TEMARIO

4. Pedagogía y Didáctica de le Religión en el Marco escolar

4. Pedagogía y Didáctica de le Religión en el Marco escolar 1

 Índice
TEMA 1. La asignatura de Religión en el marco escolar 3
TEMA 2. Contribución de la enseñanza de Religión a las
finalidades de la escuela 30
TEMA 3. El significado eclesial de la ERE 43
TEMA 4. El debate en Europa sobre la enseñanza
de la Religión 60
TEMA 5. Identidad y finalidad de la asignatura de Religión:
objetivos y competencias 70
TEMA 6. El alumnado: evolución religiosa y moral en niños,
adolescentes y jóvenes 90
TEMA 7. Didáctica aplicada a la enseñanza de la Biblia, los
Sacramentos y la Moral 100

4. Pedagogía y Didáctica de le Religión en el Marco escolar 2

Tema 2. La contribución de la enseñanza de la Religión a
las finalidades de la escuela

Resumen:
La enseñanza de la religión se presenta como portadora de una válida
contribución para conseguir los fines de la escuela moderna, pero cabe
preguntarse cuál es en concreto su aportación educativa. La cuestión que
se pretender averiguar es la conveniencia de que esta asignatura entre o
no a formar parte del currículo.

Esquema:
2.1 Introducción
2.2 La ERE ayuda al alumno a comprender la tradición cultural
2.3 La ERE contribuye a situarse de modo critico en la sociedad
2.4 La ERE ayuda a percibir mejor los problemas de la propia
identidad

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2.1 Introducción
Algunos autores señalan que aunque no existiese una consistente
cobertura legal al más alto nivel, ni tampoco una demanda social muy
fuerte, la escuela, por sus propias finalidades, exige la existencia de una
enseñanza religiosa, al menos como posibilidad. Pero de lo que se trata en
realidad no es de sopesar si la enseñanza religiosa es objeto importantísimo
de la educación, sino la conveniencia de que una asignatura concreta entre
o no en el currículo. Una cosa es que un tema sea objeto importante en la
educación de la persona, y otra que deba formar parte del currículo.
El problema radica en qué asignaturas son las que deben estar en el
currículo, y cuáles no. Las disciplinas y las áreas del saber humano se han
multiplicado en la sociedad. No caben en el currículo todos los saberes que
el alumno necesitaría poder dominar para estar integrado en la cultura
actual. De ahí que se produzca la discusión sobre qué saberes tendrían que
ir al currículo.
Stenhouse establece algunos principios para la resolución de este
problema. El primer criterio para la inclusión de una asignatura en el
currículo ha de ser el de la necesidad de ese saber para la supervivencia
del individuo o para la integración positiva en la sociedad. El segundo
criterio es el del interés social por el conocimiento de una determinada
disciplina o un determinado tipo de hechos. Y son los grupos sociales los
que promueven y defienden la inclusión de los saberes en el currículo
escolar, valorando, difundiendo y demostrando la necesidad o el interés
que sus saberes tienen para el individuo o para la sociedad. Esto se hace en
negociación con el resto de los grupos sociales.
Según esto, parece claro que:
• La Iglesia (y cualquier otro grupo religioso) como grupo social, está en
su pleno derecho al tratar de convencer y difundir la necesidad para
el individuo y el interés que para la sociedad tiene la inclusión de la
Religión (o como hubiera que llamarla) en el currículo. Es decir, debe

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 convencer con argumentos científicos y convincentes a la Sociedad
para crear una auténtica demanda de la disciplina que se propone
impartir.
• Debe negociar con otros grupos científicos la inclusión de su materia
como parte del currículo. Y, a lo mejor, llegar con ellos a acuerdos de
planteamiento de disciplinas integradas por ser complementarias
(como ocurre, por ejemplo, con las disciplinas científicas de Geografía
e Historia en la actual área de “Conocimiento del Medio”).
La Educación se refiere a la formación integral del educando, lo cual
requiere no sólo transmisión de saberes, sino también forma parte de toda
educación la experiencia de los valores (ya sean estos “teóricos,
económicos, estéticos, sociales, políticos o religiosos”, según la división de
Spranger)1. Una Educación integral prepara al individuo para la percepción
de todos esos valores dentro de la realidad en la que vive. La Educación no
es sólo transmisión teórica (instructiva), sino también práctica y
emocional (Stenhouse); es un encuentro interpersonal y un proceso
bidireccional.
Si la Educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser
humano, esto es, el despliegue de todas sus facultades potenciales y la
transmisión de la cultura, entonces, el conocimiento de la realidad
religiosa, puede ser contemplada por el proceso educativo y no debe
reducirse a una cuestión marginal o periférica. Si el ser humano es,
constitutivamente, animal religiosus, entonces, es fundamental cultivar
dicha faceta, y ello exige el conocimiento del saber religioso, los
instrumentos y los elementos que caracterizan a la experiencia religiosa y a
sus distintas traducciones culturales, históricas y lingüísticas. Así, la escuela
encuentra razones para legitimar la ERE en su finalidad cultural y en su
finalidad educativa.
Mireille Estivalèzes, historiadora y especialista en sociología de las
religiones, en un estudio sobre la enseñanza del hecho religioso en el
sistema educativo laico de Francia, analiza el contexto francés presentando

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cómo ha evolucionado el debate sobre el hecho religioso en el sistema
educativo de dicho país. Tiene en cuenta la aportación de Debray que en
un famoso informe insistió en la diferencia entre lo religioso como objeto
de cultura “que figura en las condiciones impuestas a la instrucción pública,
cuya obligación es examinar la contribución de las distintas religiones a la
institución simbólica de la humanidad”2 y lo religioso como objeto de culto
“que exige una acción voluntaria personal, en el marco de las asociaciones
privadas”3. Dicha autora concluye que se llegó a un consenso en cuanto a
los tres objetivos principales que se esperaba alcanzar al tener más en
cuenta el hecho religioso en la escuela, que son: permitir elacceso al
patrimonio cultural y su dimensión simbólica, fomentar la educación para
la tolerancia y favorecer la comprensión del mundo contemporáneo.4
El “Informe Debray” va mucho más allá que la señora Mireille. Este
informe se realizó para el Ministerio de Educación galo sobre la enseñanza
del hecho religioso, elaborado por el intelectual francés Régis Debray, que
enseña en la Sorbona y que se hizo famoso por acompañar al Ché Guevara
en sus guerrillas americanas. Debray está convencido de que se puede y se
debe pasar hoy de una laicidad de indiferencia a una laicidad de
inteligencia. Centra la necesidad de la enseñanza de la religión en un
sistema laico, precisamente por la necesidad de ella para comprender la
realidad del mundo contemporáneo. Según el informe, el Estado laico
francés ha venido permaneciendo al margen de la construcción de lo
religioso, tarea exclusiva de los creyentes y de las Iglesias. Pero no puede
ser ya indiferente, porque le corresponde procurar que se comprenda el
hecho religioso, como elemento cultural e histórico insoslayable, y
también como instrumento de convivencia en una sociedad multicultural,
en la que no falta el bullir de nuevas seudocreencias. La escuela debe estar
en condiciones de situar las grandes religiones en la aventura irreversible
de las civilizaciones5.
En el documento episcopal “Orientaciones pastorales sobre la
Enseñanza Religiosa Escolar” (1979) se encuentran las razones de la
necesidad de la formación religiosa en la escuela alrededor de tres núcleos

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fundamentales6. Éstos van a servir de base para clasificar la contribución
pedagógica de la ERE. Dicho documento será punto de referencia constante
a lo largo de los siguientes apartados.

2.2. La ERE ayuda al alumno a comprender la tradición cultural

Es evidente que sólo es posible ahondar en el concepto de cultura a
partir de su universo simbólico; y el universo simbólico de toda cultura, en
un grado u otro, tiene referentes religiosos. Richard Niehburg dejaba
entrever que los dos elementos que constituyen la cultura son los modos
de vida (saberes, técnicas, etc.) y los esquemas de significación (sentido,
motivaciones, etc.) al definir la cultura como el conjunto de modos de vida
y sus correspondientes esquemas de significación, característicos de una
sociedad7. Parece estar claro que la religión forma parte de los esquemas
de significación que están presentes en la cultura aunque existan otros
además de los esquemas religiosos.
Junto con otras materias, la ERE da su aportación para comprender la
tradición cultural de Occidente, fuertemente marcada, en el pasado y en
el presente por el cristianismo. Este impacto del cristianismo en la cultura
lo encontramos en muchas disciplinas (por ejemplo, la historia, el arte, la
literatura...). Para entenderlo, se debe estudiar explícitamente la fe
cristiana, acercarse seriamente y de modo sistemático a la fuente en la que
los cristianos se han inspirado para estar presentes, de un modo
determinado, en la cultura y en el mundo.
Sería imposible vivir en este contexto cultural sin estar en
condiciones de vivir, interpretar y conocer dichos “valores” culturales. Y
así se expresa en el documento episcopal anteriormente citado:
“La maduración de la personalidad humana surge dentro
de una determinada tradición cultural y en este medio se
sustenta y crece, pudiendo sólo configurarse a partir de una dato
cultural heredado. (…)

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 Nuestra cultura occidental está sustentada y conformada
profundamente por creencias, costumbres, ritos, fiestas, valores
y modos de vida impregnados de cristianismo. Es imposible
interpretarla en profundidad sin tener en cuenta, para bien o para
mal, ese punto de referencia.
La escuela tendrá que transmitir, pues, el patrimonio
cultural cristiano ofreciendo a los niños y adolescentes los
elementos del suelo nutricio de su cultura. Y ha de poder
ofrecerlos, al menos a los creyentes, en toda su verdad y
realidad, es decir, mediante una presentación creyente de los
mismos”8.
Aunque este sea un argumento que el tiempo se está encargando de
hacer viejo debido a la pluralidad religiosa que ya existe y que está
configurando la sociedad. La escuela tiene el deber y la función de
transmitir el patrimonio cultural. ¿Qué sería de los alumnos si crecen en
nuestra sociedad sin una formación cultural básica sobre el cristianismo, al
menos en cuanto sistema de creencias, de valores, de costumbres y de
criterios de pensamiento? Igualmente requeriría el conocimiento de otras
religiones como la islámica, la romana, el protestantismo… que, aunque
sólo sea por contraste, para comprender determinadas actitudes que han
pasado a formar parte del substrato cultural. Un ciudadano hipotético sin
esa formación cultural y religiosa seria una “extraño” de nuestra sociedad.
Es lo que argumenta García Regidor cuando afirma:
“Es un hecho evidente que el patrimonio cultural de
occidente está íntimamente ligado a lo religioso. Una adecuada
transmisión del patrimonio cultural del pasado ha de hacerse
teniendo en cuenta esa íntima relación entre cultura y religión, o,
en otras palabras, ha de hacerse sin omitir la dimensión religiosa
de la cultura. (…)
Pues bien, la escuela, que tiene la misión de transmitir
objetivamente el legado cultural sólo podrá hacerlo plena y

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 cumplidamente si tiene en cuenta el dato religioso, ya que una
parte, como decimos, de los elementos culturales son
significativos sólo (o enteramente) a partir de la religión como
elemento configurador, históricamente generador o
coadyuvador de la emergencia de la cultura”9.
En este mismo apartado se podría añadir un argumento de tipo
histórico10. Y es que existe una lógica de los acontecimientos, un conjunto
de factores que determinan el curso de los eventos y la cadena de los
sucesos históricos. Entre estos factores, la religión (como la economía, la
geografía o el clima) tienen un peso determinante. Resulta imposible
comprender la historia moderna sin considerar seriamente las religiones.
La Religión tiene un interés histórico y su conocimiento es fundamental
desde una perspectiva meramente inmanente. Este influjo de la religión
en la historia de las civilizaciones (Egipto, Grecia, Roma, Medievo…) se
detecta, de un modo evidente, en las instituciones que el género humano
ha forjado a lo largo de su itinerario. Además, las religiones subsisten en, y
a través de, instituciones en cada contexto y en cada tiempo. El
conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar en el seno
de la propia tradición. Ésta es el vínculo del pasado con el presente.
Tradición, simbolismo y educación forman un círculo interpretativo
fundamental que no se puede dejar de tener en cuenta.
A colación, conviene retomar el Informe Debray, el cual señala que el
Estado laico francés no puede ser ya indiferente ante lo religioso, porque
le corresponde procurar que se comprenda el hecho religioso, como
elemento cultural e histórico insoslayable, y también como instrumento
de convivencia en una sociedad multicultural, en la que no falta el bullir de
nuevas seudocreencias. La escuela debe estar en condiciones de situar las
grandes religiones en la aventura irreversible de las civilizaciones11.
Por tanto, ignorar la influencia del cristianismo como base de nuestra
cultura y nuestra historia, es negar la realidad. Un alumno que no estudie
religión está privado de estos conocimientos, que le dificultarán también

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el estudio de otras materias (historia, arte, filosofía, literatura). Si los
contenidos religiosos están ausentes, no sería posible conocer las
creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral como persona.

2.3. La ERE contribuye a situarse de modo crítico en la sociedad

Considerando la misión educativa de la escuela, que en la actualidad
se orienta hacia la preparación para afrontar los retos del futuro
(recuérdese el Informe Delors, por ejemplo), se entiende que tiene que
preparar ciudadanos capaces de modificar y mejorar la sociedad. La
escuela ha de educar en el sentido crítico, porque sólo desde una actitud
crítica, el alumno es libre y dueño de su propia historia y constructor de la
sociedad en la que vive.
“(...) Habrá de disponer a sus alumnos para que puedan
abordar críticamente esa sociedad e intervenir en ella para
cambiarla o modificarla. La preparación para esta crítica y futura
intervención en la vida social supone una determinada manera
de ver la vida, en cuyo fondo hay siempre una referencia a una
escala de valores y a un concepto de hombre. Desde esta
concepción del hombre y de la vida tendrá lugar todo juicio y
acción transformante, a no ser que demos por bueno el
positivismo sociológico que escondería, en el fondo, una voluntad
de reproducir la sociedad de hecho establecida. Consideramos
que la religión, como instancia crítica de la sociedad, ejerce un
papel esencial en el desempeño de esta imprescindible función
escolar, a la que también otras disciplinas, ciertamente, han de
colaborar”12.
Si bien la religión no es el único criterio de juicio ante toda la cultura
de una sociedad, para que sea posible esta actitud crítica, se hace necesario

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que la escuela sea un ámbito en el que los alumnos adquieran una escala
de valores, que sirva de referencia en su análisis crítico de los valores y
contravalores que impregnan el contexto social en que vive. Esto es, que se
produzca una sistemática interacción entre religión y cultura y/o sociedad,
ya que ni ha existido históricamente religión al margen de la cultura, ni
cultura al margen de la religión. De ahí que la Enseñanza Religiosa Escolar
se proponga como diálogo fe-cultura.
Se puede afirmar que la formación religiosa ofrece un universo de
valores sin los cuales la persona podría asumir una postura crítica en
nuestra sociedad.
Otra razón es, hoy más que nunca, sobre todo a raíz de los últimos
acontecimientos en España y el resto del mundo, la que el profesor Torralba
llama “argumento intercultural”. Y es que para aprender a vivir en la
diversidad, no basta con educar en la tolerancia. Educar en la pluralidad
implica algo más que ceder entre iguales un pequeño espacio a la
diferencia: se trata de cambiar nuestra relación con el mundo, con la
historia, con el discurso científico. Uno de los grandes retos de futuro de
las sociedades contemporáneas es la articulación pacífica de las distintas
identidades. Sólo es posible la convivencia desde el conocimiento y el
reconocimiento de lo ajeno, pero sólo es posible comprender lo ajeno
desde su fondo simbólico.
En este marco, el diálogo interreligioso es clave para el diálogo
intercultural, pues, en el substrato de toda cultura, moderna o arcaica,
subsiste un conjunto de arquetipos y referencias de índole religiosa o
pseudos religiosa. Y sólo es posible el diálogo interreligioso a partir del
conocimiento de los distintos saberes religiosos. Además del papel que
puede desempeñar el saber religioso en la vida cultural contemporánea,
también permite un conocimiento más profundo del ser humano. Es con la
base de este conocimiento como puede desarrollarse un nuevo
humanismo ecuménico a escala mundial.

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 Es fundamental conocer a fondo los fundamentos de la tradición
occidental, pero también explorar colectivamente los puntos de
encuentro entre las distintas religiones. No sólo como factor de
interculturalidad sino con la intención de situar la participación en un
proyecto común. En la línea del “aprender a vivir juntos” del Informe
Delors13.

2.4 La ERE ayuda al alumno a percibir mejor los problemas de la propia

identidad
El saber religioso permite ahondar en la complejidad de lo humano,
permite aclarar el sentido y la razón de ser de determinadas actividades
que constituyen formas de lo humano: el rito, la oración, el sacrificio, el
silencio, la acción. Como decía V. Frankl, ningún ser humano puede ser
reducido exclusivamente a su actividad consciente y racional, ya que el
hombre moderno todavía sueña, se enamora, escucha música, va al teatro,
ve películas, lee libros; en definitiva, vive no sólo en un mundo histórico y
natural, sino también en un mundo existencial y privado y, al mismo
tiempo, en un “Universo imaginario”.
Durante la Edad Moderna, dos filósofos han insistido en el carácter
eminentemente metafísico del ser humano: Kant y Schopenhauer. El ser
humano trasciende con su preguntar el orden de lo material, de lo físico,
de lo visible y se interroga por el sentido de la existencia, por el sentido de
la muerte y del sufrimiento. Y otra exigencia de la escuela, en su función
de transmitir la cultura, es la de ofrecer una educación que abra
horizontes de respuestas a los grandes interrogantes de la vida humana.
La educación será más cabal y completa en la medida en que el educando
se encuentre mejor capacitado para afrontar con lucidez los interrogantes
que hacen referencia al sentido último de la vida y a cuantos con él se
relacionan.

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 La importancia de una educación en este sentido estriba en la
trascendencia que la felicidad tiene para los hombres y,
consecuentemente, la orientación ética y moral que han de darles a sus
vidas.
“Sin una conveniente orientación hacia un significado último
y total de su existencia humana no lograrán el niño y el
adolescente su identidad personal, finalidad fundamental del
quehacer escolar. Uno de los objetivos más importantes de este
quehacer es suscitar y aclarar, según la capacidad del educado,
sus preguntas radicales en torno a sí mismo, a su vida en
comunidad, al sentido último de la historia y del mundo, a las
limitaciones y fracasos, y a la muerte. Proporcionar este sentido
es una de las competencias propias de la formación religiosa. De
hecho, cuando falta este horizonte religioso, son las ideologías las
que tratan de dar una respuesta. El niño, como el adulto, necesita
ese sistema último de orientación en el mundo, ese hondo
sentido de vivir que es la dimensión religiosa.
Esta dimensión religiosa no sólo vincula a los interrogantes
más radicales del hombre, sino además le proporciona una
axiología, una jerarquía de valores, unas actitudes, que se
traducen en modos concretos de conducta y de convivencia
éticas.
Dentro de los cometidos de las demás disciplinas, la
contribución más específica de la enseñanza religiosa al
quehacer escolar es la respuesta al sentido último de la vida con
sus implicaciones éticas”14.
Ayudar a pensar al educando sobre las cuestiones existenciales, no es
tarea fácil, pero es ineludible.

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 Reflexionando objetivamente sobre estos argumentos, se observa el
beneficio que puede producir en la formación del alumnado y que aporta
a la calidad de la educación, la Enseñanza Religiosa Escolar.
Junto a la posible legitimación a partir de los argumentos jurídicos y
pedagógicos anteriores, existe una fuente de legitimidad, en España,
ulterior de la ERE: la demanda social de la asignatura es abrumadora, a
pesar de la desigualdad y discriminación de dicha asignatura con respecto
a las “alternativas”, de las constantes cortapisas y obstáculos que se le van
poniendo desde la administración y a pesar de que cada año el alumno (o
sus padres) deben solicitar esa opción.
Haciendo referencia, una vez más, a la teoría curricular de Stenhouse,
éste sería el gran argumento. La demanda social es lo que hace
definitivamente que un área deba estar dentro o fuera del currículo. Ya se
hizo mención en apartados anteriores que se debe convencer con
argumentos científicos y convincentes de la necesidad para el individuo y
el interés que para la sociedad tiene la inclusión de la religión (o como
hubiera que llamarla) en el currículo; porque en un sistema democrático es
la sociedad la que, de acuerdo con estos criterios de necesidad o interés,
determina la presencia de una asignatura dentro del currículo escolar.
Naturalmente, a través de los expertos (científicos) y políticos.
Pero es la sociedad quien decide y no las jerarquías religiosas como
en ciertas ocasiones se pretende hacer creer. Habría que tomar iniciativas
en este sentido, tales como:
• Consensuar líneas de acción con otros grupos religiosos, para
presentar un frente de actuación común dentro de la sociedad
y de cara a las decisiones de los políticos.
• Promover campañas publicitarias destinadas a tomar
conciencia sobre la necesidad de una educación religiosa y
moral sistemática en la escuela.
• Incluir un seguimiento de la enseñanza religiosa a nivel
jerárquico eclesial, no solamente proponiendo programas y

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 nombrando profesorado, sino promoviendo el contacto entre el
profesorado, entre profesores y padres…; realizando un
seguimiento del aprendizaje mediante procesos de evaluación
estandardizados a nivel nacional o regional: promoviendo
iniciativas didácticas, proyectando y apoyando líneas de
investigación sobre didáctica de la enseñanza religiosa en la
escuela, creación de materiales didácticos, etc.

Hasta aquí se han tratado las principales razones de orden pedagógico

para que la Religión se afirme como parte integrante del Currículo escolar
a todos los efectos. Pero, ¿qué tratamiento ha tenido la Religión en el
sistema educativo español en las últimas décadas?

1
Cfr. SPRANGER, E., Formas de vida, Revista de Occidente, Argentina, 1948.
2
DEBRAY, RÈGIS , L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque (La enseñanza del hecho religioso en la
escuela laica), Odile Jacob, París, p. 28. Una traducción completa en Religión y Escuela (163), Octubre 2002.
3
Idem., p. 43.
4
Cf. ESTIVALÈZES, MIEREILLE: Educación y Religión: los caminos de la tolerancia. La enseñanza del hecho
religioso en el sistema educativo francés, Oficina Internacional de Ecuación de la UNESCO. URL:
http:ƒƒwww.ibe.unesco.orgƒfileadminƒuser_uploadƒarchiveƒpublicationsƒProspectsƒProspectsPdfƒ126sƒests.p df,
pp. 1−8. (Recuperado: 17−07−2012)
5
Cfr. CAAMAÑO ARAMBURU, R. En Alfa y Omega. Nº 396ƒ1−IV−2004. URL:
http:ƒƒwww.erain.esƒdepartamentosƒreligionƒSUBPAGƒPROFEƒeducacion10.pdf (Recuperado: 17−07−2012)
6
Cfr. COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSAÑANZA Y CATEQUESIS, “La enseñanza religiosa, exigencia de la escuela”,
Orientaciones pastorales sobre la Enseñanza Religiosa Escolar. Su legitimidad, carácter propio y contenido, o.
c., pp. 10−16.
7
Cfr. NIEBUHR R., Cristo y la cultura, Barcelona, 1968.
8
COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSAÑANZA Y CATEQUESIS, “La enseñanza religiosa, exigencia de la escuela”, o. c., p. 13.
9
GARCÍA REGIDOR, T., La educación religiosa en la escuela, San Pío X, Madrid, 1994, p.42.
10
Cfr. TORRALBA ROSELLÓ, F., “Las razones del saber religioso en la esfera escolar”, o. c., p. 1.
11
Cfr. CAAMAÑO ARAMBURU, R. En Alfa y Omega (396), suplemento ABC, 01ƒ04ƒ2004.
12
COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSAÑANZA Y CATEQUESIS, “La enseñanza religiosa, exigencia de la escuela”, o. c.,
13
Recuérdese lo comentado en el apartado 1 referente a dicho Informe.
14
COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSAÑANZA Y CATEQUESIS, Orientaciones pastorales sobre la Enseñanza Religiosa
Escolar. Su legitimidad, carácter propio y contenido, o. c., p. 15.

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