UNIVERSIDAD EJECUTIVA DE ESTADO DE MÉXICO

AREA DE INSCRIPCIÓN: DOCTORADO III.

TÍTULO DEL DOCUMENTO.

DOCUMENTO

“DESCRIPCIÓN
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE LA
INTERACTIVIDAD PROFESOR-ALUMNOS”
PROFESOR

DOCTORANTE: VÍCTOR ALAN MORALES GARCÍA.

GARCÍA

DOCTOR: MOISES LÓPEZ MORENO

ASGNATURA: SEMINARIO DE PRÁCTICA Y FORMACIÓN

DOCENTE.

SEPTIEMBRE 2020
 DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE LA
INTERACTIVIDAD PROFESOR-ALUMNOS

CAPACITACIÓN DOCENTE

Hoy en día, es vital que los docentes se capaciten, que sus conocimientos
satisfagan las necesidades de las nuevas generaciones. Por lo anterior, la
psicología como la ciencia que estudia el comportamiento ve la capacitación como
el medio por el cual el docente va a adquirir aprendizaje y nuevas habilidades que
posteriormente con la práctica se convertirán en competencias que transmitirá a
sus alumnos (Moreno, 2009). La falta de capacitación y actualización docente, en
relación con la práctica profesional cotidiana, es un factor que incide en el rezago
educativo (Sandoval, 1993, citado en Vera y Búrquez, 2001). Por lo que es preciso
considerar que para que un docente tenga las posibilidades de asegurar
modificaciones en los resultados educativos de sus alumnos, debe tomar en
cuenta que los logros en el aprendizaje dependen de lo que ocurre en el trayecto
escolar íntegro del alumno. Ruta que, a su vez, tiene que ver tanto con la
organización y el ambiente escolar como con los propósitos y acciones del
colectivo docente completo de la escuela (Martínez, 2005)

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

Formar a los profesores en ejercicio en ambientes de aprendizaje que favorezcan

la reflexión sobre su propia acción profesional se plantea como un propósito
deseable en estos procesos educativos (Munby, Russell & Martin 2001; Imbernón,
2007; Marcelo y Vaillant, 2009; Perrenoud, 2010). Se considera que el ejercicio
reflexivo sobre la propia práctica de enseñanza a la luz del conocimiento
pedagógico puede contribuir a que los docentes en formación revisen críticamente
su trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus prácticas
pedagógicas. Así, la presencia de la reflexión en los procesos de cualificación de
maestros en ejercicio puede considerarse como el pivote central de programas de
formación docente que se inclinen por una formación efectiva; sin embargo,
plantear esto no es nuevo, pues es frecuente encontrarlo en las investigaciones
que sobre el tema se han adelantado desde la década de los ochenta del siglo XX
(Imbernón, 2007); quizás en este escenario lo que puede resultar relevante es
avanzar en la comprensión del tipo de ambientes de aprendizaje que pueden
contribuir a que en verdad ocurra un ejercicio reflexivo en los procesos de
formación continua de docentes.

ACTUALIZACIÓN DOCENTE

La educación superior en México, corresponde a los estudios de técnico superior,

licenciatura y posgrado (especialidad, maestría y doctorado). En el contexto
educativo de las escuelas normales, regularmente se hace mención de la
educación inicial que reciben los docentes y de la educación permanente que
corresponde a la formación a lo largo de la vida. La formación docente para
obtener la licenciatura es considerada como una formación inicial, puesto que el
docente debe seguir preparándose de manera continua y permanente el resto de
su trayectoria profesional. El Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan
de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar (SEP, 2012),
establece que: La reforma curricular y los planes de estudio que de ella se derivan
se sustentan en las tendencias actuales de la formación docente; en las diversas
perspectivas teórico-metodológicas de las disciplinas que son objeto de
enseñanza en la educación básica y de aquellas que explican el proceso
educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y
las emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas que el maestro
enfrenta como resultado de los múltiples cambios del contexto, los cuales
impactan de manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los
profesionales de la educación. En la fundamentación se consideran las
dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e
institucional para identificar los elementos que inciden significativamente en la
reforma. Con lo expresado, se infiere que el gobierno mexicano tiene el propósito
de formar de manera integral a los futuros docentes de educación básica y que
está desarrollando una reforma educativa realmente orientada a mejorar la calidad
de la educación, implementando procesos de selección docente a través de
concursos de oposición, buscando elegir a los mejores candidatos para ocupar las
plazas en los diversos niveles educativos.

En educación básica en México, se encuentran laborando 107 785 docentes que

ya tienen posgrado, distribuidos de la siguiente manera: 19 866 en preescolar, 41
857 en primaria y 46 062 en secundaria (SEP, 2015b). De acuerdo a la Secretaría
de Educación Pública (SEP, 2015a), el Sistema Educativo Mexicano cuenta con
casi 2 millones de docentes que imparten clases en 258 401 escuelas, de las
cuales 4 894 escuelas pertenecen al nivel superior. En México, como en algunos
países de Latinoamérica, la matrícula de formación docente experimentó un
crecimiento notable hasta 2004, se estabilizó en 2009 y después ascendió
levemente en 2010 y 2011; sin embargo, hasta el 2015, se reporta una
disminución considerable en la matrícula de los programas de posgrado.
Actualmente en México, existen 229 201 estudiantes de posgrado, que son
atendidos por 49 217 docentes (SEP, 2015b). Desafortunadamente, los docentes
tanto en México como en Latinoamérica atraviesan por una desvalorización
prácticamente generalizada por la sociedad, situación que se atribuye a múltiples
causas, entre las que se pueden mencionar la poca preparación científica y
pedagógica, la participación para resolver los problemas sociales y la exigencia
constante de los derechos laborales. Sin embargo, es importante destacar que en
ese marco de complejidades, en Latinoamérica los docentes que gozan de mayor
reconocimiento social por su trabajo son los que se desempeñan en la educación
infantil o preescolar (Martín, Manso, Pérez y Álvarez, 2010), siendo muy probable
que esta situación se deba a la poca exigencia de indicadores educativos
relacionados con el aprovechamiento escolar. Paradójicamente, los docentes de
preescolar en México son los mejor valorados y los que menos posgrados tienen;
como ya se ha mencionado, solo hay 19 866 docentes con posgrado en
preescolar, representando 18.4 % de los docentes en educación básica con
posgrado.

PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE

El nuevo contexto social en que debemos situar el proceso educativo está inmerso
en un conjunto de problemas, consecuencia de los grandes cambios sociales
producidos por la globalización: nuevas marginaciones, grandes migraciones
intercontinentales, nuevas riquezas y nuevas pobrezas, nuevas necesidades de
alfabetización... En este contexto, la creación de conocimiento está en constante
evolución y sometida permanentemente a cambios relacionados con el alud de
informaciones y de nuevos conocimientos que recibimos de las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC).

Como consecuencia de estas transformaciones, la enseñanza vive múltiples

tensiones de carácter ético y cognitivo, que son transversales a todo el currículum.
Algunas de estas tensiones se expresan en las dicotomías siguientes: local/global,
tradición/modernidad, natural/social, simplicidad/complejidad, identidad/alteridad,
pensamiento concreto/pensamiento abstracto, valor social/comportamiento social,
emotividad/racionalidad. El proceso de escolarización debe ayudar a superar
positivamente estas dicotomías e integrar los extremos aparentemente
contrapuestos en una visión alternativa que contemple su articulación dinámica. E.
Morín (1999), propone recomponer la visión global de los problemas a partir del
conocimiento de las partes, interrelacionando los diferentes conocimientos para
adquirir un pensamiento holístico sobre los problemas más relevantes del mundo.
Para superar estos retos necesitamos unos profesores de secundaria con una
sólida formación intelectual y disciplinar, complementaria de la formación
profesional que nos demanda el mundo de la educación y con capacidad de
adaptación a las nuevas situaciones sociales. Estamos enseñando con métodos
analógicos cuando resulta que estamos instalados en el mundo digital. No es una
cuestión únicamente de estrategias educativas o de recursos técnicos. El nuevo
perfil del profesor del siglo XXI comporta un cambio epistemológico o de concepto:
es urgente situar el proceso de aprendizaje del alumno como eje del nuevo
paradigma docente y enfatizar la capacidad de construir conocimiento
conjuntamente, profesores y alumnos, para sobrevivir con éxito en esta nueva
complejidad social (Tribó, 2005). Actualmente, los cambios científicos acelerados
han acentuado el carácter provisional del conocimiento, a la vez que nuevos
paradigmas científicos, como el crítico y el eco humanista, han propiciado el
acercamiento entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales. Por otra
parte, la vieja polémica entre la objetividad de las ciencias “duras” y la subjetividad
de las ciencias sociales ha quedado superada por la creciente conciencia de la
provisionalidad del conocimiento científico y por la concepción de la ciencia como
producto social en constante construcción. Toda reflexión científica debe ser
repensada y reconstruida, proceso que se acentúa en nuestra sociedad basada en
el conocimiento, en la que el ritmo de producción de nuevos conocimientos es
vertiginoso. El fácil acceso a la información y la inmediatez en la localización de
documentación sobre un tema exigen más rigor al científico en la selección de las
fuentes, primarias y secundarias, y plantean interrogantes en la definición del
nuevo perfil del profesor de secundaria.

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO SOCIAL Y CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

INSTITUCIONAL

En nuestra sociedad actual, en donde los procesos están al servicio de la

economía globalizada, es necesario el modificar las acciones escolares, tomando
en cuenta la gestión de calidad en el servicio que se brinda. Se debe entender que
la gestión de calidad en una institución incluye a todos las partes implicadas en el
proceso educativo, pues de poco sirve permanecer dentro de los procesos
institucionales si no se implementan y se ejecutan medidas tendientes a la
prestación de un servicio integral de calidad en toda la organización escolar. En
una institución educativa, la calidad se muestra con efectividad y eficiencia en el
aprendizaje, y para lograrla, hay que reconocer que el hecho de que el estudiante
aprenda, no depende solamente de él, sino del grado en que las contribuciones
del profesor se ajusten al nivel que muestra en cada tarea de aprendizaje. Si el
ajuste es apropiado, el alumno aprenderá y progresará, cualquiera que sea su
nivel actual; pero si no se produce tal adaptación entre lo que el alumno es capaz
de hacer y la atención que le ofrece el docente mediante las estrategias de
enseñanza, se producirá, sin duda, un desfase en el proceso de aprendizaje del
estudiante. (Vygotsky L., 1988) De acuerdo con lo anterior, desde el punto de vista
de las adecuaciones curriculares, en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
cuando las diferencias en los estilos de aprendizaje, las capacidades, las
habilidades del estudiante y la diversidad socio cultural y étnica no son tomados
en cuenta, surgen dificultades para desarrollar el máximo potencial en cada
persona, lo cual repercute en el rendimiento académico, en los índices de
promoción y contribuye al aumento de la deserción de los estudiantes. Luego
entonces, no hay efectividad ni eficiencia, dicho de otra manera, no hay calidad.
Este hecho pone de manifiesto el reclamo de nuestra realidad socio-educativa en
cuanto a la puesta en marcha de una acción centrada en el proceso de enseñanza
aprendizaje con una finalidad de intervención para la mejora y el cambio: el
diagnóstico educativo o pedagógico puede ser la respuesta. (Álvarez J., 2001).

Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo
constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades
(instituciones, organizaciones, programas, contextos familiar, socio-ambiental,
etc.) considerados desde su complejidad y abarcando la globalidad de su
situación, e incluye necesariamente en su proceso metodológico una intervención
educativa de tipo perfectiva” (p. 201) Buisán Y Marín (2001), le conceptúan como
“un proceso que trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento
de un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de actividades de
medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el
fin de dar una orientación.” (p.13) Estos autores definen al Diagnóstico Educativo o
Pedagógico como una actividad científica y representan como su objeto de estudio
a sujetos e instituciones.
En las aportaciones de Marí destaca el hecho de integrar en su conceptualización
el fundamento epistemológico y la idea del diagnóstico educativo como proceso
metodológico. Aunado a lo anterior, reconoce dos funciones básicas de éste:
preventiva y potenciadora (perfectiva). El propósito es modificar las condiciones
generadoras de aquellas situaciones que impidan o retrasen el aprendizaje
mediante las correspondientes acciones preventivas o potenciadoras, así que, es
necesario “un proceso diagnóstico integrado en la intervención específica que
está, a su vez, insertada en el proceso vital y contextualizado de enseñanza-
aprendizaje, y orientado a la consecución de los objetivos pedagógicos” (Marí,
pag. 201).

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO, CURRICULAR Y DIDÁCTICO

Las competencias didácticas – pedagógicas son fundamentales en los procesos

de transformación de la información en conocimientos de los profesores
universitarios, la docencia con calidad y el profesor son elementos relevantes en
todo el proceso de la construcción del conocimiento. Es decir estas competencias
permiten a los docentes y estudiantes actuar con autonomía y responsabilidad.

El desarrollo de las habilidades conceptuales, procedimentales, actitudinales

permite a los docentes y estudiantes interactuar en los procesos del conocimiento,
comprensión y resolución de problemas. Por lo tanto es oportuno dada las
exigencias que se le plantean al proceso de enseñanza-aprendizaje universitario,
propiciar la gestión didáctica de los profesores universitarios, donde ellos devienen
actores fundamentales para la elevación de la calidad en este nivel de enseñanza,
pues sin ellos cualquier intento de perfeccionamiento o mejora continua no tendría
sentido (Quijije, 2015)

los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan como procesos de

construcción de significados compartidos, donde el discurso tiene un rol
preponderante como instrumento de mediación, que por su naturaleza semiótica
se inserta en la actividad educativa para definirla como actividad discursiva
conjunta entre profesor y alumnos (Colomina, Mayordomo y Onrubia 2001).

En la educación superior se requiere de su propia didáctica que permita la

construcción del aprendizaje de los estudiantes, con conocimientos y experiencias
previas, motivaciones y expectativas diversas con relación a su proyecto personal
y profesional. La didáctica es una ciencia que tributa a la pedagogía para todo lo
que tiene que ver con las tareas educativas más generales. La didáctica científica
es el resultado del conocimiento de los procesos educativos en el intelecto de un
individuo y la metodología utilizada. La problemática de la metodología de la
enseñanza se centra en la construcción de situaciones de enseñanza –
aprendizaje, pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas (Candreva y
Susacasa, 2009). Convertirse en buenos enseñantes implica, atreverse a renovar,
a desarrollar el pensamiento, asumiendo propuestas creativas, innovadoras
(García et al., 2012). Es decir el dominio de las estrategias didácticas -
pedagógicas, tienen que contextualizarse según las necesidades de los
estudiantes.

COMPROMISO ÉTICO PROFESIONAL Y OBLIGACIÓN MORAL

El momento histórico en el que se ejercita la docencia actualmente, se caracteriza

por la interdependencia estructural. El planeta y la humanidad, en su conjunto, se
encuentran afectados por un sistema de interdependencias en las relaciones
económicas, culturales, políticas y religiosas. Dicho en otras palabras, la
interdependencia tiene que asumirse como una realidad que demanda
imperativamente respuestas para asegurar la supervivencia de la humanidad. Esta
situación de interdependencia a la que se ha llegado, genera la obligación de
sobrevivir juntos, de mantener y mejorar las condiciones de vida en el pequeño y
castigado planeta que compartimos; de dignificar la vida en todas sus formas,
especialmente la humana (Escámez, 2004). Cuando la interdependencia se
reconoce así, su correspondiente respuesta moral es la solidaridad y la ética del
cuidado. La ética del cuidado entiende al ser humano como un ser en relación,
rechaza la idea de un individuo ensimismado y solitario. El sujeto humano no está
cerrado en sí mismo, sino vinculado a una realidad social y a otros seres
humanos. No es absolutamente independiente y necesita a otros en situaciones
de carencia o vulnerabilidad. También necesita que se le reconozca en el resto de
situaciones y que los otros den significado a sus acciones y a sus proyectos.
Además, las acciones humanas involucran a otros, es decir, las acciones de una
persona o grupo de personas aumentan o limitan las posibilidades de acción de
las demás personas. Por eso, se afirma que el hecho ontológico de la
interdependencia provoca que la misma práctica del cuidado se aprenda en
función de las condiciones de posibilidad creadas en las relaciones
interpersonales concretas. La docencia es una actividad ocupacional que tiene
todas las características por las que se define una profesión: a) presta un servicio
específico a la sociedad; b) es una actividad social encomendada y llevada a cabo
por un conjunto de personas que se dedican a ella de forma estable y obtienen de
ella su medio de vida; c) los docentes acceden a la profesión tras un largo proceso
de capacitación, requisito indispensable para estar acreditados y poder ejercerla; y
d) forman un colectivo organizado (colegios profesionales y sindicatos) que tiene o
pretende tener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión.

Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el buen ejercicio profesional docente

incluye la creación de relaciones de confianza mutua, que permiten al profesorado
conocer a su alumnado y plantear las intervenciones educativas en función de los
intereses y las necesidades del mismo. El profesional de la docencia es invitado a
diseñar su intervención con base en preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo mi
asignatura puede servir a las necesidades de cada uno de mis estudiantes?,
¿cómo puedo ayudarles en la promoción de su inteligencia y sus afectos?, ¿cómo
puedo lograr contacto con la mayor parte del alumnado?, ¿cómo puedo ayudar a
que cuiden de sí mismos, de otros seres humanos, de los animales, del entorno
natural, del entorno hecho por el ser humano y del maravilloso mundo de las
ideas? (Noddings, 1992). El profesorado, que realiza prácticas docentes buenas,
también es un ciudadano ético, puesto que contribuye a generar capital social en
la comunidad civil a la que pertenece. Las buenas prácticas docentes generan la
confianza de los ciudadanos en el profesional y en sus colegas de profesión,
satisfacen las expectativas sociales sobre el significado de la profesión y la
fiabilidad de la misma para resolver los problemas personales y sociales. Cuando
una sociedad tiene capital social abundante se facilitan las relaciones de sus
miembros, se dinamizan las energías propias de esa sociedad y se produce
desarrollo humano. Las prácticas docentes que generan capital social son
aquellas que encarnan los valores de la ética civil, es decir, prácticas que
potencian la autonomía del profesional y de los usuarios, las relaciones
horizontales entre los miembros de la sociedad y el respeto entre los actores de la
comunidad educativa (Cortina, 2001).

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