temblores sudoración, molestias
digestivas, nauseas, vómitos, “nudos” en el estomago, alteraciones de la alimentación,
tensión y rigidez muscular, cansancio, hormigueo y sensación de mareo. En los casos
en los que la activación neurofisiológica es muy alta aparecen alteraciones del sueño
(insomnio inicial, pesadillas, hipersomnia diurna), la alimentación (anorexia o
hiperfagia) y la respuesta sexual (inhibición del deseo, impotencia y anorgasmia)
(Gándara y Fuertes, 1999).

4. DEPRESIÓN

4.1. Marco conceptual

La depresión se estima que será en el año 2020 la segunda causa de discapacidad

en el mundo. En la actualidad ocupa el primer lugar entre los trastornos mentales

37
(17,3%) seguida de las lesiones autoinfringidas, lo que conlleva un peso económico
muy elevado. En España el estudio sobre el coste de las enfermedades mentales
(Libro Blanco sobre el Coste Social de los Trastornos de Salud Mental en España,
1998 cit. en López-Ibor, 1999) valora en unos 3005 millones de euros anuales los
gastos que generan este tipo de enfermedades, atribuyéndose que unos 751 millones
se deben directamente a trastornos depresivos. A estas cifras hay que añadir otras de
más difícil evaluación como son la disminución de la productividad, el impacto sobre la
familia y las que derivan de la comorbilidad tan elevada con otras patologías
psiquiátricas y no psiquiátricas (López-Ibor, 1999). Este dato unido al impacto personal
que tiene esta enfermedad en las personas que las padece hace de ella uno de los
núcleos principales de estudio dentro de la Psicología.
Cuando intentamos abordar el concepto de este tipo de patologías, observamos cómo
en el propio desarrollo histórico de los trastornos afectivos se han apuntado varias de
las características principales que diferencian a los trastornos depresivos. En primer
lugar, el circunscribirse al mundo de los afectos entendidos, tal y como los describe
Mesa (1999), como «experiencias emocionales o sentimientos asociados a un estado
mental o, dicho de otro modo, patrones de comportamiento observables que son la
expresión de sentimientos o emociones, experimentados subjetivamente, como, por
ejemplo, la tristeza, la alegría y la cólera». De ahí, que el autor subraye cuatro
características básicas: (1) implican una experiencia personal, solo accesible por el
propio individuo e intransferible; (2) los afectos influyen en la personalidad, en
aspectos somáticos y en las relaciones interpersonales; (3) nunca permanecen
estáticos; (4) están íntimamente relacionados con los elementos cognitivos. Además,
señala la existencia de dos tipos de afectos: las emociones y los estados de ánimo o
humor. Siendo las primeros movimientos afectivos intensos, de presentación brusca, y
de corta duración. Mientras que los segundos corresponderían a disposiciones
afectivas de lenta instauración, variable intensidad y con una estabilidad y persistencia
en el tiempo mayor. En segundo lugar, la investigación de los trastornos afectivos se
ha centrado, principalmente, en los estados anímicos y en la modificación patológica
que éstos, en determinadas ocasiones, manifiestan. Por último, tradicionalmente, se
han instaurado dos estados de ánimo (depresión y manía) como los ejes principales
de los trastornos afectivos, entendidos éstos como polos de un continuum que
conllevan asociados otras muchas manifestaciones (alteraciones cognitivas, trastornos
de sueño y alimentación, de memoria, alteraciones somáticas, etc.), no quedando
claro si algunas de ellas son causa o consecuencia de dichos síntomas.

4.2. Sintomatología

La variabilidad que pueden presentar las personas depresivas es muy amplia tanto en
el número de síntomas, como en la intensidad de los mismos, como en la evolución
temporal. De hecho, el inicio de las enfermedades depresivas suele ser insidioso y de
difícil identificación por el propio paciente, el cual suele referir que se siente más
cansado de lo normal, teniendo que realizar un mayor esfuerzo para realizar las
actividades que hasta ese momento desempeñaba sin esfuerzo y mostrando un
interés decreciente por ellas. Aunque existen casos en los que el comienzo es brusco
y el enfermo que se acostó en un estado normal se despierta al día siguiente sin
quererse levantar y con el cuadro clínico de la depresión completamente instaurado,
no suele ser lo habitual. Por otro lado, suelen referir ciertas molestias orgánicas como
cefaleas, digestiones pesadas, falta de apetito o dificultades para dormir. Al
evolucionar el cuadro, la persona va encontrándose más decaída anímicamente,
sintiéndose triste, apenada y con ataques repentinos de llanto sin una causa real que
lo justifique (muerte de un familiar, separación, etc.). Se hace patente la incapacidad

38
para desarrollar sus actividades cotidianas, encontrando una falta de interés por todo,
incluida las relaciones sexuales, laborales o lúdicas y quejándose del gran esfuerzo
que ha de realizar para realizar actividades que antes le eran placenteras. Empieza a
restringir sus salidas del hogar pudiendo llegar al extremo de no sentir placer con nada
(ahnedonia) de lo que le rodea, incluso en casos extremos, la persona puede
experimentar la sensación de no tener sentimientos (anestesia afectiva). Su situación
personal y las consecuencias que la persona cree que tienen sobre su ambiente
(familia, trabajo) le hace poner en marcha una serie de sentimientos de culpa que
pueden evolucionar a ideas delirantes (mi enfermedad es un castigo divino) que le
hacen sentirse indigno y despreciable.
A niveles físicos se muestran más intolerantes a dolores nimios, aunque es cierto que
se pueden producir ciertas alteraciones neurovegetativas (enlentecimiento intestinal).
En ocasiones la sintomatología física puede adquirir la expresión de crisis de ansiedad
que ocupan la primera plana de las quejas del paciente. López-Ibor denominó a este
tipo de depresiones enmascaradas, ya que los síntomas físicos «enmascaran» a los
síntomas emocionales más característicos de la depresión (tristeza). Con la progresiva
pérdida de la capacidad para experimentar el placer y la sensación de no tener
afectos surgen las ideas de muerte, que suelen estar ampliamente sustentadas por las
ideas de culpa. La ideación suicida va desde simples pensamientos de fallecimiento
(para lo que sirvo debería morirme) a planificaciones exhaustivas del suicidio (el
paciente tiene elegido el día, la hora y el método que utilizará para quitarse la vida). En
cuadros depresivos graves, pueden surgir ideas de negación cuya gravedad puede ir
desde simples sensaciones que el paciente tiene de que está cambiando (mi cuerpo y
mi mente han cambiado y no volveré a recuperarme), evolucionando a la negación de
órganos (no tengo corazón) y llegando al caso más intenso que es la negación
completa (no existo, ya estoy muerto). Otra de las ideaciones que se ponen en marcha
son las de ruina y pobreza que, al igual que en el caso de los sentimientos de culpa,
pueden adquirir una tonalidad delirante. La actividad física en ocasiones oscila entre
dos polos opuestos, la inhibición psicomotriz y la agitación expresada a través de
acciones compensadoras de todo el mal que están causando a sus familiares y/o
amigos. En cuanto al curso y la intensidad de los síntomas, pueden llegar a tener
oscilaciones, incluso, a lo largo del día (mejorando a medida que avanza el día) o en
función de las épocas del año (empeoramiento en la estación invernal o durante el fin
de semana) (Vallejo-Nagera, 1998; Carr, 2001: Segarra y cols., 2001). De la
descripción anterior, podemos llegar a la conclusión de que las personas deprimidas
presentan un grupo de síntomas y signos muy variados que hacen de este trastorno
uno de los cuadros clínicos más complejos y heterogéneos sintomatológicamente,
aunque, de forma general, podemos agruparlas en las cuatro áreas presentadas a
continuación.

4.2.1. Síntomas anímicos

La tristeza es una de las quejas principales en los pacientes depresivos (la mitad de
ellos la refieren), aunque podríamos decir que se encuentra presente en el 90% de
ellos. La manifestación de la misma puede tomar diferentes expresiones clínicas:
abatimiento, pesadumbre, desconsuelo, desolación, desánimo o desesperación,
incluso irritabilidad (Hipotimia). Esta tristeza vital es el síntoma nuclear de la depresión
y la “responsable” de otros muchos síntomas corporales, cognitivos y conductuales.
Esta tristeza suele ir acompañada de ataques de llantos que pueden llegar a ser
incontrolados y que no se sustentan en un hecho objetivo sino que están provocados
por la vivencia subjetiva de dolor y tristeza, además no suelen proporcionar alivio

39
(Vallejo Ruiloba, 1998; Vallejo-Nágera, 1998; Mesa, 1999; Requena, 2000; Segarra y
cols., 2001).
En ocasiones, estas manifestaciones afectivas resultan incomprensibles para los
demás, bien por su intensidad o duración, no sabiendo qué tipo de ayuda le pueden
prestar a la persona deprimida para ayudarla (Mesa, 1999). La diferencia, por tanto,
que se establece entre la tristeza de un sujeto sano y la que se establece en el curso
de un trastorno anímico es diferente y no sólo a niveles cuantitativos, ya que la tristeza
normal se adecua al estímulo que la origina, tiene una duración limitada en el tiempo
(breve) y no afecta notablemente al rendimiento (Olivares, 2000).
En ocasiones, el paciente refiere una falta de resonancia afectiva (nada les afecta
emocionalmente) y en grado extremo pueden llegar a la de inhibición emocional
(anestesia afectiva). La anestesia afectiva descrita por Shulte (1961) inclye desde la
ausencia de respuesta emocional ante estímulos que antes la suscitaba, hasta el
sentimiento de no poder estar triste (el paciente es incapaz de estar triste, ya no llora)
(Higueras, 1996). En este sentido, hay autores que describen la apatía dolorosa, como
un síntoma propio de depresivos, de forma que el paciente «sufre por no sufrir», se
siente incapacitado para afligirse, tener sentimientos de ternura o compasión por los
demás (Gradillas, 1988). También puede darse el caso que el sujeto no exprese
abiertamente su estado anímico de tristeza, sin embargo, este puede ser observado a
través de una serie de signos objetivos: rigidez y contracción facial, escasez gestual,
parquedad en palabras, exclamaciones de dolor, crisis de llanto, inercia motora, falta
de impulso o iniciativa, descaecimiento, enlentecimiento psíquico, etc. (Olivares,
2000). Otra variante emocional que expresan algunos pacientes depresivos es la
alexitimia, así, se muestran incapaces de identificar los sentimientos que poseen y
mucho más para comunicarlos o describirlos. En este caso el paciente no expresa no
sentir nada, sólo que no es capaz de etiquetar y señalar cuál es su estado anímico
(Blanco, 2000). En cuanto a la constancia del estado anímico del depresivo, hay
autores que señalan que esto es un síntoma de rigidez afectiva, así se observa como
en determinados depresivos el ánimo triste se mantiene fijo todo el tiempo, sin
oscilaciones apreciables (Gradillas, 1998).
Otro de los síntomas que suele cursar en un 70-80% de los casos con los estados
anímicos depresivos es la ansiedad, que se puede asociar a estados de actividad
motora excesiva y sin propósito (Vázquez, 1990). El paciente experimenta una extraña
desazón interior, más o menos intensa, que lo desubica en el tiempo y de sus valores
vitales. Una intensificación de esta ansiedad se expresa en forma de ataques cuya
duración puede oscilar entre minutos y horas (Agué, Alarcón, De la Fuente, Salín y
Vidal, 1986; Segarra y cols., 2001).

4.2.2. Síntomas motivacionales y conductuales

Una de las características más significativas de este tipo de cuadros la constituye la

apatía generalizada, el paciente no muestra interés por las actividades y personas que
hasta el momento eran significativas en su vida. Además, suele manifestar una
incapacidad clara para buscar y experimentar placer (anhedonia) (Vázquez y Sanz,
1995; Carr, 2000). Esta anhedonia puede manifestarse como una pérdida de la ilusión,
es decir, circunstancias o acontecimientos que otro tiempo hubieran ilusionado al
paciente deprimido, ahora pueden no provocarle ninguna emoción agradable
(Gradillas, 1998). Esta falta de implicación en actividades que le resulten placenteras,
el desinterés manifiesto que presentan y el estado de ánimo deprimido son los
principales responsables de las restricciones que los sujetos realizan sobre su

40
conducta. Cualquier actividad cotidiana les resulta inalcanzable y falta de motivación,
lo cual puede derivar en estados de auténtica inhibición conductual, que en casos
extremos puede llegar a un retardo psicomotor, entendido este como un
enlentecimiento generalizado de las respuestas motoras, el habla, el gesto e inhibición
motivacional.
Los casos más graves cursan con estupor depresivo, caracterizado por mutismo y
parálisis motora casi completa (Agué, Alarcón, De la Fuente, Salín y Vidal, 1996;
Olivares, 2000; Quemada, 2000; Quemada, 2001). Así, al deprimido se le aprecia
inactivo, como “rumiando” sus penas, aunque puede entrar en estados de agitación
donde predominará la hipercinesia cuando cursa con ansiedad (Agué, Alarcón, De la
Fuente, Salín y Vidal, 1986). Evidentemente, el rendimiento del paciente a niveles
laborales y/o escolares pueden verse ampliamente afectados (Vallejo, 1998). Cuando
se muestra agitado manifiesta una actividad motora persistente, excesiva e
inapropiada, lo que le impide estar quieto o sentado y con estereotipias motoras
(Parker y Brotchie, 1992).

4.2.3. Síntomas cognitivos

Sin lugar a dudas, es en este ámbito donde mayor variabilidad sintomatológica

podemos llegar a encontrar, observando alteraciones de la memoria, percepción,
atención, concentración y de pensamiento (formales y de contenido). Pero si la
evaluación psicopatológica es importante, no lo es menos la evaluación de la tonalidad
de los contenidos. Recordemos, tal y como nos indica Beck y cols. (2001), que el
pensamiento del depresivo está impregnado de una visón pesimista y altamente
distorsionada de sí mismo, su entorno y su futuro. Constantemente deprecia sus
capacidades (físicas y personales), culpándose de todo lo negativo que acontece en
su entorno, lo cual derivará en un drástico descenso de su autoestima. Será bajo la
influencia de estas cogniciones distorsionadas y del bajo estado de ánimo que
presenta, donde se desarrollen el resto de los síntomas que describimos a
continuación. Destacan las siguientes alteraciones:
(a) Alteraciones de memoria. Estas alteraciones se pueden concretar en tres: las
alomnesias (distorsiones selectivas), las paramnesias (falseamiento de recuerdos y
reconocimientos) y los recuerdos delirantes. Respecto a las alomnesias, se ha podido
constatar como el depresivo falsea sus recuerdos, reteniendo y seleccionando los
hechos negativos de su vida y olvidando o minimizando las situaciones alegres o
felices (Gradillas, 1988; Eguíluz y cols., 2001). Este síntoma suele ser muy común y
refuerza la idea del depresivo de que todo le va mal y todo en el pasado le fue mal. En
casos extremos de gravedad y, sobre todo, si el paciente tiene una edad avanzada
puede presentar las paramnesias produciendo recuerdos falsos, generalmente, de
tonalidad negativa o no reconociendo determinados elementos de su ambiente
(familia, amigos, etc.). Si el paciente manifiesta síntomas delirantes, puede llegar a
desarrollar recuerdos delirantes, en este caso el sujeto reinterpretará su pasado bajo
la tristeza, negativismo y pesimismo que están marcando el contenido del delirio. Un
ejemplo de ello sería el caso del paciente con delirios cuyo contenido esencial sean los
sentimientos de culpa hacia sus hijos, el cual puede llegar a reinterpretar su pasado
señalándose como culpable de todas aquellas ocasiones en las que sus hijos
estuvieron tristes o lloraron (Gradillas, 1998).
(b) Alteraciones perceptivas. Son las más inhabituales y se encuadran en cinco
alteraciones diferentes: (1) las alteraciones en la percepción de la cualidad, por la cual
algunos depresivos se quejan de que todo lo ven negro y opaco, sin embargo si le

41
pedimos que enumere los colores de un cuadro, los identificará correctamente. Ello
implica que hay un correcto funcionamiento de los órganos sensoriales siendo la
percepción del mundo la que está alterada. (2) La segunda hace referencia a las
distorsiones de la percepción, en concreto las hipoestesias, durante las cuales el
paciente posee un umbral para todas las sensaciones muy elevado, por lo cual no es
capaz de percibir los estímulos que poseen una intensidad normal. (3) La tercera se
incluye dentro de los caracteres anormales de la percepción y es la desrealización: a
la persona le parece todo distinto, probablemente, debido a que él se siente diferente,
influenciado por el estado anímico actual en el que vive (Gradillas, 1998; Guadilla y
Segarra, 2001). (4) Las alteraciones más graves y menos comunes son las
alucinaciones, las más habituales son las visuales (el paciente afirma haber visto caras
que hacen burla y desprecio); las auditivas (el paciente relata haber oído por la noche
los gritos de los torturados por su culpa) y las olfativas/gustativas (huelo mal debido a
que mi corazón esta podrido). Aunque siempre que aparecen están relacionadas con
las ideas delirantes y llega a ser muy difícil diferenciar si lo que el enfermo expresa es
una alucinación o una idea delirante (Vallejo-Nágera, 1998; Mesa, 1999). (5) Por
último, algunos autores, señalan alteraciones en la vivencia del tiempo, así en
depresiones graves el paciente señala que el tiempo se ha detenido (Vázquez, 2000;
Guadilla y Segarra, 2001).
(c) Alteraciones de la atención. Los síntomas más relevantes que podemos encontrar
son: las hipoprosexias, la falta de vivacidad, la fatigabilidad y las fluctuaciones
bruscas. La hipoprosexia (abstracción anómala) se observa en el depresivo cuando los
contenidos psíquicos relacionados con el ánimo triste le ocupan toda su mente,
requiriéndole un gran esfuerzo atender todo aquello que no este en concordancia con
su afectividad (Gradillas, 1998; Ojeda y cols., 2001). En cuanto a la falta de vivacidad,
se advierte como, en determinados pacientes, se produce un enlentecimiento de toda
su actividad psíquica, suponiéndole cierto esfuerzo focalizar su atención. Junto con
este fenómeno, se aprecian niveles desiguales de fatigabilidad, de forma que la
focalización de su atención lleva implícita para el paciente un cansancio físico real.
Además, presentará fluctuaciones bruscas, sobre todo los depresivos nictemerales,
cuya atención variará acorde con el empeoramiento o la mejoría de sus síntomas
durante el día. Así durante el día manifestará mayor dificultad que por las tardes
(Gradillas, 1998; Requena, 2000).
(d) Alteraciones del pensamiento. En cuanto a las alteraciones formales del
pensamiento habría que resaltar tres tipos: el pensamiento lentificado, la inhibición
ideativa y verbal (bradipsiquia) y el mutismo. El pensamiento lentificado se manifiesta
en que el depresivo se expresa de una manera lenta y pausada pero sin encontrarse
una clara dificultad en las asociaciones (Higueras y López, 1996; Mesa; 1999; Segarra
y Bustamante, 2001). Cuando se hace patente esta dificultad, hablamos de la
inhibición ideativa y verbal (bradipsiquia) que se observa, sobre todo, en cuestiones
relacionadas con aspectos íntimos, en los cuales es incapaz de contestar a las
preguntas que se le formulan poniéndose de manifiesto un déficit en la producción del
pensamiento. Sin embargo, esta inhibición puede desaparecer cuando se les plantean
temas relacionados con sus ideas de ruina, culpabilidad, hipocondrías u otros
contenidos que les preocupan. Consecuencia de esa inhibición, el depresivo puede
llegar al mutismo, el cual se considera un índice de gravedad y que, en ocasiones,
precede al estupor. Además, es importante tener en cuenta que este mutismo puede
estar enmascarando las posibles ideas de suicidio (Gradillas, 1998; Segarra y
Bustamante, 2001). En cuanto a las alteraciones del juicio, de las creencias y del
pensamiento encontramos que ciertos pacientes depresivos desarrollan ideas
delirantes depresivas que se manifiestan junto con un estado de ánimo marcadamente
triste. Las temáticas principales de estas ideas delirantes son: culpa, somáticas, ruina,
nihilistas, perjuicio o persecución. Las ideas delirantes de culpa son de las que con
más frecuencia aparecen en pacientes depresivos, los cuales tienen su mirada puesta

42
en el pasado y se consideran culpables por todos los acontecimientos desagradables
ocurridos, los provocaran ellos o no. Las somáticas también se encuentran con
relativa frecuencia y evolucionan conforme al estado de ánimo. Así, la persona tiene el
convencimiento de sufrir una grave alteración en la estructura o en el funcionamiento
de su cuerpo. En el caso de las ideas delirantes de ruina se focalizan en el futuro, a
diferencia de las de culpa que se centran en el pasado. El depresivo está convencido
de que el porvenir sólo le depara desgracias y adversidades. Las ideas nihilistas
suelen ser poco habituales en este tipo de trastornos y, sobre todo, surgen en estados
de presenilidad. Por último, las ideas de perjuicio o persecución son las más
infrecuentes, y surgen en el contexto de las ideas de culpa, así el sujeto justifica la
persecución pensando que se la merece por sus malas acciones (Gradillas, 1998;
Sánchez y cols., 2001; Segarra y cols., 2001).
(e) Alteraciones del lenguaje. Consecuentes con las alteraciones anímicas y de
pensamiento que sufre el depresivo, se desarrollan los trastornos del lenguaje. Así se
observan alteraciones en la intensidad, (el paciente habla muy bajo, casi susurrando),
alteraciones en el tono (de forma que el lenguaje es monótono, sin modulaciones
tonales en el discurso) y se advierten bradifemias o bradifasias (se enlentece
excesivamente la emisión de las palabras). En cuanto al contenido este se puede
llegar a repetir de forma constante (verbigeración) (Galletero, 2001).

4.2.4. Síntomas somáticos

Los síntomas que se agrupan bajo este epígrafe son múltiples y variados: astenia,
trastornos en la alimentación, pérdida ponderal, disminución del deseo sexual,
trastornos del sueño, desregulación vegetativa (palpitaciones, sudoración...), algias
diversas, molestias gastrointestinales. En cuanto a los trastornos de la alimentación,
en la mayoría de los casos, se observa una disminución de la ingesta, aunque en
casos excepcionales puede presentarse una ingesta excesiva (Turon y Jarne, 2000;
Segarra y cols., 2001). El insomnio suele aparecer en el cuadro depresivo
precozmente y suele ser uno de los últimos síntomas en desaparecer (Vallejo-Nágera,
1998). En las pruebas complementarias podemos observar: en la polisomnografía se
da una disminución de la latencia REM, aumento de la actividad y cantidad REM en la
primera mitad de la noche; en el test estimulación de TSH por TRH hay un
aplanamiento de la respuesta en un 25-30% de los depresivos; en el test de supresión
del cortisol por la dexametasona (TSD) se observa que un 40-50% no suprimen
(respuesta alterada; este tipo de respuesta tras la recuperación clínica indica un mayor
riesgo de recidiva); hay una disminución de la unión de 5-HT e imipramina a los
receptores plaquetarios.
Al margen de estas pruebas siempre es conveniente una analítica general antes de
iniciar un tratamiento y en los casos de sospecha de depresión secundaria a patología
orgánica. Otras pruebas pueden ser también necesarias, pero dependen un poco de la
edad del enfermo, de si tiene o no patología acompañante y de los fármacos que
pensemos introducir en su tratamiento (E.C.G., E.E.G., radiografía de tórax...)
(Segarra y cols., 2001).
Aunque esta es una descripción más o menos genérica de los síntomas y alteraciones
más comunes en los pacientes depresivos, no debemos descartar que surjan otro tipo
de manifestaciones psicopatológicas de diversa intensidad y gravedad. De ahí, que
sea conveniente la exploración completa de cada una de las funciones psíquicas de la
persona, esto nos asegurará que el trastorno no concomita con otro o cursa con otro
tipo de síntomas. Por otro lado, es de vital importancia, tal y como señalan Vázquez y

43
Sanz (1995), evaluar el estado de las relaciones interpersonales del paciente, ya que
estas sufren un importante deterioró, manifestado por la mayoría de los depresivos
(70-100%), que admiten que su interés por los demás se ha visto reducido.

5. CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos presentado las características básicas de la ansiedad y la

depresión, dos de los trastornos mentales más comunes en las sociedades
occidentales actuales.
Dado que es habitual que personas con estos problemas acudan a la arteterapia en
búsqueda de soluciones, consideramos necesario que todos los profesionales de la
arteterapia tengan un conocimiento profundo de los conceptos aquí presentados. Sin
ellos, difícilmente podrán ayudar de una forma ética y eficiente a estas personas. No
obstante, debemos resaltar que la identificación y el diagnostico de la patología
corresponde al profesional de la psicología clínica. Por tanto, es crucial que los
arteterapeutas trabajen con personas que hayan sido diagnosticadas previamente. En
caso de que la persona no cuente con un diagnóstico, si se detectan los síntomas aquí
descritos, la obligación del arteterapeuta es derivarlo a un psicólogo clínico que
confirme dicho diagnóstico. De esta forma, se facilitará el trabajo arterapéutico, se
evitarán posibles riegos asociados y se maximizará su porcentaje de éxito.
La arteterapia ha demostrado ser beneficiosa para las personas con depresión y
ansiedad, así como con otros trastornos (ver el capítulo de Pilar Domínguez para una
revisión detallada de las evidencias). Consideramos que es una técnica innovadora
que puede acompañar y servir de apoyo a la terapia psicológica o psiquiátrica en los
casos más graves. Es fundamental seguir investigando y avanzando en esta línea,
pero siempre desde la precaución y la interdisciplinariedad.

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1. ¿QUÉ ES LA DEPRESIÓN?

1.1. Definición y tipos

Lo que en ambientes psiquiátricos de otros tiempos se denominaba “melancolía”, para

designar una alteración anímica caracterizada por la profunda apatía, abulia,
sentimientos de tristeza y ralentización –o supresión- de la actividad, ha quedado
actualmente categorizado con el término “depresión”.
El DSM III (1980) clasifica esta dolencia dentro de los trastornos del estado de ánimo,
diferenciándola (DSM-TR, 2000), en función de sus características clínicas, en dos
tipos fundamentales: depresión bipolar (con manía) y monopolar.
En función de su intensidad, el grado varía desde el trastorno distímico hasta la
depresión mayor, con todos sus niveles intermedios. Por su etiología, se distingue la
depresión endógena (sin causa imputable a acontecimientos externos) o exógena
(elicitada por desencadenantes externos conocidos). En conjunto, se trata de uno de
los males más extendidos (lo padece entre un 10 y un 25 % de la población) y graves
(es la causa principal de suicidios en el mundo) que azota a la sociedad actual.

49
1.2. Caracterización

Estamos hablando del cuadro psicopatológico, junto con la ansiedad, de más alta
prevalencia en la población actual. El conjunto de alteraciones afectivas, cognitivas,
conductuales y fisiológicas acarreadas por la depresión dibuja un perfil
verdaderamente incapacitante en su expresión extrema y que, en cualquier caso,
limita cualitativa y cuantitativamente el nivel de actividad del sujeto que lo padece.
Probablemente sea la dimensión afectiva la que adopta la apariencia más relevante en
la caracterización de este trastorno. En la vivencia subjetiva de la depresión destaca
una profunda tristeza. La persona deprimida se instala en la inercia circular de la
abulia; este desinterés, por sí, dificulta la búsqueda de una salida al problema. Una
honda desgana salpica todas las vertientes de su vida relacional y profesional,
provocando un repliegue del individuo sobre sí mismo, progresivamente encastillado
en su melancolía patológica. Incluso, por su afinidad con determinadas formas de
demencia, ha sido identificado este trastorno como “pseudodemencia depresiva”.
Paralela a la propensión a focalizar la atención en situaciones tristes o dolorosas,
subsiste la incapacidad para sentir placer en situaciones agradables: anhedonia.

1.3. Biología de la depresión

1.3.1. Alteraciones biológicas: sueño y apetito

La depresión cursa también con una afectación del funcionamiento biológico

endocrino, inmunológico y otras alteraciones fisiológicas de variable frecuencia e
intensidad según la gravedad de la dolencia. De estos aspectos nos ocuparemos más
detenidamente en apartados siguientes; baste aquí reseñar dos tipos de ritmos
biológicos donde el trastorno depresivo impacta de manera más directa: el sueño y el
apetito.
Respecto al primero, es conocida la tendencia, en personas deprimidas, a padecer
insomnio, una reducción de la latencia del sueño REM y una mayor densidad del
mismo –incremento del sueño REM respecto al NO REM en el conjunto de una noche-
, como se comprueba mediante registros polisomnográficos. Este exceso de sueño
REM parece producir una disipación de la energía en la persona afectada por
depresión, disminuyendo su ya menguado nivel de activación. Si bien no se conoce
con exactitud la naturaleza del nexo entre el incremento de sueño REM y depresión, lo
cierto es que los pacientes con depresión endógena mejoran con fármacos
antidepresivos que reducen o suprimen el sueño REM (Ramos Platón, 1996).
El otro ámbito biológico típicamente afectado por el humor depresivo es el apetito,
pero la alteración no es unidireccional: preferentemente, cursa con pérdida de apetito,
en ocasiones vinculada a anorexia; menos frecuentemente, la alteración adopta forma
de bulimia.

1.3.2. Sustrato neurobiológico y psicofisiológico de la depresión

Henriques y Davidson (1990), (1991) encontraron un patrón típico asimétrico en la

activación de los lóbulos frontales, asociado a la depresión. Las personas que habían

50
padecido depresión o que la padecían en el momento de realizar el estudio
presentaban hipoactivación del lóbulo frontal izquierdo. Dada la implicación del lóbulo
frontal izquierdo en el sistema motivacional de aproximación a metas y recompensas,
estos autores relacionaron tal hallazgo con la perseverancia en el mantenimiento de
expectativas tendentes al logro. Así, déficits en este sistema se manifestaban
mediante falta de motivación para mantener comportamientos orientados a meta, y a
la propensión a instalarse en actitudes pasivas y negativas.
Tomarken, Simien y Garber (1994) obtuvieron resultados coherentes con lo anterior: el
lóbulo frontal izquierdo presenta un patrón de activación disminuida en adolescentes
cuyas madres sufren depresión. Paralelamente, la hiperactivación frontal izquierda es
propia de sujetos con estilos de afrontamiento activo, positivos en sus valoraciones y
con emocionabilidad tendente a sentimientos agradables.
Estos resultados delimitan el sustrato neurológico responsable de algunos rasgos
conductuales típicos (inhibición para acometer actividades orientadas a metas
definidas) y motivacionales (desmotivación, desinterés y abulia) propios de la
depresión. Para Fernández Abascal y cols. (2003, p. 244), estos hallazgos de
Henriques y Davidson explicarían asimismo un rasgo característico del perfil
emocional de la persona deprimida: la anhedonia (como “incapacidad relativa para
responder a los estímulos emocionales positivos”), así como la prolongación excesiva
de los sentimientos negativos.

1.3.3. Actividad endocrina

Existe abundante literatura sobre las alteraciones hormonales causadas por la

depresión. La más relevante, que aparece en el 60 % de los pacientes, es el
incremento de los niveles de cortisol en sangre (Kandel, 1991, p. 8). Esta anomalía
remite a un funcionamiento alterado del eje hipotálamo-hipofiso-adrenal, que parece
“constituir la causa de algunos cuadros depresivos”.
Diversos autores sitúan el origen de la disfunción del eje hipotálamo-pituitario-adrenal
en el afrontamiento del estrés. Fisher (1988) hace una distinción que ha encontrado un
importante eco en la comunidad científica. Este autor encuentra relaciones
significativas entre los tipos de afrontamiento del estrés y la epidemiología morbosa,
es decir, la incidencia de enfermedades en la población. A su vez, establece
conexiones entre estilos de afrontamiento, a partir de dos estilos básicos. Uno se
caracteriza por ofrecer respuestas ansiosas, con alto nivel de activación, tendente a
controlar el problema y centrarse sobre él; tal estilo de afrontamiento se da en mayor
medida en personas propensas a padecer enfermedades cardiovasculares.
Nos centramos en el segundo estilo de afrontamiento del estrés, por su vinculación
con la depresión. Los sujetos depresivos tienden a ofrecer, ante estímulos estresores,
una respuesta de baja motivación caracterizada por conductas de evitación, huida o,
más paradigmáticamente, indefensión. El sustrato depresivo favorece que la persona
valore negativamente sus propias capacidades para controlar o superar la situación
estresante, ante la que se siente impotente. Cognitivamente, se acentúa la
autodevaluación personal; emocionalmente, se intensifica la tristeza.
El correlato psicofisiológico del estilo depresivo en el afrontamiento del estrés viene
marcado por unas peculiaridades que merecen ser destacadas. Las respuestas de
estrés se producen mediante dos vías principales, ambas procesadas a través del
SNC. La percepción de un agente potencialmente amenazante (estresor) reclama, en
principio, una reacción rápida y directa. Para ello se activa la médula espinal

51
(produciendo respuestas neurovegetativas) o el hipotálamo (produciendo reacciones
neurohormonales); en ambos casos se trata de respuestas estereotipadas reflejas.
Esta activación del SNA y del SN Somático es instantánea y poco duradera.
Pero el mantenimiento de la situación estresante requiere también una prolongación
de la respuesta de afrontamiento, por lo que se hace necesaria una activación
sostenida que reclama ya el concurso de una segunda vía: el eje neuro-endocrino. La
estimulación simpática activa, en las glándulas suprarrenales, la secreción abundante
de dos catecolaminas: noradrenalina y, sobre todo, adrenalina (un 80 % de la
secreción es de adrenalina). Esta hiperproducción de catecolaminas tiene un efecto
funcionalmente similar a la inervación simpática que se produce con el concurso de la
primera vía, con una importante diferencia: la estimulación endocrina y la secreción
hormonal consecuente prolonga el efecto de la activación entre 5 y 10 minutos, dado
que estas hormonas se eliminan lentamente. Sus efectos funcionales van
encaminados a dotar al organismo de una responsividad mayor, es decir, aumentar su
capacidad para emitir respuestas rápidas y eficaces en una situación potencialmente
amenazante. Se trata, en definitiva, de una activación generalizada que ha sido
propiciada por un incremento general de la actividad metabólica, el consiguiente
aumento en la actividad respiratoria y cardiaca.
Esta sobre activación viene favorecida por la hiperglucemia que permite a las células
disponer de una mayor cantidad de glucosa si fuera necesaria. Tal hiperglucemia se
debe a la transformación del glucógeno, almacenado en el hígado, en glucosa,
liberada al torrente sanguíneo y disponible para abastecer un mayor requerimiento de
consumo celular de energía. Todo esto forma parte de un sistema adaptado a una
brusca demanda energética para satisfacer las necesidades de activación
incrementada. De hecho, Selye incluye esta cascada de reacciones neurales y
neuroendocrinas en un sistema que llama -con la denominación ya clásica- Síndrome
General de Adaptación.
Pero no olvidemos que el afrontamiento del estrés deja de ser adaptativo en el
momento en que los estresores se mantienen en el tiempo: el Síndrome General de
Adaptación es funcional mientras favorece la emisión de respuestas rápidas, a corto o
muy corto plazo, a demandas esporádicas de acción. Pero esa hiperactivación
mantenida actúa patogénicamente en el organismo, sobre todo, sobre el sistema
cardiovascular: se produce un aumento de la frecuencia cardiaca y del volumen
sanguíneo de salida, aumenta la presión arterial y la presencia de colesterol,
triglicéridos y ácidos grasos en sangre. Todo ello supone un aumento significativo del
riesgo de trombosis, arritmias, hipertensión, isquemia e infarto miocardial.
Como se dijo al principio, la hiperproducción de catecolaminas (noradrenalina y
adrenalina) es una reacción neuroendocrina básica en respuesta al estrés, y común en
los dos tipos de afrontamiento distinguidos por Fisher. Pero cuando el tipo de
afrontamiento está marcado por la evitación y la inhibición, a nivel neuroendocrino se
observa que el eje hipofiso-córtico-suprarrenal actúa; y lo hace aumentando la
producción de ACTH (hormona adrenocorticotropa). Ésta, al alcanzar la corteza
suprarrenal, produce glucocorticoides (cortisol y corticosterona) en el proceso de
esteroidogénesis a partir del colesterol.
La secreción aumentada de glucocorticoides, particularmente cortisol, tiene
importantes efectos metabólicos, tales como la elevación de la producción de urea y
de glucosa, la liberación de ácidos grasos libres, con la consiguiente vulnerabilidad a
procesos de arteroesclerosis y necrosis miocardiales. Fernández Abascal y otros
(2003, p. 1004) señalan los siguientes riesgos derivados: “Atrofia timolinfática
(demostrada sólo en animales); suspensión de mecanismos inmunológicos;
exacerbación de herpes simple; aumento de producción de cuerpos cetónicos;

52
supresión del apetito; sentimientos asociados de depresión, desesperanza,
indefensión y pérdida de control”.
Este aumento de cortisol en sangre no sólo se da cuando se mantiene un estilo de
afrontamiento al estrés del tipo “evitación” sino que, como ya se comentó, la presencia
incrementada de este glucocorticoide en sangre se da en el 60 % de las personas
deprimidas. Estamos hablando del mismo proceso subyacente, puesto que es
característico de los pacientes con depresión afrontar el estrés mediante una
estereotipia de respuesta que evidencia su conciencia de falta de control sobre sí
mismo y sobre las situaciones potencialmente amenazantes.
Por otra parte, a la elevación de niveles de estos glucocorticoides se le atribuye
también la responsabilidad (o parte de la misma) en la disfunción inmunológica (la
exacerbación del herpes simple es una de sus manifestaciones más comunes). De
hecho, las personas deprimidas presentan un riesgo aumentado de contraer
enfermedades infecciosas y, como veremos más adelante, de desarrollar cáncer.
No obstante, el fallo en el sistema inmunológico se ha apuntado como el nexo básico
entre alteraciones psíquicas y enfermedad física (Keller y cols., 1994). Y también se ha
comprobado experimentalmente (Ader, 1981) que la exposición a estrés continuado,
ocasionando la hiperproducción de corticoides, reduce la cantidad de linfocitos e
interferón en sangre, exacerbando la sensibilidad de los sujetos ante agentes víricos o
bacterianos. De hecho, Suin (2001) constató que las personas sometidas a bajos
niveles de estrés, cuando son sometidas a agentes patógenos, tienen una probabilidad
del 27 % de contraer infecciones, particularmente las que afectan al sistema
respiratorio, frente al 69 % de probabilidad de infectarse que presentan los sujetos
sometidos a alto estrés.
Podemos concluir que la reducción de la eficacia inmunológica, dándose en todas las
situaciones de estrés alto o continuado, es más acentuada cuando se adoptan estilos
de afrontamiento pasivo y de evitación, correspondientes a la respuesta depresiva.
Dada la estereotipia individual en la adopción de estilos de afrontamiento, parece
lógico asumir que los estilos inhibidos y pasivos son característicos de personas
depresivas, con niveles de control aumentados, debilitamiento inmunológico y mayor
vulnerabilidad a contraer enfermedades infecciosas y oncológicas.

1.3.4. Diferenciación psicofisiológica entre tristeza y depresión

Ya se había observado (Cacioppo, Berntson, Larsen, Poehlmanne, 2000) que las

emociones negativas producen alteraciones en el SNA más acusadas que los afectos
positivos. De las emociones primarias, con patrón de respuesta psicofisiológico
específico, es oportuno aquí destacar el correlato fisiológico correspondiente al
sentimiento de tristeza, por la diferencia –no sólo de grado, como veremos- con la
depresión. Aunque la vivencia subjetiva, emocional, de la depresión pueda describirse
como profunda tristeza o tristeza extrema, subsisten distinciones que hacen pensar en
un cambio cualitativo cuando la tristeza pasa a ser depresión. Esa distinción puede
establecerse como punto de inflexión que marca diferencias de naturaleza a partir de
un cierto grado de intensidad. O bien, haría pensar que tristeza y depresión, cada una
de ellas con todos sus grados de intensidad, poseen correlatos psicofisiológicos
específicos y distintivos. De momento, baste constatar algunas puntualizaciones al
respecto.
En cuanto a la actividad cardiovascular, el patrón de respuestas autonómas propio de
los pacientes depresivos se caracteriza por un aumento de la frecuencia cardiaca, un

53
incremento del volumen sanguíneo bombeado y una ligera elevación de la presión
sanguínea. Estas alteraciones son compartidas tanto por sujetos simplemente afligidos
como por individuos con depresión.
Se encuentra una clara diferencia en lo referido a actividad electrotérmica,
fundamentalmente observable en la conductancia de la piel (a su vez, dependiente de
la secreción de las glándulas sudoríparas). Es característica la elevación de la
conductancia de la piel en sujetos que experimentan un estado de tristeza, elevación
que se sitúa por encima de la producida por otras emociones primarias negativas
como el miedo o la ira. Sin embargo, la respuesta autonóma electrotérmica del
paciente deprimido está marcada por una disminución tanto de los niveles basales de
conductancia como de la reactividad a estímulos específicos e inespecíficos -véase
Miquel, García-Merita, Fuentes y Rojo, 1991; Miquel, García-Merita, Fuentes y Rojo,
199456; Vila, 1996 -.
Los correlatos psicofisiológicos somáticos que afectan a la tensión muscular también
presentan una importante diferencia entre tristeza y depresión: mientras que la
tristeza, como también ocurre con otras emociones negativas, eleva el tono muscular,
la depresión produce una disminución del mismo, provocando, por ejemplo, esa
sensación de pesadez o resistencia de las extremidades cuando se intenta
movilizarlas.

1.4. Estilo cognitivo. Patrón atribucional

También los procesos cognitivos acusan el impacto de la depresión; la apatía

generalizada se traduce, a nivel de ritmo de procesamiento de información, en una
ralentización del mismo; los contenidos tienden a virar sobre temas tristes, e
ideaciones rumiativas acerca de la propia incapacidad. El sujeto hace valoraciones
negativas sobre sus habilidades para afrontar cualquier situación; este
autoconvencimiento de la propia impotencia actúa sinérgicamente con la
desmotivación generalizada, potenciándose mutuamente e incrementando el
retraimiento y el desinterés por acometer actividades.
Las capacidades de atención y concentración –siempre en función de la gravedad del
trastorno- quedan mermadas; con ellas, el rendimiento cognitivo y la productividad del
sujeto.
Los pensamientos de la persona deprimida se oscurecen y sus juicios adquieren un
tono pesimista. Esto significa, en cuanto a estilo atribucional, que prospera la creencia
en que los acontecimientos adversos son debidos a causas internas (a estructuras
generales y estables del propio sujeto); él se siente la causa de sus males de manera
inexorable y sin capacidad para modificar esta situación. La consecuencia es un
estado de impotencia forzosamente aceptada que explica el paradigma de la
indefensión aprendida.
Por el contrario, las contingencias positivas son atribuidas a causas externas al sujeto,
no duraderas ni controlables, de carácter específico (no cabe la generalización).
Ambos estilos atribucionales, dirigidos a las contingencias positivas y las negativas,
configuran la propensión al enjuiciamiento pesimista.

56
Friedman, M. y Rosenman, R. H. (1969). Op. cit., tomado de Fernández Abascal, E. G., Jiménez
Sánchez, M. P. y Martín Díaz, M. D. (2003): Op. Cit., 988.


54
En relación a un patrón atribucional causal negativizante, el correspondiente estilo de
afrontamiento queda marcado por la pasividad, ésta fraguada por el convencimiento
que tiene el sujeto de su propia incapacidad para salir de su situación.
En depresiones exógenas y de gravedad moderada, el individuo conserva recursos de
afrontamiento eventualmente eficaces aunque, a veces, visiblemente injustos. Se trata
de desviar la energía doliente, que consume el sentimiento de tristeza, hacia otros
sentimientos, también negativos, pero sobre los que existe una mayor percepción de
control. Estos sentimientos deben incorporar un componente cognitivo atribucional que
permita encontrar un culpable externo, sobre el que descargar toda la frustración que
se sufre, y darle salida en forma de odio o ira dirigidas a ese “agente causal”. La
experiencia clínica informa de que, con cierta frecuencia, durante el duelo por la
pérdida de un ser querido, no es infrecuente que se produzcan reconducciones de la
aflicción (más dolorosa por la impotencia que conlleva) hacia emociones de
resentimiento contra el fallecido, haciéndolo culpable de nuestro dolor.

2. PATRÓN DE PERSONALIDAD PREDISPONENTE Y ALEXITIMIA

Examinamos el patrón de personalidad que pueda actuar como factor predisponente

de la depresión: personas con baja autoestima, tendencia a la autocrítrica exacerbada
y exigente y, en consecuencia, a la autovaloración negativa, así como propensas a la
autoinculpación y a la inhibición de la expresión emocional, reúnen factores que
aumentan la probabilidad de padecer depresión.

2.1. Patrón de conducta tipo C. Personalidad tipo I

Con anterioridad a la tipificación del Patrón de Conducta Tipo C (en adelante, PCTC),
se alcanzó el establecimiento del Patrón de Conducta Tipo A (PCTA). En ambos
casos, fue la morbilidad y mortalidad a consecuencia de determinadas enfermedades
físicas las que permitieron establecer la tipología.
Fueron cardiólogos, investigando factores predisponentes a contraer enfermedades
cardiacas, los que observaron que, entre personas que consumían dietas idénticas
(los dos cónyuges de matrimonios, siendo él un alto ejecutivo), la proclividad a sufrir
ataques cardiacos o padecer dolencias coronarias era mayor en los hombres.
Investigando la diferencia, concluyen que existen determinados factores de
personalidad (que identificaron como PCTA) que inducen vulnerabilidad cardiaca.
Friedman y Rosenman (1969, 988) definen el PCTA como un
complejo de características de acción-emoción, que es el mostrado por
aquellos individuos que están comprometidos en un esfuerzo crónico para
obtener un número ilimitado de cosas pobremente definidas en su entorno, en
el periodo más corto de tiempo y, si es necesario, contra el esfuerzo opositor
de otras cosas o personas de su mismo ambiente.
La relación entre PCTA y enfermedades del corazón ha sido reiteradamente
establecida a partir de la ingente investigación generada por los hallazgos de
Friedman y Rosenman.
De igual modo ocurrió algo después con la relación entre determinado patrón de
personalidad y la progresión de procesos cancerígenos. Esta relación ha sido ya
ampliamente documentada mediante investigaciones fundamentalmente

55
epidemiológicas y correlacionales -Spicer y Chamberlain, 1996, Temoshok, 1987;
Temoshok y Dreher, 1992 -.
Tal tipo de personalidad ha sido denominado PCTC y presenta los siguientes rasgos:
1. Tendencia a la represión emocional, utilizando estrategias de afrontamiento de la
emoción autoinhibitorias o negatorias.
2. Estilo de afrontamiento del estrés de evitación y pasivo.
3. Propensión a depender emocionalmente de otras personas e inclinación a
complacer sistemáticamente a los demás sin atender al coste personal que ello
conlleve.
4. Inclinación a generar sentimientos de indefensión e impotencia ante agentes
estresores.
5. Estilo autoevaluativo que pondera lo negativo, acentuando la autovaloración de
incompetencia y una percepción insatisfactoria del apoyo social.
6. Sentimientos prematuros de derrota y tristeza, desaliento y desesperanza.

Además, Graziano y Eisenbert (1997), King, Taylor, Allbright y Haskell (1998)

observaron que, ante eventos o circunstancias potencialmente intrusivas, las personas
con PCTC presentan una exacerbada respuesta del SNA, probablemente a
consecuencia de la inhibición emocional.

2.2. PCTC y cáncer

El trabajo pionero en el establecimiento de relación entre PCTC y cáncer se debe a

Grossarth-Maticek (1980). Realizó en Yugoslavia y luego en Alemania un estudio
correlacional prospectivo de 10 años de duración. Buscaba establecer la existencia (o
no) de relaciones entre proclividad a enfermar, mortalidad y determinados factores
psicosociales tales como historial de exposición a sucesos estresantes, nivel de
emocionabilidad, hipocondría, agresividad, hostilidad, ansiedad, desesperanza,
indefensión, etc. “Los resultados mostraron una alta correlación entre cáncer y
desesperanza, indefensión, hiperracionalidad y ausencia de hipocondría” (Del Barrio
Gándara, 2003, p. 535).
El seguimiento a 10 años permitió discriminar claramente entre los tipos de
personalidad I (correspondiente al PCTC) y tipo II (correspondiente al PCTA) en
función de la incidencia de mortalidad, respectivamente, por cáncer y enfermedades
cardiacas. “En el grupo I la muerte por cáncer es del 46,2 % mientras que del corazón
fallece el 8,3 %; en el grupo II, el 29,2 % muere de corazón y sólo el 5,6 % de cáncer”
(Del Barrio Gándara, 2003, p. 536).
Asimismo, apunta la citada autora que la base de tal relación es de naturaleza
biológica y señala las implicaciones del sistema inmunológico en la mala gestión
emocional.
Como se verá más adelante, precisamente en la contención emocional y la inhibición o
inhabilidad expresiva radica el núcleo de esa afectación psicosomática que altera la
funcionalidad del sistema inmunológico.

56
2.3. Tipos de afrontamiento del estrés y propensión a contraer enfermedades
psíquicas y físicas

En el mencionado estudio se elaboró un inventario para evaluar las actitudes

mantenidas por un sujeto en sus relaciones interpersonales o, más precisamente, sus
reacciones interpersonales características: el Short Interpersonal Inventory (SIRI). Las
respuestas emitidas a los 70 ítems de que consta el SIRI permiten discriminar
fiablemente 6 tipos de personalidad en cuanto a estilos de reacción al estrés.
-Tipo I (equivalente, en gran medida, al PCTC): caracterizado por la inhibición
emocional y, paralelamente, la represión de las expresiones emocionales, la
propensión a sentir dependencia conformista respecto a determinadas personas u
objetos y la dificultad para afrontar eficazmente el estrés, manteniendo sentimientos de
indefensión y haciendo autovaloraciones negativas; son personas proclives a la
depresión. Este tipo aparece significativamente vinculado a la enfermedad oncológica.
-Tipo II (comparable al PCTA): personas con una alta excitabilidad unida a irritabilidad
crónica, bajo umbral para emitir respuestas agresivas y el sostenimiento de una actitud
hostil que exacerba el valor de los acontecimientos perturbadores o las
contrariedades; son pronas a padecer enfermedades cardiacas.
-Tipo III (o tipo histérico): reúne características de los dos anteriores, por tanto,
presenta proclividad a enfermar tanto de cáncer como de corazón.
-Tipo IV: se significa por su capacidad para expresar con fluidez las emociones,
afrontar el estrés sin estereotipias de indefensión o agresividad; estas personas
conceden un alto valor a la autonomía (ajena y propia) y generan estrategias ajustadas
al hecho cuando se enfrentan a acontecimientos estresantes. No presentan especial
predisposición a enfermar, incluso se considera (Fernández-Abascal, 2003, p. 992)
que este tipo de afrontamiento del estrés resulta protector para la salud.
-Tipo V: muestra similitudes con el Tipo I, en su antiemocionalidad y tendencia a
suprimir las manifestaciones de la vida afectiva, excesiva racionalidad y propensión
depresiva. Como el tipo I, es prono a desarrollar cáncer.
-Tipo VI: el perfil psicopático y antisocial caracteriza al Tipo VI, con proclividad a
elicitar conductas de riesgo y generar drogodependencia.
El estudio pionero de Grossarth (1980) ha generado una considerable cantidad de
investigación en torno al nexo entre PCTC y cáncer, hallazgo que ha sido
repetidamente contrastado -Eysenk, 1988; Grossarth-Maticek y Eysenck, 1990;
Grossarth-Maticek y Eysenck, 1991; Temoshok y Dreher, 1992-, confirmándose la
vinculación entre patrón de personalidad y la progresión de enfermedades
oncológicas, como antes ocurriera con la vinculación entre PCTA y enfermedad
coronaria.
Eysenk (1988), ya citado, añade un matiz importante: el estilo del afrontamiento del
estrés característico de los tipos I y II se relaciona aún más con la causa específica de
mortalidad indicada cuando aumenta la cantidad de estrés psicosocial al que el sujeto
ha sido expuesto en su vida.
El estudio de Temoshok y Dreher (1992), ya citado, encuentra que el PCTC muestra
como rasgos más destacados, específicamente relacionados con la progresión de
procesos cancerígenos, la represión emocional y la exhibición de una paciencia
extrema, ambos sustentados por el deseo de evitar cualquier tipo de conflicto
interpersonal. Spielberg (1988) asocia la supresión emocional y la inhibición de la
expresión de emociones negativas a estrategias de afrontamiento del estrés

57
típicamente pasivas y autorrepresoras, todo ello dentro del núcleo de rasgos
predisponentes a la depresión.

2.4. Alexitimia

Se ha afirmado repetidamente que el rasgo más significativo del PCTC, o Tipo I de

estilo de afrontamiento del estrés, es la inhibición de la expresión emocional
(frecuentemente asociada, aunque no siempre, a la inhibición emocional en sí). En
efecto, Termoshol y Dreher (1992) subrayan la represión emocional como el factor
principal en el estilo de afrontamiento al estrés prono a desarrollar cáncer. Estos
autores señalan la “antiemocionalidad” como el núcleo del PCTC.
La antiemocionalidad, o emoción interiorizada, alude no a la ausencia de emociones
(fenómeno con resonancias psicopáticas), sino a la represión de las expresiones de
las mismas. De hecho, las personas con PCTC presentan una reacción acentuada del
SNA ante estímulos estresantes, lo que indica presencia de emociones. El problema
radica en impedir darles salida (una salida personal y socialmente admisible, claro,
puntualización necesaria cuando observamos que las emociones más reprimidas son
las negativas y, entre ellas, la de ira).
Paralelamente, Grossarth-Maticek y cols. (1983), Eysenck (1987) y Spielberger (1999)
destacan que la esencia de la conducta saludable es conseguir identificar y expresar
fluidamente las emociones, además de afrontar adecuadamente el estrés (de modo
realista, sin estereotipias represoras ni sistemáticamente activas), lo que constituye el
núcleo del Tipo IV, el saludable.
El impacto que una adecuada expresión emocional tiene en la salud ha conducido a
definir un constructo que específicamente alude a esa tendencia a interiorizar
emociones (sobre todo, negativas) más el tándem racionalidad/defensividad. El
constructo se ha dado en llamar ALEXITIMIA y cuenta con pruebas concretamente
diseñadas para su medición.
En efecto, el nivel de alexitimia que presenta una persona puede ser evaluado
mediante la Toronto Alexithymia Scale (TAS, Bagy y cols, 1994a). La prueba, con
propiedades psicométricas de validez y fiabilidad adecuadas (Bagg y cols., 1994b),
contiene 3 escalas: Dificultad para Identificar Sentimientos, Dificultad para Describir
Sentimientos y Pensamiento Orientado Externamente. Martínez (1996) presenta una
adaptación española de la TAS, que también cuenta con buenas propiedades
psicométricas (Páez y cols., 1999) y es usada frecuentemente.
Mediante la Courtauld Emocional Control Scale (CECS), Watson y Greer (1983) ya
ofrecieron un instrumento válido para medir el comportamiento que se considera
núcleo de la PCTC: la inhibición emocional e inhibición de la expresión emocional.
Contempla 3 subescalas: Control de Ira, Control de Preocupación y Control de
Tristeza. Anarte y cols. (2001) ofrecen una adaptación española de la prueba, con
adecuada validez criterial.
Spielberger (1988) diseña y pone en circulación dos escalas destinadas a evaluar dos
características esenciales del PCTC: la Rational/Emotional Defensiveness Scale y la
Need for Harmony Scale (RE/D, y N/H). Ambas presentan buenas propiedades
psicométricas: la fiabilidad de la RE/D, mediante aplicación test-retest con un intervalo
de dos semanas, es de 0,82. La validez criterial de la N/H permite diferenciar
potenciales pacientes de cáncer y sujetos sanos.

58
3. ARTETERAPIA EN EL TRATAMIENTO DE LA DEPRESIÓN

3.1. Alexitimia, como principio de actuación

La alexitimia es la dovela clave que conecta arteterapia y depresión. La razón es

obvia; sin embargo, esa obviedad no nos exime de la necesidad de mostrar por qué la
arteterapia es una alternativa a tomar en consideración en el tratamiento de la
depresión, particularmente de la depresión endógena, de base biológica,
conformadora de un patrón de conducta estable y que genera proclividad a contraer
cáncer.
En los apartados anteriores se ha insistido en la posición central y básica que la
antiemocionalidad ocupa en el PCTC, depresivo. Evidentemente, existen depresiones
desvinculadas de un patrón de conducta estereotipada. La muerte de un ser querido,
un fuerte trauma o un importante revés profesional pueden ocasionar, en el sujeto que
los experimenta, una reacción depresiva exógena. Por la magnitud de los agentes
causales mencionados, se puede pensar que son suficientes para producir esa severa
alteración del estado de ánimo.
No obstante, la frontera entre depresión endógena y exógena, teórica y prácticamente,
es difícil de establecer. Padecer una propensión crónica a exacerbar la reacción de
tristeza e indefensión ante acontecimientos adversos configura un patrón de conducta
estable, con un estilo característico de afrontar el estrés (pasivo, de evitación), un
sentimiento (indefensión) típicamente asociado al afrontamiento de amenazas reales o
potenciales, una emoción basal predominante (tristeza) que resta intensidad y
definición a las emociones positivas, y una mala gestión de las relaciones
interpersonales, huida de las mismas e inhibición de la expresión…

3.2. Literatura sobre AT en el tratamiento de la depresión

Con fechas 27 y 28 de septiembre de 2010 se ha realizado un rastreo bibliográfico de

artículos publicados en revistas científicas indizadas y otros documentos (libros,
capítulos de libro, tesis) recogidas por los siguientes recursos: Elsevier
(ScienceDirect), EBSCOHost, CSIC, PsycINFO, Columbus / Dialnet, Proquest,
SCOPUS, OVID.
Los artículos encontrados cruzando los términos clave “arteterapia” + “depresión”
suman 44. En esta selección se encuentran sólo aquellos documentos a cuyo texto
completo o, en su defecto, abstract, ha sido posible acceder. El criterio para su
clasificación se desprende del propio contenido de los artículos, y apunta,
fundamentalmente, al origen del trastorno depresivo, a cuestiones metodológicas o
principios teóricos de la aplicación arteterapéutica.
Tales criterios son los siguientes:
A. Depresión por enfermedad física
B. Depresión en etapas vitales críticas
C. Depresión por situaciones externas traumáticas
D. Depresión por enfermedad psíquica o mental

59
E. Metodología de investigación

A. Depresión por enfermedad física

Cáncer
Existe una tradición consolidada de aplicaciones arteterapéuticas a pacientes
oncológicos. Dentro de los efectos, tanto de la enfermedad como de los tratamientos,
destaca la depresión, reforzada por el deterioro y la fatiga física como consecuencia
de la quimioterapia.
En un artículo publicado en 2007, Bar-Sela y cols. muestran los efectos de la
arteterapia en los niveles de depresión y fatiga en pacientes oncológicos sometidos a
terapia química. El propio título del artículo es suficientemente elocuente: “La terapia
artística mejora la depresión e influye en los niveles de fatiga de pacientes con cáncer
que reciben quimioterapia”. Resaltan los autores la vulnerabilidad del paciente
oncológico a padecer ansiedad y depresión, consecuencia del impacto psicológico de
vivir una vida amenazada. A ello se suman los adversos efectos secundarios de los
agresivos tratamientos a los que, con frecuencia, se ven expuestos. Con el objeto de
evaluar si la intervención arteterapéutica de orientación antroposófica mejora esos
efectos tras el tratamiento químico, los autores realizan un ensayo controlado.
Dispusieron para ello de sesenta pacientes enfermos de cáncer sometidos a
quimioterapia que, voluntariamente, accedieron a participar en el estudio aceptando la
intervención arteterapéutica, en sesiones semanales, y trabajando con pinturas al
agua (exentas de disolventes tóxicos). Diecinueve de ellos recibieron 4 o más
sesiones de arteterapia: fueron considerados grupo experimental o de intervención; 41
participaron en 3 sesiones o menos. A ambos grupos les fue aplicada, como medidas
pre y post intervención, la Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS) y el
Inventario Breve de Fatiga (BFI). Resultados: en el grupo de intervención se observa
un descenso significativo en los niveles de depresión (mediana situada en 9 al inicio y
en 7 tras las cuatro sesiones; p = ,021), mientras que la fatiga experimenta un
decremento de 5,7 a 4,1 puntos, medidas correspondientes a antes y después de la
intervención. La puntuación media de ansiedad se situó en el rango normal desde el
principio. Los niveles de fatiga medidos mediante el BFI son mayores (p= ,06) en el
otro grupo participante (que actúa, a efectos experimentales, como control). Los
autores concluyen que la terapia artística de orientación antroposófica mejora los
niveles de depresión y fatiga en pacientes oncológicos tratados con quimioterapia, si
bien apuntan la necesidad de estudios más en profundidad.
En 2009 ve la luz un artículo de K. E. Thyme y cols. que ofrece los resultados
obtenidos por un estudio clínico que analiza los efectos de la arteterapia aplicada
individualmente a pacientes con cáncer de mama. Como indican los autores, la
investigación reciente demuestra que la práctica totalidad de mujeres diagnosticadas
de cáncer de mama por segunda vez sufren niveles importantes de ansiedad y/o
depresión; pero las mujeres que lo padecen por primera vez también sufren –en mayor
medida de lo que al principio se esperaba- el impacto psicológico de la enfermedad.
Realizan un estudio experimental que cuenta con la participación de 40 pacientes
seleccionados aleatoriamente, de entre 37 y 69 años, 20 de ellas asignadas al grupo
de intervención y el mismo número actúan de control. El grupo experimental recibió
terapia artística durante un periodo de 5 semanas (a razón de una sesión semanal),
mientras eran sometidas a radioterapia tras la intervención quirúrgica. En la primera
medición, el 17 % de las pacientes (tanto del experimental como del control) estaban
medicadas con antidepresivos. Fueron recabados datos y mediciones de autoimagen,

60
se procedió a hacer un análisis estructural del comportamiento social y observar los
síntomas psiquiátricos, antes y después de la intervención arteterapéutica y tras cuatro
meses de seguimiento. Resultados: las medidas de depresión, ansiedad y síntomas
psicosomáticos generales fueron significativamente menores en el grupo experimental
en comparación con el grupo control. El análisis de regresión mostró que la terapia
artística se relaciona con niveles más bajos de depresión, ansiedad y síntomas
generales. Como conclusión, los autores sugieren que la terapia artística tiene efectos
positivos a largo plazo sobre las crisis psicológicas consecuentes al cáncer de mama y
sus tratamientos médicos habituales.
J. T. Scott y cols. presentan una rigurosa revisión de estudios científicos que evalúan
la eficacia de intervenciones destinadas a mejorar la comunicación con niños y
adolescentes con cáncer. Señalan, entre los preliminares, la importancia de una
comunicación de calidad con niños y adolescentes cancerosos de modo que
dispongan de información adecuada sobre la enfermedad y tratamientos, y las
implicaciones de ambos, como medida para fortalecer sus capacidades de
afrontamiento. Realizan para ello una revisión sistemática de los ensayos clínicos
experimentales y cuasi experimentales que evalúen la eficacia de intervenciones
dedicadas a mejorar la comunicación con pacientes oncológicos menores de edad.
Como estrategia de búsqueda, utilizan las siguientes fuentes: Registro Cochrane
Central de Ensayos Controlados (CENTRAL), la Cochrane Library, MEDLINE,
EMBASE, CINAHL, Dissertation Abstracts, ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts,
fundamentalmente, y búsquedas en otras bases más periféricas pero afines a la
temática. También se realizaron búsquedas en las bibliografías de los estudios
seleccionados para su inclusión, y contactos con expertos. Criterios de selección de
estudios: ensayos controlados aleatorios y no aleatorios, con medidas pre y post que
evalúen intervenciones dirigidas a mejorar la comunicación con menores enfermos
oncológicos, acerca del cáncer y sus tratamientos. Los datos relativos a la calidad de
los diseños metodológicos y de las propias intervenciones fueron extraídos por dos
revisores independientes. Se presenta a continuación una descripción resumida de los
resultados. Nueve estudios cumplieron los criterios de inclusión. Fueron bastante
diversos en cuanto al tipo de intervención evaluada, composición de las muestras y
resultados medidos. Entre ellos, se encuentra un estudio sobre la eficacia de la
arteterapia como apoyo a los niños durante los procedimientos dolorosos, que informó
de un aumento en el comportamiento positivo y de colaboración. Aparece asimismo la
evaluación de un programa de educación asistida por ordenador, informando que esta
intervención consigue mejorar el conocimiento y comprensión de los síntomas del
cáncer. Un estudio sobre la utilización de un CD-ROM sobre la leucemia informó de
una mejora en la percepción subjetiva de control de los niños sobre la enfermedad. El
resto de las intervenciones, programas de reintegración escolar, informan de mejoras
en la competencia social de estos niños, el estado de ánimo (niveles de ansiedad y
depresión) y en los comportamientos problemáticos. Las conclusiones que ofrecen los
revisores son las siguientes. Las intervenciones para mejorar la comunicación con
niños y adolescentes con cáncer no han sido, en general, rigurosamente evaluadas.
Existe una evidencia probatoria débil que sugiere que algunos niños y adolescentes
con cáncer pueden obtener algún beneficio de la información específica sobre la
enfermedad, o de los programas destinados a facilitar su reinserción en las actividades
sociales y escolares. Siendo el arteterapia un buen recurso para ello. Se necesitan
más investigaciones para evaluar los efectos de éstas y otras intervenciones.
No sólo el enfermo oncológico, también sus familiares experimentan con intensidad el
impacto psicológico del cáncer. A mejorar las capacidades de afrontamiento de
cuidadores y familiares del paciente oncológico se dedica un artículo de J. Fugate
publicado en una revista de enfermería. Alude el autor a un estudio previo de Walsh y
cols. que confirma la utilidad y eficiencia de la terapia artística para disminuir el estrés
y la ansiedad y aumentar las emociones positivas. A partir de estos hallazgos,

61
fundamenta la conveniencia de educar a los profesionales de la enfermería en la
importancia de implementar programas de arteterapia para pacientes con cáncer y sus
familiares. Sugiere asimismo que futuras investigaciones deberían proponerse
determinar la medida en que la gravedad de la enfermedad influye en la eficacia de la
intervención arteterapéutica. Añade, no obstante, que uno de los problemas que
amenaza la viabilidad de las aplicaciones arteterapéuticas en contexto hospitalario
sería el costo de los materiales, como papel, acuarelas, rotuladores, telas, etc.

Enfermedad renal/ hemodiálisis

En E. A. Ross y cols. (2006) aparece un estudio observacional que valora el efecto de
la arteterapia en enfermos renales sometidos a hemodiálisis ambulatoria. En
investigaciones previas se había constatado un deterioro de la calidad de vida y
elevación en los índices de depresión en pacientes sometidos a hemodiálisis,
circunstancias que actuaban perniciosamente sobre el compromiso del paciente con el
seguimiento de su tratamiento. Esta aumentada desidia en los autocuidados y la
disminución en la implicación personal para secundar las recomendaciones médicas
agravan la enfermedad física, y el círculo se cierra en una espiral de creciente
deterioro general. En el hospital universitario vinculado a la Universidad de Florida se
estaba desarrollando con éxito el llamado Arts-in-Medicine Program. Los autores de
este artículo informan de los métodos y resultados de este programa arteterapéutico
aplicado, en este caso, a la unidad de nefrología, hipertensión y trasplantes renales,
concretamente a pacientes sometidos a hemodiálisis crónica o a largo plazo. Se trata
de un estudio intragrupo que compara las medidas pre y post de depresión (mediante
la Escala de Depresión de Beck), una valoración subjetiva de los resultados médicos
(mediante la 36 Items Short Form Health Survey -SF 36-) y parámetros analíticos
hemáticos, ganancia de peso interdiálisis, etc., estableciendo comparaciones en
función del nivel de participación en el programa. La intervención arteterapéutica era
guiada por artistas, y utilizaban, como es habitual en el ámbito anglosajón, el trabajo
interdisciplinar que integra artes plásticas, tareas artesanales, poesía y juegos
musicales. El estudio se realizó con 46 pacientes (44 % varones), de 52 años de edad
media, que recibieron terapia artística durante 6 meses. El efecto de la intervención es
informado en estos términos:
Los pacientes, enfermeras, médicos y técnicos valoraron subjetivamente que el
programa Arts-in-Medicine tuvo un impacto positivo en la unidad. En
comparación con el valor basal medido inicialmente, se observó una
significativa mejoría en los núcleos del SF-36 correspondientes a: rol físico (los
valores medios se incrementaron de 34,4 a 38,7, p = ,04), disminución del peso
controlado interdiálisis (3,6 kg a 3,2 kg, p = ,02), mayor nivel de dióxido de
carbono contenido en el suero, mayor nivel de fosfatos (5.3 a 5.7 mg / dL; 1,71
a 1,84 mmol / L, p = ,04), y una tendencia a disminuir los niveles de depresión
(puntuación de Beck, 15,3 a 12,1, p = ,07) (A. Ross y cols., 2006, p. 462)
El análisis de regresión muestra que la alta participación correlaciona positivamente
con mejores puntuaciones en el SF-36 en cuanto a función social y rol físico, además
de otros parámetros hemáticos clínicos. La conclusión que obtienen los autores del
artículo es la siguiente: “La participación en el programa Arts-in-Medicine correlaciona
positiva y significativamente con una mejora en las medidas de calidad de vida y
presenta tendencias alentadoras para la superación de la depresión, así como en
resultados de laboratorio y algunos parámetros de hemodiálisis”. (A. Ross y cols.,
2006, p. 462)

62
Glaucoma
O. Darewych (2009) publica un artículo bajo el título “La efectividad de la psicoterapia
artística en el autoconcepto, la autoestima y la depresión en niños con glaucoma”. En
él se informa de un estudio experimental realizado con 6 niños con glaucoma, tras
analizar estudios previos que confirman el alto riesgo de contraer depresión crónica
que padecen los niños afectados por esta enfermedad. Les fueron administradas a los
sujetos pruebas para medir, pre y post, los niveles de autoestima, autoconcepto y
depresión. Según su autor, “los resultados directos e indirectos indicaron que el
tratamiento con psicoterapia artística mejora los niveles de autoestima y el
autoconcepto de los participantes” (Darewych, 2009, p. 2). Se observa asimismo una
significativa reducción en los niveles de depresión.

B. Depresión en etapas vitales críticas

Ancianidad
A lo largo de la vida, todos los individuos atravesamos periodos críticos en los que se
incrementa el riesgo de padecer depresión. De todas ellas, la ancianidad ha sido de
las más estudiadas. La denominada “depresión del anciano” responde a un conjunto
de factores endógenos marcados por el deterioro físico y, frecuentemente, también
intelectual; éstos interactúan con factores exógenos de tipo social, entre los que
destaca la soledad, por la pérdida acumulada de seres queridos a la que se añade, en
ocasiones, el abandono familiar y/o el internamiento en residencias geriátricas.
En 2008, ve la luz un artículo de N. Kates que analiza en profundidad algunos tópicos
de la vida de ancianos de 80 años o más. Se trata de un análisis cualitativo de dos
casos de ancianos físicamente frágiles pero sin deterioro cognitivo, tratados
individualmente con arteterapia. El trabajo arteterapéutico se centra en tratar dos
inquietudes centrales en la vida de la persona mayor internada en instituciones: la
experiencia final de su vida y la relación con los cuidadores y médicos. En la discusión
de los resultados emergen ciertas cuestiones destacadas por los autores: la
consideración previa del “deterioro cognitivo” se presenta como supuesto impedimento
para que los pacientes puedan beneficiarse del tratamiento arteterapéutico; constatan,
además, la desconexión y la distancia emocional entre cuidadores y residentes.
En la revista Holistic Nursing Practice aparece, en 2007, un informe de un ensayo
clínico con formato experimental realizado con ancianos afectados de depresión leve a
moderada. Asignados los sujetos al azar al grupo experimental o control, les fue
administrada la Escala de Depresión Geriátrica. La intervención, consistente en tres
sesiones de arteterapia más horticultura “guiada imaginativamente”, demostró mejorar
significativamente los niveles de depresión de los pacientes tratados.
El artículo “Arteterapia en psiquiatría geriátrica: perspectivas de investigación”
presenta un taller de arteterapia en psiquiatría geriátrica iniciado en 1995, y que fue
evaluado 6 meses después de su finalización. En ese momento, era muy escasa la
literatura científica disponible sobre este tipo de aplicaciones, por lo que es
considerada una experiencia pionera, en el ámbito francófono, del trabajo
arteterapéutico con pacientes de edad avanzada que sufren trastornos psicológicos,
asociados a trastornos emocionales o de estado de ánimo (como ansiedad o
depresión) y alteraciones psicóticas, fundamentalmente demencia senil. El artículo
presenta una panorámica de las principales orientaciones que inspiran la práctica
arteterapéutica, el enfoque elegido por el taller presentado y las principales áreas de
investigación que estaban surgiendo en ese ámbito en exploración.

63
Risos-Rio (2009) es autor de un artículo que informa sobre los efectos de un programa
de arte y musicoterapia sobre la depresión, el control del dolor, el humor y patrones
de comportamiento de ancianos residentes en una institución. El programa,
denominado "Body and Soul", consistía en una combinación de actividades artísticas y
música estructurada en directo. El estudio adopta un diseño cuasi-experimental con 60
participantes, todos ellos residentes en hogares de ancianos del noreste de Florida, 30
sujetos asignados al control y otros 30 al grupo experimental. El nivel de depresión y
estado de ánimo, más patrones de comportamiento, fueron medidos utilizando la
Escala de Depresión Geriátrica en su Forma Corta, y el Minimum Data Set. Los datos
fueron analizados mediante un análisis de varianza que mostró una diferencia
significativa entre los grupos control y experimental en la mejora de las puntuaciones
de depresión y del estado de ánimo, así como en las puntuaciones de conducta. No
hubo cambios significativos en cuanto al número de analgésicos utilizados. En suma:
los resultados del estudio sobre eficacia de un programa de artes y musicoterapia
validan y refuerzan la credibilidad en este tipo de intervención, por la constatada
mejoría que producen en la calidad de vida de las personas mayores, al menos, en los
residentes en instituciones para ancianos.

Postparto y primeros años de maternidad

El documento “Tiempo para mí: el arte como terapia en la depresión postparto” (Perry
y cols., 2008), informa del método y resultados de un estudio cualitativo a pequeña
escala, diseñado para explorar y evaluar los efectos de una intervención
arteterapéutica, de 8 semanas de duración, para tratar a mujeres que padecen
depresión postparto y/o ansiedad durante los dos primeros años de vida de la hija o
hijo. Tradicionalmente, la depresión postparto ha sido tratada con medicación o
terapias cognitivo-conductuales. Más recientemente, se han usado terapias
complementarias, y la investigación al respecto ha mostrado que el uso terapéutico del
arte tiene efectos positivos en pacientes con problemas de salud psíquica, por
ejemplo, fortaleciendo sus relaciones sociales, proporcionando nuevas formas de
expresión emocional y logrando cambios comportamentales. Sin embargo, el cuerpo
de investigación sobre arteterapia en el tratamiento de la depresión postparto es
relativamente escaso. Los autores del informe destacan, en sus conclusiones, que los
resultados del programa “Tiempo para mí”, realizado en ambiente relajado, tiene
efectos positivos en el control de la depresión postparto. Si bien apuntan la necesidad
de profundizar y densificar este área de la investigación, coinciden con los estudios
precedentes en afirmar que la terapia artística constituye un valioso complemento a las
terapias químicas y cognitivo-conductuales convencionales, en el tratamiento de
mujeres que padecen depresión y/o ansiedad tras el parto y durante los primeros años
de vida del hijo o hija.

Adolescencia
La adolescencia constituye otra etapa crítica, particularmente vulnerable a crisis
depresivas y/o ansiosas. En adolescentes hospitalizados por trastornos psiquiátricos,
las terapias creativas y la ludoterapia han demostrado un potente efecto curativo, al
neutralizar el impedimento que sienten los adolescentes a expresar verbalmente sus
emociones, especialmente ante un grupo de iguales, por temor a la burla o el
desprecio. Las terapias artísticas combinadas con terapia del juego proporcionan al
adolescente una vía simbólica no intrusiva para dar salida a sus conflictos
emocionales y crean una plataforma de comunicación con sus terapeutas. Han
demostrado ser también una herramienta eficaz en el fortalecimiento de la
comunicación del adolescente y su familia.

64
En una línea similar a la desarrollada por el artículo anterior, encontramos la
aportación de R. Shirley titulada “Utilizando la arteterapia para conducir la depresión
adolescente”, como capítulo del libro de C. Malchiodi (2003). En este capítulo se
argumenta la efectividad de la arteterapia como modalidad de tratamiento de la
depresión adolescente, una dolencia que afecta con cierta frecuencia a un sector de
edad ya de por sí problemático y convulso. Según esta autora, en concordancia con lo
afirmado por otros investigadores, la terapia tradicional verbal suele fracasar al
abordar la depresión adolescente, fundamentalmente por la resistencia y marcado
escepticismo con que el adolescente acoge esta intervención, que percibe como
intrusiva. Sin embargo, la creación artística ofrece un ámbito de intervención
terapéutica sobre la base de un nuevo espacio de expresión-comunicación, libre de
convencionalismos y prejuicios por parte del joven. En esta apertura radica una de las
claves de su éxito al abordar la depresión adolescente.

C. Depresión por situaciones externas traumáticas

Divorcio parental
C. McCullough (2009) publica un informe que examina el uso de la arteterapia en un
estudio de caso único, de un chico de 12 años, con depresión a causa del reciente
divorcio de sus padres. Durante el trabajo arteterapéutico, surgió espontáneamente en
el chico la utilización de objetos de transición como mediadores simbólicos para
controlar y manejar el trauma que padecía. Estos objetos fueron elaborados con
distintos materiales y, observados en conjunto como testimonio de un proceso,
manifestaban un creciente dominio de la situación por parte del sujeto y el
fortalecimiento de la seguridad en sí mismo. Como conclusión, en palabras del autor,
“El caso ilustra el valor terapéutico de los objetos de transición y el espacio de
transición en la terapia artística” (McCullough, 2009, p. 19) como tratamiento para la
superación de traumas psicológicos.

Maltrato y abuso sexual infantil

Un artículo de Petrorius y Pfeifer (2010) expone la eficacia de la terapia artística en el
tratamiento de niñas víctimas de abuso sexual. El impacto psicológico del abuso
sexual infantil ha sido ampliamente investigado. El presente estudio se propone
evaluar el efecto que la intervención arteterapéutica produce en los niveles de
depresión, ansiedad, trauma sexual y autoestima en 25 niñas, de edades
comprendidas entre 8 y 11 años, víctimas de abusos sexuales. Adopta el programa los
modelos teóricos humanista-existencial y Gestalt, y se orienta prácticamente por el
enfoque “centrado en el cliente” y dirigido al maltrato. Con un diseño de cuatro grupos
Solomon, se administran el Trauma Symptom Checklist para la infancia y la prueba de
Dibujo de Figura Humana como medidas para evaluar el cambio en la aparición y
gravedad de los síntomas. En palabras de los autores: “Los resultados indicaron que el
grupo experimental mejoró significativamente en comparación con el grupo control con
respecto a la ansiedad y depresión. El estudio se suma a la literatura sobre enfoques
terapéuticos aplicables a niños víctimas de abusos sexuales, y sobre el uso de
arteterapia grupal como técnica de intervención”. (Petrorius y Pfeifer, 2010, p. 63)

Divorcio marital
Con el título “Narrativas arteterapéuticas para la toma de decisiones en el contexto de
la ruptura matrimonial: mujeres mayores reflexionan sobre una experiencia significativa

65
en sus vidas” se publica un estudio que explora las narrativas realizadas por mujeres
separadas o divorciadas, de edades comprendidas entre 65 y 72 años. Este informe
ofrece episódicamente la dinámica de toma de decisiones en el contexto de una
intervención arteterapéutica, para tratar la depresión asociada a la crisis matrimonial.
El análisis se centró en la forma en que las participantes narran los acontecimientos
que provocaron su depresión y las condujeron a participar en un proceso
arteterapéutico, como viaje simbólico que va desde la ruptura matrimonial, como punto
de inflexión, hacia la reconstrucción de una identidad propia, autónoma e
independiente. Los relatos pusieron de manifiesto la complejidad del impacto que la
separación o divorcio produce en las mujeres mayores y su efecto sobre la salud
psíquica y física; incluso cuando esa situación, experimentada como fuertemente
traumática, se produjera dos décadas atrás, seguía siendo percibida como un punto de
inflexión decisivo en sus vidas. La terapia artística les permite modular los efectos
perniciosos de una ruptura mal integrada, ofreciendo recursos para tramitar el propio
impacto emocional y gestionar más eficazmente la vida social del sujeto. Como
conclusión, “La terapia artística ofrece ayuda psicológica, no sólo como oportunidad de
autoexpresión para la gestión emocional, sino también para una eficaz toma de
decisiones y la formulación de una nueva auto-imagen”. (Gussak, 2006, p. 203)

Cárcel
David Gussak se viene distinguiendo, en la última década, por sus estudios
experimentales y cuasi experimentales sobre los efectos de las terapias artísticas en
población presidiaria. Varios de estos estudios se centran en evaluar el impacto del
tratamiento arteterapétuico en los niveles de depresión. En su exposición de 2006,
Gussak informa sobre la metodología y resultados de un estudio experimental dirigido
a medir los efectos de la arteterapia en la depresión y en las habilidades sociales, una
vez comprobado mediante un estudio piloto previo (Gussak, 2004) que la arteterapia
producía una marcada mejora en el estado de ánimo de los reclusos. En el estudio
ahora mencionado (2006), se utilizaron la Escala de Elementos Formales de Arte
Terapia (FEATS) y el Inventario de Depresión de Beck, en su forma Corta (BDI-II)
como evaluaciones pre y post-test, ambas pruebas administradas a los componentes
del grupo control y el experimental. A este último se le aplicó la intervención
arteterapéutica durante 8 semanas, a razón de una sesión por semana, sesiones que
eran específicamente evaluadas antes, durante y al terminar cada una de ellas. Las
diferencias calculadas en las medidas obtenidas mediante el BDI-II y en las 14
categorías del FEATS, pre y post-test, permiten observar el cambio producido en el
grupo experimental. Como conclusión: “Los resultados obtenidos mediante el BDI-II
sostienen la afirmación de que la arteterapia efectivamente reduce la depresión en los
adultos reclusos. Los datos obtenidos mediante la administración de FEATS no
ofrecen resultados concluyentes” (Gussak, 2006, p. 188). El artículo termina con una
explicación de por qué la intervención arteterapéutica es efectiva para tratar la
depresión de la población penitenciaria y por qué la escala FEATS no ha resultado un
instrumento de evaluación eficaz en este estudio particular.
En un estudio posterior (Gussak, 2007), titulado “La efectividad de la arteterapia en la
reducción de la depresión en la población presidiaria”, vuelve a abordar la evaluación
de un programa arteterapéutico, aplicado a reclusos agrupados en tres sectores de
edad (18-29, 30-39, 40-64). En su análisis previo del colectivo a intervenir, recuerda el
bloqueo emocional, al que se suman las restricciones impuestas a la expresión de
emociones en contexto carcelario; son éstas parte de las rígidas defensas impuestas
por la difícil supervivencia en un clima hostil. En este estudio cuantitativo experimental,
el autor vuelve a utilizar, como instrumentos para evaluar los efectos de la
intervención, la Formal Elements Art Therapy Scale (FEATS), mejorando su ajuste en

66
la aplicación a este tipo específico de población, y el Beck Depression Inventory-Short
Form (BDI-II). Como conclusión: “Los resultados reflejan un significativo decrecimiento
de los síntomas depresivos en los reclusos participantes en el programa”. (Gussak,
2007. 460)
Más recientemente, (Gussak, 2009), el mismo autor se centra en comparar el efecto
de la arteterapia sobre la depresión y locus de control en mujeres y hombres reclusos.
Menciona varios trabajos precedentes que revelan la eficacia de la terapia artística con
las personas ingresadas en prisión. En concreto, un informe previo del mismo autor
muestra un cambio significativo y positivo, tanto en población carcelaria masculina
como femenina, en el estado de ánimo y locus de control. En ese análisis emerge una
tendencia interesante que parecía requerir estudios más avanzados: la aparente
diferencia en la eficacia y la respuesta a la arteterapia entre las poblaciones de
reclusos varones y mujeres. Tras la evaluación cualitativa, cálculos estadísticos
indicaron una tendencia significativa a la mejora en el estado de ánimo y en el locus de
control interno en reclusos y en reclusas, pero el beneficio es más acusado para las
mujeres que para los varones. El artículo concluye con una breve discusión sobre los
motivos posibles de estas diferencias, y con una reevaluación de los conceptos
teóricos que parecen sustentar las demostradas ventajas de las terapias artísticas con
personas recluidas en prisión.

Hospitalización
Bajo el título “La comunicación a través de las artes expresivas: medio natural de libre
expresión del niño hospitalizado”, B. M. Wikström (2005) publica los resultados de un
estudio realizado en la unidad de terapias artísticas en la sección pediátrica de un
hospital sueco. El propósito de la investigación era explorar qué ocurre cuando, en el
transcurso de un proceso terapéutico, los niños tienen la oportunidad de utilizar artes
expresivas tales como la pintura, el modelado o la creación textil, y el sentido
concedido por los pequeños autores a su propia obra. Durante un periodo de tres años
se realiza esta exploración cualitativa con un grupo de 22 niños hospitalizados, bajo el
supuesto de que, dada la oportunidad de expresarse libremente con una variedad de
artes expresivas, los niños encuentran en la actividad artística un medio eficaz de
liberación y gestión emocional. En efecto, las obras reflejaban los sentimientos
asociados a la vida en un hospital, como revelaban los análisis cualitativos en los que
el miedo, la nostalgia y la impotencia afloraban como contenido recurrente en las
obras. En palabras del autor: “Los resultados muestran que las artes expresivas son
un medio de comunicación, y que deben ser utilizadas como herramienta útil para
ayudar al niño hospitalizado a expresar las emociones provocadas por su situación”.
(Wikström, 2005, p. 480)

Estrés postraumático
O. Sarid y E. Huss (2010) ofrecen una revisión comparativa de los resultados que la
terapia cognitiva conductual y la terapia artística producen en personas afectadas de
estrés postraumático agudo. El objetivo de este trabajo es ofrecer un estudio
comparativo y teórico sobre los mecanismos de intervención cognitivo-conductual
(CBI) en comparación con la terapia del arte, ambos aplicados al trastorno de estrés
postraumático agudo (ASD). Inicia el informe una revisión de la literatura sobre la CBI
y arteterapia en ASD. Esta revisión pone en evidencia las similitudes entre estos dos
tipos de intervención teóricamente dispares, apuntando la importancia que tanto la
terapia cognitivo conductual como la arteterapia conceden a la modificación de
procesamientos sensoriales desadaptativos consecuencia del trauma, al efecto de

67
estos procesamientos desadaptativos en las reacciones de excitación, y al desafío
explícito que el recuerdo de los hechos traumáticos produce en las evaluaciones
cognitivas posteriores de estímulos semejantes. Concluye el artículo con una discusión
sobre las implicaciones que las intervenciones multidisciplinares y con enfoques
diversos tienen para los profesionales de salud mental, que deben considerar las
ventajas de una mayor flexibilidad en la adopción de modelos teóricos y metodológicos
de intervención.
También a dilucidar aspectos sobre cómo abordar terapéuticamente el trastorno de
estrés postraumático (TEPT) se destina un estudio cuyo informe ve la luz en la revista
Psicología Militar, de los Países Bajos. Inician los autores su informe revisando la
literatura disponible, y destacando al respecto la escasez de estudios sobre programas
multifacéticos aplicados a la amplia gama de problemas psicológicos propios de la
población militar veterana. Describen a continuación la evaluación efectuada sobre un
programa multimodal aplicado a 22 militares veteranos que padecían TEPT complejo y
crónico y diversos síntomas asociados, tras una larga vida profesional dedicada a
misiones de mantenimiento de la paz. El tratamiento consistió en una combinación de
Terapia Cognitivo Conductual basada en la exposición, manejo de casos y
psicoeducación, terapia de artes creativas, terapia psicomotriz y psicodrama más
terapia social, aplicadas un día por semana durante aproximadamente 21 meses.
Contrastando las medidas pre- y post-tratamiento, se observa una mejora significativa
en los estilos de afrontamiento y en el funcionamiento general de la personalidad, así
como una reducción en los niveles de ansiedad, depresión somática y síntomas
específicos del TEPT. Como conclusión, los autores afirman lo siguiente: “Debido a la
mejora significativa observada en varios parámetros, el programa puede ser abordado
con éxito para tratar una amplia gama de problemas frecuentes en los veteranos con
TEPT”. (Rademaker, Vermetten, y Kleber, 2009, p. 482)
Con el título “Curación de niños traumatizados: la creación de libros de cuentos
ilustrados en la terapia familiar”, Hanney y cols. (2002) publican un artículo que
describe la práctica terapéutica de la creación de cuentos ilustrados en el contexto de
terapias de familia con niños traumatizados. Las historias ilustradas proporcionan una
estructura predecible a las sesiones e impulsan la participación y la implicación de los
niños en la intervención. Para darle mayor énfasis terapéutico, el tema del cuento
puede ajustarse a la propia experiencia personal del niño tratado, su alterada
capacidad verbal, el nivel de ansiedad que exhiba y la hiperexcitación, circunstancias
todas ellas consecuentes al estrés postraumático. La creación de cuentos es un
proceso activo que abarca aspectos importantes de las intervenciones específicas con
el trauma, incluyendo la expresión de sentimientos ocasionados por el suceso
traumático, la clarificación de ideas erróneas sobre el mismo, y la externalización de
estímulos traumáticos en la obra artística, lo que favorece la autoexposición del sujeto
a estímulos que desencadenaban su respuesta de estrés, facilitando una habituación
de la misma (y la atenuación de la fuerza connotativa del estímulo). El trabajo con
imágenes visuales, junto con la producción narrativa, son actividades naturales que
aprovechan las capacidades infantiles, impulsan el desarrollo de las mismas y el
placer espontáneo que produce la creación artística reduce la ansiedad, mejora la
sensación de dominio, competencia y fortalece la esperanza. Como conclusión,
afirman los autores:
La creación de libros de cuentos ilustrados es compatible con las
intervenciones familiares que fomentan un entorno familiar percibido como
seguro por el niño, fortalece las relaciones de apego y mejora la capacidad de
crianza de los hijos, así como las interacciones que facilitan la comprensión y el
diálogo entre los miembros de la familia. (Hanney y cols, 2002, p. 37)

68
D. Depresión por enfermedad psíquica o mental

Alzheimer
Con el explícito título “Efectos de la estimulación multisensorial en la cognición, la
depresión y los niveles de ansiedad de los pacientes afectados moderadamente de
Alzheimer”, L. Ozdemir y N. Akdemir (2009) dan a conocer un estudio cuyo objetivo
era investigar y evaluar los efectos de la creación de imágenes pictóricas de objetos
inanimados-animados, la musicoterapia y las intervenciones tiempo-persona-lugar en
el estado cognitivo, la depresión y los niveles de ansiedad en pacientes afectados leve
o moderadamente de Alzheimer. Metodológicamente, la exploración adopta el formato
de un diseño cuasiexperimental (sin grupo control), con 27 sujetos leve o
moderadamente afectados de Alzheimer, a los que fueron administradas las siguientes
pruebas, un día antes de la intervención, inmediatamente después de ésta y tres
semanas más tarde: el "Mini Examen del Estado Mental" (MMSE), la "Escala de
Depresión Geriátrica" y la "Escala de Ansiedad de Beck". Como conclusión:
…el método de estimulación multisensorial aplicado a pacientes leve o
moderadamente afectados por la enfermedad de Alzheimer tuvo un efecto
positivo en su estado cognitivo, los niveles de depresión y de ansiedad, y que
este efecto se prolongó durante tres semanas tras la finalización de la
intervención del estudio, con una tendencia a declinar progresivamente. (L.
Ozdemir y N. Akdemir, 2009, p. 211)

Discapacidad intelectual
En 2007 ve la luz un estudio de G. Parkes y cols. sobre el efecto de la psicoterapia
mediada por el arte para pacientes con discapacidad intelectual, tratados
ambulatoriamente. Los objetivos fueron identificar los resultados que, para las
personas con discapacidad intelectual, obtiene un servicio de psicoterapia artística de
orientación psicodinámica. Método: análisis clínico retrospectivo de historiales de 100
casos anónimos. Un total de 81 personas de 100 fueron elegidas para recibir
tratamiento psicoterapéutico mediante técnicas artísticas; 66 de ellas fueron tratadas
con arteterapia individual; el resto, en arteterapia grupal. Las referencias comunes en
estos casos fueron: trauma, abuso, duelo, depresión y conducta desafiante. Muchas
personas tenían más de una causa, presentando diagnósticos psiquiátricos
comórbidos. La revisión clínica pone en evidencia indicadores de éxito que incluyen:
incremento de habilidades de la vida diaria, mejora de la confianza, la autoestima y el
comportamiento, y encontrar empleo. Conclusiones: Este estudio confirma los
hallazgos de estudios precedentes respecto a que la psicoterapia mediada por el arte
es aplicable a personas con retraso mental de leve a severo, con resultados
clínicamente registrados que van desde la reducción de los problemas de
comportamiento hasta el fortalecimiento de habilidades para obtener trabajo.

Síntomas psicosomáticos crónicos o graves

En su trabajo “Tratamiento de pacientes con síntomas somáticos crónicos por medio
de la psicoterapia del arte: una descripción del proceso”, B. C. Theorell y cols. (1998)
presentan un estudio cuasi experimental, sin grupo control, que evalúa el efecto de la
psicoterapia artística (respetamos la terminología de los autores) en pacientes
afectados por síntomas psicosomáticos crónicos, con deterioro de la calidad de vida,
dificultad en la expresión emocional (alexitimia) e incapacitación total o parcial para la
vida laboral. Se hace un seguimiento longitudinal, durante dos años tras finalizar la

69
intervención arteterapéutica. Los sujetos seleccionados para el estudio fueron
pacientes con enfermedades psicosomáticas de larga duración, con resultado de
incapacitación laboral total o parcial, y dolor crónico. Durante el transcurso de la
intervención arteterapéutica, se produjo un abandono de aproximadamente un cuarto
de la muestra. Veinticuatro pacientes (22 mujeres y 2 hombres) recibieron tratamiento
arteterapéutico durante un promedio de 2 años (rango 13-42 meses). Además, estos
24 pacientes fueron contactados entre 6 y 48 meses después de finalizar la terapia
(promedio: 23 meses), y se realizó una post-evaluación final por teléfono. Resultados:
El primer año de tratamiento se caracterizó por la inestabilidad emocional,
paralelamente al aumento de la energía, que se refleja en la elevación temporal de los
niveles séricos de ácido úrico. Se observó una mejoría significativa en lo que respecta
a la ansiedad y la depresión después de un año de tratamiento. Se observó asimismo
una tendencia a la disminución de los síntomas psicosomáticos en general, después
de dos años de tratamiento. Veinte pacientes aumentaron su actividad laboral.
Conclusiones: se ha observado una lenta recuperación parcial. La psicoterapia de arte
puede haber contribuido a esto. (Theorell y cols., 1998, p. 50)

Esquizofrenia
Un artículo de M. J. Hanes (2001) pone sobre el tapete la facilitación que la obra
artística, en tanto que testimonio perdurable, procura para revisar, desde distintas
ópticas, los procesos terapéuticos y su eficacia. Esta recapitulación permanente, a la
que el proceso terapéutico se ofrece a través de la durabilidad de la obra, permite
tanto al terapeuta como al paciente remirar los objetos artísticos desde la perspectiva
del proceso en que estuvieron incursos. Al revisar los productos artísticos en orden
cronológico, los pacientes y el terapeuta pueden identificar los vínculos y patrones
emergentes que no se hacen evidentes viendo las obras de arte por separado. En
conjunto, la obra de arte ha servido como un registro permanente del proceso
terapéutico y aporta pruebas tangibles de la recuperación del paciente tratado, en este
caso esquizofrénico con depresión.

F. Documentos centrados en técnicas

Autorretrato
El autorretrato es una técnica profusamente utilizada por la intensidad del componente
proyectivo que la articula. Su uso es destacado en aplicaciones diversas y a colectivos
también distintos. Muri (2007) expone las razones por las que el autorretrato ocupa un
lugar privilegiado en la terapia artística. Según esta autora, la potencialidad terapéutica
del autorretrato radica en su capacidad para convertirse en vehículo de autorreflexión
y, a partir de ahí, de autoaceptación. Por ello, recomienda a los arteterapeutas que se
informen de los beneficios e inconvenientes de esta modalidad de recreación del yo, a
partir de la obra producida por artistas afectados de depresión o melancolía. Describe
imágenes que reflejan un proceso curativo, y otras que atestiguan el estancamiento
del artista en sentimientos de desesperación. En todo caso, el autorretrato se
constituye en una herramienta introspectiva que puede resultar beneficiosa a muchas
poblaciones. En los últimos años se ha producido un notable incremento de la
literatura sobre aplicaciones arteterapéuticas del retrato, constatando su creciente
importancia en el tratamiento de múltiples trastornos en los que está comprometida la
estabilidad de una autoimagen competente y gratificadora.

70
"Cara a cara con la adicción: la producción espontánea de autorretratos en la terapia
del arte” es el título de un breve informe de M. Hanes (2007), donde se presentan dos
ejemplos de pacientes drogodependientes mientras permanecían ingresados en la
planta para agudos de un hospital psiquiátrico. El autor concluye que los autorretratos
proporcionan información veraz de las representaciones sobre aspectos vitales
mantenidas por estos enfermos. Lo fundamental es que el autorretrato ayuda a los
drogodependientes a reconocer su situación y hacerle frente.

Garabateo
Otro recurso de creciente utilización es el garabato. Bajo el título “Con las dos partes
del cerebro: experiencias que integran arteterapia y terapia conversacional a través de
garabateos”, C. M. McNamee (2004) publica un artículo que presenta un estudio
cualitativo de caso único donde la actividad verbal y la creación visual se alían en
apoyo de un paciente afectado por depresión mayor y ansiedad severa. Comienza el
autor recordando el protagonismo selectivo de cada uno de los hemisferios cerebrales
en el desempeño de funciones específicas: tradicionalmente se admite que las
acciones relacionadas con el lenguaje parecen comprometer más al hemisferio
izquierdo, mientras el procesamiento viso-espacial parece más radicado en el
hemisferio derecho. Anota también las afirmaciones de los neurocientíficos acerca de
que el estilo de vida actual, articulado en torno al lenguaje y la lógica, favorece la
actividad del hemisferio izquierdo, desequilibrando, por tanto, lo que debería ser un
uso más global y complementario. En este estudio de caso, el autor describe
experiencias de integración entre ambos tipos de terapia. La terapia no verbal se
centraba en el garabateo. Eran los garabatos producidos los que servían de estímulo
para elicitar el discurso verbal del cliente.

Mandalas
El trabajo con mandalas, en tanto que formas arquetípicas con valor simbólico
universal y, al mismo tiempo, estructuras perceptivamente predilectas, suele ir
vinculado a modelos afiliados al enfoque junguiano o a enfoques gestálticos. En un
artículo, C. Carneiro (2010) describe la fundamentación teórica, metodología y
resultados de un estudio de caso único que analiza el tratamiento de una mujer de 27
años, con depresión, tratada con terapia junguiana y arteterapia transpersonal como
terapia complementaria. El trabajo arteterapéutico consistió en trabajos con mandalas,
utilizando como punto focal un arquetipo expresivo de la Gran Madre, en la figura de la
diosa Iemanjá. Se complementaba con prácticas de visualización y terapia energética
con música relajante de fondo. Como conclusión, citando textualmente a la autora: “A
la luz de la significativa recuperación que esta joven mujer obtuvo en un breve periodo
de tiempo, consideramos la Arte Terapia como una posibilidad en el tratamiento de
pacientes depresivos”. (Carneiro, 2010, P. 62)

4. ¿CUÁNDO EL DIAGNÓSTICO ES TERAPÉUTICO Y CUÁNDO LA TERAPIA

AYUDA A DIAGNOSTICAR?

Estos planteamientos surgen a partir de las zonas de intersección entre ambos

conceptos y sus aplicaciones. La expresión condensa una de esas zonas intersticiales
en todo proceso terapéutico, en la medida en que traza un puente reversible entre el
yo y el entorno. Si bien la terapia se concreta dentro de un marco evaluativo complejo,
resultado de procesos que utilizan y combinan diversas herramientas de evaluación,

71
sin embargo, en la acción expresiva, la función terapéutica antecede a la diagnóstica.
Al expresarse, el sujeto avanza hacia el medio proyectándose (más adelante,
desgranaremos algo más las implicaciones del término proyección). Zonas no
manifiestas del yo (no por ello necesariamente inconscientes) se muestran, se hacen
“evidentes”: adquieren forma sensible, y esta acción procura ventajas variadas al
sujeto. La formalización de aspectos ocultos (inconscientes o no) de su yo permite al
individuo tomar conciencia más amplia y profunda de sí. Esta toma de conciencia
resulta intrínsecamente reveladora: al propiciar la identificación está generando
recursos útiles en la búsqueda identitaria.
La identificación del yo se convierte en metaidentificación en el momento en que
cumple cometidos del conocimiento de la propia identidad. El juego simbólico
involucrado en toda acción expresiva introduce peculiaridades en la misma,
precisamente relacionadas con el problema identitario. La expresión no es sólo
proyección (lanzamiento) hacia el exterior. La expresión se vehicula mediante
artefactos semióticos preparados para ese fin. Esos artefactos semióticos (los
símbolos) complejizan la relación forma-significado hasta el límite móvil cuya exacta
localización cada autor define.
Pero aunque las formas simbólicas no se autojustifiquen sólo en cuanto a formas, sino
que se convierten en mediadoras de entidades más complejas, tales entidades
formalizadas (significados) mantienen con aquéllas vínculos de dispar fuerza, y el
“contrato” semiótico, que establece la relación entre forma y significado, delimita unos
niveles de dependencia (mutua o no) también muy variables. En definitiva, el sujeto
que expresa se sabe emisor de un mensaje peculiarmente construido. No hay código
que prescriba el significado de determinadas formas, ni que asigne unívocamente
formas a determinados significados.
Quiere decir esto que la duda sobre el poder comunicativo de un acto expresivo
gravita siempre sobre éste, pero, en menor medida, cuando lo consideramos en su
dimensión autocomunicativa. Fuera del uso convencional o científico del lenguaje
verbal, como cohesionador estable de significados bidireccionalmente vinculados a
sus correspondientes formas verbales, queda un enorme territorio ambiguo donde,
como Eco definiera en Obra Abierta, las formas proponen significados más o menos
definidos, pero no hay transgresión de la norma si el receptor decide sustituir esos
significados por otros o por ninguno. El receptor (que ya es co-emisor) queda
autorizado, por la propia laxitud de los lenguajes expresivos, a reconstruir la obra
imponiéndole nuevos sentidos ajenos al autor.
Esta ambigüedad sustancial toca, de entre los elementos semióticos expresivamente
disponibles, especialmente al arte. Pues bien: tal ambigüedad compromete, sobre
todo, a la función comunicacional, que es la encargada de garantizar la reversibilidad
(al menos, orientativamente) del mensaje. Esta función queda menos arriesgada,
evidentemente, si emisor y receptor son la misma persona, puesto que las claves
particulares del descifrado son necesariamente compartidas. Y aquí volvemos al punto
de partida: la expresión resulta más fiablemente comunicativa cuando se trata de
autoexpresión. El sujeto, cada sujeto dispone de recursos de autoexpresión simbólica
cuya potencia queda parcialmente protegida por esa ambigüedad del nexo forma-
significado que los lenguajes autorizan para, precisamente, garantizar la autonomía y
privacidad del uso expresivo que se haga de ellos.
Esta autonomía y esta privacidad preservan al sujeto de intromisiones externas
indeseadas, al tiempo que facilitan el recurrir a tácticas expresivas con fines de
conocimiento de la propia identidad. La expresión, a través de cualquiera de sus
modalidades, se ofrece como medio para que el sujeto consiga dar forma a sus
significados, y descifrarlos, definirlos conceptualmente, connotarlos emocionalmente y
calificarlos éticamente.

72
Este movimiento clarificador del yo resulta terapéutico por varias razones. El individuo
se siente poseedor de las claves que facilitan el acceso a su propia interioridad, lo que
aumenta su sensación de dominio y prepara para ejercer un auténtico poder sobre los
pensamientos, emociones o tendencias conductuales auto-observadas. Además, el
sujeto ha dado salida a lo que, tras esa evaluación inicial, quedó definido
negativamente: proyecta (lanza) al exterior lo indeseable, consigue desprenderse de
ello, depositarlo y vincularlo a formas que son externas al yo. Este desprendimiento
resulta en sí mismo beneficioso y propicia el retorno del flujo simbólico; al mismo
tiempo que la expresa, el símbolo construye la realidad.
Si los significados perturbadores permanecen semióticamente “adheridos” a sus
formas, cognitiva y emocionalmente acaban quedando realmente adheridos a ellas,
con lo que el manejo o “expulsión” de lo indeseado (aquí el acto simbólico otorga carta
de realidad a lo simbolizado) son posibles.
Erradicar lo inaceptable, aceptar lo positivo y lo inmodificable, y manipular lo
modificable, son todas funciones muy comprometidas con el desarrollo de la
conciencia de un individuo y aliadas con la exploración-construcción de la propia
identidad.
Si todos estos procesos transcurren por encima del umbral consciente, el sujeto no
sólo puede percibir los beneficios emocionales de los movimientos proyectivos y
autoidentificarlos, sino que además puede interpretarlos cognitivamente y regular sus
conductas en función de las nuevas evidencias. Esta interpretación cognitiva entra en
el terreno de la autoevaluación; por tanto, entraña una dimensión diagnóstica vicaria,
puesto que la dimensión terapéutica es, en este caso, la fundamental. Un
“autodiagnóstico” que, en todo caso, aporta elementos de juicio para un
autoconocimiento que pueda refinarse y ajustarse más con ayuda exterior.
Pero si tales procesos transcurren por debajo del umbral consciente, entonces la
separación de los movimientos terapéutico y diagnóstico prepara el terreno para que
este último se materialice fundamentalmente mediante una intervención de otra
persona, deseablemente un profesional. Terapia y diagnóstico son conceptos
claramente delimitados, en tanto que conceptos, pero, en la práctica, encontramos
frecuentemente actividades terapéuticas que entrañan una dimensión diagnóstica y
viceversa.
La propia existencia de pruebas proyectivas para la evaluación de la personalidad
indica que los factores personales influyen decisivamente en cómo el sujeto organiza
el medio estimular que percibe, imprimiéndole significado. Tanto ante manchas no
estructuradas (prueba de Rorschach) como ante imágenes figurativamente
estructuradas (Test de Apercepción Temática, por ejemplo), el sujeto moviliza sus
esquemas cognitivos para dotar de sentido a lo que ve. Se ha dicho con frecuencia
que la apreciación artística es un acto de apropiación. Toda acción perceptiva es un
acto de apropiación, en la medida en que reajustamos el campo estimular adaptándolo
a modelos cognitivos que nos son específicos: hacemos nuestro lo percibido
atrayéndolo hacia el territorio familiar marcado por las inercias cognitivas y las
tendencias afectivas propias. Ese movimiento apreciativo-apropiativo es un fenómeno
vinculado a los esquemas asimilativo-acomodaticios que Piaget y sus seguidores se
ocuparon por extenso de describir.
Importa ahora reseñar que es precisamente la intrínseca ambigüedad de la obra
artística (en cuanto a hecho con significación) lo que permite esta acomodación de la
misma a los particulares esquemas cognitivos y afectivos del perceptor. Una forma
figurativa resulta menos ambigua que una mancha no estructurada; pero, incluso en
las imágenes figurativas de interpretación más precisa, esa precisión es sólo posible
cuando un código prescribe bidireccionalmente la interpretación. Fuera del recinto de

73
los códigos (como el circulatorio, el de banderas, etc.) se desarrollan a extramuros
actuaciones semióticas que parten de texturas expresivas siempre imprecisas en
cuanto a significación. Por tanto, no sólo el creador se proyecta en su obra. El
perceptor también lo hace, haciendo suya la obra y recreándola.
Esta apropiación se produce mediante una interpretación selectiva y prejuiciosa. Con
independencia de lo que ocurre a nivel de significación, a nivel formal la obra funciona
incorporando un plan de organización que la vuelve perceptivamente más asequible,
en tanto que estructurada. Ya sabemos, desde el matemático George D. Birkhoff
(véase Schuster y Beisl, 1982) que la apreciación estética es una función de
complejidad y orden, de modo que el placer estético guarda una relación en U
invertida respecto al orden. Poco orden (exceso de complejidad) impide esa
apropiación perceptivo-cognitiva de la obra, en tanto que el perceptor se siente
incapaz de dotar de estructura al campo estimular. Sin poder asignarle esquemas
organizativos, la obra es vista como excesivamente desordenada o compleja y pierde
agradabilidad. Resultará agradable cuando el sujeto la perciba interesante (el interés
está en función directa de la complejidad) y al mismo tiempo como susceptible de ser
ordenada (estructurada).
Estos son postulados clásicos de la teoría gestáltica aplicados a la estética, que si son
traídos a colación es por su fuerza explicativa a la hora de argumentar por qué se
produce ese movimiento proyectivo también en el perceptor, con intensidad suficiente
como para servir de instrumento para evaluar su personalidad. El perceptor acciona un
reajuste de las interpretaciones posibles de una imagen dada, de modo que ésta se
haga suficientemente familiar como para facilitar el reconocimiento de los propios
esquemas cognitivo-afectivos, pero dentro de los márgenes dictados por la propia
imagen percibida. Es decir, que la imagen de una madonna de Rafael pueda ser
interpretada como una obra violenta es una interpretación legítima, teóricamente, en la
medida en que la ambigüedad textual y discursiva de la obra artística autoriza
cualquier desviación. Pero no cabe duda de que esa interpretación está desviada y, en
términos del análisis de interpretaciones a partir de las manchas de Rorschach, ésa
sería una mala lectura.
Pues bien, la “buena lectura”, en términos del análisis de las interpretaciones del
Rorschach, será aquella que resulte verosímil y normativa, por lo general coincidente
con lecturas frecuentes de una mancha concreta. Es la propia forma la que prescribe
el espectro que gradúa esa verosimilitud, ocupando el grado 0 la interpretación
absolutamente inverosímil: la atribución de la forma observada a un modelo objetal
que no se le parece en nada.
Este sería el caso extremo de apropiación asimilativa. Un sujeto determinado
favorecerá aquella interpretación que, dentro de los márgenes de atribución
significativa legitimados por la propia forma percibida, alcance el nivel óptimo de
adecuación a los esquemas subjetivos del perceptor. Cada individuo realiza su
particular doble ajuste: a la forma y a sí mismo; de ahí que la interpretación hable tanto
de lo observado como de quien observa.
En este punto se traza el puente entre diagnóstico y terapia, en lo que a interpretación
de formas ambiguas se refiere: el individuo encuentra placentero incorporar a su
repertorio lo que resulta enriquecedor (interesante por novedoso) y comprensible
(aprehensible por sus particulares esquemas). El factor cognitivo atribuido a la
apreciación estética se basa en el hecho de que el juicio de agradabilidad formal se
pronuncia a partir de criterios que participan de lo intelectual. Y el factor emocional
atribuido a la apreciación estética se fundamenta en que la apreciación de lo bello es
un hecho emocional, el “escalofrío” de lo bello; se trata de una experiencia con
valencia positiva (agradable).

74
De manera paralela, pero actuando en un ámbito diferente, la atribución de
significados es, al mismo tiempo, experiencia cognitiva y emocional. Ese paralelismo
surge de la comparación entre dos tipos de complejidad: la formal (que ya
contemplamos al referirnos a la apreciación estética) y la significativa. La complejidad
formal correspondería, en el terreno de la significación, con significados novedosos o
ajenos a los esquemas comprensivos del sujeto.
La complejidad, sea estética o simbólica, es fuente de interés y enriquecimiento pero,
en exceso, resulta inabarcable y es percibida con desagrado, por mostrarse no
susceptible de ser aprehendida a partir de un patrón formal asimilado o a partir de
esquemas de significación simbólica.
El orden, sea estético o sea simbólico, es fuente de agrado, por ofrecer estructuras
ajustadas a esquemas (formales o simbólicos) subjetivamente activos. Pero el exceso
de orden (carencia de complejidad) genera desinterés por la excesiva facilitación que
procura a la acción de apropiación. No motiva al sujeto, que ya posee aquello que
debía aprehender.
Al hablar de la dimensión terapéutica de la proyección (cuya dimensión diagnóstica es
puesta en evidencia por las pruebas llamadas proyectivas), no podemos pasar por alto
el concepto de empatía. Este incorpora aspectos que conciernen a la propia
naturaleza y función del símbolo, además de aspectos relacionados con la tendencia a
re-presentar vivencialmente en nosotros la imagen que observamos y sus
implicaciones. El impulso empático convierte la unión simbólica en algo cuya
naturaleza no es puramente instrumental. Hay una participación “real” de la forma en
la complexión de significado y viceversa. De ahí que el símbolo incorpore a su
naturaleza la capacidad de provocar reacciones que sólo correspondería provocar a lo
simbolizado, en tanto que entidad presentada (no representada mediante una forma
ajena).
La representación, presentación de la presentación, conecta una forma autónoma
(puesto que dotada de atributos específicamente sensibles) pero dependiente (como
parte sensible o evidente del símbolo), con un significado autónomo (en tanto que
entidad aludida por un concepto que le es específico) pero dependiente (como parte
no sensible, abstracta o ausente del símbolo).
Estas consideraciones sobre la bidireccionalidad (o multidireccionalidad) del juego
simbólico nos pueden ayudar a entender que diagnosis y terapia, en muchas
aplicaciones concretas, resulten indisociables, aunque teóricamente la intervención se
plantee inicialmente como evaluación diagnóstica o como terapia.

Arteterapia como diagnóstico

En “Análisis de imágenes producidas por pacientes depresivos, desde el punto de

vista del estado de ánimo y las emociones”, N. Mitic (2006) analiza la cuestión de la
medida en que las imágenes dibujadas por personas deprimidas pueden aportar pistas
sobre el estadio de la enfermedad, esto es: cuando la producción artística adquiere
función diagnóstica. El objeto de este artículo es facilitar una aproximación a la
investigación acumulada sobre los vínculos entre determinadas características gráficas
y figurativas de los dibujos de depresivos y el estado de su enfermedad. De acuerdo
con la evaluación estadística, el análisis visual normalizado mediante un marco de
observación definido criterialmente muestra correlaciones significativas con el Test de
Hamilton.
Rawley Silver (2009), conocido autor del Silver Drawing Test (SDT) y del Draw A Story

75
(DAS) ofrece una nueva revisión de la fiabilidad y validez de sus pruebas proyectivas
gráficas. En este artículo revisa un conjunto de investigaciones sobre las cualidades
paramétricas del SDT y del DAS, como evaluaciones con más de 40 años de
implantación. Al tiempo que se revisan las relaciones entre depresión, abuso, agresión
y habilidades cognitivas, se someten ambas pruebas a nuevos exámenes de fiabilidad
mediante retests y se comprueba su estabilidad transcultural (evaluaciones realizadas
en Estados Unidos, Tailandia y Rusia). El autor concluye en estos términos: “Los
resultados de estos estudios sugieren que las respuestas gráficas calificadas como
muy negativas (que reciben la puntuación de 1 de un total posible de 5 puntos), tanto
en el contenido emocional como la auto-imagen, pueden proporcionar una
identificación temprana de los niños y adolescentes en riesgo de padecer depresión”.
(Rawley Silver, 2009, 174)
En una línea de investigación convergente con los dos artículos precedentes, H.
Greenwood (2007) y cols. publican el informe de un estudio longitudinal de caso único
donde se explora la concordancia entre resultados clínicos y el propio valor
diagnóstico de la obra artística, ambos incursos en un proceso de terapia artística a lo
largo de 6 años. El sujeto es un niño de 3 años que recibe arteterapia a través del
Servicio Nacional de Salud del Reino Unido. Antes de cada sesión, se le administraba
al sujeto un instrumento de medición y/o evaluación rutinaria del estado clínico: el
CORE-OM. Retrospectivamente, se reconoce la importancia del volumen de datos
recogidos durante más de 6 años, y los investigadores decidieron compilar el conjunto
de datos obtenidos para un estudio de caso único. Paralelamente, el arteterapeuta
revisó sus notas tomadas durante las sesiones y la propia obra artística producida por
el cliente. A partir de estos testimonios, particularmente el testimonio gráfico, el
arteterapeuta clasificó la obra en tanto que representación de las distintas fases del
proceso terapéutico. Tras finalizar el tratamiento, investigadores y arteterapeuta
procedieron a examinar sistemáticamente ambos tipos de datos y a observarlos desde
una perspectiva comparativa. El estudio resultante explora los vínculos constatados
entre el progreso clínico evaluado mediante el CORE-OM y las representaciones
plásticas del avance terapéutico. En el artículo se incorpora una valoración de la
efectividad, relación eficacia-coste, de la terapia artística a largo plazo.
En la revista de Enfermería Pediátrica de la Escuela Universitaria de Enfermería de
Yale (EEUU) aparece un artículo (Tielsch y Allen, 2005) que reincide en el poder
diagnóstico del dibujo, concretamente el dibujo de la figura humana (HFD) para el
cribado y la detección precoz infantil en el ámbito de la atención primaria. El estudio se
centra en el HFD, en la forma en que Elizabeth Koppitz describe su uso como
instrumento de cribado. Se insiste en el potencial expresivo, proyectivo y diagnóstico
que encierran los dibujos infantiles y su relevancia para ser utilizados por los
profesionales de la salud en la detección temprana de problemas de salud mental en
niños. En este estudio, el HFD adopta la forma de dibujo de autorretrato como técnica
de cribado para la depresión y la ansiedad en niños en edad escolar (6-12 años). Su
aplicación se complementa con el uso de la lista de indicadores emocionales Koppitz.
No obstante, en el mismo documento se recuerda la conveniencia de utilizar otros
indicadores emocionales para una más ajustada evaluación psiquiátrica; el HFD no
debe ser utilizado como indicador clínico único de la depresión y la ansiedad infantil.
En el artículo “Percepciones de los niños en edad escolar de su hospitalización en
Unidad de Cuidados Intensivos”, R. Sala (2005) vuelve a ponerse de relieve el valor
diagnóstico coadyuvante que tienen los dibujos infantiles. El objetivo de este estudio
transversal era explorar los efectos de la hospitalización en UCI de niños en estado
crítico. Existen pocas investigaciones que examinen el impacto de la experiencia UCI
en los niños. Para el presente estudio, se reclutó una muestra de 21 niños de edades
comprendidas entre 7 y 12 años, y que nunca hubieran sido hospitalizados
anteriormente. Los niños fueron entrevistados obteniendo, mediante preguntas de

76
respuesta abierta, información subjetiva sobre su experiencia en la UCI, se les midió la
frecuencia y eficacia del uso de estrategias de afrontamiento, y se evaluó su ansiedad
mediante pruebas gráficas. La valoración que hacen los niños de su estancia en UCI
destaca, en general, el buen recuerdo que guardan del personal médico y de
enfermería; pero hacen valoraciones negativas de su propio estado físico y emocional
(particularmente, la sensación de cansancio); la medición de las estrategias de
afrontamiento utilizadas alcanzó muy bajas puntuaciones. A partir del análisis de sus
dibujos, se determinó que los niños padecían un nivel medio de ansiedad, al tiempo
que se confirmaba que el repertorio de estrategias de afrontamiento era muy limitado,
especialmente cuando los niños permanecían entubados. Termina el estudio con una
recomendación dirigida al personal de enfermería, en el sentido de no subestimar el
efecto de la escasez e ineficacia de la estrategias disponibles por los niños para
afrontar su situación crítica; en ese sentido, se recomienda poner a disposición de los
pequeños pacientes recursos para actividades lúdicas y creativas, como medios
terapéuticos que fortalecen o incrementan sus habilidades para combatir las
alteraciones emocionales propias de una situación de hospitalización en UCI.
N. Swan-Foster y cols. (2003) presentan, en el Diario de Psicología Reproductiva e
Infantil, de Boston, un artículo que recoge los métodos y resultados de un estudio de
validación donde la prueba del Dibujo de la Figura Humana es aplicada a mujeres
embarazadas, de alto y bajo riesgo, como medida predictiva de la tendencia a padecer
depresión. Para observar los elementos estructurales de los dibujos, adoptaron el
Manual de Calificación de la Escala de Elementos Formales de Arteterapia, de W.V.
Morgantown. Las pruebas aplicadas a los sujetos fueron tanto la prueba de Dibujo de
la Figura Humana (DFH) como el Inventario de Terapia Artística (PATII). La muestra
estaba compuesta por 60 mujeres embarazadas, 20 de ellas pacientes externos de
alto riesgo, 20 pacientes hospitalizadas de alto riesgo y 20 pacientes externas de bajo
riesgo; se seleccionaron al azar 30 dibujos para su análisis, 10 de cada grupo. El
análisis estadístico preliminar se centró en cinco escalas adaptadas de la Escala de
Elementos de Arte Terapia, que permite asignar puntuaciones numéricas resultantes
de la evaluación visual de los elementos estructurales: color, espacio, detalle, persona
y energía implicada. Ambos grupos de alto riesgo (fueran pacientes hospitalizadas o
externas) obtuvieron puntuaciones bajas en estas escalas lo que, según
investigaciones precedentes, sugiere tendencia a la depresión. En cambio, el grupo de
bajo riesgo obtuvo puntuaciones altas, lo que indica ausencia de inclinación depresiva.
Además de las observaciones visuales antes anotadas, se constataron diferencias
entre los grupos de alto y bajo riesgo en cuanto a transparencias, visibilidad del feto y
color del mismo. Como conclusión, se destaca: “Estos datos proporcionan una
indicación preliminar para futuras investigaciones centradas en el uso de un
instrumento no verbal, como el DFH, para investigar las emociones y los trastornos
psicológicos (como ansiedad y depresión) en mujeres embarazadas”. (Swan-Foster y
cols., 2003, p. 293)
Con el título “Estudio experimental de la conducta gráfica de adultos psicóticos en
comparación con un grupo control normal”, publican Anastasi y Foley un artículo
inicialmente datado en 1944, retomado y reformado con posterioridad. Parte de una
muestra total de 680 adultos, 340 pacientes hospitalizados por trastornos psicóticos y
depresión mayor, y otros 340 sujetos sin patologías. Todos ellos realizaron cuatro
dibujos que eran analizados sistemáticamente. Los dibujos realizados por sujetos
normales, en comparación con los psicóticos, presentan diferencias notorias respecto
a algunas de las categorías analizadas. En cuanto al factor temporal, los enfermos
consumieron más tiempo en la realización de sus dibujos que los sujetos sin
patologías.
Incidiendo en el mismo tópico que la exposición de Anastasi y Foley, recién citada,
Miljkovitch de Heredia y Miljkovitch (1998) comandan un estudio con formato

77
experimental (pero sin introducir intervención selectivamente al grupo correspondiente)
donde se analiza comparativamente la expresión de estados emocionales en
pacientes depresivos y no depresivos, tanto en lo que concierne a aspectos simbólicos
intencionales como no intencionales. Componen la muestra total 52 sujetos, actuando
26 sujetos sin patologías como grupo control para establecer comparaciones con los
otros 26, pacientes hospitalizados por depresión, de edades comprendidas entre 21 y
63 años. Ambos grupos debían realizar un dibujo “triste”, dibujos que eran
sistemáticamente analizados a partir de 22 variables descriptoras de aspectos
formales y de contenido. “Los resultados muestran que los dibujos de los individuos
difieren significativamente, en un amplio rango de variables, de los realizados por el
grupo control”. Las predicciones se basan en un análisis discriminativo que ha extraído
ocho variables distintivas de cada grupo, presentes en el 98 % de los casos. Los
autores señalan la utilidad diagnóstica del dibujo tanto figurativo como no figurativo, al
tiempo que destacan que “la depresión se detecta mejor a través de los aspectos
formales que mediante los de contenido”. (Miljkovitch De Heredia y Miljkovitch, 1998,
pp. 1029-1042)
Un documento de V. R. Paunovic y cols., con el título “La expresión pictórica en la
depresión endógena”, analiza metódicamente el color, la composición, formas y
contenido de pinturas realizadas por pacientes hospitalizados que sufren depresión
endógena. En cuanto al color, los autores destacan: “Los colores predominantes son el
negro y el azul grisáceo. Por otra parte, el rojo era raramente utilizado. La composición
tendía a ser simple e improvisada; las formas, imprecisas; el diseño, borroso. Los
temas solían virar en torno a cuestiones congruentes con la depresión”. Finalmente,
los autores destacan el valor y el interés de la expresión pictórica para la diagnosis,
evaluación de la evolución, pronóstico y terapia de la depresión.
Con el título “El valor diagnóstico de la arteterapia en la severidad de la depresión”
aparece un artículo publicado en la Revista de Psiquiatría Clínica de Chile. Sus
autoras, M. A. Montenegro Medina y A. Paredes Merino (1996), instaron a 15 personas
depresivas a realizar tres dibujos, uno de elección libre del paciente, un segundo
representándose a sí mismo y un tercero sobre su familia. Los sujetos cumplimentaron
también la Escala de Depresión de Hamilton (HDS). Los resultados muestran que los
dibujos de los sujetos del estudio presentan relaciones interobjetuales fragmentarias o
ausentes, tienden a representar sentimientos negativos, como soledad, culpa y
carencia de satisfacción; el recurso al dibujo con regla es también frecuente. Las
correlaciones obtenidas con la HDS sugieren que los dibujos pueden proporcionar
valor diagnóstico.

5. CONCLUSIONES

De los 43 documentos revisados, 34 informan evaluaciones (mediante diversos

métodos) de intervenciones arteterapéuticas, y 10 argumentan el valor de la
arteterapia, la expresión plástico-gráfica en general o alguna acción gráfica o de
interpretación visual en particular como instrumento de diagnóstico.
De los 34 informes sobre evaluaciones de programas arteterapéuticos, en 31 se afirma
o muestra (según el tipo de estudio) la eficacia de la arteterapia en el tratamiento de la
depresión, como terapia única (en la mayoría de las intervenciones) o complementaria.
En tres documentos no se establece con claridad que la intervención arteterapéutica
haya cumplido eficazmente sus objetivos, si bien tampoco se establece lo contrario; la
indefinición procede, en un caso, de que el revisor denuncia la debilidad metodológica
del estudio; en otros, el instrumento de evaluación no resultó adecuado para medir lo

78
que debía medir en sujetos deprimidos (se cuestiona la validez del instrumento para
esta población).
En cuanto a los aspectos de la creación artística que mejor justifican su función
terapéutica, la práctica totalidad de los documentos mencionan la acción expresiva
como el núcleo de la dimensión curativa del arte. De ahí, probablemente, su eficacia
en el afrontamiento de la depresión, dado que la alexitimia (o dificultad en la
identificación y expresión de las propias emociones) es un rasgo distintivo de la
personalidad depresiva y la depresión endógena. Paralelamente, los bloqueos en la
expresión se constituyen en uno de los síntomas característicos del estado deprimido,
en las depresiones exógenas.
Respecto a las 10 aportaciones que evalúan o revisan el valor diagnóstico de la
producción gráfico-plástica, en su totalidad afirman la existencia de ese valor, bien
como herramienta complementaria para el establecimiento de un diagnóstico, bien
como método único. En parte de estos documentos se destacan, más básicamente,
las diferencias entre la producción gráfico-plástica de personas deprimidas y personas
normales, sugiriendo o afirmando (según los casos) la capacidad que esas diferencias
constatadas tienen en el establecimiento de indicadores de esta dolencia.
El conjunto de los documentos revisados ofrece una panorámica muy alentadora para
el uso de la arteterapia en el tratamiento de la depresión.

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84
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1. INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, la Psicología como disciplina científica se ha centrado en estudiar

las enfermedades mentales, las deficiencias o los problemas de las personas (como la
depresión, la ansiedad, etc.). Sin embargo, su deber principal es actuar por el
bienestar, y es aquí donde encuentra legitimidad como profesión y como ciencia
(Blanco, Rojas y de la Corte, 2000; Miller, 1969; Vera, 2006) No en vano, el Código
Deontológico recoge esta filosofía en su artículo 5: “El ejercicio de la Psicología se
ordena a una finalidad humana y social que puede expresarse en objetivos tales como
el bienestar, la salud, la calidad de vida, la plenitud del desarrollo de las personas y de
los grupos, en los distintos ámbitos de la vida individual y social” (Colegio Oficial de
Psicólogos, 1987).
Esta tradición “negativista” arrastrada del enfoque biomédico (presente también en la
práctica arteterapéutica), implica algunas limitaciones: (a) observa al ser humano
desde una visión del déficit, encasillando muchas veces a la persona en su problema o
patología; (b) da el falso mensaje de que solo las personas con algún tipo de problema
pueden beneficiarse de la psicología, ignorando el papel que puede jugar en el
desarrollo positivo de cualquier individuo y (c) se ha comprobado que una visión
negativista resulta insuficiente para dar respuesta a diferentes trastornos; por ejemplo,
en los trastornos depresivos han proliferado intervenciones que se centran en la
eliminación de pensamientos y emociones negativas; no obstante, recientes estudios
parecen mostrar como más beneficiosas aquellas terapias que, además, estimulan

87
pensamientos y emociones positivas (Duckworth, Steen y Seligman, 2005;
Fredisckson, 1998, 2001; Prada 2005; Vázquez y Herbás, 2009)
Para dar respuesta a estas limitaciones y a las inquietudes de muchos psicólogos de
abordar la Psicología como una ciencia a merced del bienestar, aparece la Psicología
Positiva. Esta analiza al ser humano desde una perspectiva integradora y desplaza el
foco de atención de los problemas a las potencialidades. Tal y como enuncia Carmelo
Vázquez (2006):
Es formidable para la Psicología contribuir a desarrollar un esfuerzo
programático en la consolidación teórica de los conceptos más relevantes y las
relaciones entre los mismos (emociones positivas, bienestar, salud positiva,…),
el desarrollo de herramientas de evaluación válidas de tales conceptos y,
finalmente, la exploración y análisis de vías de intervención que promuevan o
ayuden a mantener el grado de bienestar de los ciudadanos. No hay
probablemente un reto más ambicioso para los científicos sociales y las
profesiones sanitarias que promover la salud y el bienestar real de la gente y a
ese noble empeño no estaría de más dedicar nuestros esfuerzos.

1. LA PSICOLOGÍA POSITIVA: PASADO, PRESENTE Y FUTURO

La Psicología Positiva se define como un área de la Psicología que intenta conocer y

fomentar los factores que promueven y conforman el bienestar. Uno de sus objetivos
últimos es comprender de modo científico la felicidad. Como el lector ya habrá
reflexionado, este fin no es nuevo, pues la felicidad siempre ha sido un tema central de
la filosofía o la religión. De hecho, dentro de la Psicología la felicidad también ha sido
el centro de algunas corrientes. La principal ha sido la corriente humanista, que tuvo
su auge en los años sesenta del paso siglo con autores como Carl Rogers, Abraham
Maslow o Erich Fromm. El problema de esta perspectiva, tal y como indican Seligman
y Csikszentmihalyi (2000) es que tiene una base poco científica y que ha dado lugar a
diversos movimientos pseudo-psicológicos de dudosa fiabilidad (más tendentes a la
autoayuda y a la psico-magia que a una disciplina seria y científica como la nuestra).
Sin embargo, hay que resaltar que el humanismo ha servido de base de la Psicología
Positiva, pues promovió una visión global y positiva del ser humano, siempre
encaminada al desarrollo personal.
La Psicología Positiva cobra entidad como área a partir de 1998 de la mano del
psicólogo Martin E. P. Seligman, cuando en una convención en Yucatán se establecen
sus principios y su alcance. Duckworth, Steen y Seligman (2005) la definen como “el
estudio científico de las experiencias positivas y los rasgos individuales positivos,
además de las instituciones que facilitan su desarrollo; un campo concerniente al
bienestar y el funcionamiento óptimo”.
Una de las premisas de esta disciplina es que todas las personas pueden mejorar sus
capacidades y aumentar su felicidad. De ella se deriva una pregunta básica para la
disciplina: ¿qué es la felicidad y cómo conseguirla? Para dar respuesta a esta
pregunta universal nace la red de Psicología Positiva, la cual se divide en tres centros
de trabajo relacionados con los tipos de felicidad identificados por los investigadores:
(a) Pleasant life (vida agradable), que alude al bienestar de corta duración relacionado
con la experimentación de emociones positivas y la minimización de las emociones
negativas; (b) Good life (buena vida), que se define como el bienestar que aparece
cuando hacemos algo que se nos da bien y nos gusta y (c) Meaningful life (vida con
sentido), que se refiere al bienestar de larga duración que aparece cuando nos
sentimos parte de algo y encontramos el sentido de nuestras vidas; así en este centro

88
multidisciplinar se estudian los escenarios e instituciones positivas (familias unidas,
educación, democracia, redes de seguridad económica y social, libertad de
información, etc.)
Las potenciales aplicaciones de la Psicología Positiva son numerosas y la mayoría
están aún por descubrir. Es obvio que en el campo de la prevención y la promoción de
la salud tiene un gran trabajo por hacer. Prada (2005) señala algunas líneas de acción
donde destacan: (a) las aproximaciones terapéuticas que enfaticen lo positivo, (b) las
intervenciones socioeducativas que promuevan la motivación intrínseca y la
creatividad, (c) la promoción de la vida familiar y buscar formas alternativas para que
las personas puedan hacer sus relaciones más provechosas y gratificantes y (d) la
mejora de la satisfacción laboral y organizacional. En definitiva, se trata de contribuir al
bienestar personal y social en los diferentes escenarios y contextos vitales.
A continuación, presentamos los constructos de investigación e intervención
destacados en el área de la Psicología Positiva.

2. ELEMENTOS PROTAGONISTAS EN LA PSICOLOGÍA POSITIVA:

INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN

2.1 El bienestar subjetivo

El bienestar subjetivo, junto con los elementos objetivos que condicionan el bienestar
(como las condiciones socioeconómicas y el acceso a los bienes y recursos),
conforma la calidad de vida. El bienestar subjetivo se refiere a lo que las personas
piensan y sienten acerca de sus vidas y a las conclusiones cognitivas y afectivas que
alcanzan cuando evalúan su existencia (Cuadra y Florenzano, 2003). Pon ende, está
compuesto por elementos emocionales (afectos positivos y negativos) y por elementos
cognitivos (satisfacción con la vida) Véase una representación gráfica del constructo
en la Ilustración 1.



   

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Figura 1. Componentes de la Calidad de vida

89
Ya en 1994, Venhoveen, en su revisión sobre el estudio de la satisfacción con la vida,
señala que la mayoría de los estudios que evalúan el bienestar están orientados a las
diferencias socioeconómicas (como los ingresos, la educación o el empleo), pero que
las mayores diferencias en la satisfacción con la vida tienden a hallarse en las
relaciones socio-emocionales y en cuestiones psicológicas. Para profundizar en ello,
se crea el centro de estudio de la Psicología Positiva conocido como Experiencias
positivas subjetivas, dirigido por Ed Diener, de la Universidad de Illinois (EEUU) Aquí
se realizan numerosas investigaciones, especialmente explorando el lado más
subjetivo del bienestar y sus condicionantes.
Los resultados más relevantes alcanzados en este campo se presentan en el artículo
publicado por Diener y colaboradores (1999) titulado Subjetive well-being: Three
decades of progress, en el que concluyen que “la persona feliz” tiene una personalidad
positiva (orientada al optimismo y que evita las rumiaciones sobre acontecimientos
negativos), vive en una sociedad económicamente desarrollada, cuenta con
suficientes recursos para mantenerse y progresar, tiene apoyo social y mantiene
valores y metas significativas en su vida.
Otra importante contribución que hacen estos autores es la creación de un instrumento
de medida de la satisfacción con la vida, la Satisfaction With Life Scale (SWLS; Diener,
Emmons, Larsen, y Griffin, 1985). Esta es una sencilla escala de cinco ítems tipo Likert
aplicable a población en general, lo que supone un gran avance, pues hasta ese
momento las escalas que miden este constructo o bien incluyen otros factores (como
es el caso del General Well-being Schedule, GWB o el Index of Weel-being) o bien
constan de un único ítem (por ejemplo, la Mountain Scale) o están dirigidas a
poblaciones específicas (especialmente, ancianos, como la Escala MUNCH de
felicidad) (Garrido et al., 2010). La SWLS ha mostrado, en numerosos estudios
empíricos y en diversos lenguajes y poblaciones, propiedades psicométricas
adecuadas. Para encontrar la escala validada en español véase Garrido y
colaboradores (2010)

2.2 Las fortalezas humanas

Dentro del centro denominado Good Life, Peterson y Seligman (2004) han elaborado
la Clasificación de las fortalezas y virtudes humanas. Al igual que existen manuales de
reconocido prestigio donde se clasifican y sistematizan los trastornos mentales para
facilitar su diagnóstico (como el DSM - Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría- y la CIE –
Clasificación Internacional de Enfermedades creado por la Organización Mundial de la
Salud- en sus diferentes versiones y actualizaciones), desde una perspectiva positiva,
se propone esta clasificación de fortalezas, con el fin de complementar el análisis de
las personas y poder identificar de una forma sistemática sus potencialidades.
Las fortalezas se definen como rasgos (por tanto, elementos medianamente generales
y estables) que se celebran cuando están presentes y se lamentan cuando están
ausentes (Seligman, 2002). Los padres intentan inculcar fortalezas en sus hijos y la
sociedad provee instituciones y rituales para cultivarlas (Prada, 2005). Para la
identificación de las fortalezas los autores fijaron tres criterios básicos: (a)
universalidad, es decir, que las fortalezas se valoren prácticamente en todas las
culturas, (b) que se valoren por derecho propio, no como medio para alcanzar otro fin y
(c) maleabilidad, es decir, que sea potencialmente desarrollable. De este modo,
identificaron 24 fortalezas humanas, divididas en seis bloques (Peterson y Seligman,
2004): (a) sabiduría y conocimiento: fortalezas cognitivas que implican la adquisición y

90
el uso del conocimiento; (b) coraje: fortalezas emocionales que implican la
consecución de metas ante situaciones de dificultad, externa o interna, (c) humanidad
y amor: fortalezas interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y cariño a los
demás; (d) justicia: fortalezas cívicas que conllevan una vida en comunidad saludable;
(e) templanza: fortalezas que protegen contra los excesos y (f) transcendencia:
Fortalezas que forjan conexiones con la inmensidad del universo y proveen de
significado la vida. En la Tabla 1 se muestra la clasificación al completo57.

Área/bloque Fortalezas
1. Curiosidad, interés por el mundo
2. Amor por el conocimiento y el aprendizaje
Sabiduría y conocimiento 3. Mentalidad abierta
4. Creatividad
5. Perspectiva
6. Valentía
Coraje 7. Perseverancia
8. Honestidad
9. Vitalidad
10. Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
Humanidad y amor 11. Amabilidad, generosidad y bondad
12. Inteligencia emocional, personal y social
13. Civismo y trabajo en equipo
Justicia 14. Sentido de la justicia, equidad e imparcialidad
15. Liderazgo
16. Capacidad de perdonar, misericordia
17. Modestia y humildad
Templanza
18. Prudencia
19. Autocontrol y autoregulación
20. Apreciación de la belleza y la excelencia
21. Gratitud
Trascendencia 22. Esperanza
23. Sentido del humor y entusiasmo
24. Espiritualidad

Tabla 1. Clasificación de las fortalezas y virtudes humanas (Peterson y Seligman, 2004)

Asimismo, los autores crean un instrumento de evaluación de las fortalezas, el VIA

Inventory of Strengt, traducido al castellano como Cuestionario VIA de Fortalezas
Personales58, formado de 245 ítems tipo líkert con 5 posibles respuestas cada uno,
que mide el grado en que un individuo posee cada una de las 24 fortalezas. El VIA
ofrece un diagnóstico que puede ser la base de un posible programa de desarrollo
personal.
Se entiende como desarrollo personal la potenciación de las fortalezas y, con ellas, del
bienestar y la calidad de vida. Los talleres de arteterapia, en su gran mayoría, pueden
entrar dentro de esta categoría. Ya sea en su vertiente más clínica o en la más
socioeducativa, la arteterapia suele tener como fin el desarrollo de ciertas fortalezas o
competencias en las personas y los grupos. Como el lector habrá comprobado,
algunas de las fortalezas de la clasificación expuesta pueden relacionarse
directamente con el arte (a nivel tanto de consumo como de producción), como son la
creatividad, la curiosidad e interés por el mundo, el amor por el conocimiento y el
aprendizaje o la apreciación de la belleza. No obstante, las actividades artísticas

57
Información extraída de la página web oficial de Psicología Positiva:
http://www.positivepsychology.org/taxonomy.htm
58
El cuestionario puede realizarse por Internet, obteniendo un diagnóstico individual gratuito y
colaborando con las investigaciones de Seligman y colaboradores, en la dirección web
http://www.authentichaPsicología Positivainess.sas.upenn.edu/default.aspx

91
también pueden potenciar otras fortalezas de una forma un poco más implícita o
indirecta. Al final de este capítulo veremos un ejemplo de desarrollo de la inteligencia
emocional, personal y social a través del arte.

2.3 Las emociones positivas

Las emociones positivas se presentan como elementos indispensables de la

Psicología Positiva, siendo la base de numerosas intervenciones y teorías (Vecina,
2006) Cuando se solicita a un grupo que enumere emociones, es sorprendente la
desproporción existente entre emociones negativas y positivas que siempre aparece.
Es como si las personas estuviéramos condicionadas a pensar y tener más presentes
las emociones negativas. Es común encontrar que alguien no sabe identificar o
describir una emoción positiva cuando la siente, probablemente porque solemos
compartir con mayor frecuencia negativas. Existen infinidad de emociones positivas:
alegría, satisfacción, placer, entusiasmo, flow, perdón, gratitud, orgullo, elevación,
éxtasis, confianza, seguridad, esperanza, etc. Sin embargo, desde la Psicología se ha
trabajado poco con ellas.
Dentro del campo clínico, Barbara L. Fredickson (1998) ha mostrado que las
emociones negativas estrechan el repertorio momentáneo del individuo, mientras que
las positivas las amplían. Por ello, considera que las estrategias de intervención
psicoterapéuticas que cultivan emociones positivas son particularmente adecuadas
para prevenir y tratar problemas enraizados en las emociones negativas (como
depresión, ansiedad, agresión…) En su modelo de emociones positivas Broaden and
build theory of positive emotions (Fredickson, 1998, 2001), plantea que las emociones
positivas, además de amortiguar el efecto de las emociones negativas, amplían los
repertorios de pensamiento y acción, lo que permite a las personas construir recursos
físicos y sociales. Estos recursos provocan una transformación en la persona hacia
una más positiva, produciendo una espiral ascendente que lleva a experimentar
nuevas emociones positivas y permite a las personas ir más allá y mejorar sus
recursos de afrontamiento, optimizando su salud física y su bienestar subjetivo. Por
ello, se considera que mediante experiencias positivas (como el juego o la creación
artística) nos convertimos en individuos más creativos, resistentes, integrados
socialmente y sanos. En la Ilustración 2 podemos ver una representación de este
modelo.

Figura 2. Modelo de emociones positivas.

92
Este modelo, que parte de la psicoterapia, es apoyado por numerosas intervenciones
de potenciación de emociones positivas. Muchas de ellas son conocidas y
generalmente utilizadas. Entre ellas destacan las técnicas de relajación, la realización
de actividades placenteras, la reevaluación positiva de acontecimientos adversos, la
valoración positiva de eventos cotidianos y el logro de objetivos realistas59. Cada una
de estas técnicas pueden ser realizadas o apoyadas por elementos artísticos. Por
ejemplo, la relajación suele apoyarse con música y la reevaluación de acontecimientos
adversos puede realizarse utilizando procesos pictóricos que facilitan un lenguaje más
emocional o mediante la escritura, lo que permite el manejo y la modificación de la
historia de una forma física (el papel puede pintarse, destruirse, transformarse…)
Igualmente, para la valoración positiva de elementos cotidianos suele utilizarse la
escritura, de modo que la persona escribe diariamente los tres sucesos más positivos
que le ocurran al día. Además del beneficio que produce en sí la recreación y
valoración de cada suceso, la persona puede conservar y leer lo escrito para generar
emociones positivas cuando lo necesite. Finalmente, y como algo obvio, señalar que
los procesos de disfrute y creación artísticas son actividades muy comunes que
generan placer y bienestar.

2.3.1 La emoción del artista: el flow

Una de las emociones positivas más trabajadas en el campo denominado Good life de
la Psicología Positiva es el flow o fluidez psicológica. Su protagonista es el Dr. Mihaly
Csikszentmihalyi, de la Universidad de Chicago. El flow es un estado emocional
positivo que las personas experimentan cuando realizan una actividad que requiere de
ellas implicación y atención a una meta clara, que les hace sentir totalmente
concentradas, envueltas y absorbidas; el proceso de realización de la tarea produce
satisfacción en sí misma y la retroalimentación sobre la ejecución es inmediata, así la
persona siente el control total de sus acciones y llega a perder la noción de sí mismo y
del tiempo (Csikszentmihalyi, 1990). El flow se produce cuando las habilidades de la
persona están en equilibrio con los retos y desafíos que la actividad le plantea. Por lo
que una buena estrategia para sentirlo es realizar actividades que desarrollan las
propias fortalezas.
Algunos de los beneficios del flow son que las personas: (a) obtienen mejor
rendimiento mediante motivación intrínseca; (b) realizan cosas por y para sí mismas,
(c) se centran en su persona, se sitúan en el aquí y ahora y disfrutan de él, (d) se
sienten más independientes y autónomas, (e) utilizan su tiempo de una forma sana y
beneficiosa, (f) descubren las propias fortalezas y las refuerzan, (g) mejoran su
autoeficacia-autoconcepto-autoestima, (h) disminuyen su estrés y aumentan su
bienestar.
El flow se conoce como la emoción del artista, dado que las actividades de creación
artística son tareas típicas con la que las personas revelan sentirlo. Incluso se observa
en personas que tenían prejuicios antes de realizar la tarea (el “yo no sé pintar” que
siempre aparece en algunas personas antes de un taller de arteterapia), por ello, es
importante hacer hincapié en que lo importante es el proceso y no es resultado y
animar a las personas a disfrutar del momento, de los materiales y de su relación con
la tarea de creación artística.

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93
2.4 La Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional (IE) es un campo de acción de la Psicología Positiva que

está teniendo mucho éxito en numerosos contextos. Existen diversos motivos, entre
los que destaca el hecho ya consolidado de que la inteligencia es un concepto
multidimensional y que va mucho más allá de lo meramente intelectual, entendiendo
que debe incluir aspectos emocionales y sociales (Gardner, 1998; Goleman, 1996;
Mayer y Salovey, 1997; Sternberg, 1997) Asimismo, la IE subraya algo que ya se
sabía: un alto CI no garantiza el éxito en la vida; la satisfacción con la vida familiar,
social o laboral dependen en gran medida del conocimiento, desarrollo y uso de otras
habilidades, entre ellas las emocionales (Goleman, 1996; Salovey, Mayer y Caruso,
2002)
Hay numerosas definiciones y modelos explicativos de IE. En lo que coinciden todos
los planteamientos es en que la IE integra dos componentes: el intrapersonal
(percepción, comprensión, conciencia y gestión de uno mismo y sus emociones) y el
interpersonal (percepción, comprensión, conciencia y gestión de las emociones de
otras personas y las relaciones que se mantienen con ellos) Goleman (1997), en su
best seller que da popularidad al término dice que:
Las personas emocionalmente inteligentes: toman muy en cuenta sus propios
sentimientos y los de los demás, tienen habilidades relacionadas con el control
de los impulsos, la autoconciencia, la valoración adecuada de uno mismo, la
adaptabilidad, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y la
agilidad mental, que configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la
compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa
adaptación.
La definición más aceptada por la comunidad científica es más específica y la
enuncian los padres de la IE: Mayer y Salovey. Ellos definen la IE como:
Una capacidad específica que permite reconocer nuestras emociones y las de
los demás para organizar mejor nuestras vidas y nuestras relaciones (…) Más
formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento, para comprender emociones y razonar emocionalmente, y
finalmente la habilidad para regular emociones propias y ajenas. Sería, por
tanto, el uso inteligente de las emociones. (Mayer y Salovey, 1997, p.10)
Sobre esta definición, Mayer y Salovey (1997, 1999) desarrollan su Modelo de
Habilidad de Inteligencia Emocional, que ha demostrado gran robustez científica y
viabilidad a lo largo de más de dos décadas de incesantes investigaciones y
aplicaciones. Este es un modelo jerárquico, donde la IE es una habilidad que se forma
en cuatro etapas, cada una de las cuales se construye sobre la base de la anterior (ver
Ilustración 3):
(1) Percepción y expresión emocional: es la habilidad más básica y puede realizarse
de forma no consciente. Consiste en identificar emociones en uno mismo y en otros
(con sus correspondientes correlatos físicos y cognitivos) y en expresar emociones en
el lugar y modo adecuado. Involucra atender y decodificar adecuadamente las señales
emocionales en la expresión facial, tono, voz y expresiones artísticas.
(2) Facilitación emocional: Necesita la evaluación consciente de la emoción. Consiste
en la habilidad para usar las emociones de modo que faciliten el pensamiento, el
acceso y la generación de sentimientos que conduzcan a actividades cognitivas que
permitan entender y motivar las emociones. Las emociones dirigen nuestra atención a

94
la información relevante, determina tanto la manera con la que nos enfrentamos a los
problemas como la forma en la que procesamos la información. Implica una efectiva
solución de problemas, razonamiento, toma de decisiones y esfuerzos creativos.
(3) Conocimiento emocional: comprender un estado emocional exige identificar el
estímulo que lo produce (percepción), cómo lo valoramos (interpretación personal),
cómo vamos a responder (decisión) y anticipar las consecuencias (acción).
Implica saber etiquetar y describir correctamente las emociones (complejas y
simultáneas si se da el caso), reconocer la evolución de unos estados emocionales a
otros. En su máxima expresión permite el entendimiento de las causas de la emoción y
el punto de vista de los otros.
(4) Regulación emocional: es la habilidad más compleja. Consiste en estar abierto a
las emociones y saber manejarlas, de forma que la persona atrae o aleja
reflexivamente las emociones según sus consecuencias y utilidad. Asimismo, se es
capaz de monitorear y gestionar las emociones, tanto propias como ajenas. Promueve
el crecimiento emocional e intelectual y las relaciones sociales adaptativas.

Figura 3. Modelo de Habilidad de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997)

Por otra parte, el modelo propuesto por Goleman (1996) está muy enfocado a la
intervención en programas de desarrollo en escuelas o coahing en las empresas.
Quizá por ello el autor amplía su conceptualización de IE a otros aspectos
relacionados y relevantes para la adaptación socioemocional. Goleman (1996)
propone cuatro factores compuestos por habilidades concretas, que suelen coincidir
con los objetivos de los programas de intervención que desarrolla. Estos son:
(a) Autoconciencia: muy enfocada al autoconocimiento y al ciclo autoeficacia-
autoconcepto-autoestima. Incluye habilidades como autoconciencia emocional,
autoevaluación y autoconfianza.

95
(b) Autodirección: este factor pone el énfasis y las metas personales y la capacidad de
alcanzarlas. Se compone por autocontrol, integridad, responsabilidad, adaptabilidad,
orientación de logo e iniciativa.
(c) Habilidades sociales: cuando se trabaja a IE suele trabajarse de forma más o
menos implícita este factor, ya que las habilidades sociales son la base de la
interacción social. Esto implica trabajar la empatía, la influencia interpersonal, la
construcción de vínculos, la comunicación, la gestión de conflictos, el liderazgo y el
manejo del cambio.
(d) Relaciones de dirección: compuesto por el trabajo en equipo y la cooperación. Es
un factor muy demandado en las empresas.
A partir de estos modelos -y muchos otros - se han desarrollado multitud de
instrumentos para medir la IE. Por ejemplo, desde el modelo de Habilidad de IE,
Mayer, Salovey y Caruso (1999) crean el MSCEIT, basado en la habilidad de las
personas para resolver una serie de cuestiones emocionales planteadas en los cuatro
niveles de su modelo. El MSCEIT ha sido adaptado al español por Extremera y
Fernández-Berrocal (2002), los cuales han adaptado también el autoinforme TMMS-24
(Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)60. Estos investigadores de la
Universidad de Málaga son un referente en España en este campo, llevando a cabo
importantes proyectos de investigación basados en la IE.
Una vez aprehendido el concepto no es difícil ver los aspectos positivos que se
derivan de la IE. Nutridas investigaciones han mostrado que la IE es un predictor
significativo del funcionamiento social y personal de los individuos (Mestre y
Fernández-Berrocal, 2007; Sánchez, 2001; Salovey, Mayer y Caruso, 2002).
Especialmente ha sido fructífera en el campo educativo (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004; Petrides, Frederickson y Furnham,
2004) y el laboral (Baron, Brown, Kirkcaldy y Thomé, 2000; Goleman, 2005; Nikolaou y
Tsauousis, 2002) También se han encontrado resultados muy favorables en el ámbito
de las relaciones interpersonales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Lopes,
Salovey y Straus, 2003; Schutte et al., 2001) y el de la salud (Ciarrochi, Deane y
Anderson, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Montañés y Latorre, 2004;
Paz, Teva y Sánchez, 2003)
Relacionar la IE con la arteterapia tampoco resulta difícil. De hecho, no es atrevido
decir que parte del desarrollo emocional de la mayoría de las personas es gracias al
arte en su expresión más amplia. Los niños aprenden a identificar y comprender
emociones muchas veces gracias a dibujos canciones o películas animadas.
Igualmente, las expresiones artísticas son un elemento recurrido de regulación
emocional. Es conocida la función catártica que la expresión artística tiene para los
artistas o la labor relajante que ejercen las manualidades para muchas personas. Pero
el arte no solo es una herramienta poderosa para las personas que crean, sino
también para los espectadores. Es muy usual, por ejemplo, el uso de determinados
colores o escuchar determinada música para la regulación emocional: pensemos sino
en los colores de las salas de los hospitales o los hoteles para generar tranquilidad o
la música que suena en las fiestas para generar alegría y euforia. Otro potente recurso
para identificar, comprender y gestionar emociones es el cine. Gracias al cine
podemos realizar un ejercicio de empatía extraordinario: podemos ponernos en la piel
de personas enfermas, ancianas, jóvenes, hombres, mujeres, extraterrestres…
Podemos identificar sus emociones y comprender los elementos que intervienen en
ellas, así como analizar las relaciones entre personas y su evolución. Igualmente, el

60
El lector puede encontrar un listado de instrumentos de medida de la IE comentado en el artículo con
referencia: Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluación
de la Inteligencia Emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36 (2), 209-228.

96
cine es un generador de emociones por excelencia, los dramas pueden hacernos
sentir una profunda tristeza hasta llegar al llanto, los thiller sentir incertidumbre y miedo
o las comedias hacernos sentir hilaridad y provocarnos carcajadas Por ello, en los
programas de entrenamiento de la inteligencia emocional suele emplearse el arte
como un instrumento de trabajo práctico.

2.4.1 El autoconocimiento: el ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima

Un elemento esencial de cualquier perspectiva que abarque la IE y el desarrollo

positivo es el autoconocimiento. No es exagerado afirmar que el autoconocimiento
juega un papel relevante en el mantenimiento de muchas psicopatologías (Asociación
Psiquiátrica Americana, 2002), así como en el equilibrio emocional y el bienestar
(Seligman, 2002; Vázquez y Herbás, 2009). Por ese motivo, actualmente se
implementan numerosas intervenciones que toman como base algunos o todos de sus
elementos (autoestima, autoconcepto…). Paralelamente, tampoco sería una
exageración decir que la autoestima es uno de los elementos más populares de la
Psicología: continuamente nos venden autoestima en los anuncios publicitarios, los
bancos y políticos nos quieren hacer creer que velan por nuestra autoestima, los
periodistas achacan los problemas de los famosos a su baja autoestima… Sin
embargo, la mayoría de las veces se confunden los términos, ya que la autoestima es
solo una parte del autoconocimiento. Por ello, es una labor fundamental realizar
aclaraciones conceptuales, especialmente entre los colectivos que dicen trabajar con
la autoestima.
A continuación definiremos tres conceptos básicos del autoconocimiento y que suelen
trabajarse en arteterapia: el ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima.
La autoeficacia se refiere a la creencia de las personas sobre sus capacidades y el
posible éxito que tendrán en dominios específicos. Se origina a partir de tener éxito en
un tipo de tareas, siempre que ese éxito sea repetido, no ocasional y se atribuya a
cualidades o habilidades del propio individuo, y controlables por él mismo. Una
persona puede tener distintos niveles de autoeficacia en los diferentes dominios de su
vida, desde lo más general a lo más específico (por ejemplo, una persona puede creer
que “se le da mal dibujar” y por tanto creer que no va a poder desarrollar bien una
técnica de creación artística; sin embargo puede definirse como una gran escritora y
tener muy buena predisposición a actividades literarias) Todas estas ideas sobre las
competencias personales y el posible éxito o fracaso están estrechamente
relacionadas con el autoconcepto.
El autoconcepto es el componente cognitivo del autoconocimiento, ya que incluye las
ideas, evaluaciones, imágenes y creencias que la personas tiene hacia sí misma
(Burns, 1990; Rosenberg, 1979). En esta imagen intervienen también esas imágenes
que el sujeto cree que los demás tienen de él y la imagen de la persona que le
gustaría llegar a ser (su yo ideal). Esa configuración del “yo soy…” determina el modo
en que organizamos, codificamos y usamos la información que nos llega sobre
nosotros mismos y el modo en que actuamos. Para conocer cómo una persona se ve
a sí misma, es fundamental conocer sus autodescripciones, experiencias o
percepciones conscientes. Es especialmente importante explorar la descripción que la
persona realiza sobre sus características físicas, su identidad social, sus atributos y
características personas, sus ideales y valores, e incluso las comparaciones que
establece con otras personas (en qué posición está él o ella y con qué tipo de
personas se compara). Esta descripción subjetiva de sí mismo suele incluir numerosos
atributos que sirven para distinguir a una persona como única. Lo apasionante del

97
autoconcepto es que esta descripción va evolucionando, ya que la persona puede
cambiar o jerarquizar estos atributos de forma diferente en función de la experiencia,
su madurez y el contexto (González, 1999). El autoconcepto tiene una gran relevancia
en nuestra vida, ya que suele ser la base de nuestra autoestima, ya que nos
valoramos en función de lo que creemos que somos.
La autoestima es el componente afectivo del autoconocimiento; implica la valoración
que el sujeto hace de sí mismo y de su propia valía y se expresa en actitudes que
tiene el sujeto hacia sí mismo (Branden, 1997; Rosenberg, 1979) Una alta o baja
autoestima se relacionará con la aprobación o desaprobación personal. Una alta
autoestima implica tener una actitud positiva hacia lo que se es y aceptarse a sí mismo
(tanto en los aspectos positivos como en los negativos), tener un buen ajuste personal
y sentirse competente para afrontar los retos y responsabilidades que plantea la vida.
Indica Branden (1997) que la autoaceptación está implícita en la autoestima, pero que
esta no significa la aprobación incondicional de todas las dimensiones personales, sino
que consiste en asumir nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos como
parte de nosotros mismos, aceptando que algunos de estos aspectos deberíamos
mejorarlos. Esta forma de autoaceptación es una de las condiciones necesarias para
el funcionamiento del ser humano y es, además, un elemento indispensable para que
se logre el cambio terapéutico según algunos autores. Por ejemplo, Rogers (1981)
señala que “es imposible la salud psicológica, a no ser que lo esencial de la persona
sea fundamentalmente aceptado, amado y respetado por otros y por ella misma”.
Como cabe esperar, al ser seres sociales las interacciones que tenemos con los
demás son un elemento importante en el desarrollo de la autoeficacia, el autoconcepto
y la autoestima. El mundo exterior retroalimenta positiva o negativamente los
elementos del autoconocimiento. Esto es algo esencial especialmente en la infancia,
pues es en esta etapa donde empezamos a perfilar nuestro autoconcepto y donde
aprendemos a querernos. Los aspectos más relevantes para el desarrollo de un
adecuado autoconcepto y, por tanto, de una alta autoestima son: (a) el sentido de
pertenencia y el apego seguro, donde la familia y los iguales adoptan un papel
protagonista; (b) el sentido de singularidad, ya que necesitamos que nos hagan sentir
únicos para apreciar lo que valemos; (c) el empoderamiento para sentirnos capaces de
lograr nuestras necesidades y metas; (d) tener modelos positivos que nos ayuden a
formar una escala de valores sólida que conformen nuestra identidad y (e) el
reconocimiento externo de nuestros éxitos favoreciendo así un locus de control interno
y el enriquecimiento del ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima.
Es probable que si el lector conoce los conceptos no haya escuchado nunca hablar del
ciclo aquí propuesto. Esta propuesta la hacemos basándonos en la experiencia
extraída de los talleres arteterapéuticos realizados. En un inicio trabajábamos el
autoconcepto de forma directa en alguna sesión e indirecta en muchas de ellas. Pero
descubrimos que en casi todas las sesiones que realizábamos, las personas –
especialmente las más reticentes y negativas ante la creación artística- salían
satisfechas con su proceso creativo e incluso con la obra realizada. Observábamos un
cambio en su autoeficacia en el dominio artístico. Este cambio, además, se trasladaba
a su autoconcepto, pues la persona pasaba de definirse de incapaz a capaz en la
siguiente propuesta artística que le planteamos. Esto puede verse fácilmente cómo
evoluciona desde el inicio hasta el final del trabajo con un grupo en casi todas las
personas. Asimismo, esto implica una mejora en la autoestima, pues al mejorar las
expectativas de éxito y al mejorar su autodefinición, aumenta la valoración positiva que
realiza de sí mismo en mayor o menor medida. Finalmente, hay una relación entre el
aumento de autoestima y la apertura a realizar otras actividades más complejas, lo
cual facilita el éxito en estas tareas, impulsando de nuevo el ciclo autoeficacia-
autoconcepto-autoestima.

98
2.5 La creatividad

Coincidimos con Vecina (2006) en que

La creatividad es un tema de estudio que podríamos calificar de trascendental
por sus consecuencias personales, sociales, culturales, e incluso, económicas.
Tiene que ver con la ejecución de las personas en contextos muy diversos y
con su funcionamiento óptimo, con la innovación, con la solución de problemas
de todo tipo, con los avances científicos y tecnológicos, con los cambios
sociales, etc. En definitiva la creatividad puede ser considerada como una de
las características más importantes del ser humano y, por tanto, de sus
producciones.
Aún así, y a pesar de haber sido de gran interés para psicólogos de todos los tiempos
y perspectivas (desde Freud a Vygotsky), la creatividad aún sigue siendo un gran
misterio. Su estudio ha avanzado desde el análisis de biografías de personajes
considerados genios creativos (identificando erróneamente la creatividad con la
locura), pasando por el análisis de la personalidad creativa (pareciendo que solo unos
pocos disfrutaban de ella) hasta el estudio de la misma como algo presente en toda la
población (estudiando, sobre todo, los procesos cognitivos de percepción,
razonamiento y memoria implicados en la resolución de problemas). En menor
medida, se han analizado los posibles determinantes ambientales, sociales y
culturales de la creatividad, lo que parece ser un ámbito innovador.
Ante tal evolución, no es de extrañar que la definición de creatividad no sea algo
unánime, apareciendo numerosas propuestas y focalizándose en diferentes agentes.
Lo que sí es un hecho consensuado es que la creatividad puede ser identificada como
un proceso, como un producto, como una característica de la personalidad o como un
fenómeno multidimensional donde el contexto desempeña un papel importante
(Penagos y Aluni, 2000). Tras revisar definiciones de algunos autores relevantes en el
campo (Amabile, 1983; Csickszentmihalyi, 1996; Sternberg, 1996) podríamos definir la
creatividad como la capacidad que tienen las personas de crear y producir cosas
nuevas, de llegar a conclusiones e ideas nuevas y resolver problemas de una forma
original.
Tal y como expone Vecina (2006), después de numerosas investigaciones puede
concluirse que la creatividad no depende de entes divinos ni de características
excepcionales, sino que resulta de una constelación particular de: (a) características
personales (personalidad tendente al riesgo, inconformismo, gusto por la soledad y por
el establecimiento de reglas nuevas, independencia de juicio y tolerancia a la
ambigüedad); (b) inteligencia y habilidades cognitivas (estilo cognitivo caracterizado
por la preferencia hacia problemas abiertos y abstractos, la flexibilidad para adoptar
distintos puntos de vista y explorar alternativas, para mantener las opciones de
respuesta abiertas, suspender el juicio, recordar con precisión o salirse de los guiones
establecidos de acción); (c) conocimientos técnicos y capacidad de trabajo (las
personas creativas suelen ser constantes y dominar un ámbito de especialización
concreto), (d) motivación (especialmente intrínseca); (e) circunstancias sociales y
culturales facilitadoras (democracia, bajo nivel de prejuicios y normas sociales que
guíen el pensamiento, etc.), (f) recursos necesarios para el desarrollo de la idea y (g)
suerte.
La creatividad puede materializarse de muy diferentes formas, donde destacan la
artística y la científica. Suele ser intencionada, desarrollarse en un campo específico y
tener un objetivo. Recientemente y desde corrientes positivas, se ha enunciado que se

99
puede ser creativo en la vida cotidiana, lo cual aporta muchos beneficios, desde la
mejora de la adaptación al entorno y el desarrollo de la inteligencia hasta el avance de
la sociedad (Csikszentmihalyi, 1996). Aparece así una creatividad que no necesita
crear productos transcendentales para ser beneficiosa, ya que su beneficio se
encuentra a nivel personal.
Desde la Psicología Positiva, se propone que la creatividad está al alcance de todos,
que desarrollarla es posible y que tiene importantes efectos positivos (Vecina, 2006) Y
esta es la creatividad con la que se trabaja mediante arteterapia. Existen numerosas
técnicas cognitivas para el desarrollo de la capacidad creativa, donde los mapas
mentales, la lluvia de ideas o el cadáver exquisito son algunos ejemplos61. Sin
embargo, no es común encontrar en la vida de la gente productos que sean el efecto
de la utilización de dichas técnicas, ni si quiera en la escuela o el trabajo. Encontramos
entonces con la paradoja de que todas las personas son creativas, pero no todas la
muestran. Consecuentemente, un paso previo al desarrollo de la creatividad es
conocer los posibles bloqueos que la coartan. Podemos encontrar bloqueos
emocionales como el miedo a hacer el ridículo o a equivocarse, muy relacionados con
una autocrítica personal negativa. También existen bloqueos perceptivos, derivados de
los prejuicios y estereotipos que limitan la óptica con la que vemos el mundo. Todos
ellos condicionado por los bloqueos culturales, expresados mediante normas sociales,
desde las que nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada,
restringiendo así la creatividad. Además, los bloqueos en la creatividad no siempre
provienen de los actores, sino de la falta de interés manifestada por los observadores,
resultando incoherente que la mayoría de los intentos de potenciar la creatividad se
centren en el lado de la oferta y no en el de la demanda (Csikszentmihalyi, 1996). Por
esto, proponemos como antídotos para evitar bloqueos una alta autoestima, generar
confianza, tener una mente abierta, evitar juicios de valor, conocer personas y culturas
diferentes, vivir nuevas experiencias, generar interés y la curiosidad por lo original y
disminuir el miedo al cambio y lo novedoso.
Ante esta situación, en cualquier entrenamiento que hagamos debemos plantearnos
¿qué condiciones pueden facilitar el impacto de las técnicas de desarrollo de la
creatividad? Proponemos como facilitadores para la implementación del arteterapia:
(a) conocer el punto de partida: es bueno evaluar previamente tanto las capacidades
en el campo como las capacidades creativas. Cuando realizamos talleres de
arteterapia con personas que no provienen de disciplinas artísticas, es muy común
encontrarse un bajo nivel de “competencias artísticas formales”, lo que plantea a la vez
un reto (porque aumenta los bloqueos) y un regalo (pues las personas pueden
descubrir nuevas fortalezas y emociones), tanto para los participantes como para los
arteterapeutas.
(b) reducir los bloqueos personales y generar un ambiente agradable de trabajo:
deben reducirse incertidumbres (explicando qué es la arteterapia y cómo se
desarrollarán las sesiones) y ayudar a las personas a abrirse a la experiencia
(explicitando que no hay respuestas adecuadas o inadecuadas, que lo importante es el
proceso y no el resultado, que su realización es voluntaria o que la obra no tendrá que
ser mostrada/explicada si no lo desea) Si la actividad se realiza en grupo, es
aconsejable realizar dinámicas grupales previas al taller para generar confianza y un
clima adecuado.
(c) favorecer el desarrollo integral de la persona: la creatividad no es un elemento
aislado, es un proceso, una característica de la personalidad y un producto que existe

61
El lector puede encontrar un listado de técnicas para fomentar la creatividad en la dirección web
http://www.neuronilla.com/desarrolla-tu-creatividad/tecnicas-de-creatividad

100
en un contexto o campo específico, por lo que las técnicas deben incorporar todos
estos aspectos.
(d) focalización: se debe atender a las diferencias individuales y a las necesidades
personales en la implementación de las técnicas. Es aconsejable comenzar por las
fortalezas de las personas y ser flexibles. Por ejemplo, es común comenzar a trabajar
con materiales conocidos por los participantes como escritura o dibujo.
(e) aproximaciones sucesivas: los programas deben aumenten su dificultad de forma
progresiva, reforzando positivamente cada logro para que la persona lo instale en su
repertorio conductual y se sienta motivada para continuar. Se debe tener en cuenta la
zona de desarrollo próximo, planteando actividades que no superen excesivamente la
capacidad del individuo y apoyándolo a modo de andamiaje en su logro. Por ejemplo,
se suelen implementar talleres artísticos de creatividad (como el cadáver exquisito o
escritura creativa) o de contacto antes de realizar talleres de autoconocimiento (como
el que mostramos al final del capítulo)
(f) ampliar la capacidad de discriminación perceptiva: los cambios en la percepción de
la realidad o consciencia favorecen la creatividad. Algunas técnicas pueden partir de la
alteración puntual de la consciencia, como la relajación o la meditación. Es importante
hacer hincapié en el arraigo al aquí y ahora de los participantes en el taller.
(g) promover el cuestionamiento de lo obvio, no para llevar la contraria, sino para
añadir otras posibles explicaciones y soluciones a las ya admitidas. La creatividad no
solo parte de la solución novedosa de problemas planteados, sino del planteamiento
diferente de problemas comunes: lo original tiene su causa en preguntas originales.
Descubrir lo que uno puede hacer bien y disfrutar haciéndolo, es el sello de las
personas creativas; aunque la creatividad no nos conduzca a la fama, puede hacer
que nos sintamos mejor, más vivos, y que tengamos experiencias cotidianas más
gratificantes (Csikszentmihalyi, 1996). La tarea del arteterapeuta será facilitar y
acompañar a la persona en su autodescubrimiento y a saborear el proceso de
creación.

3. UN EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA DESARROLLO POSITIVO A TRAVÉS DEL

ARTE: “MIS ESPEJOS”

* Objetivo de la actividad: trabajar el autoconocimiento (cómo me defino –

autoconcepto- y cómo valoro lo que soy –autoestima-) y las relaciones con los demás
(cómo me relaciono con los demás, cómo me ven los demás y cómo los veo).
* Contenido: autoconcepto, autoestima y habilidades socio-emocionales.
* Duración: dos horas aprox. (en función del número de personas).
* Materiales: dos folios A3 y dos fotografías propias tamaño A4 por persona (donde
aparezca solo esa persona, de la forma y edad que desee), tijeras, pegamento,
revistas o periódicos, rotuladores, pinturas y pinceles.
* Indicaciones previas: debe aplicarse a un grupo par de personas (mínimo dos,
máximo veinte), en una sala acondicionada al grupo, tranquila y luminosa. Es
recomendable utilizar música para relajar el ambiente en un primer momento
(especialmente si se realiza relajación) y durante la tarea creativa, para “aislar” a las
personas o díadas en el proceso arteterapéutico.

101
* Observaciones: previa a la realización de la actividad, se ha explicado al grupo los
conceptos clave a trabajar (autoestima, autoconcepto, autoeficacia…) Esto puede
realizarse también después de la misma, a decisión del arteterapeuta o educador.
* Desarrollo de la actividad:
1- Preparamos el material, la sala y al grupo. Se genera un ambiente agradable, se
coloca al grupo de modo que cada persona pueda tener su espacio propio y sentirse
“solo” en la realización de la actividad y se dan las instrucciones básicas. Se explica
que esta primera fase será individual y que intenten colocarse en un espacio cómodos
con su material y una foto de sí mismos.
2- Relajación e introspección: Se pide que cierren los ojos y se comienza a hacer una
breve relajación para “adentrarlos” en la actividad (entre 5-8 min.). Mientras se inspira
y se expira, se toma consciencia del propio cuerpo y se empieza a pensar en quién
somos, qué cosas nos definen, qué nos gusta, cuáles son nuestros ideales, cómo nos
definiría la gente que nos quiere, etc. (puede ponerse música ambiente de fondo para
facilitar la relajación).

Figura 4.

3- Escritura libre sobre mi autoconcepto: pedimos al grupo que abran los ojos y miren
su fotografía. A continuación deben elegir un rotulador (de un color concreto) y escribir
todo aquello que se le haya venido a la mente durante la relajación y al ver su foto
sobre el folio A3 en blanco. Es importante remarcar que escriban todo, a modo de
lluvia de ideas: palabras, frases… lo que quieran, pero sin parar y en ese mismo color.
Es muy positivo recordar a los participantes que el trabajo realizado no lo verá nadie
más, que es un trabajo de ellos y para ellos. Eso facilita la sinceridad.

Figura 5.

102
4- Expresión artística de mi autoconcepto: mirarán de nuevo su fotografía y deberán
expresar su autoconcepto sobre la hoja A3 donde han escrito, esta vez solo mediante
artes plásticas (collage, rotuladores, pintura…). No hay normas, pueden recortar,
pintar, tachar o tapar parte de lo escrito, etc. Durante el desarrollo el arteterapeuta o
educador va dando instrucciones si ve que el grupo lo necesita y va marcando más o
menos el tiempo. Cada persona necesita su tiempo; esta tarea puede conllevar 30-50
minutos.

Figura 6.

5- De lo individual a lo grupal: pedimos que se guarden su auto-retrato y que tomen de

nuevo su posición original (la de la relajación). Mientras el grupo respira y se relaja, el
educador o arteterapeuta reflexiona brevemente sobre qué hemos hecho y comienza a
lanzar preguntas al grupo para la reflexión individual: nos hemos plasmado tal y como
nos vemos, pero ¿qué somos en realidad? ¿lo que vemos nosotros o lo que ven los
demás? ¿influye cómo me veo en cómo veo a los otros? Entonces pedimos que
desplieguen los brazos y que comiencen a andar por la sala. Pedimos al grupo que
abra los ojos y siga caminando, marcando diferentes ritmos. Mientras, el educador
reflexiona sobre los miedos y las posibles concordancias con las relaciones
interpersonales (hay gente que anda con los brazos abiertos, otros en posturas menos
cerradas, personas que van rápido en sus relaciones, otras van lento, personas que
eligen al primero que se encuentra, etc.) Cuando veamos que el grupo está preparado,
pedimos que se paren y que formen parejas según la proximidad. Entonces, por
parejas, comenzamos otra pequeña sesión de relajación. Les pedimos que se
comuniquen sin palabras, que se miren o se toquen para expresar su autoconcepto y
conocer el del otro. Es común que haya risas, lo importante es que cada persona esté
centrada en su pareja. Una vez se ha desarrollado con éxito el emparejamiento cada
persona le da al otro su fotografía original.

Figura 7.

103
6- Expreso cómo te veo. Cada persona trabaja la foto del compañero igual que trabajó
la suya. Intenta plasmar en el A3 qué ha visto en su pareja y qué le ha querido
mostrar ésta. Para ello, puede utilizar la foto de ella/él, escritura, dibujo, collage,
pintura, etc. Del mismo modo, el arteterapeuta o educador va marcando el tiempo y
dando breves instrucciones según vea a al grupo. Es muy positivo recordar a los
participantes que es un regalo que le harán a su compañero y que desde este
momento su relación será diferente.

Figura 8.

7- Nos miramos en los espejos: formamos un círculo, cada uno sentado al lado de su
pareja y con sus dos trabajos. Dejamos unos minutos para que cada persona muestre
a su compañero cómo lo ve (para no interrumpir la puesta en común con la intriga).
Pedimos a cada uno que se mire en sus dos espejos (el suyo y el que le ha regalado
su compañero) y comenzamos la puesta en común. En ella, en función de la
predisposición del grupo y del tiempo disponible, puede hacerse una ronda en la que
cada persona muestre –voluntariamente- sus espejos y nos diga qué ha sentido en las
diferentes fases de la actividad, así como si ha aprendido algo nuevo de su
autoconcepto o de cómo se relaciona con los demás.

Figura 9.

8- Cierre del taller. El educador o arteterapeuta concluye el taller conectando la

actividad con el contenido teórico trabajado (probablemente los participantes ya lo
hayan hecho en la puesta en común, pero no está de más, hacer una breve
conclusión) y agradece el trabajo realizado.

104
4. CONCLUSIONES

Actualmente, el bienestar está adquiriendo la importancia que merece. Ha alcanzado

un gran impacto en las agendas de intervención en EEUU y Europa, así como en los
estudios en ciencias sociales y de la salud. No exageramos si decimos que el
bienestar es objeto de interés en prácticamente todas las poblaciones y contextos. La
Psicología Positiva pretende contribuir a este reto desde la ciencia, adquiriendo una
perspectiva integral y basada en las fortalezas.
En este capítulo se ha defendido la utilidad del arte y la arteterapia como herramienta
que contribuye a este ambicioso e indispensable objetivo: el desarrollo de las personas
y las sociedades para alcanzar el bienestar. En esta línea se pueden realizar
numerosas acciones, desde la potenciación de la creatividad y las fortalezas a través
de expresiones artísticas, como generar sentimientos de flow y autoeficacia en el
proceso de creación. Muchos talleres ocupacionales utilizan procesos artísticos para
que sus usuarios tomen consciencia del aquí y el ahora, expresen emociones, generen
sentimientos de satisfacción y mejoren su idea y valoración de sí mismos. Del mismo
modo, el arte también puede contribuir al desarrollo personal en aquellos individuos
que se relacionan con él como espectadores. Un ejemplo claro es el desarrollo de la
IE, ya que la obra en sí misma puede ayudar a la percepción e identificación de
emociones o a la regulación emocional.
Para poder extender esta contribución del arte al bienestar es necesario medir
adecuadamente esos resultados tan favorables que los arteterapeutas y educadores
vemos a diario en nuestros talleres. No podemos ni debemos apartarnos de los
procesos científicos de adquisición y difusión del conocimiento. Quizá esta sea una de
las grandes lagunas de la arteterapia para el desarrollo positivo, ya que ha sido poco
explorada de una forma científica. Las personas que se dedican a la arteterapia
muchas veces se dedican en exclusiva a la intervención, en gran parte por falta de
tiempo y recursos o por desconocimiento de la metodología científica. Esto es un fallo
del sistema, ya que es necesario poder demostrar empíricamente la validez de las
intervenciones que se aplican. Por ello, la evidencia de los beneficios que provoca y la
exploración de los mejores métodos para llevarlo a cabo son reducidas, aunque, sin
duda para todos los que nos movemos en este campo, existentes. Esto plantea un
gran reto a las personas que trabajamos en ello: debemos mostrar a la ciencia los
numerosos beneficios que el arte conlleva para el bienestar. Debemos contribuir a que
el arteterapia ocupe el prestigioso lugar que merece. Y debemos acercarle a las
personas todas sus herramientas para que sean más felices. Tenemos un gran trabajo
por hacer.

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1. INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2007-2008 y a través del Área de Juventud, Fomento de la Actividad

Física y Deportes de la Diputación Provincial de Sevilla, se desarrolló dentro de la 9ª
edición del Programa de Experiencias Creativas, el programa “La Pintura y los 5
Sentidos”, en el municipio sevillano de Villamanrique de la Condesa.
“La Pintura y los 5 Sentidos” se puso en marcha en el año 2000, y desde entonces ha
ido puliéndose, evolucionando, e incluso cambiando de nombre, hasta tomar la forma
y el fondo que tiene actualmente. Se proyectó desde el inicio como un programa de
educación emocional y en valores a través de la pintura: en cada clase, una época de
la historia, una corriente artística o un artista en concreto, sirven de excusa para
plantear un ejercicio artístico, creativo, donde se estimulan los sentidos (sobre todo el
del humor) para crear una atmósfera donde centrar nuestra atención en el presente,
en las sensaciones y emociones que se producen y poder trabajar con ellas desde la
educación artístico-terapéutica62.

62
Según Jean Pierre Klein en la pág.7 de su obra Arteterapia. Una introducción (2006), “se podría definir
el arteterapia como una psicoterapia de mediación artística, siendo el arte un medio entre otros o una
técnica, como los medicamentos. Aunque de hecho, el arteterapia tiene una gran ventaja ya que pone en
cuestión a la vez el arte y la terapia, explorando los puntos comunes y su enriquecimiento recíproco en
una asombrosa complementareidad”


109
Es un proyecto que nace del convencimiento de que el arte y los procesos de creación
artística son un poderoso medio para la transformación personal.
Desde la prehistoria, donde las paredes de las cavernas se cubrían de pinturas que
invocaban los deseos y que no parecían tener una finalidad estética sino mágica,
donde lo importante era la conexión que se establecía entre el artista y lo deseado,
hasta las vanguardias artísticas en que los pintores vuelven su mirada hacía la
psicología (que acaba de nacer como ciencia) y aparece el surrealismo y las action
painting, la pintura automática, etc., el arte ha sido un modo de conocernos y conocer
la realidad que nos rodea. René Huyghe (1966, p. 4) escribía en el prólogo del Arte y
el Hombre:
El arte es una función esencial del hombre, indispensable tanto al individuo
como a las sociedades y que se ha impuesto a ellos como un anhelo desde los
orígenes prehistóricos. El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin
hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte. Por él se expresa el hombre más
completamente, se comprende y se desenvuelve mejor. Por él, el mundo se
hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo
intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma,
bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser
aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una
secreta asfixia espiritual, por una turbación moral.
Huyghe (1966, p. 20) añade más adelante:
El arte crea un lugar de encuentro, en que ambas realidades, en vez de
enfrentarse como en todo lo demás de nuestra existencia, hallan por fin un
prestigioso terreno de entendimiento, se armonizan y hasta se fusionan. El arte
surge a medio camino entre el hombre y el universo. El hombre se reconoce en
él, halla en él sus pensamientos y sus sentimientos, al mismo tiempo que hace
suyo lo que le rodea y no está en él. La dualidad irreductible de su doble
experiencia externa e interna, se halla resuelta al fin.
El programa “La pintura y los 5 sentidos” surge así queriendo inspirarse en diferentes
artistas y movimientos artísticos de la historia para crear un espacio donde a través de
los procesos de creación y la estimulación sensorial nos sumerjamos en el mundo de
las emociones y desde ahí, en una experiencia de exploración personal y de
autoconocimiento.
Hasta ahora, lo he ido desarrollando en el Arahal, Las marismillas, La Lantejuela,
Osuna, Estepa, Peñaflor, El Cuervo, Lora de Estepa, Gilena, Carrion, Villamanrique,
Isla Mayor, Pruna, El Ronquillo, Almadén de la Plata, El Castillo de las Guardas,
Constantina, Cantillana, Las Cabezas de San Juan, Las Marismillas, El Viso del Alcor,
Aznalcazar, Cazalla, La Puebla de Cazalla, Écija, Badolatosa, Casariche, etc.
En este capítulo se presenta la aplicación programa “La Pintura y los 5 Sentidos” en la
Asociación Arcoíris de Villamanrique. Ésta es una asociación sin ánimo de lucro que
trabaja con personas con discapacidad intelectual y que significó una aventura
preciosa, de la que aprendí y sigo aprendiendo cosas muy valiosas.

2. PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICO-TERAPÉUTICA “LA PINTURA Y LOS 5

SENTIDOS”

2.1. Justificación

110
El arte es un medio de expresión y desarrollo personal accesible a cualquier persona,
independientemente de sus capacidades. Como señala Noemí Martínez Díez (2006,
pp. 73-74), “el arte es particularmente útil para aquellas personas con discapacidad
mental, a las que resulta difícil transmitir sus ideas y emociones, e incluso tienen
dificultades para comprenderse a ellos mismos. Estos niños y adolescentes pueden
presentar problemas de conducta, sociales, familiares, de personalidad, apatía”.
Según palabras de Francisco J. Coll Espinosa y Cristina Lorena Perea Arias durante
su ponencia en el congreso del Centro Psicoanalítico de Madrid de 2009:
Quizá lo más importante en arteterapia y, aún más, con la discapacidad, es poder
estar en el tiempo de creación, dando forma a lo informe en sujetos que padecen de la
identidad a lo informe, a lo no concreto, siendo, paradójicamente, imposible en el
tiempo de la abstracción. Esto es precisamente el tiempo de creación: la aproximación
a lo concreto de lo abstracto de la imagen de sí mismos que todos tenemos. Pero
arteterapia supone algo más y es el tiempo de palabra que acompaña a la obra
creada, aunque no sea una prioridad la palabra sino la cadena significante que supone
la creación; al poner palabras, es decir, imágenes conscientes, a la obra, esta
adquiere otra dimensión que el placer estético que pueda provocar. Esta dimensión es
la de pasar por el registro de lo consciente, de la visibilidad, de la sensorialidad y es
aquí cuando estamos construyendo subjetividad. Y es que, lo más decisivo, no es
tanto la cantidad de cosas que puedan decir sobre su obra, la cantidad de recuerdos
que puedan aparecer, sino la posición de necesidad y de pertenencia de la obra. Esto
que, como comprendemos, no es fácil ni se da azarosamente, es lo que, en el origen
del psiquismo, nos permitió a todos acceder al símbolo y a la imagen como algo que
nos individualizaba y situaba en el Otro; pues bien, de eso es de lo que se trata en la
creación en arteterapia. Si la obra comunica lo propio y con la palabra hacemos
consciencia de lo propio, la participación de la persona con discapacidad en
arteterapia supone un espacio de construcción de aquello que les define como
discapacitados, es decir, aparecer como sujetos de la intersubjetividad.

2.2. Contexto de aplicación

Villamanrique de la Condesa es un municipio sevillano que linda con la provincia de

Huelva. Localizado entre la comarca del Aljarafe y las marismas del Bajo Guadalquivir,
parte de su territorio pertenece al ámbito del Parque Natural del Entorno de Doñana.
Profundamente arraigado a la devoción de la Virgen del Rocío, su hermandad es la
más antigua de las que concurren a la conocida romería y es paso de hermandades
camino del Rocío (este acontecimiento ha sido declarado Fiesta de Interés Turístico
Nacional). Es una localidad eminentemente agrícola donde predomina el cultivo del
olivar. También tiene una gran importancia la cría de reses bravas y la avicultura y es
muy conocida por sus bordadoras.
La Asociación Arcoíris de Villamanrique la conforman 15 personas con diferentes
grados de discapacidad psíquica (retraso intelectual, Síndrome de Down…) de edades
comprendidas entre los 18 y los 50 años. Gran parte de ellos provienen de familias
desestructuradas y, de estos, un 50% presenta problemas de deficiencia alimentaria e
higiénica. Hay familias cuyos miembros muestran problemas de conducta, alcoholismo
o están en tratamiento psiquiátrico, y algunas donde los progenitores fallecieron y han
pasado a vivir con otros familiares. Además de los grados de discapacidad intelectual,
algunos de los componentes del colectivo Arcoíris, padece también de esquizofrenia,
demencia precoz, diabetes…

111
Uno de los objetivos generales de la asociación es la integración social. Por una parte,
por ser un colectivo de personas con discapacidad, y por otra, porque un gran
porcentaje de ellos proviene de familias desestructuradas y marginadas
socialmente…Otro de sus objetivos es aumentar las agilidades mentales y motrices. Y,
por último, el descanso familiar.
La promoción de estos objetivos se realiza mediante la incorporación de hábitos de
trabajo y el descubrimiento de otras capacidades. Para ello, cuentan con varios
talleres que desarrollan a lo largo del año en horario de tarde: (a) taller de reparación
de muebles y arreglo de sillas (asientos de cuerda), (b) taller de jabones ecológicos a
base de aceites y aloe vera, (c) taller de reciclaje de papel, (d) taller en huerto
ecológico, (e) taller de inicio a la lectura y refuerzo escolar, (f) taller de informática y (g)
deportes (gimnasia y natación). Además, también realizan actividades culturales
complementarias, como las salidas al cine, teatro, conciertos, y la participación en las
fiestas y tradiciones del entorno.
Dentro de este contexto, parecía muy positiva la implantación de un programa de
arteterapia que complementase con la exploración emocional la labor que desde hace
años viene ejerciendo la asociación a través de su monitora, Clotilde Márquez Bernal.

2.3. Adaptación del programa al colectivo

Lo primero que tenía que hacer era adaptar el programa a las capacidades y
necesidades de ese colectivo. Para ello me fue de inestimable ayuda la información
que me facilitó Clotilde Márquez Bernal, monitora del grupo Arcoíris, fruto de su
conocimiento y experiencia de años trabajando con ellos y con sus familias. Sin su
apoyo, su colaboración y su gran generosidad, este programa no se habría podido
desarrollar de la misma forma.
Objetivos:
• Experimentar los procesos de creación artística como herramientas para el
desarrollo personal y facilitadoras de la comunicación entre consciente e
inconsciente.
• Propiciar la exploración creativa.
• Encontrar nuestro propio lenguaje plástico, expresando desde la libertad, sin
presiones y salvando miedos y prejuicios.
• Facilitar la comunicación con nosotros mismos y con nuestros compañeros
(poniendo en relación y facilitando el equilibrio interior/exterior).
• Potenciar la comunicación cuerpo/mente/emociones.
• Conocer diferentes técnicas pictóricas y culturas del mundo.
• Estimular los sentidos durante el proceso de creación.
• Fomentar el respeto y la tolerancia hacia otras culturas, razas y religiones del
mundo.
• Transmitir los valores de tolerancia, solidaridad e igualdad.
Además se puso una especial intención en cumplir los siguientes:
• Experimentar la pintura como un lenguaje a través del cual poder expresar
nuestras emociones, identificarlas, asumirlas y gestionarlas de manera positiva.

112
• Desarrollar las capacidades motrices con el uso de diferentes técnicas plásticas y
materiales que permitan, además, la ampliación y la mejora de sus percepciones.
• Fomentar la integración social.
Desde el primer momento se observó en el colectivo una gran dificultad a la hora de
expresar oralmente sus emociones. De hecho, ni siquiera sabían lo que la palabra
emoción quería decir. Por eso, uno de los objetivos principales, fue desarrollar un
programa que les permitiese la verbalización de sus estados, que resultase una
experiencia de autoconocimiento y exploración personal y grupal: aportar nuestro
granito de arena para facilitarles el reconocer los propios sentimientos, aprender a
gestionarlos de manera positiva para ellos mismos y en sus relaciones con los demás,
y aumentar el nivel de empatía.
Las habilidades manuales, tampoco son las mismas que en un colectivo sin
discapacidad intelectual y este era otro punto que también queríamos mejorar a través
del uso de técnicas y materiales que pudiesen manejar con una cierta facilidad y que
les motivase a dominar cada vez más sus capacidades físicas.
Por último, un mayor conocimiento sobre el mundo de las emociones y una mejora de
las propias capacidades motrices, conllevan, como consecuencia, una mayor
integración en el núcleo social. Por una parte, un mejor conocimiento sobre qué siento,
cómo me siento y cómo gestionar mis emociones, facilita la comunicación con el
entorno y el poder posicionarse de una manera más consciente dentro de los
diferentes sistemas (familiar, escolar, en el municipio…). Esto, y un mayor dominio de
sus habilidades motrices, favorecen el aumento de la autoestima, y les otorga una
mayor seguridad a la hora de relacionarse.

2.4. Contenido

Diferentes artistas y épocas de la historia nos sirvieron de excusa para desarrollar

algunas de las actividades de las diferentes sesiones. Así trabajamos con Judith
Scott63 los garabatos y los nudos, la abstracción con Kandinsky64, el dripping y
Pollock65, Georgia O´Keefe66 y el contacto con la Naturaleza, el surrealismo y los
monotipos67, India y los mandalas68, el maquillaje de teatro y circo, etc.

63
Judith Scott es una escultora norteamericana con síndrome de down y sordomuda, cuyo
reconocimiento internacional acontece tras vivir durante 36 años en una institución psiquiátrica. ¿Qué
tienes debajo del sombrero? es el título de una película documental de 75 minutos de duración, rodada
por Lola Barrera e Iñaqui Peñafiel en 2006 para Alicia Produce. En ella, a través de Joyce, la hermana
gemela de Judith (sin discapacidad), nos adentramos en su historia y nos acercamos al Creative Growth
Art Center en California, y a otras personas con discapacidad que también buscan expresarse a través del
arte. “Debajo del Sombrero” es una Asociación no lucrativa dirigida por Lola Barrena que supone una
plataforma para la creación, investigación, producción, y difusión de arte donde sus principales
protagonistas son las personas con discapacidad intelectual.
64
Kandinsky (1866-1944) fue un pintor y teórico del arte ruso, con él se considera que comienza la
abstracción lírica
65
Jackson Pollock (1912-1956) fue un influyente artista estadounidense. Considerado uno de los pintores
más importantes del s. XX fue precursor del llamado Expresionismo Abstracto y creó e investigó
diferentes técnicas y maneras de tratar la pintura y el concepto artístico. El “dripping” consiste en la
utilización de la pintura con toda su propia vitalidad y dinamismo puro, usándose los botes de pintura con
una perforación en su parte inferior para que la pintura se aplique sobre el lienzo goteando, con
movimientos bruscos y de dirección cambiante. También se lanzaba la pintura contra el lienzo y se
usaban aerosoles.
66
Georgia O´Keefe (1887-1986). Artista estadounidense, destacada figura del modernismo americano,
especialmente admirada por sus paisajes, estudios de flores y pinturas abstractas. (pág. 7 del Catálogo

113
Podríamos observar dos contenidos principales, a los que se subordinan todos los
demás, incluidos los anteriormente citados:
• La pintura como reflejo de mi interior: mis deseos, mis sueños, mis miedos…
• La pintura como reflejo de mi yo exterior: mi espacio vital, mi cuerpo, mis
protecciones y defensas, mi relación y mi posición en los diferentes entornos…

2.5. Metodología

Las sesiones tuvieron una duración de tres horas al día, y se impartieron con una
periodicidad de una vez por semana.
Habría que diferenciar, en cada sesión, tres momentos: (a) uno inicial, a modo de
introducción de la actividad propiamente dicha, (b) el proceso de creación plástica y (c)
la puesta en común y conclusiones.
Durante la introducción nos dedicamos a crear la atmósfera que envolverá la
experiencia creativa. Para ello utilizamos herramientas como la luz (natural, artificial,
tenue, la oscuridad, el fuego, el uso de antifaces…), los olores (inciensos, esencias…),
el sonido (de diferentes tipos de música, el tono de voz y la palabra, el silencio) y el
tacto (aceites de masaje, diferentes objetos y texturas…). En definitiva, herramientas
para la estimulación sensorial que vayan creando una escenografía especial que
favorezca el proceso de creación y desde la cual nos dedicamos a hablar sobre el
tema que nos ocupará durante toda la sesión, a modo, como hemos dicho
anteriormente, de introducción.
El momento del proceso creativo ocupa la mayor parte de la sesión y, si bien se dan
unas pautas, se deja total libertad a la hora de expresar con la pintura. Se trata de que
la propuesta plástica sirva de excusa para el desarrollo de la obra sin coartar la
personalidad creadora. Aunque en algunos casos los materiales fueron elegidos por
nosotros porque sus cualidades nos parecieron las más adecuadas a los objetivos de
esa actividad concreta (no es lo mismo pintar con las manos llenas de pintura, que
difuminar con los dedos y el pastel, que la textura de las ceras, que utilizar un pincel y
la fluidez del agua, etc. Igual ocurre con los soportes) y se dio alguna indicación
general sobre qué vamos a pintar (garabatos, lo que hemos sentido al hacer esto o
aquello, etc.), se dejó la mayor libertad sobre cómo hacerlo y el lenguaje plástico de
cada persona. Se utilizaron materiales fáciles de manejar, que no supusieran un
peligro y que no fuesen tóxicos.

de la exposición “Georgia O´Keefe. Naturalezas íntimas” que tuvo lugar del 08 de febrero al 02de junio de
2002 en la Fundación Juan March de Madrid)
67
El monotipo o monotipia es el resultado único, no seriado, de una estampación gráfica. Es la estampa
lograda por contacto de una imagen pintada o dibujada sobre un soporte rígido cuando el pigmento
todavía está fresco; por tanto se trata de una pieza única si bien puede haber alguna prueba más, pero
siempre con variantes. La monotipia se sitúa en la frontera entre el grabado y la pintura, ya que se realiza
aprovechando tanto técnicas de grabado como pictóricas para la consecución de un solo original. El
resultado final es vital y único, por tanto, exclusivo e irrepetible.
68
Mandala -término tomado por Carl Gustav Jung del sanscrito, que luego se convirtió en una definición
en términos religiosos y psicológicos- significa “círculo”. En psicología este círculo es, sobre todo, un
símbolo de integridad. La experiencia demuestra que personas de distintas culturas y religiones se
sienten fuertemente atraídas por este sentido de integridad, en especial durante los momentos de crisis
personal, de desorientación o de conflictos aparentemente irresolubles. Los mandalas proporcionan un
sentido de paz interior y de reconciliación, de orden en medio del caos. (Spillman-Jenny, Brigitte, del
Instituto Carl Gustav Jung de Zurich, Suiza, en el prólogo del libro “Mandala. Viaje a la unidad del ser”,
pág. 6)


114
Para terminar la sesión, cada uno mostró su obra a los demás, y expresó lo que le
había gustado y lo que no de la propuesta, cómo había vivenciado su proceso creativo
y cualquier otra cosa que quisiese comentar, siempre hasta donde cada uno quisiera
contar e implicarse, sin forzar sus comentarios. Se puso especial atención en evitar
juicios de valor sobre la propia obra ni sobre la de los compañeros, de modo que cada
cual pudiese expresar sus emociones y sensaciones sin dictar sentencias, desde el
respeto propio y ajeno. También se hizo hincapié en observar la variedad de
posibilidades existentes a la hora de expresar un mismo ejercicio y la relación de esto
con la creación de los lenguajes plásticos.
Dentro de algunas de las sesiones se introdujeron ejercicios de relajación, respiración,
visualizaciones creativas, meditación, expresión corporal, etc. como complemento de
la actividad plástica.

Figura 1. Los participantes de Arcoíris durante algunas de las sesiones del programa “La Pintura y los 5
Sentidos”

Al finalizar el programa, se realizó una exposición en la Casa de la Cultura del

Ayuntamiento de Villamanrique de la Condesa, donde poder hacer partícipe al
municipio de la experiencia realizada y donde los participantes en ella, pudiesen
mostrar sus obras dándoles el valor que el contexto de una exposición de arte
conlleva.
La exposición tuvo un marcado carácter didáctico. Las obras fueron seleccionadas y
colocadas por bloques temáticos, al inicio de los cuales hubo un panel explicativo de la
actividad propuesta con fotos de los participantes durante su realización, con la
intención de facilitar la comprensión de la experiencia y sus obras a los visitantes de la
muestra. Así podrían apreciar mejor la diversidad de técnicas (acuarelas, pasteles,
ceras, pintura de dedos, acrílicos, maquillaje de teatro…), formatos (papel, cartulinas,
papel de acuarela, máscaras de escayola, el cuerpo…) y creaciones. En el caso del
maquillaje de teatro, en que se maquillan unos a otros creando diferentes efectos y
personajes, la futilidad de las obras y el soporte utilizado (la propia piel) se salvó
exponiéndose las fotografías de cada participante maquillado.
Las obras fueron seleccionadas de modo que en la exposición se apreciase la
creatividad y las diferentes formas y estilos con que se puede abordar un mismo tema.
No se trataba de exponer al municipio los procesos emocionales experimentados en
las sesiones, ni de desvelar lo que sucedió en un espacio privado y confidencial. En
cuanto a los participantes en la experiencia, se trataba de poder compartir con el resto
del municipio sus creaciones en una actividad de carácter integrador y que, además y
como se ha señalado con anterioridad, diera a sus trabajos el valor intrínseco que
conlleva una exposición de arte en sí.

115
2.6. Un ejemplo de actividade realizada: “Música Cromática”

El color es un medio para ejercer una influencia directa sobre el alma. El color es una tecla, el
ojo es un martillo templador; el alma es un piano con muchas cuerdas, y el artista, la mano que,
mediante una tecla determinada, hace vibrar el alma humana.
Kandinsky

Vamos a describir a continuación el taller “Música cromática”, como muestra de una

sesión que nos sirve, por una parte, para conectar con el presente, con nuestro cuerpo
y nuestras emociones. La atención, la escucha, el movimiento corporal, la
coordinación de ambas manos/hemisferios cerebrales. Y, por otra, nos ayuda a
familiarizarnos con una técnica al agua, la fluidez del garabateo sin intención, donde
encontrar y encontrarnos en nuestro lenguaje personal.
Esta sesión está basada en la obra del pintor Vasily Kandinsky, que fue el primer
artista que se planteó la desvinculación de la figuración para poder llegar a la pintura
pura, motivo por el cual se lo reconoce como fundador de la pintura abstracta, aunque
no toda la abstracción provenga de él. Kandinsky se interesa por las analogías entre
música y pintura, como refleja en su libro De lo espiritual en el arte (1989) y parte de su
producción artística, de hecho, viene titulada impresiones, improvisaciones o
composiciones, como si se tratase de pequeñas obras musicales.
Karl Ruhrberg (2001) nos cuenta, refiriéndose al pintor:
Se había sentido muy impresionado por (…) el Lohengrin de Richard Wagner
en Moscú. Le pareció que la ópera de Wagner reflejaba los colores
resplandecientes de la capital rusa. Por primera vez se dio cuenta de la
posibilidad de expresar esos sonidos a través del color y la forma, una idea que
le llevó a adoptar el arte y a abandonar su prometedora carrera académica.
(…) Más bien a través de los efectos psicológicos del color que a través de sus
efectos físicos, Kandinsky esperaba llegar al alma del espectador. Kandinsky
imaginó cómo sería tocar el piano del alma. En su tratado programático, De lo
espiritual en el arte, de 1912, diseñó una tabla de valores inherentes de colores
y formas. Estos eran patrones fundamentales susceptibles de infinitas
variaciones y combinaciones, estudios para una especie de bajo continuo de la
pintura que Kandinsky consideraba un complemento deseable y posible para la
teoría del color de Goethe. Los colores, explicaba el artista, podían ser fríos o
cálidos, claros u oscuros, ásperos o suaves, delicados o duros. La tensión
entre el azul y el amarillo representaba los polos del frío y el calor, la
espiritualidad y la pasión. Cuando la tensión remitía al mezclarlos, el resultado
era el verde, el color de la calma. El blanco tenía un efecto de “gran silencio”, el
negro sonaba como “la nada muerta tras la desaparición del Sol”, el gris era
“callado e inmóvil”. El rojo Saturno transmitía la impresión de poder, energía,
alegría y triunfo, y el cinabrio o bermellón era “como una pasión constante e
incandescente”. Las formas también tenían su propio carácter y atmósfera (…)
Lo mismo se podía decir de las líneas: la horizontalidad significaba calma, una
dirección ascendente significaba alegría; una descendente, tristeza. La energía
con la que se dibujaban las líneas, su anchura y la dirección de la punta,
también tenía sus connotaciones psicológicas. (…) El objetivo de Kandinsky
era hacer vibrar el alma del espectador como una caja de resonancia por
medio de los sonidos de los colores. (…) Estaba convencido de que el mundo
de los colores y las formas surgía de las profundidades del alma, como la
música. Aunque el proceso de ordenar los colores y las formas en una
composición era racional y necesario, el origen de los medios y la actividad del
artista era subconsciente.

116
Las relaciones entre música y pintura fueron observadas por numerosos artistas. Paul
Gauguin (1989), por ejemplo, escribió:
Puesto que el color es enigmático en sí mismo, en las sensaciones que nos
produce, lógicamente sólo puede ser utilizado de forma enigmática, cuando se
usa no para dibujar sino para proporcionar las sensaciones musicales que se
desprenden de él, de su propia naturaleza, de su fuerza interior, misteriosa,
enigmática. El símbolo se crea por medio de armonías inteligentes. El color es
una vibración, como la música, y por ello llega hasta lo que hay de más
general, y parte de lo más vago que existe en la naturaleza: su fuerza interior.
En esta sesión que presento, vamos a jugar con la relación música/pintura. Diferentes
tipos de música nos sugieren diferentes movimientos, trazos, colores, presión del
pincel…diferentes sensaciones y emociones. ¿Qué emoción siento al escuchar
determinada composición? ¿Cómo se mueve mi cuerpo? ¿Qué colores me sugiere?
¿Cómo bailan mis pinceles sobre el papel? ¿Qué huellas dejan?

2.6.1. Introducción a la actividad

Una vez nos hubimos saludado, como al inicio de cada sesión, comenté que íbamos a
pintar la música. Les pedí que escucháramos una pieza que les iba a poner a
continuación: la composición elegida fue el canon de Pachelbel. Pasados unos
minutos les pregunté qué les había parecido, si les había gustado o no, qué habían
sentido y cualquier aportación que quisiesen hacer.
El siguiente paso fue repartirles un antifaz a cada uno y pedirles que se los colocaran
porque íbamos a volver a escuchar la misma pieza otra vez, pero a ciegas. Al final,
volvimos a realizar una puesta en común, resaltando qué diferencias habían notado
entre escuchar con los ojos abiertos y escuchar con los ojos cerrados.
Por último, daríamos un paso más antes de pasar a la actividad pictórica: Nos
colocamos cada uno de pie, de modo que pudiésemos mover nuestros brazos
extendiéndolos al máximo en cualquier dirección sin rozarnos con nadie. Colocamos el
cuerpo de manera que los pies estuviesen separados entre sí aproximadamente la
misma distancia que nuestros hombros, los brazos caídos y relajados a ambos lados
de nuestro cuerpo. Los antifaces colocados. Se trataba de volver a escuchar otra vez
el canon, pero esta vez habría que mover ambos brazos y manos al compás de la
música, como si fuésemos un director de orquesta, dejándonos llevar por el ritmo de la
música y pudiendo mover solo los brazos o todo el cuerpo, a excepción de los pies,
para evitar desequilibrios y tropiezos. Después, comentamos nuevamente entre todos,
qué diferencia habían notado en la percepción de la música entre esta vez y la anterior
en que no había movimiento.

2.6.2. Desarrollo del ejercicio plástico

Tras esta introducción, nos colocamos cada uno en su espacio (sentados, de pie,
como cada cual prefiriese), y se explicó de manera muy básica, cómo se usan la
acuarela y los pinceles. Cada persona cogió dos pinceles del tamaño que quiso (de
igual o diferente tamaño), una cartulina para acuarela, una caja de acuarelas, vaso con
agua y papel absorbente.

117
Utilizamos dos tipos de música diferentes. En un primer momento, algunas
composiciones de Erik Satie69. La actividad consistía en seguir el ritmo de la música
con los pinceles y acuarela sobre la cartulina. De la misma manera que anteriormente
habíamos movido en el aire nuestras manos dibujando líneas en el aire, ahora las
dibujaríamos sobre la cartulina. Se especificó que no había que crear nada figurativo,
solamente garabatear al compás de la música, crear garabatos de colores con las dos
manos a la par, dejándonos guiar por los movimientos, trazos, presión del pincel,
elección de los colores, que la música nos sugiriese espontáneamente. Y seguiríamos
garabateando, sin decidir cuándo terminar nuestra obra, hasta que la música de Satie
concluyese. Obviando si nos parecía que ya estaba suficientemente cubierta (desde
nuestro punto de vista) toda la superficie del papel, ni ninguna otra consideración
estética.
Al parar la música, observamos nuestro garabato y lo titulamos intentando no pensar
demasiado y centrándonos en escuchar qué palabra o frase viene a nuestra mente al
contemplar nuestra obra. La firmamos y luego comentamos qué título le ha puesto
cada uno y qué ha sentido al pintar la música de Satie, qué le ha parecido utilizar
ambas manos, etc. Mostramos nuestra pintura.
En un segundo momento, volveremos a repetir el ejercicio pero esta vez
escucharemos jazz. Tras titular y firmar también estas obras, se comentará esta
segunda experiencia y se desarrollarán relaciones y diferencias con las primeras.

2.6.3. Conclusiones de la actividad

En la primera parte de la sesión, al escuchar el canon con el antifaz, la mayoría de los

participantes comentaron que se habían concentrado más en la composición que al
escucharla con los ojos abiertos, en que se distraían más con el entorno, y que se
habían incluso imaginado alguna escena, cosa que al principio no había ocurrido. Se
dieron cuenta de que al cerrar los ojos, se amplificaban los demás sentidos.
Al bailar con los brazos y los antifaces, en general, dijeron haber profundizado más
aún en la pieza musical, llegando a diferenciar una mayor cantidad de instrumentos y
sintiéndose parte de la melodía. Se dieron cuenta de que al bailar, el cuerpo parecía
formar parte de la música.
Durante el proceso de creación de los garabatos, se observó cómo algunos de ellos
presentaban una división entre la zona derecha y la izquierda del soporte. A veces,
esta división hacía que aparecieran dos garabatos diferentes en la cartulina,
separados por un espacio en blanco. Otras veces, esta separación tenía la forma de
una gran mancha central, más densa y confusa, que limitaba ambas partes. En estos
casos, cada mano se había dedicado a pintar solamente en la zona del soporte que
estaba situada justo frente a ella. También es frecuente en estos casos que, cuando la
caja de acuarelas está situada frente a nosotros, cada garabato presente los colores
correspondientes a esa misma zona de la caja de acuarelas (a la situada encima de
esa zona del papel). En otras ocasiones, sin embargo, ambas manos han recorrido
libremente la superficie de la cartulina ocupando todo el espacio. También hubo casos
en que ambas manos transitaron todo el soporte, pero en modo que la mano
dominante guiara a la otra, que seguía el mismo itinerario de la primera.

69
Erik Satie (1866-1925), compositor y pianista francés, fue precursor del minimalismo, el serialismo y el
impresionismo y es considerado una de las figuras más influyentes en la historia de la música. Su obra
más conocida son las Gymnopédies.


118
Hubo personas que sólo utilizaron colores claros y quienes oscuros, y otras que los
usaron todos. Quienes utilizaron las acuarelas muy diluidas y transparentes y quienes
muy densas y opacas.
En los garabatos había trazos curvos, angulosos, finos, gruesos, continuos,
discontinuos, puntos, salpicones…
Los títulos dieron pié en muchas ocasiones a profundizar en las emociones vividas
durante el proceso creativo, a exteriorizar recuerdos y compartirlos con los demás
compañeros.
Algunos se sintieron más cómodos con las composiciones de Satie, más lentas, y
otros, se identificaron mejor con las de jazz, más enérgicas y veloces. Satie, en
general, les pareció más triste y nostálgico que las composiciones elegidas de jazz,
más alegres y divertidas. De hecho, durante estas últimas, se levantaron casi todos
para garabatear y aumentaron el ritmo y los movimientos del cuerpo, cuando con Satie
habían permanecido sentados y más calmos.
También ocurrió que a alguna persona, que había llegado a la sesión más introvertida
y triste ese día, este último tipo de música, le había resultado más difícil de sentir y
pintar.

Figura 2. Una de las participantes con discapacidad durante la sesión de música cromática en
Villamanrique de la Condesa y una de sus obras.

3. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

En general, cuando he desarrollado este programa con personas sin discapacidad

intelectual, he tenido que hacer mayor hincapié en las actividades planificadas con la
intención de conectar con el presente y el cuerpo. Sin embargo, al trabajar con
personas que en cada momento expresan lo que son y lo que sienten, que se sitúan
en el presente con tanta facilidad, este esfuerzo ha sido prácticamente innecesario.
Sus capacidades no verbales para expresar sus emociones, tal cual y en el momento
en que las están sintiendo, supera la capacidad de las personas llamadas “normales” y
crea una atmósfera más directa y clara que la de los grupos formados por estos
últimos. Aunque las personas sin discapacidades suelen tener un mayor conocimiento
teórico sobre las emociones, cómo designarlas y cuáles son sus diferencias, etc. este

119
grupo con discapacidad intelectual, ha demostrado experimentarlas en la práctica
mucho más a menudo y de una forma más natural y espontánea que cualquier otro
grupo con quien haya desarrollado este programa. Manifestaron un menor sentido del
ridículo y mayor predisposición al juego.
Como se comentó anteriormente, nuestros objetivos se centrarían en la exploración
del mundo emocional y en el reconocimiento de las expresiones verbales relacionadas
con él. Habíamos hecho notar que desde el principio expresaron dificultad a la hora de
expresar con palabras sus emociones, y de ponerles nombre, así que comenzamos
intentando que las localizasen en el cuerpo y poco a poco fuesen comprendiendo las
diferencias y similitudes entre ellas. A medida que las sesiones se iban sucediendo,
pudimos observar un aumento en los matices del lenguaje a la hora de expresar sus
emociones verbalmente, un mayor uso de adjetivos y una mayor conciencia de cada
una de ellas y de las sensaciones corporales que éstas les producían. También había
cambiado la forma en que se expresaban entre ellos fuera de las sesiones del
programa. Creemos que el acercarse y profundizar en las emociones propias y en la
de los compañeros, fortaleció el vínculo afectivo grupal y sus identidades dentro del
colectivo, así como su autoestima. Esto pudo reflejarse también en una relación más
fluida con el resto del municipio, mejorando el nivel y la calidad de la comunicación,
entre otras cosas.
Por otra parte, el uso de las diferentes técnicas pictóricas (pasteles, ceras, acuarelas,
rotuladores, lápices de colores, pintura de dedos…) supuso un estímulo de sus
habilidades manuales.
En resumen, podemos decir que el admirable esfuerzo de la monitora que trabaja cada
día con ellos dentro de la asociación, Clotilde Márquez Bernal, se vio complementado
por los pequeños pero importantes resultados de este programa de arteterapia. Desde
entonces, y en diferentes ocasiones, la asociación Arcoíris de Villamanrique ha
demandado actividades arteterapéuticas dentro de su programación anual y así, he
acudido a convivencias, talleres, etc. Actualmente, cuatro años después, estamos
inmersos en una nueva aventura, un nuevo programa donde los componentes de la
asociación pueden seguir profundizando en el mundo de las emociones y de la
construcción personal.

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1. INTRODUCCIÓN

Este capítulo parte de lo experiencial y posteriormente busca su significado teórico.

Está inspirado en el desarrollo de sesiones de arteterapia, entre 2006 y 2007, en el
contexto de un centro de día, destinadas a personas que padecían trastornos
alimentarios, durante un periodo de un año.
Cuando abordo esta tarea, en el año 2006 he completado mis estudios de Máster de
Terapia de Reencuentro (en adelante T.R.) con Fina Sanz y me he formado en
Arteterapia durante dos años, uno de los cuales ejerzo en el grupo el rol de
observadora y co-terapeuta. Es el Centro de Formación de Arteterapia el que me hace
llegar esta oferta. La unión de ambas corrientes terapéuticas es la plataforma teórica y
formativa sobre la que me sustento, desde la que despliego mis talleres, para trabajar
con el colectivo mencionado.
Como apunte inicial me gustaría comentar que la experiencia resultó muy positiva para
todas las partes: el Centro de Día en el que trabajo, las personas participantes en los
talleres, y yo misma.
Al escribir estas reflexiones mi intento es el de brindar una mirada reflexiva sobre el
trabajo realizado. Para expresarlo con claridad podría decir: sé que ha funcionado y

123
quiero profundizar y explorar en las causas de por qué ha funcionado. La intención,
con toda humildad, es colaborar en la tarea de dar ideas u ofrecer experiencias a las
personas a las que pueda interesar utilizar o aplicar técnicas de Arteterapia Humanista
(en adelante ATH) a personas que padezcan Trastornos Alimentarios (en adelante
TAC).
Me parece necesario explicitar el carácter de memoria, de racionalización de la
experiencia, que tienen estas líneas. Se trata de narrar mirando en la distancia y
poniendo en diálogo lo relacional con lo individual, alrededor de estas sesiones de
arteterapia. Nos movemos pues en el territorio de lo reflexivo, lo exploratorio. Por ello
no espero obtener conclusiones, más bien aproximaciones que me permitan
acercarme al fenómeno y ordenar en un cierto sentido la enriquecedora y profunda
experiencia vivida con estas personas desde la arteterapia.
Para mí hacerlo de este modo está dotado de una gran coherencia, puesto que uno de
mis pilares a la hora de trabajar es la utilización de la metodología vivencial, cuya
esencia radica en sentir, vivir, experimentar en un primer momento y llevar lo vivido al
plano cognitivo, en una segunda fase. Comenzar desde el hemisferio derecho y llevar
la experiencia al izquierdo. Es así como transito, al escribir sobre lo vivido, este mismo
recorrido.

Figura 1.

Prestaré atención a la utilización de un lenguaje no-sexista. La opción preferida será

utilizar siempre que sea posible, expresiones inclusivas de ambos géneros, para tomar
en cuenta la economía de lenguaje, y evitar, también en la medida de lo posible, el uso
del masculino genérico. Pido de antemano disculpas por las posibles omisiones y/o los
errores en este sentido. La “in-corporación” del lenguaje no-sexista es para mí, al igual
que para otras muchas personas, un proceso que evoluciona a tenor de la propia toma
de conciencia en este sentido.

2. ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS

124
Desde una primera aproximación, el modelo de belleza parece tener una correlación
importante con los trastornos alimenticios, los más conocidos de los cuales a nivel
social son la anorexia y la bulimia.
Escribo este capítulo en la convicción de que realmente a un nivel consciente y a un
nivel simbólico el modelo de belleza que se transmite, y más concretamente lo que el
modelo “decreta” en lo que respecta a la delgadez, tiene una gran repercusión en el
origen de este tipo de patología.
La T.R, una de las corrientes terapéuticas que conforman mi hacer, se sustenta en un
marco teórico que contempla la dicotomización presente en el nivel simbólico de
nuestra cultura que posteriormente impregna los ámbitos sociales, relacionales e
individuales y divide a los seres en cuerpo y mente (cuerpo y espíritu) (Fina Sanz,
1999).
(Perpiña y Baños, 1990) definen la imagen corporal como aquella representación del
cuerpo que se forma en la mente. Estas comprensiones dan cuenta de la lógica
dualista representativa de la modernidad, que concibe a la mente separada del cuerpo
(Martín Cortés y otros, 2009).
La mente ocupa el lugar de predominio y valoración sobre el cuerpo. Esta visión previa
ilumina respecto a cómo el modelo pensado del cuerpo, recibido a través de la
socialización (incluidos los medios de comunicación), predomina sobre el cuerpo real,
el propio cuerpo.
Comenzando con una especie de volcado inicial de ideas que posteriormente se irán
ordenando, podríamos mencionar algunos elementos alrededor del tema que nos
ocupa. Uno de los múltiples aspectos a considerar es el del tallaje más o menos
estricto en función del estatus de la marca. La variabilidad de las tallas, en función de
la marca que las diseña y comercializa, es un amplio y rico campo de estudio. El
discurso oculto que sustenta la directriz de no surtir más allá de la talla 42, “nosotros
no vestimos a gordas”.
En este sentido me parece oportuno, por lo ilustrativa, y quizá en aras a aportar un
matiz que desdramatice e introduzca una pincelada de sentido del humor, contar una
anécdota propia. Hace quince años visité una tienda, una boutique, que estaba
considerada de estatus elevado. Era una sucursal, que sólo se abría en verano, en un
pueblo vacacional de la costa andaluza, de una tienda de la calle Serrano, de Madrid.
Había mujeres famosas que “se vestían de” esta tienda “x”. En el establecimiento
estaban presentes marcas consideradas prestigiosas. Yo tenía una talla 42, que mi
reciente maternidad había convertido en una talla 42 “grandecita” dentro de la
variabilidad mencionada. Al probarme la segunda prenda talla 42 “pequeña”, que no
me entraba, me sentí en la obligación de balbucear algún lamento por mi aumento de
peso. La vendedora me miró desaprobatoriamente, movió su cabeza como una abuela
que regaña a su nieta y me dijo con un leve tono más conmiserativo que amenazador:
“Si sigue así no vamos a poder vestirla”, y he de confesar que sentí un sordo pavor, un
enorme vacío ante la posibilidad de cruzar esa línea, tras la cual se encontraba el
abismo de lo inadecuado, y por cuya pendiente, he de decir, me he deslizado
ampliamente en etapas posteriores.
Así pues, volviendo al tono general de este capítulo, puede identificarse la delgadez
como uno de los símbolos de distinción desde los usos adoptados por la élite.
Nos encontramos un modelo de belleza contrario radicalmente a la realidad del cuerpo
femenino. Es decir, si contemplamos la generalidad de los cuerpos de las mujeres, si
un día mientras paseamos por la calle observamos a las mujeres de nuestro alrededor,
aun asumiendo las diferencias identificables en función del posible estatus de diversas
zonas (me refiero a “barrios de clase alta” donde se puede contemplar la hipótesis de

125
que las mujeres sean más delgadas que en zonas más populares), podemos constatar
en una primera mirada que estos cuerpos no se parecen en tallaje, peso, medidas o
apariencia a los cuerpos propuestos como modelo.
Este modelo, contrario a la mayoría, es referido por numerosos investigadores que
identifican, y así lo transmiten, una lucha contra el propio cuerpo. Así es recurrente, en
muchos de los estudios sociales relacionados con los TAC, la consideración del
cuerpo como campo de batalla.
La primera fase para conseguir la belleza es siempre un COMBATE, de ahí la
presencia de léxico militar: ataque, combatir, programa de choque, sin tregua, frenar el
avance, armas de mujer, eliminar, borrar, reducir, neutralizar…; sería interminable
reproducir todos los términos registrados. Asistimos al despliegue de una guerra
contra la flacidez, contra la acumulación de grasa, contra las arrugas. Junto a las
preposiciones contra, sobre, sin, el prefijo anti refleja esa oposición entre cuerpo y
naturaleza: tratamientos anti-flacidez, anti-arrugas, anti-envejecimiento, y lo último es
el tratamiento anti-edad (María Márquez, 2007, p. 492).

Figura 2.

El género es una de las primeras apreciaciones que consideraremos en este espacio.

Numerosas autoras y autores han desarrollado estudios alrededor de la diferente
socialización en función del género. Nancy Chodorow profundiza en la idea de que el
aprendizaje para sentirse varón o mujer es una experiencia muy temprana que deriva
del apego del niño por sus padres, encontrando diferencias en función de género, a
partir sobre todo de la figura de la madre. Carol Gilligan opina que estas diferencias se
deben, sobre todo, a la influencia del entorno social y cultural, perspectiva compartida
y contemplada desde las perspectivas feministas… Siguiendo a Fina Sanz “Las
diferencias sexuales en la sociedad occidental no constituyen sólo diferencias
biológicas sino que a través del proceso de socialización se modelan dos
cosmovisiones, dos grandes formas de vivenciarse y percibir el mundo, que es lo que

126
llamo subcultura masculina y subcultura femenina” (Fina Sanz, 1999, p. 37). Vemos
que existe una subcultura femenina y otra masculina, producto de una socialización
diferencial por género, en la que entre otros muchos elementos (emociones, atributos,
valores, características identitarias) también se observan tipologías de enfermedades
femeninas y masculinas.
Esta alteración que constituyen los trastornos alimentarios, tal y como vamos
comentando en estas líneas, es claramente más prevalente entre la población
femenina.
Ya su adscripción por género, sin profundizar en otros muchos elementos, nos
conduce a identificar una etiología social o cultural, puesto que no existen diferencias
biológicas que justifiquen este porcentaje. Etiología que desde un conjunto de valores
en torno a la imagen y los modelos de belleza está comenzando a “impregnar” a la
población masculina, como puede constatarse por, entre otros factores, el incremento
en la producción y por tanto en la publicidad de productos de belleza para los varones,
la aparición en décadas recientes de la categoría “metrosexual” para designar un
nuevo modelo dentro de la subcultura masculina que adopta nuevos usos, antes
reservados exclusivamente a las mujeres, como por ejemplo la depilación,
pudiéndose hablar en la actualidad de “trastornos masculinos” emergentes
relativamente recientes como el de la vigorexia.
Aun así el fenómeno que nos ocupa afecta fundamentalmente a la población
femenina. Interesantes en este sentido me han parecido las aportaciones de María
Márquez en su trabajo: Análisis semiótico del concepto actual de “Belleza” en la
publicidad dirigida a la mujer. Encuentro revelador cómo identifica la estrategia de
crear una imagen negativa del propio cuerpo femenino desde la publicidad, con
“presencia muy frecuente de términos pertenecientes a los campos semánticos de la
Guerra, la Destrucción y la Muerte”, para crear actitudes de rechazo e inseguridad
sobre el propio cuerpo. Si se nos convence de nuestra imperfección podemos
convertirnos más fácilmente en consumidoras del elixir que nos devuelva al “paraíso
de lo adecuado”. Márquez nos desvela elementos de la presión que la publicidad
ejerce sobre la percepción del cuerpo de la mujer. “Esta imagen se consigue
fundamentalmente a través del léxico y de la utilización de figuras, los cuales lo
presentan como una realidad defectuosa, imperfecta y frágil” (María Márquez, 2007, p.
489).
Acorde con esta correlación entre modelo de belleza y trastorno alimentario se
muestra:
el ideal social de cuerpo femenino cruza la vida cotidiana y los discursos de las
mujeres con anorexia/bulimia; se anhela dicho ideal porque representa la
apropiación de valores culturales privilegiados en occidente: juventud, felicidad,
éxito y reconocimiento. En la experiencia de las mujeres con diagnóstico de
trastornos de la alimentación aparece la tensión cuando se hacen
inalcanzables dicho ideal de cuerpo y los valores que lo soportan, a pesar de
que se presentan como posibles… (Martín Cortés et. al, 2009 p. 221).
Sería interesante una indagación, que sin embargo excede los objetivos de este
capítulo, sobre quién propone el modelo en una primera instancia Y desde qué lugar
social los grandes y las grandes diseñadoras establecen un modelo susceptible de ser
identificado en mayor medida con el cuerpo masculino que con el femenino... Cabría,
asimismo, explorar la hipótesis de la hegemonía subyacente de lo masculino propia
del patriarcado como causa de la imposición de un modelo que tiene mucho más que
ver con la estructura, complexión y características de un cuerpo masculino que con el
de un cuerpo femenino, salvo en lo que se refiere a la magnificación de los pechos

127
femeninos y su “customización” a través de la cirugía, normalizada y justificada en
numerosas ocasiones desde los medios de comunicación.
Tampoco queda fuera de esta lógica la estructura capitalista de nuestra sociedad.
Constituye una perversa y gigantesca “operación ideológica de marketing” que a la
mitad de la población se nos convenza a través de múltiples estrategias, una de las
cuales es el bombardeo desde los medios de comunicación del modelo de belleza
impuesto, de que somos imperfectas e inadecuadas tal como somos. Esto nos
convierte en una gigantesca cartera de consumidoras, dispuestas a hacerlo en función
de nuestra ubicación en la escala social, nuestra edad, nuestro nivel cultural, nuestro
nivel adquisitivo, por mencionar sólo algunas de las fisuras por las que el mercado nos
atrapa… La gama de productos que el mercado despliega para corregir nuestra
supuesta imperfección es infinita; estéticos, farmacológicos y quirúrgicos por
mencionar sólo algunos de ellos. El volumen económico de esta estrategia comercial
en el mundo puede darnos la medida de cómo el modelo imperante no está exento de
ser considerado como “la cúspide simbólica” de un negocio con grandes beneficios.
Bajo esta luz las personas afectadas por estos trastornos pueden mirarse como
víctimas pero también como indicadores o síntomas de una patología social que las
trasciende, y que nos afecta en una mayor o menor medida a todas las personas que
formamos parte de la sociedad.

3. MARCO TEÓRICO. ARTETERAPIA HUMANISTA, TERAPIA DE REENCUENTRO

Y PERSPECTIVA DE GÉNERO: UNA VOCACIÓN INTEGRADORA

Mi formación como socióloga, especializada en psicología social, se une a mi

formación terapéutica. Quizá por eso trato de integrar la aparente división dicotómica
de los saberes que adjudican el estudio del interior de las personas en exclusiva a la
psicología y el estudio del exterior a la sociología. Considero necesario ubicar el
paradigma desde donde se despliega mi trabajo. Parto de la perspectiva humanista
dentro de la cual se ubican las dos corrientes en las que me he formado: Arteterapia
Humanista y Terapia de Reencuentro. Este no es espacio para describir de una
manera extensa ambos enfoques, sin embargo considero pertinente esbozar algunos
de los rasgos que delimitan el marco teórico que sustenta e inspira la intervención que
da origen a estas páginas. Así como la Perspectiva de Género que se integra
transversalmente en mi posicionamiento teórico.
Como indica su propia denominación, la Psicología Humanista se caracteriza por
proponer una visión de la persona como un ser único e irrepetible que en cuanto tal es
el protagonista de su proceso de desarrollo personal. Prevalece la idea de una
naturaleza humana intrínsecamente buena, que tiende hacia su plena realización.
Hombres y mujeres son seres profundamente conectados a su entorno social y
medioambiental, y la naturaleza es considerada como una fuente de profunda
sabiduría que guía a las personas en su desarrollo. Los distintos planteamientos que
conforman dicha corriente psicológica hacen hincapié en la experiencia interior de
cada persona y el significado que esta adquiere para cada uno, cada una. Se enfatiza
la decisión, la creatividad y la autorrealización como características distintivas y
específicamente humanas, al mismo tiempo que se valoriza profundamente el pleno
desarrollo de cada ser humano como fuente de desarrollo que trasciende el nivel
personal, impregnando también el plano de lo colectivo.
Las condiciones que han de darse para identificar como tal el desarrollo de una terapia
humanista son: la congruencia, la empatía, la aceptación incondicional y la atmósfera
(Rogers, 1986 y Roger y Kinger, 1971).

128
3.1. Terapia de Reencuentro

La T.R. es una línea de investigación terapéutica y educativa que se va desarrollando

desde hace más de 20 años en España y en América Latina. En el panorama de la
psicología existía un vacío a la hora de abordar determinados procesos, originalmente
individuales, al que este enfoque trata de dar respuesta. “Considero que cualquier
sintomatología puede ser producto, entre otras cosas, del estado de insatisfacción de
la persona consigo misma” (Fina Sanz, 1990). Actualmente se desarrolla en diferentes
contextos, siendo uno de ellos el académico. Se realizan estudios universitarios de
postgrado, concretamente como Máster de Estudios Propios en las Facultades de
Enfermería de la Universidad de Alcalá de Henares y de la Universidad de Sevilla. Es
un enfoque que está en clara expansión y que sustenta el entendimiento de la persona
como ser sociocultural e individual contemplándose las relaciones e influencias que se
dan en ambas direcciones.
Tradición cultural<-> Sociedad<->Subcultura Femenina y Masculina<-> Personas
El trabajo sobre la persona se realiza atendiendo a su carácter integral. Ello ha sido
uno de los elementos, prácticos y teóricos, diferenciadores de otras corrientes
terapéuticas y al mismo tiempo constituye una llave a partir de la cual el enfoque se
abre al estudio de múltiples aspectos. Algunos de estos aspectos alrededor de los
cuales la T.R se construye son:
-Características individuales (investigación y metodología clínica).
-Interiorización de modelos, valores, roles provenientes de la sociedad patriarcal y la
identificación de género.
-Análisis del contexto sociocultural y de cómo se generan y potencian determinadas
estructuras, vínculos, modos de relacionarse, modelos de vivirse de un modo sexuado
en función de ser hombre o ser mujer.
-Identificación de las sintomatologías y problemáticas específicas de género.
Como vemos en este despliegue inicial, la T.R. se ocupa de las personas haciendo de
la dimensión social y relacional uno de sus ejes específicos.
Los cuatro niveles contemplados en el marco teórico de la T.R. son:
1-Tradición cultural, nivel simbólico.
2-Nivel social.
3-Nivel Relacional.
4-Nivel individual, nivel interno.
La T.R. es la única corriente terapéutica que incluye en su marco teórico su carácter
social, la consideración de la dimensión sexual como algo explícito, la perspectiva de
género como primordial en el origen de los desequilibrios y la creación de contextos de
buen trato como prevención de la violencia.

129
3.2. Arteterapia Humanista

Desde mi óptica, constatada por la práctica, la ATH depende en cierta medida del
marco teórico en el que se inscriba. Coincido por ello con lo enunciado en la tesis de
María Dolores López Martínez (2010): “Toda ciencia se estructura en torno a un
paradigma o matriz disciplinar, sin embargo, en arteterapia no existen paradigmas
consensuados de forma generalizada, aunque todos privilegian el proceso creativo,
generado en la aplicación de los medios plásticos y visuales. Actualmente, ninguna
teoría específica fundamenta el arteterapia. Las concepciones y las teorías son muy
diversas (Delage y Barberis-bianchi, 2003, p. 99). A ello contribuye su carácter
interdisciplinar, conformado, en su origen, por una base psicoanalítica y por las
aportaciones de las Vanguardias Artísticas y de la Corriente Expresiva dentro del
contexto de la Educación Artística. Y, posteriormente, enriquecido por la contribución
de las nuevas acepciones sobre la creatividad y la adopción de distintas corrientes
psicológicas: humanista, cognitiva, conductual, multimodal, etc.”
En este caso el ”paraguas metodológico” es la psicología humanista, lo que conlleva
que la terapia por el arte, con las características específicas que posee, se pone al
servicio de los objetivos de la terapia humanista. Así pues pondré el acento en las
características del uso del arte en el quehacer terapéutico enmarcado en el
humanismo.
Un aspecto central de la práctica de la arteterapia son los procesos artísticos que en
ella se producen, así como la relevancia que adquiere el proceso creador, de tal
manera que se le presta la misma atención al proceso artístico que al objeto creado.
No se puede considerar uno sin el otro y en ocasiones también sucede que el proceso
en sí mismo es la obra. En esta práctica acontecen dos procesos diferentes, el
proceso terapéutico y el proceso artístico. Conocer en qué consiste, qué sucede y por
qué opera este proceso creador, puede ayudar a comprender mejor el proceso de
creación de los pacientes en las sesiones de arteterapia.

Figura 3.

130
En la tesis antes mencionada la Dra. López Martínez hace referencia a características
que atraviesan los diversos enfoques que dan cuerpo teórico a la AT.
Rubin J.A. (2001), encuentra factores comunes entre las diversas corrientes
arteterapéuticas:
- El valor potencial del proceso creativo y las imágenes.
- La necesidad de crear un espacio terapéutico en el que las personas se sientan
seguras durante el proceso creativo.
- La complejidad que implica la relación triádica durante el tratamiento.
Tanto las aproximaciones de carácter más lógico-intelectual como las más
emocionales e intuitivas, todas intentan integrar pensamientos, emociones y vivencias
personales durante la intervención arteterapéutica, a través de los medios y técnicas
plástico-audiovisuales, donde los elementos expresivo-creativos de la persona puedan
ser seguidos por la mirada de un arteterapeuta experimentado y en un setting
terapéutico que intente alcanzar los objetivos establecidos (Rubin, 2001).

3.3. Perspectiva de Género

Sin ser este el espacio para el comentario crítico de la enorme producción de estudios
e investigaciones sobre temáticas de género70 desarrolladas en las últimas décadas,
en la mayoría de las diferentes disciplinas académicas, se tomarán como referentes
aquellas aportaciones relacionadas con este trabajo de investigación. Tal como Abbot
y Wallace (1999) enuncian “el conocimiento sociológico actual es parcial porque no
toma en cuenta a la mitad de la población: las mujeres” A partir de la consideración
del ser humano como conjunto de cuerpo mente y espíritu que tiende hacia el
desarrollo de su potencial creativo, la inclusión de la perspectiva de género es
esencial, ya que emerge de manera casi espontánea a la hora de analizar los
procesos de socialización a través de los cuales cada individuo construye su
personalidad (proceso en que pueden fácilmente generarse bloqueos en distintos
niveles que la conforman). En esta línea, el cuerpo de las mujeres (pero también el de
los hombres) toma relevancia convirtiéndose en terreno de conflictos y de luchas
patriarcales que durante siglos han sido silenciados, y que sólo desde hace
relativamente poco tiempo se ha convertido en materia de reflexión, de crítica y de
transformación. En el conjunto de cuerpo, mente y espíritu emergen los conflictos
generados por la interiorización de modelos patriarcales que definen lo que es bueno
para ser una “buena” mujer, o un “buen” hombre. (Lagarde, 1997)
Desde esta óptica, el enfoque de género constituye una nueva opción, una alternativa
que necesariamente transforma profundamente el panorama científico. ”Supone una
nueva forma de pensar, observar y explicar el mundo”.
70
Al hablar de perspectiva de género es importante anotar antes que todo la diferencia entre sexo y
género, ya que en esta distinción se fundamentan la mayoría de las teorías de los conocidos women’s
studies. El género es un concepto que hace referencia a la construcción histórica de las representaciones
sociales y de las identidades de género, masculinas y femeninas, ligadas a determinados modelos de
relación, papeles, expectativas, y oportunidades distintas. En este sentido, el género se diferencia del
sexo, que hace referencia a la naturaleza biológica de hombres y mujeres y por lo tanto nombra la
diferencia corpórea entre unos y otras.
Sería interesante reflexionar aquí al hilo de la diferenciación entre feminismo de la diferencia, (que parece
recoger con más coherencia lo arriba expuesto), feminismo de la igualdad (Rivera, 1994; Comesaña,
1998) feminismo de género (Marcela Lagarde,1996).

131
4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EXPERIENCIA

Tras este acercamiento al tema, esta reflexión sobre el modelo y sobre cómo existe un
diseño social que presiona y empuja a un sector de la población en expansión al
rechazo del propio cuerpo, y tras esbozar cuál es el punto de partida desde el que
trabajo, desarrollaré más profundamente los aspectos que tienen que ver con lo
sucedido en relación a mi trabajo con personas aquejadas de anorexia y bulimia
durante un año, desde el marco de la arteterapia.
La totalidad de las personas componentes de estos grupos asistía a un centro de día
privado. El hecho de que estas personas estuvieran en un Centro de Día implica que
ya habían recorrido un largo camino, desde los primeros síntomas hasta el desarrollo
de la patología, el descubrimiento por parte de la familia, el diagnóstico… Su presencia
en el centro implicaba la existencia de apoyo familiar en su entorno y el propio
reconocimiento de su patología.
Es el responsable del centro de día quien solicita al centro donde realizo mi formación
una persona para trabajar con este colectivo desde la arteterapia. Se me propone
realizarlo, y acepto.
Las condiciones las marca el centro de día. La duración y el horario de las sesiones, la
composición de los grupos, etc…
Las sesiones fueron de una hora de duración y la frecuencia de una sesión semanal.
El trabajo estaba estructurado en dos grupos creados alrededor del parámetro edad.
Aún así en ambos casos la media estaba por debajo de los 30 años.
El número de personas que formaba cada grupo fue muy variable. Entre 20 y 3,
aunque la media pudo estar entre diez y doce.
Los grupos estaban conformados por personas con anorexia y bulimia, y digo
personas porque no sería del todo exacta si dijera mujeres. A lo largo de ese año y de
manera no continuada pude trabajar con dos varones. Uno en cada uno de los dos
grupos conformados por los terapeutas en función de la edad de los participantes.
La intervención aquí desarrollada no se orientó plenamente hacia el aspecto
terapéutico por la posible interferencia con el proceso que estaban siguiendo con el
equipo psicológico de la unidad; sin embargo, el hecho de estar el espacio
arteterapéutico incluido en un contexto terapéutico, facilitó el desarrollo de dinámicas
conducentes a “darse cuenta” y a explorar aspectos negados de la personalidad, en la
confianza de que cualquier descubrimiento generado o “activado” durante las sesiones
podía ser acompañado y gestionado por el equipo. Así, aunque no fuera
específicamente diseñado para movilizar, por la imposibilidad de recoger lo movilizado
(las sesiones eran de una hora), existía un “colchón terapéutico” constituido por el
equipo y el proceso seguido en el centro de día, que permitía una cierta profundidad
en la intervención.
En la entrevista previa con el responsable de la programación y coordinación dentro de
la unidad, se me puso al día de una serie de prohibiciones que estaban presentes en
la unidad. No se podían mencionar la comida ni el peso, no se podía utilizar el espejo,
no se podían hacer fotografías del cuerpo de las participantes. Tampoco se podía
hablar directamente de la enfermedad. Estas personas debían ir en todo momento
acompañadas de una persona a la hora de comer, también a la hora de ir al servicio,
para evitar el vómito.

132
Otro aspecto anecdótico, sin obviar su trascendencia, es que se mencionó que era
importante que yo no fuera especialmente delgada. Tenía sentido que el “modelo
corporal de mujer” que la facilitadora ofrecía no fuera ”tóxico”. Por ese lado no hubo
ningún problema.
El proceso terapéutico implementado por el equipo de este centro se enmarcaba
dentro del marco teórico de la psicología cognitivo conductual, por tanto el espacio
destinado a la arteterapia se convertía para las participantes en un espacio de mayor
libertad y menos control que el resto de sus actividades. Aunque en este capítulo no
se profundizará en este tema, es obvio que existieron “zonas de fricción” en lo
práctico, que se correspondían con profundas diferencias conceptuales provenientes
del marco teórico de la Arteterapia Humanista en contraposición con el enfoque
cognitivo-conductual. La otra cara de la moneda es que el trabajo pudo realizarse a
pesar de ello, beneficiando a las personas que lo recibieron.
El primer reto con el que me encontré a la hora de trabajar con ellas es la diferencia en
el formato de trabajo al que yo estaba habituada. Había trabajado siempre en talleres
de fin de semana, con una duración aproximada de doce a catorce horas. Y salvo
algún abandono eventual que pudiera producirse, habitualmente los y las participantes
constituían un grupo cerrado. Es decir, el número de participantes era el mismo desde
el comienzo hasta el final. Sin embargo en esta experiencia el aspecto aludido
cambiará radicalmente. En primer lugar las sesiones eran de una hora de duración,
tiempo notablemente escaso para desplegar y volver a recoger técnicas
arteterapéuticas, con el agravante de que en ese segmento horario había personas
que entraban y salían del espacio por imperativo de las estrictas normas de la unidad.
Ello exigía una gran agilidad para “abrir el espacio de trabajo”, pasar a la fase de
desarrollo de una dinámica nuclear y posteriormente cerrar el trabajo. Aún hoy me
pregunto cómo fue posible conseguirlo, pero así fue.
Los horarios del establecimiento estaban pautados de tal manera que se hacía
imposible alargar la sesión ocurriera lo que ocurriera en la misma.
En este sentido yo percibía, a pesar de que traté de adaptarme a las normas de este
espacio más amplio, que la estancia en una unidad de día de las personas imponía
una prioridad que, a veces, entraba en conflicto con mis presupuestos.
Cualquier actividad programada por los terapeutas tenía prioridad sobre el espacio de
arteterapia… Desde mi lado lo considero una limitación al trabajo, que no impidió su
correcto desarrollo pero sí constituyó un obstáculo cuya superación fue debida tanto a
la flexibilidad y buena voluntad de las personas participantes como a mi propia
versatilidad.
En las sesiones con el grupo se hizo explícita esta circunstancia y se dieron pautas
para proteger a la persona que salía del espacio grupal. Mi estrategia fue naturalizar la
circunstancia, incluyéndola como elemento del normal desenvolvimiento de la sesión.
El modificar esta circunstancia escapaba a mi control, el equipo estaba constituido por
cinco o seis terapeutas, cada persona tenía su terapeuta y ello complicada la
interlocución, (Plantee la necesidad de organizar reuniones con el equipo para
coordinar mi intervención con la del centro y se realizaron tres de estas reuniones en
el año que duró este trabajo).
Como muchas de las dificultades que inicialmente aparecen como obstáculos para el
trabajo, esta circunstancia se transformó en fertilidad al dar origen a la creación de una
dinámica específica para resolver la continua entrada y salida de diferentes personas
en el grupo. La denominé “La cesta de la compra” y posteriormente pasaré a
comentarla.

133
Estos fueron algunos de los límites; considero correcto hablar aquí de ellos, aunque,
como he dicho también, y sobre todo, hubo muchos puntos fuertes en el trabajo.
Numerosas devoluciones positivas tanto por parte del equipo como por parte de las y
los participantes. Un indicador positivo que sí puede resultar objetivo se relaciona con
que esta actividad finalizó por mi decisión de participar en otros proyectos cuyos
horarios no eran compatibles. Yo misma procuré “un relevo” seleccionando a quien me
sustituyera e introduje a la nueva persona en el trabajo que yo había realizado. El
hecho de que la actividad de arteterapia continuara es un indicador de la positiva
valoración del espacio por parte de todos, ello estuvo unido a la mejoría percibida por
el equipo respecto a las pacientes que acudían a este centro de día.
Otro elemento, que sin constituir una limitación me parece un elemento susceptible de
mejora, fue la presencia o no de terapeutas del centro en la sala donde se
desarrollaba la sesión. En dicha sala había una especie de garita de cristal en la que
una persona del equipo podía estar vigilando todo lo que sucedía en la sala (se podría
dar un paralelismo entre algunas de la actitudes necesarias para desplegar la terapia
cognitiva que era llevada a cabo en este centro de día y un cierto régimen carcelario).
Pude constatar que a veces cuando trabajábamos había allí alguna persona miembro
del equipo de la unidad y otras no. La presencia de estas personas fue
incrementándose progresivamente. Mi hipótesis es que este incremento fue
proporcional al interés suscitado por la actividad.
Algunos aspectos constituyeron asimismo un reto. Había personas cuya presencia en
la unidad era sólo temporal. El momento, normalmente no previsto, de abandono
brusco de una de las personas que conformaban el grupo fue para mí objeto de
preocupación por la posible ruptura del clima de seguridad y confianza que
conscientemente se creaba en las sesiones. Se ha de tener en cuenta que este
abandono podía obedecer a crisis, empeoramiento de la enfermedad o abandono del
tratamiento (tirar la toalla), con la consiguiente repercusión emocional, anímica, de las
personas componentes del grupo. Tampoco se podía saber previamente el número de
personas que asistirían al taller. Estos aspectos entraban en contradicción con otro
principio presente en mi modo de trabajar, que es el CUIDADO grupal. La llegada de
alguien a un grupo ya cohesionado es algo contemplado especialmente en mi trabajo,
puesto que es objetivo principal la creación de contextos de buen trato. El cuidado
grupal es uno de los elementos clave del buen trato. Así, las despedidas y las
llegadas son algo que se cuidó, en la medida de lo posible, durante el año en que se
desarrolló la actividad.

5. EL PROYECTO

En el proyecto inicial se esbozaban los siguientes presupuestos generales sobre la

arteterapia. He optado por exponer el proyecto comentando aspectos de su aplicación
para hacerlo más ameno y conectarlo con la práctica, ya que la experiencia está
finalizada. Los textos en cursiva se corresponden con las observaciones incluidas al
escribir estas líneas
Definición: Es una disciplina que consiste en aplicar los aspectos terapéuticos del arte
a un proceso personal. Se fundamenta en la creatividad de la actividad artística a
través de su contenido analógico, es decir, se desarrolla un funcionamiento por
semejanza de forma indirecta.
Los usuarios de arteterapia no tienen que poseer aptitudes artísticas para beneficiarse
de esta modalidad de tratamiento.

134
Aspecto este muy adecuado para las destinatarias del taller que, como veremos más
adelante, se someten a unos estándares de auto-exigencia muy elevados.
La producción de imágenes y objetos artísticos se utiliza para ayudar a restablecer la
capacidad natural del individuo para relacionarse consigo mismo y con el mundo que
lo rodea, de forma satisfactoria.
De hecho en el transcurso de las sesiones se verbalizó en numerosas ocasiones el
que allí se sentían “normales”. Esta devolución de las participantes se hizo coincidente
con la mía propia. Esta percepción de “normalidad” liberada de presión expresa, desde
mi punto de vista, la intensa auto-percepción de anormalidad que el diagnóstico de
este trastorno y su ingreso en la unidad suponían. No es difícil hacer una reflexión
sobre cómo la “normalidad” puede estar influida por el modelo exhaustivamente
inoculado por los medios de comunicación. El estar diagnosticadas suponía una suerte
de “condena” a su anormalidad, que sancionaba la misma reforzando los elementos de
auto-juicio que pueden contribuir a originar el trastorno. Tampoco está fuera de lugar
constatar que la perspectiva conductual pone el acento en la enfermedad y la
perspectiva humanista lo hace sobre las “partes sanas” y la gran capacidad del ser
para auto-sanarse.
La arteterapia utiliza diferentes lenguajes artísticos: pintura, escritura, escultura,
música, danza, poesía, etc… Es cada persona la que a través de su creatividad se
convierte en artista. De sus propias manos surge algo que puede mirar, transformar
materialmente, una obra de la cual puede tomar distancia...
La fotografía que habitualmente es utilizada en mi trabajo fue cuestionada por el
equipo terapéutico por estar asociada a la imagen corporal, fuente de posibles
conflictos. Temían que la confrontación con sus cuerpos a través de la imagen
recogida por la cámara fuera nociva para ellas. Por esta razón, aunque estaba
inicialmente prevista como una más de las disciplinas artísticas a utilizar, decido
dejarla fuera del trabajo.

Figura 4.

La arteterapia crea el marco donde cada participante puede expresarse libremente.

135
Esta libertad se construye dentro del grupo a través de múltiples elementos. El nivel de
aceptación se maximiza y el de juicio se minimiza, tal y como se muestra y explica en
la descripción de la dinámica utilizada antes de entrar en el espacio de Arteterapia
“Colgar el juicio” (p. 40). De nuevo este posicionamiento encaja con el marco teórico
humanista que comparten T.R. y ATH.
El material así creado dará forma a sus miedos, sus conflictos, sus puntos fuertes y
débiles...
Lo que se busca es que la persona se exprese desde el fondo sin miedo a sufrir,
potenciando el atreverse a ser uno mismo, en un proceso de conocimiento,
aceptación, creación y acompañamiento. El contemplarse autor de todo lo creado
permite tomar responsabilidad sobre su propia obra, sobre sí, y afirmarse en la
capacidad para ir transformándola aquí y ahora.
Uno de los principios terapéuticos concretos en los que se plasma lo anterior está
directamente relacionado con la consigna de utilizar la primera persona del singular en
las intervenciones, aspecto que refuerza la propia toma de responsabilidad. Percibo
que esta toma de responsabilidad que no culpabiliza es altamente satisfactoria en el
trabajo. No incide en el “tengo que”, refuerza el “puedo”. Por otra parte la
sobreprotección estaba presente en los contextos familiares de varias de las personas
que asistían a los talleres. En este sentido potenciar el empoderamiento y la toma de
responsabilidad de las participantes les ayudaba a confiar en sí mismas y en su
capacidad para alcanzar la salud.
En este caso concreto planteé unos objetivos generales, que no buscaban aún
adaptarse a las características de las personas pacientes de TAC, sino que eran
similares a los establecidos para el trabajo con la población general, por considerar
que incidían en puntos clave de la patología que padecían.

Figura 5.

Fueron los siguientes:

-Expresar el mundo interior mediante el desarrollo de la capacidad creativa.
-Investigar diferentes técnicas y ejercicios artísticos, para frenar la función crítica del
cerebro, y poner en funcionamiento el lado más intuitivo y espontáneo.

136
-Trabajar las emociones más reprimidas y confusas.
-Responsabilizarnos de nuestra obra, con todo lo que conlleva.
-Ofrecer un espacio donde se favorezca el crecimiento personal profundo, dentro de
un ámbito grupal.
-Escuchar la “voz interior”, y expresarla a través de la creación artística.
Con la perspectiva sobre el trabajo realizado puedo decir que los objetivos generales
comunes a todos los grupos con los que trabajo se mostraron como grandemente
eficaces en las personas con TAC. Una de las reflexiones que me suscita esta
circunstancia es la de que existe un enorme potencial terapéutico en confiar en las
partes saludables de cualquier persona en cualquier circunstancia. El hecho de fijar la
mirada en el caudal interno de creatividad facilitó que las participantes pudieran confiar
en sí mismas y lanzarse al proceso. En numerosas ocasiones verbalizaron que allí se
sentían normales. Puede ocurrir que padecer una enfermedad confiera un estatus de
enfermedad determinado que sea susceptible de convertirse en una etiqueta, en una
armadura rígida que impida el transito del proceso facilitando el quedarse enganchada
en la enfermedad, con la consiguiente obtención de privilegios al ostentar el estatus
de enferma, aunque el precio pagado por tal estatus sea muy elevado en nivel de
sufrimiento.
Para comenzar a concretar el trabajo se diseñaron dos etapas.

5.1. Primera etapa

En la primera se contemplaba una toma de contacto y diseño de la actuación cuyos

objetivos consistían en:
-Propiciar la creación de un clima de confianza.
-Escuchar las necesidades del grupo.
-Dar a conocer el trabajo para que el grupo se familiarizara con las técnicas de
Arteterapia.
-Adaptar este trabajo a las características particulares de las participantes, en
coordinación con el equipo de profesionales que las atendía.
-Potenciar el conocimiento, la valoración y la comunicación entre los miembros del
grupo.
-Explorar la potencialidad creativa individual y grupal.
Las herramientas que estaba previsto usar en esta primera fase eran la pinturoterapia
y la musicoterapia, con apoyos eventuales de la danzaterapia cuando se hiciera
conveniente relajar el cuerpo y/o dar apoyo corporal a la música...
En esta fase inicial considero que es fundamental la creación de un clima de
confianza.
A continuación enumeraré para ilustrar el trabajo algunas de las actividades que se
realizaron.
Trabajos artísticos para el análisis de su situación, dinámicas de grupos a través del
dibujo y del color, juegos senso-perceptivos, juegos de desinhibición, trabajo con letras
de canciones, trabajos de confianza a través de la música. Guiar y dejarse guiar por un

137
compañero a través del sonido, identificación con un instrumento, reconocerse a
ciegas, espacio propio y espacio grupal, comunicación no verbal: manos y emociones,
visualizaciones creativas: el árbol y el fruto....

5.2. Segunda etapa

En la cual podrá profundizarse en el trabajo.

Objetivos:
-Poner en marcha las programaciones específicas correspondientes a las distintas
artes con las que se trabaja.
-Potenciar el autoconocimiento y la toma de conciencia del presente de las
participantes.
-Abordar la modificación o transformación de los aspectos contemplados como
susceptibles de mejora, a través de las obras realizadas.
La escrituroterapia servirá de puente entre ambas etapas del trabajo. Para la
profundización pueden ser adecuadas la esculturaterapia y la fotografiaterapia.
Tal y como hemos comentado anteriormente la fotografíaterapia se descarta siguiendo
las recomendaciones del equipo terapéutico.
Algunas actividades.
Guión de vida. Contar el cuento que más recuerdo de pequeña, trabajo de
identificación con objetos, soy la protagonista de mi cuento... Elijo un nuevo final,
trabajo individual con el barro, afrontamiento de conflictos, realización de mi escultura,
materiales y técnica libre, foto de un personaje, fotobiografía, el álbum de mi presente.
En esta segunda fase destaco el trabajo de teatroterapia a partir de un personaje que
se extendió durante varias sesiones y alcanzó un alto nivel de implicación tanto de las
personas participantes como de sus familiares, desplazando el foco de atención de
aspectos relacionados con la enfermedad, y el sufrimiento que esta conlleva, hacia
actividades creativas y lúdicas. También el equipo terapéutico se implicó en esta
dinámica de una manera especial, recogiendo la enriquecedora información que del
trabajo con el personaje pudo obtenerse. Especialmente intenso fue asimismo el
trabajo realizado con la rabia, tema acometido tras consultar a las psicólogas del
centro, sobre cuál sería la línea de trabajo consideraban desde su experiencia más útil
para el restablecimiento y mayor bienestar de las destinatarias.
A este respecto me gustaría comentar que, aunque en algún momento pueda
sistematizar de un modo más profundo este trabajo, difícilmente podré expresar lo
compartido con estas personas alrededor de la expresión de su rabia. Teniendo en
cuenta que no es este capítulo el contexto idóneo para desarrollar la narración de este
trabajo en concreto, valga el decir que fue el único momento en que se mencionó (y yo
diría que se plantó cara) a la enfermedad. Y mi valoración personal es que ello fue
altamente terapéutico. Como ideas generales, procede comentar que en muchos
casos se plasmó la enfermedad como rabia y viceversa, produciéndose una
identificación entre ambas. El trabajo se realizó con pintura de dedos, sobre cartulina,
de manera individual. Luego en sucesivas “clases” la persona que había expresado
esta emoción disponía de un espacio y un tiempo -habitualmente marcado por una
canción- que posibilitaba la destrucción, transformación o diálogo en relación con la

138
obra realizada. El resto del grupo acompañaba y arropaba a la protagonista de la
acción.

Figura 6.

Durante todo el trabajo se prestará atención al flujo de entrada y salida de personas de

los grupos, creando herramientas de inclusión, integración y despedida, que
posibiliten el bienestar de todas las participantes sea cual sea su posición en este
proceso.

6. MEMORIA COMENTADA DE LA INTERVENCIÓN

Hasta ahora he incidido en cómo se diseñó el trabajo, si bien me he permitido la

licencia de intercalar, en aras a un mayor dinamismo del texto, narraciones alrededor
de lo proyectado a la luz de la experiencia vivida.
En las siguientes líneas he “volcado” la memoria de las sesiones llevadas a cabo.
Considero que puede ser útil a personas que busquen la aplicabilidad de las
dinámicas. Recoge palabras y vivencias de las participantes en los talleres. No son
exhaustivas, puesto que fue una misma persona la facilitadora del taller y quien
recogía la información. Cuando el trabajo “cuerpo a cuerpo” lo demandaba, la recogida
de información quedaba en un segundo plano. Esta circunstancia explica el modo
irregular que a veces muestra la recogida de información. Aun tomando en cuenta la
limitación que ello supone, considero que la memoria comentada que a continuación
se expone es de interés en la medida en que toma su fuerza de la experiencia.
Cuando reproduzco literalmente lo expresado por las participantes, en orden al manejo
y la identificación de lo transcrito, he sustituido sus nombres por la letra P, que hace
referencia a “Persona”, seguida de un número ordinal. Así pues, P.1 oculta el nombre
de la persona designada. El número máximo es el 12. Un número no aparece en la
siguiente sesión, cuando la persona no asiste, o se ausenta puntualmente.

139
He seleccionado las doce primeras sesiones, con la pausa vacacional intercalada,
para no saturar a quien lea estas líneas, y también atendiendo a la longitud del
capítulo.

6.1. Primera sesión

-Presentación de la profesora.-Presentación de la actividad.-Presentación de los

participantes.-Activación corporal.-Dinámica del animal dormido.-Visualización: El hada
de la Arteterapia.

6.1.1. Presentación de la profesora y Presentación de la actividad

Me presento mostrando mi currículum y mis emociones al comenzar este trabajo. Se

despliega el setting terapéutico.
Remarco la importancia de creación de contextos donde no existe ninguna exigencia y
se trata de minimizar el juicio, en este tipo de enfermas.

6.1.2. Presentación de los participantes

Para las presentaciones se utiliza la técnica de que sea otra persona del grupo quien
te presenta, pero haciéndolo en primera persona. Las personas hablan entre sí un
número de minutos alternativamente (Unos seis minutos: tres para cada persona), con
la sugerencia de que la persona que da información sobre sí misma comente algún
aspecto que no se ha tocado hasta ahora, alguna información nueva. Luego a modo
de juego la persona se presenta como su compañera en primera persona.
Con ello se pretende crear un contexto que posibilite hacer y encontrar elementos
diferentes, es decir que hasta ahora no hemos explorado. Al ser presentadas por otra
persona y al presentar a alguien que no es una misma se comienza a salir, a través
del juego, del propio patrón. Se manifiesta una gran sensibilidad en el grupo. También
percibo una gran tristeza en ellas. No se verbaliza en ningún momento el tema de la
enfermedad. Sin embargo hay una densidad, “ un peso” en el grupo. La enfermedad
no se nombra pero está presente.
Presentaciones:
-P.1. Nerviosa. Tiene exámenes. En este momento siente que está empezando a
disfrutar. Trabaja en una ludoteca en verano y tiene muchas ganas de empezar. Le
encanta el flamenco.
Animal: gata; observadora y misteriosa.
-P.2. Muy contenta. Está disfrutando mucho. Llega el verano y puede ir a la playa, con
su hermana de 11 años. Está ilusionada con el carné de conducir.
Animal: cierva. Adjetivos: perdida, contenta, tranquila.
Color: Morado.
Música: Mistyc River, House.

140
-P.3. Tiene 16 años. Está regular por el fin de semana que ha pasado. Le gusta
acurrucarse los días de lluvia. Le gusta hacer el tonto.
Animal: gorrión. Adjetivos: dependiente, libre, pequeñito, cariñoso.
Libro: Manolito Gafotas.
Color: Verde.
Música: Reggaeton, flamenco.
-P.4. Tiene 16 años. No le gusta estudiar ni estar en su casa. Le gusta estar en la
calle. Le apetece volver a su ciudad.
Animal: loba-perro. Adjetivos: loba con poder, perro tranquilo.
Libro: Guárdate de los idus.
Color: Azul turquesa.
Música: Flamenco, Break, y Reggaeton.
-P.5. Le gusta estar alegre. Y ahora se siente confusa.
Animal: gata. Adjetivos: coscona, tranquila, rencorosa.
-P.6. Tiene 16 años. Le gusta la pintura. Especialmente los matices del color. Se
siente relajada y pasiva.
Animal: gato. Adjetivos: delicado, tranquilo, meticuloso.
Libro: La niña del abrigo rojo.
Color: Rojo.
Música: R&B.
-P.7. Le gusta tocar el piano. Le relaja la música clásica, escuchar música general.
Hoy se siente triste porque vuelve a su casa.
Animal: delfín. Adjetivos: azul, inteligente, pacífico.
Libro: Los pilares de la tierra.
Color: Fucsia y turquesa.
Música: Reggaeton, Flamenco y Clásico.
-P.8. (Primera vez)
Libro: Como agua para chocolate.
Color: Turquesa.
Música: Funky
-P.9. (Primera vez)
Libro: El diario de Ana Frank.
Color: Negro.
Música: Rock.
P.10. (Primera vez)

141
Libro: Flanagan 007.
Color: Amarillo chillón, canario.
Música: Reguetton y Flamenco.
6.1.3. Dinámica del animal dormido

Inicio el trabajo corporal con la dinámica del animal dormido. Tras una visualización
inicial en la que, en un momento determinado, se da espacio a la aparición de un
animal, se sugiere incorporarlo y evolucionar por el espacio de la sala convertida en el
animal que apareció o se visualizó.
Mi objetivo es múltiple.
Por una parte pretendo conseguir la desinhibición de los miembros del grupo, disminuir
el nivel de auto-exigencia y de juicio, y activar los aspectos instintivos de la persona,
relacionados con el hemisferio derecho cerebral.
Por otra parte considero especialmente indicado para estas personas el trabajo con el
cuerpo y esta dinámica da espacio a lo corporal que simbólicamente “se despierta”.
El animal que despierta aporta a cada individuo y al grupo un contacto con el interior
no racional y más espontáneo de la persona. Desde esta corporalidad se pretende
minimizar el poder de lo mental, y por tanto del modelo impuesto del “cuerpo juzgado”,
potenciando el cuerpo habitado, instintivo, sentido, apropiado.
Existe una mayoría de gatos en el grupo. De siete personas, tres son felinas. Las
características identificadas, que ellas eligen para definirse al convertirse en estos
animales, hacen pensar en una posible relación con los aspectos de auto-exigencia y
meticulosidad, señalados como característicos en las personas que padecen estos
trastornos alimentarios.
Por otra parte, la paz, en este caso nombrada como tranquilidad, vuelve a ser la
característica que más se repite en el grupo. Ello refuerza la primera imagen que
percibo de que estas personas están sometidas a una gran presión que las mantiene
en lucha consigo mismas, lucha que se identifica en numerosos estudios como
característica de los TAC.

6.1.4. Dinámica del hada de arteterapia (Visualización)

Se da la consigna de que elijan los tres deseos que pedirían a un “hada” que pudiera
concedérselos.
Está planteada para que se den el permiso de pedir lo que realmente desean, sin la
limitación, la “losa” que supone la realidad de estar ingresadas en un Centro de Día
debido a una enfermedad de estas características.
Los deseos identificados son los siguientes:
Tranquilidad interior, paz, diversión, aislamiento en grupo, alegría, disfrute, dejarme
llevar, expresar sentimientos y comprenderlos, liberarme de tensión, de presión,
alegría y saber desahogarme, tranquilidad interior, felicidad. Saber pedir lo que
necesite. Confianza, más valor, capacidad de transmitir los sentimientos, poder
expresarte libremente.

142
Destacan el deseo de soltar la presión y poder expresarse libremente. Sus deseos
resultan muy coherentes con un tipo de trastorno que en muchos casos ha sido
asociado a un perfeccionismo y una auto-exigencia acentuadas, lo cual, por otra parte,
puede estar correlacionado con la imposición propia, en el sentido de representar el
modelo propuesto socialmente de un modo eficiente. Así mismo se hace presente el
deseo de compañía, que se verá reforzado en otras dinámicas. El grupo se perfila
como herramienta terapéutica en sí misma.

6.2. Segunda sesión

-Presentación por colores.-Inclusión de las personas que asisten por primera vez a la
actividad.-Dejarse guiar a ciegas siguiendo el sonido vocálico.-Contacto a través de las
manos.

6.2.1. Presentación por colores

Al presentarse por un color que ellas eligen, comienzan a contactar con aspectos
sensoriales que las acercan a su emocionalidad y al lenguaje de la Arteterapia.

6.2.2. Inclusión de las personas que asisten por primera vez a la actividad

Presentación de las tres personas nuevas (Ver dinámica de la cesta de la compra).

6.2.3. Dejarse guiar a ciegas siguiendo el sonido vocálico

Seguir a la persona con los ojos cerrados, sólo en contacto con el sonido vocálico.
Con esta dinámica se pretende llevar a lo corporal y a lo sensorial la metáfora de “ir a
ciegas”, para reforzar la seguridad de que, aunque estemos con los ojos cerrados y
sólo podamos guiarnos a través de una señal acústica, es posible orientarnos sin
perder nuestra guía. A pesar de que se emiten simultáneamente los sonidos vocálicos,
cada persona identifica perfectamente el suyo. Es una dinámica que refuerza mucho
los aspectos de la confianza. A pesar de la dificultad "pensada" las personas
encuentran la señal que las guía. La inseguridad y la expectativa que se mueve*¿?
alrededor de cualquier aspecto de la persona, de la vida de la persona, se hacen
vivenciales, corporales, y así se puede tomar conciencia de las mismas y
gestionarlas.
De hecho el mismo comienzo del trabajo a través de la arteterapia (no hay que
olvidar que era la segunda sesión de cuatro personas y la sesión inicial de otras tres),
puede estar generando una situación de expectativa y desconocimiento a la que esta
dinámica da cuerpo y expresión.
También puede ser útil como metáfora respecto al proceso de su enfermedad.

143
Por otra parte, la dinámica refuerza la intensificación con la conexión interna. Ante una
situación de descontrol, la persona respira, se escucha sí misma e identifica lo que le
afecta o estimula desde el exterior. El resultado suele estar relacionado con la
adquisición de una mayor seguridad en la expectativa de resolución positiva de los
procesos que atravesamos.
Las personas del grupo me devuelven, tras la realización del ejercicio, que ha sido
para ellas una experiencia interesante y que les ha aportado información.
Comentarios sobre la dinámica propuesta:
-P.10. Contenta. A veces se ha sentido perdida. Ha permanecido con los ojos cerrados
todo el tiempo.
-P.2. Estaba perdida, pero encantada. Me ha gustado más ser guiada.
-P.9. Le gustó más ser guiada. Hubo un momento en que se perdió, pero luego pudo
encontrar de nuevo su señal.
-P.3. Tuvo miedo al ser guiada. Siguió su señal sin dificultad.
-P.8. Destaca lo novedosa que ha sido para ella la experiencia. Se sintió explorando.
-P.5.Le ha gustado dejarse guiar.
-P.11. Se ha sentido al guiar como dirigiendo un cochecito. Al ser guiada ha conectado
con la inseguridad.
-P.4. Ha conectado con el miedo a ser guiada.
Identifico en este grupo ciertas dificultades cuando adoptan el rol de la persona que
guía. Relaciono este aspecto con diversos factores. Uno de ellos es su edad. Mi
experiencia es que las niñas y niños y las personas jóvenes en esta dinámica
identifican como “familiar” la posición de ser guiadas o guiados por ocupar ese rol aún
en su familia, en la escuela, y no haber atravesado situaciones vitales conducentes a
desarrollar roles de asunción de responsabilidades frente a otras personas
(responsabilidades laborales, parentales, etc. )
Hay posibilidad de que existan en el grupo aspectos relacionados con la
sobreprotección; estos posibles aspectos pudieran estar relacionados con el modelo
social generacional que se desarrolla en este momento alrededor de las personas
adolescentes y con la circunstancia de privación de salud por las que atraviesan. Un
elemento para la reflexión es si el estatus de enferma puede servir como eximente
para tomar la propia responsabilidad.
Abundando en lo anterior la enfermedad las sitúa en un rol de elementos pasivos
conducidos, acompañados. Conectan con cierta dificultad al guiar, pero al mismo
tiempo este rol ofrece desde mi punto de vista enormes posibilidades de sanación, de
empoderamiento y percepción de control.

6.2.4. Contacto con las manos. Expresión de emociones básicas a través de las
manos

Trabajo en pareja. Las emociones que se proponen son: miedo, alegría, tristeza, amor,
rabia, sensualidad

144
Mi elección de esta técnica está relacionada con el establecimiento en el grupo de una
comunicación a través del contacto y la afectividad, dejando al margen la
verbalización; así mismo, al estar en la primera etapa de la actividad para mí
constituye una fuente de información de cómo acepta el grupo el contacto corporal; el
hecho de que sean las manos lo que entra en conexión con la otra persona es
adecuado, porque por un lado es el cuerpo lo que comunica, pero por otro es una
parte socialmente normalizada para el contacto (al saludar incluso formalmente se
estrechan las manos), se mantiene un espacio.
Considero especialmente adecuada la dinámica en tanto que favorece el tránsito de
las emociones, evitando quedarse anclada en ninguna de ellas. Percibo la dificultad
para conectar con la rabia y en contraposición la facilidad para conectar con la tristeza,
existiendo cierta tendencia a permanecer en ella. Estas percepciones pueden
correlacionarse con las “emociones permitidas y prohibidas en la socialización por
género”. Identifico la alegría como dotada de un valor terapéutico importante.
Tras la dinámica, al proponerles un comentario por parejas fluye con facilidad la
comunicación verbal, he de cortarla por la escasez de tiempo.

6.3. Tercera sesión

-Rueda inicial.-Meditación.–Propuesta de la rosa.-Describirla en primera persona.-

Ejercicio de enraizamiento.-Bailo como la rosa.

6.3.1. Rueda inicial

-P.10. Dormida. -P.5. Cansada. -P.9. Pensativa. -P.11. Decepcionada consigo misma.
-P.8. Nerviosa.

6.3.2. Meditación

-P.5. “No me va a a salir una rosa, me va a salir un churro”. -P11. De espaldas al

grupo, centrada en el dibujo. -P.8. Realiza en un principio trazos leves y casi invisibles.
-P.10. Dibuja en una posición tensa, luego se suelta y utiliza sus dedos. Ha pintado
todo el papel.

6.3.3. Propuesta de la rosa

Se les pide que pinten una rosa con ceras. No se les da ninguna otra directriz. Cuando
ya la han pintado se les pide que se describan como la rosa en primera persona.
Habitualmente utilizo pintura de dedos pero al ser sólo la tercera sesión prefiero no
forzar el uso de materiales que en el caso de estas chicas que manifiestan una
pulcritud acentuada puede provocar rechazo. Este es el motivo de la elección de
ceras. El objetivo de la dinámica es la profundización en el conocimiento de las

145
participantes, tanto desde la mirada terapéutica como desde la observación de la
propia valoración e interpretación de sí mismas.

6.3.4. Descripción en primera persona

-P.10. Yo soy alegre, abierta, solitaria, pero también busco compañía, me gusta mirar
el sol, me gusta la luz. Me gusta sentir el viento sobre mí. Me gusta que se me vea.
-P.5. Soy alegre, con luz, pero a la vez triste. Un poco liada con ideas confundidas. Me
gusta mirar siempre el lado positivo, pero hay algo que lo impide. Estoy confusa.
-P.9. Yo soy oscura, soy triste. Pero aunque estoy marchita, estoy de pie. Estoy
atrapada en mis pensamientos, alrededor mío, sobre mi cabeza. Soy aparentemente
diferente a los demás, pero en el fondo igual.
-P.6. Soy compleja, independiente, busco el perfeccionismo, pero siempre
insatisfecha. Soy positiva cuando menos me lo espero. Intento mantenerme positiva.
Cuando quiero algo siempre me pongo en lo peor. (¿Está describiendo la rosa?)
-P.8. Abierta, pero tienes que mirar en el interior para conocerme. Me gusta estar
acogida y protegida. Soy indecisa. Me gusta la luz. Me gusta destacar. Soy indecisa e
insegura.

6.3.5. Ejercicio de enraizamiento.-Bailo como la rosa

Se trata de potenciar la seguridad en sí mismas, los apoyos, y el empoderamiento. Al

conectar con la raíz, el movimiento se hace posible, minimizándose el temor a la
desestabilización.

Figura 7.

6.4. Cuarta sesión

6.4.1. Rueda inicial

146
-Rueda inicial. Dejar el juicio.-Integramos a las personas nuevas en la actividad.- "Lo
que no queremos".-Visualización del paisaje y del árbol.
Rueda inicial. Dejar el juicio.- Integramos a las personas nuevas en la actividad

6.4.2. "Lo que no queremos"

Dibujar lo que no se quiere en un folio. Adjudicar tres adjetivos. Romper, “Quema

simbólica”.

Figura 8.

Tres adjetivos:
Tristeza, cinco veces nombrada. Soledad, tres veces nombrada. Frío, tres veces
nombrado. Odio, una vez. Envidia, Una vez. Esclavitud, una vez. Miedo, una vez.
Vergüenza, una vez.

6.4.3. Visualización del fruto y el árbol

Tus colores y tu fruto. Tres adjetivos. Pintura posterior del fruto y de tres adjetivos-
regalo.
-P.7. Isla. Tronco amarillo, hojas verde fuerte. Tenía flores de diferentes colores y se
convertían en fruto. El fruto le regalaba: amor, compañía, alegría.
-P.10. Una playa. Sola y grande. El árbol era un sauce llorón. Su tronco era marrón y
muy grande, robusto, lisito. Muy alto. Las hojas caían. Era verde oscurito, y las hojas
más claras. Se movía al viento, y trasmitía tranquilidad. El fruto caía solo. El fruto le
regalaba: amor, felicidad, compañía.
-P.11. El árbol era muy grande. Era un baobab. Tenía muchas ramas y ella podía
trepar. Las raíces eran azul oscuro, las ramas más claras, las hojas eran celestes y las

147
flores blancas. Para conocer el fruto se subía por las ramas. El fruto era multicolor. Le
regalaba: alegría, amor, bienestar.
-P.5. En la habitación no podía estar sola, había alguien más aunque no identificaba
la cara. Ella se agobiaba porque quería estar sola. El paisaje tenía muchas cascadas,
y era muy grande. El árbol era muy grande, con muchas hojas y muy viejo. El fruto
caía solo, no tenía que hacer esfuerzos para conocerlo. Le regalaba: tranquilidad,
amor, felicidad.
-P.12. La sala era pequeña y no había nada, sólo el cuadro. Entró y era un bosque
muy grande. Había mucha gente, y hacía mucho calor. El árbol era muy grande: un
naranjo. De repente las naranjas se convertían en sandías. Ella se las comió. El fruto
le regaló: aceptación, alegría, vida.
-P.9. Habitación muy grande, con paredes de cristal que no reflejaban. Su paisaje era
una playa-desierto y se veía el océano: azul oscuro, negro. La arena era rojo granate.
El árbol era un ciprés muy frondoso. Tenía hojas verdes y oscuras. Un tallo muy viejo y
rugoso, pero no dañino. Muy cómodo. El fruto caía del ciprés. Le regalaba: ilusión,
confianza, bienestar.
Tres adjetivos:
Amor, cuatro veces nombrado. Alegría, tres veces nombrada. Compañía, dos veces
nombrada. Bienestar, dos veces nombrado. Felicidad, dos veces nombrada.
Aceptación, una vez nombrada. Vida, una vez nombrada. Ilusión, una vez nombrada.
Confianza, una vez nombrada. Tranquilidad, una vez nombrada.

6.5. Quinta sesión

6.5.1. Rueda inicial

Rueda inicial. Integración. -Pintar en papel continuo (pintura de dedos) -Deambular por
la sala haciendo espacio. -Diferentes posiciones corporales.

6.5.2. Pintar en papel continuo (pintura de dedos)

Doy la pauta de pintar en un papel continuo con pintura de dedos.

Observo un gran respeto a los límites. Sólo se da alguna pequeña invasión. Me
pregunto si en este grupo existe miedo a relacionarse. Fuerzo la dinámica para
indagar más y propongo que no quede ningún espacio blanco.
-P.5. Inicialmente respetuosa, invade porque el otro no ocupa su parcela. "El sol
invasor" está desde el principio, a pesar de que P.11 (la nueva) sí ha ocupado el
espacio. Aunque repito la consigna de ocupar todo el espacio, siguen quedando zonas
en blanco. Lo relaciono con el miedo a ocupar el propio espacio, empezando por el
corporal.

6.5.3. Deambular por la sala en distintas posiciones. Cuerpos y emociones

148
Importante dinámica para conectar con cuál es mi posición vital y cómo me relaciono.
Esta toma de conciencia permite identificarlas áreas de trabajo personal y palntearse
hacer las modificaciones que la persona necesita para colocarse más favorablemente
en sus relaciones y en su vida.

6.6. Sexta sesión

6.6.1. Rueda inicial

-Rueda inicial de integración. -Análisis de la pintura -Bailamos por la sala haciendo

espacio.- Masaje de aplausos.

6.6.2. Análisis de las pinturas

Consignas generales sobre cómo puede hacerse, encaminado a que cada participante
realice su propio análisis. Reflexiones generales sobre el posible temor a las
relaciones.

6.6.3. Bailar por la sala haciéndose espacio

Un trabajo interesante en cuanto a ocupar física y corporalmente el propio espacio y

conectar con la cuestión de los límites.

6.6.4. Masaje de aplausos

Una persona se coloca en el centro con los ojos cerrados el resto le aplaude.
Hay una gran aceptación de esta dinámica. Siento que les beneficia mucho. A la par
que se potencia la autoestima. El cuerpo es aplaudido, es considerado válido,
aceptado, y digno de admiración.

6.7. Séptima sesión

-Colocación del grupo sobre los folios.- Pintura. Se eligen por parejas y se pintan unos
a otros. -Manos y emociones. Qué quiero dar y qué quiero recibir.

6.7.1. Colocación del grupo sobre los folios

149
Se propone al grupo colocarse sobre un espacio cada vez más reducido. Potenciar la
cooperación grupal, atravesar el miedo al contacto.
Existen dificultades para establecer la cooperación grupal. Tras varios intentos, y
partiendo de que cualquier punto en que quede la dinámica es perfecto, el grupo
consigue ponerse de acuerdo en la última ocasión.Es una propuesta que se hace en la
séptima sesión por ser el tema del contacto un tema delicado. El resultado final es muy
satisfactorio. Se da una toma de conciencia de la dificultad muy valiosa

6.7.2. Pintura

Se eligen por parejas y se pintan unos a otros en formato A4. La conductora,

posteriormente, realiza una intervención con la persona que ha sido pintada,
indagando sobre sus sensaciones.

6.7.3. Manos y emociones

Qué quiero dar y qué quiero recibir. Ya han realizado algunas de ellas una dinámica
similar, se pretende reforzar los vínculos grupales y explorar espacios de mayor
intimidad.

6.8. Octava sesión

-Personaje. -Fase preparatoria. -Pinto mi laberinto. -Recorrido con el dedo.-

6.8.1. Personaje. -Fase preparatoria Elección del personaje

Esta fase es importante porque se trata de, respetando la libertad de elección de las
personas participantes , cuidar de que no elijan un personaje que acentúe sus
dificultades. En otros colectivos el grado de intervención es menor, En este caso se
estableció un filtro, por el cual en esta fase previa las participantes desvelaban cual
era el personaje elegido y las características generales por las cuales se realizaba
esta elección.

6.8.2. Pinto mi laberinto. -Recorrido con el dedo

Tras la pausa vacacional sin asistir al centro, muchas chicas manifiestan sentimientos
de desorientación con el propio proceso. El objetivo es concretar la sensación de
pérdida en un papel, tamaño A4, para visibilizar el proceso, y también para acotarlo a
un espacio determinado (el folio) limitado y que ellas pudiesen manejar. Recorrerlo con
el dedo puede constituir una metáfora sobre como es posible transitar con éxito el
proceso de su enfermedad

150
6.9. Novena sesión
Meditación con mandala. Paseo como el personaje, encuentro con otros personajes.

6.9.1. Meditación con mandala

Durante pocos minutos, las participantes meditan frente a un mandala que han
elaborado. Se pretende que el trabajo posterior se realice desde el centramiento.

6.9.2. Paseo como el personaje

Pasean frente al grupo para empoderarse con el apoyo y la presencia grupal que
actúa como anclaje

6.10. Décima sesión

6.10.1 Respiración

Se plantea para proporcionar herramientas de gestión de las propias emociones.

6.10.2. Baile con el personaje

Sentarnos alrededor, comentar brevemente la re-creación del personaje -Bailar,

quitarnos alguna prenda y asociarlo a cosas que no nos sirven del personaje.

6.11. Undécima sesión

-Pequeña meditación, una frase. -Des-identificación del personaje

6.11.1. Pequeña meditación, una frase

Me la dicen primero para evitar “boicoteos” relacionados con alimentar o acentuar

aspectos no-saludables de su proceso terapéutico y luego la gritan subidas en una
silla.

151
6.11.2. Des-identificación del personaje

En este caso se utiliza el personaje para facilitar la libre expresión de alguna frase
clave, que resulta difícil para la persona expresar sin este refuerzo. Se utiliza al
personaje para reforzar aspectos más necesitados de “empoderamiento”, Al subir a
una silla y gritar frente al grupo-que se convierte en testigo-se aprovecha la fuerza o la
característica positiva del personaje para la persona. Una vez incorporada esta
fuerza, o característica determinada, se produce la des-identificación del personaje,
para evitar que se potencie una excesiva fantasía o falta de realismo.
Una vez incorporada esta fuerza, o característica determinada, se produce la des-
identificación del personaje, para evitar que se potencie una excesiva fantasía o falta
de realismo. Se introduce el concepto de la existencia de diferentes roles, polaridades,
máscaras… La des-identificación de este personaje puede facilitar el camino para
futuras des-identificaciones, por ejemplo “Yo no soy mi enfermedad” .Recordemos que
en este espacio de Arteterapia se potencia la conexión con la esencia, con el centro,
minimizando el juicio y aumentando el nivel de aceptación.

6.12. Duodécima sesión

6.12.1. El paseo del amor. La transformación

Esta dinámica transforma un clásico juego infantil,, bastante cruel, en el que las
personas participantes hacen un pasillo y golpean a la persona que lo recorre. En esta
transformación la persona pasa por el centro y recibe las caricias y mensajes positivos
del resto del grupo.

7. DESCRIPCIÓN DE CUATRO DINÁMICAS ESPECÍFICAMENTE DISEÑADAS

Las siguientes dinámicas fueron diseñadas por mí en el transcurso de la experiencia

de la que se ocupa este artículo. Su aplicación, desde mi observación y mi experiencia
fueron útiles y buenas para el proceso de las personas asistentes al espacio de
Arteterapia.

7.1. “La cesta de la compra”

Esta dinámica consistía en que cada persona, el primer día de asistencia al taller,
sentados en círculo, cuando llegaba abría una imaginaria bolsa o cesta, en la que el
resto de las participantes, al comienzo de la sesión, le regalaba una palabra-resumen,
una palabra-síntesis, del trabajo que hasta ahora el grupo había vivido y que la
persona no había podido compartir.
Entre las palabras que las personas que llevaban un tiempo en el grupo introducían
simbólicamente en estas cestas estaban las siguientes:
Libertad, compañerismo, expresión, comunicación, apoyo, aceptación, magia…

152
Cuando esta rueda finalizaba y las personas que habían querido habían regalado
voluntariamente estas palabras a las personas recién llegadas, estas cerraban la
bolsa, se la apropiaban y de ese modo se producía a un nivel simbólico el equilibrio o
la compensación entre las personas.
La dinámica respondía a un doble objetivo. Por una parte minimizaba la sensación de
recién llegada a un espacio ya construido que sentían las personas que se
incorporaban y, por otra, ayudaba a las personas que llevaban un recorrido en el
grupo a colocarse en una posición hospitalaria, al mismo tiempo que reforzaba su
lugar como “antigua” al hacerlo explícito y remarcarlo de alguna manera. Se daba
espacio a la circunstancia de que en un grupo cohesionado, donde la confianza era un
valor nuclear, ellas tuvieran el poder y el cometido de introducir a las personas nuevas.
De este modo ambas necesidades eran cuidadas transformando una situación
potencialmente desestructurante en una situación creativa donde “todos ganan”. Este
“apadrinamiento” facilita los vínculos de apoyo entre las participantes, que se
establecían con rapidez.
Como hemos descrito, la persona de nueva incorporación se hacía con una cesta
llena. Así de una manera simbólica compartía el bagaje del recorrido grupal.

7.2. “Rueda de danza”

Otra de las técnicas que desarrollo al adaptarla al carácter de las personas con quien
trabajábamos fue la danza… Paso a escribirla brevemente. Esta dinámica es una
traducción corporal, eso sí, con características peculiares, de una dinámica de
presentación grupal en círculo.
En algunas ocasiones el punto de partida, de arranque de una sesión, puede ser el
expresar cómo me siento. Obviamente, si lo hacemos a nivel verbal obtenemos un
conocimiento más cognitivo, más mental de cómo está el grupo.
Pasaré a describir cómo conocí esta técnica, para posteriormente narrar qué
desarrollo tuvo, cómo evolucionó en mi trabajo.
Colocadas en círculo, una persona expresa con un movimiento, o secuencia simple de
movimientos expresivos, cómo se encuentra (la gama de movimientos es muy amplia
y varía enormemente; puede pasar de dar saltos “desenfrenados” a abrir y cerrar los
párpados).
Cada persona traduce su estado en este momento a un nivel corporal. O sea no digo
estoy así o siento esto, sino que a través de mi gestualidad, de mi expresión corporal
con un gesto que repito como una secuencia, expreso cómo me siento. La persona
que refleja su estado anímico a través del cuerpo en el aquí y ahora trabaja en el
centro de este círculo y todas las personas que están alrededor repiten, adaptándolo a
su forma, a su peculiaridad, el mismo gesto que la persona que está en el centro
realiza.
Para rotar y cambiar el gesto otra persona desde el círculo ha de colocarse en el
centro. Así la persona que hasta ese momento realizaba el movimiento abandona la
posición ocupada y ahora el grupo repite la nueva propuesta que la persona que
acaba de situarse en el punto central propone. La palabra está ausente todo el tiempo.
Si una persona no ocupa el centro de una manera espontánea, no puede cambiarse el
gesto. Quiere decir que tiene que seguir la misma persona repitiendo una y otra vez su

153
movimiento. Es una dinámica muy rica y que puede usarse con múltiples objetivos; yo
la utilizaba fundamentalmente con un objetivo homeostático para equilibrar.
Puede ser una dinámica que sirva en la etapa de desinhibición de los grupos. La
persona que estaba en el centro era imitada por todo el resto del grupo.
Al ser una de mis estrategias de abordaje, uno de mis objetivos era desplazar la
imagen corporal que estas personas tienen de sí mismas por la vivencia del propio
cuerpo. Es decir, trabajar desde lo vivencial potenciando el cuerpo sentido, el cuerpo
habitado y escuchado en sus necesidades frente el cuerpo juzgado y castigado, me
pareció muy adecuado para comenzar con las sesiones.
Lo que sucedió es que, con este colectivo, al proponer esta dinámica, en sesiones
reiteradas, la mayor parte de las chicas se posicionaba en un estado de ánimo
negativo. Quedándose ancladas en la parte negativa del espectro. Al proponerles
manifestar cómo se encontraban, y a pesar de buscar el lenguaje corporal a través de
la dinámica, afloraba el auto-concepto negativo de sí mismas. Si eran preguntadas,
por medio de un test rápido de palabras síntesis, por cómo se sentían, la mayoría de
las respuestas tenía que ver con: cansada, desesperada, triste, agobiada, abundando
en los estados anímicos del espectro negativo.
Así pues constaté que la dinámica tal y como se estaba desarrollando potenciaba el
anclaje de estas chicas en su malestar. Entonces se me ocurrió trabajar con ellas de
otra manera. Les pedí que trabajaran alrededor de uno de los elementos utilizados en
terapia Gestalt: la polaridad. Decidí ampliar la dinámica un paso más allá. Por ello
cuando habían elegido y traducido a lo corporal su estado de ánimo, les pedía que “se
colocaran” en el estado de ánimo contrario. Si antes dieron corporalidad al personaje
de “la desanimada”, ahora daban movimiento y vida a “la entusiasmada”. Ello traía
como consecuencia que todo el grupo transitara corporalmente por el espectro de
actitudes y emociones positivas, fruto de la transformación de los términos
anteriormente seleccionados.
En un último paso les pedía que se imaginaran a sí mismas en el punto central de un
pequeño círculo y que ubicaran en el mismo la palabra seleccionada inicialmente y
que la incorporada en un segundo momento la colocaran en la posición contraria;
entonces las personas giraban 180°; para facilitar el entendimiento utilizaré una “rosa
de los vientos” imaginaria. Si la palabra “desanimada” estaba mirando al norte, al
habitar la polaridad “entusiasmada” miraba al sur. Las expresiones que aparecían
eran: plena, feliz, confiada, esperanzada. Cuando ya habían explorado la polaridad yo
les pedía que recuperaran la palabra inicial, pero registrando si se encontraban
exactamente en el mismo punto o había cambiado algo. Convertidas así en sensibles
agujas de una brújula emocional, en la mayoría de los casos el posicionamiento inicial
se había roto reubicándose en un lugar intermedio entre la primera y la segunda
palabra. Ahí aparecía el elemento revelador, cumpliéndose el objetivo perseguido.
Tras levantar el ancla de su malestar, en un porcentaje muy elevado de los casos la
persona ya no se colocaba exactamente igual que al principio. Ahora sí podía percibir
variabilidad en su estado, siendo capaz de contemplar una imagen de sí misma que no
se identifique con la enfermedad.
Utilicé esta dinámica al comienzo de las sesiones para romper la armadura rígida del
auto-concepto de malestar, y facilitar el que se dieran permiso para explorar otras
facetas de sí mismas y del espectro.
Una de las virtudes de esta dinámica radica en su corporalidad. A lo largo del trabajo
que sintetizo aquí, una de las líneas que puedo identificar como más terapéuticas es el
trabajo corporal, exento de juicios, asociado a lo sentido versus lo juzgado. Con la
danza de presentación no escuchamos una representación mental a través de la

154
palabra de cómo se encuentra la otra persona, sino que sentimos con todo nuestro
cuerpo lo que expresa. De esta forma habitamos el cuerpo de las otras personas
repitiendo su movimiento y suele ser muy hermoso y muy enriquecedor. La diversidad
de movimientos se pone de manifiesto. Hay quien sólo mueve la cabeza de un lado a
otro, y hay quien desarrolla un movimiento enormemente energético, recorriéndose
todo el espectro, desde la persona que viene con menos energía, más pasiva, hasta
quien viene con ansiedad, expansividad… Cuando la dinámica ha finalizado es mucho
más fácil para mí trabajar con el grupo, porque la persona tiene un “colchón” de
homogeneización de aceptación y reconocimiento del resto del grupo, pero no sólo a
un nivel cognitivo sino expresado a través del cuerpo. Igualmente me resulta útil para
identificar necesidades de las y los participantes.

7.3. “Colgar el juicio”

Muy interesante para crear un espacio en el cual el nivel de juicio es bajo y alto el de
aceptación. Las personas antes de entrar se despojan de “un abrigo, una piel, un
pellejo”, que simboliza su propio juicio. Se deja colgado en un perchero imaginario.
Si la persona en los primeros momentos del taller vuelca juicios de manera reiterada,
es invitada a salir y colgar el juicio; suele emplearse una clave de humor para este
ritual inicial, y para las salidas a “soltar” las partes de la piel o el abrigo de juicio que
quedó adherido en el primer intento. Las personas que se incorporan son iniciadas por
sus compañeras con alborozo. Esta es una dinámica tan sencilla que puede parecer
ingenua, pero resulta francamente adecuada para estas personas a las que el juicio
propio y el juicio del modelo han dañado de tan diversas maneras.ES una buena
herramienta para ayudar a neutralizar el bajo concepto de sí mismas que muestran a
lo largo de la intervención.

7.4. “Visualización del árbol”

Tumbados en una posición cómoda, contactamos con nuestra respiración.

Voy a permitirme dejar pasar los pensamientos, ponerlos en una nube, dejarlos ir.
Voy a imaginar que estoy en una sala vacía, enfrente de un único cuadro.
En este cuadro está representado mi lugar preferido en la naturaleza.
En mi paisaje hay un árbol.
Poco a poco el paisaje va dejando escapar los colores. Y se hace más grande hasta
ocupar toda la pared.
Doy un paso y me introduzco en este paisaje.
Al entrar veo a mi lado un cubo de pintura mágico, que se vuelve del color que yo
deseo en cada momento. Acerco mis manos al cubo y con ellas comienzo a dar color
a mi paisaje.Lo coloreo exactamente como quiero. Me siento completamente libre para
elegir. Cada color puede tener también el olor que yo quiera.
Cuando mi paisaje está lleno de color me acerco al árbol, me siento bajo él. Me apoyo
en su tronco. Puedo sentirlo, sentir la vida que lo recorre, y descubro que puedo
comunicarme con él.

155
En contacto con mi árbol, le voy a pedir que me regale un fruto. El mejor fruto para mí
en este momento. Puedo sentir con claridad que este fruto es un regalo para mí de la
generosidad y el amor de mi árbol y que tiene un mensaje para mí. Dejo que este
mensaje se aloje en mi mente nutriéndola....
A mi ritmo me despido de mi árbol, de mi paisaje y le doy las gracias por estar ahí. Sé
que puedo volver cuando quiera.
Salgo del cuadro que de nuevo se hace pequeño.
Tomo contacto con mi respiración, y voy volviendo poco a poco a esta sala. Comienzo
a hacer pequeños movimientos que me ayudan a ir despertando mi cuerpo
paulatinamente.
Cuando pueda abro los ojos y me incorporo lentamente, cojo el papel que tengo
delante y con la pintura de dedos dibujo mi fruto.
En el reverso del folio escribo el mensaje que asocio con el fruto.
En este caso la devolución grupal fue especialmente positiva. Quizá el hecho de
recurrir a un elemento de la naturaleza que puede guardar analogía con un cuerpo
humano, pero desligándose que las imposiciones del modelo, tuviera relación con el
bienestar manifestado por las participantes tras la dinámica.

8. A MODO DE CONCLUSIONES

Tras la recogida y la narración de la experiencia son varios los aspectos que destaco
de la misma.
La arteterapia humanista y la Terapia del Reencuentro se presentan como altamente
adecuadas para este tipo de trastorno. Algunas de las consideraciones que refrendan
lo afirmado son:
-La premisa humanista y especificada fundamentalmente en T.R., que afirma que
“todo es perfecto”, implica la minimización del juicio y la maximización de la
aceptación, compensa y refuerza los sentimientos de libertad y tranquilidad anhelados
por estas personas, que habitualmente están sometidas a la presión del modelo y la
autovaloración negativa.

Figura 9.

156
-Mi impresión es que mirar y nombrar su enfermedad, en el contexto adecuado, es
terapéutico, en divergencia con las normas del centro del día en el que trabajé. (El
trabajo con la rabia así parece confirmarlo, por la percepción de mejoría
experimentado por los asistentes al trabajo, identificado por parte del equipo
terapéutico).
-La confianza propia del humanismo en la sabiduría y capacidad de sanar de la
persona es recibida como algo valioso. Se producen diversas devoluciones en este
sentido.
-La libre expresión de lo que late en el interior tiene unos beneficios inmediatos en las
personas que se acercan a la Arteterapia desde “territorios tan exigentes” como lo
hace este colectivo.
Me gustaría terminar con las palabras que pusieron las asistentes en un mural
elaborado creativamente como regalo de despedida para mí. (adjunto foto) que
elaboraron para despedirme cuando finalicé allí mi trabajo. Aunque este aspecto no
constituye materia de este capítulo, quisiera comentar que las últimas sesiones
trabajamos el clown como “Navegante de sus emociones” (Jesús Jara);
Esta es la devolución , en forma de regalo creativo, de las participantes después del
año compartido. Hacen referencia a lo que consideran que han aprendido:
-A desconectar durante una hora maravillosa.
-A querernos tal como somos.
-A sentir.
-A quitarnos el juicio.
-A reír y a llorar.
-A saber que las cosas se pueden cambiar.
-A mimarnos y a cuidar a los demás.
-A mirar con los ojos del corazón

Figura 10.

157
BIBLIOGRAFÍA

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158
 

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1. INTRODUCCIÓN

Desde 1950 Marion Richardson viene respondiendo a la pregunta de para qué sirve el
arte. Su respuesta, aplicada a los niños, es: “Yo no puedo buscar una respuesta ni
necesito buscarla. Pero ¿Y el bien de esto? Cualquiera que proporcione a los niños la
libertad espiritual necesaria para que puedan pintar, encontrará una cosa que vale por
sí misma, una cosa que está fuera y por encima de todo lo que merece la pena. El
niño artista es desinteresado, sereno y feliz”. (Richardson, 1950: p. 58)
En este capítulo se expone un caso experimental dentro de un programa de
intervención basado en arteterapia, realizado en el centro para la diversidad funcional
ADEFISAL en Sanlúcar la Mayor (Sevilla) durante los meses de abril y mayo de 2010.
El objetivo de este trabajo fue comprobar si el Arteterapia es beneficioso para las
personas que la reciben, en concreto personas con discapacidad. Los beneficios que
esperamos que se produzcan son emocionales, cognitivos, conductuales y sociales.
Para acotar una definición de arteterapia proponemos la aportada por la SCAPT
(1989): En su sentido específico, el término arteterapia designa un conjunto de

159
prácticas clínicas, ocupacionales o formativas que utilizan la creación plástica como
centro de la triple interacción sujeto-imagen-terapeuta.71
Coincide con la del término arteterapia tal y como lo define la Asociación Española de
Arte Terapia (AEAT) en su código de conducta:
El arteterapia es una profesión de ámbito asistencial; es una especialización
dentro de las psicoterapias que se caracteriza por el uso de los medios de
expresión de las artes visuales para ayudar a contener y a ser posible, resolver
los conflictos emocionales o Psicológicos de las personas. En arte terapia, el
proceso de creación artístico y los objetos resultantes actúan como
intermediarios en la relación terapéutica, permitiendo que determinados
sentimientos o emociones conflictivas encuentren vías de expresión
complementarias o alternativas a la palabra.72
Los talleres realizados en este programa tienen una orientación gestáltica. El
arteterapia Gestalt es definida por Elvira Gutiérrez Rodríguez, Directora del Centro de
Arteterapia Gestalt de Madrid, como:
La que forma parte de las terapias humanistas, que defienden al ser humano como
unión de cuerpo, mente, emociones y espíritu, por lo que se busca la salud de la
persona mediante el desarrollo, integración y armonización de todo su potencial […] A
algunas de estas personas la sociedad las considera enfermas y a otras sanas, pero
aunque las dificultades que planteen sean diferentes, ni unas ni otras se sienten en
paz, satisfechas de su vida. Unas y otras, además, se preguntan, y yo con ellas,
¿quiénes están más locos?” (Gutiérrez, 2004, pp. 52-57)
Un antecedente práctico de este trabajo es el desarrollado por la asociación Debajo
del sombrero de Madrid73 en sus talleres creativos en el Matadero. Su hipótesis de
trabajo es muy similar a la que sostiene el programa aquí planteado. La hipótesis de la
que parten es que “la práctica artística permite modos de relación diferentes a los que
se dan en situaciones cotidianas. Nos permite situar esa relación desde la libertad y el
valor de la expresión o la creación singular. Situación privilegiada que nos coloca
simplemente con nuestra diferencia frente a la diferencia del otro.”
Creemos que la intervención arteterapéutica con los usuarios que participan del taller,
que perciben la vida en continuo control, sometidas a tratamientos agresivos y con
deterioro de la autoimagen corporal, quizás podría actuar fortaleciendo la autoestima,
la capacidad psicológica para afrontar la discapacidad, la actitud de resistencia a los
efectos secundarios de los tratamientos, y disminuyendo en frecuencia e intensidad las
crisis puntuales de depresión.
Podríamos estudiar la influencia del arteterapia sobre un colectivo con diversidad
funcional, con la intención de ir observando resultados como antesala de una posible
futura tesis doctoral. Entonces podría ser interesante comprobar si un determinado
grupo seleccionado del centro podría, gracias a los talleres, desarrollar una capacidad
artística de grado mayor que el resto del colectivo al cual pertenecen.
De confirmarse estas premisas, estaríamos en condiciones de afirmar que el
arteterapia constituye una modalidad de intervención que facilita el afrontamiento de
las problemáticas asociadas a la discapacidad mental, particularmente cuando ésta
obliga a la persona que posee esta discapacidad a entrar en un centro para su

71
SCAPT (1989). Stantinc Committee of Arts Therapies Proffesions. Artists and Art Therapies. London:
Carnegien UK Trust.
72
Ramos i Portas, C. (2004). El máster en arteterapia de la universidad de Barcelona en Domínguez
Toscano, P.M (coord.) Arteterapia. Principios y ámbitos de aplicación. Sevilla: Consejería de Educación y
Ciencia).
www.debajo del sombrero.org - Intervenciones en –Al Matadero sin Miedo.
73

160
desarrollo. Para ello tendremos en cuenta el número de sesiones, con qué recursos
trabajaremos, si han podido influir variables extrañas o incluso tendremos que tener en
cuenta si todos los sujetos eran iguales en edad, nivel familiar, de cuidados, etc.
Poco a poco y con estos resultados, se podría plantear a las autoridades sanitarias la
conveniencia de implementar programas arteterapéuticos para el desarrollo de las
personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental.
Asimismo, el 30 de noviembre de 2009 se llevó a cabo una exposición en el Aula de
Cultura de la fundación CAM con obras realizadas en talleres terapéuticos de
rehabilitación por usuarios del Centro Específico para enfermos mentales (CEEM), del
Centro de Rehabilitación e Inserción Social (CRIS) y de la Asociación de Familiares y
personas con Enfermedad Mental (AFEM), que facilita la visibilizarían y representación
del colectivo en la sociedad y su integración social.

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Los objetivos que se pretendían alcanzar con este programa basado en talleres de
arteterapia fueron los siguientes:
• Desarrollar las habilidades socioemocionales gracias al conocimiento de las
emociones propias y aquellas de las personas que se encuentran en nuestro
entorno.
• Desarrollar el lenguaje no verbal, basado en las experiencias plásticas o artísticas.
• Facilitar la comunicación, ya que los resultados son expuestos en el grupo.
• Desarrollar la sensibilidad, la concentración, la capacidad de abstracción.
• Desarrollar la motricidad, la concentración y atención a través del manejo de
diferentes materiales para realizar diferentes obras artísticas.
• Fomentar la autoconfianza e independencia, formando personas autosuficientes,
capaces de ser críticos consigo mismo, alentarse en momentos de incertidumbre
psicológica y crear seguridad en sí mismos.
Partimos de la hipótesis de que en arteterapia se ofrece vías de comunicación
alternativas a los seres humanos, esto se cumple con personas con diversidad
funcional o alteración mental. En estos espacios donde la expresión lingüística es
difícil, llevamos nuestra investigación mediante talleres artísticos, esperando algún
indicio que nos muestre la implicación del arteterapia en la mejora personal,
basándonos en que “La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”
(Nelson Mandela, 1918)

3. METODOLOGÍA

3.1. Participantes

El taller se realizó con un grupo formado por cinco usuarios del centro de diversidad
funcional ADEFISAL en Sanlúcar la Mayor (Sevilla). Los sujetos fueron seleccionados

161
al azar por la psicóloga del centro, con el cual arteterapeuta no tenía contacto alguno
anterior.
Los participantes del taller, que posteriormente presentaremos y que jamás han oído
hablar de términos referentes al mundo de las artes, siguen unas sesiones de
arteterapia, donde se les ofrecen conocimientos teóricos nuevos en su universo
lingüístico, nuevas técnicas artísticas ajenas a toda práctica anterior y un contexto de
armonía. Van a experimentar el arte como reflejo de una experiencia en cuerpo y
alma. Podríamos llegar a observar una mejoría de su estado anímico, su
autoconocimiento o incluso sus relaciones sociales.
Hasta ahora, los usuarios del centro de día ADEFISAL y del centro ocupacional Virgen
de Loreto que usan las instalaciones de ADEFIAL, estaban acostumbrados a trabajos
manuales y a otro tipo de actuaciones artesanales, pero nunca con una intención
artística como puente para el desarrollo a través de una creación propia. En el centro
siguen otros talleres terapéuticos y de ocio así como inclusión laboral (realizan
trabajos para empresas externas, tanto de industria como decoración, así mismo
dentro del mismo centro, tienen una empresa de enmarcaciones de obras de arte.
Siguen cursos y formación en la medida de sus posibilidades (diferentes grados de
minusvalías) para lograr la reinserción laboral en la sociedad.

Figura 1. Vicente, Angie, Jorge, Jeremías y Matilde en su primera sesión de arteterapia. Centro
Adefisal. Sanlúcar la Mayor. Sevilla. 28 Mayo 2010. Foto: Sergio Cruz Pozuelo Cabezón.

Los participantes fueron Vicente, Angie, Jeremías, Matilde y Jorge. Los primeros
poseen una minusvalía leve de su capacidad intelectual mientras que Jorge tiene el
síndrome Down74. Por tanto no son muy acusados los signos externos de minusvalía.75

74
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del
cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado
por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un
aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a
John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque
nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado
Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down
75
No presentan discapacidad motora. Para aclarar esto, uso los términos del Dr. Pedro Orlando Mena
Quiñones en su monografía sobre: Discapacidad Motora: Un enfoque psicosocial.
DISCAPACIDAD: término global que abarca los problemas de un individuo en las funciones o estructuras
corporales, las dificultades en el desempeño o realización de actividades y al involucrarse en situaciones
vitales.
DISCAPACIDAD MOTORA: alteración en la esfera de la movilidad.
El Dr. Pedro Orlando Mena Quiñones es presidente del comité de la I Conferencia Internacional de
Médula Espinal de La Habana y del II Taller Nacional sobre Rehabilitación de Lesiones Medulares, cuyo

162
Las edades de los participantes oscilan entre 18 y 23 años; Jorge con 43 años es el
que destacaba de entre los demás en cuanto a la edad.
El nivel cultural que poseen es variado, adecuándose a sus respectivos núcleos socio-
familiares de donde proceden. Proceden de familias de diferentes niveles económicos,
algunos tienen padres jóvenes y otros mayores, o con diferencias en las estructuras
familiares, con hermanos o sin ellos.
Los participantes siguen tratamientos farmacológicos según su enfermedad (diabetes,
hipertensión) y según los niveles depresivos que poseen, y que ellos mismos
informaron, con distintas variaciones según sus cuadros médicos. Durante las
prácticas solamente se le aplicaba insulina a Vicente por ser diabético. Hablaban por
tanto del tema de la enfermedad con naturalidad. Al mismo tiempo poseen cargas
sociales o incluso familiares que habitualmente aparecen ligadas a sus protestas y que
a lo largo de las charlas mientras se desarrollaban los trabajos iríamos desvelando.
Cuidar de los padres, permanecer en casa todo el tiempo, salir siempre unidos a ellos,
eran quejas frecuentes de los participantes.
Ninguno de los participantes ha comunicado que tuviese algún tipo de adicción a
drogas, alcohol, tabaco o máquinas tragaperras, ni ningún trastorno pisco-alimentario
como bulimia o anorexia. En ningún momento mostraron una conducta de exaltación a
la sexualidad ni otro tipo de comportamiento fuera de la normalidad de convivencia,
destacando la amabilidad entre ellos y el sentido cariñoso del trato (sólo habrá que
comentar un episodio, que se solucionó de forma pacífica y que se expondrá en
comentarios finales).

3.2. Procedimiento

Se realizaron un total de cinco sesiones basadas en talleres artísticos. La duración de

cada sesión fue de dos horas aproximadamente.
Las sesiones se desarrollan en un aula aislada, espacio determinante donde poder
desarrollar la actividad creativa de forma tranquila y donde crear el ambiente adecuado
para que se produzca un proceso arteterapéutico, consistiendo en una insonorización
y aislamiento del resto del centro.76
Los recursos utilizados en el encuadre físico, fueron sencillos y fáciles de conseguir,
como son una luz propicia, música tranquila y un mobiliario que les permita trabajar
relajadamente en un espacio aislado del centro. Los demás usuarios del centro siguen
sus actividades, que consisten principalmente en tareas de enmarcados de cuadros y
de fabricación de flores de papel seda para decoración de casetas de ferias.
Es de señalar que los participantes han asistido voluntariamente a las sesiones y en
todo momento se les ha recordado la posibilidad de abandonar el taller o no realizar
alguno de los ejercicios. Asimismo, se ha solicitado permiso de publicación de datos y
fotografías77 a ADEFISAL para que al mismo tiempo se lo transmitieran a sus

tema central fue"Lesión Medular y Calidad de Vida". Datos:

http://www.monografias.com/trabajos36/discapacidad-motora/discapacidad-motora2.shtml.
76
Al tratarse de un centro de día, allí se realizan trabajos de marquetería, realización de flores de papel
para casetas de feria, cajas de palillos mondadientes, etc. El ambiente del centro es ruidoso y por eso era
necesario establecer un aula donde los participantes pudieran estar en silencio y poder reflexionar y
trabajar en óptimas condiciones.
77
Siempre se tiene en cuenta al participante del taller y la publicación de alguna foto o video siempre es
con el consentimiento verbal o escrito de los responsables o tutores. El respeto por los seres humanos es
base primordial de esta investigación.

163
familiares, trasladándoles también la tranquilidad de que nuestra investigación consiste
en un estudio sobre la salud y no se presenta peligroso ni agrede la integridad de la
persona, respetando al máximo y en todo momento la dignidad de las personas, tanto
de los participantes como familiares y personal docente del centro.
Ninguno de los participantes faltó a las sesiones, solo se ausentó por unos instantes
uno de ellos que recibía un tratamiento de insulina por diabetes.

3.3 Planificación de las sesiones

La planificación de las sesiones, junto a la ayuda de una psicóloga y una pedagoga en

prácticas, ha sido la siguiente.
(1) Llegada de los alumnos, con sus propios materiales, como son libretas, lápices,
cartulinas, etc.
(2) Organización en la mesa de los materiales y las herramientas comunes, que
proporciona el centro, con la ayuda de su monitora , una pedagoga en prácticas, que
les distribuirá los materiales colectivos del centro, tales como pinturas, vasos con agua
para limpieza de pinceles, etc.
(3) Se situaron en torno a la mesa y se sentaron a esperar el comienzo de la sesión.
Con la llegada del monitor, en este caso yo, comenzamos la ronda de presentaciones
para crear un buen clima. El ambiente también era propicio en cuanto al nivel de luz,
de música, donde tomamos conciencia de que estábamos en la sesión de Arteterapia.
(4) En muchas ocasiones se comienza con un momento de relajación para que se
puedan realizar las sesiones con total tranquilidad.
(5) Desarrollo de la sesión del día. Las sesiones están articuladas en:
A.- Breve descripción de un tema a trabajar que contenía los objetivos del día que se
pretendían conseguir.
B.- Definiciones y aclaraciones a dudas que planteaban, en cuanto a términos. Por
ejemplo, si se estaba tratando el tema de la abstracción y no alcanzaban a
comprenderla bien, se les proporcionaban ejemplos una y otra vez hasta que
entendían la diferencia entre abstracción y figuración.
C.- Motivación a través de la música y la relajación, del monitor de la actividad.
D.- Realización del trabajo de creación individual, supervisado y conducido por el
monitor que en todo momento está presente y vigilante para no perder nota de todo el
proceso.
E.- Recogida de material y organización del aula.
F.- Comentarios de los trabajos por parte de cada participante. Este apartado ha sido
el más importante de cada sesión, porque aparte de todas las notas de la evolución
que se ha seguido, ellos mismos han expresado finalmente lo que han querido
expresar y son ellos quienes lo han completado lingüísticamente. Se crea así un
ambiente grupal bastante consolidado y agradable.
Modo de Análisis: Cada participante presentó su trabajo sin decir nada, sólo lo
mostraba. Posteriormente el resto del grupo lanzaba hipótesis y finalmente quien lo
realizó aclaró o preguntó cosas, creándose un ambiente de conversaciones bastante
aclaradoras para la posterior evaluación.

164
(6) Conclusión de la sesión. Para concluir la sesión, analizamos el estado de ánimo al
entrar y al salir de dicha sesión y percibimos que era una gran satisfacción anímica
colectiva por todas las partes implicadas en el proceso, situándonos en un buen
resultado aunque no en un resultado científico debido a que en realidad eran pocas
sesiones y cortas de duración para determinarlo.

Figura 2. Realización del taller. 29 Abril-2010. Centro Adefisal. Foto: Lola Navarro.

4. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ARTETERAPÉUTICA

4.1. Temas trabajados en las sesiones

Los temas de actuación de los talleres han sido los siguientes: Yo, Mundo,
Abstracción, Icono, y un Trabajo Final. Al mismo tiempo se ha diseñado en base a los
objetivos un test para realizar una pequeña evaluación final.
Comenzamos definiendo los términos y tras un foro de opiniones contractamos con el
Real diccionario de la Lengua española. Se organizó el trabajo final en la quinta sesión
y se obtuvieron resultados.
• YO. Del griego EGO. El yo como individuo según un diccionario de filosofía “En
filosofía, el yo significa la conciencia de uno mismo, la primera persona; esto hizo
que algunos filósofos, como el francés del siglo XVII René Descartes o el ilustrado
alemán del XVIII Johann Gottlieb Fichte, lo consideraran como única base de una
realidad cuya existencia cierta es por lo demás discutible (el hecho básico de la
realidad es que uno mismo existe), con lo cual el resto del Universo es una
suposición a partir de la percepción personal. Otros filósofos, como Emmanuel
Kant, propusieron dos modos de entender el yo: como objeto de los pensamientos
y las percepciones, y como sujeto (yo trascendental)”.
• MI MUNDO (Del lat. mundus, y este *calco del gr. *țંıȝȠȢ).Conjunto de todas las
cosas creadas. Planeta que habitamos. Esfera con que se representa el globo
terráqueo. Totalidad de los hombres, género humano. Un mundo o sociedad donde
existe una diversidad que a veces nos muestra seres humanos “Con capacidades
diferentes, no deben llamarse discapacitadas. El planteamiento va más allá, quizás
esta sociedad que creamos, aún no ha tenido capacidad para establecer un sitio
para todas las personas” (*capacitarte. Exposición* Con)

165
• ABSTRACCIÓN (Del lat. abstractƱo, -ǀnis).. Acción y efecto de abstraer o
abstraerse. Considerar aisladamente las cualidades esenciales de un objeto, o el
mismo objeto en su pura esencia o noción. Prescindir alguien de su realidad
exterior y centrarse en su pensamiento.
• ICONO Símbolo que mantiene una relación de semejanza con el objeto que
representa. Según López Martínez (2010, p. 33) “la experimentación matérica y el
valor simbólico de las imágenes que van surgiendo, permite a su creador la
autoexploración semántica de sus emociones y pensamientos, desde la
multiplicidad de perspectivas que los medios plásticos y audiovisuales pueden
llegar a ofrecer”.
• TRABAJO FINAL. Ha consistido en realizar un trabajo que seguía un proceso,y
que a continuación se explica, con la intención de ir viendo el cambio que en él se
generaba , tras el alejamiento de la obra , que no queda conclusa, el usuario
puede replantearse maneras de conocerse mejor e intentar lograr alcanzar o al
menos rozar “el Insight”78 que propulsaran las norteamericanas Margaret
Naumburg y Edith Kramer recogido al mismo tiempo Morales Häfelin79 y que
podríamos comparar con la autoeficacia de Albert Bandura (1925) ya que con sus
teorías nos dice que el individuo que llega a sentir el nivel de autoeficacia alto
puede llegar a emocionarse enfocando sus trabajos y sus vidas con mayor estado
de ánimo y por tanto bajando los niveles de ansiedad o depresión. El contenido
del* mismo es (1) Garabateo gestual y dinamizado, (2) Dibujos, (3) Collage, (4)
Pintura libre, (5) Comentarios de la obra y (6) Titular la obra.

4.1.1. Sesión 1- EL YO

El primer contacto con los alumnos del taller fue el momento de presentarse. Primero
habló Sandra Zúñiga, psicóloga del centro quien se presentó, presentó al monitor y
cuando llegó el momento de presentar a los alumnos, se interrumpió el acto y se
mandó silencio. Entonces se propuso la primera actividad.
A continuación se solicitó como inicio de la experiencia que se presentasen a través
del arte. Debían realizar su autorretrato para explicar cómo eran. Un autorretrato
psicológico, lo que querían explicar de su interior, aquello que nunca se decía.
Una vez planteado el taller, ya se presentaron con sus nombres, de dónde eran,
cuántos hermanos tenían, explicaron sus núcleos familiares, sus gustos y aficiones,
sus proyectos. Pero aún no se había hablado de cosas profundamente personales,
como más tarde sucedería.
A lo largo del proceso, se fueron realizando preguntas a todos los componentes del
grupo que irían respondiendo y comentando el porqué de sus actuaciones. De este
modo se fueron rellenando las fichas de observación a lo largo de todas las sesiones.
Los datos que se consiguieron fueron los siguientes: algunos comenzaron a trazar un
plano con regla donde situarse, esto les generaba tensión y se agobiaban,
comentaban al mismo tiempo que para el próximo dibujo no usarían la regla y serían

78
Insight: es la capacidad de darse cuenta, es tomar conciencia de forma súbita de una realidad interior
que normalmente había permanecido inconsciente.
79
Morales Häfelin, P (2007) ¿Puede la actividad plástica ayudar en el tratamiento de personas con
trastornos mentales severos? Los efectos terapéuticos del arte-terapia. Memoria para optar al título de
Psicólogo del departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

166
más felices pero no eran capaces de soltarla para librarse en ese mismo momento;
otros empezaron sin ningún tipo de orden a dibujarse.
El material usado principalmente fue la témpera, es decir material blando que daba
lugar a la libre expresión y espontaneidad, pero anteriormente habían decidido utilizar
lápices, dándose a sí mismos unas normas que nadie les había establecido.
Los comentarios entre ellos eran “Vas a salirte del dibujo”, “tengo que relajarme en el
siguiente”, ”qué feo me ha salido, porque las puertas y ventanas están torcidas”, “ a mí
me gusta mucho, me siento feliz”, “me gusta colorear”, “parezco Picasso, dibujo tela de
bien”.
Casi todos empezaron los trabajos igualmente, de izquierda a derecha, de arriba
abajo, muchos empezaban de forma historiada, es decir, desde la izquierda a la
derecha iban pintando su historia. Es curioso pero empezaron a explicar sus dibujos
en reunión antes de que se les pidiera.
Asimilaron perfectamente conceptos como Simetría y Asimetría, Composición, Línea y
Mancha, etc. explicados por el arteterapeuta. A medida que comentaban sus dibujos
se les hacía hincapié para que lo hicieran con los términos nuevos aprendidos. Era
sorprendente cómo asimilaron dichos términos que habían sido nuevos para ellos e
incluso cómo se lo explicaban al compañero que salía a comentar su obra si no lo
tenía claro.

4.1.2. Sesión 2- MI MUNDO

En esta segunda parte se situaban dentro de un contexto espacial, social, familiar,

para ello se dibujaron dentro de unos espacios donde solían estar habitualmente o
inventárselos.
La sorpresa es que solamente una de las componentes no plasmó la realidad
cotidiana sino su deseo de ir a otra parte.
En los dibujos se llevaba a cabo un proceso de jerarquización según los tamaños o
colores que se hacían centrales en el aspecto que ellos querrán acentuar,
trasladándonos al sentido no académico del arte, y por tanto acercándonos al
primitivismo. Según la cita de G.A. Stevens” El arte primitivo es la más pura, las más
sincera forma de arte que puede existir, en parte porque está profundamente inspirado
en ideas religiosas y experiencias espirituales y en parte porque es enteramente
inconsciente como arte” (Rodríguez Álvarez, 1950, p. 49).
Tras analizar los dibujos, ellos expresaron que se sentían bien, pero luego apuntaron
un par de ellos que se sentían a veces solos, por eso les gustaba centrarse en el
mundo de la informática. Al mismo tiempo describían que en su casa había un sofá
grande para que se sentara toda la familia pero que él se quedaba en el ordenador.
Otro de los participantes se sentía como un nuevo fichaje en un equipo de futbol
(acababa de hacer el ingreso en el centro). Pero que se sentía con ganas de hacer
cosas y bien consigo mismo. Otra de las chicas expresó que quería parecerse a su
madre y sus amigas.

167
 Figura 3, 4, 5,6 y 7 trabajos escaneados de las dos primeras sesiones, el Yo y Mi Mundo. Abril 2010.

Centro Adefisal. Sanlúcar la Mayor. Sevilla.

4.1.3. Sesión 3- ABSTRACCIÓN

Ahora se plantea un nuevo reto: comprender un concepto tan ambiguo como es el de

la abstracción es complicado, pero aún más cuando se supone que deben aplicarlo al
arte y así poder expresar un sentimiento (que al mismo tiempo es un concepto
abstracto).
Para hacerles más fácil la comprensión se les explicó en qué consistía la
representación figurativa y otros conceptos como la muerte, vida. No tenían una figura
concreta que los representara, por tanto ellos debían elegir un concepto abstracto que
les identificara y les motivara a la representación abstracta. Las palabras elegidas por
ellos fueron: Felicidad, Paz, Alegría, Libertad y Amor.
En esta experiencia se les pidió que sintieran profundamente el trabajo, que olieran los
distintos olores de los materiales, que oyeran los sonidos resultantes al realizar los
trazos de color sobre el papel, que somatizaran el proceso como si de una
prolongación de sus cuerpos y mentes se tratase. Algunos decían “El olor me
encanta”, “a mí me da fatiga”, “me gusta tocar el lápiz“, “qué bonito es cuando va por el
papel”.
Los principales problemas técnicos planteados eran que no sabían cómo realizar algo
abstracto. La mayoría utilizó lápices de colores y rechazaron ceras o témperas, que se
suponen que sirven mejor para relajarse y dejarse llevar. El tema posiblemente
condicionaba la elección del material. Al no sentirse relajados no concebían el
abordarlo de otra manera que con lápices.

168
4.1.4. Sesión 4- ICONO

Los iconos fueron un concepto que asimilaron mejor, comprendieron que podían ser
figurativos, idealizados o abstractos, como eran las formas geométricas. Esta nueva
explicación les podría servir a la hora de expresar un sentimiento, emoción,
experiencia o un concepto.
Al tener los conceptos claros de abstracción y de icono ellos podían realizar una obra
en la cual pudieran interaccionar ambas ideas y así construir un universo plástico. El
uso del color también sería un calificativo a favor.
Los resultados fueron los plasmados a continuación:

Figuras 8, 9, 10,11 y 12. Se corresponden a Felicidad, Paz, Alegría, Libertad, Amor; escaneados por el
centro Adefisal. Abril de 2010 .Sanlúcar la Mayor. Sevilla

En la evaluación de estos trabajos ellos comentaron varias cosas interesantes, como

“cuando pinto abstracto me siento como si estuviera en un parque” o “esto a mí me
agobia ¿eh?”Aspectos tan dispares como que preferían o no la abstracción o la
figuración.

4.1.5. Sesión 5 o TRABAJO FINAL

En esta última sesión hemos realizado un trabajo en varias partes, tal y como se
describe a continuación:
(1) Garabateo Gestual: los componentes del curso han experimentado varios tipos de
garabateos gestuales; en el primero se les dejó libres, en el que con diferentes lápices
iban rellenando el papel en toda su dimensión; se les acompañaba con una música
ambiente. “Aquellos que nacen del gesto, es decir, como registro gestual de un

169
impulso y aparecen como trazos fluidos expansivos, liberadores de la tensión muscular
y psíquica” (Martínez, 2004, p. 83).
(2) Garabateo dinamizado: con música creada por el mismo monitor con unas maracas
y una pandereta se iban marcando ritmos, y ellos trazaban líneas con la mano derecha
o con la izquierda (entre los componentes del grupo hay diestros y zurdos).
Respiración, ritmos, tiempos muertos y acción iban siendo dinamizados con la música.
Nivel sígnico.

Figura 13.-Garabateo Gestual. Figura 14. El monitor dirige con música el garabateo. Foto Sandra Zúñiga.

(3) Dibujos: Dentro de la maraña aparentemente abstracta, se vislumbraban algunas

imágenes que podrían recordar algo figurativo o abstracto; se les invitó a que dentro
de esos garabatos seleccionaran partes concretas y delimitaran con otros colores
alguna forma que les sugiriera algo concreto o que les inspirara para dibujar un
elemento, cualquiera que fuera. Así, “los significantes en la representación
evolucionan de lo general a lo específico, de lo esencial a lo contingente, de la
abstracción a la anécdota que se puede contar” (García, 2004, p. 98).

Figuras 15, 16 y 17.- Dibujos concretos sobre el garabateo. Foto Sandra Zúñiga.

(4) Collages: A continuación se les ofrecieron una serie de revistas, calendarios donde
aparecían imágenes; ellos eligieron dos calendarios idénticos para seleccionar las
imágenes, éstas eran de pinturas sobre temas costumbristas españoles, tales como
son toreros, paisajes de pueblos, etc.…
(5) Pinturas: Una vez que habían realizado el collage, se inició un proceso de
aplicación de pintura para concretizar aun más la obra de arte que se estaba
generando espontáneamente. Ahora se encuentran ya en un Nivel Iconográfico.
Durante el proceso de la pintura, se creó una pequeña tensión frente a los comentarios
de un participante de la actividad de carácter racista, entonces el grupo deliberó sobre

170
este comentario y llegaron a un acuerdo de que no se había dicho con carácter
discriminatorio y se subsanó, mientras se hacían las obras, por lo que se dedujo que
durante el proceso creativo las tensiones violentas se vuelven de carácter más
dialogante, cumpliéndose así una de las cualidades de la Arteterapia que consiste en
que “el incremento de los recursos expresivos facilita al sujeto reconducir el exceso de
energía, la agresividad latente o manifiesta y los contenidos perturbadores, hacia un
fin positivo como es la creación artística” (Domínguez-Toscano, 2010)

Figura 18.- Collage. Figura 19.-Pinturas. Foto Sandra Zúñiga.

(6) Comentario: Se volvieron a comentar cada uno de los trabajos, esta vez cada uno
cogía su trabajo y se iba al fondo de la sala, los compañeros hablaban, luego se hacía
la puesta en común y así sucesivamente todos los trabajos fueron comentados, sin la
participación de personal docente alguno. Después de ser comentado entre ellos, nos
invitaron al personal docente y al monitor desarrollar una conclusión final de los
trabajos. Se creó un foro para valorar lo que había supuesto la actividad y cómo se
sentían.
Las frases por parte del personal que se encontraba presente eran: “jamás
hubiéramos pensado que resultarían obras tan bien resueltas estéticamente”, “se
colocarán en el nuevo edificio de la asociación”, “son verdaderas obras de arte”. Por
tanto podemos observar un cambio por parte del personal del centro que comienza a
valorar la obra de nuestros participantes y se constata que: “Mas allá de los resultados
puramente plásticos es interesante constatar el placer o el disgusto del contacto
sensorial del sujeto con la materia, la amplitud de sus gestos, el goce ante el dominio
progresivo de la obra.” (Pereira Rodríguez, 2004, pp. 249-261)

Por parte de los participantes hubo frases como: “lo he hecho yo”, “es muy vivo”, “es
muy agradable”,”he pintado notas musicales”, “me ha gustado hacerlo”, “es una
máscara”.
(7) Títulos: tras comentarse los trabajos se procedió a asignarle un titulo por parte del
alumno, y de este modo se nombraron:
1. “Un pingüino enamorao”
2. “Primavera en mi pueblo”
3. “El pintor”

171
4. “A mi manera”
5. “Rutas de pensamiento”

Figuras 20, 21, 22,23 y 24 Trabajos finales. Foto Sandra Zúñiga.

5. ANALISIS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

5.1. Análisis de los antecedentes del taller

Contábamos con que los alumnos saben qué son las artes plásticas, tales como
pinturas, esculturas, pero no sabíamos hasta qué punto tenían la capacidad de
comprensión de términos abstractos de arte, tales como composición, asimetría, icono,
etc. Por eso en esta estrategia personalizada, basada en la arteterapia, podríamos
entender que se usa una estrategia de aquellas que aportan la profesión de la
Psicología Social que se centra en calibrar y controlar los aspectos de la conducta que
directamente inciden en el cambio de actitudes, la representación social de la salud, la
atribución de responsabilidad, el apoyo social, el ajuste a las condiciones de la
enfermedad, etc.80
También habría que añadir que partiendo del abordaje de temáticas generales los
usuarios podrían asimilarlas de forma individual para así expresar sus emociones.
Comenzaríamos con un tema universal, que una vez planteado iríamos acercándolo a
sus entornos familiares, donde normalmente encuentran su máxima protección, por
entender que es dicho núcleo donde normalmente expresan sus inquietudes,
emociones, con naturalidad; así fue expresado por los sujetos de estudio.
Normalmente las personas a lo largo del aprendizaje van anulando el lenguaje visual
en pro del verbal, en este caso no ocurre algo diferente. El hecho de no pertenecer al
campo de las artes plásticas, les provocan unas tensiones que desde el mismo taller
se deberían considerar y por tanto se abordarían en el trabajo.

80
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172
5.2. Análisis de las sesiones

En todo momento el taller ha servido para seguir una serie de pautas de evaluación de
los participantes, según una ficha de observación del desarrollo de la expresión
plástica del alumno81, transmitiéndoles la teoría de Arnheim de que “Al subir una
escalera, hay que superar el primer peldaño para llegar al segundo, pero el primero no
era un obstáculo hacia el segundo, sino un requisito previo para llegar a él” (Arnheim,
1980, p. 63)
Para realizar una clasificación de datos se consideraron varios aspectos:
1. Datos del alumno con un número para identificar posteriormente sus trabajos.
2. Disposición-motivación.
3. Organización temporal del trabajo.
4. Uso de material.
5. Color. Distribución y predominio de éste según las gamas. Interpretación de los
distintos usos de colores, gamas y proporción del uso.
6. Composición. Líneas. Figuración, Espacio. (Mediante tablas de medición).
7. Conclusión y Valoración por parte del alumno.

5.3. Evaluación de la intervención arteterapéutica

Para comprobar la eficacia del programa realizado se llevó a cabo un estudio

comparativo entre los individuos que participaron del taller y cinco residentes del
centro para que así pudiéramos evaluar la experiencia artística intentando ofrecer
unos resultados honestos y responsables, basándonos en entrevistas con los
participantes del taller.
En cada sesión se produjo una autoevaluación de los comentarios que los
participantes habían realizado durante las prácticas, mediante la anotación en las
fichas modelos de evaluación que el monitor poseía desde el comienzo hasta el final
de cada sesión. Así, hemos realizado una evaluación del taller concreto y otra general
de todo el proceso, cuando se ha hecho una comparación con los usuarios del centro
que no han seguido dichos talleres, por medio de un cuestionario sencillo.82
En base a los objetivos planteados hemos observado que han mejorado debido a que:
• Han desarrollado habilidades socioemocionales cuando hemos trabajado las
emociones propias y aquellas de los compañeros que se encuentran en nuestro
entorno.
• Se ha profundizado en el lenguaje no verbal, basado en las experiencias plásticas
y artísticas.
• Mejoró la comunicación, ya que los trabajos fueron expuestos y comentados en el
grupo.

81
&ŝĐŚĂĚĞůĂĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂĚĞdžƉƌĞƐŝſŶƉůĄƐƚŝĐĂĚĞĚƵĐĂĐŝſŶ/ŶĨĂŶƚŝů͕ĚĞůĚĞƉĂƌƚĂŵĞŶƚŽĚĞdžƉƌĞƐŝſŶŵƵƐŝĐĂůƉůĄƐƚŝĐĂ
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82
ƵĞƐƚŝŽŶĂƌŝŽƋƵĞĂƉĂƌĞĐĞƉŽƐƚĞƌŝŽƌŵĞŶƚĞĞŶĞůĐĂƉşƚƵůŽ͘

173
• Pudieron desarrollar la sensibilidad, la capacidad de abstracción que normalmente
no trabajaban.
• Se ha trabajado la motricidad cuando hicimos música y movimientos en torno a
esta, la concentración y atención a través del manejo de diferentes técnicas de
relajación y a la hora del uso de materiales en la realización de las obras.
• Hemos incidido en la autoconfianza e independencia, cuando les pedimos que
fuesen críticos consigo mismo, apoyándoles en momentos de incertidumbre frente
a los bloqueos frente a los materiales y hemos incidido en que pudieran crear
seguridad en sí mismos.
Igualmente, hemos realizado un test entre los alumnos que siguieron el taller y otros
usuarios del centro, elegidos al azar para preguntarles una serie de cuestiones ligadas
al taller y así comprobar de manera certera sus posibles cambios tras tener un
contacto con la Arteterapia. El cuestionario, diseñado por el monitor y la pedagoga que
siguió las sesiones ha sido adaptado al nivel intelectual del alumnado para su mejor
comprensión. Así, hemos decidido hacerles 4 preguntas orientativas:
• ¿Sabes qué es la arteterapia? Para que lo entiendan mejor ¿Sabes que taller se
realizó?
• ¿Sabrías explicar en qué consiste transformar un concepto abstracto en arte?
• ¿Si te pido que te presentes a ti mismo/a a través de un retrato, sabrías hacerlo?
• ¿Sientes que con el arte eres más feliz?
Los resultados obtenidos, tanto en el grupo participante en el programa de
intervención arteterapéutico como en el grupo que no lo realizó, se presentan a
continuación. La Tabla 1 resume sus respuestas.

Participantes del programa

a b c d e
1. ¿Sabes qué es la arteterapia? Sí Sí
2. ¿Sabrías explicar en qué consiste transformar un Sí Sí Sí Sí Sí
concepto abstracto en arte?

3¿Si te pido que te presentes a ti mismo/a a través de un Sí Sí Sí Sí Sí

retrato, sabrías hacerlo?

4 ¿Sientes que con el arte eres más feliz? Sí Sí Sí Sí Sí

Personas que no asistieron al

programa
a b c d e
1. ¿Sabes qué es la arteterapia? No No No No No
2. ¿Sabrías explicar en qué consiste transformar un No No No No No
concepto abstracto en arte?

3¿Si te pido que te presentes a ti mismo/a a través de un No No No No No

retrato, sabrías hacerlo?

4 ¿Sientes que con el arte eres más feliz? Si Si Si Si Si

Tabla ϭ. Respuestas al cuestionario de evaluación

174
Las respuestas específicas de las personas que no participaron en los talleres fueron:
1. ¿Sabes que es arteterapia?: a) No, b) no, c) no, d) no, y e) no
2. ¿Sabrías explicar en qué consiste transformar un concepto abstracto
en arte?: a) No lo sé, b) no lo conozco, c) no sabría hacerlo, d) no sé lo que es
abstracto y e) no.
3. Si te pido que te presentes a ti mismo/a a través de un retrato, ¿Sabrías hacerlo?:
a) ¿con un retrato?, no sabría hacerlo b) no c) no d) no e) no
4. ¿Sientes que con el arte eres más feliz?: a) yo creo que sí, porque el arte es bonito,
b) sí, porque expresas sentimientos, c) yo pienso que será más feliz, d) sí, porque es
difícil y e) sí, porque es una actividad difícil y bonita.
Las respuestas específicas de las personas que no participaron en los talleres fueron:
1. ¿Sabes que es arteterapia?: a) si, es terapia con dibujo. b) si, es expresar
sentimientos a través del dibujo, cómo alegría, tristeza, odio, etc. c) es d) e)
2. ¿Sabrías explicar en qué consiste transformar un concepto abstracto
en arte? a) sí, son con dibujos de garabatos, b) sí, con dibujos que no tienen formas,
pero expresan sentimientos, c) sí, con rayas, manchas, y cosas sin formas, d) sí, es un
dibujo que se hace con garabatos y e) sí, son dibujos que no se saben lo que es, hay
que averiguar lo que es.
3. Si te pido que te presentes a ti mismo/a a través de un retrato, ¿Sabrías hacerlo?: a)
Sí, tendría que poner cosas que me gustan en un dibujo, cómo: sentado en el
ordenador, si me gusta la informática, b) Sí, poniendo cosas que me caracterizan, en
un dibujo, c) Sí, pintando cosas que me gusten, d) Sí, dibujando las cosas que suelo
hacer todos los días y e) Sí, tengo que dibujar cosas de la persona, para conocerla.
4. ¿Sientes que con el arte eres más feliz?: a) Sí, porque te gusta dibujar y eso te hace
feliz, b) Sí, porque me gusta hacer mis propios dibujos, sin copiarlos, dando sus
propios colores...en resumen, haciendo lo que quiero, c) Sí, porque desarrolla la
imaginación, d) Sí, sería más feliz y e) Sí, porque yo soy feliz dibujando, me siento
bien, porque es algo que me gusta mucho.
Si analizamos los resultados de los cuestionarios podemos observar cómo los
usuarios del centro que no han seguido los talleres no sabes realmente qué responder,
mientras que los participantes del programa de arteterapia respondieron
afirmativamente en cada una de las cuestiones, al mismo tiempo que nos aclaran de
forma positiva su opinión personal. Es curioso como en todos los casos, ven el arte
como algo positivo para su felicidad.

6. CONCLUSIÓN

Tras la aplicación del programa de intervención arteterapéutica con personas con

diversidad funcional del centro ADEFISAL y su evaluación podemos concluir que ha
sido beneficioso para los participantes, tanto en su desarrollo socio-emocional, su
desarrollo motriz , su independencia y su bienestar. Asimismo, hemos contribuido a la
integración social de las personas de ADEFISAL en su contexto a través de la
exposición de sus obras, lo cual ha generado el reconocimiento de sus vecinos y su
satisfacción personal.
Del programa se deriva el siguiente planteamiento, propuesto por el profesor D.
Silverio Barriga, profesor de Psicología en el seminario ¿La salud para qué? Dentro
del curso de Experto de la universidad de Sevilla Promoción de la salud y atención
psicosocial al paciente:

La salud de un individuo, como realidad psicosocial que es, no puede

desentenderse del contexto social en que se disfruta. Necesariamente estamos
ligados a la salud de los demás. Su salud nos repercute y nuestra salud les
atañe. Cuando se trata, pues, de programar aumentos de salud en la

175
 población, o en un grupo concreto de la comunidad, no podemos orillar el
planteamiento de las prioridades sociales. Si el dinero es público, los criterios
en que se basa su reparto han de ser socialmente consensuados a través de
nuestros representantes políticos. (Barriga Jimenez, 1992)

Finalmente concluimos co la idea que sería perfectamente factible aplicarlo en el

medio sanitario del Servicio Andaluz de Salud o en centros para la discapacidad con
unos costes añadidos mínimos: un monitor o monitora, consultor arteterapeuta con
contrato de media jornada, en colaboración con el dispositivo asistencial habitual,
podría dar servicio a la totalidad de usuarios del centro que cada año ingresan y
podrían incorporarse a esta terapia. El resto de los gastos son mínimos y el grueso de
las sesiones, una vez demostrada la utilidad de las mismas, se realizarían en el
domicilio de los usuarios y con material de propiedad del centro.
Para una mayor eficacia de estos talleres de arteterapia debería constituirse un equipo
interdisciplinar, compuesto por varios profesionales de la salud y arteterapeutas, que
funcionaran con cohesión y dinamismo, donde se establecerían los diferentes
disciplinas y materias de estudios. Así estableceríamos un equipo abierto a los
siguientes componentes y funciones:

• Arteterapeutas: su misión es llevar a cabo las intervenciones directas de la

enseñanza y aplicación de las técnicas de arteterapia.
• Médicos: valorarán cada caso desde el punto de vista clínico, y serán los
responsables de la recogida de los datos clínicos de especial observación.
• Psicólogos del equipo: aplicarán arteterapia y/o los tests y entrevistas como
elementos de juicio necesario para valorar el cumplimiento de las hipótesis.
• Psicólogos externos: interpretarán y valorarán los datos obtenidos mediante los
instrumentos pertinentes y las observaciones cualitativas de las entrevistas.
Asimismo emitirán una evaluación de resultados.
Igualmente, es necesaria la evaluación de las intervenciones y la difusión de las
mismas para consolidar de forma científica nuestra disciplina.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido posible gracias al órgano directivo y pedagógico del centro de día
ADEFISAL de Sanlúcar la Mayor en Sevilla. Este está formado por D. Francisco Linde
(Presidente de la Asociación Adefisal, Licenciado en Ciencias de la Educación), Lola
Contreras (Directora del Centro de día Virgen de Loreto, Licenciada en Psicología),
Lola Navarro (Licenciada en Psicología), Sandra Zúñiga (Licenciada en Pedagogía y
Logopeda), Nandy Fernández Vázquez (Trabajadora Social) y Leonor Grueso (alumna
de Psicopedagogía de la Universidad de Sevilla en prácticas).

BIBLIOGRAFÍA

Arnheim, R. (1980). Arte y Percepción Visual. Madrid: Alianza.

Barriga Jimenez. S (1992). La salud ¿para qué?: elementos de Psicología Social en la
Promoción de la Salud. Revista de Psicología de la Salud, vol.4, 1, 3-20
Universidad de Alicante

176
Domínguez Toscano, P. M. (2006). Arteterapia,Nuevos caminos para la mejora
personal y social. Sevilla: Consejeria de Inovación, Ciencia y Empresa de la
Junta de Andalucía.
Domínguez Toscano, P. M. (2010). Cartas en el patio. Huelva: A.C. de Ediciones
Océano.
García, M. L. (2004). Arte y símbolo en la infancia. Barcelona: Octaedro.
Gutiérrez, E. (2004: 52-57). Trastornos de la personalidad y arteterapia. Madrid:
Revista Asociación Española de Terapia Gestalt A.E.T.G. nº 24.
López Martínez, M. D. (2010). Arteterapia. Concepto y evolución Histórica. Ed.DM.
Diego Martín Librero Editor.
Morales, P. (2007). ¿Puede la actividad plástica ayudar en el tratamiento de personas
con trastornos mentales severos? Los efectos terapéuticos del arte-terapia.
Memoria para optar al título de Psicólogo del departamento de Psicología de la
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
Pereira Rodríguez (2004) Pedagogía Crítica/arteterapia. En: Martínez Díez N y López
Cao, M. (Eds) Arteterapia y educación, (pp. 249-261) Madrid: Comunidad de
Madrid. Consejería de educación.
Ramos. C. El máster en arteterapia de la universidad de Barcelona en:
Domínguez Toscano, P. M (coord.) (2004). Arteterapia. Principios y ámbitos de
aplicación. Sevilla: Consejería de Educación.
Richardson, M. (1950). El arte del niño. Programa de la Exposición Nacional de Arte
Infantil. Londres.
Rodríguez, J. (1950). El arte del Niño. Madrid : Consejo superior de investigaciones
Cientificas .Instituto "San José de Calasanz"de Pedagogía.

WEBGRAFÍA
www.debajodelsombrero.org
www.capacitarte.com
http://artemoi-artemoi.blogspot.com

177
 

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1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, es común escuchar términos como “ansiedad” o “estrés” en nuestro

entorno más cercano. En la mayoría de los casos, no se da un uso adecuado a estos
términos, de modo que cambiamos el significado real de las palabras, atribuyéndoles
otros, un tanto modificados.
El excesivo uso de estos términos para referirnos a situaciones y realidades equívocas
lleva a veces a confusiones de todo tipo y a un mal entendimiento de la enfermedad.
Así mismo, hoy en día y con un simple clic en Internet podemos acceder a todo tipo de
webs o tests que aseguran medir nuestro nivel de ansiedad y estrés, enfatizando aún
más la confusión y el mal uso de la terminología.
Con el fin de evitar este problema, y de facilitar una comprensión más acertada de las
enfermedades en las que se centra el siguiente programa de intervención, comenzaré
ofreciendo una breve definición sobre lo que se debe entender por estrés, ansiedad,
fobias y ataques de pánico (angustia), para abordar más tarde el problema de la mano
de las terapias creativas y arteterapia.
Asimismo, se presenta en este capítulo un proyecto basado en técnicas de relajación y
técnicas artísticas para trabajar con personas afectadas por trastornos ansiosos.

179
2. ESTRÉS

Al contrario de lo que se puede pensar, el estrés no debe considerarse como negativo

o perjudicial en un primer momento. En la actualidad, el término estrés se utiliza para
referirse a cualquier condición que perturba la homeostasis.
Cuando hablamos de homeostasis hacemos referencia a la estabilidad del medio
interno como condición necesaria para el funcionamiento de un organismo. En este
sentido, se podría decir que todos los organismos luchan por mantener una constancia
relativa en los estados fisiológicos (Cannon, 1939). Esta función se realiza de tal
manera que, cada vez que el equilibrio se ve amenazado por circunstancias
ambientales o por factores internos, se desencadenará inmediatamente la acción
correctora para devolver al organismo a su estado de equilibrio perdido.
Adaptarse es dar respuesta a los cambios y exigencias del entorno volviendo a la
estabilidad, y precisamente el estrés es un proceso psicológico que se activa cuando
se percibe algún cambio en las condiciones ambientales y su función es la de preparar
al organismo para dar una respuesta adecuada a tales cambios.
Todas la personas tenemos momentos de estrés, el problema aparece cuando el
sujeto presenta un estrés continuado, en ese caso, estaríamos refiriéndonos a el
estrés perjudicial, que se manifiesta con emociones negativas (miedo, depresión,
ansiedad, hostilidad), y que puede obstaculizar nuestro funcionamiento personal,
familiar, laboral y también social.

3. ANSIEDAD

Cuando hablamos de ansiedad, nos referimos a una emoción básica que forma parte
de la dotación emocional. Es un proceso que se produce en todas las personas y que,
bajo condiciones normales, mejora el rendimiento y la capacidad de adaptación. En
este sentido, tiene la importante función de movilizar recursos frente a situaciones de
posible amenaza, de manera que hagamos todo lo necesario para evitar el riesgo,
neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo.
Los desencadenantes de la ansiedad, en su mayoría, son reacciones aprendidas y
anticipantes de amenaza. Son las expectativas de peligro las que median las
respuestas de ansiedad. No obstante, y según Endler y Kocovski (2001), entre la
ilimitada variedad de situaciones que pueden causar ansiedad, parece haber unas
temáticas y situaciones que tienen más probabilidad de convertirse en ansiógenas que
otras, como son: las que implican una evaluación social, las que implican una
amenaza con un peligro físico, las que implican situaciones ambiguas y las rutinas
diarias.
Por otro lado, cuando nos referimos a la ansiedad en términos de enfermedad, nos
referimos a una preocupación constante por una serie de situaciones de la vida
cotidiana. Esta preocupación exagerada produce síntomas de irritabilidad y tensión en
la persona que puede tener problemas para concentrarse, mantener la atención y
conciliar el sueño. Así mismo, pueden aparecer síntomas físicos como mareos,
palpitaciones, tensión muscular, dolor abdominal, dolor de cabeza, temblores y
sudoración.
Como causa de este trastorno de ansiedad generalizada encontramos la mezcla de
factores hereditarios y medioambientales. La ansiedad generalizada puede derivar, en

180
la mayoría de las ocasiones, en trastornos de ansiedad nerviosa y en ansiedad
depresiva.

4. FOBIAS

Las fobias son miedo a cosas, situaciones o personas que llevan al sujeto a una
ansiedad extrema. Dentro de las fobias, podríamos distinguir entre dos grandes
grupos: específicas y sociales. El miedo que experimenta el sujeto en estos casos es
del todo irracional, por tanto, resulta inútil hacerle ver lo incoherente de su miedo,
además, en la mayoría de los casos es consciente de ello.
Dentro de las fobias, podríamos distinguir entre dos grandes grupos: específicas y
sociales. Se suelen experimentar fobias específicas a cosas o contextos.
Generalmente, las personas que sufren este tipo de fobias reconocen lo absurdo de
ellas aunque no son capaces de dominarlas.
Dentro de las fobias, convendría que nos centráramos en las fobias sociales,
caracterizadas por producir un miedo a ser humillado o ridiculizado en una situación
social. Aunque tienen un origen biológico y hereditario, también es común que
provengan de traumas vividos por la persona.
En este contexto, los temores agorafóbicos cobran especial relevancia en cuanto a
desencadenantes de la ansiedad se refiere. Estos temores implican miedo irracional a
los lugares públicos como centros comerciales o estadios, a las masas de personas, a
viajar solo en tren o en autobús y a los espacios abiertos.
Generalmente, el estado final al que puede llegar una persona con un trastorno de
ansiedad es el ataque de pánico.
La persona que sufre un ataque de pánico siente un pavor repentino que no tiene una
causa justificable. Los ataques de pánico pueden surgir en cualquier lugar y no existe
claridad sobre los mecanismos que los precipitan. Los síntomas más importantes son
la taquicardia, el enrojecimiento, la hiperventilación, la respiración entrecortada y los
mareos.
Esta enfermedad puede ser crónica y se inicia principalmente en la edad adulta
cuando el individuo se enfrenta a nuevas responsabilidades, sin embargo, también
puede presentarse en la adolescencia o en la niñez. En este caso, la familia juega un
papel importante por la herencia biológica y por cómo ha acostumbrado a sus
miembros a reaccionar ante determinadas situaciones.

5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

A continuación, se presenta el programa de intervención basado en arteterapia

desarrollado con personas que sufren trastornos ansiosos.

5.1. Objetivos

El objetivo general del programa es dotar a los participantes de técnicas artísticas

como recursos que ayuden al control de la ansiedad y a su bienestar.

181
Como objetivos específicos, se plantea que los participantes: (a) aumenten y
mantengan los logros y las expectativas de éxito al poner en práctica los recursos
artísticos; (b) aprendan a establecer metas realistas; (c) condigan concentrarse en la
tarea y no en las propias sensaciones negativas y (d) pierdan el miedo a los propios
síntomas y reduzcan las conductas de evitación o defensivas y reducir la ansiedad
social.

5.2. Población a la que va dirigida

Se dirige principalmente a personas afectadas por algún tipo de los trastornos

descritos anteriormente, no teniendo en cuenta la edad de los componentes, pero sí el
número, ya que se trabajaría mejor y se llegaría a resultados más significativos de
mejora con grupos reducidos.

5.3. Temporalización

El programa que a continuación se expone está diseñado para un periodo de tiempo

de aproximadamente 12 semanas en el que se impartirán, preferiblemente, sesiones
de aproximadamente una hora y media dos veces por semana.
En este sentido, conviene señalar que el tiempo debe ser flexible en todo momento,
pudiéndose ampliar o reducir cuando sea necesario, dando libertad al proceso interior
de curación de cada componente del grupo que participe en el taller.

5.4. Contenido y bloques de intervención

Dividiremos el programa en seis grandes bloques: (1) renivelación artística, (2) clima
terapéutico, (3) simbolización, (4) autorretrato, (5) emociones positivas y (6)
transformación.
La consecución de los objetivos específicos de estos bloques serán los que ayuden a
alcanzar los objetivos generales del programa de intervención (los objetivos se
detallan, posteriormente, en la explicación de los bloques).

5.5. Fundamentación metodológica

En este proyecto partimos de la premisa de que los procesos creativos son una gran
fuente de salud y autoestima. Se pretende que esta experiencia artística no solo quede
registrada en la mente, sino también en la memoria corporal, para que de esta
manera, ayude a estas personas con trastornos de ansiedad a superar y enfrentar las
dificultades que puedan presentarse en el día a día.
La metodología está basada en las Terapias Creativas, principalmente en la
Arteterapia, y la Terapia Corporal, donde la creatividad se considera un instinto vital y
una forma de vida que abre caminos de auto conocimiento, cambio y autorrealización.
La creatividad no tiene por qué ser exclusiva de los artistas, sino un potencial que

182
todas las personas deben desarrollar para la autorrealización personal. Se crearán
espacios favorables para despertar el instinto creativo y así explorar nuevas formas de
ser y de enfrentarse a la ansiedad en un espacio marcado por lenguaje artístico.
Las estrategias metodológicas que serán utilizadas son: principios de arteterapia, el
trabajo corporal, sesiones experienciales, grupos de diálogo y reflexión a través de
actividades artísticas.

5.6. Técnicas comunes al programa

A lo largo de las sesiones utilizaremos una serie de técnicas para lograr la relajación o
activación de los participantes que conviene desarrollar más detenidamente. Con el fin
de no repetir la descripción de las mismas, se presenta a continuación un breve
resumen sobre cada una de ellas.

5.6.1. Respiración

Utilizaremos como técnica principal para el proceso de relajación la respiración.

Se podría decir que la importancia de la respiración como técnica de relajación se
debe principalmente a que es una técnica fácil de aprender, que resulta
particularmente útil para las personas que encuentren dificultades en otras técnicas
como la visualización o las basadas en danza y movimiento, y, sobre todo, porque la
mayoría de los ejercicios de respiración pueden efectuarse en cualquier lugar.
En este sentido, centraremos nuestra atención en la respiración abdominal, que se
refiere al tipo de respiración que pone énfasis en la expansión hacia abajo de la
cavidad pectoral. En el pasado, frecuentemente se le daba la denominación de
diafragmática, antes de darse cuenta de que el diafragma interviene en todos los tipos
normales de respiración (Hough, 1991). Para llevar a cabo el ejercicio de respiración
abdominal, los participantes deben colocarse en la situación más cómoda posible y
pasar unos pocos minutos descansando en silencio. Entonces, pueden darse las
siguientes instrucciones:
“Dedique unos pocos momentos a desplazarse a través de una secuencia de
representación mental agradable... luego, cuando el cuerpo se relaje... apoye una
mano levemente sobre el plexo solar. Centre su atención en esta área. Comience el
ejercicio con una respiración hacia fuera... una espiración que se produce con
naturalidad. Note un hundimiento del área sita debajo de la mano. A continuación deje
que el aire fluya hacia los pulmones, notando la hinchazón que se produce debajo de
su mano. Luego, cuando el aire es expulsado, note como se hunde otra vez el área
sita debajo de la mano. Deje que la respiración se desarrolle con normalidad.”
El siguiente diálogo pertenece a un ejercicio titulado “Bolsa de respiración”, que es una
variación de la respiración abdominal, que incorpora la visualización y que nos será
muy útil a medida que transcurren las sesiones de nuestro taller. Está adaptado de
Everly & Rosenfeld (1981):
“Concéntrese en el ritmo de su respiración sin intentar cambiarlo. Perciba la
hinchazón de la parte superior de su abdomen cuando inspira y su hundimiento al
expirar. Figúrese una imaginaria bolsa vacía dentro del abdomen... al inspirar, el aire
se desplaza hacia abajo para llenar la bolsa, hinchando el abdomen... la espiración

183
vacía la bolsa haciendo que el abdomen vuelva a hundirse… si pone usted la mano
sobre su abdomen podrá sentir cómo se desarrolla suavemente la hinchazón y el
hundimiento.”
Preste atención a su respiración sin alterar el modelo… imagine sus tensiones
expulsadas al expirar… imagine cómo se van, un poco cada vez con cada
espiración… y ahora, imagine que cada vez que inspira, usted está respirando
en paz, un poco con cada respiración… expulse la tensión… respire en paz…
respire suavemente…sintiendo la paz fluyendo por su cuerpo… siempre
manteniendo natural la respiración. (Payne, 2002).

5.6.2. Visualización

La visualización puede ser utilizada en un sentido terapéutico para mejorar el

autodesarrollo y provocar un cambio psicológico, para llegar a la relajación o para
simple diversión. Nosotros la utilizaremos primordialmente para mejorar el
autodesarrollo y provocar un cambio psicológico positivo.
La visualización consiste básicamente en elaborar imágenes en la mente. Las
imágenes que se elaboran pueden ser en algunos casos agradables o desagradables.
Como es normal, las visualizaciones agradables nos inducen una sensación de calma,
y las desagradables de inquietud y malestar. El efecto relajante de la visualización
agradable se debe en parte a la distracción que provoca con respecto a pensamientos
y realidades estresantes.
Antes de realizar una visualización conviene relajarse, prioritariamente utilizando una
técnica de respiración como las descritas anteriormente.
Debemos tener en cuenta también que una sesión de visualización debe finalizarse de
modo gradual. Primero, se deja que la imagen que la mente ha creado se desvanezca.
Luego el visualizador vuelve a dirigir su atención lentamente hacia la habitación en la
que está tendido y, poco a poco, abre los ojos. Durante los pocos minutos siguientes
da a sus extremidades un suave estiramiento y luego retoma la actividad normal.
Las imágenes que son creadas en las visualizaciones también pueden sufrir
transformaciones. En este sentido, las imágenes desagradables pueden dar paso a
imágenes agradables.
Los acontecimientos negativos sufridos por las personas con trastornos de ansiedad o
fobias pueden resultar abrumadores y provocar una intensidad de emoción dolorosa
que desemboque en una total incapacidad de discernimiento. Para tener un punto de
vista más objetivo, puede ser útil retirarse o distanciarse mentalmente de la escena.
Para realizar este distanciamiento, ciertas imágenes pueden favorecer con mejores
resultados la sensación de establecer una distancia entre la persona y la situación
dolorosa o negativa, como puede ser una hoja flotando corriente abajo, nubes
cruzando el cielo o burbujas llevadas por el viento.
Los diálogos de las visualizaciones variarán desde las primeras sesiones con simples
entrenamientos de la imaginación en los que se utilizarán objetos, para, de manera
progresiva, cambiarlos de forma, tamaño y color, así como para buscar diferentes
utilidades y combinar distintos elementos con una finalidad más lúdica, en la que se
pretenden objetivos menos complejos como el desarrollo de la imaginación, a
visualizaciones más complejas en las que se pretenderá alejar sensaciones negativas
para reencontrar a los individuos con nuevas y agradables sensaciones.

184
Estos diálogos se realizarán dependiendo de las características del grupo y de lo que
se pretenda conseguir en cada momento. A modo de ejemplo, un buen diálogo para el
entrenamiento de la imaginación pudiera ser el siguiente:
Sitúese en un lugar tranquilo. Cierre los ojos y escuche su respiración...
escuche cómo la respiración se va calmando con cada momento que
transcurre... Imagine una gelatina todavía no plenamente asentada. Ha sido
sacada de su molde y está en pie, manteniéndose junta pero todavía no firme.
Cada vez que el plato se mueve se bambolea. Ahora, imagínese como esa
gelatina. Está usted de pie sobre un plato, y cada vez que algo golpea la mesa,
una onda le atraviesa. Usted, por su cuenta, no es capaz de iniciar el
movimiento; sólo otros pueden hacerlo chocando contra la mesa o moviendo el
plato... y, cada vez que esto ocurre, usted se bambolea. Un golpe y usted se
balancea varias veces... imagínese a punto de ser sacudido... sienta su cuerpo
fláccido... deje que toda la tensión le abandone... déjese convertir en una
gelatina bamboleante. (Payne, 2002).

5.6.3 Relajación

Como método interesante para controlar y regular el exceso de tensión que presentan
las personas con estrés y ansiedad en las tareas diaria sería el método de relajación
diferencial de Jacobson.
Dicho método se caracteriza por intentar llevar a la persona a la relajación a través de
la contracción y relajación de los músculos.
Podemos aplicar el entrenamiento de este método indistintamente al empezar o al
terminar la sesión. No obstante, sería conveniente que los participantes lo practicaran
en casa para que de esa forma se convierta en una estrategia realmente útil en la vida
cotidiana de los mismos.
De la relajación diferencial podemos decir que es “el mínimo de tensiones en los
músculos necesarias para un acto, junto con la relajación de otros músculos”
(Jacobson, 1976).
El método pretende, por este orden, aislar la tarea, reducir la tensión muscular por
debajo del nivel en el que puede llevarse a cabo la tarea y más tarde, gradualmente,
reanudar la tensión hasta un nivel mínimo en que dicha tarea pueda ejecutarse
correctamente. Cuando hablamos de tareas nos referimos a cualquier actividad que se
realice diariamente, pudiendo cambiar de actividad según nos convenga.
A modo de ejemplo:
Siéntase sosteniendo un libro abierto sobre sus rodillas. Reduzca la tensión en
su postura de forma que el libro casi se le caiga de las rodillas. Relaje los
músculos de los ojos y del habla de modo que no le resulte posible seguir las
palabras. Luego, poco a poco, incremente la tensión hasta que el libro esté
seguro sobre sus rodillas y pueda ver las palabras... luego, gradualmente
incremente lo bastante la tensión como para comprender su significado.
(Jacobson, 1976).

185
5.6.4 Anclajes

Podríamos describir un anclaje como la asociación automática entre un estímulo y una

respuesta emocional. Los anclajes se producen a través de los sentidos, por ello
pueden ser visuales, auditivos, kinestésicos, olfativos, gustativos, o inclusive una
mezcla de algunos de ellos.
Existen diferentes tipos de anclajes, en función del tono afectivo que conlleven para la
persona y el grado de consciencia que tenga de ellos.
Por un lado, están los anclajes positivos, que son los que nos traen una buena
sensación o nos ayudan a realizar alguna tarea, y los anclajes negativos, que
aparecen cuando la sensación es mala o nos obliga a realizar algo que no queremos.
Se pueden neutralizar anclajes negativos y crear anclajes positivos. Los anclajes
positivos se podrán crear asociando una situación emocional agradable a un estímulo,
por ejemplo, un olor o un movimiento.
Por otra parte, existen anclajes conscientes y anclajes inconscientes. Los procesos de
ansiedad o de depresión están basados en anclajes negativos conscientes e
inconscientes.

5.6.5 Danzaterapia

Dentro de la utilización de técnicas un poco más artísticas nos centraremos en la

danza terapia. Sería interesante acudir a este tipo de técnicas en las que se trabajan
las emociones a través de la danza y el movimiento. Según la ADTA - Asociación
Americana de Danza Terapia - la danza terapia es “el uso psicoterapéutico del
movimiento como proceso que tiene como meta integrar al individuo de manera física
y emocional” (ADTA, 1965-2011).
Para entender mejor cómo aplicar en un taller ejercicios de danza terapia,
explicaremos antes los 4 ejes sobre los que se basa: la técnica de danza, la imitación,
la improvisación y la creación. Estos ejes se relacionan unos con otros y se
complementan, pues a través del trabajo realizado con la técnica de danza se aprende
una serie de movimientos conocidos y necesarios para la improvisación, y durante la
creación se unen elementos procedentes de las áreas antes mencionadas.
Para trabajar los trastornos ansiosos en danza terapia se da espacio a la creación a
través del propio cuerpo para expresar lo que con palabras muchas veces no
conseguimos decir.
A través de la técnica de la danza, pretendemos poder expresar a través de los
movimientos nuestro mundo interior, percibir mejor los sentimientos corporales,
ampliar el repertorio de movimientos y prestarle más atención a la fusión entre un
estado de ánimo y el movimiento. En las sesiones en que utilicemos ejercicios de
danza terapia, estos tendrán un guión gradual que servirán al principio de las sesiones
como activación y a su vez como cierre siempre que se acompañen con ejercicios
finales de respiración.

186
6. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERTENCIÓN

6.1 Bloque I: Renivelación Artística

El primer bloque del programa se destina únicamente a la renivelación artística de los

miembros del grupo.
Cuando hablamos de renivelación artística, nos referimos a dotar de medios artísticos
suficientes para que las tareas y talleres se realicen sin dificultad por parte de los
componentes del grupo. No obstante, también los estaremos dotando de herramientas
de expresión artística que les serán de gran ayuda a lo largo de los talleres y en su día
a día.
La renivelación consistirá en cuatro sesiones en las que se repartirán una serie de
ejercicios centrados en la fotografía y el uso básico del programa Power Point, la
pintura y sus técnicas básicas, el modelado y sus instrumentos y la danza como medio
de expresión corporal.

6.2 Bloque II: Clima terapéutico

Con este bloque pretendemos introducir a los componentes del grupo en el mundo de
la arteterapia de modo que se conozcan y se empiecen a romper las posibles barreras
de comunicación que existan entre ellos, con el fin de mejorar la realización del taller y
de sus actividades de una manera más cómoda y útil, donde los participantes no
encuentren barreras a la hora de expresarse.
A su vez, sería conveniente realizar actividades que permitan descargar tensiones
para procurarles, de una manera progresiva, herramientas para el control de la
ansiedad. Para ello, dedicaremos a este bloque un periodo de tiempo de dos semanas
en las que se realizarán cuatro sesiones.
Los objetivos específicos en los que se centra este segundo bloque son los siguientes:
(a) descargar tensiones., (b) crear lazos entre los componentes del grupo e (c)
identificación de la sensación de ansiedad alejándola de otras sensaciones.

6.2.1 Primera sesión:

- Presentación de los miembros del grupo. En la primera sesión comenzaremos

presentándonos de manera que cada uno de los participantes del taller aporte algunos
datos personales, como de dónde vienen, a qué se dedican y qué les ha llevado a
participar en el taller, con el fin de conocernos mejor. Cada participante, además de lo
comentado, dirá su nombre y una característica de su personalidad que lo defina.
- Actividad central de la sesión: garabateo. Materiales: ceras blandas y cartulina
blanca. Se deberá sujetar la cartulina blanca a la mesa con cinta de carrocero y a
continuación cada miembro del grupo sujetará en cada mano varios lápices de cera
blanda de diferentes colores de gama cálida. Presionarán el papel con los lápices
garabateando con ambas manos a la vez de forma rápida hasta rellenar la superficie
de la cartulina. Una vez se cubra la totalidad de la cartulina se realizará el mismo
ejercicio pero cambiando los colores de las ceras por tonos fríos y mas oscuros.
Cuando quede cubierta de nuevo la cartulina los componentes del grupo procederán a

187
arañar de forma enérgica la pintura, descubriendo los colores cálidos y alegres que se
encuentran debajo de los oscuros a través de los arañazos. Con esta actividad se
pretende soltar tensiones acumuladas y sentirnos relajados.
- Técnica de respiración.

6.2.2 Segunda sesión:

- Entrenamiento de la imaginación. En esta sesión realizaremos una actividad grupal

colocados en un circulo, que consistirá en que cada miembro debe pasar al
compañero de la derecha un objeto personal que lleve encima, como por ejemplo un
pañuelo, una corbata, una pulsera, etc. Una vez que tengan el objeto del compañero,
por turnos, deberán darle una nueva utilidad. Los objetos se irán pasando por todos
los participantes hasta que den la vuelta completa y vuelvan a su dueño; de esa forma,
todos los miembros del grupo darán diferentes utilidades a los mismos objetos. No
olvidemos que aunque el entrenamiento de la imaginación puede llevarse a cabo de
modo individual con diálogos similares a las visualizaciones, en este bloque
pretendemos que los participantes interactúen entre ellos para crear un buen clima
grupal.
- Actividad central de la sesión: “crisálida”. Comenzaremos poniendo en cada
participante un carrete de hilo en la boca y lentamente tirará de él con las manos hasta
recubrir el cuerpo de sus compañeros. Podemos decir que es una reconstrucción
simbólica de la crisálida, en la que se encuentra concentrada una poderosa carga
simbólica que conforma una multitud de imágenes. Con la realización de este ejercicio
se pretende motivar y crear una comunicación corporal entre los participantes y un
mayor acercamiento.
- Técnica de respiración.

6.2.3 Tercera sesión:

- Entrenamiento de la imaginación. Los participantes, colocados formando un círculo,

buscarán utilidades a un mismo objeto, que será presentado a todos al comienzo de la
sesión, sin poder repetir ninguna de las utilidades comentadas o aportadas por sus
compañeros. En este sentido, se les podrá presentar cualquier objeto que se
considere apropiado.
- Actividad central de la sesión: “elaborar un popurrí grupal”. Materiales: reproductor de
CD, CD, papeles, lápices. Intentaremos que los participantes elaboren un popurrí. La
finalidad del ejercicio es que construyan algo en común que les hará sentirse más
unidos a nivel grupal. Para facilitar la tarea se colocarán formando un círculo en torno
a la sala mientras que el realizador del taller se situará de forma que todos los
participantes puedan verla. El realizador elegirá previamente estribillos de varias
canciones fácilmente conocidas por todos los participantes. Escucharán los estribillos
las veces que sean necesarias y entre todos comenzarán a realizar un popurrí
juntando los diferentes estribillos y creando su propia canción que deberán cantar al
finalizar el ejercicio.
- Técnica de respiración.

188
6.2.4 Cuarta sesión:

- Entrenamiento de la imaginación. Nos tumbaremos en esterillas de forma individual

para realizar el siguiente ejercicio que nos será de ayuda a la hora de realizar
visualizaciones o proyectar imágenes positivas. Los componentes del grupo cerrarán
los ojos y se relajarán para comenzar el ejercicio. A modo de ejemplo, le pediremos al
grupo que se imaginen una cuerda. Una vez que todos visualicen la cuerda
comenzaremos jugando con la imagen mental que tienen de la misma dándole
diferentes usos. Por ejemplo, una cuerda utilizada como cinturón, o como diadema,
para trepar, etc. A medida que se desarrolla el ejercicio se irán complicando las
situaciones a representar mentalmente.
- Actividad central de la sesión: “puzzle de tela”. Se presentarán a los participantes del
grupo recortes de tela cortados de diferentes formas y tamaños, que al juntarlos
ordenadamente formarán un dibujo. Deberán hacer uso de la comunicación para lograr
completar el puzzle de tela que conseguirán construir entre todos.
- Técnica de respiración.

6.3. Bloque III: Emociones

En el tercer bloque se pretende que los participantes expresen a través de técnicas

artísticas diferentes emociones. La importancia de la pintura en este bloque se debe a
la dificultad que encuentran algunas personas a la hora de expresarse, por tanto, se
procurará que los miembros del grupo encuentren diferentes formas a través del arte y
de esa manera poder liberar emociones negativas.
Por otro lado, es importante que los participantes aíslen las sensaciones de ansiedad
o estrés diferenciándolas de otras emociones negativas. Para ello, es conveniente
empezar este bloque de manera gradual hasta llegar a identificar y expresar la
ansiedad a través del arte.
Los objetivos específicos que se pretenden conseguir con los siguientes ejercicios son
los siguientes: (a) identificar emociones aislándolas de otras y (b) encontrar
herramientas para la expresión de emociones.

6.3.1. Quinta sesión:

- Introducción al tercer bloque. Comenzaremos el inicio de este bloque informando a

los componentes del grupo de los ejercicios que se van a llevar a cabo y los objetivos
de los mismos.
- Actividad central de la sesión: "pintar la música". Materiales: reproductor de CD, CD,
cartulinas, ceras blandas, témperas y pinceles. En la siguiente actividad se les dejará a
los miembros del grupo libertad para que se descalcen y se sitúen con los materiales
para pintar en el lugar del taller donde se sientan más cómodos. Cuando estén
situados escucharán una música elegida previamente por el arteterapeuta, que, en
primer lugar, presentará connotaciones negativas o tristes. Se dejarán unos 5 minutos
dedicados únicamente a escuchar. Una vez pasados esos 5 minutos los miembros del
grupo pasarán, con la música siempre sonando, a pintar con los materiales dados las

189
emociones que les produce el sonido. Al terminar se realizará una puesta en común
final.
- Técnica de relajación diferencial de Jacobson.

6.3.2 Sexta sesión:

- Técnica de respiración.
- Actividad central de la sesión: "Pintar la música". Realizaremos el mismo ejercicio
que en la sesión anterior cambiando las características de la música. En este caso
será una música suave y alegre.
- Técnica de relajación diferencial de Jacobson.

6.3.3. Séptima sesión:

- Técnica de respiración.
- Actividad central de la sesión: “Pintar emociones”. Materiales: ceras blandas,
témperas y pinceles. Los componentes del grupo expresarán en una cartulina,
eligiendo entre los materiales aportados, tres emociones como son el miedo, la ira y la
alegría. Para ello deben concentrarse en dejar la mente en blanco (para ello se
dispondrá del tiempo que sea necesario) y concentrarse en una emoción en concreto
hasta aislarla en su cabeza. Una vez tengan clara la emoción deberán plasmarla en el
papel. Este proceso se realizará con las tres emociones, dejando para la última la paz.
Al terminar la actividad se realizará una puesta en común entre los miembros del
grupo en la que comentarán sus creaciones individualmente.
- Técnica de relajación de Jacobson.

6.3.4. Octava y novena sesión:

- Ejercicios de danza. Se realizarán una serie de coreografías preparadas previamente

por el realizador del taller. Los miembros del grupo deberán descalzarse y colocarse
formando un círculo junto con el monitor de manera que todos puedan ver los
movimientos que el realice. Una vez con música los participantes a través de la
imitación seguirán los pasos y movimientos que marque el realizador del taller
aprendiendo de esa forma una coreografía.
- Actividad central de la sesión: "Pintar nuestros miedos". Materiales: ceras blandas,
témperas y pinceles. Comenzaremos visualizando interiormente una situación en la
que sentimos miedo o ansiedad, nos concentraremos en esa sensación y una vez
localizada la plasmaremos en la cartulina utilizando los materiales fijados. Se pretende
que los participantes describan la sensación negativa a través de la pintura,
identificándola y expresándola. Se recomendará que no se intente pintar figuras o
situaciones literales, sino más bien la sensación en sí misma, aislándola de momentos
concretos o de otro tipo de sensaciones incomodas o molestas, similares como

190
podrían ser la fatiga, el agotamiento o el malestar general. Se necesitarán dos
sesiones para realizar la actividad debido a la complejidad de la misma.
- Puesta en común final. Una vez todos terminen el ejercicio, realizaremos una puesta
en común en la cual mostraremos los dibujos realizados y cada persona los describirá
individualmente.
- Técnica de respiración.
- Tarea para casa. Con el fin de no cortar bruscamente los sentimientos levantados en
la sesión del día se mandará una actividad individual que realizarán en casa y que se
comentará en la próxima sesión. Los participantes deben ver una película elegida por
el realizador del taller (en este caso será “American beauty”), y una vez visualizada
imaginar un final alternativo cambiándolo por completo. La tarea será mandada en la
octava sesión.
- Puesta en común en la novena sesión de los resultados de las tareas para casa. Los
participantes hablarán de la tarea de la sesión anterior haciendo una puesta en común.

6.4. Bloque IV: Simbolización y teatro

Proyectar nuestros miedos y afrontarlos de una forma ficticia, la representación no

verbal, el revivir las escenas que causaron dolor y cambiar el final de las mismas
puede ayudar a superar el miedo a determinadas situaciones. El teatro es un medio de
liberación para todos, que debe ser puesto a disposición de las personas que pueden
servirse del mismo. La expresión en este caso supone descargar tensiones y
exteriorizar emociones centrándose en uno mismo (Klein, 2008).
En este bloque la simbolización jugará un papel importante en la medida en la que "se
le pone cara" a los miedos, para de esta manera poder exteriorizarlos.
Las actividades que se realizarán en este bloque se centran en los siguientes
objetivos: (a) enfrentar posibles sensaciones ansiosas en escenarios ficticios y (b)
crear una imagen real de los miedos existentes.

6.4.1. Décima sesión:

- Visualización positiva. El diálogo inductor es el siguiente:

Me traslado ahora con la imaginación a un momento de mi futuro... viajo a un lugar
concreto, lo visualizo con el mayor número posible de detalles... ¿Cómo es ese
lugar?... ¿Estoy solo, o hay alguien conmigo?... ¿Cuándo tiene lugar esa escena: en
un futuro lejano o cercano? Ahora voy a imaginar que, en ese lugar y en ese momento,
he encontrado por fin algo que estaba buscando desde hacía mucho tiempo, algo muy
importante para mí, algo de lo que tenía real necesidad... ¿Qué es lo que he
encontrado? ¿Es algo material? ¿Es una persona? ¿Es un estado interno de felicidad,
paz, plenitud?... Sea lo que sea, me visualizo como si ya lo hubiera conseguido...
¿Cómo me siento? Dedico un rato a mantener esa sensación de logro, a sentirla
intensamente, a grabar la escena en mi memoria, con todo lujo de detalles... me digo
alguna frase corta para expresar que he conseguido lo que deseaba…
- Actividad central de la sesión: "representación teatral de una situación real de
ansiedad". Después de realizar y reforzar el anclaje, un miembro del grupo expondrá

191
su temor ante una situación concreta en donde aparezcan sensaciones negativas o
ansiosas, describiéndola con detalles. Una vez escuchada la descripción, los
componentes del grupo se repartirán los papeles de las personas que pudieran
aparecer en la situación expresada y la representarán improvisadamente haciendo que
el sujeto se exponga y se enfrente a ella de una forma ficticia. Esta forma de trabajo se
realizará con cada miembro del grupo.
- Puesta en común final. Al finalizar realizaremos una puesta en común centrada en
las posibles sensaciones negativas o positivas que resultaran de la representación y
afrontamiento del problema.
- Técnica de respiración.

6.4.2 Sesiones 11º, 12º y 13º:

- Realización de un anclaje. Nos tumbaremos en las colchonetas individuales y nos

relajaremos durante unos minutos a través de ejercicios de respiración. Una vez
relajados buscaremos en nuestra mente un lugar donde siempre nos hubiésemos
encontrado bien o donde pasemos un rato agradable cada vez que vamos, por
ejemplo, la playa cuando se va con la familia o el simple sofá de nuestra casa. Una
vez elegido nuestro sitio nos concentraremos en las sensaciones agradables que nos
produce ese lugar a la vez que visualizamos la imagen del mismo. Con este ejercicio
pretendemos anclar la imagen de nuestra cabeza (la playa por ejemplo) con
sensaciones positivas y agradables para así defendernos de la ansiedad visualizando
simplemente el lugar elegido en nuestra cabeza.
- Actividad central de la sesión: “cadáveres exquisitos”. Materiales: cartulina blanca y
lápices de colores. Se utilizarán tres sesiones para completar esta actividad, que
consiste en construir una imagen de la ansiedad “como un ser” entre todos, de la
siguiente forma: doblaremos una cartulina grande y blanca en forma de persiana
haciendo zig-zag en cinco partes; cada componente del grupo pintará en una de las
partes haciendo caso a los límites señalados por el dibujo del componente anterior sin
poder verlo, hasta llegar al final de la cartulina. Una vez terminado, desdoblaremos la
cartulina y observaremos el muñeco creado entre todos, al que pondremos un nombre.
A partir del mismo muñeco creado por todos, cada componente realizará un muñeco
propio partiendo del primer muñeco hecho por todos en donde señalará o disminuirá lo
que considere oportuno del mismo.
- Puesta en común final. Al finalizar los componentes del grupo señalarán qué les ha
parecido el ejercicio y discutirán sobre el resultado del mismo, mostrando sus
opiniones personales y posibles cambios a realizar al mismo tiempo que el porqué de
esos cambios.
- Técnica de respiración.

6.5 Bloque V: Autorretratos

El autorretrato es uno de los ejercicios de análisis más profundos que puede hacer un
artista. Implica escrutarse el rostro y conocerse hasta tal punto que la expresión que
tenga en ese momento se traduzca en el dibujo. No obstante, ya hemos mencionado
que no pretendemos ser artistas ni crear una imagen física de nosotros mismos, sino
más bien plasmar una visión interior.

192
La importancia del autorretrato en nuestro programa es máxima. Los miembros que
participen en el taller necesitan reconocerse a ellos mismos y aprender de los
cambios.
Introduciendo el autorretrato en nuestro taller se persiguen los siguientes objetivos: (a)
reflexionar en torno a la identidad y (b) tomar conciencia de los elementos que forman
parte de la imagen de sí mismos.

6.5.1. 14º sesión:

- Técnica de respiración.
- Actividad central de la sesión: "autorretrato; ¿cómo eras antes de la ansiedad?".
Materiales: Rotuladores, lápices de colores, témperas, pinceles y cartulinas. Cada
componente del grupo, utilizando los materiales citados, realizará un retrato de sí
mismo centrándose en la imagen con la que se imagina cuando no padecía ansiedad.
Deberán recordar cómo se sentían y qué actividades realizaban antes, las cuales
ahora no realizan, y plasmar su imagen en el papel a través de la pintura.
- Puesta en común fina. Cada miembro del grupo describirá ante todos su autorretrato
explicándolo y describiéndolo. Pasaremos uno a uno y nos centraremos en si existen
similitudes de color o forma en los diferentes dibujos realizados para llegar a
conclusiones finales.
- Técnica de respiración.
- Tarea para casa. Los participantes de forma individual en casa deben elegir entre
dos actividades. La primera consiste en realizar un dibujo con la mano izquierda y la
segunda en realizar varias fotografías y modificarlas a su gusto utilizando Power Point.
Los resultados de la actividad se comentarán en la siguiente sesión.

6.5.2. 15º sesión:

- Visualización positiva. Una vez realizados varios entrenamientos de la imaginación

pasaremos a las visualizaciones positivas. El diálogo evocador es el siguiente:
En primer lugar, pensemos en algo que nos gustaría conseguir cuando nos invade la
sensación de ansiedad, algo sencillo, algo que pueda imaginar fácilmente. Puede ser
una sensación de control que le gustaría poseer, un acontecimiento que desearía que
sucediese, una situación en la que le gustaría encontrarse, etc. Ahora nos pondremos
cómodos, tumbados en la postura en la que nos encontremos más tranquilos.
Empezaremos a relajarnos completamente, empezando por los dedos de los pies y
ascendiendo hasta la cabeza. Concentrémonos en relajar todos los músculos de
nuestro cuerpo dejando que desaparezca toda la tensión. Respiremos profunda y
lentamente desde la zona abdominal. Contaremos ahora hacia atrás de diez a uno,
relajándonos cada vez más a medida que vamos contando. Cuando consigamos
encontrarnos profundamente relajados, empezaremos a imaginar lo que deseamos
conseguir cuando nos invade esa sensación negativa. Si es una situación de control o
un acontecimiento, nos imaginamos en el lugar de los hechos viendo que todo sucede
exactamente como lo deseamos. Escuchamos lo que la gente dice a nuestro
alrededor, o cualquier detalle que lo haga más real. Vamos a disfrutar de ese
momento en el que conseguimos lo que deseamos frente a la ansiedad.

193
Mantengámonos en esa visión unos segundos más. Luego, conservando la idea o
imagen en nuestra mente, vamos a hacer algunas afirmaciones positivas en silencio
como: me siento tranquilo o controlo la situación. Ahora volveremos a la realidad
despacio, respirando lentamente y abriremos los ojos.
- Actividad central de la sesión: “Autorretrato ¿Cómo eres con la ansiedad?”.
Materiales: rotuladores, lápices de colores, témperas, pinceles y cartulinas. Cada
componente del grupo, utilizando los materiales citados, realizará un retrato de sí
mismo centrándose en la imagen con la que se imaginan actualmente sintiendo
ansiedad. Deberán recordar qué actividades no se atreven a realizar actualmente o les
producen malestar y plasmar su imagen en el papel a través de la pintura.
- Puesta en común final. Cada miembro del grupo describirá ante todos su autorretrato
explicándolo y describiéndolo. Pasaremos uno a uno y nos centraremos en si existen
similitudes de color o forma en los diferentes dibujos realizados para llegar a
conclusiones finales.
- Puesta en común de los resultados de las tareas mandadas para casa. Los
participantes hablarán de la tarea de la sesión anterior haciendo una puesta en común.

6.5.3. 16º sesión:

- Técnica de respiración.
- Actividad central de la sesión: “Autorretrato ¿Cómo te ves tras superar la ansiedad?”.
Materiales: rotuladores, lápices de colores, témperas, pinceles y cartulinas. Cada
componente del grupo, utilizando los materiales citados, realizará un retrato de sí
mismo centrándose en la imagen con la que se imaginan tras superar la enfermedad.
Deberán imaginar qué esperan conseguir de ellos mismos y cómo sería su vida sin
sentir ansiedad y plasmar su imagen en el papel a través de la pintura.
- Puesta en común final. Cada miembro del grupo describirá ante todos su autorretrato
explicándolo y describiéndolo. Pasaremos uno a uno y nos centraremos en si existen
similitudes de color o forma en los diferentes dibujos realizados para llegar a
conclusiones finales.
- Técnica de respiración.

6.6 Bloque VI: Sensaciones positivas y transformación

Este último bloque pretende reforzar todo lo aprendido en los anteriores. Es importante
que los miembros del grupo aprendan a afrontar a través de las estrategias aprendidas
sus propios miedos.
Por otro lado, es esencial que la separación entre los componentes del grupo y el
arteterapeuta sea gradual, para que no se sientan solos al final del acompañamiento
en su proceso interior. Para evitar esto, se podrá alargar el tiempo del taller con
sesiones centradas en sensaciones positivas o poco intrusivas.
Los objetivos que se plantean en este bloque son: (a) reforzar estrategias contra la
ansiedad y (b) afianzar las sensaciones positivas encontradas en las sesiones
realizadas hasta ahora.

194
6.6.1. 17º sesión:

- Realización de un anclaje: Nos tumbaremos en las colchonetas individuales y nos

relajaremos durante unos minutos a través de ejercicios de respiración. Una vez
relajados buscaremos en nuestra mente un lugar donde siempre nos hubiésemos
encontrado bien o donde pasemos un rato agradable cada vez que vamos, por
ejemplo, la playa cuando se va con la familia o el simple sofá de nuestra casa. Una
vez elegido nuestro sitio nos concentraremos en las sensaciones agradables que nos
produce ese lugar a la vez que visualizamos la imagen del mismo. Con este ejercicio
pretendemos anclar la imagen de nuestra cabeza (la playa por ejemplo) con
sensaciones positivas y agradables para así defendernos de la ansiedad visualizando
simplemente el lugar elegido en nuestra cabeza.
- Actividad central de la sesión: “Sensaciones positivas”. Materiales: arcilla, agua y
trapo. Nos centraremos en esta sesión en recordar sensaciones positivas que
podamos tener al superar o enfrentar a la ansiedad. Esas sensaciones serán
moldeadas en arcilla en una representación libre de las mismas.
- Puesta en común final. Cada miembro del grupo describirá ante todos su escultura
de barro explicándola y describiéndola. Pasaremos uno a uno y nos centraremos en si
existen similitudes de color o forma en las diferentes esculturas realizadas para llegar
a conclusiones finales.
- Técnica de respiración.

6.6.2. 18º sesión:

- Realización de un anclaje.
- Actividad central de la sesión: “Transformar el retrato de la ansiedad”. En esta
actividad utilizaremos el dibujo realizado en la primera sesión sobre la ansiedad e
intentaremos transformarlo. Nos fijaremos en todas las formas y colores que utilizamos
para realizarlo y lo iremos cambiando poco a poco. Si pusimos un color oscuro,
pintaremos encima del mismo con uno claro. En el caso de que las líneas fueran muy
espinosas las intentaremos redondear pintando encima de las mismas.
- Técnica de respiración.

6.6.3. 19º sesión:

Esta sesión será la última del programa de intervención y se dedicará a una puesta en
común de todos los participantes del taller de arteterapia en la que cada persona
expondrá los aspectos positivos con los que se ha encontrado a lo largo del programa
y en qué medida le ha servido de ayuda o de qué técnicas dispone ahora para
sobrellevar y enfrentar la ansiedad.
En esta sesión se pretende sacar conclusiones que puedan ayudar a la mejora del
programa y dejar tiempo para las despedidas.

195
7. EVALUACIÓN

Se realizará una evaluación participativa y continua del proceso por medio de pautas
de satisfacción de los participantes y una encuesta final de valoración del taller, las
metodologías empleadas, los contenidos tratados, técnicas utilizadas y la claridad del
profesional que imparte los talleres.

8. CONCLUSIONES FINALES DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

Las relaciones entre los componentes del grupo, así como la creación de lazos de
amistad y cooperación, nos llevarán a la consecución de los objetivos fundamentales
de este programa.
Se espera la posible adaptación del programa a cada caso particular, pudiendo variar
éste según las necesidades que presente cada individuo. El tiempo es también un
punto importante a tratar, siendo los horarios y la duración del programa todo lo
flexibles que se nos permita.
Utilizamos en el programa la expresión artística como punto principal para lograr los
objetivos planteados mes a mes, convirtiéndose en el pilar de apoyo fundamental para
los participantes y el logro de sus metas.
En este sentido, se procurará que los participantes sean capaces de aumentar el
conocimiento de sí mismos y de los procesos o conflictos internos que les suceden,
aumentando la autoestima y la positiva valoración de los logros conseguidos y
afianzados, llegando a una aceptación del problema.
El proyecto no se ha llevado a cabo con ningún grupo, no obstante, sería necesario y
de gran interés comprobar la fiabilidad y validez del proyecto presentado de una forma
científica.
Sería importante comprobar los posibles beneficios de la arteterapia en los trastornos
ansiosos debido a que permite a la persona expresar sus sentimientos, pensamientos
e ideas de una forma creativa, sin necesidad de presentar capacidades artísticas.
Esta es una muy buena alternativa para aquellas personas que les cuesta trabajo
expresarse, ya que con esta terapia se puede desarrollar la creatividad para
manifestar pensamientos y sentimientos.
Promueven el encuentro con uno mismo y con las emociones, pudiendo acceder a
profundos conflictos que serían más difíciles de llegar a través de la palabra.

BIBLIOGRAFÍA

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197
 

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1. INTRODUCCIÓN

Los espejos se emplean para verse la cara; el arte, para verse el alma.
George Bernard Shaw

No se trata de añadir años a la vida, sino de dar vida a los años.

J.F. Kennedy

Con las palabras de Shaw y Kennedy he querido comenzar para hablar de arteterapia
y salud mental en atención geriátrica, y así señalar la importancia de la práctica
artística como herramienta de conexión con nuestro interior y esencial en el desarrollo
integral personal.
A través del arte, se limita el pensamiento consciente y se invita al inconsciente a
participar con mayor protagonismo en el desarrollo de la obra. De esta forma se
mejora el autoconocimiento y por tanto la autoestima de la persona anciana.

199
Nunca es tarde para EnamorARTE hace énfasis en dos preceptos fundamentales en
cualquier etapa de la vida: amor y respeto. Pues hay que recordar que la vejez en sí
no es una enfermedad, sino una etapa de nuestro proyecto de vida. Haciendo uso de
la sabiduría popular he adaptado el conocido refrán: “Nunca es tarde si la dicha es
buena”. Por tanto, se puede envejecer con salud o con enfermedad pero, siempre que
nos sea posible, como señala Kennedy, demos vida a los años.
El presente texto se enmarca dentro de un programa de investigación, denominado
EnamorARTE, dentro del grupo de investigación del Arte, creatividad y salud, dirigido
por la Dra. Pilar María Domínguez Toscano, de la Universidad de Huelva. En él se han
llevado a cabo diversas investigaciones sobre talleres de arteterapia en distintos
ámbitos sociales para evaluar sus resultados positivos sobre la salud integral de la
persona en los distintos estadios de su periodo vital.
Dicho programa se viene realizando en diferentes ámbitos sociales desde principios
del 2009. Se ha dirigido por unas semanas, en Mayo del 2010, al proyecto de vida de
los ancianos del centro Asisttel, de Tomares, en la unidad asistencial de estancia
diurna para mayores de 65 años del Aljarafe.
Dicho colectivo se encuentra en una etapa de la vida en que la edad es un factor de
riesgo intrínseco y su capacidad de adaptación es más reducida, debido, en gran
parte, a la involución que se produce al llegar a la senectud. Por ello, el programa se
ha realizado, dentro de lo posible, respetando las costumbres y horarios de los
usuarios del centro.
Este estudio explora los beneficios de la terapia artística, de grupo, como tratamiento
en la depresión del anciano o anciana, mejorando la homeostasis y por tanto su salud
general. Su metodología está basada en la terapia psicoanalítica, la terapia cognitiva y
la de reminiscencia. Las sesiones se centran en la socialización, el equilibrio
emocional y la mejora de la autoestima, sirviendo así como medio preventivo de la
enfermedad de Alzheimer (en adelante EA), pues la depresión se considera el primer
escalón hacia la EA. Este estudio considera que la terapia del arte en población
geriátrica es una gran promesa como alternativa complementaria, digna de estudio y
práctica continua.

2. BASE TEÓRICA Y ANTECEDENTES

El instinto de crear permanece mientras se respira.

Isaac Bashevis Singer

El trabajo de arteterapia (AT) en población geriátrica con problemas de salud mental

es creciente desde mediados del siglo XX y en la actualidad es cada vez más
necesario. La EA es una de las enfermedades neurodegenerativas más alarmantes del
siglo XXI. Su aumento es debido, en parte, a que en las últimas décadas las personas
mayores representan un sector de la población cada vez más numeroso, aunque
desgraciadamente está poco valorado.
Emily Parkinson (2008), en su estudio Transformaciones del desarrollo con los
pacientes de Alzheimer, menciona que la edad avanzada es el único gran factor de
riesgo para el Alzheimer. Una de cada ocho personas mayores de 65 y el 50% de los
mayores de 85 sufren de algún tipo de demencia. Esta enfermedad afecta a individuos
de todos los orígenes raciales y étnicos y de todas las clases socioeconómicas. Por
otra parte, no sólo afecta a los que la sufren directamente, sino que supone también

200
un enorme desgaste psicológico y carga económica a los amigos, familiares y
cuidadores. La EA es un problema de salud mental cuyo impacto será mayor y
aumentará en las próximas décadas, cuando la generación del “baby boom” llegue a
sus años mayores. Así, es necesario que empecemos a desarrollar nuevas terapias y
estrategias eficaces para satisfacer las necesidades únicas psicológicas de esta
población en rápido crecimiento (Parkinson, 2008).

Cada etapa de la vida plantea retos que se deben cumplir; el arte sirve de apoyo para
alcanzar cada objetivo de forma integral, favoreciendo la independencia e integridad
de la persona. Las fases de desarrollo eriksonianas presentan a las personas mayores
frente a una dicotomía, integridad frente a desesperación. Según Erikson (1959) la
resolución de esta tensión es esencial. El aislamiento, la depresión y desesperanza
pueden afectar negativamente a las personas que no pasan por este proceso.
El arte como terapia “se basa en la creencia de que el proceso creativo que participa
en la realización del arte es curativo y mejora la calidad de vida” (Peterson, 2006, p.
115). En este sentido, Maslow (1968) y Rogers (1961) concluyen que la creatividad
autorrealizada parece ser sinónimo de salud en sí. Esto no es menos cierto a la edad
de 9 ó 89 años. Esencial para nuestro ser, el acto de crear nos separa de los demás
animales y mejora nuestra relación con los demás, nuestro medio ambiente, y a
nosotros mismos (Tramer, 2008). Las investigaciones demuestran que la creatividad
está bien viva en las personas mayores e incluso puede tener un resurgimiento en la
tercera edad (Simonton, 1990).
Erikson (1959), en su investigación sobre las tareas de desarrollo relacionadas con la
edad y las necesidades, subraya la importancia de una buena directiva en la creación
con éxito de las tareas de la arteterapia en la tercera edad.
Algunos investigadores aseguran que la depresión está generalizada entre las
personas mayores, impactando negativamente en la calidad de la salud de sus vidas
(Shumuely, Baumgarten, Rovner, & Berlin, 2001). La depresión no sólo afecta el
estado de ánimo por el que se expresa, como la tristeza, la infelicidad, la ansiedad o la
irritabilidad, también se puede manifestar en pérdida de interés, dificultad para
concentrarse, ideas de suicidio, baja autoestima, negatividad y culpa. Hay
investigaciones que muestran que entre el 25% y el 40% de las personas que se
encuentran en esta etapa de la vida, sufren de depresión y que se da con mayor
frecuencia en mujeres (Gerstenlauer, Maguire y Wooldrige, 2003). Sin embargo, el
declive físico y mental que acompaña a esta condición puede ser contrarrestado por
un diagnóstico y tratamiento adecuados (Rose, 2001).
Actividades, como la terapia de arte y el desarrollo de la creatividad, ayudan a reforzar
y potenciar el funcionamiento cognitivo y el bienestar emocional. Costa (1997) cree
que los individuos, incluso gravemente alterados, pueden utilizar el proceso creativo y
encontrar una nueva vía para el conocimiento. La terapia del arte logra estos objetivos,
ya que refuerza la orientación cognitiva, el bienestar físico y la habilidad motora; así
como la aceptación del cambio y la pérdida de la vida. La importancia radica en el
sentido de la tarea artística y no en la obra final. "Hacer arte apoya el surgimiento de la
expresividad que silencia la depresión y ofrece oportunidades para el cumplimiento y
satisfacción de metas” (Peterson, 2006, p.126).
La AT representa una excelente forma de la comunicación con los pacientes de mayor
edad que debido a la demencia ya no pueden comunicarse mediante el lenguaje. "El
arte permite la expresión de uno mismo y establece una sensación de dominio y
control " (Remington, Abadía, Melillo y Flanagan, 2006, p.190).

201
Gerdner (2000) afirma que mediante el uso de colores, formas y texturas, en las
intervenciones de la terapia del arte en el paciente geriátrico puede despertar la
estimulación sensorial. El arteterapeuta tiene el reto de encontrar la intervención que
sea apropiada para cada paciente.
Gene Cohen, fundador del Centro para Adultos Mayores y líder en la investigación
sobre participación de la creatividad y el envejecimiento, es defensor de dos ideas
nuevas que han surgido: los problemas asociados a la edad son modificables y el
proceso de envejecimiento tiene posibilidades de éxito con una vida enriquecedora.
Cohen ha encontrado que las personas suelen tener un mayor potencial para la
expresión artística en la segunda mitad de su vida (Cohen, 2006). Y ha identificado
cuatro mecanismos que influyen en el contexto de la creatividad y el envejecimiento:
una sensación de control, la actividad cerebral influyente, los beneficios de
socialización y la plasticidad del cerebro.
El primer mecanismo, una sensación de control, podría resumirse como sigue. Los
residentes de hogares de ancianos tienen un control limitado sobre sus vidas. La toma
de decisión creativa que participa en la formación de una obra de arte ayuda a dar de
nuevo una sensación de control. El color, tamaño, forma, medio, y el objeto que
distinguen una obra de arte son controlados por el artista. Las oportunidades para
crear algo nuevo y hermoso son infinitas y esto ofrece una sensación de satisfacción y
poder.
La influencia que tiene la mente sobre el cuerpo representa el segundo mecanismo.
Los científicos han encontrado que los sentimientos positivos asociados a una
sensación de control desencadenan una respuesta en el cerebro, envía señales que
refuerzan el sistema inmunológico y fomentan la mejora del bienestar físico.
Los beneficios que evolucionan a partir de la socialización representan el tercer
mecanismo. La arteterapia, en el entorno del hogar de ancianos, se suele llevar a cabo
en terapia de grupo, durante un período de varias sesiones. Los miembros del grupo
creando juntos tienen la oportunidad de interactuar socialmente, dialogar acerca de su
arte, y debatir sobre el pasado, el presente y el futuro. Para los miembros del grupo, es
importante adquirir un sentido de aceptación y apoyo de los demás. Este tipo de
interacción y compromiso social en la segunda mitad de la vida se ha demostrado
valioso para reducir niveles de estrés y la presión arterial (Cohen, 2006).
Las actividades de AT mantienen la promesa y el desafío de que pueden aumentar la
plasticidad del cerebro, el cuarto mecanismo que influye en el contexto de la
creatividad y el envejecimiento. Los participantes del grupo de arteterapia aprenden
nuevas técnicas, recuerdan otras antiguas, toman decisiones, exploran nuevos
mundos de expresión visual, y miran a menudo profundamente dentro de sí mismos
para responder a preguntas sin respuesta en sus vidas, de lo que, tal vez, se ha
mantenido oculto durante años. Estas actividades tienen un efecto positivo en las
funciones cognitivas. Frecuentemente son actividades de varias sesiones; la índole de
esas actividades produce un desafío para el cerebro y mejora la plasticidad del mismo
(Cohen, 2006).
Bruce Miller (2006), en su investigación de la neurología en el cerebro creativo y la
demencia, ha encontrado que la degeneración de ciertas áreas del cerebro produce
resultados sorprendentes por la liberación de las capacidades cognitivas previamente
latentes en otras áreas. Muchas personas que nunca pudieron crear trabajos de arte
antes de su enfermedad se encuentran ahora con que pueden hacer ilustraciones
fascinantes. Una explicación para este hecho puede ser que las diferentes partes del
cerebro puedan asumir la función de compensar un área del cerebro que ha dejado de
funcionar.

202
Conectar con las personas mayores nos acerca a nuestro propio proceso de
envejecimiento y nuestra muerte inevitable. John Tyler (2002), Jefe de Arteterapia en
el Hospital NHS Trust en Surry, Reino Unido, sugiere que los ancianos son personas
no gratas. La persona anciana no se siente como miembro importante de la sociedad,
respetada y necesaria. Ello es una de las muchas pérdidas dolorosas asociadas con la
vejez. Otras pérdidas incluyen: el empleo, las habilidades cognitivas, la independencia,
la pérdida personal de la familia y/ o amigos, y en algunos casos su propia identidad.
El duelo ante estas pérdidas no siempre se puede expresar con palabras, por ello la
posibilidad de un proceso no verbal, que la arteterapia ofrece a los mayores, favorece
el control sobre sus vidas y la expresión de la pérdida. Las personas mayores pueden
explorar el uso de materiales de arte, pueden organizar su experiencia en su propio
camino con imágenes personales y significado. El acto de hacer arte anima a la gente
a ser ellos mismos, libres de las expectativas externas, y esto tiene la capacidad de
ofrecer la capacitación. Puede resultar raro a esta población de mayores expresarse
libremente y explorar sus sentimientos.
Tyler (2002) elogia la AT para estimular a los participantes a volver a los recuerdos
felices de su infancia a través de sus obras de arte. La finalización de obras de arte
fomenta un sentido de realización y logro. Obtener la aceptación y la comprensión de
la pérdida a través de la obra de arte es también un beneficio de la arteterapia.
En la investigación sobre los beneficios de la terapia del arte para la población
geriátrica, Cohen (2006) trató de medir las propiedades físicas, beneficios mentales y
emocionales del arte y programas culturales. Los resultados, después de un año de
estudio, mostraron que los grupos de arte, en contraste con los grupos de control,
presentaban estabilización y mejora en esas áreas. Estos hallazgos llevaron a Cohen
a afirmar que los programas comunitarios basados en el arte para adultos mayores
podrían ayudar a reducir el riesgo de factores que contribuyen a la necesidad de
cuidado a largo plazo.
B.T. Hannemann está de acuerdo con las conclusiones de Cohen. Utiliza el arte como
un medio para explorar las muchas facetas de las experiencias vitales, que pueden
surgir en la vejez. Hannemann (2006, p. 65) señala: "La creatividad es la clave para
encontrar el camino de nuestro interior para el exterior". Este autor investigó el efecto
de la terapia de arte en los pacientes con demencia en Gran Bretaña, Suecia, Japón y
Brasil; concluye que la terapia de arte ayuda a reducir la depresión, mejora el
procesamiento sensorial y alienta a los participantes a que se sientan más seguros en
la toma de sus propias elecciones y decisiones. Hannemann refuta la idea
generalizada de que la capacidad creativa se debilita en la vejez. En contra, él cree
que debido a sus experiencias de vida más amplia las personas mayores con
frecuencia pueden desarrollar su capacidad de creatividad e imaginación a un nivel
más alto que las personas más jóvenes.
Sheppard y Waller (2006) realizaron un estudio con residentes de asilos a los que
aplicaron terapia del arte para trabajar problemas emocionales. Compararon los
grupos donde aplicaron dicha terapia durante 40 semanas con grupos de control. La
investigación concluyó que la terapia del arte influye positivamente en personas con
demencia, ofreciendo beneficios a su estado de alerta mental, la sociabilidad, la
participación física y social.
Attilia Cossio (2002) es una terapeuta de arte que entrena al personal y lleva el arte en
grupos de terapia con personas mayores en Milán, Italia. En su conferencia titulada
"Cuando las drogas no son suficientes y las palabras son inútiles...", explica la
alternativa y aspectos complementarios de la terapia del arte. Señala que los
participantes se iluminan cuando observan la belleza inherente y la armonía en su
trabajo. Parece que la demencia no ha destruido la sensibilidad y la intuición, que se
revelan en la obras de arte. Cossio también mantiene que los participantes en las

203
sesiones de terapia del arte se han convertido en un grupo de apoyo para sí, con las
interacciones y la dinámica desplegadas a lo largo una vía común
Esfuerzos conjuntos del grupo hacen hincapié en los valores de compartir, relaciones
interpersonales y socialización. La finalización de proyectos de arte puede, asimismo,
fomentar la eficacia individual de ser creativo, y contrarrestar la depresión. El sano
funcionamiento de aspectos de la persona, tal vez activada, promueve la armonía en
la persona como un todo, y elimina la identidad singular de "sólo alguien con la
demencia".

3. DEFINICION DE TÉRMINOS

En el desarrollo de este texto se nombran conceptos que han marcado el ritmo de la

investigación; a continuación se definen algunos de ellos relacionados con la edad:
- Geriátrica: referente a geriatría: ciencia que se ocupa del mantenimiento de la salud
en la población anciana, así como de los aspectos clínicos de las enfermedades
seniles.
- Salud: la OMS define salud como un estado completo de bienestar físico, mental y
social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades.
- Deterioro cognitivo leve: (mild cognitive impairment)Este término se está empleando
de forma cada vez más generalizada para describir a aquellos sujetos que presentan
alteraciones en las pruebas cognitivas que les diferencian del resto de la población
de su edad y nivel educativo, pero que no revisten las intensidad y/o características
necesarias para alcanzar el diagnóstico de demencia. (Arnaíz y Carrasco 2004, p. 30)
- Depresión del anciano: La depresión en el adulto mayor tiende a ocurrir en individuos
que padecen enfermedades crónicas, trastornos cognitivos (del conocimiento,
incluyendo memoria) o incapacidad. El tema es complejo porque la depresión va de la
mano con trastornos en la cognición e incapacidad. Es decir, el percibir deterioro
mental deprime y la depresión se acompaña de deterioro.
- Demencia: La demencia es un síndrome de deterioro intelectual adquirido, diferente
por lo tanto del retraso mental.
Entre los principales síndromes de demencia se incluyen:
-La enfermedad de Alzheimer (EA)
-La demencia vascular (DV)
-La demencia con cuerpos de Lewy (DCL)
-La enfermedad de Parkinson con demencia (PDD)
-La demencia frontotemporal (DFT)
-Las demencias reversibles (por ejemplo, las demencias metabólicas o
farmacológicas)
- Demencia senil: Con este nombre genérico se conoce a una patología autónoma y
crónica típica del anciano/a, aunque no todos los ancianos/as han de padecerla.
- Alzheimer: La enfermedad de Alzheimer (EA), también denominada mal de
Alzheimer, o demencia senil de tipo Alzheimer (DSTA) o simplemente Alzheimer, es la
más frecuente de las demencias seniles. Es una enfermedad neurodegenerativa, de

204
inicio insidioso y curso progresivo, que se manifiesta como deterioro cognitivo y
trastornos conductuales.
- Duelo: Según el Dr. Odriozola, el duelo tiene que ver con pérdidas (humanas,
evolutivas, afectivas, sociales y corporales), con cambios, con terminaciones
situaciones vitales que implican el final de algo.
- Terapia de reminiscencia: La reminiscencia es una forma de reactivar el pasado
personal y de ayudar a mantener la propia identidad.

4. JUSTIFICACIÓN DE LA ARTETERAPIA

Pese a que las sesiones de Arteterapia, tanto individuales como grupales, influyen de
forma positiva en el paciente, debemos tener en cuenta las dificultades con las cuáles
se puede encontrar el/la arteterapeuta a la hora de afrontar las diversas situaciones
que surgen durante el proceso. Es decir, se deberá tener en cuenta el grado de
deterioro cognitivo el sujeto, y adaptar las estrategias y técnicas a su nivel de
funcionamiento, además de saber si padece otras enfermedades como depresión,
discapacidades como la sordera, cualquier dolencia o inmovilidad. Conviene ampliar la
evidencia existente y el conocimiento sobre Arteterapia aplicada a mejorar la calidad
de vida en personas mayores con problemas de salud mental.

4.1. ¿Pero por qué Arteterapia?

Se han citado, al principio del texto, los beneficios esperados a través del proceso
artístico como terapia, pero ¿por qué AT? ¿Por qué creemos que la actividad artística
es tan importante?
El ser humano es un ser social, necesita comunicarse con los demás, aunque sólo sea
para compartir la existencia misma. La AT favorece la comunicación e interacción
óptima entre el sujeto y el arteterapeuta, y entre el sujeto y su propia obra,
originándose el intercambio de información necesario para que se produzca la
comunicación.
Cuando un grupo humano no puede comunicarse, la falta de comunicación conduce al
caos y al desorden y obstaculiza la interacción óptima. Esto mismo sucede cuando la
información que tenemos de nosotros mismos es errónea, o escasa; ello nos conduce
al caos y al desorden en nuestro interior; lo que, obviamente, se manifiesta en nuestro
exterior, bien alterando la estabilidad psíquica (en el modo de relacionarnos con los
demás, etc.) o de forma somática. Cuando ordenamos nuestro exterior, nos invade
una sensación de calma y podemos percibir los problemas con más claridad, es decir,
ahora nuestra percepción de la vida y de nosotros mismos ha cambiado de punto de
vista, ahora miramos a través de la óptica del optimismo.
Así, mediante AT se consigue la proyección de nuestro interior sobre el soporte fisco;
ordenando las emociones y expresando los sentimientos damos salida a una parte de
nosotros que tal vez desconocíamos, sentimientos ocultos, deseos olvidados, errores,
miedos, pasiones…; el hecho de proyectar hace que se establezca un vínculo especial
entre el sujeto y su obra, aumentando la información sobre sí mismo, renovando la
percepción del mundo exterior y por tanto mejorando su relación con los demás.

205
5. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE ACTIVIDADES ARTE-TERAPÉUTICAS
LLEVADO A CABO EN ESTE ESTUDIO: NUNCA ES TARDE PARA ENAMORARTE

Hoy día se conoce que el funcionamiento mental del anciano no está totalmente
determinado por la edad. Intervienen de manera decisiva factores como su
personalidad, el ambiente en que vive y el estado físico del cerebro. Un antiguo adagio
señala: “Se envejece como se ha vivido”.
Tanto en las personas mayores como en cualquier otra etapa de la vida, la mala
utilización del tiempo libre, la inactividad, la falta de responsabilidad y la falta de ayuda
pueden ser causas de desequilibrios psicológicos. La actividad física y mental, junto
con la comunicación, es una gran fuente de vida para cualquier persona y también
para los ancianos y ancianas; ella les permite mantener sus relaciones sociales, les
ayuda a mantener las funciones cognitivas y a prevenir el deterioro mental y mejorar
el estado general del organismo. Las actividades físicas y mentales se complementan
y están presentes en estas sesiones de AT, pues en estas sesiones se ejercitan la
vista, el tacto y el oído, mejorando la coordinación entre ellos y estimulando las rutas
neurológicas establecidas.
Los cuatro grandes problemas de las personas con edad avanzadas son: la
inactividad, el deterioro mental o cognitivo, la incontinencia y, en ocasiones, el
abandono familiar. Por ello, es fundamental en esta fase de la vida la necesidad de
estima, a que se dirige el proyecto “Nunca es tarde para EnamorARTE, mediante
sesiones de AT que potencian el equilibrio emocional, enfocadas a que puedan
conocerse mejor y saber valorarse, y así se consiga mejorar la estima del paciente.
Esta necesidad se incluye en la famosa jerarquía de las necesidades de Abraham
Maslow. Dicho autor también habla de estos niveles en términos de homeostasis,
aquel principio a través del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada;
Maslow afirma que, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un
ansia por ella; cuando logra conseguir lo suficiente de ella, entonces se detiene el
ansia. Lo que Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a
las necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima.
Estas actividades aportan al anciano una mejor calidad de vida, independencia
personal y una sensación de bienestar. Pero, ¿cómo podemos demostrar que la
actividad de arteterapia diseñada es el tratamiento adecuado para la prevención de la
depresión en el anciano?
Dada la alta prevalencia de los trastornos cognitivos en la edad adulta, así como los
costos sociales de las demencias, la posibilidad terapéutica actual para la enfermedad
tipo Alzheimer y el papel cada vez mayor de las instituciones sanitarias en la detección
de esta patología, existe una creciente necesidad de contar con un instrumento viable
que permita suavizar la demencia en los estadios iniciales y que pueda utilizarse en la
práctica clínica de rutina por el arteterapeuta clínico general2,algo que ocurre en
algunos países europeos como Holanda, aunque, desafortunadamente, en España
habrá que esperar algunos años. Con este propósito se ha desarrollado el proyecto
EnamorArte, utilizando para medir los resultados la Escala de Bienestar Psicológico
(EBP), de José Sánchez-Cánovas. Se centra en cómo la arteterapia previene o mejora
la depresión, aumenta la concentración, acrecienta el estado de ánimo y contribuye a
optimizar la evolución de los pacientes con alzheimer, que están más predispuestos a
colaborar lo que hará más efectivo su tratamiento.

206
6. OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO

Ante todo, la enfermedad genera sentimientos de desamparo y desesperanza, cólera y sus

sentimientos asociados, y depresión y una sensación asociada de pérdida de la valía personal.
Marck Lipkin, Jr. La psiquiatría y la medicina

Al hablar de salud mental, desgraciadamente, el estigma y enfermedad mental van al

unísono. Según Alejandro Lagomarsino “las enfermedades mentales no sólo producen
sufrimiento al paciente y a su familia, también causan vergüenza, humillación y
asilamiento. Estos factores influyen poderosamente en las posibilidades de
recuperación” (Lagomarsino, 2006, p.323).
En este sentido, la actividad de arteterapia, atendiendo al ámbito sanitario-social
donde se lleva a cabo, está planteada con el fin de alcanzar tres objetivos principales.
1. Servir como herramienta reguladora favoreciendo el equilibrio emocional. Como
señala Miriam Robles Gómez, Maestra especialista en Educación Musical: “El arte
representa un proceso de autorregulación espiritual. La facultad creativa de la psique
posee una existencia independiente de la voluntad, posee el carácter de un complejo
autónomo que actúa sobre toda la personalidad y que, en última instancia, provee una
`Autorregulación espiritual´” (Robles, 2006, pp.151-164). Esta cualidad reguladora
interna del proceso artístico favorece la salud general del sujeto y con ello se intenta
incrementar la autonomía personal y mejorar la calidad de vida.
2. Romper las barreras sociales y usar la arteterapia como estrategia de inclusión
social, rompiendo las barreras de la vergüenza e invitando a la proyección de las
emociones, siendo el soporte artístico el vehículo de comunicación entre el paciente,
su subconsciente reflejado en la obra y el arteterapeuta. De este modo, el arte rompe
con las barreras y favorece las relaciones sociales; estas son básicas en la vida y
forman parte de las necesidades de estima ya mencionadas.
3. Propiciar la introspección u observación de uno mismo para intentar controlar las
emociones y con ello desarrollar la inteligencia emocional, mediante sesiones que
inviten a la relajación y el automatismo.

7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS E HIPÓTESIS DE TRABAJO

7.1. Objetivos específicos

• Evitar el duelo disfuncional en la actualidad y /o en un futuro del paciente.

• Mejorar la atención, la concentración y la empatía
• Desarrollar la capacidad creativa y expresiva y de simbolización
• Proporcionar un vehículo para la comunicación no verbal, la autorreflexión y la
exploración y estimulación de los sentidos.
• Ampliar el autoconcepto y cambiar la autoimagen devaluada como creadores.
• Aumentar la autoestima, confianza y seguridad.

207
• Activar la memoria autobibliográfica a medio y largo plazo.
• Tomar conciencia del propio cuerpo y de los sentimientos.
• Crear sentimientos de realización y logro a través de la finalización de la obra.
• Incentivar a los participantes a volver a los recuerdos felices de su vida a través
de sus obras de arte, favoreciendo la percepción positiva de la vida.
• Motivar a los sujetos a participar en talleres artísticos, y conseguir que se sientan
valiosos como personas.
• Estimular aquellas funciones cognitivas que todavía se encuentran preservadas,
con el fin de que puedan afianzar aún más sus aprendizajes y éstos se vuelvan
más resistentes al deterioro mediante el entrenamiento y la repetición de los
pasos en las sesiones.
• Incrementar la comunicación con los demás mediante la narración de la obra
propia.
• Proyectar las emociones negativas y las imágenes del subconsciente y favorecer
el equilibro emocional mejorando su salud, su predisposición a colaborar y así
hacer más efectivo el tratamiento.
• Favorecer la integración social mediante la exposición de las obras en espacios
abiertos con el fin de hacerlos sentir partícipes de la sociedad.
• Desarrollar la destreza manual y coordinación de los sentidos favoreciendo la
autonomía y optimizando la calidad de vida.
• Adquirir conocimientos y desarrollar hábitos que fomenten estilos de vida
saludables.

8. HIPÓTESIS

1ª) Hipótesis operativa:

La intervención de una arteterapeuta en colaboración con la psicóloga del centro,
sobre un grupo de de 6 usuarios o usuarias con problemas de salud mental
(Alzheimer, demencia senil, depresión y/o deterioro cognitivo leve), a través de
sesiones artísticas terapéuticas de tipo cognitivo, psicoanalíticas y de reminiscencia,
grupales y limitadas, influye positivamente sobre el desarrollo normal del duelo y
mejora el afrontamiento de la enfermedad, la depresión y la autoestima en
comparación con otro grupo de usuarios, de igual número y similares características,
que no reciben la intervención.
2ª) Hipótesis operativa:
La intervención de una arteterapeuta en colaboración con la psicóloga del centro,
sobre un grupo de 6 usuarios o usuarias con problemas de salud mental (Alzheimer,
demencia senil, depresión y/o deterioro cognitivo leve), a través de sesiones artísticas
de tipo cognitivo conductuales y de reminiscencia, grupales y limitadas, disminuye la
ansiedad, aumenta la concentración y la reserva cognitiva cerebral, mejora el equilibrio
emocional y contribuye a optimizar la evolución de los pacientes con alzheimer, que
estarán más predispuestos a colaborar, lo que hará más efectivo su tratamiento
médico, favoreciendo la disminución de este importante factor de riesgo extrínseco en

208
comparación con otro grupo de usuarios, de igual número y similares características,
que no reciben la intervención.
Con estas hipótesis se abre una nueva puerta, para que la arteterapia pueda
contribuir a reducir los múltiples efectos secundarios de otros tratamientos y mejorar el
sistema inmune del paciente, convirtiéndose en una nueva alternativa complementaria,
digna de estudio y práctica continua.

9. METODOLOGÍA

Se sigue una metodología desde la perspectiva transversal de la educación para la

salud, imprescindible para el buen desarrollo de todas las capacidades humanas.
Como señala Jean –Jaques Rousseau: “vivir es el oficio que les quiero enseñar”.
Está apoyada en la sabiduría clásica de la cultura griega, en la que existía el concepto
de salud de forma similar a como se entiende en la actualidad. Adoraban entre sus
muchos Dioses a “Higea” (Diosa de la salud de la antigua Grecia) y entendían que la
salud era el estado natural de las cosas, un atributo positivo de las personas que les
era dado si gobernaban la propia vida de forma juiciosa. Se apoya igualmente en el
concepto de salud de la psicología humanística, la cual considera que el ser humano
sano es aquel que desarrolla todo su potencial, lo cual incluye la creatividad.
Se preparan sesiones artísticas basadas en terapias psicoanalíticas, cognitivas y de
reminiscencia, grupales y limitadas. Las cuales se centran en la socialización, el
equilibrio emocional y la mejora del estado completo de bienestar (físico, psíquico y
social).
Conforme a estas premisas se ha realizado el diseño metodológico, analizando el
ámbito de estudio, la población y la muestra, así como el contexto interno y externo de
cómo y dónde se ha realizado la intervención de AT.

9.1. Diseño metodológico

Se ha diseñado un plan metodológico en un estudio cuasi-experimental. Se ha elegido

este diseño debido a las características del centro y ante la dificultad de elegir de
manera aleatoria la muestra, pues los sujetos han debido ser seleccionados. El
programa se ha adaptado, en la medida de lo posible, respetando las costumbres o
hábitos y horarios de lo mayores del centro, pues la capacidad de adaptación a
nuevas situaciones difiere notablemente de la de una persona joven.

10. ÁMBITO DE ESTUDIO

El estudio se ha realizado dentro de la Comunidad Autónoma de Andalucía, Servicio

Andaluz de Salud, en el Centro asistencial Asisttel-Aljarafe de Tomares, en la Unidad
de Estancia Diurna (UED), un centro de atención sociosanitaria. Consta de tres
grandes áreas de intervención: sanitaria, social y psicológica, que agrupan a su vez a
los diferentes departamentos. Es un centro con autorización para 260 plazas, de las
cuales 221 plazas están concertadas con la Junta de Andalucía. La UED del Aljarafe
atiende a un área aproximada de 1.077 usuarios/as, en la provincia de Sevilla.

209
10.1. Población

Comprende usuarios de las unidades de Estancia Diurna (UED) que hubiesen sido
diagnosticados recientemente y que se encuentren en etapas tempranas y medias de
la demencia o Alzheimer, deterioro cognitivo leve y depresión. Para ello se tendrá en
cuenta el concepto de demencia, deterioro cognitivo y depresión definidos en párrafos
anteriores.
Las UED de Asisttel-Aljarafe conforman un servicio sociosanitario y de apoyo familiar
que ofrece durante el día atención a las necesidades personales básicas, terapéuticas,
y socioculturales de personas mayores de 65 años afectadas por algún tipo de
dependencia física, psíquica y/o social. Los servicios se estructuran en: Asistenciales,
Manutención y Opcionales, con una atención de carácter integral, prestando: Atención
Sanitaria, Cuidados Personales, Fisioterapia, Trabajo Social y Animación
Sociocultural. En la UED, y remitiéndonos al año 2010, el número total de usuarios
con problemas de salud mental es de 180, de los que 27 padecen Alzheimer, 64 otra
demencia, 151 tienen deterioro cognitivo, de entre los cuales 30 además tienen
depresión.
Un 77,7 % de los usuarios de la UED son mujeres y el 22.3 % restante son hombres.
De la totalidad de usuarios, la mayoría tiene más de 80 años, el 57,7%, siendo un
42,3% menores de 80 años.
Desde que la UED abre sus puertas a finales del 2002 son 1.077 las personas
atendidas. Hay que tener en cuenta la importancia de la gestión de altas y bajas en un
centro de estas dimensiones y por otro lado la repercusión que tiene en el conjunto de
la intervención la variabilidad de usuarios.

10.2. Muestra

La muestra, no susceptible de formación aleatoria, ha sido seleccionada por la

psicóloga del centro; se ha atendido a los criterios de inclusión/exclusión que se
detallan en otro lugar del texto. Se han formado dos grupos, uno experimental y otro
de control. Ambos constan de 6 personas. La muestra está formada por personas que
presenten algún tipo de deterioro cognitivo, demencia o Alzheimer y depresión, en la
Unidad de Estancia Diurna (UED) de Asisttel-Aljarafe, siempre que la persona se
encuentre en un estado inicial y no padezca otra enfermedad que le impida realizar la
intervención. Las edades están comprendidas entre 70 y 91 años. Más adelante se
presentan datos propios de esta muestra.

10.3. Contextos externo e interno

10.3.1. Contexto externo

El contacto con el centro se realiza, en primer lugar, vía telefónica, con el Director del
Centro Asisttel-Aljarafe, Francisco Velo, para presentar el programa de investigación
de AT. El siguiente paso fue por correo electrónico con la Directora del Área de
Recursos Humanos, Maribel Pavía Sánchez, la cual facilita el enlace con la directora

210
de UED Dori González, a quien se le presenta el proyecto de prácticas de
investigación. Una vez cerrado el convenio, continuado con el proceso de logística del
centro, por vía electrónica, se enlaza con la psicóloga de la UED, Marisol Ortiz, y se
concretan fecha y hora de inicio de la práctica.
En el acuerdo con el centro hemos establecido que la actividad se desarrollaría en 6
sesiones grupales con las 6 participantes que formarán el grupo experimental y se
llevará a cabo un estudio comparativo con el grupo de control. Hay esperanza de que
sirva para futuros estudios que demuestren la eficacia de la AT como alternativa al
tratamiento, para mejorar la calidad de vida de estas personas que se encuentran en
esta dura etapa de la vida, en la que, pese a la involución natural del organismo, la AT
ayuda a evolucionar positivamente el proyecto de vida de estas personas potenciando
el triángulo homeostático o equilibrio biopsicosocial, entre lo que pensamos, sentimos
y hacemos. Concibiendo desde este punto de vista que “todo lo que somos es el
resultado de lo que pensamos” *Buda.

10.3.2. Contexto interno

Características del Centro y aula para la intervención de AT:

El centro de día de Asisttel-Aljarafe83 consta de tres salas de terapias, dos en las que
se realizan distintas dinámicas y una que es la sala de nuevas tecnologías
(ordenadores). El espacio utilizado durante las prácticas de arteterapia es una sala
polivalente, que también sirve, otros días de la semana, para el taller de ergoterapia,
entrenamiento en Actividades Básicas de la Vida Diaria, talleres de estimulación
cognitiva e incluso un taller de flamenco. Tiene una capacidad para 20 usuarios.
Es la sala más amplia del centro y cuenta con buena iluminación natural, por cuatro
grandes ventanas, así como iluminación fluorescente del techo. Cuenta con lavabos y
una gran cantidad y variedad de material fungible y no fungible disponible. Está
orientada a la rehabilitación y a la integración social que promueve en los enfermos
mentales crónicos una mayor autonomía e independencia dentro de la comunidad.
En el Centro trabaja personal sanitario de terapia ocupacional, enfermería, psicología y
trabajo social, dedicado a llevar el seguimiento de los pacientes y a la coordinación y
ejecución de las diversas actividades y programas que tienen lugar en él.

10.4. Criterios de inclusión/exclusión para los dos grupos. Características de los

participantes

Se forman un grupo de control y un grupo de casos o experimentación, formados por 6

personas cada uno, seleccionadas por la psicóloga del Centro Marisol Ortiz.

83
CENTRO ASISTTEL-ALJARAFE: http://www.asisttel.com/
El taller de arteterapia se adaptó al plan global del centro, en el que las actividades son continuas, de las
cuales cabría señalar los talleres de juegoterapia, risoterapia y ergoterapia, entre otros. Además dentro
del plan 2010 se ha desarrollado el taller de flamenco donde, además de estimular cognitivamente a los
usuarios de la unidad, se da a conocer mejor una provincia de Andalucía tan próxima a Sevilla como es
Huelva.


211
10.4.1. Criterios de inclusión para ambos grupos:

- 4 han de presentar Alzheimer u otra demencia en estado inicial

- 2 con deterioro cognitivo leve y al menos uno con algún tipo de depresión.
Criterios de exclusión para ambos grupos:
- No haber sido diagnosticado de ninguna demencia o deterioro cognitivo leve y/o
depresión que le predisponga a padecerla.
- Estar incapacitado de las extremidades superiores, o cualquier otra discapacidad
que impida desarrollar la actividad artística.
- Haber sido diagnosticado con Alzheimer en estado avanzado.

10.4.2. Participantes del proyecto. Diagnóstico y actitudes.

Los participantes en el proyecto EnamorArte fueron 6 usuarias. Forman un grupo

heterogéneo, aunque hay mayoría con Alzheimer. Todas participan en talleres de
estimulación cognitiva, en juego- terapia y manualidades así como en talleres de
fisioterapia.
- Adela P., 70 años................Alzheimer y Artrosis
- Leonor D., 78 años........ Depresión con deterioro cognitivo leve.
- Carmen R., 91años............. Demencia e Hipertensión Arterial (HTA)
- María C., 83 años......... …Demencia, HTA.
- Carmen P., 81 años...............Alzheimer, Depresión, HTA y Poliartrosis
- Isabel P., 80 años............. Deterioro cognitivo leve, HTA y asma bronquial.
La única paciente del grupo con deterioro cognitivo leve y depresión es Leonor. Era,
en efecto, diferente de las demás, en la medida en que era menos sociable y su
memoria estaba menos afectada que el resto del grupo. Leonor tenía buena
predisposición para realizar las sesiones pese a que todas eras incompatibles con su
taller de fisioterapia, motivo que le servía como intento para ausentarse antes de
finalizar la sesión. Carmen R.84, pese a ser la mayor del grupo, destacaba por ser la
más sociable; tiene muy buen humor y estaba dispuesta a realizar todo el taller
siempre hasta el final.

10.5. Variables

10.5.1. Variables dependientes

Se refieren al bienestar psicológico general.

84
Carmen R.: hubo que adaptar las actividades a su problema de sordera, mostrando en todo momento
entusiasmo y una alegría entrañable.

212
Para ver el estado de las variables dependientes se utiliza el cuestionario 1 de la
Escala de Bienestar Psicológico, EBP, de José Sánchez-Cánovas (Universidad de
Valencia) sobre el Bienestar Psicológico: subjetivo y material.
La Escala de Bienestar Psicológico evalúa el grado en que el sujeto percibe su propia
satisfacción y está dividida en cuatro subescalas: Bienestar Subjetivo, Bienestar
Material, Bienestar Laboral y Bienestar en su Relación de Pareja. En este estudio se
han aplicado sólo las dos primeras subescalas relativas al cuestionario 1º de EBP:
Bienestar Subjetivo, Bienestar Material.
Dicho cuestionario consta de 40 ítems, siendo los ítems del 1-30 relativos a la
Subescala de Bienestar Psicológico Subjetivo y los ítems 31-40 a la Subescala de
Bienestar Psicológico Material. Está dividido en 5 bloques claramente diferenciados:
Estado de ánimo (12 ítems); estado de salud física (6); trabajo (6); relaciones
sociales(6); estado económico (10). Hay 5 respuestas posibles en cada uno de los
casos.
En cada bloque se plantean cuestiones referidas a la última semana, englobando los
diferentes ámbitos de la vida, por lo que nos podemos hacer una idea de cómo la
persona los afronta, tras el diagnóstico, tratamiento y evolución de la enfermedad,
además de conocer la satisfacción y el placer que percibe en cada una de las
actividades realizadas.
Como se especifica en su momento, se administra al principio de la intervención de AT
y a la finalización de la misma, en el grupo experimental y también en el grupo de
control.

10.5.2. Variable independiente

Intervención de la terapeuta de arte en colaboración con la psicóloga de la UED de

Asisttel- Aljarafe sobre los usuarios.
Desde la unidad UED de Asisttel- Aljarafe la terapeuta de arte se pone en contacto con
la psicóloga, responsable de la intervención además de recoger los datos donde se
especifican el diagnóstico médico y criterios de inclusión que han de cumplir los
usuarios para formar parte del grupo de estudio.
La intervención se lleva a cabo por la arteterapeuta, contando en todo momento con el
apoyo de la psicóloga, con un número de sesiones limitadas realizadas durante dos
semanas, y con una duración entre 60 y 90 minutos cada sesión. El grupo
experimental se cita para 8 sesiones (incluidas el PRE-TEST y POS-TEST) y el grupo
de control para sólo 2, para los cuestionarios del PRE-TEST y POS-TEST. Como se
ha comentado anteriormente, las sesiones se realizan en la sala polivalente de la
UED del centro.
Las diferentes sesiones de arteterapia están diseñadas con una orientación cognitivo
conductual y de reminiscencia, donde prima la escucha activa y la empatía, además
de la introspección por parte de las usuarias y la observación de la terapeuta de arte
del proceso de la intervención y evolución del grupo, atendiendo a las respuestas
conductuales y afectivas que surgen en las diferentes situaciones.
En la primera sesión se realiza la primera entrevista Pre-Test o Test inicial; con ambos
grupos, en la cual se recogen los datos personales y se rellena el cuestionario 1 de la
Escala de Bienestar Psicológico (EBP) con sus correspondientes subescalas.

213
En las sucesivas sesiones, dirigidas por la terapeuta de arte, se tendrán en cuenta los
objetivos generales y específicos citados.
En la última sesión se realiza la entrevista Pos-Test con ambos grupos. Luego se
evalúan los resultados según el baremo de la EBP, comparándolos con los resultados
del Pre-Test.

10.5.3. Variables personales

Otras Variables y categorías a tener en cuenta para los resultados finales son:

I. SEXO II. EDAD III. ESTUDIOS IV. ESTADO CIVIL V. INGRESOS

- Estudios primarios -Soltero/a -Pensión no contributiva
-Varón 70-91 - Sin estudios -Casado/a -Pensión de viudedad
-Mujer - Certificado escolar -Viudo/a -Pensión de jubilación
- Estudios bachiller - Separado -Pensión de jubilación
- Estudios superiores - Divorciado más contributiva del
cónyuge

10.6. La heterogeneidad u homogeneidad del grupo

La heterogeneidad del grupo elegido presenta la ventaja de ofrecer enfoques y

habilidades diferentes y respuestas muy diversas, pero tiene la desventaja de un
mayor conflicto debido a las diferentes formas de pensar. Mientras que un grupo
homogéneo presenta menos riqueza en sus aportaciones, pero es más probable que
el trabajo se desarrolle sin alteraciones y es más viable que surja la sinergia grupal.

10.7. El compromiso del grupo

El compromiso general del grupo en general fue muy bueno, aunque se vio afectado
por estar incluido el taller dentro de las actividades que ofrece la Unidad de Estancia
Diurna. Ello afectó negativamente a algunas usuarias, que estaban en todo momento
pendientes de la hora, ya que asistir al taller de arteterapia implicaba faltar a otros
talleres y dinámicas que ese día tenían lugar en el centro, a las que era posible que
desearan acudir, aunque su relación con la arteterapia fuera buena y no conflictiva.

11. RECOGIDA DE DATOS

11.1. Investigación cualitativa y cuantitativa

111.1.1. Datos cuantitativos

Los primeros datos cuantitativos sobre ambos grupos son recogidos por la psicóloga
del centro en formato digital, donde constan los datos de diagnóstico médico y
posibles criterios de inclusión en el programa.

214
Posteriormente, al inicio de la primera entrevista, la terapeuta de arte y coordinadora
del programa de intervención, junto con la psicóloga, pasa el cuestionario PRE-TEST,
a ambos grupos, de la EBP con la Subescala de Bienestar Psicológico Subjetivo y la
Subescala de Bienestar Material, todo ello en formato papel, para luego informatizar
los resultados.
Al finalizar las sesiones de arteterapia se vuelve a pasar el último día la EBP con la
Subescala de Bienestar Psicológico Subjetivo y la Subescala de Bienestar Material en
ambos grupos, en formato papel y se informatizan los resultados.

11.1.2. Datos cualitativos

Los datos cualitativos se recogen y registran manualmente en el cuaderno de campo

de cada sesión, donde se anotan las observaciones de la terapeuta de arte sobre las
diferentes dificultades que se presentan en cada una y cómo las afronta cada
paciente.

Estos datos cuantitativos y cualitativos, combinados con el acopio documental

(artículos, tesis en la red y libros de la facultad de psicología de Sevilla, entre otros),
forman una triangulación de datos con la cual poder obtener conclusiones más
convincentes y exactas para corroborar la información obtenida.
Tanto las diferentes escalas de los cuestionarios realizados en el primer mes como
las diferentes anotaciones y trabajos realizados son reunidos en diferentes carpetas
para su posterior análisis e interpretación de los datos, para su difusión mediante la
redacción científica del proyecto llevada a cabo en el segundo mes de trabajo.

12. SESIONES: ETAPAS DE DESARROLLO

12.1. Desarrollo metodológico

12.1.1. Primera Etapa: Pre-Test

A la hora de realizar la prueba con los dos grupos de personas mayores se han
seguido unas pautas de comportamiento que optimizan el proceso.
-Antes de comenzar, la arteterapeuta se presenta y explica con sencillez el motivo de
las preguntas, que han de ser contestadas por cada usarios/as, colocándose frente al
grupo; en un principio se explica de forma general.
- Posteriormente, con la ayuda de la psicóloga, se coloca frente a los usuarios/as con
mayor deterioro cognitivo, a su altura, para facilitar una mayor compresión de las
preguntas.
- Se habla en todo momento de forma tranquila y pausada, repitiendo cuantas veces
sea necesario y explicando las preguntas, dando un margen de tiempo para que
anoten sus respuestas adecuado a la características de cada sujeto.

215
- Se les debe llamar por su nombre de pila o del modo o manera que les agrade
escuchar, con el fin de ganarnos su confianza.
- Durante la entrevista se anotan los aspectos relacionados con la expresión del rostro,
el lenguaje, el humor, el nivel de compresión y comentarios sobre su vida, para
recopilar información sobre su estado de ánimo actual.
-Se finaliza la entrevista inicial con la recogida de los tests agradeciendo a ambos
grupos (experimental y de control) su participación.

12.1.2. Segunda Etapa: Presentación del proyecto

Antes de iniciar las sesiones de AT, se procede a la presentación digital del proyecto
utilizando como recurso el proyector del centro. Para ello se dispondrán las usuarias
en filas delante del proyector, con una luz adecuada, procurando crear un ambiente
tranquilo e íntimo que facilite la concentración y atención de las participantes.

Figura 1. Carmen, Leonor y Adela, tres de las 6 participantes en la presentación del proyecto de
Arteterapia. Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla) 11-Mayo-2010. Foto: Marisol Ortiz.

12.1.3. Tercera Etapa: Sesiones de Arteterapia

1ª semana de intervención: 2ª semana de intervención:

* Sesión 1ª: “La flor de mi jardín” * Sesión 4ª: “Mis valores”
* Sesión 2ª: “Nubes & Estrellas” * Sesión 5ª: “Automatismo”
* Sesión 3ª: “EnamorArte” *Sesión 6ª: “Libre expresión”

1ª semana de intervención:

* Sesión 1ª: “La flor de mi jardín”

Es un autorretrato de la imagen exterior que la persona tiene de sí misma, y también
es de carácter inclusivo, pues el mensaje final es que todas las flores forman parte de

216
un jardín, de un grupo, de una sociedad, y marca el valor de ser único, diferente, y al
mismo tiempo de que todos somos iguales.

Figuras 2 y 3. A la izquierda Carmen realizando su flor autorretrato. Aula de terapia UED del Centro
Asisttel-Aljarafe.Tomares (Sevilla). Fuente: propia. A la derecha: 4 participantes muestran orgullosas sus
trabajos. La flor de mi jardín, (Mayo2010). Jardín UED, Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla).

Esta primera sesión se inicia tras la presentación del proyecto. Comienza con la
relajación y visualización. Se realiza el proceso cíclico de la respiración mediante dos
movimientos que hacen posible el intercambio de aire adecuado entre el interior y
exterior, la inspiración (entrada de oxígeno) y la expiración (salida de dióxido de
carbono). Con esto se consigue el ensanchamiento de la caja torácica y la entrada y
salida de aire en las vías respiratorias, lo que se denomina en ventilación; sin
embargo la palabra respiración implica un intercambio gaseoso. Para conseguir que
las participantes puedan apreciar su propia respiración y comenzar a sentir su cuerpo
se crea un ambiente propicio, mediante un hilo musical que marca el ritmo sereno del
proceso respiratorio y una iluminación tenue que invita al descanso.
En este clima de relax el grupo de usuarias comienza su viaje iniciático guiadas por la
terapeuta de arte, que las guía con una visualización de un suceso que les transporta
al pasado. Se utiliza la reminiscencia para reactivar el pasado personal y ayudar a
mantener la propia identidad de la persona.
Esta primera fase de la sesión es importante para facilitar la concentración y
conseguir la introspección, teniendo un resultado muy positivo, aunque también tiene
la desventaja de que algunas de las usuarias se pueden dormir en este proceso; hay
que tener en cuenta que tanto por su tratamiento como por la edad avanzada de esta
personas es normal que sucedan estos casos.
Tras la visualización se pasa a la materialización de la obra. Para ello se explica cómo
se ha de realizar la actividad y se acentúa la importancia del proceso de realización y
no del resultado final de la obra.
En la explicación se exponen las partes de la flor que han de aparecer; para ello se les
facilitan técnicas de encuadre de dibujo, ya que la mayoría de estas personas no han
dibujado desde su infancia, y algunas de ellas no han podido terminar su
escolarización. Además, en esta etapa en la que se encuentra, la motricidad y su
capacidad de observación se ven más reducidas. Ello se manifiesta, sobre todo, en el
modo de resolución de los ejercicios y su analogía con los dibujos infantiles. Destacan
por la simplicidad de las formas, la repetición de las hojas del tallo y el colorido alegre
y variado; aunque cabe señalar la capacidad creativa de Adela, una participante que
se retrata con todo lujo de detalles, realizando un retrato muy verosímil.

217
 Figuras 4 y 5. De izquierda a derecha, la flor de Leonor con motivos simples y repetitivos y la flor de
Adela más detallada y acentuando los rasgos que la definen. Dos de los trabajos de la primera sesión La
flor de mi jardín, (Mayo 2010) Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla). Fuente: propia

Al finalizar la sesión se procede a la instalación de las obras en el exterior, participando

todo el grupo en el montaje.

Figura 6. Imagen exposición obras conjuntas en el exterior de la UED Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares
(Sevilla). España. La flor de mi jardín, (Mayo 2010) Fuente: propia.

Conclusiones de la 1ª sesión:
Todas las participantes se mostraron muy motivadas y participativas. La mayoría había
seleccionado una imagen del pasado, de cuando era más joven y más guapa. En
cuanto a la parte de la terapia de reminiscencia, hay que tener especial cuidado en
cómo y qué se dice, pues algunas recordaron la guerra civil española y hay que tener
mucho tacto en el trato y vocabulario empleado.
Algunos comentarios sobre el tema fueron: “no ha muerto, me lo han matao”. Aunque
sorprende la capacidad de aceptación y resolución del resto del grupo, pues
intervenían para calmar a la compañera con frases como: “María en todas las familias
andaluzas han matado a alguien, tenemos que olvidar o nos volveremos locas”. Esta
frase me llamó mucho la atención, pues marcaba la necesidad de olvidar, como si la
enfermedad fuera una forma de justificar el horror vivido, un recurso de la mente para

218
sobrevivir. Ante esta situación conflictiva, tuve que reorientar la dinámica y hacer
énfasis en que se centraran en recuerdos positivos.

* Sesión 2ª: “Nubes y Estrellas”

Esta sesión está diseñada para ver cuáles son nuestros sueños, objetivos a corto
y largo plazo, y ver cuáles son los obstáculos, miedos, etc., las nubes que impiden ver
nuestra estrella y alcanzarla.
El desarrollo de esta sesión sigue los mismos pasos metodológicos que la anterior,
con la diferencia de que las obras finalizadas eran el doble, es decir 6 nubes (para los
miedos) y 6 estrellas (para los deseos), dos por cada participante, siendo un total de
12 obras expuestas en el jardín del centro que se añadieron a los trabajos del día
anterior.
Nubes:

Figuras 7 y 8. De izquierda a derecha, nube de Carmen y nube de María, en ambas se reflejan los
miedos de cada una. Nubes y Estrellas, (Mayo 2010) Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla).

Estrellas:

Figuras 9, 10 y 11. De izquierda a derecha, estrellas de Leonor, Carmen y Adela. Estrellas que anhelan
amor y cariño de sus seres queridos. Tres de los trabajos de Nubes y Estrellas.

Conclusiones de la 2ª sesión:
El hecho de poder expresar las emociones internas negativas (miedo, ansiedad,
angustia) y de materializarlo de forma simbólica en una nube, hace que se hagan más
pequeñas y se sientan más aliviadas. En esta fase María volvió a insistir en que
mataron a su familia en la guerra, manifestó públicamente su dolor.
Al expresar las emociones internas positivas (deseos, alegrías, felicidad) y poder
verlas reflejadas en una estrella que han realizado hace que se sientan más cerca de
poder conseguir sus sueños. Este día fue muy positivo para ellas, y realizaron

219
comentarios muy motivadores y espontáneos: “qué bien lo pasamos en el taller…”,
“hoy me siento con fuerzas para hacer más cosas”.

* Sesión 3ª: “EnamorArte”

Esta actividad es la que da nombre al proyecto. A través de ella se pretende encontrar
y expresar las emociones negativas y positivas y ver cómo nos sentimos con ellas,
aprendiendo a identificarlas y aceptarlas. Con ello se aumenta el autoconcepto y la
autoestima y aprendemos a aceptarnos tal y como somos, que es el punto de partida
para alcanzar el estado de bienestar.

Figuras 12 y 13. De izquierda a derecha dos corazones que reflejan lo negativo y positivo de cada una.
En la UED Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla).

Conclusiones de la 3ª sesión:
Algunas pacientes hablaron abiertamente de su enfermedad. De las cosas buenas que
tenían y han perdido y de lo bueno que aún tienen, pues aún pueden recordar las
cualidades positivas que las han definido desde su infancia y que aún permanecen.

Figura 14. Imagen exposición de obras conjuntas en el exterior, durante una mañana de
viento de levante. Jardín de la UED Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla).
España. La flor de mi jardín, Nubes y Estrellas y Enamorarte.

220
2ª semana de intervención:

Las tres últimas sesiones están orientadas a mejorar el autoconocimiento, la

autoestima y la comunicación grupal. Se hace énfasis en el objetivo principal de este
proyecto: conocerse para poder quererse y aprender a controlar y compartir las
emociones con los demás para poder alcanzar los objetivos deseados.

* Sesión 4ª: “Mis valores”

En esta sesión se trabaja sobre los valores para que cada persona recuerde y
reconozca públicamente cuáles son sus valores y pueda apreciar la importancia de
reconocer y sentirse reconocida por sus cualidades.

Figuras 15, 16y 17. De izquierda a derecha, valores de Leonor “trabajar en el campo”, Carmen P. “coser
y planchar” y María “trabajar en el campo”.

Figuras 18, 19 y 20. De izquierda a derecha, trabajos de Isabel” mis bordados”, Carmen R. “me gusta
pintar” y Adela “maquillar”.

* Sesión 5ª: “Automatismo”

El automatismo es un movimiento pictórico totalmente libre donde se puede crear de y
a partir de todo; la creatividad pura pertenece a la naturaleza y por tanto aprendemos
a copiar a través de la observación atenta, la intuición y la atención a nuestro
inconsciente. Por tanto todos los medios de expresión son válidos.
Mediante esta sesión se invita a la introspección y se refleja el inconsciente. La toma
de decisiones debe ser rápida sin propósitos concretos. Sirve al mismo tiempo como
liberadora de energía reduciendo el estrés y favoreciendo la relajación.

221
 Figuras 21, 22, 23, 25, 25 y 26. Trabajos terminados del grupo. De izquierda a derecha Carmen R.,
Carmen P., Adela, María e Isabel. “Automatismo” (Mayo 2010).

*Sesión 6ª: “Libre expresión”

Este ejercicio de libre expresión invita a las usuarias a seleccionar y desarrollar con
libertad temas que les son conocidos, les agradan o simplemente son familiares.

Figuras 27, 28, 29 y 30. Cuatro trabajos terminados con clara diferenciación personal en cada uno de
ellos. “Ejercicio libre” (Mayo 2010). Centro Asisttel-Aljarafe. Tomares (Sevilla).

222
Conclusiones de las últimas sesiones:
Esta última semana de trabajo ha servido para reforzar la anterior, se han sentido
confiadas y más seguras, consiguiendo situar el taller de AT en su área de confort. En
“mis valores” María hizo una demostración de sus cualidades físicas para el trabajo del
campo que detalló con ejemplos corporales; Carmen R. se sorprendió gratamente,
descubrió una cualidad que creía no poseer, su comentario fue: “yo creía que no era
capaz de pintar y mira sé pintar”.Al finalizar todas me preguntaron al unísono que
cuándo iba a volver.
Otros aspectos de procedimiento en las sesiones:
Todas las actividades han seguido el mismo proceso que en la primera sesión de AT,
iniciando con la relajación, siempre con ejercicios de respiración y ejercicios de toma
de contacto con el cuerpo a través de los sentidos y reforzado por el hilo musical.
Seguía una explicación del desarrollo y la aplicación de la técnica artística adecuada,
siempre acuarela, o témpera, técnicas blandas que permiten la libre expresión de las
emociones.
Las tres primeras sesiones finalizaron con la exposición conjunta, en el exterior, en
una zona ajardinada del Centro, de todas las obras realizadas hasta el momento. Las
obras se vieron afectadas por los cambios climáticos propios de la primavera. Con
este “ritual mágico” se consigue una comunión de las emociones expresadas con la
naturaleza, las cuales retornan al origen, la esencia natural que las ha creado.
El resto de las sesiones finalizaron en el aula abriendo un coloquio o debate en cada
actividad, a veces a través de comentarios espontáneos de las participantes y en
ocasiones iniciado por la terapeuta de arte, mediante preguntas que incitan al debate.
Recursos didácticos del aula. Espacio, iluminación y ruido:
El “espacio” de intervención ha de ser amplio y ha de estar habilitado con servicios y
agua potable. El aula ha de contar con una “iluminación” adecuada, pues una mala
iluminación podría llegar a producir dolor de cabeza o sensaciones de inseguridad,
decaimiento, e incluso ansiedad. Por ello, se hará uso, siempre que sea posible, de la
luz natural, ya que la luz solar posee múltiples beneficios para la salud de las
personas, tiene propiedades terapéuticas, evita la fatiga visual, además de mejorar y
estimular el estado de ánimo de las participantes.

Figura 19.Las 6 participantes, en la realización del taller. (Mayo 2010). Aula de terapia de la UED Asisttel-
Aljarafe. Tomares (Sevilla). Fuente: propia

223
El “ruido” es otro elemento importante a tener en cuenta. Para evitarlo puertas y
ventanas han de permanecer cerradas. El silencio sólo ha de verse interrumpido por la
música de fondo que acompaña y la voz de la terapeuta de arte que guía el proceso
creativo, resolviendo las dudas y preguntas planteadas por el grupo. Pues el ruido
incomoda y altera el sistema nervioso de las personas y a las enfermas
especialmente, ya que están más sensibles. Evitarlo o disminuirlo en lo posible
repercute en la salud de las participantes favoreciendo la creatividad y la expresión de
las emociones.

Materiales:
Los materiales que se requieren para cada actividad son en general los siguientes:
- Soportes: cartulinas blancas (una por cada usuaria) de formato A3 y A4.
- Materiales generales: lápices de colores, ceras blandas, acuarelas, témperas,
rotuladores, punta fina y gruesa, pegamento en barra, papel de seda, etc.
- Herramientas y material no fungible: tijeras escolares, pinceles de distinto grosor y
tipo, cámara fotográfica digital, cuerda de espigas, pinchos de madera, vasos de
plástico, trapos.
- Material de reciclaje: huevera de plástico, bandejas de plástico, imágenes de
revistas, periódicos y material de texturas variadas, tanto para collage como para
estampación (p.ej. hojas secas de un árbol, papel de burbujas, cartón, etc.).

Temporalización
Para la realización de cada sesión se necesitan de 1:30 hs. a 2 hs., con descansos de
10 minutos para ir al baño y otros 20 minutos para el montaje de la exposición.

12.1.4. Cuarta etapa: *Post-Test

Para su realización se siguen las mismas pautas de comportamiento seguidas en el

pre-test. Y se finaliza la entrevista final con la recogida de los tests agradeciendo a
ambos grupos su participación.

13. RESULTADOS

Se aplicaron un total de 24 cuestionarios (pretest y postest), de los cuales se

recogieron 23 (tasa de respuestas del 99%).
Escala Aplicada: EBP (Escala de Bienestar Psicológico), que evalúa el grado en que el
sujeto percibe su propia satisfacción y está dividida en cuatro subescalas: Bienestar
Subjetivo, Bienestar Material, Bienestar Laboral y Bienestar en su Relación de Pareja.
De las cuales se ha aplicado en este estudio sólo las dos primeras dadas las
características del estudio y la muestra.
A continuación se presentan las tablas descriptivas de los resultados del bienestar
encontrado en el pretest y postest, tanto en el grupo control como experimental. En

224
ellas puede observarse cómo el grupo experimental mejora su puntuación tas los
talleres arteterapéuticos, ya que los resultados en el postest son mayores que en el
pretest, cosa que no ocurre en el grupo control.

Tabla 1. Descripción del bienestar psicológico por grupos

Bienestar Bienestar
Psicológico Psicológico
Tipo de grupo Pretest Postest
Control Desv tip. 23,913 20,444
Media 105,50 81,00
6 6
N
25,352 13,491
Desv. típ.
Experimental Media 77,00 113,33
6 6
N
11,314 10,501
Desv. típ.
Total Media 91,25 97,17
12 12
N

Tabla 2. Descripción del bienestar material por grupos

Bienestar Bienestar
Material Material
Tipo de grupo Pretest Postest
Control Desv. Tip. 8,585 6,721
Media 43,50 40,17
6 6
N
4,970 3,656
Desv. típ.
Experimental Media 35,83 37,67
6 6
N
10,108 9,070
Desv. típ.
Total Media 39,67 38,92
12 12
N

13.1. Observaciones

Los resultados son congruentes con los siguientes beneficios observados:

-Conseguir la aceptación y la comprensión de la pérdida a través de la obra de arte
contribuyendo a la normalización del proceso del duelo.
- La finalización de obras de arte logra activar el sentido de realización y logro.

225
- Estimular a los participantes a volver a los recuerdos felices de su vida a través de
sus obras de arte.
-La exposición de las obras, en el exterior del centro, expuestas a los cambios
climatológicos, transporta las emociones expresadas transformándolas en energías
constructivas, coincidiendo con Paz Octavio (1996, pp. 215-216):
Toda forma es metamorfosis. La forma se desarrolla con total libertad, siguiendo sus
leyes, sus caprichos, sus deleites. (…) El universo está hecho de formas y esas
formas son sensibles, viven en perpetuo movimiento y sufren cambios continuos. Cada
forma es un equilibrio momentáneo, una estructura sólo en apariencia estable y ya en
movimiento hacia otra forma. Cada cambio es una catástrofe y cada catástrofe una
resurrección.
Se refuerza así la importancia del proceso artístico, como motor de cambio, restando
importancia al valor de la obra, siendo ésta una mera metáfora de inconsciente.
-Impulsar la comunicación entre los participantes y crear el sentimiento de integración
social.
-Mejorar el autoconcepto de cada participante, logrando un aumento de la autoestima
o valía personal.
-Entender el arte como medio sanador del alma, y valorar la importancia de los talleres
de AT.
-Estimular las funciones cognitivas que todavía se encuentran preservadas.
-Despertar la curiosidad y las ganas de seguir aprendiendo, el entusiasmo por hacer
cosas nuevas y por la vida, dejando a un lado las tristezas y sentimientos asociados a
la depresión, cambiando sus pensamientos negativos por positivos, aprendiendo a
percibir, en cada sesión, desde la óptica del optimismo.
Lo más importante es poder comprobar que estos efectos beneficiosos de la AT se
pueden alargar en el tiempo, pues los miembros del personal encontraron que los
estados de ánimo de las usuarias que participaron en el taller de AT había mejorado
durante horas, e incluso su disposición para recibir el tratamiento. Lo cual indica que a
través de la práctica continua de esta terapia se puede llegar a confirmar la segunda
hipótesis operativa. Se abre una nueva puerta para la investigación científica desde la
AT.

14. DISCUSIÓN

Si bien el escaso número de la muestra limita el alcance de los resultados, estos

concuerdan con las hipótesis planteadas.
La AT se presenta como una herramienta adecuada para prevención y mejora de la
demencia en una población geriátrica. En el presente estudio, las diferencias más
importantes entre los grupos se registraron en el estado de ánimo, memoria total,
aprendizaje y recuerdo.
Si bien las muestras se homogeneizan en cuanto a edad y años de educación, se
debe destacar y advertir que la población estudiada tiene como característica una
escolaridad promedio de12 años.

226
Se necesitan futuros estudios para validar la utilidad de la AT en el control clínico
longitudinal de pacientes, en la medición de respuesta al tratamiento, así como su
utilidad en otras patologías y en poblaciones con mayor nivel educativo.
Coincidiendo con la arterapeuta Mónica Cury Abril:
La imagen es uno de los espacios antropológicos de mayor potencia simbólica,
de conocimiento y de identidad (…) El arte no puede cambiar el mundo, pero sí
contribuir a transformar la conciencia. Nunca podrá eliminar su tensión con la
realidad, está ligado a lo existente, como expresión del espíritu, como visión o
anticipación del futuro y por ello se constituye como soporte idóneo de la
intervención terapéutica” (Cury, 2007, p. 74).

Puede comprenderse la AT como una poderosa herramienta psicopedagógica que

debe formar parte tanto como alternativa al tratamiento de las enfermedades mentales,
como medio preventivo, integrada en nuestro sistema educativo. Consiguiendo una
educación integral del individuo y fomentado la salud y el bienestar personal,
entendiendo al igual que Joan Guinovart que los gobiernos han de tener la obligación
en esta materia de “reforzar la educación y la investigación, bases de la sociedad del
conocimiento” (Guinovart, 2010, p.6).

15. CONCLUSIONES

La actividad de AT no sólo ayuda a mantener la agilidad física y mental tan necesaria

en la vida del anciano, sino que además mejora su estado de ánimo, según se
desprende de las conclusiones observadas en cada sesión.
Contrariamente a lo que se piensa, los enfermos de alzheimer u otra demencia no
pierden sus emociones. De haber continuado durante al menos un año, los resultados
serían aún más notorios y demostrativos. Pues si en tan poco tiempo ya se han notado
algunos efectos positivos, estoy deseando ver qué sucederá si se amplía el tiempo de
intervención.
Aunque he de añadir que, si bien ellas han disfrutado y mejorado sus capacidades, yo
he disfrutado y aprendido quizás tanto o más que ellas. El hecho de trabajar con un
grupo de personas, que tienen tanto que aportar a quienes estamos en la segunda
quincena de nuestro proyecto de vida, me ha ayudado a ver que lo que deja el tiempo
es soledad, dependencia y con suerte amor de los demás y amor de la familia.

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229
 

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1. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

1.1. Qué es

“El déficit de atención es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de

orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del
control y de su participación con otros procesos psicológicos, con sus consecuencias
específicas”. (Arbieto)85
El manual de diagnósticos de trastornos mentales y del comportamiento (DSM IV) no
incluye una definición propia para el déficit de atención por sí solo, sino que lo
considera un síntoma del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Pero sí
detalla las características para su diagnóstico.
La Asociación Americana de Psiquiatría (1995), a través del DSM IV, indica que las
personas con déficit de atención o desatención se caracterizan por seis (o más) de los
siguientes síntomas que hayan persistido por lo menos durante 6 meses con una
intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
- A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.


85
Arbieto, K. Déficit de atención Recuperado el 30 de agosto de 2010 de
http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion

231
- A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
- A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
- A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
- A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
- A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
- A menudo es descuidado en las actividades diarias.86
Adjetivos como inatento o desatento, inquieto o impulsivo, son fácilmente atribuibles a
los menores en la escuela hoy en día, y asignados de forma precipitada a un problema
del menor, como un posible caso de Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDA/H)
El psicólogo R. Roeser (citado en Punset, 2010)87 preguntaba en una entrevista a
cuántos niños y niñas se les enseña en la escuela a prestar atención. Sin embargo a
todos se les exige. Las disciplinas artísticas contribuyen en buena medida a mejorar la
atención, a aprender a concentrarse y a centrarse. Ayudan a ser disciplinado, aprender
una técnica, o tocar un instrumento, nos enseñan a cumplir unas normas, seguir un
orden, respetar unos horarios y conseguir satisfacción con ello.

1.2. Origen y frecuencia

O. Benassini (2005, p. 24) distingue entre seis tipos de factores causales de los
desórdenes de atención:
- Genéticos o de herencia biológica.
- De estructura y organización cerebral.
- Neuroquímicos.
- Neurofisiológicos y bioeléctricos.
- Del desarrollo intrauterino.
- Socioculturales y de crianza.
En otras palabras, según la psicóloga G. Veracoechea:
La atención sería una condición con la cual la persona nace (más atenta o
menos atenta) determinada por factores genéticos/bioquímicos y luego, en la

86
Asociación de Psiquiatría Americana, 1995, a través del manual de trastornos mentales y del
comportamiento (DSM IV), recuperado el 30 de agosto de 2010 de
http://www.psicomed.net/principal/dsmiv.html
87
Punset “La revolución educativa” – Redes: emisión 64. Emitido el 20 de junio de 2010.

232
 vida post-natal, otra serie de factores ([…] tales como la alimentación, la
actividad física, los juegos realizados por los niños, las rutinas en el hogar, la
metodología escolar, etc.) actúan como elementos determinantes para
incrementar o disminuir los niveles de atención. (Veracoechea, 2008, p. 38)
El TDA/H se atribuye del 3% al 5% de la población infantil, la mayoría del sexo
masculino. La psicóloga Beatriz Janin (2004) plantea una cuestión interesante al
respecto:
Este tema, que podría abrir muchos interrogantes acerca de cuáles son las
demandas de la escuela primaria, y cómo puede ser más difícil para un varón
responder a esa exigencia cuando implica someterse a códigos que él puede
vivir como femeninos, como una exigencia de pasivización (pensemos que las
maestras son generalmente mujeres), se resuelve simplificando:
"estadísticamente la proporción es de 3 a 1". (Es decir, se considera que los
varones tienen mayor predisposición a tener un déficit neurológico de este tipo
que las mujeres). Y se cierran preguntas. (Janin, 2004, p. 8).
Es decir, tenemos que tener en cuenta otras posibilidades, otras causas, creer en el
individualismo de cada persona. Ir más allá de la norma impuesta por lo general. Las
causas que llevan a un individuo a adoptar determinados comportamientos no se
pueden trasladar al resto de individuos que actúen de la misma forma, puesto que,
aunque existen evidentes factores genéticos, también influyen el modelo de vida al
que se ha habituado, la educación y costumbres adquiridas, etc.

2. CÓMO MEDIA LA ARTETERAPIA EN ESTA DIFICULTAD

Beatriz Janin (2004, p. 9) no niega el diagnóstico de TDA/H, sino que cuestiona el uso
indebido y masivo, una única interpretación (previa) y una única dirección de cura. “El
paciente es único, pero en su singularidad, no es universal”.
“Los síntomas escolares son uno de los modos que tiene el niño para expresar
distintos grados de sufrimiento. Silenciados los síntomas, entonces, se pierde
posiblemente la única oportunidad que tienen de ser escuchados”. Esto significa
“redoblar el atrapamiento en un mundo adulto que intenta borrar rápidamente toda
huella de conflicto en tanto éste siempre lo involucra”. (Janin, 2004, pp. 9-10)
Sobre este problema también podemos aplicar los beneficios del arte como alternativa
a la psicoterapia verbal. El TDA puede estar asociado a los problemas emocionales
del niño o niña. Hay que dejar claro que no se trata de una enfermedad sino de una
condición, por lo que no se puede curar, pero sí mejorar. Y esta condición con
frecuencia desarrolla en la persona una baja autoestima. La niña o el niño con TDA
suele tener un bajo rendimiento escolar, esto le provoca un sentimiento de inferioridad
respecto a sus compañeros. Se siente incomprendido. Si además padece
hiperactividad, por lo general el contacto con sus compañeros resulta más complicado
y puede llegar a sentirse solo o rechazado. Por ello también es importante trabajar la
autoestima y las habilidades sociales. Practicar una actividad artística no sólo
beneficia la atención, también sirve de válvula de escape para estas situaciones, en
las que el niño necesita ser escuchado, necesita expresar sus preocupaciones, sus
miedos e inquietudes. Si ponemos a su alcance las herramientas adecuadas, le damos
voz a través de un medio tan natural como el arte. Ya sea pintura, escultura, escritura,
drama, música o danza, cualquier campo nos sirve para hablar de nosotros mismos y
de nuestra relación con los demás, con el mundo. Mejora la autoestima, desarrolla la
creatividad y con ello el desarrollo individual de la persona. Nos hace más felices.

233
Adrian Hill (citado en Klein, 2008, p. 34) con su experiencia en el uso del arte como
terapia pudo afirmar: “Cuando está satisfecho el espíritu creador favorece la curación
en el corazón del enfermo. Cuando está contrariado el espíritu creador puede llegar a
ser un enemigo diabólico y sutil de la paz del espíritu”.88

2.1. Aspectos pedagógicos a tener en cuenta en la programación de las

actividades.

2.1.1. María Montessori

María Montessori (1870-1952), educadora, científica, psiquiatra, filósofa y psicóloga,

descubrió las siguientes necesidades universales del ámbito del aprendizaje para el
desarrollo integral del niño:
- “La diversión en el aprendizaje.
- El amor por el orden.
- La necesidad de independencia.
- La necesidad de ser respetado y escuchado.
- El interés por la realidad y la ficción.” (Pitamic, 2006, p. 7)
También habla de tres puntos en los que se debe basar la educación y que encierran
las necesidades anteriormente descritas:
- Ambiente
- Amor
- Niño-ambiente
Entendiendo por amor el respeto, confianza, libertad y responsabilidad depositadas en
ellos. La paciencia, el interés por sus necesidades, la compañía y apoyo en el
despertar del niño o niña.
Todas estas necesidades pedagógicas que reclamó Montessori son naturales en las
sesiones de arteterapia. Cuando desarrollamos alguna actividad artística y usamos la
creatividad estamos hablando de nosotros mismos, tomamos decisiones
constantemente, el tamaño del pincel, el color que vamos a usar, dónde y cómo lo
ponemos, con qué instrumento musical nos identificamos más, con qué movimiento…
Pensamos, decidimos y perseguimos una idea concreta para alcanzar nuestro
objetivo. Somos libres en nuestras decisiones, y conseguimos resultados por nosotros
mismos.
Al practicar el arte, practicamos la observación, nos fijamos en los detalles y captamos
información que, de otro modo, posiblemente pasaría desapercibida. Es importante
que los niños aprendan a tocar, oler, escuchar, mirar, cantar, para que puedan
experimentar, sentir y conocer el mundo que les rodea.
Existen cientos de estudios que demuestran que los programas educativos
centrados en desarrollar las habilidades sociales y emocionales influyen
positivamente en el buen comportamiento, sobre la capacidad de gestionar las

88
Klein, et al. 2008. Cita a Adrian Hill, pintor pionero en el uso de la terapia a través del arte.

234
 emociones. De igual modo hay un subgrupo de estudios que demuestran que
al mejorar las habilidades emocionales se pueden obtener grandes logros.
(Roeser, citado en Punset, 2010)89

2.2. Pautas para trabajar la atención

- Captar la atención de la niña o el niño, asegurarnos de que nos mira a la cara cuando
estemos explicando la actividad.
- Dar órdenes sencillas y de una en una. Usar un lenguaje preciso y con pocas
palabras.
- Actividades que resulten lúdicas y cortas. Para ello conviene conocer un poco los
intereses y preferencias del niño y así favorecer su concentración y motivación.
- Tener suficiente repertorio para cambiar de actividad si muestra cansancio o
aburrimiento.
- Actividades que le resulten familiares, al menos al principio, para que el participante
sienta desde el comienzo que es capaz de hacerlo.
- Escoger el momento del día adecuado para realizar la sesión. De forma que se
encuentre descansado y receptivo.
- No dirigir en exceso la actividad, dejar hacer. Ceder espacio a la creatividad e
improvisación. Es importante que el participante haga las correcciones y variaciones
que crea necesarias, fomentando la toma de decisiones.
- Las sesiones pueden ser individuales o en grupo; es conveniente hacer de los dos
tipos para ver posibles variaciones en su capacidad de atención, concentración y la
relación con los demás.

3. ESTUDIO DE CASOS

Se ha llevado a cabo un estudio con dos niños, Vicente y Pablo, que presentaban
Déficit de Atención sin Hiperactividad. El estudio ha consistido en cuatro sesiones de
90 minutos cada una, impartidas una vez por semana. Dos de ellas individuales y las
otras dos en grupo.
Para evaluar si los niños experimentaron mejoría en la capacidad de atención, a
Vicente se le sometió al test CARAS (Test de Percepción de Diferencias, Thurstone, II
- Yela, M., Editorial TEA) y a Pablo se le proporcionaron ocho fichas de atención y
percepción espacial y visual. El Test CARAS consiste en una prueba perceptiva
integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos esquemáticos de caras
con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir rápidamente
semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados.
Los niños presentaban las siguientes características:
(Los nombres de los participantes han sido modificados para preservar su identidad).

89
Citando a R. Roeser (2010) en Punset, E. (2010) “La revolución educativa” – Redes: emisión 64.
Emitido el 20de junio de 2010.


235
- Vicente: Niño de 5 años de edad que presenta déficit de atención con dificultad
para terminar tareas, mantener la escucha y continuar 2 ó 3 instrucciones
seguidas. Presenta ensimismamiento.
- Pablo: Niño de 7 años de edad con Síndrome de Down. Presenta importante déficit
de atención con dificultad para terminar las tareas manteniéndose sentado y
cometiendo errores en éstas; dificultad en mantener la escucha de un cuento o
seguir instrucciones sencillas.
Las sesiones estaban enfocadas a mejorar la atención, la autoestima, y fomentar la
creatividad; las actividades se han adaptado según las capacidades de cada niño.
La estructura de las sesiones es la siguiente:
- Relajación o calentamiento
- Propuesta creativa
- Puesta en común, verbalización.
Este proyecto se ha llevado a cabo con la colaboración de la directora del Gabinete
Pedagógico Montessori, Mª del Carmen Pineda, quien evaluó a los usuarios y colaboró
en todas las sesiones aportando las indicaciones necesarias para la correcta
adaptación de las propuestas a las necesidades de cada niño.
A continuación se exponen las actividades llevadas a cabo en cada sesión.

3.1. Primera sesión

Sesión individual con cada participante.

3.1.1. Objetivos

- Responder a instrucciones sencillas.

- Tener un primer contacto con los materiales, de una forma espontánea que ayude
a la desinhibición.
- Partir de una creación inicialmente desordenada para transformarlo en algo
gratificante para el participante.

3.1.2. Desarrollo

1. Relajación. Sentado en la silla, iniciamos la relajación concentrándonos en la

respiración. Le colocamos una pelota de goma en cada mano para que le ayude a
liberar la tensión.
2. Test de Percepción y Diferencias, Caras. No se debe empezar la prueba hasta que
el niño no demuestre que ha entendido correctamente las indicaciones.
Adaptado si es preciso a las necesidades del niño. En el caso de Vicente se lo
adaptamos ampliándole el tiempo a 5 minutos en vez de 3 minutos, ya que sólo

236
 tiene cinco años, y el test está indicado para niños a partir de 6 años. A Pablo le
entregamos una serie de láminas de percepción de diferencias durante 3 minutos.
3. Primera propuesta: Garabateo. Realizar un garabato sobre una cartulina A3 blanca
con un rotulador negro durante tres segundos. Se le indica al niño que cuente
hasta 3 mientras hace el garabato.
A continuación debe observar el dibujo durante un rato. ¿Qué orientación te gusta
más? ¿Ves alguna forma reconocible? ¿Cambiarías algo del dibujo?
Después completa el dibujo con rotuladores. Y vuelta a la observación.
Observaciones:
- En la realización del test con Vicente, le explico en qué consiste el ejercicio y las
normas a seguir hasta que demuestra que lo ha entendido, pero aun así no
espera mi señal para empezar el test.
- En la primera propuesta hace algunos grafismos sin intención aparente y colorea
de verde y negro la forma creada. Se muestra ilusionado y se decide a hacer
otro. Asegura que este último es el que más le gusta, lo colorea de rosa (el color
favorito de su hermana pequeña) y al preguntarle a qué le recuerda dice que es
una tapa de inodoro y rodea la forma con cera color marrón y algunos círculos
alrededor. En el caso de Pablo, para la propuesta del garabateo soy yo quien
cuenta el tiempo, haciendo énfasis en que tiene que parar de dibujar cuando
llegue al tres. Durante la actividad tengo que insistir una vez más.
- Segunda propuesta: Manchas de Tinta, Estampación: Se le pide al niño que
haga algunas manchas de tinta sobre una cartulina blanca A2, usando pinceles
y/o pajitas, y que cuando tenga una que le guste realice una estampación sobre
un folio. Puede hacer tantas estampaciones como desee. Vicente se muestra
muy entusiasmado, comprende y sigue las indicaciones de cómo usar el
material. Se decide a estampar rápidamente y hace 5 estampaciones, de las
cuales escoge dos para continuarlas. Las colorea con témperas, usando todos
los colores (azul, rojo, amarillo, blanco y negro) en el orden en que se encuentran
dispuestos. Cuando le indico que debe ir acabando, se distrae enjuagando los
pinceles para cambiar de color e insiste en que no estará acabado hasta que no
haya usado todos los colores. Usa bastante cantidad de pintura y se preocupa de
que se distingan bien los colores dejando a la vista la mancha inicial de tinta.
Pablo en cambio se muestra excitado ante la propuesta y hace todas las pinturas
rápidamente. No le doy demasiadas indicaciones, prefiero que disfrute
experimentando, aprovechando que muestra interés por la actividad.
4. Por último, para cerrar la sesión se le pide que observe sus creaciones, y se le
hacen algunas preguntas para animarlo a hablar, cuál le gusta más, si le recuerda
o se parece a algo, si cree que está acabado o le gustaría continuar, si cree que
necesita algo más, etc.

237
 Figura 1. Garabato. Vicente. Ceras y rotulador.

Figura 2. Tinta Quink y témperas 1. Vicente.

Figura 3. Interpretación manchas tinta 2. Vicente. Tinta Quink y témperas

238
 Figura 4. Interpretación manchas tinta. Pablo. Tinta china, témpera y ceras.

Figura 5. Interpretación manchas tinta. Pablo. Tinta china y témpera.

3.2. Segunda sesión

Sesiones individuales, propuestas adaptadas a las necesidades de cada participante.

3.2.1. Objetivos

Para Vicente:
- Desarrollar los sentidos. Aprender a ver, oler, tocar, sentir...
- Expresar e identificar sensaciones.
- Desarrollar la capacidad de observación.
Para Pablo:
- Desarrollar la capacidad de observación a través de un elemento que le resulte
atractivo.
- Conciencia corporal. Conocerse a uno mismo.

239
- Llegar a finalizar una actividad de un tiempo prolongado.

3.2.2. Desarrollo

1. Relajación. Similar a la primera sesión.

2. Propuestas plásticas:
a) Vicente:
- Primera propuesta: Toma de conciencia de los sentidos: análisis de un objeto.
Le presento dos elementos: primero una pluma y después una semilla de acacia.
Con ambos elementos hacemos lo mismo. Le indico que lo coja, le animo a que lo
observe bien, con detalles, que lo huela, que se lo pase por el brazo, por la cara, que
compruebe si pesa mucho o poco, si es duro o blando, rígido o flexible, que gire el
elemento y lo observe desde todos sus lados.
Después, sobre una cartulina dividida por la mitad, se dibuja lo que ha sentido con
cada uno de los elementos.
Observaciones:
Al manipular los elementos, Vicente se esfuerza por describir cómo son. La
pluma es suave, hace cosquillas y huele raro. Es de color gris y al interpretarla
en el papel intenta usar colores parecidos.
La semilla es algo que no había visto antes, y hace preguntas sobre ella. Es
marrón, dura y si la mueves hace ruido. Se preocupa porque su dibujo no se
parece mucho a la semilla. Añade un sol, y lo dibuja también en el lado de la
pluma.
- Segunda propuesta para Vicente: ¿De qué color es…? Interpretación de un concepto
abstracto.
De qué color es el verano. Empezamos con un concepto que le resulte familiar y que
sea fácil de interpretar.
De qué color es la risa. Una vez entendido el propósito, pruebo con un concepto más
abstracto.
Observaciones:
Vicente explica que el verano es azul, como el agua de la piscina y la playa, y
amarillo como el sol y la arena. En la interpretación de la risa, menciona una
escena que vivió con su hermana pequeña en la que se rieron mucho, y la cual
ha querido representar usando ceras de color azul y marrón.
b) Pablo:
- Retrato y autorretrato. Fotografía.
Le muestro primero varios retratos de J. Dubuffet, y se le hacen preguntas sobre las
imágenes para que se esfuerce en observarlas. Aprovechando que a Pablo le
entusiasma jugar con Mr. Potato, y con el objetivo de que preste atención a los
detalles, identifique y reconozca formas, le propongo construir primero al Mr. Potato
para después hacerle un retrato. A continuación le proporcionamos una foto suya
tamaño A4 para que le ayude a autorretratarse. Se muestra cansado y decido cambiar

240
de actividad. Le doy una cámara de fotos digital para que fotografíe al Mr. Potato en
diferentes sitios de la sala, y después para que se autorretrate en el espejo, en el
reflejo de los ventanales, o fotografíe partes de su cuerpo.
Observaciones:
Cuando llegamos a su autorretrato se muestra cansado de la actividad y hace todo
lo posible para abandonarla. Finalmente lo tira al suelo y lo pisa. Aprovechando esto
para cambiar de actividad, silueteamos sus pies y los pintamos, así puede descansar
un poco de tarea. Después experimentamos con la cámara de fotos, esta actividad le
entusiasma, sigue las indicaciones que le doy y después observa con atención y
entusiasmo las fotos que ha realizado.

Figura 6. Pluma y acacia. Vicente. Ceras y rotuladores.

Figura 7. “De qué color es el verano”. Vicente. Témperas y ceras.

241
Figura 8. “De qué color es la risa” .Vicente. Ceras.

Figura 9. Retrato Mr. Potato. Pablo. Ceras.

242
 Figura 10. Retratos de Mr. Potato. Para Pablo.

3.3. Tercera sesión

Esta sesión se realiza a la vez con Vicente y Pablo. De esta forma observamos
también cómo reaccionan cuando hay otros niños, la capacidad de socialización y si
varía su capacidad de atención.

3.3.1. Objetivos

- Trabajar la atención a través del sentido del oído. La escucha.

- Potenciar la libertad y espontaneidad.
- Desarrollo de la capacidad de expresión vocal y del ritmo.
- Conocernos a nosotros mismos, indagar nuestras posibilidades. Nuestra voz es
única.
- Comunicarnos con el mundo a través del sonido

3.3.2. Desarrollo

1. Relajación. Sentados en una silla, realizamos movimientos lentos con los brazos,
imitando a las aves. Control de la respiración.
2. Propuesta dinámica: El sentido del oído:
- Identificación de sonidos. Con los ojos vendados, los niños deben escuchar
atentamente y dirigirse con cuidado hacia el sonido que escuchen. Hacemos ruido con
diferentes elementos (llaves, papel de seda, agua, y caja de clips) desde diferentes
puntos del aula.
- Vocalización de sonidos, imitaciones:

243
Calentamos la voz cantando las vocales, en un tono alto y prolongado. -Aaaaaaa,
eeeeeeee… Jugamos con la intensidad y el tono. -Ahora más bajito, ahora más alto,
con la boca pequeñita y con la boca muy, muy grande. Ahora decimos todas las
vocales seguidas, ¡más rápido! -
Después comenzamos a imitar sonidos: una gota de agua, los latidos del corazón, el
viento, sonidos de animales…
- Familiarización con instrumentos de percusión:
Se colocan a disposición de los niños varias sonajas con cascabeles, un tambor, un
xilófono y unas maracas. Se les anima a que vayan probando los sonidos que produce
cada instrumento. Después le ponemos una música de percusión especial para niños
para que se animen e intenten seguir el ritmo.
Dejamos espacio para la improvisación entre ambos.
Observaciones:
Después de dar un repaso a todos los instrumentos, Pablo escoge el tambor y
Vicente el xilófono. Les dejo que experimenten un poco solos. Al sonar la música,
ambos se muestran entusiasmados y comienzan a intervenir, Vicente se esfuerza
por seguir el compás de Pablo, haciendo los tiempos necesarios para completar la
melodía de éste.
Acabamos cuando finaliza la canción, ya que Pablo empieza a manifestar que
quiere cambiar de actividad.
- Mandala. Collage.
Por último, con el fin de que se relajen un poco después de la actividad, deben
escoger un mandala y decorarlo como quieran. A su disposición tienen lápices de
colores, ceras, rotuladores, plastilina, papel de seda y cartulinas.

3.4. Cuarta sesión

De nuevo hacemos la sesión conjunta con Vicente y Pablo.

3.4.1. Objetivos

- Agudizar los sentidos a través de las propiedades del limón.

- Fomentar la creatividad dándole a un elemento una utilidad distinta a la esperada.
- Fomentar la creatividad y la capacidad de observación a través del uso del color y
la huella.

3.4.2. Desarrollo

1. Relajación. Sentado en la silla con los ojos cerrados, se le pasa una pelota de
goma por el cuerpo. Luego se le coloca la pelota en la mano y se le indica que la

244
 apriete muy fuerte y afloje después. Igualmente debe cerrar los ojos con fuerza y
soltar. A continuación realizamos movimientos con todo el cuerpo, imitando a un
árbol mecido por el viento, o el vuelo de un pájaro.
2. Propuesta plástica. Huellas.
- Elemento cotidiano:
Se le proporciona a cada niño un limón. Este fruto estimula cuatro de nuestros
cinco sentidos con su aroma, su piel, su sabor y su color. Primero hay que
examinarlo. Es duro, tiene la piel rugosa, es redondo, de color amarillo y verde, y
huele bien. Lo partimos por la mitad y lo probamos. Observamos cómo es por
dentro, ahora es blando, está mojado y tiene un dibujo muy bonito, parecido a una
rueda de bici.
Sobre una cartulina blanca, usamos la mitad del limón como tampón. Lo
manchamos de pintura y lo estampamos en el papel. Vamos a pintar con el limón,
jugamos con su huella, hacemos formas nuevas, lo arrastramos y mezclamos
colores, usamos el limón de diferentes formas, exploramos sus posibilidades.
- Pintar con manos y pies:
Se prepara una cubeta con pintura para cada niño. Primero pintamos con las
manos en un papel compartido. Podemos usar sólo los dedos o la mano entera.
De igual modo que con el limón, jugamos con nuestra huella explorando sus
posibilidades. A continuación nos lavamos las manos y en un papel nuevo
pintamos con los pies siguiendo la misma dinámica.
3. Puesta en común. Reflexión:
¿Te ha gustado mancharte de pintura? ¿Con que te ha gustado más pintar? ¿Cuál de
tus pinturas te gusta más, y por qué?
Observaciones:
Ambos se muestran entusiasmados y disfrutan con la actividad; aunque a menudo
se estancan en movimientos repetitivos.

Figura 11. Exploración del limón. Pablo.

245
Figura 12. Exploración del limón. Vicente.

Figura 13. Pintando con los pies. Vicente.

Figura 14. Pintando con los pies. Pablo.

246
 Figura 15. Pintando con las manos. Vicente y Pablo.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Resultados de las pruebas de atención y percepción.

Vicente:
- Test inicial: 9 sobre 60.
- Test posterior: 14 sobre 60.
Pablo:
- Test inicial: 9 sobre 60.
- Test posterior: 11 sobre 60.
Al final de las sesiones comprobamos que los dos usuarios, cada uno en su medida:
- Tienden a mejorar en rapidez de ejecución y captación de diferencias en el test
CARAS.
- Mayor capacidad de comunicación e implicación en las actividades.
- Vicente, además, demuestra una gran capacidad creativa y mucho entusiasmo por
continuar con este tipo de prácticas.
- Pablo, al que le ha costado mucho relajarse al inicio de cada sesión y acabar las
actividades propuestas, poco a poco ha ido demostrando más interés en éstas y
respetando su duración cada vez mejor.
Aunque este estudio haya sido de corta duración y sea pronto para hablar de mejoras,
los resultados demuestran que la terapia a través del arte puede ser una herramienta
útil frente a la falta de atención.
Cabe resaltar la importancia de adaptar las actividades a las necesidades individuales
de cada usuario, e ir modificándolas si es necesario para mantener su motivación e
implicación y que obtengan placer en lo que hacen. De esta forma reducimos el riesgo
de que pierdan interés y disminuya su atención.

247
BIBLIOGRAFÍA

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http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion
Asociación de Psiquiatría Americana (1995). Manual de trastornos mentales y del
comportamiento (DSM IV). Recuperado el 30 de agosto 2010 de
http://www.psicomed.net/principal/dsmiv.html
Benassini, O. (2005). Trastornos de la Atención. Origen, Diagnóstico, Tratamiento y
enfoque psicoeducativo. México: Trillas.
Barber, V. (2004). Explórate a través del arte. Madrid: Gaia Ediciones.
Janin, B. (2004). Niños desatentos y/o hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Buenos Aires:
Noveduc Libros.
Klein, J. P., Bassols, M. y Bonet, E. (coord., 2008). Arteterapia. La creación como
proceso de transformación. Barcelona: Octaedro.
López, M. y Martínez, N., (2006). Arteterapia. Conocimiento interior a través de la
expresión artística. Madrid: Énfasis.
Pitamic, M. (2006). Enséñame a hacerlo sin tu ayuda. Actividades basadas en el
método Montessori. Madrid: Gaia Ediciones.
Punset, E. (2010). La revolución educativa. Redes: emisión 64. Emitido el 20 de junio
de 2010.
Veracoechea, G. (2008). El déficit de atención sin fármacos. Una guía para padres y
docentes. Madrid: Psimática.

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Para hablar del Arteterapia Gestalt tenemos antes que mencionar brevemente el
origen de esta corriente psicológica que forma parte de las corrientes humanistas que
surgen como alternativa a las corrientes psicoanalítica y conductista imperantes hasta
entonces.

1. LA PSICOLOGÍA GESTALT

La Psicología Gestalt o Psicología de la Forma, como también se la conoce, surgió en

Alemania y tuvo su apogeo en EE.UU. en los años 30. como escuela teórica que hizo
un importante aporte al estudio de los fenómenos perceptivos. En su momento, implicó
una revolución de las ciencias psicológicas al considerar dichos fenómenos
perceptivos como unidades organizadas, en lugar de verlos como una acumulación de
distintos datos sensoriales.
El núcleo de la Psicología Gestalt gira en torno a la idea de que no percibimos
conjuntos de elementos sino unidades de sentido estructuradas. Por ej.: Si escucho
parte de una frase tenderé a acabarla, si veo una escena o parte de ella asociaré unos
significados y si una figura está incompleta el perceptor la completará en su mente.
Esta figura y su fondo forman lo que se llama una gestalt (configuración). Lo que
percibimos son pues totalidades que se complementan, siendo el todo que forman
más que la suma de sus partes.
El modelo propuesto por la Psicología Gestalt fue, en parte, el origen y la inspiración
para dar nombre a una nueva forma de hacer terapia que estaba abriéndose paso: la
terapia Gestalt.

251
2. LA TERAPIA GESTALT

Desarrollada en EE.UU, después de la Segunda Guerra Mundial, por Fritz y Laura

Perls , la terapia Gestalt hereda de la Psicología de la Forma el concepto de que la
naturaleza humana se organiza en totalidades y es vivenciada por el individuo en esos
términos; esta nueva mirada supuso una revolución en la forma de tratar a los
pacientes que pasaron, de ser vistos de forma aislada en su enfermedad, a ser vistos
dentro de un contexto familiar y social en el que el comportamiento, patológico o no, es
un elemento de la relación, lo que da lugar a otro de los aspectos diferenciales de la
terapia Gestalt, la teoría de Campo.
La teoría de Campo por tanto entiende lo psíquico como una zona de interacción entre
organismo y ambiente, o una zona de encuentro entre sujeto y objeto.
El síntoma, por tanto, deja de ser enfocado de forma unilateral para pasar a
contemplarse como una parte del modo de contacto o de evitación de contacto, del
individuo con su medio.

3. ARTETERAPIA GESTALT

El Arteterapia bajo este encuadre gestáltico, pone el foco de interés en la conciencia

“el darse cuenta” de lo que está ocurriendo en el momento presente, en el “aquí y
ahora”, a nivel corporal, mental y emocional en el “yo-tu”, es decir, en la persona y
también en lo relacional.
Conseguir este contacto pleno con uno mismo y con el medio, es lo que se entiende
que puede permitir al individuo tomar en todo momento las acciones que le lleven a la
satisfacción de sus necesidades, con la consecuente eliminación de la angustia.
El Arteterapia en su corriente gestáltica entiende con Maslow (1987), uno de los
creadores de la Psicología Humanista, que la salud no es sólo la ausencia de
enfermedad y que un ser humano sano es aquel ser integrado, que desarrolla al
máximo todo su potencial de cuerpo, mente, emociones y espíritu.
Por ello en su práctica el proceso terapéutico se basa en la toma de conciencia, por
parte de la persona, de cuales son las situaciones en que pierde el contacto con sus
necesidades o en que distorsiona la percepción de la experiencia, y de qué modo lo
hace, con el fin de que aumentando su conciencia, llegue a identificar sus
necesidades auténticas con claridad y a tener más posibilidades de satisfacerlas; de
esta manera, podrá evitar quedarse “enganchado” en situaciones sin resolver y estará
libre para, concluido un asunto, poder llevar su atención a la siguiente cuestión que
reclame su interés.

4. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS QUE DIFERENCIAN EL ARTETERAPIA GESTALT

DE OTROS ENFOQUES DE ARTETERAPIA

- Centra la atención en el darse cuenta del aquí y ahora .

252
- Estimula a referencia corporal es decir, la atención a las sensaciones corporales
como desencadenante de procesos.
- Mantiene la idea de proceso en marcha del que van emergiendo formas y
situaciones cambiantes.
- Se respeta y valoriza la responsabilidad del cliente en dicho proceso, es quien
elige y decide en todo momento.
- Se focaliza la atención sobre el proceso más que sobre el objeto creado.
- No se interpreta sino que se atiende a lo que está ocurriendo en el presente.
- Se entiende que existe un elemento central de relación para el desarrollo del sujeto
que es el Contacto, entendiéndolo como "presencia plena" en el encuentro con el
terapeuta y/o el resto del grupo.
- Se centra en lo que fluye o se evita, en lugar de en la transferencia o la
contratransferencia.
En los siguientes apartados se mostrarán, a través de casos prácticos, como el
Arteterapia Gestalt se aplica en casos de pacientes con diversos grados de ansiedad
y depresión. Pero antes de hablar en estos términos de depresión y de ansiedad, es
necesario diferenciar el significado de uso habitual y el aspecto patológico, ya que es
común que se hable en estos términos refiriéndose a una alteración leve del estado de
ánimo normal, que incluso puede ser saludable.
Nuestra cultura no lleva bien que alguien se muestre triste o abatido; existe un miedo
inconsciente al contagio y en consecuencia se intenta por todos los medios que la
persona salga de ese estado a ser posible rápidamente; “venga, anímate” es lo que
acostumbra a decirse.
Por el contrario, la ansiedad hasta un cierto punto tiene mejor prensa, se suele leer
como vitalidad, actividad e incluso éxito social, “tener la agenda a tope” es en muchos
ambientes sinónimo de ser importante.
En nuestro trabajo como arteterapeutas, tendremos que identificar si los síntomas que
manifiesta o de los que nos habla nuestro cliente son patológicos, y en consecuencia
requieren de una intervención clínica que incluya medicación, o si tienen una función
adaptativa, es decir, aunque le resulten molestos, son autorreguladores de conducta y
de salud.

5. ANSIEDAD Y MIEDO

La ansiedad tiene una función anticipatoria que nos avisa de que estamos en peligro
activando los recursos fisiológicos que nos preparan ante una amenaza.
Se denomina miedo cuando es una reacción ante un peligro real e inminente. Cuando
cumple esa misión es por tanto adaptativo, ya que se activan los recursos que ayudan
a solucionar o evitar dicho peligro ya sea éste de origen interno o externo.
La ansiedad es un miedo orientado al futuro; cuando el peligro no es real, es
fantaseado o un recuerdo del pasado proyectado al futuro, no existiendo en ese caso
una correspondencia entre las manifestaciones físicas y la situación real que se está
viviendo. Se suele denominar angustia al tipo de ansiedad que cursa
fundamentalmente con síntomas físicos.

253
Ante alguien con síntomas ansiosos, lo primero es diferenciar entre ansiedad y miedo,
valorando los componentes de su sintomatología y su discurso.
Componente cognitivo: discurso interno donde hace una valoración de los estímulos y
de donde extrae la idea de peligro.
Componente somático-fisiológico: activación del sistema nervioso autónomo con
sintomatología de palpitaciones, sudoración, dilatación pupilar, subida de tensión,.. El
cuerpo se prepara para alguna de las formas de afrontamiento del peligro: huida,
parálisis o ataque.
Podemos pensar que la ansiedad es patológica cuando la reacción es
desproporcionada al estímulo o cuando el peligro que anticipa es irreal. Esta sería la
primera valoración. La segunda valoración tiene que ver con el grado de activación. El
grado más alto sería la crisis de ansiedad o ataque de pánico, que suele requerir
medicación. La persona siente que su cuerpo y mente se descontrolan pensando que
se va a morir, esto a su vez genera más ansiedad. Después de estas crisis se genera
un miedo a volver a padecer otro ataque de pánico, es el miedo al miedo, por lo que se
evitan situaciones que se piense que lo pueden generar, lo que en ocasiones da
origen la aparición de fobias.
El trabajo de arteterapia con las fobias consiste en recrear y ampliar la escena que la
produce, mediante dramatización o representación plástica según lo que el caso
requiera, poner la atención en los significantes que puedan ir apareciendo y
acompañar a la persona en la difícil tarea de recoger sus proyecciones para que al
incorporarlas como un temor propio no siga necesitando proyectarlas hacia fuera.
Otra manifestación de la ansiedad está en los comportamientos obsesivos; pueden ser
ideas, pensamientos, imágenes recurrentes que se presentan como intrusos,
inadecuados y molestos; también pueden presentarse como un impulso a hacer algo
que es difícil de controlar. No es fácil ver la angustia que hay detrás de lo obsesivo,
pero la hay, lo obsesivo es una manifestación de la angustia. La persona con un
trastorno obsesivo encuentra en la compulsión (repetición de un gesto, de un acción)
una manera de calmarse.
Por ello el trabajo con arteterapia no puede ir enfocado a eliminar el síntoma, como la
repetición de determinadas conductas, lavado, comprobación, secuencias, etc., lo que
agravaría la angustia, sino a descubrir lo que la genera, mediante visualizaciones,
expresión artística espontánea, trabajo con sueños, etc.
En las personas muy obsesivas generalmente nos encontramos que tienen un
comportamiento muy contenido; son personas extremadamente controladas, con
mucha represión de su ira, y con mucha dificultad para la expresión espontánea.
El trabajo con arteterapia, una vez que se haya establecido firmemente el vínculo de
confianza con el terapeuta tendrá que contemplar la descarga emocional retenida,
mediante cualquier herramienta que lo facilite: la voz, la percusión, el trabajo con
arcilla, etc.
Para un trabajo en profundidad sobre la ansiedad es necesario indagar en los traumas
que a lo largo de la vida han hecho sentir a la persona en peligro y para ello desde el
arteterapia el trabajo con la auto-biografía emocional es una gran ayuda que requiere
un cuidadoso acompañamiento por parte del arteterapeuta.

254
 Figura 1. Fantasía aterradora que apareció trabajando con dibujos un comportamiento obsesivo.

Existe otro tipo de ansiedad que se mantiene en un grado bajo, soportable pero muy
molesto porque se siente de forma constante, que se denomina trastorno de ansiedad
generalizada, donde se percibe una constante preocupación, dudas, sensación de que
puede pasar algo. Se trata de una postura vital desde la que se perciben
especialmente los peligros y preocupaciones en la vida.
En este caso, el tratamiento con terapias psicológicas, como el arteterapia, ayuda a
aprender a vivir con ese estado y a indagar en profundidad las causas que la motivan.

5.1 El trabajo con Arteterapia Gestalt incluye:

- Exploración sobre cómo percibe el mundo y cómo se relaciona con él.

- Exploración sobre cómo se percibe a sí mismo y rasgos caracteriales.
- Toma de conciencia sobre cómo se problematiza la vida.
- Estrategias que utiliza para salir de la angustia y que no llegan a solucionar el
problema.
- Toma de conciencia de los bloqueos.

255
- La persona ha de responsabilizarse de su crisis, de su ansiedad y miedo. Abandonar
la proyección del origen de su sufrimiento fuera, ya sea en el cuerpo (somatizando) o
en el entorno.
- Contactar con el aquí y el ahora, entablando nuevas relaciones con el mundo real,
fomentando el darse cuenta.
- Desarrollar una fase de crecimiento y desarrollo de los recursos y nuevas actitudes.
Fomentar la espontaneidad, pasando del “cómo debo ser” al “como soy”, trabajando
la aceptación de si mismo.

5.2 Arteterapia Gestalt aplicada a un caso de ansiedad con intervención

mediante una Performance

(citado en el libro Arteterapia Humanista de la propia autora)

En una performance el artista tiene una idea que expresa mediante una acción
plástica-visual ante un público. Se relaciona estrechamente con el Teatro del Absurdo,
el Living Theatre, La Fura del Baus, … que valoran otros elementos interpretativos en
detrimento del texto que había sido la característica tradicional principal. Consta de
cuatro elementos básicos: tiempo, espacio, cuerpo del performer, y la relación
performer-gente.
Mujer de 35 años que llega a consulta por ansiedad, después de 3 meses de acudir
semanalmente a sesiones individuales a las que llega habitualmente con retraso, muy
tensa, con poca capacidad de hacer trabajos de introspección, y proyectando todas
sus dificultades en el exterior. Le sugiero que se incorpore a un grupo de arteterapia
en el que hay otras siete mujeres y dos hombres que pienso que la pueden ayudar a
ver otras actitudes ante el trabajo de autoconocimiento.
Acepta porque le va a resultar más económico pero con bastante resistencia. No le es
fácil ni a ella ni al grupo la incorporación, hasta que dos meses después cuenta un
sueño recurrente que tiene desde hace tiempo y que en el último mes se le ha repetido
dos veces, la última vez hace solo dos días: “Estoy en un ascensor pequeño, antiguo o
viejo, no sé, y voy con muchas personas, vamos apretujados. Le doy a un piso, sube y
se pasa. Le vuelvo a dar, baja y se pasa. Vuelvo a dar al botón del piso que yo quiero,
sube y se vuelve a pasar. Así sigo, sin conseguir que se abran las puertas en mi piso,
con la gente pegadísima a mí hasta que me despierto agobiada.”
El sueño no muestra elementos visuales ni verbales, es ante todo kinestésico, por lo
que le propongo emplear el recurso de la Performance; para ello es importante
considerar de qué manera modificar el espacio de la escena, ya que nuestras
actitudes cambian con él.
Los pasos seguidos para la intervención fueron:
1. Elegir el lugar e iluminación del ascensor, marcar el espacio con cojines de los que
hay en la sala y definir el sitio concreto de los botones.
2. Recrear el ascensor ayudada por personas que se colocan formando un cuadrado
mirando hacia el exterior, dos de ellas harán también de puertas.
3. Escoger entre el grupo, las personas que van con ella en el ascensor.
4. Colocarse bajo sus indicaciones dentro del ascensor (se coloca en el medio de otras
tres personas con las cabezas casi rozándose)

256
5. Recrear corporalmente el movimiento de subir y bajar (lo hacen subiendo los
talones un rato y después bajando bruscamente las rodillas en la supuesta frenada)
6. Repetir varias veces la secuencia: doy al botón, sube, para, abre las puertas, ve que
se ha pasado, vuelve a dar al botón, se cierran las puertas, baja, para, se abren las
puertas, ve que se ha pasado, etc...
7. Se va dando cuenta de que: no sabe cuál es el piso que está marcando; se le
cansan las piernas, las tiene muy tensas; en ningún momento se le ocurre bajarse del
ascensor; le agobia la proximidad de las otras personas pero no se siente en peligro.
8. Siguen repitiendo la secuencia y después de unas cuantas veces, aprecio en la
soñante, tensión de mandíbulas, algunos tics en el movimiento de cabeza, y
acortamiento de la respiración. De las tres personas que la acompañan en proximidad
y movimiento, dos parecen tranquilas y sonrientes y una también parece algo inquieta.
Las que forman el ascensor parecen atentas y algo cansadas.
9. Deja por decisión propia de pulsar el botón del ascensor, con lo que detiene la
secuencia.
10. Le pregunto qué pasa y contesta: "no voy a seguir pulsando el botón si no sé a qué
piso quiero ir". Entiendo que es un "insight" y se lo repito para fijárselo, pero quiero que
recoja sus sensaciones corporales antes de que se le difuminen, por lo que le pido que
preste atención a cómo está corporalmente y nos lo diga. Ella comenta que lo que más
siente es la tensión en las rodillas, que define como "entre sujetarse y echar a correr",
y la respiración algo agitada "por el agobio pero no tengo miedo". Su última frase nos
lleva a las emociones; le pregunto entonces cómo se siente con las personas que
tiene al lado. Ella contesta: "eso es lo más curioso, me agobian pero también me dan
calorcito; estoy pensando que quizás por eso no salgo del ascensor".
11º - Ha llegado el momento de, sin cambiar de posición, mirar a cada persona a los
ojos y decir si la podría asociar con alguien de su vida o si le recuerda, o no, a alguien
próximo.. Con cara de sorpresa, dirigiéndose a una de ellas, dice: "me recuerda la
mirada sonriente de mi madre, y me agobia"; mirando a otra expresa: "como es más
alta que yo siento que me protege, me gusta, pero quizás es un poco demasiado
protectora, podría ser mi padre". Y mirando a la tercera persona exclama: "¡que mal
rollo! es mi hermana mayor, me entiendo bien con ella, pero estoy harta, la tengo
hasta en la sopa, siento que me juzga, que está pensando que por qué no salgo del
ascensor de una vez".
12. “¿Y tú que le contestas?” le pregunto, a lo que sin dudarlo, muy metida en el papel
dice: “porque os quiero y me da miedo perderos y además no sé cómo me va a ir en
otra casa con otra gente”. Después de un rato, añade como recapitulando: “sé que
quiero irme de casa pero no sé si es el momento”.
Ahí está el dilema que hace que el sueño se repita, está paralizada por una decisión
que no termina de tomar, mientras ella misma se está urgiendo a tomarla, quizá antes
de tiempo. Parece que la solución que ha encontrado en la elaboración del sueño ha
sido parar la repetición de la secuencia, diciendo "no voy a seguir pulsando el botón si
no sé a qué piso quiero ir"; y cuando retomando esa frase le pregunto qué puede
significar para ella, dice: "pues eso, dejarme en paz, hasta que yo sepa lo que quiero".
Con eso cerramos el trabajo con ella y paso a trabajar con algunas de las personas del
grupo que han colaborado y que se han identificado con algún aspecto de su rol.
Después de este trabajo hubo una mejoría en su integración grupal y también pudimos
empezar a abordar la reapropiación de su responsabilidad en algunos aspectos de su
vida, abriendo el camino a cambios de actitud que tenían que ver con su vivencia de
ansiedad.

257
6. TRISTEZA Y DEPRESIÓN

La depresión cursa con tristeza pero la tristeza no es depresión. Coloquialmente se

utiliza muchas veces el término depresión cuando lo que hay es ánimo bajo,
abatimiento, cansancio, incluso cuando se atraviesa un duelo sin que éste venga
acompañado de depresión aunque sí de tristeza; todos experimentamos tristeza e
infelicidad ante acontecimientos dolorosos; son sentimientos apropiados, necesarios, y
transitorios.
Es muy importante diferenciar entre tristeza y depresión. En ambas, se da una
vivencia de displacer, y un sentimiento de desagrado. En ambas, existe una alteración
emocional que afecta al pensamiento y al cuerpo, pero mientras que en la tristeza que
es una de las emociones básicas y como tal fluctuante, en la depresión aumentan
mucho los síntomas y éstos se prolongan en el tiempo. Las emociones van y vienen,
cuando se está triste se pueden tener momentos en los que sentirse bien y hasta
reírse, pero cuando lo que se está es deprimida, de ahí no se sale fácilmente, el ánimo
abatido puede durar las 24 horas del día y durante muchos días. En los casos más
graves la depresión va acompañada de ideas de suicidio como única posible vía de
aliviar el malestar.
En la depresión la respuesta emocional “natural” está alterada o ausente por
desinterés, inhibición o incapacidad de sentir.

La depresión es un trastorno psicofísico con polisintomatología. Puede ser: leve,

moderada, grave o muy grave.
Se dice que cada persona tiene “su depresión” por la forma en que cada uno se
deprime, ya que los síntomas son muy heterogéneos y pueden ir desde sentirse
abatido a estar irritable.
Los síntomas de la depresión afectan a todas las funciones de la persona:
- Anímicos (o afectivos) como la tristeza patológica que envuelve a la persona , la
ansiedad ante la expectativa de que pueda suceder algo terrible, la irritabilidad con o
sin causa, el sentimiento de vacío interior y la indiferencia y apatía por cualquier cosa.

258
- Pensamiento (cognitivos), memoria, atención y concentración disminuidas,
pensamiento enlentecido, indecisión, pensamientos negativos sobre sí mismo, el
entorno y sobre el futuro, rumiaciones, preocupaciones, auto-reproches, auto-
desvalorización, y en casos graves pensamientos de muerte o suicidio.
- Conductuales, como enlentecimiento de respuestas motoras o agitación motora,
desmotivación, desgana.
- Físicos (o somáticos), como alteración de los ritmos del sueño, pérdida de apetito,
pérdida o aumento de peso, cansancio, inapetencia sexual.
- Relacionales (interpersonales), desinterés por los demás, aislamiento.
Existen dos tipos de depresión: endógena y exógena.
La depresión endógena está provocada por una alteración en los factores bioquímicos,
bien endocrina o de los neurotransmisores, como una deficiencia de la producción de
Serotonina o de Noradrenalina; en este tipo de depresiones se suelen producir
episodios cada cierto tiempo, depresiones recurrentes, sin necesidad de que haya un
desencadenante externo. Las personas que tienen este problema normalmente son
tratadas con psicofármacos con un seguimiento psiquiátrico.
La ayuda que desde el Arteterapia pueden recibir consiste en alentar y reforzar sus
cuidados preventivos cuando están bien, y en desarrollar su escucha interna para
detectar los primeros síntomas cuanto antes.
La depresión exógena o reactiva tiene su desencadenante en una causa externa como
un duelo o separación, fracaso, pérdida de trabajo, o cualquier situación vital que sea
vivida como dramática e irreparable.
El trabajo emocional que lleva a cabo el Arteterapia Gestalt es en estos casos
determinante ya que al liberar los sentimientos negativos que acompañan a cualquier
pérdida se puede con posterioridad redimensionar el daño, eliminar el sentimiento de
culpa, comenzar a aceptar lo ocurrido e incluso mediante el desarrollo de la
creatividad, descubrir nuevas posibilidades de contemplar el suceso que incluya los
aspectos positivos.
En formas menos graves que no son la depresión clínica sino estados depresivos
como la tristeza, se cree que tiene una función adaptativa. Es una forma de obtener
cuidado y atención en momentos en que se está especialmente vulnerable, un modo
de comunicación en situaciones de pérdida y una forma de conservar energía para
posteriores procesos de adaptación al cambio sufrido.
La tristeza está anclada en el pasado y en el presente (a diferencia de la ansiedad que
está más enfocada al futuro). El sentimiento de tristeza, que puede ser necesario y
transitorio, en muchas ocasiones ayuda a cuestionarse actitudes, a realizar cambios
vitales importantes para la persona y en definitiva a crecer.
Es por esta posibilidad de crecimiento por lo que desde la arteterapia Gestalt
consideramos que la tristeza y los estados depresivos leves no son algo de lo que es
necesario salir huyendo, sino que son considerados un estado tan natural como
cualquier otro y capaz de ofrecernos información sobre el momento vital que lo ha
generado, y que por algún motivo está causándonos ese estado.
Hugo Bleichmar señala que la causa está en que existe algo deseado que se vivencia
como inalcanzable y que la impotencia que esto genera abarca también al futuro como
desesperanza.
Por tanto es sobre estos deseos y la idea de considerarlos inalcanzables sobre lo que
podemos investigar en primer lugar.

259
Por otro lado existen personas con rasgos de carácter que favorecen estos estados
depresivos y a las que el trabajo terapéutico de auto-conocimiento puede ayudar:
- Perfeccionistas, moralistas, meticulosos, con afán de control.
- Personas con esquemas mentales y pensamientos negativos, bajo autoconcepto y
baja autoestima, preocupación excesiva y sensación de poco control sobre las
circunstancias de la vida.
- Personas inhibidas, tímidas e inseguras.
- Personas dependientes.
- Personas narcisistas.

6.1 Arteterapia Gestalt aplicada a un caso de depresión

Caso de depresión tratado con ejercicios corporales y de respiración, reconocimiento

de la rabia y su expresión a través de diferentes herramientas artísticas.
Cuando M. llegó a consulta estaba de baja y medicada por depresión desde hacía ya
cuatro meses Era una mujer de 53 años, enfermera, casada y con dos hijos. No tenía
antecedentes depresivos. Llegaba desesperada porque no veía ninguna mejora en su
estado. Durante las primeras sesiones lloraba todo el tiempo. Estaba extremadamente
delgada, dormía solo 3 o 4 horas cada noche y aparentaba ser mayor de la edad que
tenía. Aparentemente en su vida todo estaba bien, y el único cambio que había habido
en los meses anteriores a caer enferma había sido que le habían cambiado de servicio
en el hospital donde trabajaba y se había sentido sobrepasada.
Mi reflexión en ese momento fue que no parecía una depresión endógena porque no
había antecedentes y tampoco parecía que hubiese un suceso lo suficientemente
traumático que la hubiese desencadenado, por lo que en principio descartaba una
depresión exógena, así que me inclinaba a pensar que fuese una somatización de
algún conflicto interno, pero por el momento no la veía en condiciones de explorarlo.
Después de las primeras sesiones de verla llorar, recoger información e ir creando el
vínculo, comencé a dividir las sesiones en dos partes, en la primera media hora
seguíamos con el procedimiento anterior de permitirla desahogarse y en la segunda
parte de la sesión hacíamos ejercicios de respiración que poco a poco se fueron
enriqueciendo con algunos suaves ejercicios corporales que incluían, claro está,
también la respiración. Esto fue consiguiendo que al salir de las sesiones se sintiese
mejor, y que después incluyese estas prácticas algún día de los que no tenía terapia.
Con ello su desesperanza se alivió, ya que aunque solo fuese durante un lapso corto
de tiempo se sentía mejor.
A los tres meses su confianza en la terapia era manifiesta y se mostraba orgullosa de
su fuerza de voluntad para hacer los ejercicios de respiración, los corporales se le
solían olvidar, pero estaba notando una ligera mejoría, en el sueño y en cuanto a su
necesidad de llorar. Por el contrario seguía con mucha dificultad para comer.
Era el momento de comenzar a indagar sobre sus posibles conflictos; ya había ido
mencionando algo sobre las difíciles relaciones con el personal del nuevo servicio al
que la habían asignado y, poco a poco, fueron surgiendo la sensación de sentirse
traicionada por su anterior jefe, los problemillas con los hijos, algún desencuentro con
su pareja, que no tenía amigas, que su hermana vivía fuera de España. En fin,

260
estábamos tocando con un problema que se mostraba como una posible falta de
vínculos o en cualquier caso con una vivencia de soledad.
Los ejercicios corporales pasaron a ocupar la primera parte de las sesiones y a ser
más energéticos, lo que facilitaba que después, según íbamos explorando sus
relaciones, fuese capaz de contactar con el enfado cuando lo había y expresarlo con el
trabajo con la arcilla.
En el sexto mes apareció el gran enfado, tenía que ver con su pareja, se sentía
completamente distanciada de él, ni relaciones íntimas desde hacía mucho tiempo, ni
diálogo, ni sentirse comprendida, ni apoyo en las tareas domésticas, pero -y aquí está
la clave de su somatización-, no concebía, ni se planteaba, la idea de separarse.
En ese punto comenzó un trabajo fuerte de descarga emocional de su ira reprimida a
través de escritura, trabajos con pintura, arcilla, etc. su mejoría iba en paralelo a la
liberación de su energía contenida.
Al mes siguiente tuve que insistirle en que no podía dejar la medicación sin consultar a
su psiquiatra, se sentía mucho mejor y empezaba a preguntarme cuando creía yo que
podría incorporarse a trabajar. Habíamos iniciado ejercicios de liberación de la voz que
le habían mostrado su gran dificultad para pedir, para protestar, para negociar y en
definitiva para expresarse. Y empezó a hacerlo, primero conmigo, luego con sus hijos,
y por fin con su marido.
Dos meses después, es decir, al noveno mes iniciamos el cierre de la terapia
distanciando las sesiones mientras iba terminando con su medicación y
reincorporándose al trabajo. El matrimonio buscaba un nuevo equilibrio en la relación.
Un año después no ha habido recaídas.

BIBLIOGRAFIA

Belloch, A.; Sandín, B. y Ramos, F. (2002). Manual de Psicopatología. Vol. 2. Madrid:

Mcgraw-Hill.
Bleichmar, H. (1997). Avances en psicoterapia psicoanalítica. Hacia una técnica de
intervención específica. Barcelona: Paidós.
Gutiérrez, E. (2011). Arteterapia Humanista. Proceso gestáltico a través de los
chakras. Madrid: Ed. Mandala.
Levi, N. (2006). La sabiduría de las emociones. Ed. Sudamericana S.A.
Lowen, A. (1972). La depresión y el cuerpo. Madrid: Alianza Editorial Psicología.
Muriana, E., Pettenó, L. y Verbitz, T. (2007). Las caras de la depresión. Barcelona:
Herder.
Rodríguez Correa, P. (2008). Ansiedad y sobreactivación. Guía de entrenamiento en
control respiratorio. Bilbao: Desclée de Brower. Colección Serendipity.
Schnake, A. (2001). La voz del síntoma. Del discurso médico al discurso organísmico.
Santiago de Chile: Cuatro Vientos.

261
 

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1. INTRODUCCIÓN

El contexto de este libro es la arteterapia en la Salud Mental. Si nos centramos

exclusivamente en el trastorno mental, entonces la PC (en adelante PC) no tendría
cabida, puesto que no se encuentra enmarcada dentro de los trastornos mentales.
Según la Organización Mundial de la Salud (1946, citado en OMS, 2005a, p.1), “la
salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades”.90 Si la salud mental se refiere al bienestar
emocional y psicológico del individuo, en estrecha relación con la salud física y social,
el trastorno mental vendría a ser justo lo contrario.
La mayoría de los documentos clínicos internacionales evitan usar el término
“enfermedad mental”, y prefieren emplear, en cambio, el término “trastorno
mental”. (…) Definir “trastorno mental” es difícil, dado que no existe un
diagnóstico o cuadro clínico unitario, sino un grupo de trastornos con algunos
rasgos en común. (…) ‘Trastorno’ no es un término exacto, pero se usa aquí
para implicar la existencia de un conjunto de síntomas y conductas
clínicamente reconocibles, asociado en la mayoría de los casos con el malestar
y con la interferencia con el funcionamiento personal. (…) El término “trastorno
90
La Constitución fue adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en Nueva York del
19 de junio al 22 de julio de 1946, firmada el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados y
entró en vigor el 7 de abril de 1948. Las reformas adoptadas por la 26.ª, la 29.ª, la 39.ª y la 51.ª
Asambleas Mundiales de la Salud, que entraron en vigor el 3 de febrero de 1977, el 20 de enero de 1984,
el 11 de julio de 1994 y el 15 de septiembre de 2005, respectivamente, se han incorporado al último texto
(2005). La definición de salud aportada se remonta a la Constitución de 1946.

263
 mental” puede cubrir la enfermedad mental, el retraso mental (también
conocido como “retraso mental” y “discapacidad intelectual”), los trastornos de
la personalidad y la toxicomanía. (…) Las personas con retraso mental están
expuestas frecuentemente al mismo tipo de discriminación y abuso que sufren
las personas con enfermedades mentales severas, y la protección legal
necesaria es con frecuencia la misma para los dos grupos. (OMS 2006, p. 23)
Conviene diferenciar y relacionar los conceptos de retraso mental y trastorno mental
para comprender mejor la intención de este trabajo.
Según Garvía (2007, en línea) existen tres clasificaciones aceptadas
internacionalmente (CIE-10, DSM-IV y AAMR) para definir el retraso mental, centradas
en tres criterios comunes a ellas:
El nivel intelectual (inferior a 70), la capacidad de adquirir habilidades básicas
para el funcionamiento y la supervivencia y el inicio anterior a los 18 años.
Hemos mantenido el término de retraso mental porque es así como aparece en
las citadas referencias internacionales. Actualmente, sin embargo, ese término
es sustituido por el de discapacidad intelectual o mental (Garvía, 2007: en
línea).
Wiesner (2004, p. 24) considera que debe hablarse de deficiencia intelectual. Según el
autor:
La discapacidad intelectual es una deficiencia intelectual porque usualmente
implica una pérdida irreparable de la capacidad para continuar con el desarrollo
intelectual hasta el nivel alcanzable, la inteligencia promedio y, en muy
contadas ocasiones, la inteligencia superior… Su consecuencia “es la
discapacidad intelectual que según la gravedad, es calificable en distintos
grados.
Garvía (2007, en línea) señala que:
En los manuales de diagnóstico internacionales, el concepto de retraso mental
se contempla como un diagnóstico específico dentro de lo que entenderíamos
como un trastorno mental; este hecho ha llevado a suponer que una persona
con discapacidad, por el mero hecho de serlo, presenta problemas o
alteraciones en su salud mental. Pero esto es absolutamente falso si
consideramos la definición expuesta más arriba. Es cierto, sin embargo, que
las personas con retraso mental pueden presentar, o no, problemas
psicológicos o psiquiátricos parecidos a los de la población sin discapacidad,
con pequeñas diferencias relacionadas con la especificidad de algunos
síndromes, con el entorno psicosocial y con su afectación cognitiva y
comunicativa. Esto quiere decir que, en todo caso, las personas con
discapacidad intelectual pueden tener también trastornos mentales.
Y, por tanto, que cualquier persona, con discapacidad física o sin ella, es susceptible
de padecer algún trastorno mental.
También es importante aclarar que la PC no siempre se asocia a retraso mental.
Según R. Pueyo-Benito y P. Vendrell-Gómez (2002) en su artículo sobre
Neuropsicología de la PC, donde estudian la relación entre el tipo de lesión cerebral y
el rendimiento cognitivo, indican que:
En la PC, la incidencia del retraso mental o coeficiente intelectual inferior a 70
se sitúa en un margen del 30 al 50%. […] El rendimiento cognitivo oscilaría
entre la normalidad total y el retraso mental grave. […] Esta heterogeneidad
depende de diversos factores, entre ellos el tipo de parálisis y las lesiones
cerebrales asociadas.

264
La inclusión de la PC en este libro se debe a la importancia de recoger la actividad
arteterapéutica tanto en personas con PC asociado a retraso mental, como en
aquellas con coeficiente intelectual normal. No por padecer retraso mental, sino
porque como cualquier persona (y en especial en una situación de desventaja física y
social) es susceptible de presentar problemas en su salud mental. Esta es la razón y la
“excusa” para tratar el tema de la PC y la arteterapia en este capítulo.

Hay quien cruza el bosque y sólo ve leña para el fuego.

Tolstoi

En una sociedad que valora al cuerpo físico por encima de la dimensión interna del ser
humano, no es de extrañar que en cuestión de la salud se conceda mayor importancia
a la salud corporal que a la mental. Teniendo en cuenta la definición de salud de la
OMS (1946), según la cual la salud se relaciona no sólo con el bienestar corporal, sino
con el bienestar mental y social, Catalá (2004, p. 12) considera que:
Además del cuerpo físico están el cuerpo mental (el estado de nuestra mente:
preocupados, obsesionados, resentidos…), el cuerpo emocional (nuestro
estado de ánimo, cómo nos sentimos: deprimidos, ansiosos…) y el cuerpo
espiritual (estado que integra, con armonía y bienestar, los diferentes niveles
mentales y emocionales). La manera en que vivimos las experiencias se refleja
en el cuerpo espiritual, mental y emocional, causando un importante efecto
sobre el cuerpo físico.
El hombre es un ser integral. Un binomio entre cuerpo y alma. Para poder comprender
al ser humano y su conducta se necesita de un enfoque multifactorial. Hay que
considerar al hombre como un ser de naturaleza psicológica, social y biológica, que
nace con una dotación (física y mental) en continua evolución por la acción del tiempo
y el entorno. Alonso Palacio y Escorcia de Vázquez, (2003, p. 4) consideran al hombre
como:
Un ser integral que se desenvuelve dentro de un ambiente; en él influye un
sinnúmero de características biológicas, psicológicas, sociales y espirituales.
Está dotado de conciencia, inteligencia, voluntad, intencionalidad, afectividad y
creatividad, en síntesis, de una personalidad, que obedece a su ubicación
temporal (momento histórico) y espacial (lugar donde habita). (…) Es una
totalidad imposible de separar en sus dimensiones, ya que no es fácil
establecer cuánto influye una sobre las otras o cuánto depende la una de las
otras frente al proceso salud-enfermedad.
La persona con PC se encuentra con problemas en su dimensión biológica (su ser
físico). La PC puede conllevar, además de las limitaciones corporales (de gran
diversidad y diferente gravedad), problemas en el ámbito social y personal-emocional.
Es necesario un abordaje integral de la salud, que abarque los aspectos físicos,
emocionales-psicológicos y sociales de estas personas para mejorar su calidad de
vida y bienestar.
El logro del bienestar pleno físico, social y emocional se asocia también con la
satisfacción de una serie de necesidades personales: el alcance de la autonomía a
través de la participación, interacción y pertenencia a un grupo, solidaridad,
tranquilidad, relaciones de ayuda, seguridad personal, autoanálisis, valoración, formar
parte de un ambiente gratificante, la satisfacción de proximidad afectiva; así como la
oportunidad de continuar con el aprendizaje y la expresión creativa, el desarrollo del

265
talento y el proceso de socialización son otros elementos adicionales que se deben
considerar en el momento de la atención a estas personas.
Para lograr entender al individuo y abordarlo como un todo se requiere,
además del trabajo interdisciplinario y multiprofesional, reflexionar sobre los
elementos básicos de la condición humana.” Es importante la observación
interior, la toma de conciencia de sí respecto a las vivencias y experiencias
individuales y colectivas, para conocerse en particular y entender al ser
humano en general. “Todos los filósofos, desde Sócrates, han insistido en la
necesidad de escarbar dentro de sí, como único método para llegar a la
verdadera sabiduría y comprender a los demás. (Alonso Palacio y Escorcia de
Vázquez, 2003, p. 4)
Si ante los pequeños obstáculos de la vida, a veces nos sentimos impotentes,
imaginemos cómo debe sentirse alguien cuyo propio cuerpo supone su principal
obstáculo.

2. PARÁLISIS CEREBRAL

La PC consiste en una lesión cerebral permanente y no progresiva que ocurre durante

el desarrollo del encéfalo, mientras el sistema nervioso está en su proceso de
maduración: durante la gestación, el parto o los primeros años de vida.
La lesión cerebral provoca una afectación dominantemente motora traducida en la
alteración del tono muscular, la postura y el movimiento. Además pueden afectarse
funciones superiores como la atención, la percepción, el lenguaje, la memoria y el
razonamiento. El número de funciones dañadas depende del tipo, localización,
amplitud y disfunción de la lesión neurológica. La intensidad de la afectación depende
del nivel de maduración del encéfalo en el momento en el que se produjo la lesión. Por
lo tanto, existen personas con mayor o menor afectación, desde aquellas en las que
resulta casi imperceptible hasta casos más graves que requieren de cuidados durante
toda su vida, por no poder valerse por sí mismas.
Desde los años 50 se han propuesto diversas definiciones y clasificaciones de la PC
según criterios etiológicos, funcionales o topográficos, según la afectación motora
predominante y su distribución. La definición de PC parecía no estar consensuada
internacionalmente hasta el año 2004, aunque existían rasgos comunes en la mayoría
de las definiciones de los distintos autores. En el International Workshop on Definition
and Classification of Cerebral Palsy, celebrado en 2004 en Maryland, se acordó una
definición de PC por los distintos investigadores participantes. A partir de este
seminario se publicó el artículo “A report: the definition and classification of cerebral
palsy, April 2006”, de Rosembaum et. al (2007), donde consideran la PC:
Como un grupo de trastornos permanentes del desarrollo del movimiento y de
la postura, que causan limitaciones en la actividad y que son atribuidos a
alteraciones no progresivas ocurridas en el desarrollo cerebral del feto o del
lactante. Los trastornos motores de la PC están a menudo acompañados por
alteraciones de la sensación, percepción, cognición, comunicación y conducta,
por epilepsia y por problemas musculoesqueléticos secundarios. (Rosembaum
et al, 2007, p. 489)
Parece existir una correlación entre el bajo peso al nacer, la prematuridad o extrema
prematuridad y la posibilidad de padecer PC. Esto se confirma en el estudio EPIPAGE
(Larroque, 2008, citado en Álvarez Mingorance, 2009, pp. 20-21) con una incidencia
de padecer PC del 9% en una valoración realizada en 1817 prematuros con edad de

266
gestación entre 22-32 semanas. En el estudio EPICURE (Wood NS, 2005, citado en
Álvarez Mingorance, 2009, pp. 20-21), realizado a 283 prematuros con edad de
gestación inferior a 26 semanas, se observó una incidencia de PC del 19%. Un 10%
de los casos padecían una discapacidad motora grave. Los estudios de Vorh y cols.
(Vohr y cols., 2000, citado en Álvarez Mingorance, 2009, pp. 20-21) realizados a 1151
prematuros de 28 semanas de gestación indicaron una incidencia de PC del 17%. A
menor peso al nacer, la incidencia de padecer PC se incrementaba. Según otros
estudios se establecen relaciones entre la PC y las gestaciones múltiples o el sexo.
Respecto al sexo, hay divergencias entre los estudios. Para algunos investigadores, la
frecuencia de PC es superior en el sexo femenino (Platt, 2007, citado en Álvarez
Mingorance, 2009, pp. 20-21), según otros en el masculino. Incluso hay quienes
consideran que el sexo no está relacionado con la posibilidad de padecer PC
(Shankaran, 2004; Piecuch, 1997, citados en Álvarez Mingorance, 2009, pp. 20-21).
Para poder diagnosticar la PC, deben estar presentes, al menos, cuatro de los
siguientes síntomas (Levin, Hamsher y Benton, 1987, citado en Álvarez Mingorance,
2009, pp. 20-21): (a) patrones anormales en la postura y el movimiento, (b) patrones
anormales en el movimiento que controla la articulación de las palabras, (c)
estrabismo, (d) alteración en el tono muscular, (e) alteración en el inicio y evolución de
las reacciones posturales y (f) alteración en los reflejos.
“Ahora es ampliamente sabido que la relación entre trastornos físicos y mentales es
compleja, recíproca y actúa de formas muy diversas” (OMS, 2005b, p. 20). Según la
OMS (2005b), las personas con un estado de salud deficiente tienen una probabilidad
superior de desarrollar un trastorno mental.
El incremento de la vulnerabilidad se atribuye con frecuencia a consecuencias sociales
de la discapacidad física. Las limitaciones impuestas por las enfermedades somáticas
conllevan a una reducción de las oportunidades laborales y a una reducción de la
calidad y cantidad de la red social y de la vida familiar. Los medicamentos utilizados
para el tratamiento de muchas enfermedades físicas tienen efectos directos
perjudiciales en las funciones psicológicas y efectos indirectos en la salud mental a
través de un aumento de los efectos secundarios somáticos. Estos efectos sobre la
salud mental incluyen depresión, ansiedad y otros trastornos mentales en individuos
ya vulnerables. (OMS, 2005b, p. 20)

1.1 Etiología y clasificación de la PC

La PC puede responder a causas diversas de origen prenatal, perinatal o postnatal.

Como se indica anteriormente, parece que existe una relación entre la prematuridad, el
bajo peso al nacer y la frecuencia de padecer PC. Sin embargo puede originarse por
alguna de las circunstancias que se recogen en la tabla 1.
La denominación de PC en sí misma no aporta gran especificidad, ya que la
sintomatología es tan variada como personas hay con este trastorno. Así nos
encontramos con personas poco o muy afectadas.
Perlstein (1949, 1952, citado en Rivero et al., 1993, p. 29) realizó una clasificación
de la PC (tabla 2) en vigor actualmente por su claridad lógica. Dicha clasificación
atiende a los siguientes criterios: tipo, tono, topografía, grado y posibles
disfunciones asociadas, aunque también se pueden encontrar clasificaciones según la
capacidad de aprendizaje o pedagógica.

267
 Prenatal Perinatal Postnatal

- Genética (raras) - Anoxia cerebral - Eritroblastosis

- Malformaciones congénitas (incompatibilidades de Rh) (incompatibilidad de Rh)
cerebrales - Lesión traumática cerebral - Infecciones del SN
- Hemorragia intracraneal - Prematuridad (encefalitis)
- Infecciones (rubéola - Traumatismo craneal
materna, diabetes, (accidentes y maltrato)
envenenamiento por plomo,
exposición excesiva a los
rayos X, desnutrición
extrema)

Tabla 1. Etiología de la PC (Rivero, García-Celay, I. y García Lorente, 1993)

Tipo Según el tono Según la Según el grado

muscular topografía o intensidad

Espástica Isotónico Hemiplejía/pare Leve

Atetósica Hipotónico sia Moderada
Atáxica Hipertónico Diplejía/paresia Grave
Mixta Variable Cuadriplejía/par
esia
Paraplejía/pares
ia
Monoplejía/pare
sia
Triplejía/paresia

Tabla 2. Clasificación de la PC (Ricard y Martínez Loza, 2005, pp. 167-184)

1.1.1. Clasificación según la clínica (Ricard y Martínez Loza, 2005)

- Espástica o hipertónica (aproximadamente el 70-80% de los casos). Predomina un

exceso de tono muscular, dificultando la coordinación del movimiento.
- Atetósica (aproximadamente el 10-20% de los casos). Es el segundo tipo más
frecuente de PC. Se caracteriza porque la persona realiza movimientos involuntarios
lentos y no coordinados por la fluctuación del tono muscular. Se debe al daño en los
ganglios basales o a un daño cerebral difuso. Dichos movimientos involuntarios
interfieren con los movimientos normales del cuerpo, produciendo movimientos de
contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, ocasionando muecas, babeo,
incluso disartria (incoordinación de los músculos que posibilitan el habla). Es frecuente
la afectación auditiva, que interfiere en el desarrollo del lenguaje.
- Atáxica: Es una forma de PC menos frecuente, con falta de coordinación muscular y
marcha defectuosa con exceso de separación entre los pies. La dificultad para caminar
se incrementa al solicitar movimientos precisos y/o rápidos.
- Mixta: Se presentan dos o más tipos de PC en la misma persona, manifestando
características de ambas. El tipo más frecuente de PC mixta es la atetoide-espástica y
el más raro la atetoide-atáxica.

268
1.1.2. Clasificación según el tono muscular (Ricard y Martínez Loza, 2005)

- Isotónico: tono normal.

- Hipertónico: tono muscular aumentado.
- Hipotónico: tono muscular disminuido.
- Variable: oscilaciones en el tono muscular.

1.1.3. Clasificación topográfica (Ricard y Martínez Loza, 2005)

Según la distribución del trastorno neuromuscular o el criterio clasificatorio de

topografía, que indica cuál es la parte del cuerpo afectada, podemos distinguir entre:
- Hemiplejía/paresia: afecta a uno de los dos hemicuerpos (derecho o izquierdo).
- Diplejía/paresia: mitad inferior más afectada que la superior.
- Cuadriplejía/paresia: los cuatro miembros están paralizados.
- Paraplejía/paresia: afectación de los miembros inferiores.
- Monoplejía/paresia: un único miembro, superior o inferior, afectado.
- Triplejía/paresia: tres miembros afectados.

1.1.4. Clasificación según la intensidad (Ricard y Martínez Loza, 2005) o la

funcionalidad

- PC Leve: Se produce cuando el afectado no está limitado en las actividades

ordinarias, aunque presenta alguna alteración física. Total autonomía.
- PC moderada: Dificultades para realizar las actividades diarias y necesidad de
medios de asistencia o apoyos. Tiene autonomía o necesita algún tipo de asistencia.
- PC grave: Gran limitación en las actividades diarias. Casi no tiene autonomía.

1.2 Síntomas y dificultades asociadas a la PC

El diagnóstico precoz de la PC antes del primer año de vida se ve dificultado por la

falta de la aparición de síntomas precisos. Suele detectarse cuando el niño muestra
signos de retraso en la ontogénesis ideal motora con dificultades para realizar
determinados cambios posturales. La afectación es variable según cada persona y los
síntomas más frecuentes son la alteración del tono muscular y del movimiento, con
dificultades asociadas, desde problemas en el habla, la marcha, la motricidad fina, etc.
Más de la mitad de las personas con PC tiene un desarrollo normal en las esferas
cognitiva, comunicativa y social. “Aproximadamente un tercio de los niños tienen un
retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o leve y el otro tercio
restante es intelectualmente normal.” (Ricard y Martínez Loza, 2005, p. 170)

269
 Si pudiera establecerse claramente que el daño neurológico se limita
exclusivamente a centros motores cerebrales, sin afectación de zonas de
asociación, seria muy difícil el controlar los posibles efectos que sobre el
desarrollo cognitivo podrían ejercer otros factores que, sin ser exclusivos de la
deficiencia motora, vienen muy frecuentemente asociados a ella. Nos
referimos a aspectos tales como la deprivación estimular subsiguiente a su
escasa movilidad, no sólo como efecto de su escasa acción sobre el medio
físico, sino también de la falta de estímulos sociales de su entorno y a la
adecuada responsividad por parte de sus cuidadores próximos a sus
necesidades de relación. Estos factores, cuya incidencia negativa sobre el
desarrollo intelectual y de la personalidad está suficientemente probada,
aparecen casi indisolublemente unidos a la deficiencia física y resulta muy
difícil separar sus efectos de los debidos a ésta última. (Rosa Rivero et. al,
1993, p. 103)
Además de los signos y síntomas descritos anteriormente, podemos encontrar
dificultades asociadas, según cada caso, como problemas visuales y auditivos,
dificultades en la percepción espacial, dificultad en el habla y el lenguaje, alteraciones
perceptivas (como agnosia o apraxia), distractibilidad, discinesia, falta de estabilidad
articular, deformidades músculo-esqueléticas, problemas de comunicación (asociados
a su desarrollo intelectual o su capacidad de hablar o escuchar), crisis epilépticas,
problemas digestivos y alimentarios, trastornos sensitivos y/o tróficos, problemas de
atención, conducta, de aprendizaje y problemas emocionales, entre otros. Todo ello,
puede afectar en sus relaciones en contextos diversos, educativos, sociales y
familiares. (véase Ricard y Martínez Loza, 2005, pp. 169-173 y Herceberg, 2005, pp.
13- 15)
Podemos encontrar trastornos emocionales asociados a la PC, consecuencia
de dificultades en la adaptación al entorno social, un
aislamiento, estigmatización social, favoreciendo el desarrollo de trastornos
psicológicos y emocionales, trastornos del humor (depresión, vulnerabilidad en
la adolescencia), ansiedad, hiperemotividad, inmadurez afectiva (discordancia
entre la evolución afectiva y el nivel intelectual). (Herceberg, 2005, pp. 14- 15)
En relación a la inserción laboral, es frecuente la situación de desventaja, limitando o
dificultando su integración por causas socioculturales, incluso de edad y género,
dificultando “desempeñar un rol normalizado dentro de la sociedad. Cabe destacar
aspectos como: la baja tasa de actividad (derivada de la auto imagen negativa, a
causa del rechazo de la sociedad en su dimensión central”, la actividad productiva);
“falta de oportunidades laborales; baja cualificación (dificulta el acceso al trabajo, o
implica la consecución de un puesto mal remunerado y en muchos casos en situación
de subempleo); imagen del discapacitado por la sociedad en general y el empresario
en particular, como personas menos productivas” (empeora en situación de crisis
económica); “baja efectividad de los servicios públicos de empleo en lograr la
inserción laboral (…); falta de información en los empresarios sobre la PC” y por tanto,
desconocimiento de su potencial productivo y activo en el mundo laboral. (Henarejos
Fernández, 2005, pp. 26-27).

1.3 Tratamiento

Hoy por hoy, la PC no tiene cura. El fundamento del tratamiento es la mejora y/o
mantenimiento físico e intelectual con el fin de favorecer la comunicación con su
entorno social y conseguir una vida plena.

270
El tratamiento de la PC engloba el trabajo multidisciplinar de profesionales de distintas
especialidades, desde el tratamiento médico, la fisioterapia, la terapia ocupacional, la
intervención psico-educativa y la logopedia, principalmente. Cada una de ellas, a su
vez, aplica diferentes técnicas y enfoques en el abordaje de las personas con PC,
según la formación y experiencia de cada profesional. Su efectividad depende de la
formación especializada de estos profesionales y de la implicación activa de todas las
partes, desde los propios sujetos hasta la familia y los profesionales, para ayudar a
conseguir el máximo desarrollo de la persona con PC, a nivel de autonomía personal y
social. Gran parte de estas terapias se fundamentan en la plasticidad cerebral o
“capacidad del cerebro de minimizar los efectos de las lesiones a través de cambios
estructurales y funcionales” (Castroviejo, 1996, p. 1361). M. Albillo (2007) considera
importante:
Conocer la neuroplasticidad como un recurso endógeno que nuestro cerebro
nos proporciona en caso de lesión o accidente cerebral; acercarnos a los
mecanismos que la posibilitan y conocer las herramientas de las que
disponemos como terapeutas para activar dichos mecanismos, son pasos
imprescindibles para que nuestro trabajo con personas que padecen algún tipo
de afasia o plejía sea efectivo. Es importante visualizar cómo el más
insignificante estimulo exterior busca un camino, a veces lleno de obstáculos,
hasta nuestro cerebro e intenta regresar al exterior en forma de acción por
senderos a veces rotos. Nuestra obligación, como terapeutas, es ayudarle a
encontrar rutas alternativas si es que restaurar el camino original se torna
imposible. (Citando a Albillo, 2007, en Castro Méndez, 2010, p. 19)
Además de los servicios habituales (médico-sanitarios, educativos, sociales y
laborales) también existen otros más específicos en función de las necesidades
personales, como: centros de tratamiento (Atención Médica, Atención Temprana,
Fisioterapia, Logopedia, Psicopedagogía, Rehabilitación Neuropsicológica,
Psicoterapia, Intervención Social), centros de adultos, centros ocupacionales, centros
especiales de empleo, residencias, etc.
El abordaje integral (bio-psico-social) de la persona es fundamental en estos casos.
Como veremos más adelante, la arteterapia engloba estos tres planos, por lo que
debería incluirse en la batería habitual de servicios ofrecidos a personas con PC.
Favorece la comunicación, la expresión de las emociones y necesidades, ayuda al
crecimiento personal, a reafirmar la identidad personal, favorece la actividad física y la
motricidad fina, la independencia y el desarrollo de la creatividad, etc.
El arteterapia puede ser utilizado positivamente como una terapia de apoyo en
el proceso de rehabilitación (…) de algunas personas con discapacidad,
actuando como una terapia complementaria en los programas de medicina
integral. Pueden lograrse beneficios, tanto psicológicos, como fisiológicos
desde la autoexpresión. Este beneficio radica en el principio curativo de la
expresión creativa. (Castro Méndez, 2010, p. 18).

1.4 Resiliencia

Resiliencia es un término adoptado de la física de los materiales y aplicado a la

educación y la psicología por el psiquiatra Michael Rutter en los años 70. Un material
resiliente es aquél que posee la cualidad de volver a su forma original sin alterarse tras
soportar la presión, la tracción o un impacto. Por extensión, Rutter lo empleó
inicialmente para definir la capacidad flexible de la sociedad.

271
En psicopedagogía se considera que la resiliencia favorece un crecimiento saludable.
“Tiene dos componentes: capacidad de resistencia ante la destrucción en situaciones
difíciles y la capacidad de construir una vida positiva a pesar de las circunstancias
desfavorables” (Pimentel, 2005, p. 145)
Según Henderson (2003)91 la resiliencia es la aptitud para recuperarse exitosamente
ante situaciones adversas, centrándose no en el déficit sino en lograr y desarrollar
competencias y facultades.
Para construir resiliencia, Bernard (1991) recomienda: Brindar afecto y apoyo
(…); establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas que obren como
incentivadores eficaces; y proporcionar oportunidades de participación
significativa, que es conceder responsabilidad en la toma de decisiones y la
resolución de problemas. (citando a Henderson ,2003, en Gamboa de
Vitelleschi, 2008, p. 61).
Las estrategias basadas en la resiliencia se ocupan de la identificación y promoción de
factores protectores, denominados resilientes, los cuales se activan con la presencia
de los factores de riesgo o patogénicos. Dichos factores se encuentran unidos a los
diversos recursos personales y sociales con los que cuenta el individuo (Santucci de
Mina, 2005, p. 42)
Wolin y Wolin (1993, citados en Santucci de Mina, 2005: 42) consideran las
siguientes resiliencias que se desarrollan a lo largo de la vida: Autoestima,
introspección, independencia, interacción con los otros, iniciativa, creatividad,
ideología personal y sentido del humor. El fomento de estos pilares estimula la
resiliencia y favorece el acceso a una vida más sana y normalizada, “de
acuerdo a la satisfacción de sus verdaderas necesidades.” (Santucci de Mina,
2005, p. 42)
En el trabajo integral con personas con PC es importante mantener dichos pilares. La
combinación de las diferentes terapias y disciplinas en el tratamiento de la PC para el
desarrollo físico, psicológico y socioeducativo, involucra el fomento de la resiliencia en
la medida de las posibilidades de actuación de cada disciplina. La Arteterapia, como
se verá más adelante, promueve el fortalecimiento de estos pilares.

2. CREATIVIDAD Y ARTETERAPIA EN PERSONAS CON PC

La deuda que tenemos con el juego de la imaginación es incalculable.

Jung

Cuando dibujamos o pintamos, el cerebro y la mente se ponen en funcionamiento en

un complejo proceso. Es necesaria la participación y maduración de muchas
estructuras mentales. Se considera que la creatividad y la inteligencia están
estrechamente relacionadas.
Las actividades arteterapéuticas, además del estímulo de la creatividad, favorecen la
comunicación, la percepción, la expresión espontánea, la experiencia, el
autoconocimiento, etc. Son recomendables en personas en situación de aislamiento e

91
Véase Henderson Grotberg, E. (2003): Resiliencia, descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires:
Paidós.

272
inadaptación social (entre otras muchas) causados por dificultades de comunicación
y/o de movilidad.
No existe una definición unánime sobre creatividad. Para algunos es la habilidad para
resolver problemas de una forma inusual, para otros, es la capacidad de tomar del
medio elementos existentes, modificándolos en un sentido útil y empleándolos con
fines diferentes para los que originalmente fueron diseñados.
Para Menchen, Dadamia y Martínez (1984), la creatividad es “la capacidad de inventar
algo nuevo, de relacionar algo ya conocido de forma innovadora o de apartarse de los
esquemas de pensamiento y conductas habituales. En Psicología se le atribuyen los
siguientes atributos: originalidad, flexibilidad, viabilidad, fluidez y elaboración”.
Henessey y Amabile (1982, citado en Obradors Barba, 2007), como ya había
sido señalado por diversos autores, afirman que para que un producto sea
creativo no sólo tiene que ser una nueva respuesta sino que además tiene que
ser apropiado, útil y correcto. Estos autores añaden en su aproximación una
definición de creatividad que tiene en cuenta a los expertos, tal y como hace
Csikszentmihalyi: “Un producto o una idea son creativos en la medida en que
observadores expertos estén de acuerdo en que son creativos”. (…) Boden
(1994, citado en Obradors Barba, 2007) afirma: “Para que una idea sea
creativa no es suficiente que sea inusual, ni siquiera también que sea valiosa.
Tampoco es suficiente que sea una mera novedad, algo que nunca antes ha
ocurrido. Las ideas genuinamente creativas son sorprendentes de un modo
más profundo”. Es una facultad del ser humano que tiene diferentes grados de
representación según se considere respecto a un individuo o respecto a la
humanidad y que se muestra como sorprendente de un modo más profundo.
(Obradors Barba, 2007, pp. 63-65)
La creatividad es una capacidad innata de todos los individuos, con un origen
genético. Algunos la desarrollan más que otros a lo largo de su vida, pero siempre está
ahí. Se puede ver influida por el entorno sociocultural y educativo de la persona, ya
sea de manera positiva o negativa para su desarrollo, según la estimulación recibida.
El desarrollo creativo está vinculado con el aprendizaje significativo.
Es, por tanto, la capacidad para producir ideas nuevas ante un problema a resolver, ya
sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, etc., para generar o
inventar soluciones posibles (bien una idea, concepto o esquema) saliéndose del
convencionalismo.
Durante el proceso creativo se produce la conexión y actividad sincronizada entre los
dos hemisferios cerebrales, funcionando de forma coherente e integrada en el acto
creador. El hemisferio izquierdo es el encargado del lenguaje, la solución de
problemas lógicos y el pensamiento analítico. El derecho se encarga de la
comprensión espacial, musical o el dibujo, entre otros.
“Pero la creatividad no brota de la nada. Debe alimentarse, dársele libertad de existir y
prosperar al amparo de una protección jurídica y no debe reprimirse ni censurarse.”92
Gracias a la creatividad se enriquecen la originalidad, la flexibilidad, la visión futura, la
iniciativa y la confianza. Es una herramienta útil para afrontar obstáculos y resolverlos
de un modo no convencional. El desarrollo de la creatividad está muy ligado al de la
autoestima. No debe dejarse al azar, sino apoyarse y fortalecerse, especialmente en
los periodos en que las personas pasan por momentos de crisis.

92
UNESCO (2001): www.unesco.org/culture/creativity/html

273
La creatividad es un proceso sobre el cual la persona da forma a sus imágenes
mentales, oníricas, etc. Se puede aplicar en cualquier contexto de la vida. No está
limitada al contexto artístico exclusivamente. Como cualidad innata, está al alcance de
todas las personas aunque no tengan conocimientos de la práctica artística.
En el contexto de la educación infantil es de suma importancia el estímulo constante
de la actividad creadora, que obliga a la aplicación de los conocimientos previamente
adquiridos, constituyendo la mejor preparación para un comportamiento creativo. En el
trabajo diario, el niño aprende a utilizar y a agudizar sus sentidos, a observar y a
escuchar. Aprende a descubrir los problemas que le rodean, a manejar diversas
herramientas, a manipular distintos materiales, a abstraer la realidad, a sintetizar y a
organizar los estímulos visuales. La mayoría de las veces es de mayor relevancia el
proceso creativo que el producto resultante de éste.
La adquisición de experiencias sensoriales personales, mediante las actividades
artísticas, es fundamental para el desarrollo de la sensibilidad. A su vez, la sensibilidad
que proporcionan los procesos artísticos y creativos estimula otros sentidos. Por
ejemplo, poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atención.
Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no sólo reconocer.
Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales.
La creatividad debe comprenderse de forma individual. No hay expresión artística
posible sin la identificación personal con la experiencia expresada y con el material
artístico empleado. Este es uno de los factores fundamentales de cualquier expresión
creadora. Es la verdadera expresión del yo. La expresión artística permite reflejar
emociones, sentimientos y pensamientos, sea cual sea la edad de la persona, por
encima de los aspectos formales del resultado final.
La actividad artística es unificadora. La persona se expresa mediante el dibujo, la
pintura, el videoarte, etc., manifestándose parte de su experiencia: su forma de sentir,
de pensar, cómo se ve a sí misma, etc. Esta parte de la creación artística es la que
interesa a la arteterapia, la que pone en juego procesos no tangibles y más
importantes que el resultado artístico final. No interesa el valor artístico del producto,
sino los mecanismos y procesos que se ponen en marcha durante su creación y la
interacción que se establece entre usuario-obra-arteterapeuta. La creatividad se
incluye dentro de esos procesos, amplificándose con su estimulación, consiguiendo
que la persona mejore su capacidad para encontrar soluciones ante posibles
situaciones que se le planteen, tanto a nivel plástico como aplicado a su propia vida.

2.1 Definición de Arteterapia

El arte es el placer de un espíritu que penetra en la naturaleza y

descubre que también ésta tiene alma.
Auguste Rodin

A partir de los años 40 del siglo XX ocurre una serie de circunstancias sociales,
políticas, culturales y científicas que dan como resultado el nacimiento de la
arteterapia, con el fin de desarrollar procesos terapéuticos significativos a través del
arte. Desde los comienzos de la arteterapia han surgido numerosas definiciones. La
variedad de ellas y la dificultad para el consenso de su significado se deben a que
Arteterapia engloba varias disciplinas (Psicología, Psicoterapia, Psiquiatría, Artes
Plásticas y Visuales, Sociología, Educación).

274
La definición de Arteterapia propuesta por la Asociación Americana de Arteterapia es
la siguiente:
La Arteterapia proporciona la oportunidad de expresión y comunicación no
verbal, por un lado mediante la implicación para solucionar conflictos
emocionales, así como para fomentar la autoconciencia y desarrollo personal.
Se trata de utilizar el arte como vehículo para la psicoterapia, ayudar al
individuo a encontrar una relación más compatible entre su mundo interior y
exterior. (AAAT, en línea) 93
Según la ATE (Asociación Profesional Española de Arteterapeutas): “El Arteterapia es
una profesión asistencial que utiliza la creación artística como herramienta para
facilitar la expresión y resolución de conflictos emocionales o psicológicos” (ATE, en
línea).94
Dalley (1984) la define como la utilización del arte y otros medios visuales en un
entorno terapéutico o de tratamiento.
Según la FEAPA (Federación Española de Asociaciones Profesionales de Arteterapia):
El arteterapia es una vía de trabajo específica que utiliza el proceso de
creación a través del lenguaje artístico para acompañar y facilitar procesos
psicoterapéuticos y promover el bienestar bio-psico-social, dentro de una
relación terapéutica informada y asentida a aquellas personas y/o grupo de
personas que así lo requieran. Se fundamenta en el potencial terapéutico de la
creación artística dentro de un encuadre adecuado, con el objetivo de
promover dinámicas de trasformación sobre: la capacitación personal y
social, el desarrollo expresivo y creativo, el cambio de posición subjetiva
y, en su caso, la elaboración sintomática (FEAPA, 2012, pp. 4- 5).95
El acto de crear favorece una serie de acontecimientos en la psique de la persona y en
las relaciones con el medio, los compañeros y el terapeuta. La experiencia artística
favorece el crecimiento personal (emocional, afectivo). Para la arteterapia el fin no es
la obra creada. No se pretende formar artistas. El arte es aquí un mediador para una
experiencia más profunda.
En los fundamentos del arteterapia se integran teorías de la psicología y el
conjunto de las psicoterapias en sus variedades analítica, cognitiva, humanista,
existencial, gestalt, etc. A ello se une un profundo conocimiento de los
materiales y procesos artísticos, así como de teorías del desarrollo de la
actividad artística. La orientación del terapeuta dependerá de su filosofía
personal y del tipo de paciente a quien atienda. (Núñez, 2004, p. 1).
En el proceso creador del arte, los elementos inconscientes que se ponen en marcha
durante la ejecución de las obras son la materia prima con la que la arteterapia hila
sus objetivos. Para ello es necesario que el arteterapeuta tenga una base de
conocimientos tanto de psicología como de arte.
La arteterapia se emplea en diversos campos, entre ellos la salud mental, como medio
de autoexpresión y comunicación con los otros, además de favorecer el desarrollo de
capacidades mentales, físicas y sociales. La actividad artística, en este caso, tiene
como objetivo centrarse en el proceso que sucede hasta llegar al objeto creado. “Ya
sabemos que el arte sublima muchas carencias, no porque el sufrimiento y la

93
Véase www.arttherapy.org
94
Véase www.arteterapia.org.es
95
Artículo 6.- Definición de Arteterapia y Arteterapeuta de los Estatutos Federación Española de
Asociaciones Profesionales de Arteterapia (F.E.A.P.A.). En línea: http://feapa.es/Estatutos.pdf (consultado
noviembre 2012): 4-5.

275
enfermedad psíquica sean en sí creativos como creían los románticos, sino porque el
proceso psíquico de la creación artística puede liberar el psiquismo y restaurarlo en
parte”. (citando a Guanfrancesco ,2005, en González- Mohino 2007, p. 170)
La arteterapia puede aplicarse en prevención y promoción de la salud mental, así
como terapia asistencial en problemas ya instaurados.

2.2 Beneficios de la arteterapia en personas con PC. Objetivos de trabajo

¿Para qué quiero piernas, si tengo alas para volar?

Frida Kahlo

El arte satisface el impulso creativo inherente en la persona. Es un juego imaginativo

donde se ponen en marcha complejos procesos mentales. El arte aplicado como
terapia, además de favorecer el desarrollo de la creatividad, ayuda a la persona a
realizar una tarea de introspección, favoreciendo la comunicación y la expresión
personal de su interior, y refuerza la autoestima. Es en esto, en el cometido
terapéutico de la arteterapia, donde el resultado final o los aspectos estéticos
adquieren un segundo plano. El arte es un lenguaje en sí mismo, donde las palabras
sobran.
Las personas con PC se encuentran, en muchos casos, limitadas en su comunicación
física, verbal y social. La arteterapia, sirviéndose de la variedad de posibilidades (tanto
de materiales como técnicas) que ofrece la actividad artística, es una terapia
facilitadora de la comunicación, a veces compleja, de estas personas con el exterior.
Tanto dejando constancia de su identidad, a través de sus obras, como durante el
mismo proceso creativo, donde se emiten sensaciones, emociones y/o pensamientos,
con libertad y espontaneidad, se producen beneficios terapéuticos.
El arteterapia puede ofrecer acompañamiento y contención familiar, tanto en
terapias de grupos, como en terapia familiar o individual. (…) La familia es muy
importante, sobre todo en los tratamientos y procesos de rehabilitación e
integración de una persona con discapacidad. (…) Un buen resultado en la
rehabilitación, dependerá en gran medida de ello. En casos de deficiencia
severa, alguno de sus miembros tiene que dedicar parte importante del día al
cuidado del enfermo. (…) Es de suma importancia que se considere a la familia
como pilar fundamental en cualquier terapia; el arteterapeuta debe por ende,
mantener una buena comunicación al menos con el cuidador directo. (…)
También la comunidad tiene un rol fundamental en la rehabilitación, es la que
hace posible que una persona, pese a sus limitaciones o diferencias, se sienta
integrada y partícipe. El arteterapia puede ser también una forma de integrar a
la comunidad, promoviendo la consciencia e inserción de la diversidad
funcional en la sociedad, proporcionando un espacio de aceptación mutua,
respeto y acompañamiento. (Castro Méndez, 2010, pp. 12-13).
Interesa, por tanto, realizar una tarea comunitaria y global en la que se englobe el
abordaje de la propia expresión individual (emociones, pensamientos, ideas…), así
como el establecimiento de un vínculo entre la persona y su entorno social.
Es importante considerar que la aplicación terapéutica del arte se centra en el proceso
y que la actividad artística no debe imponerse, sino que debe surgir del interior.
Asimismo, como medio de diagnóstico múltiple, la obra artística puede aportar datos
sobre el estadio de desarrollo intelectual y psicomotor en el que se encuentra la

276
persona, su percepción espacio-temporal, el control óculo-manual, etc. Según Piantoni
(1997), la utilización de múltiples canales de expresión posibilita una mayor relación
con el medio ambiente, haciendo uso y estimulando la percepción visual, táctil y
cinética, que servirán como nuevos aprendizajes significativos tras la puesta en
práctica.
Además la arteterapia produce beneficios más allá del bienestar personal, la
expresión, la relación con el otro, etc. En un estudio realizado en el Instituto de
Fisioterapia de la Universidad Jan Kochanowski (Kielce, Polonia) con niños con PC
afectados de disartria, se demostró cómo con arteterapia se obtuvieron resultados
positivos en la inteligibilidad de su palabra y, consecuentemente, en su adaptación
psicosocial. De entre todos los niños con PC inscritos en el programa desde 2005 a
2009, se seleccionó un grupo de 14 niños y niñas (edad media 15,3) con disartria
grave al inicio del estudio, pero sin trastornos cognitivos. El estudio retrospectivo se
basó en los resultados de la Escala Auditiva de Disartria y en pruebas
neuropsicológicas para la fluidez, administrados rutinariamente durante los 4 meses de
arteterapia. Los 14 niños del grupo de estudio presentaron algún grado de mejoría
después de la terapia en todos los parámetros evaluados. En la Escala Auditiva de
Disartria, se observaron mejoras muy significativas en la inteligibilidad global (p
<0,0001), con una mejoría significativa (p <0,001) en volumen, tempo, y el control de
pausas. Se observó una menor mejoría en los parámetros puramente motores. Los 14
niños también mostraron una mejora significativa en su fluidez verbal. (Wilk et al,
2010).
Por tanto, los beneficios que la arteterapia puede aportar a las personas con PC son
numerosos. Entre ellos destacan los siguientes:
- Favorece el movimiento y la interacción con el medio físico.
- Establece vínculos sociales con el resto de los compañeros y el /los arteterapeutas.
- Produce gratificación en la propia actividad, ya que, como indican Lobato, Martínez y
Molinos (2003, p. 55):
Las actividades plásticas van mucho más allá del puro valor gratificante puesto
que mientras se elabora una pintura, un modelado, etc., se han producido
operaciones intelectuales. El verdadero valor estriba en que en las actividades
plásticas no hay una respuesta esperada, fija, ni más cierta que otra. (…) no
siente que se equivoca cada vez que no lo hace como otra persona sin
discapacidad (…), porque la respuesta que se espera es divergente.
- Favorece y estimula la comunicación (autoexpresión y comunicación interpersonal y
social), la motivación, la autoconfianza, la expresión de emociones, sentimientos y
pensamientos propios. Se amplifican el mundo interior (su imaginación, su persona, su
pensamiento) y el exterior (mejora la relación interpersonal).
- Facilita la comunicación. El lenguaje verbal está sobrevalorado. Con el arte se puede
comunicar desde un lenguaje diferente, personal y profundo, para aquellos con
dificultades para la comunicación, ya sea por problemas en la articulación de palabras
o por retraimiento. Pero además se ha demostrado (como se indica anteriormente) que
también mejora los problemas de articulación de palabras, favoreciendo (en los casos
posibles) la comunicación verbal con los demás.
- Estimula la imaginación y la creatividad de la persona, que en muchas ocasiones se
encuentra aletargada. Esto contribuye a ampliar las miras en la resolución de
conflictos y problemas.
- Favorece la independencia y segregación del pensamiento.

277
- Ayuda a conseguir aprendizajes significativos, a través de la propia experiencia.
- Fomenta una identidad positiva en la persona por medio de sus obras y del trato de
las mismas.
Complementariamente, los objetivos específicos para trabajar con personas con PC a
través del arte podrían ser los siguientes:
• Aumentar su capacidad expresiva de forma progresiva, para poder expresar
libremente sus sentimientos, vivencias, pensamientos y emociones.
• Estimular su comunicación con los otros.
• Contribuir al desarrollo armonioso de su personalidad.
• Facilitar su autonomía y mejorar su autoconfianza.
• Fomentar su identidad positiva a través de sus creaciones.
• Posibilitar e incrementar su capacidad introspectiva.
• Ayudar a acceder a una vida significativa y productiva.
• Mejorar su calidad de vida.

2.3 Aplicación de la arteterapia en personas con PC

La fortaleza no viene de la capacidad física sino de la voluntad indomable.

Gandhi

La arteterapia en la PC se aplica en colaboración con otros profesionales, dentro de un

grupo multidisciplinar. Cada persona tiene trastornos diversos y diferentes. Es
necesario estar asesorados en todo momento por la familia, el personal sanitario y
especializado de otras disciplinas, como neuropsicólogos, fisioterapeutas, logopedas,
educadores, etc.
En un afán por conocer lo mejor posible a la persona con la que vamos a trabajar, para
poder realizar la actividad arteterapéutica con la mayor validez posible, debemos estar
al corriente de los siguientes aspectos.
- Cómo es la forma de comunicación de cada persona (en especial en los casos en los
que el habla esté comprometida y se emplee un código no verbal), si necesita
sistemas de símbolos gráfico-visuales, ordenador, etc., o si su comunicación es
gestual, mediante parpadeo, o simplemente con reacciones de agrado-desagrado o
respuestas simpáticas-parasimpáticas.
- Si necesita ayudas ortopédicas o trabaja con partes del cuerpo no convencionales y
que le son más cómodas, o si requiere de ayudas específicas para una mejor
funcionalidad como férula en ocho (para el control de herramientas), descarga de peso
con tobillera para el control de movimiento, etc.
- Si es más o menos receptiva a determinados estímulos y materiales (habrá que
elegir aquellos que provoquen respuestas positivas, estimulando sin provocar
aumentos del tono por sobrepasar el umbral máximo de estimulación, y tampoco
aquellos que no lleguen al umbral mínimo aceptable).

278
-Si tiene problemas de visión, en cuyo caso adaptaremos el trabajo a su campo visual.
Realizaremos todo lo necesario para poder establecer una buena comunicación entre
arteterapauta y usuario, con el medio artístico, los materiales y los compañeros (si los
hay). Así mismo, será necesario observar con atención a la persona y adaptarnos a
sus necesidades, para evitar que sus problemas físicos y motrices (entre otros)
supongan una traba en la vivencia de la experiencia artística.
Por norma general, las personas con PC se encuentran privadas de muchas
experiencias que para otras son habituales y normales, como las experiencias
artísticas y culturales (pintura, danza, música…). Estas son esenciales para ellas,
puesto que pueden ampliar y enriquecer su mundo, favoreciendo la comunicación y
ayudando a transmitir sus emociones, pensamientos e ideas.
En este sentido, Lobato, Martínez y Molinos (2003, p. 50) señalan que:
La creación de espacios recreativos y artísticos, donde se brinda a la persona
un trato diferente al que hasta ese momento ha recibido (que frecuentemente
ha sido de rechazo, de compasión o muchas veces también de
sobreprotección, que sólo limitan y bloquean su desenvolvimiento), favorece el
desarrollo de sus capacidades creativas y personales, trayendo como
consecuencia también el establecimiento de vínculos sociales más adecuados.
Es importante no coartar la creatividad. Cada uno debe expresarse de acuerdo a sus
medios y capacidades, pero de forma personal, evitando la imitación (que conlleva
dependencia). Por lo general, se proponen actividades poco directivas, que les
permitan actuar con naturalidad y espontaneidad.
El desarrollo artístico y creativo de personas con PC puede equipararse, en la mayoría
de los casos, al de cualquier otra persona sin discapacidad. La diferencia entre ellas
será probablemente la velocidad de ejecución. Sin embargo, hay casos de PC en los
que el déficit motor y mental dificulta la evolución artística a una velocidad “normal”,
incluso pudiendo quedarse estancada.
El estímulo de las actividades plásticas amplía las posibilidades expresivas de estas
personas, de sus emociones, pensamientos, preocupaciones, sentimientos, y favorece
la identidad y el vínculo social. No se pretende formar artistas, aunque si llegan a serlo
sería un logro muy gratificante. Igualmente, la interacción con personas creativas y con
artistas les ayuda a compartir la vivencia del arte como una experiencia liberadora,
placentera y lúdica.
La mirada del arteterapia ve más que a una persona discapacitada, una
persona con capacidades diferentes yendo más allá del impedimento,
ofreciéndole una vía para que se exprese en todo su potencial, tal cual es, y se
desarrolle a través del proceso de creación, descubriendo sus propias
capacidades y herramientas de superación o auto cuidado. Es decir, valora y
respeta al individuo tal cual es, facilitando que se exprese y desarrolle, por
medio del trabajo artístico. (Castro Méndez, 2010, pp. 10-11).

2.4 El papel del arteterapeuta

Los proveedores de atención de la salud deben guiarse por las buenas

prácticas clínicas en sus interacciones con todas las personas que buscan
atención. Deben respetar la privacidad de las personas que buscan atención
para trastornos mentales, neurológicos o por uso de sustancias; deben
establecer y fomentar una buena relación con ellas y con sus cuidadores, y

279
 responder en una manera imparcial, de apoyo y no estigmatizadora a aquellas
personas que necesitan esta atención. (OMS, 2010, p. 5).
El arteterapeuta será un mediador, un ayudante en la exploración y autoexpresión de
la persona con PC. El papel del arteterapeuta comienza por facilitar un marco cómodo
donde la persona sienta la curiosidad de explorar con el material e investigar sobre sus
creaciones. Deberá conocer perfectamente los materiales (para seleccionar los que
más se adecuen a cada caso), tener conocimientos básicos de psicología (además de
estar asesorado por expertos) y conocimientos del trastorno con el que está
trabajando (sus problemas, cómo ha de movilizar para no perjudicar, patologías
asociadas, etc.). Para ello, estará en relación constante con la familia y un grupo
multidisciplinar de profesionales expertos en este campo.
También es necesario (además de los conocimientos técnicos, prácticos y teóricos)
que el arteterapeuta tenga ciertas aptitudes personales como empatía, capacidad para
la comunicación, paciencia, creatividad, observación, sensibilidad, etc., teniendo en
cuenta las personas con las que ha de trabajar. Castro Méndez (2010, p. 18)
considera que el arteterapaurta debe:
Facilitar la autoexpresión del paciente, buscando los materiales y las técnicas
más apropiadas de acuerdo, tanto a los intereses, como a la discapacidad del
paciente, para que este comunique sus sentimientos y necesidades a través de
las imágenes que van apareciendo. Todo esto en un clima de seguridad y
confidencialidad en el cual se ha desarrollado el vínculo terapéutico.
A la hora de la organización de las actividades es importante ser ordenado, no hacer
las cosas a la ligera y dejar que las personas se tomen su tiempo, tanto en el
reconocimiento y aceptación de los materiales como a la hora de realizar las
actividades que se propongan, sean las que sean.

2.5 Posibilidades técnicas y materiales a utilizar

No vamos a tratar aquí de describir actividades concretas, sino de enumerar algunos

materiales y técnicas más comunes que se pueden utilizar con personas con PC. Las
actividades pueden ser tan numerosas como ideas tenga el arteterapeuta en función
de los objetivos que quiera alcanzar, ya sean más o menos directivas.
Cualquiera que sea el material artístico elegido para la actividad propuesta, debe
facilitar la expresión y no ser un impedimento para ello. Estimulará la motricidad fina y
los sentidos. Un material estará correctamente usado siempre y cuando realice los
propósitos para los cuales se eligió. Los materiales a utilizar en cada sesión deben ser
variados. Hay materiales y técnicas que favorecen la imaginación, la reflexión o las
habilidades psicomotrices, etc. Al margen de elegirlos según el fin que pretendamos
conseguir, también hay que tener en cuenta el grado de aceptación por parte de la
persona y cuáles son sus problemas, para facilitar su empleo y expresión. También se
recomienda producir nuevos estímulos y experiencias con materiales diversos. Los
materiales deben favorecer la expresión y ser cómodos para quien los utiliza, al
margen de sus limitaciones físicas, ayudándose en los casos necesarios de utensilios
de adaptación específicos. Si un material es restrictivo o inhibitorio debe descartarse
totalmente. (Lobato, Martínez y Molinos, 2003).

280
2.5.1 Pintura

Entre los materiales que se pueden emplear para pintar encontramos témperas,
acuarelas, acrílicos, pintura de dedos, cargas, etc. Su forma de aplicación puede ser
muy variada, empleando diversidad de accesorios según la capacidad motriz de las
personas: desde pinceles, esponjas, rodillos, tampones, botes de spray, globos,
jeringas, etc., a elementos adaptados que facilitan la manipulación de estos materiales
como cascos o licornios, adaptadores manuales (guantes especiales, gomas,
velcros…), etc.
En función de las posibilidades físicas de cada persona, será más funcional emplear
una u otra parte del cuerpo para pintar. Las personas con una leve afectación motora
pueden utilizar los materiales de forma convencional, pero en los casos más graves es
necesario realizar las adaptaciones necesarias para favorecer el proceso artístico, ya
sea mediante la modificación del espacio de trabajo (posibilitando su confort),
ayudando a encontrar la parte de su cuerpo que favorezca la vivencia artística y la
experiencia plástica o usando las adaptaciones específicas para ello. Todo esto hay
que tenerlo en cuenta para cualquier actividad. Se realizarán todas las modificaciones
necesarias para cada una de ellas. (Lobato, Martínez y Molinos, 2003).
“No importa con qué parte del cuerpo utilices el pincel cuando la creatividad surge del
corazón, de ver la belleza de las cosas más sutiles. La dificultad se empequeñece”,
dice Dolores Vázquez, pintora con el pie. (Domínguez, 2003, p. 34)
Las posibles zonas corporales para pintar (aplicables a otras técnicas) son:
(a) Manos: Con la mano completa, si hay dificultad de motricidad fina y de disociación
de los dedos. Básicamente se emplean el dorso y el lado interno. Si existe la prensión
controlada, se utilizan pinceles u otros utensilios. Existen ayudas cuando la prensión
está comprometida o es inestable, como por ejemplo velcros y gomillas para sujetar
los utensilios a la mano y evitar que estén continuamente cayéndose. Una opción
posible para trabajar con pintura es mediante botes de spray, jeringas o globos
rellenos de pintura. En los dos primeros casos, si la persona no puede emplear las dos
manos, podremos agarrar estos objetos para que pueda “golpear” y esparcir la pintura.
Los globos pueden lanzarse sobre una superficie receptora sin necesidad de control.
(b) Dedos: Hay casos en que es mejor usar directamente los dedos, pues la prensión
es dificultosa.

Figura 1

281
(c) Pies: Cuando los miembros superiores están tan afectados que la motricidad fina
es imposible, se pueden usar los pies. Entre los dedos se pueden agarrar rotuladores,
pinceles, ceras, etc. Hay personas que desarrollan una técnica muy pulida con este
procedimiento. Un ejemplo de ello fue Christy Brown (1932-1981), prolífico poeta y
pintor irlandés (que empleaba su pie izquierdo) diagnosticado de PC atetósica severa.
Autor de “Mi pie izquierdo”, autobiografía que se llevó al cine en 1989.

Figuras 2., 3 y 4. De izquierda a derecha: Christy Brown pintando con el pie. Imagen de una de sus obras
como cartel de la película “My Leith foot”. El artista pintando con su madre.

(d) Boca: En muchos casos la boca es la mejor opción si la afectación de los cuatro
miembros es muy grave y si existe mayor control cefálico. Con la boca se sujeta el
pincel y es el cuello el que realiza el movimiento principalmente. Ejemplo de ello es la
pintora colombiana Aydee Ramirez, que ganó en la categoría de “Arte y Cultura” el
reconocimiento de “Mujeres de Éxito 2010” de su país.

Figura 5. Aydee Ramirez y una de sus obras

(e) Cabeza: Mediante un licornio. Se trata de un casco que lleva una varilla metálica
incorporada, a la cual se puede fijar en su extremo un pequeño puntero, un lápiz o un
pincel. Está indicado para personas que tienen buen control cefálico.

282
Figuras 6 y 7. De izquierda a derecha: Niño pintando con un licornio. Modelo de licornio con utensilios que
se puede usar.

Debemos tener en cuenta ciertas consideraciones adicionales:

(a) La colocación del terapeuta es importante. Según la actividad, la ubicación será
frontal, lateral o detrás de la persona. Se recomienda el abordaje posterior o
ligeramente lateral para evitar distracciones y que sea la persona la que se relacione
directamente con el material sin que esté continuamente prestando atención al
terapeuta. Este debe ser un guía, no el protagonista.
(b) Si además de la afectación corporal hay déficit mental, se pueden realizar
actividades variadas, introduciendo el conocimiento y uso de los nuevos materiales
(para que su expresión se amplíe) en procedimientos más sencillos (con ayuda de
formas geométricas, mandalas, plantillas, combinando con collage, etc.). En estos
casos hay que elegir las actividades más adecuadas para que la autocreación le
suponga un logro que le estimule a seguir buscando nuevos objetivos.
(c) En muchos casos de PC hay un déficit visual asociado. Si el campo visual está
disminuido habrá que colocar el material dentro de él. Para una persona invidente las
pinturas convencionales planas no son estimulantes, ya que no puede percibir su
efecto. En este caso se utiliza pintura con volumen: pintura a la que se le añaden
cargas (arena, marmolina, médiums, etc.) y también pintura de tela que forma volumen
con el planchado. Así podrá sentir mediante el tacto lo que hace durante el proceso o
una vez seco o planchado, acercándolo a los efectos visuales de la pintura. Además
sobre la pintura con carga sin secar se pueden crear texturas con diversos objetos
reconocibles por la persona o nuevos (fabricados en el taller).

2.5.2 Dibujo

El procedimiento del dibujo va a ser similar al de la pintura. Únicamente varían los

materiales (grafito, lápices de colores, ceras, etc.), que se aplicarán sobre papeles
variados u otras superficies adecuadas. Al igual que para la pintura, para dibujar se
puede servir de las ayudas necesarias como licornios, velcros, gomas, etc.; y emplear
las manos, los pies, la cabeza o la boca.
El dibujo se puede realizar sobre superficies lisas o moldeables sobre las que dejar
una impronta (útil en casos de deficiencia visual). Son superficies moldeables los folios
con relieve, planchas de fieltro o goma, planchas de arcilla o plastilina, arena mojada,
etc. (Lobato, Martínez y Molinos, 2003).

283
2.5.3 Collage

Con el Collage se trabaja coordinación ojo-mano, manipulación, dominancia

cerebral-lateralidad, interrelación interhemisférica manual, estimulación creativa
(...) Comprende el desarrollo de operaciones que provocarán (…) tener que
percibir, seleccionar, clasificar, recortar, pegar, etc., materiales como el papel,
el cartón, las telas, etc., para después agruparlos por categorías, según su
criterio, etc.) haciendo uso de su creatividad. (Lobato, Martínez y Molinos,
2003, p. 66).
Aquellas personas con buena motricidad fina podrán utilizar tijeras para recortar y
pegamento para pegar. Si están disminuidas podrán rasgar con las manos. Para pegar
se colocará sobre un cuenco cola con agua sobre la que deslizar el papel. En casos de
mayor afectación manual, si se escoge esta técnica, el arteterapeuta será un mediador
entre el material y la persona, ayudando al recorte y pegado bajo la dirección de la
persona.

2.5.4 Modelado

El modelado ofrece la posibilidad de adaptarnos a las personas según su capacidad

de realizar determinadas actividades. Favorece el desarrollo de la motricidad fina y
potencia la sensibilidad táctil. A la vez favorece la adquisición de nuevas experiencias
con materiales y utensilios desconocidos. (Lobato, Martínez y Molinos, 2003).

Figura 8. Accesorios para modelar.

Algunos materiales que pueden emplearse para modelar son:

(a) Arcilla: se puede mezclar con agua, realizar incrustaciones de otros elementos,
hacer texturas con otros objetos, etc.
(b) Plastilina: se puede trabajar de forma análoga a la arcilla, sin necesidad de agua.
Es más moldeable, de más fácil manejo. No se endurece al secarse ni necesita
cocción en el horno. Se puede mantener la forma creada tras barnizarse.
(c) Pastas de modelar: son muy versátiles. Las hay de secado rápido y que se pueden
cocer en el horno casero. Son de fácil manejo y de diferente dureza.

284
(d) Gomaespuma: es otra alternativa a utilizar por pellizcado, es muy blanda. Es
recomendable en casos de dificultad para la motricidad fina.
Existen muchos accesorios especializados que ayudan al modelado de todo tipo de
pastas y masas (palillos de modelar, rodillos, mateadores, acocadores, pinceles, etc.).
Sin embargo, algunas herramientas caseras pueden sustituirlos, improvisándolas a
partir de elementos simples al alcance de todos (lápices, cucharas, piedras, hojas,
etc.). Se debe evitar el uso de material punzante y cortante cuando hay problemas del
control motor fino. (figura 8)
Es importante tener en consideración algunos detalles como los siguientes.
(a) Según el caso personal y la actividad propuesta se escogerá un determinado tipo
de material, evitando siempre que produzca un efecto negativo. El material debe servir
para la expresión y el estímulo de la creatividad.
(b) Hay que tener en cuenta que ciertos estímulos pueden provocar respuestas no
deseadas, como aumento del tono muscular, movimientos y contracciones
involuntarias. Esto ocurre frecuentemente ante un ruido fuerte inesperado, pero
también ante un estímulo táctil inapropiado (al forzar un movimiento, ante un agarre
excesivo), incluso ante un material con una temperatura demasiado fría o caliente para
la persona. El umbral de estimulación sensitiva varía en cada persona y más aún en
aquellas con PC. (c) Si el material es demasiado duro no podrá moldearlo, tampoco si
le resulta excesivamente blando, grande o pequeño para su manipulación. Es
necesario conocer en profundidad a la persona con la que estamos trabajando. Si la
persona es capaz de manipular podrá utilizar casi cualquier material de modelado
según su tolerancia sensitiva. En casos de cierta dificultad en la manipulación, en que
no se puede modelar fácilmente, se pueden emplear el pellizcado y la incrustación de
otros elementos sobre el material. (Lobato, Martínez y Molinos, 2003).
(d) Si la manipulación está muy comprometida, el arteterapeuta ayudará en la
ejecución de texturas e impresiones con objetos y elementos cotidianos.
(e) Cuando la visión está reducida o anulada, el modelado ayuda a aumentar la
sensibilidad y a estimular el sentido del tacto. En primer lugar se recomienda que
explore el material libremente, sus cualidades físicas, para después pasar al modelado
tridimensional, incluso a actividades con relieve.
(f) Entre las actividades en las que se trabaja con la tridimensionalidad, además del
modelado se puede hacer una diversidad de actividades como la elaboración de
marionetas, guiñoles, máscaras, juguetes de materiales reciclados, etc. Tantas
actividades como creatividad tenga el arteterapeuta y en función de las características
concretas de las personas a las que se dirigen.
No hay que olvidar que el resultado final no es el objetivo, sino todos los procesos que
derivan de la experiencia artística y las relaciones que se establecen con el medio y
con los otros.
A modo de resumen presentamos el esquema representado en una ilustración
esquemática.

285
 Figura 9. Posibles materiales y accesorios para utilizar en arteterapia con PC.

2.6 El taller de Arteterapia

El taller de arteterapia es el lugar donde se estimulan la creación, la reflexión, la

exploración, el aprendizaje, el entendimiento y los vínculos sociales y afectivos, entre

286
otros, en un entorno de seguridad y confianza para el usuario. Uno de los objetivos
generales del taller es estimular la creatividad mediante las experiencias artísticas
para que la vivencia personal resulte más estimulante, positiva y significativa. Los
objetivos que se plantearán dependerán de los usuarios y de sus características
personales. Se contribuye a resolver ciertos problemas internos desde una perspectiva
menos convencional, favoreciendo su expresión por otro canal, donde los procesos
mentales derivados del proceso creativo son el sustrato fundamental de trabajo. A
través del lenguaje no verbal que propicia la experiencia artística, se favorece la
expresión de todo aquello que no se puede decir con palabras (o que si se puede no
resulta fácil).
El logro de superación mediante el dominio subjetivo del material y de la propia
creación favorece el aumento de la autoestima. La obra en sí otorga identidad a la
persona, por otro lado. A través de las imágenes creadas, consecuencia de la
experiencia vital y de los conflictos internos, se accede a un mundo personal simbólico
y único.
Cuando el déficit mental es importante, los logros con el material y de la experiencia
artística ofrecen otros aspectos positivos: se estimula la motricidad fina y la
sensibilidad táctil, se aportan nuevas experiencias (necesarias para el aprendizaje
significativo), se establecen relaciones entre el sujeto y el medio ambiente y se abre la
persona hacia el exterior y hacia la sociedad.
Algunas de las consideraciones a tener en cuenta en la realización de un taller de
arteterapia con personas con PC son las siguientes.
- “Por lo peculiar de los déficits de cada individuo, las modificaciones/adaptaciones en
el mobiliario son personales, ya que pretenden responder a las necesidades
individuales” (Cardona, 2000, p. 9). Es importante que el espacio de trabajo sea
adecuado para ellos y que el arteterapeuta conozca este tipo de material y su
funcionamiento para poder atender personalmente a cada usuario.
- En ocasiones es necesario realizar pequeñas adaptaciones en los utensilios a
emplear.
Por ejemplo, aumentar el grosor de los mangos de los (…), lápices, arrastres...,
con trozos de goma, o simplemente con plastilina, incorporar "agarradores" a
superficies planas para poderlas coger mejor, engrosar las hojas de láminas o
cuentos con cartón, tablex, etc., poner algún material antideslizante en la base
de los juguetes u otros objetos para evitar que se "escapen". (Rosa et. al,
1993, 181).
- El espacio debe adaptarse a las necesidades de cada persona, dotando de tanto
espacio individual como sea necesario (la comodidad es muy importante). Las
condiciones físicas han de ser adecuadas y estables: la luz no muy fuerte ni muy débil,
la temperatura no muy alta ni muy baja, evitar los ruidos fuertes para no provocar
respuestas músculo-esqueléticas indeseadas, evitar las distracciones (por exceso de
materiales por medio, o de personas, etc.).
- Las actividades deben estar programadas previamente y bien estudiadas, adaptadas
y enfocadas a los usuarios a los que nos dirigimos. Ya sean actividades individuales o
grupales hay que considerar las características propias de cada persona y su grado de
afectación motórica, visual, auditiva, mental, etc. Hay que evitar aquellas actividades
que no puedan realizar para que no se frustren ni se sientan limitados por su
discapacidad. Un error así puede producir respuestas negativas. El arte debe estar al
alcance de todos (como emisor y como receptor).
- El material ha de estar preparado al inicio de cada sesión.

287
- Debemos ser concretos a la hora de explicar lo que queremos realizar con ellos. Sin
complicaciones (especialmente en casos con problemas de audición, visión, retraso
mental u otros).
- Hay que ser paciente. Las personas con PC realizan las actividades según su propio
ritmo, con mayor dificultad y lentitud que alguien sin discapacidad. Deben tomarse su
tiempo sin sentirse agobiadas.
- No juzgar las creaciones ajenas, permitiendo la libertad expresiva individual.
- Evitar los convencionalismos y las estereotipias, que coartan la creatividad.
- El taller debe realizarse bajo las mismas condiciones, siguiendo una cronología
reconocible por los usuarios, en un entorno de serenidad y armonía (evitando así los
indeseados cambios de tono y movimientos involuntarios). Cuando la persona con PC
se siente cómoda con el entorno y las personas de alrededor, su tono muscular se
mantiene más estable.
- Como ya vimos anteriormente, es imprescindible que el arteterapeuta tenga
determinados conocimientos y habilidades para trabajar con este tipo de personas de
forma satisfactoria.

3. CONCLUSIONES

Cuando el cuerpo supone una barrera de comunicación entre la persona que vive
dentro y el mundo exterior, la posibilidad expresiva se encuentra mermada o
aminorada.
A veces las palabras sobran y la dialéctica con el entorno se establece a través de
otras vías de expresión. El arte implica el acceso a una vida interior comunicada en
imágenes, sonidos, incluso palabras, etc. Otorga la posibilidad de “retroalimentación”
entre el individuo y su mundo. Un mundo que, en el caso de la PC, está casi
obligadamente reducido, en muchos casos.
La PC es un trastorno con características individuales muy diversas. No todas estas
personas se encuentran completamente encerradas en su cuerpo, al menos
ligeramente atadas a él. El lenguaje está conservado en algunos y la inteligencia es
normal o incluso superior en un porcentaje muy elevado.
En este capítulo defendemos la inclusión de la arteterapia dentro de las posibilidades
terapéuticas, como la Fisioterapia, la Terapia Ocupacional, la Logopedia, etc., con el
objeto de fortalecer los pilares de la resiliencia y, por tanto, favorecer el acceso a una
vida más sana y normalizada.
El Arte se convierte en terapéutico cuando ejerce una acción positiva sobre la persona,
mejorando su calidad de vida: la relaciona con el medio, le ofrece la posibilidad de
expresarse sin necesidad del lenguaje oral, estimula su creatividad y el aprendizaje
significativo, la involucra en la participación de acciones lúdicas, fortalece su identidad
personal a través de la identificación con la creación, la ayuda a enriquecerse
personalmente aumentando la confianza en sí misma, la transporta a un mundo en el
que el cuerpo se hace invisible, en el que la persona (como ser intangible) que habita
un cuerpo se expone como tal y se expresa con el lenguaje plástico.
Si para alcanzar el bienestar personal se requiere de la satisfacción de una serie de
necesidades físicas, sociales y emocionales, toda persona está en el derecho de
poder satisfacerlas (en la medida de sus posibilidades) y a toda persona se le debe

288
permitir la oportunidad de intentarlo. El cuerpo no debe suponer un obstáculo en la
carrera de la vida; no debe trabar el desarrollo psicosocial de la persona que vive tras
él. Es tan sólo un recipiente efímero de experiencias vividas y emociones sentidas. La
arteterapia ofrece la posibilidad de volar por encima de los estigmas sociales, para
mostrar que todos somos iguales.
Sobra decir cuánta satisfacción y gratitud experimenta el que colabora en el proceso
de bienestar del otro.

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asisten a un programa de arteterapia. Med Sci Monit 16 (5): CR222-31.

WEBGRAFÍA
Web de ASPACE: www.aspace.org
www.arttherapy.org
www.arteterapia.org.es

291
 

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Discapacidad. Del minusválido a la Persona con Diversidad Funcional

Hasta hace muy poco tiempo, tener una discapacidad equivalía a ser persona de
segunda categoría, para las familias era una desgracia o una vergüenza, para las
gentes del entorno cercano alguien a quien compadecer o alguien objeto de burlas; en
general, en la concepción social más generalizada, una carga.
Si nos desplazamos en la historia, tiempo atrás, concretamente al pueblo de Esparta,
en el cual cometían infanticidios cuando se observaban anormalidades en los niños,
podemos ver la parte más extrema de la concepción que tenían de las personas con
discapacidad, personas que no eran válidas y a las cuales había que liquidar.
Tras la aparición de la iglesia Cristiana se condena el infanticidio pero muchos
entendían la discapacidad como un castigo del demonio, lo cual provocaba miedo y
rechazo.
Durante los siglos XVII y XVIII, a quien tenía una discapacidad psíquica se le
consideraba una persona trastornada, que debía ser apartada de la sociedad e
internada en orfanatos y manicomios sin recibir ninguna atención específica. En esta

293
época se les denominaba imbéciles, dementes, locos, etc. Esta situación se alarga
durante los siglos XIX y XX, en los cuales las personas con discapacidad psíquica
eran internadas en instituciones, sometiéndose a tratamientos médicos muy duros y de
dudosa eficacia, todo eso se hizo basándose en la idea de que había que proteger a
las “personas normales” de las “no-normales”.
En este último siglo, basándonos en el artículo de Verdugo, “Definiciones de
Discapacidad en España: un análisis de la normativa y la legislación más relevante”
(2001), las denominaciones que se les han dado a las personas con discapacidad han
variado; dicho artículo da una visión de primera mano de cómo ha ido evolucionando
tal concepto y la idea que se tenía en cuanto a este asunto.
Iniciamos el siglo con el concepto de “anormal”, entendido como: persona privada de
alguno de los sentidos corporales o de desarrollo mental imperfecto. Pasando por
inútil, deficiente, inválido, subnormal, etc. Lo cual conlleva connotaciones sociales
negativas y que suponen una depreciación de la persona.
A partir de la promulgación de la Constitución en 1978, se comienzan a usar los
términos minusvalía y discapacidad y desde diferentes entidades se aboga hacia un
nuevo concepto, “personas con diversidad funcional”, el cual quizás dentro de unos
años forme parte de nuestro lenguaje habitual.
El término Discapacidad es fruto de una evolución conceptual y social. Tenemos que
esperar al año 1980 para que la OMS nos ofrezca la primera Clasificación Mundial de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), ofreciéndonos una primera
visión de este concepto.
En el año 2001, aparece una nueva clasificación, la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). Esta evolución es
consecuencia de fuertes cambios sociales, pasando de una clasificación de
“consecuencias de enfermedades” (versión de 1980) a una clasificación de
“componentes de salud”, es decir, constituyentes de salud.

1.1. ¿Qué es la Discapacidad?

Según la OMS “dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda

restricción o ausencia96 (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.”
Toda persona cuyo trabajo esté relacionado con el mundo de la discapacidad, debe
conocer la diferenciación que la Clasificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), hace de los términos Deficiencia,
Discapacidad y Minusvalía.
Existe un esquema causal, una patología, enfermedad, trastorno u otro problema que
conduce a:
- Deficiencia: pérdida o anomalía de una estructura o función anatómica, fisiológica
o psicológica. Ejemplo: deficiencia músculo esquelética.

96
Restricciones en la participación, son problemas que una persona puede experimentar al involucrarse
en situaciones vitales.

294
- Discapacidad: restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en
la forma que se considera normal para la persona. Ejemplo: problemas de
deambulación.
- Minusvalía: situación de desventaja de una persona que limita o impide el
desempeño de un papel que es normal en su caso. Ejemplo: afectación de la
movilidad.
La discapacidad forma parte de la condición humana; casi todas las personas sufrirán
algún tipo de discapacidad transitoria o permanente en algún momento de su vida, y
las que lleguen a la senilidad experimentarán dificultades crecientes de
funcionamiento. Se estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo
de discapacidad, es decir, alrededor del 15% de la población mundial. (Informe
Mundial sobre la Discapacidad (2011).

1.2. Tipos de Discapacidad

Es importante y necesario conocer los tipos de discapacidad que existen, ya que hay
mucha diversidad. A menudo tenemos la imagen estereotipada del discapacitado en
silla de ruedas, y eso no es así, esa persona representa una mínima parte de este
colectivo. El eje fundamental para trabajar con personas con discapacidad es estar
bien formados, y uno de los pasos principales es conocer los tipos de discapacidad
existente a nivel amplio.
La discapacidad física consiste en una limitación o imposibilidad de desempeñar
patrones motores por la persona afectada, lo cual concluye en una desventaja para el
individuo.
Entre sus múltiples causas nos encontramos, problemas durante la gestación,
dificultades en el nacimiento (la hipoxia producida en el momento del alumbramiento
hace que el feto sufra parálisis cerebral). También puede ser causada por lesiones
medulares, traumatismos craneoencefálicos producidos por accidentes de tráfico,
atropellos, accidentes laborales, caídas accidentales, etc. Por otro lado tenemos los
accidentes cerebro- vasculares los cuales también producen problemas motores.
Según la causa de la discapacidad física, la parte neurológica también puede verse
afectada. Algunas personas podrán tener dificultades para hablar, para andar, para
ver, para usar las manos u otras partes del cuerpo, o para controlar sus movimientos.
Por discapacidad sensorial, nos referimos a la falta de alguno de los sentidos, entre las
más comunes se encuentran la sordera y la ceguera.
La discapacidad intelectual es una "función intelectual significativamente por debajo
del promedio, que coexiste con limitaciones relativas a dos o más de las siguientes
áreas de habilidades adaptativas: comunicación, auto-cuidado, habilidades sociales,
participación familiar y comunitaria, autonomía, salud y seguridad, funcionalidad
académica, de ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los dieciocho años de edad."
Según la definición adoptada por AAMR (American Association of Mental Retardation -
Asociación Americana de Discapacidad Mental).
Las personas con discapacidad mental presentan una alteración bioquímica cerebral
afectando a su forma de pensar, sus habilidades para relacionarse con otros, su
comportamiento, etc. Este tipo de discapacidad es la menos conocida y no suele
recibir el nombre de discapacidad, sino de enfermedad mental, trastorno psicológico,
adicciones, etc. Este colectivo se encuentra fuertemente marginado.

295
1.3. Obstáculos que han de enfrentar las personas discapacitadas

Los obstáculos que tendrán que enfrentar las personas discapacitadas serán de
distinta índole y quedan reflejados en el Informe Mundial sobre Discapacidad
(Organización Mundial de la Salud, 2011), destacan los siguientes:
Ͳ Políticas y normas insuficientes. La formulación de políticas no suele tener muy en
cuenta las necesidades de las personas con discapacidad, o por diferentes
motivos las políticas que se han formulado no se hacen cumplir de una manera
adecuada.

Ͳ Actitudes negativas. Un obstáculo muy fuerte al que se tienen que enfrentar las
personas con discapacidad son las creencias y prejuicios para la educación, el
empleo, la atención de salud y la participación social. Incorporarse al mundo
laboral requiere mucho esfuerzo, pero para las personas con discapacidad ese
esfuerzo se multiplica, ya que los empleadores tienen unos conceptos erróneos en
cuanto a que son menos productivas que sus homólogos no discapacitados, todo
esto limita las oportunidades de empleo.
Ͳ Prestación insuficiente de servicios. Servicios como la atención de salud, la
rehabilitación, la asistencia y apoyo, presentan deficiencias, tales como: falta de
centros especializados en discapacidad, que cuenten con unas instalaciones
accesibles y adaptadas, un equipo multidisciplinar de profesionales
(fisioterapeutas, trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas ocupacionales, etc.)
que ofrezcan apoyo y servicio a las personas con discapacidad, como por ejemplo
los centros de día.
Ͳ Problemas con la prestación de servicios: La mala coordinación de los servicios, la
dotación insuficiente de personal y su escasa competencia pueden afectar a la
calidad, accesibilidad e idoneidad de los servicios para las personas con
discapacidad.
Ͳ Financiación insuficiente. La falta de financiación económica es uno de los
mayores obstáculos presentes, ya que limita la sostenibilidad de los servicios, sea
cual sea el nivel de los ingresos del país.
Ͳ Falta de accesibilidad. En la actualidad nos encontramos edificios y sistemas de
transporte que no son accesibles a todas las personas. Las personas con
discapacidad física, se encuentran diversas barreras arquitectónicas que les hace
imposible acceder a los servicios que necesitan, esta (entre otras muchas) es una
batalla que llevan denunciando durante tiempo y, que muy lentamente, y de
manera silenciosa van ganando.
Ͳ Falta de consulta y participación. Por un trato paternalista, las personas con
discapacidad están excluidas de la toma de decisiones en cuestiones que afectan
directamente a su vida.
Estos obstáculos generan alrededor de la persona con discapacidad un muro
infranqueable y limitador a la hora de plantearse una integración en la sociedad plena.

2. ARTETERAPIA Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD

296
A las personas con discapacidad en muchas ocasiones se las aboca, desde distintos
ámbitos, a “atascarse” en la etiqueta de enfermedad y falta de capacidad.
Le Breton (1995) dice al respecto que el individuo que sufre de una discapacidad no
es percibido como un hombre completo y que normalmente no se habla de la
discapacidad sino del discapacitado, como si fuese esta su esencia.
Es fundamental tratar a las personas con discapacidad como seres humanos, con sus
circunstancias, con su edad cronológica y mental, con sus intereses y sus talentos
(Banderas, 2008).
El camino es, sin duda, darnos cuenta de que todos tenemos limitaciones y de que
tenemos que pedir ayuda en distintos momentos de nuestras vidas (siguiendo lo que
comentará más adelante Paco en su entrevista).
“Personas con discapacidad somos todos, por eso pedimos ayuda cuando algo
escapa a nuestras posibilidades. Las personas a las que nos han colgado la etiqueta
de discapacitados debemos pasar bastante de esa etiqueta, ser conscientes de
nuestro talento y buscar la forma más adecuada para desarrollarlo.”
Cuando se enfoca una intervención con el objetivo de fomentar la salud y optimizar los
recursos humanos es interesante hacerlo desde la perspectiva global e integradora de
la persona. Es decir, han de considerarse aspectos físicos, psicológicos, emocionales,
sociales y desde algunas novedosas corrientes también los espirituales.
El arte va a constituir una herramienta muy eficaz para trabajar muchos de estos
aspectos. Su particularidad, basada en la creatividad e inspiración, la sitúan con unas
características especiales que ninguna otra herramienta educativa y terapéutica
posee.
Desde una posición clínica, Klein (2006) nos propone utilizar el arte para trabajar con
distintos traumas y conflictos psicológicos que son difíciles de olvidar. Nos explica
como gracias a la fuerza creadora del arte el mismo paciente puede ir transformando
positivamente su patología.
Seguidamente, definiremos la arteterapia y lo haremos según la conceptualización
que hace la asociación profesional de arteterapeutas de España. La arteterapia sería:
Una profesión de ámbito asistencial que se caracteriza por el uso de medios y
procesos artísticos para ayudar a contener y solventar los conflictos
emocionales o psicológicos de las personas. En AT el proceso de creación
artístico y los objetos resultantes actúan como intermediarios en la relación
terapéutica, permitiendo que determinados sentimientos o emociones
conflictivas encuentren vías de expresión complementarias o alternativas a la
palabra. Los campos de aplicación de la arteterapia se extienden a la salud, la
educación y la asistencia social, (ATE).

2.1. Necesidades educativas especiales en Andalucía e intervención de

arteterapeutas en las escuelas

En educación desde la legislación se aboga por la utilización de todas las

herramientas y medios de enseñanza necesarios que permitan el progreso de todo el
alumnado independientemente de las características especiales de los mismos.
Dice la normativa sobre la Educación Especial en Andalucía:

297
 En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todos, resulta
obligado hacer todo lo posible para que todos aprendan y progresen y, por
tanto, se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de
enseñanza que les permitan aprender y alcanzar los objetivos educativos"; por
difícil que sea "siempre se puede avanzar, siempre se puede aprender. (Junta
de Andalucía, 2001).
Callejón (2006) afirma que una vía para facilitar esto podría ser la integración en la
escuela de la arteterapia (según el 1er Congreso Mundial de Arte, la tarea de los
arteterapeutas del siglo XXI). Esta autora demanda la necesaria intervención de
arteterapeutas en las escuelas para trabajar con alumnos con dificultades educativas
especiales y con toda la comunidad educativa, ya que desde la arteterapia “se
favorecería la integración personal y social. Y una personalidad integrada/adaptada
está más capacitada para enfrentarse no solo con la escuela sino, además, con la vida
en general”.
La mayoría de los docentes (94,4%) cree que en las escuelas se debe trabajar con los
alumnos la adquisición de habilidades o fortalecer las que ya poseen para que puedan
así tener más recursos para superar y hacer frente a sucesos adversos (Pérez, García
Renedo, Gil y Miedes, 2010).
Por su parte la autora Campusano Mena (2011) afirma la eficacia y necesidad de
utilizar formas de expresión alternativa como el arteterapia dentro del sistema escolar
diferencial.

2.2. Características resilientes y su fomento en personas con discapacidad

La resiliencia se empieza a estudiar por Anthony, que observa que algunos niños
criados en ambientes insanos, con madres psicóticas, logran “escapar de esos
peligros” (Anthony, 1983, citado en Contreras, 2007).
En años posteriores se comienza a investigar sobre el tema. Planteamos a
continuación algunas definiciones de resiliencia:
- Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una
vida ignificativa y productiva (Institute on Child Resilencie and Familiy, 1994)
- La resiliencia define el resorte de aquellos que, luego de recibir el golpe, pudieron
superarlo (Boris Cyrulnik, 1999).
- Capacidad de una adaptación exitosa, funcional, positiva o competente a pesar de un
alto grado de riesgo biológico o psicosocial, o de estrés crónico, o después de un
severo o prolongado trauma (Egeland, Carlson y Sioufe, 1993, citados en Contreras,
2007).
En cuanto a las características de las personas resilientes, Gustavo Francisco de
Filippis (2008) menciona las siguientes:
Ͳ Gran sentido de compromiso.
Ͳ Fuertes sentimientos de seguridad de manejar los acontecimientos.
Ͳ Son más abiertos a los cambios que el resto de la gente.
Ͳ Interpretan los hechos estresantes y dolorosos como una parte más de la
existencia.

298
Resumidamente se podría hablar de tres rasgos de su carácter: aceptar los desafíos,
sobreponerse a las dificultades y decidir sobre ellas y comprometerse en la acción.
La resiliencia se puede aprender y una de las formas es cambiando el autoconcepto,
la autoestima y las expectativas de logro. El trabajo con arteterapia va a favorecer
dicho cambio, trabajando con las emociones y la integración de la personalidad.
En el artículo sobre “arteterapia, parálisis cerebral y resiliencia” González-Mohíno
Barbero (2007) dice al respecto:
El Arteterapia es una forma óptima de intervención con personas con PC para
desarrollar un tratamiento global que incluya los aspectos emocionales y que
favorezca otras vías de expresión de sentimientos y deseos, así como que
ayude a la integración social de la persona discapacitada fomentando la
capacidad de resiliencia. (Mohíno Barbero, 2007, p.170)
En relación al tratamiento considera que al enfoque integral (terapia farmacéutica,
fisioterapia, terapia ocupacional, educación compensatoria y logopedia) se le debería
añadir un nuevo pilar, arteterapia.
Los objetivos arteterapéuticos con personas con discapacidad se concretarían según
las características de dicha discapacidad, pero sin duda, en líneas generales,
podríamos tomar los que González-Mohíno (2007) plantea en relación a la parálisis
cerebral, que serían: Comunicarse, utilizando códigos más flexibles y cercanos a la
experiencia sensorial.
Ͳ Ser autónomo en el manejo de materiales y toma de decisiones.
Ͳ Socializarse con experiencias grupales.
Ͳ Madurar, contribuyendo al desarrollo armónico de la personalidad.
Ͳ Fomentar el enfoque resiliente.
Un ejemplo de trabajo arteterapéutico con discapacitados sería la creación del
programa de formación DIS-DAN-RES (Discapacidad, Danza y Resiliencia). Este
trabajo surge con el fin de crear un programa de intervención que permita mejorar la
calidad de vida de hombres y mujeres con limitaciones físico-motoras, que afectan al
sistema óseo, muscular, nerviosos, bien sea por malformaciones genéticas, de tipo
infeccioso, por parálisis mental infantil o en su defecto por lesiones causadas por
accidentes (Sánchez, Bautista y Rodríguez, 2011).
El articulo “Arte como terapia de ayuda a la salud mental de personas con parálisis
cerebral” de Rico (2011) es muy explícito en la descripción que hace de las ventajas
de utilizar la arteterapia con personas con parálisis cerebral. Afirma que la arteterapia
utiliza distintos materiales y técnicas que van a facilitar la comunicación de estas
personas con el exterior. Se hará tanto dejando constancia de su identidad como
personas, a través de sus obras, o durante el mismo proceso creativo, donde se
emiten sensaciones, emociones y/o pensamientos.
Este mismo autor nos dice que el arteterapeuta ha de adaptarse a las necesidades
individuales, “para evitar que sus problemas físicos y motores (entre otros) supongan
una traba en la vivencia de la experiencia artística”. Concretamente expone que es
imprescindible estar al corriente de:
Ͳ Cómo es la forma de comunicación de cada persona (en especial en los casos en
los que el habla esté comprometida y se emplee un código no verbal).
Ͳ Si necesita ayudas ortopédicas o trabaja con partes del cuerpo no convencionales
y que le son más cómodas.
Ͳ Si es más o menos receptiva a determinados estímulos y materiales.

299
Ͳ Si tiene problemas de visión, para adaptar el trabajo a su campo visual.
Todo ello con el fin de que se establezca una buena comunicación con el
arteterapeuta, el medio artístico, los materiales y los compañeros (si los hay).
Cuando el déficit mental es importante, el trabajo con el material y la experiencia
artística en sí ofrecen otros aspectos positivos: se estimula la motricidad fina y la
sensibilidad táctil, se aportan nuevas experiencias (necesarias para el aprendizaje
significativo), se establecen relaciones entre el sujeto y el medio ambiente y se abre la
persona hacia el exterior y hacia la sociedad.

2.3. Biografías y autorrelatos para trabajar la resiliencia

Las biografías de personas que pasaron situaciones difíciles y las superaron

constituyen una motivación y referencia muy benefactora para los que pasan por
situaciones parecidas y no encuentran el camino. Sobre todo estas biografías tienen
fuerza cuando tienen puntos en común con la vida de la persona que las lee.
Tenemos muchas biografías de superación que nos pueden servir para trabajar la
resiliencia, serían imposibles de enumerar. Por ejemplo, por citar algunas, las de María
Callas, Beethoven, Boris Cyrulnik (uno de los padres de la resiliencia). Cabe
mencionar aquí también a personajes bíblicos, como Job y su paciencia. Y a
personajes de cuentos tradicionales como el Patito Feo, la Cenicienta..., incluso
personajes literarios como Hucklebery Finn (Forés y Grané, 2008).
En una investigación llevada a cabo sobre narrativas resilientes en policías
discapacitados por hechos violentos, Rodríguez González y Mora (2006) afirman que
fue posible identificar la capacidad para transformar el significado del accidente, desde
una concepción limitante a una que asumió la situación, gracias al intercambio
discursivo con otras personas, que actuaron como coautores de los relatos.
Se encontró que lo que impulsaba la creación de un relato alternativo en las personas
discapacitados era la insatisfacción que les producía definirse a sí mismas desde el
déficit; de este modo, situaciones cotidianas como caminar algunos metros por medio
de un pasamanos, un bastón o un caminador, conductas de autocuidado como
bañarse y vestirse por sí mismos, barrer, trapear y preparar comida, manejar la silla de
ruedas con maestría, conducir un automóvil, constituyeron momentos de divergencia
que inauguraron la adquisición de nuevos relatos (Rodríguez González y Mora, 2006).
En dicha investigación se observó la importancia de dar un significado distinto a la
palabra discapacidad. Esto se consiguió a través del diálogo social sostenido entre
ellos y sus audiencias, que permitió construir versiones de la discapacidad ancladas
en su experiencia de vida y no en los discursos normativos. Al cambiar el tipo de
relatos sobre su vivencia, los policías aumentaron el conjunto de significados que
definían su identidad, alcanzando libertad para elegir aquellos que los definieran a sí
mismos desde una concepción distinta a la negativa, lastimera, o de receptor pasivo
de ayudas asistenciales. Es así como los relatos plagados de expresiones como
«minusválidos», «in-capaces», «perdedores», «depresivos», «indignos», «cargas para
la sociedad», «enfermos», «dependientes», fueron re-editados por otros alternativos
en los que emergieron significados que los definían como «luchadores»,
«emprendedores», «productivos», «valiosos», «independientes», «superándose».
De esta manera lograron asimilar el trauma no como algo que destruyó sus vidas, sino
como un suceso de la existencia que les permitió, en palabras de Simón, uno de los
policías entrevistados.

300
“Descubrir que la discapacidad significa la falta de algo, pero ese algo no
necesariamente implica el todo de la persona”. (Rodríguez González y Mora, 2006,
p.50).

3. ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA FOMENTAR LA RESILIENCIA: BIOGRAFÍA

RESILIENTE DE PACO Y TALLER DE ARTETERAPIA

Describimos a continuación, por una parte, el trabajo con la biografía y entrevista

personalizada hecha a Francisco González y por otro el taller de arteterapia, que
incluye como se verá una lectura seleccionada de su libro de poesía “Mírame”.

3.1. Objetivos de las actividades que se plantean al alumnado

- Fomentar la comunicación grupal a través de sus experiencias personales

positivas.
- Promover la creatividad artística como herramienta de integración emocional.
- Favorecer la autonomía al enfrentarse a un proceso artístico-creativo.
- Trabajar la resiliencia utilizando los aspectos positivos de las biografías personales
y a través de la creación artística.

3.2. Colectivos a los que va dirigida

El trabajo que se plantea podría dirigirse a cualquier grupo de alumnado dentro de los
ámbitos educativo y social con los que se desee trabajar el fomento de la resiliencia.
Pero, particularmente está enfocado a grupos de personas con distintos tipos de
discapacidad, desde leve hasta severa. En función del tipo de discapacidad se
adaptará tanto la actividad como el apoyo del monitor o monitores. En una persona
con discapacidad leve será necesario un apoyo intermitente; mientras que en una
persona con discapacidad severa, el apoyo será continuado. Se considera
fundamental que no se vulnere la autonomía en la toma de decisiones del proceso
creativo.

3.3. Papel del coordinador-arteterapeuta

Debido a la diversidad que hay en torno a la discapacidad, tanto en la tipología como

en la severidad de la misma, el profesional que lleve a cabo las actividades que
planteamos debe conocer a fondo el tipo de discapacidad de las personas a las que se
va a dirigir este taller. Sobre todo por las necesarias adaptaciones que va a tener que
hacer.
Ha de constituirse en motivador y agente de cambio positivo para los miembros del
grupo. Por un lado, cambiando las connotaciones negativas del término discapacitado
o discapacitada. Y, por otro, participando cuando sea necesario, como coautor de los
autorrelatos y “sueños por cumplir” de los miembros del grupo. Habrá de intervenir en
el discurso personal ayudando a cada alumno a valorar sus logros, reconocer sus
limitaciones, apreciar la importancia de buscar recursos para compensar las
limitaciones y por último valorar el apoyo social.

301
3.4. Recursos que vamos a utilizar

Utilizaremos la biografía, una entrevista realizada para esta publicación y poemas de

Francisco González García (Paco). También utilizaremos materiales plásticos y
artísticos.
Hemos elegido esta biografía por encontrar en Paco una tenacidad para conseguir sus
objetivos fuera de lo común (licenciatura en Psicología y máster en “Dependencia e
Igualdad en la Autonomía Personal”). También porque ha utilizado el arte (la poesía)
como medio de expresión emocional. Publicó el libro de poesía “Mírame”, que en la
actualidad es utilizado para trabajar los diferentes recursos adaptativos de los que
dispone el ser humano tras una importante pérdida97.

3.4.1. Biografía. La historia de Paco, una historia de superación, una historia

resiliente
A continuación presentamos la propia biografía que él refleja en la carta de
presentación en su blog: www.mariposasdelalma.com/paco/presentacion.htm).
“Me llamo Paco, tengo 38 años, sufro una parálisis cerebral provocada durante el
parto, eso no me ha impedido llevar una vida prácticamente normal, estudié E.G.B. en
el colegio de Sabiote, un colegio de niños normales, en mi etapa como jugador de
ajedrez federado gané como veinte trofeos, encontré el amor, actualmente curso 3º
de Psicología en la Universidad de Jaén, una universidad sin ningún tipo de barreras,
ni arquitectónicas ni mentales y en la que me siento como en casa, acabo de publicar
un libro de poesía que lleva por título “Mírame” y que está dedicado a Mariola, mi
novia, ella padecía esclerosis múltiple y murió hace casi ocho años, mis sueños más
inmediatos son acabar la carrera, trabajar con personas discapacitadas, pues pienso
que al ser yo uno de ellos los puedo entender muy bien, reunir todo el dinero posible a
través de actividades benéficas para intentar que se investigue mucho más la
esclerosis múltiple y quizás volver al encontrar el amor, aunque seguramente es
egoísta por mi parte pretender encontrar dos amores en una sola vida”.

3.4.2. Entrevista realizada a Paco para esta actividad

JM: Quiero comenzar preguntándote por tu libro ¿Cómo fue lo de publicar un libro de
poesía?
P: El 30 de noviembre de 2005 vio la luz “Mírame”, mi primer libro de poesía en
solitario. Era la culminación de un sueño, el final de una historia de puertas que se
cierran pero también de muchas más puertas que se abren, de constancia, de fe, de
dificultades vencidas. Un proceso enriquecedor en lo espiritual y en lo personal, en el
que fui encontrando personas que en su grandeza se mostraban asequibles, cercanas
y extremadamente humanas, que realmente me valoran y creen en mí, que defienden
mi talento con vehemencia.
JM: Me gustaría saber qué ha supuesto a nivel emocional para ti escribir poesía.
P: El libro no es un fin en sí mismo, sino un medio. El fiel reflejo de un estilo de vida, la
llave que abre la puerta de otro sueño mucho más ambicioso, la lucha contra la
esclerosis múltiple. Porque la pluma es más fuerte que la espada, porque estamos en

97
Torres, C. (2007). Una aproximación psicobiológica al mundo de las emociones: miedo, ansiedad y
frustración. En M.C. Richaud y M.S. Ison* y (Eds.), Avances en investigación en ciencias del
comportamiento en Argentina (pp.945-978). Mendoza: Editorial de la Universidad del Aconcagua.


302
la sociedad de la comunicación, las ideas fluyen, y convenientemente expresadas son
capaces de tocar los corazones de las personas y movilizarlas.
JM: Paco, ¿de dónde se sacan fuerzas y motivación para plantearse y conseguir
objetivos como los que has conseguido tú, tener una licenciatura, un máster, publicar
un libro, y tener ilusión para seguir planteándote nuevas metas?
P: En mi opinión, la clave para toda persona, ya sea “normal” o “discapacitada”, está
en optimizar sus recursos, tener claro las cosas que puedes hacer, y las que no, ser
consciente de tus limitaciones pero también de tus capacidades, el siguiente paso es
no dejar que nadie te convenza de que eso que tú pretendes, y que tienes la íntima
convicción de que lo puedes conseguir, no lo puedes hacer. Porque esa frase: “No lo
puedes hacer” ha conseguido que mucho talento se quede en el camino, y marca la
diferencia entre una persona realizada, y una existencia cuasi contemplativa.
JM: ¿En los momentos más bajos, cuál es el timón al que te coges?
P: En mi familia, cuya confianza en mí no conoce límites, en Mariola, mi novia, cuya fe
en mí era, y ahora desde el cielo es infinita, y en otros momentos bajos, superados
siempre con éxito.
JM: ¿Qué les dirías a las personas con discapacidad que no encuentran la luz al final
del túnel? ¿Qué les dirías a sus familiares y amigos? Y por último ¿qué les dirías a las
personas que trabajan para fomentar la resiliencia en personas con discapacidad,
especialmente las más severas?
P: Personas con discapacidad somos todos, por eso pedimos ayuda cuando algo
escapa a nuestras posibilidades. Las personas a las que nos han colgado la etiqueta
de discapacitados debemos pasar bastante de esa etiqueta, ser conscientes de
nuestro talento, y buscar la forma más adecuada para desarrollarlo. Los amigos, y
sobre todo los familiares, deben apoyar en todo momento a la persona con
“discapacidad”. Las personas afectadas de forma severa tienen más problemas,
lógicamente, pero la filosofía es la misma, la estupidez del ser humano “normal” le
lleva a gastar decenas de miles de millones para investigar si hay agua en Marte, pero
no invierten con el mismo entusiasmo para buscar cauces de expresión de talento, y
esto no sólo va en detrimento de la persona con “discapacidad” sino también de la
propia sociedad. Hay mentes, mayoritariamente brillantes, encerradas en cuerpos con
muchas dificultades, lo lógico es facilitar por todos los medios que ese talento aflore,
de la misma manera que se trabaja para extraer oro de una mima. Los grandes
discapacitados, a pesar de sus grandes dificultades, deben luchar por mejorar y/o
mantener las capacidades que tengan.

3.4.3. Poemas recogidos en el libro “Mírame”

Se utilizarán los siguientes:
“La poesía se convirtió en nuestro refugio sagrado, más allá del tiempo y del espacio,
en algún lugar que sólo nosotros conocemos, en el que sólo nosotros podemos
encontrarnos, burlando toda ley y toda lógica. Sólo tú y yo, amor mío. En momentos
especialmente duros, he sentido tu mano guiando mis pasos.”
“Sólo tú y yo y un amor tan grande que ha sido imposible ocultar, y mucho menos,
enterrar. Un amor que se ha revelado indomable, inmenso, inmortal”.

303
3.4.4. Materiales que se van a utilizar para la creación artística-plástica (dibujo o
manualidad)

Folios de colores, cartulinas grandes de colores, papel continuo, papel de seda,

bolígrafos, rotuladores gordos y delgados, ceras, pintura de dedos, pajitas, tijeras,
pegamento, lanas, cuerdas de colores, alambre fino, fieltro de colores, goma eva,
revistas, periódicos, fotografías, abalorios…

3.4.5. Proceso de realización

Fase 1ª: Presentación de la actividad (duración, objetivos):

Explicaremos que el taller durará 4 horas aproximadamente y que el objetivo general
es, por un lado, ser conscientes de los sueños que perseguimos en nuestra vida y, por
otro, sensibilizarse del poder de la creación artística para integrar emociones, suavizar
conflictos interiores y expresar lo que pasa cuando no sabemos hacerlo con palabras.
Fase 2ª: Biografía y entrevista de Paco:
Se leerá en primer lugar la biografía de Paco, especificando que tiene un blog en
internet, de tal manera que quede ubicada por si quieren consultarla alguna vez.
En segundo lugar, se realiza una lectura de la entrevista, comentándoles que
posteriormente se harán unas preguntas al respecto.
Fase 3ª: Discusión de grupo:
En esta discusión de grupo, el papel del monitor es favorecer la intervención de todos
y todas los miembros del grupo. Para ello, se planteará la primera pregunta y se abrirá
la participación y respuestas de todos y así consecutivamente con todas las preguntas.
1. El sueño de Paco fue publicar su libro de poesía, para ello tuvo que tener mucha fe
y vencer muchas dificultades y apoyarse en personas que lo valoran y veían su
talento. ¿Cuál es tu sueño (se pueden mencionar ejemplos, como conseguir estudios,
una vida más independiente, una pareja, normalizar tu vida...)?, ¿qué personas te
apoyan?, ¿qué dificultades te has encontrado?
2. Paco pudo luchar tanto y superar todos los obstáculos que se le presentaron
(físicos, psicológicos, emocionales y sociales) porque detrás del sueño de escribir
poesía había otro mucho más importante para él, “la lucha contra la esclerosis
múltiple”. ¿Qué pretendes tú conseguir con tu sueño?
3. Paco nos cuenta también que es importantes conocer tus limitaciones y
capacidades para conseguir un sueño. Para sacarle todo el provecho a tu capacidad y
buscar recursos para subsanar tus limitaciones. También nos dice que la frase: “No lo
puedes hacer” ha conseguido que mucho talento se quede en el camino. ¿Conoces
tus capacidades y talentos personales?, ¿cuáles son?, ¿conoces tus limitaciones?
4. ¿En los momentos más bajos, cuál es el timón al que te coges?
5. Por último, Paco dice que: “Personas con discapacidad somos todos, por eso
pedimos ayuda cuando algo escapa a nuestras posibilidades. Las personas a las que
nos han colgado la etiqueta de discapacitados debemos pasar bastante de esa
etiqueta, ser conscientes de nuestro talento, y buscar la forma más adecuada para

304
desarrollarlo. Los amigos, y sobre todo los familiares, deben apoyar en todo momento
a la persona con “discapacidad”. ¿Qué piensas tú de la etiqueta de discapacitado?
Fase 4ª: Taller de arteterapia:
El taller de arteterapia se divide en dos fases: realización de la obra artística y
exposición de la misma de forma grupal.
Se pedirá a los componentes del taller que expresen a través de un trabajo artístico el
“sueño” que quieren conseguir. El trabajo artístico va a consistir en la realización
plástica (dibujo, manualidad o collage), poesía, o cuento. Para ello les presentaremos
todos los materiales que expusimos anteriormente, de los cuales podrán hacer uso de
los que necesiten. Hay que hacer hincapié en que la obra de arte no va a ser juzgada,
ni evaluada, porque la lectura del arte se hace desde la expresión emocional y no
desde *la habilidades objetivas, plásticas o verbales que tiene cada persona.
Procuraremos una ambientación tranquila, utilizando una sala donde trabajar y
desarrollar las diversas dinámicas de grupo y crear el clima y motivación propicios. La
sala ha de ser amplia, luminosa con mesas amplias y movibles adaptadas al tipo de
discapacidad de las personas del grupo.
Ͳ Realización de la obra artística:
Después de explicarle al grupo en qué consiste la práctica y que pueden hacer uso de
todos los materiales para realizarla, se les indicará el tiempo que tienen para ello
(adaptado según la discapacidad).
Se les comentará también que disfruten del proceso de creación artística sin juzgar el
resultado, deleitándose con olores, colores, tacto de materiales.
Es importante motivarlos con dicha actividad, haciéndoles ver que esta obra puede ser
un primer paso o un estímulo guía para progresar en el camino hacia sus logros.
Ͳ Exposición de la obra artística de forma grupal:
Se expondrán los trabajos al grupo en disposición circular, describiendo cada
participante su obra y su significado. Es importante aplaudir a cada uno de ellos
cuando terminen de hacer dicha descripción.
En el cierre de la actividad es muy conveniente que el arteterapeuta agradezca la
participación del grupo y que reseñe que es importante encontrar personas que nos
apoyen en la consecución de nuestros sueños y que a partir de ahora los miembros
del grupo pueden constituirse unos a otros en parte de estos apoyos.
Finalmente se leerá una poesía de Paco, ya que aunque físicamente no ha estado
presente en esta actividad sí ha participado, ha estado implícitamente con todas y con
todos, proporcionándonos inspiración.

4. CONCLUSIÓN

Para finalizar, a modo de conclusión, comentar la necesidad de trabajar con

programas que refuercen la resiliencia en distintos colectivos socio-educativos, como
personas con discapacidad, mujeres maltratadas, drogodependientes, menores en
riesgo de exclusión social, etc. Sería recomendable que el personal laboral que
trabajara directamente con estas personas conociera la importancia de reforzar
aspectos resilientes. Centrándonos en las personas con discapacidad destacar que la
mayoría de proyectos con los que se trabaja fomentan la accesibilidad, autonomía

305
personal e integración socio-laboral. Sin embargo, aspectos tan importantes como los
emocionales quedan en un segundo plano. En este capítulo se ha propuesto utilizar
una serie de recursos enfocados a trabajar la integración emocional y se ha hecho
utilizando el arteterapia por lo eficaz que resulta su aplicación precisamente en el
fomento de la salud emocional.

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www.tele-centros.org/discapacitados

307
 

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Doctor en Psiquiatría

1. DE LO ÍNTIMO A LA INTIMIDAD

La arteterapia participa de lo íntimo a través de su exteriorización en la propia

intimidad. Esta técnica es una experimentación en la que se es consciente, sin serlo
en la práctica totalmente, ya que no es sino en el tránsito de la expresión a la creación
como llegamos a la experimentación. La arteterapia permite esta exteriorización del
ser íntimo en intimidad gracias a su transformación en creación artística que se puede
compartir. El otro (entiéndase ese otro como ese otro que es uno mismo al observar el
resultado) aprehende intuitivamente.
Las personas mayores se encuentran frente a frente con su ser íntimo al manifestarse
sus sentidos, hasta entonces en silencio, cuando son invadidos por potentes
recuerdos, cuando intentan dar a su vida un sentido único que se escapa ante el
deseo de construir un destino, al encontrarse sumido en la soledad o más bien en el
aislamiento fruto de la separación con la persona con la que el sujeto ha vivido en
complicidad. Nuestros mayores sólo se pueden expresar en la intimidad con los
amigos a través de quejas somáticas. Éstas solamente tienen relevancia para un
interlocutor de la misma edad y que se encuentre en un contexto de convención
implícita donde exista reciprocidad.
Si son los jóvenes los receptores de sus quejas, ellos no pueden entenderlas si no es
desde el aburrimiento o la incomodidad, porque sus cuerpos no se manifiestan
excepto cuando son provocados por el hambre, la sed o el deseo sexual, llamamientos
para los que conocen el remedio, mientras que para nuestras personas mayores,
estos remedios no existen, en todo caso funcionan como paliativos ineficaces.

309
En el caso en el que las personas mayores se ven limitadas por el Alzheimer o por
otras enfermedades psicológicas, tenemos que sumar un entorno íntimo aún más
negativo. Podríamos comparar esa situación con lo que conocemos en psiquiatría
como “alucinación negativa”, esta patología aparece en la obra El Horla de
Maupassant donde el protagonista cree observar su reflejo bajo la presencia de
alguna fuerza invisible que se interpone entre él y el espejo. En esta situación el sujeto
se encuentra más o menos mermado por la influencia de una entidad que le resta
lucidez. La persona se persigue a sí misma provocando una pérdida que se
manifiesta progresivamente y que se agrava reduciendo cada vez más sus
capacidades.
Este entorno íntimo se disipa más de lo normal. No se puede acariciar, ni alcanzar, se
escapa. Es la construcción del vacío, lo etéreo que parte, las nociones de las formas,
el nombre de los gestos… pilares que no pueden mantener su promesa de ser
estables.

2. LA FUERZA DE LA VIDA

La expresión que sea plástica, gestual, vocal, es una mano que se tiende a ello, y que
a la vez acaricia entre sus dedos lo que desaparece, pero que da forma y es
consciente de esta desaparición.
Los motores son:
La fuerza de la vida vigente: los esfuerzos pasados llevados a cabo por el sujeto en
su profesión, sus gustos, sus aficiones, reaparecen en el presente como testigos de
una costumbre y de un saber hacer que persisten en el tiempo: el viejo contable
abarrotará de números la pizarra o la antigua costurera consumará la tarea de adornar
un vestido.
La fuerza de vida reaccionaria: de protesta, de cólera contra la usurpación de las
bases de su personalidad: esto a grandes rasgos provocará una producción
dominada por la rabia y la exasperación.
La fuerza de vida de reapropiación, que contrariamente a encontrar o dar un sentido a
los fenómenos que provocan la pérdida de la personalidad, intenta, de manera
desafortunada, rellenar esos vacíos imaginando esa persona desvanecida.
Llamaremos la fuerza de vida testigo, a esa manifestación en la que se intenta
comunicar con su entorno.

3. TRASCENDENCIA

Es frente a este movimiento como el propio ser humano se hace presa de sus
tormentos, que puede tocar, en su extremo, lo que constituye la transcendencia
posible del hombre, que es la tensión con la inmanencia que nos supera –
innombrable o llamada de modo diferente según las creencias-, y que se encontraba
sin duda alguna ya presente, al menos potencialmente, en la existencia de la persona,
pero que se manifiesta en el proceso en el que el sujeto rehúsa resignarse
pasivamente.
Podemos acercarnos a esta conversión magnífica (en el sentido semiótico de cambio
de sustancia) a la que Braque hace alusión: “El arte es una herida que se hace luz”. La

310
arteterapia permite esta mutación alquímica al menos parcialmente, incluso si la herida
es inmensa porque esta herida afecta no al cuerpo sino a las funciones superiores del
ser humano, como en la enfermedad del Alzheimer.

4. LO PRIMERO, EL ACTO DE CREAR

El mayor problema que podemos encontrar es que la arteterapia, que pasa por poner
a los pacientes en situación de crear, constituye un reto para los enfermos, que se
encuentran ante todo presas de sus propias lagunas.
Es necesario ahora que haga hincapié sobre un punto vital de la actitud del
acompañante de la creación: diferenciar el enunciado y la enunciación, es decir, el
cuadro del arte de pintar, se trata de una proposición plástica que tomaré como
ejemplo.
Es la enunciación, es decir, el acto mismo lo que servirá de basamento del
acompañamiento: encontrar el impulso vital en el deseo de crear.
Nos encontramos aquí con una diferencia radical respecto a lo que se llama
psicopatología de la expresión, que se interesa por lo enunciado, practicando una
semiología de la enfermedad a través del desciframiento de los cuadros, que muestran
una desestructuración, una desarticulación, y una decadencia progresiva, etc.
El acercamiento del arteterapia y de la mediación artística es otra cosa: aquí el
objetivo no es el diagnóstico de la enfermedad, que no necesita producciones
artísticas para apoyarse. No pretende objetivar la involución de las facultades de la
persona. Lo que de verdad importa es el dinamismo que el proceso creativo pone en
práctica, es decir el “tratamiento” de las turbaciones de la persona por parte de ella
misma.

5. SER EL PROPIO SUJETO DEL ACTO

La persona es objeto de las pérdidas que se imponen a ella misma, -podríamos

considerar estas pérdidas como si le fueran extrañas- la persona asiste a su
empeoramiento, proceso del que se percata a ratos, incluso cuando se encuentra
“deteriorada”, como se dice de manera horrible. Ella es víctima de su disminución
progresiva. Y he aquí que ayudada por un mediador artístico, esta persona toma
pinceles, lápices de colores, carboncillos, pasteles – vamos a comprobar cuán difícil es
este proceso-, y de Objeto el individuo se convierte en Sujeto. Durante un tiempo, el
que dura la creación, la persona consigue invertir la maldición que la gobierna y que
merma poco a poco sus recursos. Si el lenguaje la abandona, puede utilizar otros
sistemas que no son el lenguaje verbal: lenguaje plástico, lenguaje corporal y gestual,
sonoro entre otros. Wittgenstein en su proposición número 7 y última de su Tractatus
logico-philosophicus (1921) afirma: “Es allí, donde no podemos hablar, que hace falta
callar”, pero el pintor, él, sabe que puede pintar lo indecible. No solamente el paciente
puede testimoniar a su manera, también puede transmitirnos un poco de esa terrible
experiencia existencial de huir de sí mismo. Cómo traer ese yo furtivo, unos instantes,
unos minutos, intentando no dejarle escapar, y superarse.
Acertar a plasmar algunos trazos de color en ese estado, es incluir la destrucción en
un movimiento de construcción.

311
5.1. Alzheimer, y sin embargo, construir

“Nunca es demasiado pronto para hablar a un ser humano”, decía Françoise Dolto
mientras se dirigía a niños de temprana edad, podríamos decir a lactantes. En sus
comienzos, era conocida como “la loca”. Yo diría que también, que nunca es
demasiado tarde…
¡Entonces, centrémonos en las capacidades creadoras de la persona afectada por el
Alzheimer! Esto hace que nos encojamos de hombros, y que no estemos muy lejos de
considerar a los mediadores artísticos como locos o aún peor, como ideólogos. Hace
falta aceptar y no negar esta evidencia.
Y hablar a un “Alzheimer”, reduciendo al sujeto a su enfermedad, sustituyendo su
nombre por el del descubridor y descriptor de la misma, sí, hablarle a ese enfermo
como si fuera su cerebro… implica no ir mucho más allá.
Son estas reticencias, estas advertencias, las que me parecen ideológicas mientras
que:
-El ser humano no es sólo su cerebro.
-El inconsciente no se puede localizar en este órgano.
-La sensibilidad domina las capacidades creadoras más que la dimensión cognitiva.
Podemos suponer que la manifestación de la enfermedad del Alzheimer ha debido
exacerbar esta sensibilidad.
-Esta sensibilidad es incluso descrita en el cuadro clásico.
El drama del Alzheimer nos deja impotentes ante esa desgracia que aparece como un
mazazo de mala suerte o simplemente de manera accidental.
En vez de reaccionar, nos resignamos a medir su negatividad a través de sus
síntomas, los cuales se infieren de sus prácticas expresivas. Nosotros nos
comportamos como aquellos alienistas del siglo diecinueve que establecían una
tipología de demencias sin intentar siquiera comprenderlas y empatizar con la
enfermedad. Así mismo empleamos nuestro tiempo en medir la evolución de la
demencia sin darnos cuenta que la persona padece la falta progresiva de sí misma,
cuando reacciona a través de la depresión o de la agresividad, pero también a través
de la inconsciencia, al menos aparente, de sus carencias. En otras palabras, su
personalidad no desaparece completamente y reconocemos algunos trazos de su
actitud en su manera habitual de ser; por lo tanto, la persona atraviesa claros
eventuales de lucidez de manera frecuente.
La arteterapia puede ayudarle a reaccionar impulsando su fuerza vital, plantando cara
a la adversidad, ayudándola también a reencontrarse consigo misma en su
humanidad. No se trata de aplaudir aparatosamente ante esta proeza casi deportiva de
producir, sino de darse cuenta de que, intencionalmente o no, la persona aquí
manifiesta su visión trágica del mundo. El sujeto lanza una última señal de destreza o
de amor o de reconciliación consigo mismo, estas señales se concentran en un lienzo
testigo de una tentativa de plasmar el constante de esa implosión, que no encontraba
vía hasta ahora que le ha dado forma, quizás torpemente.

312
6. CUESTIONES PREVIAS AL TALLER

En resumen, las cuestiones son las siguientes: ¿Cómo trabajar un aumento relativo y
momentáneo de esos hándicaps, de esas carencias e insuficiencias mentales y
funcionales? ¿Cómo trabajar y manifestar la particularidad de este hándicap que
difícilmente nos deja ver la experiencia vital? La respuesta atiende, como ya
habíamos dicho, a la sensibilidad. La arteterapia como creación no se sitúa sobre el
terreno de la ausencia sino en el del propio ser, en su expresividad global. La
problemática de jugar a la contra, de superarse, de reprimirse, o de desconocer el
hándicap no se plantea ya de la misma manera. Se plantea ahora en una cuestión
común a todos, la de la transcendencia de nuestros límites. Llegar aquí es una tarea
difícil, y aceptar esta realidad es redescubrir la humanidad y mostrar completamente
las aptitudes que nos dibujan como seres humanos a pesar de todo.

7. CONDICIONES MATERIALES

La primera cuestión es la del lugar, que debe estar diferenciado del resto de
emplazamientos donde se desarrollen actividades de manera ordinaria: la actividad es
excepcional y tiene que tener como modelo el taller artístico. Pero, a veces, estamos
obligados a trabajar en la misma habitación del paciente, o en el comedor que
tenemos que transformar un poco para marcar la diferencia con respecto a las
actividades diarias. La arteterapia se desarrolla en el campo de lo simbólico.
El material tiene que estar preparado con sumo cuidado: los enfermos tienen que
sentirse acogidos, percibir que su presencia es esperada, que son el centro de
atención: rotuladores, tizas, pinceles, revistas para recortar fotos con las que hacer
collages, pinturas no tóxicas (ya que corremos el riesgo de que se las lleven a la
boca).
No se necesita una inscripción a la actividad ya que la persona, generalmente, no se
sumará espontáneamente a la práctica, ya que nunca se le ha acercado a la actividad
artística y también porque el enfermo habitualmente se considera incapaz.
Es preciso tener en cuenta la iniciativa en la participación y no exigir a la persona
complejidades y dificultades excesivas, sin que por ello debamos aplaudir
complacientemente y aceptar cualquier resultado. Contrariamente a lo que podríamos
pensar, la complacencia es el enemigo, constituye ya por sí misma una ofensa que
subraya la falta más que disimularla, ya que nos movemos por el camino de la
pseudovalorización, actitud insultante que puede ser percibida por el individuo. Estos
comportamientos caritativos, ese júbilo falso no es fruto de un sentimiento puro ni de
una empatía por una enfermedad de la que podríamos ser víctimas nosotros, o un
familiar en cualquier momento…
Se trata, por el contrario, de pedir un poco más, teniendo en cuenta las capacidades
de la persona. Contentarse con poco, sí, pero intentando siempre ir un poco más
allá… teniendo en consideración el cansancio y la pérdida de concentración.
Dar seguridad a esas personas atemorizadas que se encuentran en un nuevo lugar
creado por la angustia y la desorientación. Presentarlo, visitarlo, comenzar de nuevo
cada vez si la persona no recuerda nada de sus prácticas anteriores.
Empezaremos por tratar de eliminar los hándicaps, las inhibiciones y las
incapacidades, que pueden obstaculizar el comienzo de la práctica: acompañar, por

313
ejemplo, el movimiento de la mano en el primer encuentro entre el color y el papel
dispuesto previamente, ya sea en posición vertical u horizontal, esta acción animará al
resto. El azar puede desempeñar también su papel y el juego es el de partir de aquello
que surge sin planteamiento previo, organizándolo, prolongándolo, convirtiéndolo en
una creación (como muchos artistas saben aplicar en sus obras alargando lo que
surge, ese impulso espontáneo, sobre el lienzo).
El artista que interviene, el mediador artístico, o el arteterapeuta (el objetivo aquí no es
el de exponer las diferencias que los distinguen) puede realizar un primer trazo él
mismo. Podríamos tomar como modelo el Squiggle de Winicott que traza rápida y
libremente, ante el niño, un garabato pidiéndole que lo observe e imagine cómo
completarlo a su manera, para transformarlo en algo. Ahora llega el turno del niño de
hacer un garabato que el terapeuta transformará. Este juego puede continuarse con el
dibujar recíproco de líneas entre un tú y un yo, esta práctica, suprimida conforme
avancemos en la terapia, habrá servido simplemente como punto de inicio.
Por otro lado, es necesario asumir a veces en el comienzo, que la persona
permanezca aparentemente pasiva y se limite a escuchar música o a observar a los
otros miembros del taller mientras pintan, sin pedirle a ese paciente nada más.
Podemos comenzar también por el descubrimiento a través del contacto con las telas,
los olores (perfumes florales, por ejemplo), los colores, que a veces, nos hacen
evocar recuerdos lejanos. La exploración sensorial es esencial como detonante.
Lo importante es comprender que la exploración a través de la vista, los dedos, la
boca (con prudencia), el oído (música), el olfato, constituyen a veces una entrada en la
materia que puede desencadenar manifestaciones que a su vez nos conduzcan a la
actividad creadora.

8. JUEGOS, REACCIONES Y DESARROLLO

Una atmósfera lúdica bien dirigida promueve: los juegos de colores alternativos como
respuestas los unos de los otros, la experiencia del dedo cubierto de pintura que deja
trazos sobre el papel, o de dibujos análogos a los graffitis que pueden ser abordados
de manera más elaborada. El descubrimiento inesperado de estas exploraciones
provoca la continuación de la actividad, con divertimento. La asimilación de la
presencia del profesional como mediador nos conduce a una comunicación singular
que parte de la complicidad; el juego jocoso- agresivo se canaliza por esta vía, o se ve
desplazado por el placer compartido que permite transformar en otro producto lo que
antes daba lugar a agresiones reales contra los objetos o las personas, aquellas
formas de manifestación que encontraba esa persona que se rebela contra un
fenómeno desconocido y hostil que le provoca más y más carencias progresivamente.
La emoción acompañará los ejercicios y el mediador ayudará a la persona a alimentar
su capacidad expresiva transformando el dolor de la tristeza, la miseria y la
indignación en grafismos, colores y formas.
Es para ello necesario conocer bien el tipo de arte propuesto y estar dispuesto
igualmente a aportar una mirada artística y técnica sobre la producción con el fin de
percibir hasta dónde puede ser llevada.
Es evidente que las congratulaciones fáciles tienen que ser desechadas si el esfuerzo
de la persona no es real. Las intervenciones intempestivas de pseudoanimación al
paciente por parte del personal, que se cree obligado a hacerlas, son percibidas por el
sujeto de manera bochornosa al que se le sitúa en una edad mucho menor de la que

314
tiene; consideremos asimismo que el enfermo es muy susceptible, yo diría que muy
sensible en este campo.
Esforzarse en encontrarle sentido en cuanto a lo que representa la arteterapia, no se
encuentra tampoco en el centro de la actividad ,que es más bien un juego de trazos,
de formas y de colores. El problema de la pintura figurativa es que nos arriesgamos
con ella a no ver más que su contenido en lugar de la puesta en escena, en el espacio,
el ritmo, el contraste…
Es necesario también desbaratar las referencias del modelo de la belleza pictórica,
que es generalmente el ideal que tiene la persona en su imaginario, el sujeto conoce
de la pintura más que los cromos habituales que no es capaz de reproducir bien. El
mediador debe, por lo tanto, ser un amante del arte contemporáneo, para darse cuenta
que la belleza no es interesante. Es preciso hacerle ver a la persona que lo que
considera balbuceos indignos son portadores de la fuerza artística, como defienden y
muestran los artistas plásticos actuales. Es posible, dado el caso, mostrar obras
consagradas cuyos criterios artísticos son diferentes a los que estas personas tienen.
Para que se entienda bien, aparte de la ayuda que se presta en esa primera tarea o
en la asistencia a esa mano que se encuentra con el papel por primera vez, o también
en la producción en alternancia de dos, no se trata de ningún modo de sustituir a la
persona afectada acabando el cuadro en el que casi no ha contribuido, para pedirle
seguidamente que lo firme (¡lo que no es un caso aislado!).
El mediador no tiene que ser la figura preponderante, con una actitud invasora del
espacio sonoro, como sucede en muchas ocasiones tratando de llenar el vacío. Una
melodía demasiado potente obligará a la persona a adaptar su gesto a ese ritmo
externo ignorando la búsqueda de su propio ritmo.
El fin de la actividad puede ser determinado por la firma en la parte de baja del cuadro,
la exposición de la producción a los otros miembros del grupo. No pediremos
opiniones al grupo ya que estas podrían decepcionar al autor.
También puede plantearse como final de la actividad el ordenar las herramientas, o el
simulacro de este ordenamiento, como ritual final. Tenemos que asegurarnos de que
se han cerrado bien los botes de pintura y de remojar los pinceles, así como de
proceder a la limpieza de las manos de los pacientes ayudados en algunas ocasiones
por personal del centro si fuera necesario.

9. CONTINUACIÓN Y PROCESO

No se debe olvidar jamás el practicar la retroalimentación entre los mediadores, si son

varios, o simplemente la reflexión sobre el papel, si es sólo uno, para dejar patentes
los hechos importantes sobre el desarrollo de la actividad y la actitud de cada uno de
los participantes, así como el planteamiento de propuestas para prácticas futuras, que
no siempre serán aplicadas pues se trata de adaptarse y de improvisar a partir de un
esquema programado que tendrá que ser abandonado, dado el caso, o presto a
modificarse según las necesidades del grupo o el individuo.
Estas anotaciones finales son útiles al mediador mismo, ya que suponen el final del
ritual del grupo que ha dirigido; así mismo, a través de esta práctica se distancia de
aquello que ha vivido fuertemente, esas emociones que lo han cautivado; pone fin de
este modo a la actividad profesional.

315
Es preciso entender que para toda terapia, la progresión ha de percibirse a través de
las distintas sesiones en conjunto, sin que la experiencia primera tenga repercusión
sobre el paciente. Es sabido, que un psicoanalista ortodoxo progresará en el espacio
tiempo de la cura antes que el sujeto de la misma note los beneficios de la actividad.
Lo que sucede habitualmente es que, de una sesión a la otra, no se ha evolucionado
aparentemente, y es necesario comenzar desde cero. En efecto, el otro escenario, el
de la terapia es el marco único de trabajo que se desarrolla paralelamente a la
existencia de la persona, y que juega su papel dinamizador como una especie de
mancha de aceite, provocando movimiento y evolución allí donde el cuadro clínico
parece no cambiar.
Utilizaré para todas las terapias, sean cuales sean, la metáfora de la placa de
holograma: cuanto más grande es la placa, más concisa, neta y precisa es la imagen.
Cada sesión promueve de igual manera una parte de la transformación del sujeto en el
territorio de lo simbólico.
Pero el itinerario en el caso del Alzheimer está determinado por la obligación de
comenzar desde cero en cada sesión, ya que los recuerdos de la sesión precedente
pueden disiparse para el enfermo: cuando se encuentran en un determinado estadio,
es normal olvidar la sesión anterior y no reconocer las producciones que se llevaron a
cabo durante la misma. Es necesario saber componer y construir con la temporalidad
limitada. La continuación de una producción de una vez para otra sería interesante
pero muy costosa de llevar a cabo; en el caso en el que se pudiera, será a través de
momentos de lucidez que caerán en el olvido seguidamente.
La evolución, en efecto, está lejos de ser lineal, no tiene por qué existir forzosamente
una continuidad sin fracasos: una “buena” sesión normalmente estará seguida de una
sesión mediocre que mermará la expectativa de llegar a disfrutar de un momento rico y
fructífero tanto relacionalmente como plásticamente. La no homogeneidad de los
primeros resultados puede reducir las expectativas optimistas que habíamos ideado.
Corremos el riesgo, por lo tanto de desmoralizarnos, porque la plasticidad está ahí y
es grandiosa, pero la tendencia, sin embargo, puede estancarse si no la forzamos un
poco: cuanto más pacientes seamos y menos voluntaristas, en mejor dirección nos
estaremos conduciendo.
La correcta evolución de las actitudes creativas y de las producciones mismas puede
percibirse a pesar de que el cuadro clínico se estanque o se agrave. Todo puede
apreciarse con el logro progresivo de los objetivos que no dejan espacio para
retroceder. Las reglas han de aplicarse según los términos plásticos a alcanzar
progresivamente: se puede pasar por ejemplo de la pintura aguada a los lápices de
colores, pasando así de un instrumento a otro.

10. EFECTOS POSIBLES

Ahora voy a hacer alusión, para describir estos efectos, no sólo a mi experiencia
clínica sino también a las experiencias de Patrick Laurin, profesor en el Instituto
Nacional de Expresión, de Creación, de Arte Terapia, y así mismo, aludiré a la
experiencia de Bruno Sari, mediador artístico en la misma institución.
¿Cómo se manifiesta una transformación? Primero veremos una nueva actitud, la
persona se muestra más segura. Sobre todo lo veremos en sus gestos que son más
intencionados que aleatorios. Esta persona tiene, ante todo, confianza en sí misma. La
concentración que posee es mayor, más cualitativamente que cuantitativamente. La
persona es capaz de permanecer más tiempo trabajando, el nerviosismo y la

316
enajenación se reducen. Esta persona experimenta en primer lugar el placer, y sufre
menos la aprehensión, y se sorprende de aquello que es capaz de hacer. Asistimos a
momentos muy afectivos sin que éstos sean provocados por carantoñas artificiales e
infantiles.
A menudo, las palabras comienzan a aparecer en la producción, hay momentos de
aparición del lenguaje, acompañados de risas o de emociones intensas, asociadas a
antiguas sensaciones, a reminiscencias fugaces de recuerdos potentes, nos
moveremos entre la felicidad y lo patético (el pathos de Escopas). La ida y vuelta
entre los colores, las formas y las palabras teje de manera momentánea una
atmósfera plena donde no existen los vacíos de la sintaxis cotidiana; no obstante, en
este trabajo no se busca hacer reaparecer esa sintaxis, ése es otro proyecto
complementario, que llevan a cabo otros mediadores.
La arteterapia concierne a las personas en su yo completo, se trata de abordar al ser
en su complejidad tratando de no reducirlo a un síntoma, un mal, punto al que se
puede llegar indirectamente.
La progresión se percibe también en las producciones mismas: la persona utilizará
formatos más grandes, que ocupa sin problemas. Elegirá los colores de manera más
intencionada. Las invenciones formales manifiestan también este nuevo estadio, las
disposiciones de los colores practicadas y cuya tentativa antes era imposible. Los
instrumentos diversos: pequeños rodillos, esponjas, pasteles, pintura de dedo o para la
impresión de las manos, pinceles… todo esto aportan gratas sorpresas y disminuye el
miedo de mancharse (es obligatorio vestir un baby o blusón). Ahora los colores
fundidos no forman ya ese gris sucio, o ese marrón fecal, se convierten en colores
más premeditados y conseguidos. El todo es menos confuso, lo percibimos a través de
esos gestos más controlados. Pueden aparecer letras o grafismos que evocan la
escritura.
Cuando los miembros de la familia vienen a visitar a sus enfermos durante el
desarrollo del taller, descubren a una persona concentrada, feliz, que puede
comunicarse, apelando a veces a miembros del taller, retomando con sus allegados y
familiares actitudes afectuosas. Se debe saber, que aquí, no hago sino citar ejemplos
que pueden materializarse, y que no se trata de pintarlo todo de color de rosa
aportándoos una descripción idílica.

11. CONDICIONES PARA LA ARTETERAPIA Y LA MEDIACIÓN ARTÍSTICA

El arte-terapeuta trabaja en un medio institucional o por libre, o de manera asociada;

individualmente o en grupo, pequeño o grande. Hemos comprendido a estas alturas
que la arteterapia no es una actividad evaluativa. No está diseñado para ofrecer un
diagnóstico. No sirve tampoco para conocer la problemática de la persona, por
ejemplo: “tu obra representa tu obsesión por la muerte” o “su desorganización lo
conduce al fracaso”, la arteterapia supera ya en su puesta en práctica todas estas
figuraciones.
La arteterapia es en efecto un proyecto que intenta poner en práctica el reto de la
transformación, al menos parcialmente, transformando la enfermedad obstaculizadora
en obra, o más bien, haciendo que el paciente permanezca siendo un ente activo a
pesar de la disminución de sus capacidades.
El abatimiento de la persona que padece Alzheimer afecta a su lenguaje verbal, a su
memoria, a su espíritu, después a su cuerpo, pero es posible aún poner en
funcionamiento esa fuerza vital que continúa subversiva ante la catástrofe. Los

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científicos saben desde hace poco que contrariamente a las ideas tradicionales, el
organismo humano fabrica neuronas durante toda la vida, cierto es que de manera
menos intensa, conforme avanzamos en edad. Estas neuronas sobreviven gracias a
las redes sinápticas existentes o a las que se van creando. Las actividades creativas
contribuyen aquí de manera especial ¿Juegan un rol las dinámicas que despiertan la
creación en nuestro organismo celular? ¿Entran en fase de creación de circuitos o
consolidación de los mismos a través de esta interrelación? Podríamos decir de
manera intrépida que trabajar en la creación y la posibilidad de comunicación es una
metáfora de la creación neuronal y la creciente posibilidad de comunicación dentro de
esa red neuronal. Macrocosmos, microcosmos… el problema del Alzheimer es que,
por ahora, las células creadas se degeneran muy rápidamente.
Con el paciente afectado por la enfermedad del Alzheimer, estos momentos de lucidez
y de evocación adaptados a sus recuerdos suscitados por el cuadro que está creando,
son seguidos de su vuelta a la patología que a la salida del taller le hará olvidar lo que
ha hecho. No importa quién ha sido por un momento, todo después ha sido invadido
por la demencia, con su añadido orgánico.

12. EL DESAFÍO DE LA ENFERMEDAD

Las cuestiones que dejaré abiertas para acabar son las siguientes: ¿Puede la
enfermedad ser creadora? ¿Es el arte un tratamiento para el malestar? ¿El ser
humano, aunque parezca imposible, y a pesar de ser objeto de enfermedades
mentales irreversibles, puede convertirse en sujeto a pesar de todo en las experiencias
creativas? ¿La persona asistida mediante arteterapia no pasa de experimentar su
drama individual a entrar en un ámbito universal de la condición humana, recuperando
así su dignidad?
El artista-interventor, el arteterapeuta o el mediador artístico acompaña a la persona en
su angustia física, mental, social, existencial, ayudándole a encontrar esa fuerza que le
permita pasar de objeto de la desgracia a sujeto de una realización artística, que va a
alimentarse de esta experimentación ¡Sí! Se trata de transformar el mal en
experimentación, tratando de volcar toda su calidad humana, borrando todo vestigio
de víctima. Teniendo en cuenta que arteterapia no trata continua y tozudamente
convertir esa enfermedad en un proceso de creación… El ser humano resiste, no ha
dicho aún su última palabra. A pesar de todo el paciente da muestras de que no está
completamente aniquilado.
La puesta en práctica de la creación efímera por parte de los enfermos de Alzheimer
les permite convertirse, al menos durante el tiempo en el taller, en sujetos de ese yo
que se les escapa, con la posibilidad de dejar huella, un testimonio que manifiesta que
no se dejan hacer.
“¿Qué es un hombre sublevado? Un hombre que dice no. Pero que si se niega, no
renuncia: es también un hombre que dice sí, desde su primer movimiento” Albert
Camus, El hombre sublevado, 1951.

13. EL TIEMPO SE VA Y NOSOTROS NOS VAMOS

Queda por analizar aquella lección de filosofía -en términos fenomenológicos- de un

tiempo vivido, podemos centrarnos en la relación tiempo y enfermo.

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Es el presente, como sostiene Sartre (1943) en “L”être et le néant” el que da sentido al
pasado efectuando una reconstrucción imaginaria de su historia:
El significado del pasado está estrechamente ligado con el proyecto presente;
(…) Yo solo puedo decidir en todo momento el peso del pasado (…) ¿Esa crisis
mística de mis quince años, decidirá si ha sido puro accidente de pubertad o
contrariamente, primera manifestación de un diálogo futuro? Según en lo que
yo decida convertirme -a los veinte años, a los treinta- (…) Es el futuro el que
decide si el pasado está vivo o está muerto.
La memoria se conjuga siempre en presente. La reminiscencia es una construcción.
Es de hecho, como señala Sartre, dar sentido a los episodios del pasado.
Entendemos así, que los recuerdos se detienen, sea cual sea la razón, sea psicológica
como, usualmente, provocada por sentimientos o sea de manera orgánica, como es el
caso del Alzheimer, es difícil inventarse retrospectivamente un sentido para la
existencia, un destino basado en la rememoración de hechos pasados ordenados de
manera coherente.
La pérdida grave de la memoria provoca la incapacidad para dar un sentido
homogéneo a la vida. Esto se resume en instantes seguidos de instantes repletos de
vestigios que no siempre son concebidos como vestigios. Restos de vueltas al pasado
imprecisas que son vividas en el momento presente y en confusión temporal: por
ejemplo se llama a un marido que no está presente y uno se sorprende de esa
ausencia ¿Qué ha pasado? Pregunta un enfermo, sin percatarse completamente del
término pasado.
El pasado no ha sido extirpado pero no se evoca como pasado sino como una
resurgencia no aprehendida que se cuela en los episodios ilusorios del presente.
¿Cómo emplear lo ya asimilado si los gestos, las palabras, los ambientes, las minucias
de nuestra realidad diaria, se manifiestan en el presente como si fueran coetáneas?
¿Cómo agrupar estas experiencias si aparecen de manera aislada? Cómo
rencontrarse con la propia existencia, si no nos encontramos ante nosotros mismos y
lo único que percibimos es un tumulto y un cúmulo mezcla de nuestros sentimientos,
de sucesos, de la monotonía de nuestra vida personal, de repeticiones de nuestra vida
amorosa, familiar y profesional. Sólo quedan algunos aspectos que predominan, pero
ese mismo fondo aparentemente sólido, se disipa y se dispersa, salvo en los casos de
lucidez donde la percepción fugaz de una continuidad perdida hace al sujeto caer en
depresión.
Ni pasado, ni futuro, ni presente, este último también se desvanece al contemplar
reminiscencias que se niegan como tales, al manifestar la perplejidad sobre la
temporalidad, o cuando los allegados se convierten en desconocidos. E incluso
cuando se considera ese espacio en el que se mueve ajeno, sobre todo si el estado
de la persona la ha conducido a ser ingresada en una institución en la que se siente
desvinculada.
¿Y la expresión artística en todo esto? Incluso reducida en una sola sesión, es capaz
de restablecer una temporalidad si la concebimos no como una tentativa para hacer
volver a la memoria, sino como una tensión hacia la construcción de una forma, por lo
tanto una práctica hacia un futuro inmediato en un movimiento progresivo. La mayor
parte del trabajo realizado con las personas afectadas por Alzheimer tiende de algún
modo a cubrir esas carencias de la memoria, a invocar la reconstitución continua de
una existencia.
Nada, en general, como una tensión hacia un futuro que imaginamos íntimamente
ligado a la degradación a la que evitamos mencionar. Sería mejor no hacer alusión a la

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extensión de la enfermedad que pudiera impedir o dificultar cualquier proyección, toda
previsión.
No obstante, las sesiones de arteterapia reincorporan pequeños momentos de
temporalidad, que en el seguimiento de una línea marcada llevaría a la realización de
una producción, al diálogo de respuesta de una tarea a la otra. Ese todo se encuentra
enmarcado: por el desplazamiento al lugar donde se lleva a cabo la actividad, el
ataviarse con el blusón, la elección de los colores, las mezclas de los mismos, la
preparación del lienzo o el papel, y al final de la sesión, por la limpieza y la
organización sean o no simbólicas.
Estas mini secuencias implantan un antes, un durante y un después. Ese durante
incluso es progresivo, centrado en la obtención de un conjunto, un cuadro, que es el
resultado de modificaciones sucesivas.
Podríamos encontrar equivalentes de la pintura en otras propuestas: elección de
palabras, consecución de frases, invenciones de relatos cortos, de poemas, o de una
canción; elección y recorte de imágenes para realizar un collage obtenido por una
serie de operaciones; gestos que se convierten en actitudes, después en movimientos
y posteriormente en interacciones con los otros, palabras que surgen al hilo de un
sainete teatralizado, etc. “Crear es existir a través de la obra, y delante de uno mismo”,
dijo el filósofo fenomenólogo Henri Maldiney.
En arteterapia, la expresión no es más que exteriorización en el instante. Tiene que ser
una actividad acompañada por un hombre o una mujer del mundo del Arte, para que
se complete y sirva para transformar, en pocas palabras: introduciendo movimiento en
un presente inmóvil a través de una sucesión de instantes casi sin ninguna relación
entre ellos.
¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? Los niños cuando quieren imitar a la muerte, se
quedan estáticos, rígidos. Cuando se trata de simular a la vida, ésta se define no
únicamente por los latidos del corazón, sino también por la evolución-involución
orgánica y particularmente neuropsicológica. La enfermedad del Alzheimer niega el
tiempo vivido y esta involución puesta en práctica.
El interés del arteterapia está a ciencia cierta sometido a las formas de producción,
pero sobre todo al proceso que esta práctica desencadena, que podemos considerar
útil para la persona que la experimenta, al menos en nuestra temporalidad común.
La existencia es un proyecto. La arteterapia restablece por momentos la dinámica de
esta existencia.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA
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