Cuadernillo Comunicación

UAI – DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA – COMUNICACIÓN
DEPARTAMENTO DE
CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA
“INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA COMUNICACIÓN

ORAL Y ESCRITA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
OCUPACIONAL”
LIBRO DESTINADO AL CURSO DE INGRESO
AUTORES
Mg. Ariana de Vincenzi, Esp. Rudon Gabriela, Lic. Silvia Pacheco,
Mg. Silvia Mercade, Lic. Silvina Muzzanti, Lic. Sabrina Villanueva
Departamento de orientación pedagógica Buenos Aires y Rosario.
Universidad Abierta Interamericana- Autorización Definitiva-Decreto del Poder Ejecutivo Nº Resolución 1082/05- Fecha 07/09/2005
UAI – DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA
De Vincenzi, Ariana
Introducción a la vida universitaria: comunicación oral y escrita: orientación
vocacional ocupacional / Ariana De Vincenzi. - 2a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Universidad Abierta Interamericana, 2019.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4023-82-7
1. Estudiante Universitario. 2. Comunicación Oral. 3. Comunicación Escrita. I. Título.

CDD 378.198
Fecha de catalogación: 05/12/2019
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ÍNDICE
Presentación del curso 4
Objetivos generales 4
Característica del curso 5
Representación gráfica del curso 6
Objetivos específicos por encuentro 7
Organigrama de la Universidad 10
Capítulo I - Sistema Pedagógico Vaneduc 18
Guía para la comprensión del Sistema Pedagógico Vaneduc 24
Capítulo II - Reglamento Interno UAI 25
Guía para la comprensión del Reglamento Interno 33
Capítulo III - El proceso de comprensión lectora 34
Actividad de aplicación 40
El proceso de comprensión 42
Actividad áulica N 1 “Dar y recibir. El efecto Benjamín Franklin o por qué ayudamos 44
haciendo favores” de Diego Golombek
Capítulo IV - Técnicas de estudio 46
Actividad áulica de aplicación – Actividad Áulica Nº2 53
Capítulo V - La argumentación escrita 54
Actividad áulica de aplicación 56
Actividad integradora áulica 56
Planilla de registro (autoevaluación) 58
Capítulo VI - Actividades domiciliarias 60
Actividad domiciliaria Nº1 "Cerebro rico, mente pobre” de Javier Bernácer María 60
Actividad domiciliaria Nº2 "El nuevo rostro del hambre del mundo". Ban Ki-moon 61
Actividad domiciliaria Nº3 "Hacia la cuarta revolución tecnológica” de Joan Majó 63
Actividad domiciliaria Nº4 "Nuevas Tecnologías, nuevos entornos sociales y culturales de 65
“Silvia Elstein”
Actividad domiciliaria Nº5 "Los beneficios de mejorar la salud infantil superan los costes” 66
Jere R Behrman
Actividad domiciliaria N 6 "La crisis de refugiados y la “humanitas” Rafael Domingo Osle 68
Grilla para la autoevaluación 71
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CURSO DE INGRESO
INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA ORIENTACIÓN

VOCACIONAL OCUPACIONAL
OBJETIVOS GENERALES
 Introducir al alumno en el proceso de adaptación al ámbito universitario.
 Promover su integración progresiva en el contexto de la Universidad Abierta Interamericana, a partir de la
apropiación de los aspectos centrales que legitiman su cultura institucional (Sistema Pedagógico VanEduc).
 Incentivar el desarrollo de una mirada reflexiva sobre las propias habilidades de aprendizaje.
 Proporcionar las herramientas metodológicas necesarias que optimicen su desempeño en términos de
operaciones cognitivas.
 Propiciar la aplicación de las herramientas que posibilitan el aprendizaje eficaz.
 Estimular el desarrollo de aspectos actitudinales que favorezcan una orientación autónoma y genuina
hacia el autoaprendizaje.
 Destacar el beneficio de la autoevaluación como proceso de regulación y ajuste.
 Potenciar el reconocimiento y desarrollo de aptitudes indispensables que rigen la autoafirmación en el
rol profesional.
CONTENIDOS
1. Vida universitaria
 Sistema Pedagógico Vaneduc.
 Reglamento Interno.
 Organigrama de la Universidad. Organigrama de la Localización.
2. Desarrollo de estrategias para un aprendizaje activo.

 Comunicación oral: la expresión verbal. La recuperación de saberes previos, la interacción con el texto.
Claridad y coherencia en la exposición oral.
 Comunicación escrita: Proceso de lectura comprensiva de un texto: reconocimiento de la estructura de los
textos.
 Subrayado de ideas principales y secundarias.
 Técnica de notación marginal
 Reorganización de la información: resumen, síntesis, representaciones gráficas (cuadro sinóptico,
comparativo, doble entrada, mapas conceptuales)
 Desarrollo de habilidades del pensamiento (observar, clasificar, definir, comparar, interpretar, relacionar,
deducir, analizar, sintetizar, etc.)
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CARACTERÍSTICAS DEL CURSO

El presente Curso se desarrollará a través de seis encuentros de carácter grupal, cuatro actividades
domiciliarias, una reunión con la autoridad académica de la carrera específica y un encuentro con el Rector
donde se profundizará el Sistema Pedagógico VanEduc alcanzando un total de 45 hs.
 En los primeros seis encuentros se abordarán temáticas específicas inherentes a la vida universitaria y a las
estrategias de estudio.
 El 7 mo. Encuentro estará a cargo de una autoridad académica de la carrera específica.
En dicha oportunidad, se presentará la estructuración del plan de estudios y sus incumbencias.
 El 8 vo. Encuentro estará a cargo del Sr. Rector de la Universidad
 La aprobación del presente curso está condicionado a los siguientes requisitos:
1- Asistencia a 6 de los 8 encuentros.

2- Asistencia obligatoria al 6to. Encuentro (evaluación), al 7mo. Encuentro (específico de la carrera, sobre el
plan de estudios y sus incumbencias) y al siguiente y último con el Rector.
3- Participación activa en clase y realización de los trabajos solicitados.
4- Aprobación del examen final con 6 puntos.
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR ENCUENTRO

Y ACTIVIDADES DOMICILIARIAS
PRIMER ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Identificar los aspectos centrales que definen el ámbito universitario al que van a ingresar los alumnos.
- Conocer el perfil humanístico del egresado según el Sistema Pedagógico Vaneduc.
- Reflexionar acerca de los propósitos y contenidos que estructuran el presente curso.
- Autoevaluar la participación durante el primer encuentro y la posibilidad de intercambiar con el grupo de
compañeros y con el docente.
Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

Lectura del Reglamento Interno y resolución de la guía respectiva. Completar la guía de reflexión sobre
técnicas de estudio. Lectura global del texto de trabajo áulico: “Dar y recibir: El efecto Benjamín Franklin o por
qué ayudamos haciendo favores” de Diego Golombek.
SEGUNDO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Reconocer el significado global y la organización interna de un texto.

- Utilizar estrategias de comprensión lectora básicas (jerarquización de conceptos, subrayado y notación
marginal) en distintos tipos textuales.
- Autoevaluar el proceso de construcción de significados desarrollado en el encuentro.

- Lectura del Capítulo III.
- Actividad Domiciliaria Nº 1 “Cerebro rico, mente pobre” de Javier Bernácer María. (Capítulo VI)
TERCER ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Afianzar el manejo de las estrategias de comprensión lectora.

- Reelaborar la información utilizando resúmenes, síntesis y representaciones gráficas.
- Valorar las diferentes técnicas gráficas en función de su adecuación al tipo de texto.
- Autoevaluar los procesos de lectura comprensiva y de reelaboración textual desarrollados en el encuentro.
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- Lectura del Capítulo IV
- Actividad Domiciliaria Nº 2 “El nuevo rostro del hambre en el mundo”, de Ban Ki-moon.
- Actividad Domiciliaria Nº 3 “Hacia la cuarta revolución tecnológica” de Joan Majó.
CUARTO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Adquirir competencias que posibiliten la expresión y la argumentación de un posicionamiento personal

- Afianzar los conceptos y procedimientos abordados en los encuentros previos.
- Autoevaluar el proceso de lectura comprensiva desarrollado en el encuentro.

- Actividad Domiciliaria Nº 4: “Nuevas tecnologías, nuevos entornos sociales y culturales” de Silvia Elstein
- Actividad Domiciliaria Nº 5: “Los beneficios de mejorar la salud infantil superan los costes” de Jere R.
Behrman
QUINTO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Afianzar los conceptos y procedimientos trabajados en los encuentros previos.

- Integrar las distintas estrategias cognitivas que posibilitan el acceso a la comprensión de textos complejos.
- Valorar el posicionamiento activo en la clase como condición necesaria para el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

- Actividad Domiciliaria Nº 6: “La crisis de refugiados y la 'humanitas'” de Rafael Domingo Osle
SEXTO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Intercambiar impresiones respecto de los aprendizajes alcanzados.

- Resolver de forma clara y concisa el ejercicio de evaluación poniendo en juego los contenidos
abordados en el curso.
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SÉPTIMO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Presentación del plan de estudios de la carrera en que se matriculó cada alumno.

- Explicitación de las incumbencias profesionales.
- Caracterización de la reglamentación institucional.
- Relevamiento de inquietudes, comentarios y dudas de los estudiantes.
OCTAVO ENCUENTRO
OBJETIVOS:
- Presentación del Rector de la Universidad.

- Explicitación de los principios que sustenta el Sistema Pedagógico Vaneduc.
- Caracterización del perfil profesional.
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CAPÍTULO I
SISTEMA PEDAGÓGICO VANEDUC
La Universidad Abierta Interamericana adoptó desde su creación al Sistema Pedagógico Vaneduc para
desarrollar su proyecto educativo. Este sistema se implementa en diferentes instituciones educativas que
abarcan desde el nivel inicial de educación hasta el superior. Este Sistema Pedagógico es actualizado
periódicamente como consecuencia de su implementación en diferentes contextos y niveles de enseñanza. El
éxito comprobado a lo largo de más de 50 años de implementación del mismo y su reconocimiento en
organismos internacionales como la OEA y la UNESCO, ha llevado a las autoridades de la Universidad a adoptar
este Sistema para definir sus principios esenciales.
INTRODUCCIÓN
El Sistema Pedagógico VanEduc (SPV) es una concepción pedagógica, sustentada en valores, que conllevan al
Hombre a obrar en pos de su superación permanente, atendiendo al bien común.
LAS CARACTERÍSTICAS DESTACADAS DEL SPV SON:

1) Promueve una educación integral (dimensiones socio-afectiva, espiritual, física, cognitiva), apuntando al
desarrollo del educando en su totalidad: pensamiento, sentimiento y acción.
2) Entiende al aprendizaje como un proceso por el cual cada individuo construye su propia experiencia
interna.
3) Entiende a la enseñanza como el proceso en el que se ofrecen al alumno estímulos que contribuyen a la
construcción de un aprendizaje significativo, prestando especial atención a sus concepciones y experiencias
previas de cada alumno.
4) El perfil del egresado buscado está basado en el desarrollo de actitudes, conocimientos y destrezas:
- Actitud política entendida como una permanente preocupación y compromiso por resolver problemas
sociales.
- Espíritu empresario.
- Asunción y ejercicio de los valores éticos y solidarios.
- Actitud y capacidad para la autoconducción y el autoaprendizaje.
- Clara comprensión de los límites, responsabilidades y derechos.
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- Sólida formación científica y tecnológica.
5) Se sustenta en una formación humanística, resaltando lo actitudinal en el proceso educativo. Los valores
más distintivos son: Amor, Creatividad, Solidaridad, Esfuerzo, Responsabilidad, Compromiso, Respeto,
Excelencia.
¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA EL SISTEMA PEDAGÓGICO VANEDUC?
Es el proceso formativo de la personalidad individual y social del individuo, estimulando su desarrollo integral,
socio-afectivo, físico, cognitivo, espiritual, a los efectos de que el mismo logre desarrollar su propio proyecto
de vida, basado en el respeto a los valores y demás pautas culturales de la sociedad en la que se encuentra
inserto y a favor del logro de una comunidad humanitaria y próspera.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
El SPV busca alcanzar en el individuo el desarrollo de conductas conscientes, automotivadas, sinérgicas y

constantes. Las mismas están insertas en la secuencia entre Estadíos de crisis- Motivación- Resolución- que
permiten la equilibración y crecimiento.
No hay aprendizaje si no hay necesidad. Y la necesidad tiene lugar a partir de toda situación de crisis. Surge la
figura del docente como incentivador de resoluciones, quien presenta a los alumnos diferentes situaciones
problemáticas que sirven como desafío para su resolución.
La incentivación (acción objetiva que se ejerce sobre el otro) que promueve el docente facilita la motivación
(acción subjetiva) del educando.
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO:
El proceso de aprendizaje dará como resultado en el alumno la adquisición de conductas:
 Conscientes: experiencias que emergen del yo e implican el reconocimiento de las acciones y

posibilidad de evaluación. Facilitan el ejercicio de la Autocrítica.
 Automotivadas: experiencias que parten de la voluntad de resolver la crisis. Constituyen la

motivación intrínseca del alumno.
 Sinérgicas: e x p e r i e n c i a s que permiten: c a m b i a r – crecer - crear. Reflejan el crecimiento en

acción siempre ascendente.
 Constantes: e x p e r i e n c i a s que se vivencian permanentemente para llegar a la excelencia. Es un

proceso ininterrumpido.
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El SPV entiende a éstas como las conductas que intervienen en la secuencia que se desarrolla a partir del estadío
de Felicidad (Autoestima), pasando por el estadío de Autocrítica, el estadío de Crisis y el estadío Creativo,
hasta llegar a un nuevo estadío de Felicidad, superior al anterior.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos
superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
El aprendizaje verdadero es aquel que logra un cambio en la conducta de quien aprende y, al hablar de cambio,
se considera la existencia de un cambio interior que se manifiesta en el accionar del sujeto. Cuando este
cambio se da y favorece el crecimiento y desarrollo de las potencialidades de la persona, se habla de que ha
sido un aprendizaje significativo, es decir, que le ha dejado una nueva experiencia que le permitirá vivir de una
mejor maneEn este tipo de aprendizaje se incluyen el pensamiento, el sentimiento y la acción, de modo que el
alumno sea capaz de captar y entender la información a nivel intelectual, pero además es necesario que se
forme una actitud personal ante ella.
El aprendizaje es significativo cuando:
1) Existe una vinculación entre el conocimiento previo y el nuevo material.

2) Se produce una desestructuración cognitiva y cambio conceptual.
3) Es transferible a nuevas situaciones: funcionalidad del aprendizaje.
4) Hay actividad individual y grupal.
5) Parte de un problema.
6) Se transmiten contenidos en tres dimensiones: el qué y el cómo del aprendizaje y la actitud frente a lo
aprendido.
1) La enseñanza debe partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus conocimientos previos. Un alumno, en
una circunstancia de instrucción determinada, aprende todo aquello que tenga una coherencia entre lo que
puede resolver independientemente y lo que sólo resolverá con la orientación del docente: Zona de Desarrollo
Próximo (Vigotsky)
2) En la relación entre las estructuras cognitivas previas y los contenidos nuevos, se produce un proceso de
construcción que tiene que ver con la comprensión. Cuando este contenido es asimilado se produce un nuevo
conocimiento, una estructura cognitiva más altamente diferenciada.
3) El alumno debe poder recorrer el camino por el que construyó el saber, toda vez que sea necesario para
poder resolver otras situaciones sin ayuda.
4) La acción es algo más que una habilidad. Es una realización a partir de una necesidad, de un motivo y
dirigido hacia algo: un fin. El punto de partida de todo aprendizaje es la actividad del sujeto: intercambiar
opiniones, diseñar una estrategia para solucionar un problema, buscar información, etc. No se quiere enseñar
una acción, sino procurar que el alumno aprenda:
 En un curso de acciones, (acciones relacionadas, algunas conocidas y otras que se aprenden).

 Acciones involucradas en un proceso hacia un saber.
 Se detenga en el reconocimiento de los procesos implícitos.
 Exista una contextualización que asegure el interés, el deseo y dé sentido.
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5) Quien tiene una meta y no ve aún cómo la podría alcanzar, tiene un problema, quien comienza a ver cómo
resolverlo, tiene un proyecto.
6) Los contenidos son:
Conceptuales: hechos, conceptos y principios. Procedimentales: habilidades y destrezas. Actitudinales:
valores, actitudes y normas.
Para el SPV aprender es descubrir, se aprende por la experiencia. Sólo se aprende cuando el propio educando
se hace responsable del proceso de aprendizaje y es capaz de trasladar los nuevos conocimientos a todas las
áreas de su vida.
El alumno no sólo debe quedarse con la información almacenada, debe poder transformarla en algo que le sea
útil, que favorezca su desarrollo personal y que aumente sus posibilidades efectivas de interacción con el medio
en que se desenvuelve. Esta es la verdadera experiencia de aprendizaje, un descubrimiento continuo de nuevas
y mejores posibilidades.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
El SPV entiende a la enseñanza como un sistema de acciones docentes cuyo propósito es incentivar el
aprendizaje de los alumnos, respetando su integridad intelectual y su capacidad de juicio independiente. Se
lleva a cabo empleando diversas estrategias que se adecuarán según las características de los alumnos, los
objetivos buscados y los recursos disponibles.
La enseñanza es un proceso organizado que debe estar basado en una acción programada, que permita prever
algunas situaciones y evitar la improvisación, la pérdida de tiempo y de recursos.
La metodología de enseñanza, está basada en la experimentación, la investigación, y el estudio de casos, es
decir, exalta la importancia de convertir el aula en un “laboratorio social” donde el educando vivencie la
utilidad del aprendizaje acercándolo a problemas reales.
Los docentes deben implementar Dinámicas Grupales en el aula, de manera de fomentar el protagonismo del
alumno e incentivar la autonomía en el aprendizaje, acción que se ve enriquecida con la utilización de Guías de
Aprendizaje.
Es fundamental crear un ambiente áulico que permita la comunicación y la expresión de las emociones, ya que
aprendizaje y afectividad están estrechamente relacionados.
ROL DOCENTE
 Promover a través de su asignatura la formación humanística propuesta en el Sistema Pedagógico

definido por la Universidad.
 Desarrollar programas de asignaturas que den cuenta de una articulación lógica interna.
 Articular su desempeño áulico con el resto de los docentes de facultad.
 Actualizar permanentemente los contenidos de la/s asignatura/s a cargo, en relación con los avances
de la ciencia y de la tecnología
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 Dar a conocer al alumnado las metas educacionales y promover en ellos una actitud crítica y a su vez
comprometida ante su apropiación.
 Estimular el interés individual y grupal del alumnado por los objetivos de su carrera, significando
permanentemente los contenidos abordados desde el perfil profesional a lograr.
 Promover la incorporación de información verbal como medio para la adquisición de habilidades y

destrezas, que garanticen un desempeño científico del futuro profesional
 Planear las estrategias de enseñanza que aseguren el logro de los objetivos pedagógicos.
 Proporcionar información y esclarecimiento de contenidos, toda vez que sea necesario
 Orientar al alumnado para asegurar los máximos esfuerzos y racionalidad en la toma de decisiones
respecto de su formación.
 Evaluar y ayudar al alumnado a autoevaluarse en los aprendizajes que vayan incorporando.
FUNCIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA
El Departamento de Capacitación Pedagógica Aplicada fue creado en el año 1997 por el Consejo Superior para
su asesoramiento y consulta, siendo su principal función la de: “Evaluar permanentemente al alumnado, a la
docencia y al diseño curricular de la universidad”.
ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
 Nivel de apropiación de habilidades cognitivas y lingüísticas: formular hipótesis, decodificar,

codificar, ordenar, sintetizar, comparar, relacionar, cuestionar, juzgar, confrontar, resolver, producir,
inventar, evaluar, redactar, describir, enunciar, expresar, exponer, plantear.
 Manejo de técnicas de estudio: subrayado de ideas principales, elaboración de diagramas

conceptuales: cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes, síntesis, etc.
 Capacidad para resolver situaciones problemáticas.
 Comprensión sobre el sentido social de la profesión elegida.
 Interés por la carrera.
 Interacción del alumnado.
 Interacción del alumnado con los docentes.
 Interacción del alumnado con el objeto de estudio.
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ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
 Estrategias de enseñanza implementadas.
 Capacidad para promover y sostener el interés en el alumnado
 Habilidad para lograr la participación activa y crítica del alumnado
 Uso de diversidad de recursos didácticos
 Verificación del nivel de comprensión del alumnado sobre el contenido desarrollado.
 Implementación de evaluaciones parciales a los efectos de ajustar la enseñanza a las posibilidades y

limitaciones de los alumnos.
 Tipo de clima logrado en clase.
ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
 Selección de los contenidos a desarrollar en las asignaturas teniendo en cuenta:
- El desarrollo de alguna dimensión del perfil profesional deseado.

- La contextualización del saber en base a las necesidades sociales y a los avances de la ciencia y la
tecnología.
- La instrumentalización de los contenidos conceptuales para el logro de las destrezas y actitudes
propias de la asignatura y en el contexto del plan de estudios.
- La articulación horizontal de las asignaturas para lograr la integración del saber.
- La articulación vertical para evitar superposiciones, omisiones y para asegurar el dominio de conceptos
necesarios para el abordaje de la asignatura posterior.
 Ajuste de los programas de las asignaturas (organización de los contenidos, metodología, distribución
temporal) en base a:
- La caracterización del alumnado (limitaciones y posibilidades).

- El nivel de participación de los mismos.
- Emergentes o necesidades detectadas.
 Cumplimentación de los contenidos enunciados en los programas.
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GUÍA PARA LA COMPRENSIÓN DEL SISTEMA PEDAGÓGICO VANEDUC
CONSIGNAS
Realizar una lectura general del Anexo y responder la siguiente guía:
1 – Explique con sus palabras el concepto de educación que sostiene la Universidad.
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...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
2.- Mencionar las cualidades más relevantes del perfil que caracteriza a los docentes de nuestra Universidad.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
3.- Enunciar las características del alumno universitario que nuestra Institución se propone formar,
considerando los principios del Sistema Pedagógico VanEduc.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
4- Exprese con sus palabras la relevancia que posee “la educación en valores” dentro del
Sistema Pedagógico VanEduc.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
5- Explique la importancia de construir un aprendizaje significativo.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
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CAPÍTULO II
REGLAMENTO INTERNO UAI
Hemos seleccionado del Reglamento Interno algunos conceptos que consideramos relevantes
para su conocimiento introductorio. Si lo desea, puede completar su lectura consultando el
reglamento completo en la biblioteca de la universidad.
CAPÍTULO I. - ALCANCE
1.- Alcance: Este Reglamento regula las relaciones de la Universidad Abierta Interamericana (UAI) con sus
alumnos y docentes, conforme la normativa de su Estatuto y sus disposiciones complementarias. La Universidad
Abierta Interamericana depende de la Fundación Iberoamericana de Estudios Superiores, quien detenta su
personería jurídica conforme las previsiones establecidas por la Ley de Educación Superior. A los efectos de
este reglamento las denominaciones Universidad Abierta Interamericana, Universidad o UAI son utilizadas en
forma indistinta, refiriéndose siempre a la primera.
2.- Obligatoriedad: El desconocimiento de los reglamentos, normas y procedimientos establecidos por la

Universidad Abierta Interamericana en su Estatuto, en este Reglamento o en otras disposiciones
complementarias, no puede ser aducido para justificar el incumplimiento de lo allí dispuesto.
CAPÍTULO III.- CATEGORÍAS DE LOS ALUMNOS

4.- Tipos: Los alumnos de la UAI se incluyen dentro de las categorías siguientes:
a) Regulares;
b) Vocacionales;
c) Oyentes;
5.- Alumnos regulares: Son alumnos regulares los que se inscriben en una o más de las carreras de grado,
postgrado, intermedias o cortas, que ofrece la Universidad; se ajusten a las condiciones de cursado que
establezca el Plan de Estudios correspondiente, y cumplan con las demás obligaciones fijadas.
6.- Alumnos vocacionales: Son alumnos vocacionales los que se inscriben en una o más asignaturas de las
carreras de grado y postgrado sin cursar la carrera correspondiente. Tienen derecho a exámenes y a
certificaciones, pero no obtienen títulos académicos.
Esto implica que no recibirán acreditaciones automáticas de las asignaturas cursadas o aprobadas a los efectos
de la carrera correspondiente.
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7.- Alumnos oyentes: Son alumnos oyentes los que se inscriben en una o más asignaturas de las carreras de
grado y postgrado y participan de todos los beneficios de su desarrollo, pero no se les considera asistencia y
no pueden rendir exámenes de ningún tipo, ni recibir certificaciones.
CAPÍTULO IV.- REQUISITOS DE INSCRIPCIÓN

15.- Trámite: Para gestionar su inscripción, los aspirantes a alumnos regulares deberán presentar:
a) Certificado original y fotocopia del título secundario (de Nivel Medio o Ciclo Polimodal), conforme a
las siguientes particularidades:
Cursado en Capital: fotocopia legalizada por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Cursado en cualquier
Provincia: fotocopia legalizada por el Ministerio del Interior. Cursado en la Ciudad de Rosario o su zona de
influencia: fotocopia legalizada por Tribunales o Juez de Paz o Policía Federal (sólo para Sede Regional Rosario).
En el caso de carreras de grado y posgrado que soliciten título de grado y/o posgrado para ingresar, el
aspirante deberá presentar el certificado original y fotocopia que acredite su título universitario debidamente
legalizado y oficialmente reconocido por el Ministerio de Educación. En todos los casos, las fotocopias serán
visadas como constatación de su autenticidad por el personal de la Universidad que realice la inscripción,
siéndole reintegrado e l original al alumno o a su representante legal en el mismo acto.
b) Ficha de Inscripción completa. En caso de ser menor de 18 años deberá concurrir acompañado por madre,
padre o responsable legal. Los alumnos vocacionales y oyentes menores de 18 años cuya madre, padre, tutor o
responsable legal no pudiera concurrir, deberán abonar por adelantado los aranceles correspondientes a la
totalidad de las materias a cursar.
c) Cuatro fotografías color de 4 x 4 cm.
d) Dos fotocopias del Documento Nacional de Identidad, donde figure la foto, la firma, la totalidad de los datos
filiatorios y el domicilio actualizado del alumno. En el caso de que el alumno sea menor de edad, su
representante legal deberá cumplir con idénticos requisitos y justificar, si ello no sur giere de la documentación
acompañada, el ejercicio de la patria potestad, la tenencia, la guarda o la representación legal respecto del
menor.
e) Certificado de apto físico, emitido por un médico matriculado.
f) Constancia de pago de la matrícula.
g) Realizar un Curso Nivelatorio Obligatorio de Ingreso, según consta en los artículos 19 y 21 del presente
Reglamento (sólo para Carreras de Grado).
h) Asistir a la presentación de la Estructura del Plan de Estudios e Incumbencias de la carrera.
i) Asistir a una presentación sobre la Misión y Proyecto Institucional de la UAI, a cargo del Sr. Rector o de la
autoridad que se designe.
j) Para inscribirse en las carreras de posgrado, deberá presentarse complementariamente una nota dirigida al
Decano y/o Director de la Carrera exponiendo los motivos por los cuales desea ingresar como alumno, el
Currículum Vitae actualizado a la fecha de solicitud de inscripción y someterse a una entrevista con el Decano de
la Facultad y el Director de Carrera.
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Para inscribirse en las carreras en la modalidad a distancia a través del Campus Virtual UAIOnline, los
aspirantes deben cumplimentar todos los requisitos que se detallan en el presente artículo e iniciar el trámite
de inscripción a través de Internet, en el sitio HYPERLINK "http://www.uai.edu.ar/"www.uai.edu.ar ingresando
por el link Educación a Distancia.
El aspirante deberá completar el Formulario de Inscripción que se encuentra en línea, en la página web de
educación a distancia, con todos sus datos e imprimirlo y presentarlo, junto con el resto de la documentación
que se detalla en los puntos a), b), c) y d) del presente artículo, en la Universidad o en la Unidad de Apoyo de
Educación a Distancia (UAED) que haya elegido. En este último caso, la documentación será remitida por la
UAED al Departamento de Informes y Admisión de la Universidad donde se aprobará o rechazará dicha
solicitud.
La aprobación definitiva de la solicitud estará sujeta al pago de la matrícula que se deberá efectuar a través de
los distintos medios de pago, indicados en la página web del Campus Virtual UAIOnline, al momento de realizar
la inscripción. Una vez verificado el pago, le será asignado al aspirante el login y password correspondiente que
lo habilitará para realizar el Curso Nivelatorio Obligatorio de Ingreso, en su versión on line, según consta en los
artículos 20 y 21 del presente Reglamento.
Los aspirantes a esta modalidad de estudio accederán al contenido de las presentaciones institucionales que se
mencionan en los puntos h) e i) a través de la visualización de videos que se encontrarán publicados en el
Campus Virtual UAIOnline o que podrán ver en las respectivas UAED.
CAPÍTULO VI.- REINSCRIPCIÓN

38.- Trámite: Todos los años, antes de la iniciación de las actividades académicas e inicio del ciclo lectivo los
alumnos deben realizar una reinscripción, llenando la solicitud y formularios que la Universidad establezca.
Esta reinscripción implica el pago de la matrícula vigente (Sede Buenos Aires) y el pago de una cuota vigente
por cada mes o período, según corresponda (Sede Rosario).
39.- Carácter: Los trámites de inscripción y reinscripción son personales. En el caso de los menores de edad
concurrirán el alumno y su representante legal. Las restantes tramitaciones pueden ser realizadas por un
tercero autorizado en forma simple por el alumno o su representante legal, según corresponda.
CAPÍTULO VII.- FECHAS DE INSCRIPCIÓN Y REINSCRIPCIÓN

40.- Fechas: La Universidad establecerá con la debida anticipación las fechas de inscripción y reinscripción para
el ciclo lectivo (correspondiente al período comprendido entre el 1 de abril al 31 de marzo del año siguiente).
CAPÍTULO VIII.- PÉRDIDA DE LA REGULARIDAD

41.- Pérdida del carácter regular: Los alumnos regulares pierden su condición cuando:
a) Sean expulsados en cumplimiento de los artículos 104, 105 y 106 del Estatuto y las reglamentaciones
correspondientes;
b) Acumulen un número de aplazos en las distintas asignaturas de su Plan de Estudio que supere la mitad de las
que lo integran, conforme lo previsto en el artículo 66 inciso a) del Estatuto.
c) Cometan fraude intelectual relevante, conforme lo previsto en el artículo 66 inciso b) del Estatuto.
d) Pierdan, en medida no recuperable, las condiciones necesarias para cumplir con el régimen de estudios o
con el ejercicio profesional futuro. Dicha pérdida deberá ser certificada por autoridad competente;
e) Dejen transcurrir tres años sin reinscribirse en las carreras de grado o no cumplan con los específicamente
reglamentados para cada carrera de postgrado;
f) Dejen de pagar los aranceles en las condiciones en que la Universidad establezca para cada carrera, curso
o actividad;
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g) No cumplan con el rendimiento académico mínimo exigible establecido en los Reglamentos de cada Facultad
o con lo estipulado específicamente para las carreras que se dicten en la modalidad a distancia.
Cuando un alumno pierda su condición de regular, permanecerá en los registros de la Universidad en carácter
de alumno de baja.
42.- Pérdida de regularidad en una materia: Los alumnos perderán la regularidad en el cursado de una materia
cuando:
En las carreras de grado:

a) La asistencia se encuentre entre el 69 % y el 50 % de las clases. Si se hubieran presentado a rendir las dos ó
tres evaluaciones parciales (para materias cuatrimestrales o anuales, según corresponda) conforme lo establece
el Art.60 del presente Reglamento, podrán rendir Examen Recuperatorio de la materia, sin considerar las notas
obtenidas en la cursada.
b) La asistencia se encuentre en menos del 50 % de las clases. En este caso deberán recursar la materia sin
considerar las notas obtenidas.
c) El promedio de cursada sea inferior o igual a 3,99 puntos y tengan una asistencia a clase igual o mayor al 50
% (según Art. 62). En este caso deberán rendir un Examen recuperatorio de Materia.
d) Hayan pasado 2 (dos) años o 6 (seis) inscripciones a Fechas finales, lo que se produzca primero,
contabilizados a partir del cierre de cursada, sin rendir el Recuperatorio de Materia y/o Final. Pasado este
plazo, el alumno deberá recursar la materia.
En las carreras de postgrado:

Cuando la asistencia no se ajuste a lo establecido para cada una de las carreras, según su propio régimen.
En el caso de las carreras que se dicten en la modalidad a distancia se considerará “asistencia” a la realización
de las actividades requeridas, previstas en el desarrollo de cada asignatura.
43.- Solicitud de reincorporación: En todos los casos, el alumno que hubiera perdido su regularidad podrá
solicitar su reincorporación ante el Decano de su Facultad. Éste someterá el pedido a consideración del Rector,
acompañando opinión fundada. La resolución del Rector será irrecurrible.
44.- Conservación de la regularidad: Los alumnos que se encuentren realizando actividades de graduación
posteriores a la aprobación de las asignaturas, seminarios y talleres de su carrera, conservarán su regularidad
por el lapso que la Universidad haya establecido para la conclusión de las mismas sin perjuicio de que el alumno
deba abonar los aranceles correspondientes.
CAPÍTULO IX.- ALUMNOS RECURSANTES

45.- Alumnos recursantes: Se consideran recursantes aquellos alumnos que:
a) En las carreras de grado, no han aprobado el cursado de la materia durante el año lectivo y tampoco han
aprobado el Recuperatorio de Materia en las fechas previstas a tales efectos.
b) En las carreras de grado, habiendo aprobado la cursada de materia, no se hubieran presentado en los turnos
correspondientes de Examen Final, o bien no la hayan aprobado pasados los seis turnos o dos años de
Exámenes Finales, lo que se produzca primero.
c) En las carreras de posgrado, no cumplan con los requisitos establecidos para cada carrera.
28
CAPÍTULO XII.- CALENDARIO ANUAL

49.- Conocimiento: Antes del comienzo de las clases de cada año académico, la Universidad dará a conocer el
Calendario Anual de las actividades que afectan a los alumnos y que contendrá las fechas de inscripción y
reinscripción en la carrera y en las asignaturas, las de inicio y terminación de clases y las de los turnos de
exámenes.
CAPÍTULO XV.- ADELANTO DE ESTUDIOS DE ALUMNO REGULAR. CURSADO DE VERANO

PARA CARRERAS DE GRADO
53.- Aceleración de estudios: La Universidad facilitará la aceleración de los estudios permitiendo a sus alumnos
el cursado de asignaturas adelantadas y ofreciendo -cuando sea viable- cursos intensivos de verano.
54.- Requisitos: En todos los casos de estudios adelantados, los alumnos deberán satisfacer los siguientes
requisitos:
a) Tener cursadas las materias correlativas correspondientes;

b) Tener en las asignaturas ya aprobadas un promedio de notas no inferior a seis (6) puntos.
c) Inscribirse en esta modalidad a través del formulario de “Ficha de Inscripción Cursado Acelerado
Febrero/Marzo”.
55.- Aranceles: El cursado de verano o el cursado acelerado, implicará el pago de los aranceles previstos para
esta modalidad en los requisitos de matriculación y arancelamiento del presente reglamento.
56.- Artículo 56: Inscripción: La fecha límite para la inscripción a esta modalidad será la de finalización de
cursada del segundo cuatrimestre, prevista por el calendario académico de cada año. Dentro de los 15 días
posteriores a esta fecha, la Universidad determinará el/los Campus en donde se conformarán las comisiones y
los horarios correspondientes, en el caso de que las mismas pudiesen ser formados.
La inscripción a esta modalidad podrá ser anulada solo por causas fundadas y previas comunicación de dicha
decisión a través de la correspondiente solicitud de anulación, incluida en la ficha de inscripción
correspondiente. Dicha anulación podrá realizarse hasta el último día hábil del año anterior para el que se
fuera a inscribir el alumno. Transcurrido este plazo no podrá anularse dicha inscripción, quedando obligado
el alumno al pago de los aranceles previstos para esta modalidad, aunque no haga uso de ella o curse
posteriormente en forma ordinaria, no resultando tampoco compensable con arancel alguno.
57.- Exámenes: El primer llamado para rendir exámenes finales para las asignaturas cursadas por esta
modalidad será establecido por el calendario académico.
CAPÍTULO XVI.- EQUIVALENCIAS DE MATERIAS PARA CARRERAS DE GRADO Y POSGRADO

58.- Solicitud: Los alumnos que presentaran equivalencias de materias con otras universidades o institutos de
nivel superior incorporados a la enseñanza oficial deberán cumplir con los requisitos que se detallan en el
artículo 18 del presente Reglamento y ajustarse a los ¨Criterios establecidos para el otorgamiento de
equivalencias¨, detallados en el Anexo I del presente Reglamento.
59.- Oportunidad: Los alumnos que presentaran solicitud de equivalencias deberán hacerlo durante el primer
mes del inicio de clases, a los efectos de permitir que el Consejo Superior pueda expedirse sobre la cuestión
antes del primer turno de Exámenes Finales previstos por el calendario académico. En caso contrario, el alumno
no podrá rendir los Exámenes finales correspondientes a las asignaturas que tengan como correlativa anterior
las solicitadas en el trámite de equivalencias.
29
CAPÍTULO XVII.- APROBACIÓN DE ASIGNATURAS - CONSIDERACIONES GENERALES

60.- Reglas generales: El mínimo de evaluaciones que se requieren para aprobar la cursada de una asignatura,
se indica a continuación:
Para carreras de grado:

Materias Cuatrimestrales: 2 (dos) evaluaciones parciales durante los meses de mayo y junio para el 1er
Cuatrimestre; y en los meses de septiembre y octubre para el segundo cuatrimestre.
Materias Anuales: 3 (tres) evaluaciones parciales durante los meses de Junio, Agosto y
Octubre.
La cantidad mínima de evaluaciones y las fechas mencionadas son a nivel orientativo, ya que cada asignatura
deberá detallar los criterios de evaluación en el Programa correspondiente.
61.-Aprobación: Los alumnos lograrán la aprobación de las asignaturas de las carreras de grado mediante
alguna de estas modalidades:
a) Promoción Directa: únicamente para régimen especial de “tutorías”. La Promoción Directa implica:
1- Pruebas escalonadas y acumulativas de apreciación del grado de avance;
2- Participación permanente y activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Los criterios de evaluación que se aplicarán a estos casos, así como las condiciones de cursada, deberán estar
refrendados por la Facultad correspondiente y elevados para su aprobación al Consejo Superior, a través de la
Vicerrectoría Académica.
b) Promoción por examen final: podrá efectuarse a través de dos modalidades:
1- Evaluación final “integradora coloquial”: accederán a este régimen de evaluación aquellos alumnos cuyo
promedio de cursada se encuentre comprendido entre 6 y 10 puntos. Los alumnos podrán presentarse a la
mesa examinadora en grupos de no más de tres personas. La evaluación se realizará en forma individual,
debiendo demostrar el dominio de la asignatura como unidad y la capacidad de asociarla con otras materias
del plan de estudio ya cursadas.
2- Examen final: acceden a este régimen de evaluación aquellos alumnos que han obtenido durante su cursada
un promedio comprendido entre 4 y 5,99 puntos. El alumno se presentará en forma individual ante un tribunal
examinador, el que interrogará sobre el programa de la asignatura, debiendo demostrar su capacidad de
integrarla y relacionarla con otras asignaturas del plan de estudio.
62.- Examen recuperatorio: En las carreras de grado, aquellos alumnos cuyo promedio sea inferior o igual a 3,
99 puntos (obtenidos en las dos o tres evaluaciones parciales, según consta en el Art. 42 del presente
Reglamento) y tengan una asistencia a clases igual o mayor al 50 %, deberán rendir un Examen Recuperatorio de
Materia en la misma fecha que se indica para el Examen Final.
a) Habiendo aprobado el Examen Recuperatorio de Materia, con nota mínima de 4 (cuatro) puntos, estarán
en condiciones de acceder al Examen Final en el siguiente llamado, con la inscripción previa correspondiente
de 48 horas hábiles.
b) Para rendir Examen Recuperatorio de Materia no es necesario presentar Permiso de Examen; pero deberá
registrarse con 48 horas de anticipación.
c) El derecho a rendir Examen Recuperatorio de Materia, tendrá validez por dos años o dos presentaciones
a Exámenes Recuperatorios de Materia, lo que se produzca primero.
30
63.- Última asignatura: Los alumnos que deban aprobar la última asignatura o trabajo especial de su carrera
de grado tendrán derecho a que se constituya una mesa examinadora fuera del calendario académico.
64.- Régimen de evaluación: Al comenzar la actividad académica, cada docente dará a conocer a sus alumnos el
régimen de evaluación, que deberá figurar en el programa de la asignatura.
CAPÍTULO XVIII.- EXÁMENES Y EVALUACIONES FINALES.

65. - Turnos: Los tribunales examinadores se constituirán en tres turnos: Primero: julio-agosto.
Segundo: noviembre-diciembre. Tercero: marzo.
66.- Llamados: Cada turno podrá tener más de un llamado por asignatura. Las fechas correspondientes a cada
asignatura serán fijadas por el Calendario Académico.
67.- Examen final: El derecho a rendir Examen Final o Evaluación Final Coloquial con el programa del año en
que se cursó, tendrá validez por 2 (dos) años o 6 (seis) inscripciones a Fechas Finales, lo que se produzca
primero, contabilizados a partir del cierre de cursada. Pasado este plazo, deberá el alumno recursar la materia.
68.- Documentación: Para presentarse a rendir Examen o Evaluación Final, los alumnos deberán tener al día
la documentación requerida en “Requisitos de Inscripción”, cuotas y permiso abonado (Sede Buenos Aires y
Sede Rosario según casos detallados en Art.
37 f). Además, deberán haber cumplimentado todos los requisitos fijados en el programa de la asignatura
correspondiente, (Nota promedio de cursada de materia: no menor a 4 (cuatro) o 6 (seis) puntos, según
corresponda), así como tener aprobadas las correlativas inferiores.
69.- Condiciones: Aquellos alumnos que adeuden materias del secundario, no tengan constancia de título en
trámite actualizada (no más de 60 días desde la fecha de emisión), no tengan tramitado el Documento Nacional
de Identidad o no hubieran presentado el certificado analítico del secundario, no estarán en condiciones de
rendir examen o evaluación final. Estarán exceptuados los alumnos extranjeros que posean pasaporte y/o
título secundario no convalidado por el Ministerio de Educación. En tal supuesto, estos deberán haber firmado
la Resolución de Consejo Superior correspondiente.
70.- Presentaciones: Los alumnos no pueden presentarse a más de un llamado por turno de examen de cada
asignatura. En caso de desaprobar el examen final, pasarán al siguiente turno.
71.- Modalidades: En los llamados a Exámenes Finales deberán estar presentes en los Campus los Directores
de Campus, Personal de Administración, Bedeles y los Jefes de Laboratorios. Para las carreras que se dicten en
la modalidad a distancia deberán estar presentes en las Unidades de Apoyo de Educación a Distancia el
Coordinador responsable a cargo de la UAED, los docentes y el personal administrativo que se designe para tal
fin.
72.- Permisos de exámenes: Permisos de exámenes: Para las carreras de grado, los alumnos deberán solicitar
con anticipación el Permiso de Examen correspondiente, fijándose como término máximo el de 48 horas
hábiles antes de la fecha prevista para el respectivo Examen o Evaluación Final. En el caso de las carreras de
posgrado, los alumnos podrán solicitar dicho permiso hasta 4 (cuatro) horas hábiles antes del horario previsto
para el Examen final. En el caso de las carreras con modalidad a distancia, los alumnos deberán solicitar con
anticipación el Permiso de Examen correspondiente, fijándose como término límite el de 72 horas hábiles
antes de la fecha prevista para el respectivo Examen o Evaluación Final.
73.- Permisos de examen: Permisos de examen: Son requisitos para la obtención de los
31
Permisos de examen:
a) Anotarse previamente en bedelía; en el caso de los alumnos de la modalidad a distancia podrán realizar la
inscripción a través del Campus Virtual UAIOnline.
b) Abonar en la administración el 10% de la matrícula vigente al momento en que se efectivice el pago en
concepto de gastos administrativos, por cada materia a rendir.
(Sede Buenos Aires, Sede Rosario y Campus Virtual UAIOnline según casos detallados en el artículo 37 inciso f).
74.- Orden de presentación: Los alumnos se presentarán ante las mesas Evaluadoras o
Examinadoras en este orden:
a) Alumnos que recuperan materias;
b) Alumnos que rinden Evaluación Final Integradora Coloquial;
c) Alumnos que rinden Examen Final.
75.- Evaluación integrada: Cuando exista la autorización correspondiente, el alumno podrá realizar una
evaluación integrada de dos o más asignaturas. En este caso deberá pagar el derecho de evaluación
correspondiente a cada una de ellas.
76.- Aplazos: Los alumnos que resulten aplazados deberán pagar nuevamente el Permiso de Examen.
77.- Desistimiento: Cuando un alumno desista de presentarse a una evaluación final o a un examen en el que
esté inscripto y deseara solicitar el reintegro del importe abonado por permiso del mismo, deberá requerirlo en
la Bedelía de la Universidad con no menos de 3 (tres) días hábiles de anticipación a la fecha del examen
respectivo. Si no lo hiciera de tal forma, no podrá reclamar lo abonado por tal concepto.
78.- Tiempo de las evaluaciones: La fijación de lugar y hora de una Evaluación o Examen Final es atribución de
cada Facultad, la que deberá comunicarlos al Rectorado con no menos de 20 (veinte) días hábiles de clase de
anticipación para su posterior aprobación y publicación en la cartelera de la Facultad correspondiente.
CAPÍTULO XX.- LIBRETA UNIVERSITARIA

83.- Provisión: A los estudiantes se les proveerá de una Libreta Universitaria especialmente diseñada para
registrar evaluaciones finales, con sus fechas y notas correspondientes. La libreta obrará como elemento
complementario o supletorio de verificación de los registros propios de la Universidad.
84.- Pérdida: En caso de robo, hurto o extravío, el alumno deberá: Efectuar la denuncia policial
correspondiente; Solicitar la emisión de un duplicado con la reconstrucción de datos que corresponda; Abonar
el importe fijado para el trámite.
32
Guía para la comprensión del Reglamento Interno
CONSIGNAS:
Resolver las siguientes situaciones problemáticas:
1- Un alumno de primer año, que acaba de finalizar la cursada de la asignatura, desea presentarse a rendir el
examen final. ¿Qué aspectos deberá tener en cuenta?
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...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
2- Al finalizar el primer cuatrimestre, un joven se encuentra impedido de rendir el final por pérdida de su
condición de alumno regular, ¿Cuáles podrían ser los diversos motivos?
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...................................................................................................................................................................................
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3- Mencionar qué requisitos mínimos son necesarios para aprobar una asignatura, considerando las diferencias
existentes entre las asignaturas cuatrimestrales y anuales.
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...................................................................................................................................................................................
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4- En función de la calificación obtenida por un estudiante en la cursada de una asignatura, caracterice las
posibles modalidades de examen final.
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CAPÍTULO III
"EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA"
En el presente capítulo se introduce la noción de proceso de lectura comprensiva. En esta instancia es

indispensable reflexionar acerca de la importancia de dicho proceso para la vida del estudiante universitario. A
continuación te proponemos una guía para orientar la revisión de las técnicas que utilizas al momento de
estudiar.
GUÍA DE REFLEXIÓN SOBRE TÉCNICAS DE ESTUDIO ADQUIRIDAS
CONSIGNAS:
Te proponemos reflexionar acerca de la metodología de estudio que implementas, y luego responder las
siguientes preguntas:
1- ¿Qué pasos realizas al momento de estudiar un texto?
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...................................................................................................................................................................................
2.- ¿Cuáles son las acciones que realizas para el abordaje de la bibliografía a estudiar?
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3- ¿Encuentras ventajas en subrayar un texto? En caso afirmativo. ¿Cuáles?

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1- ¿Sabes lo que son las representaciones gráficas? ¿Las utilizas? ¿Cómo se construyen?
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5- ¿Encuentras obstáculos al estudiar? En caso afirmativo. ¿Cuáles?

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...................................................................................................................................................................................
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¿POR QUÉ TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO?
“Los modos de leer y escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar

conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos. (…) La alfabetización académica
no es una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. La diversidad de
temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos
en los que se lee y escribe plantean a quien se inicia en la Educación Superior nuevos
desafíos que exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir.
Cada vez que un alumno elabora un texto cada palabra que escribe representa un
encuentro, probablemente una lucha, entre sus múltiples experiencias pasadas y los
requerimientos de un nuevo contexto”.
Paula Carlino (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad.
LA LECTURA1
La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio, aun cuando cada tipo de
texto y de argumento requiera capacidades específicas.
Los estudios acerca de la lectura aportan elementos para entender que estamos ante un proceso complejo que
implica la "construcción de significados entre un sujeto que lee y un objeto texto". En este proceso de
interacción se ponen en juego muchos saberes, entre ellos, aquellos vinculados al sistema de escritura y a los
saberes que se asocian con los contenidos específicos tematizados en el texto.
Existe una especificidad que le es propia a cada asignatura y esto es uno de los aspectos centrales a la hora de
comprender un texto. No es lo mismo leer un texto de Historia, que un texto de Física o un texto literario, hay
características de los contenidos específicos que se hallan presentes en cada caso. El proceso de leer en forma
comprensiva un texto requiere poder interpretar los sentidos presentes en dichos textos -vinculados al campo
de conocimiento en cuestión- desentrañar la intencionalidad del autor y establecer las relaciones conceptuales
que se enuncian en cada caso.
Todo proceso de construcción de significados es gradual, existen etapas o momentos que dan cuenta de una
aproximación paulatina al texto. En particular en este cuadernillo introductorio, consideramos las siguientes
etapas.
1
Fuente: Teun A. van Dijk. “La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario”. Editorial Paidós Comunicación.
1992
35
FASES DE LA LECTURA
I FASE: PRE-LECTURA
Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más importantes, evaluar el
interés del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operación puede
realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar un texto rápidamente y en forma
global para tomar de él unos pocos elementos.
Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el
tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la
siguiente lectura crítica.
II FASE: LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO
La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector,
distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando
las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de
la toma de apuntes.
III FASE: POST-LECTURA
Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas,
representaciones gráficas que muestren la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y
fichas con preguntas / problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación
de un trabajo escrito o de una exposición oral.
LA LECTURA CRÍTICA
“La comprensión de texto se define, desde un punto de vista cognitivo, como la

construcción de una representación semántica coherente e integrada del mismo. Para
construir esta representación debe procesarse la información proposicional
proporcionada por el texto, integrándola con información del conocimiento previo
del sujeto.
La representación comprensiva del texto está integrada por representaciones

proposicionales y por representaciones enunciativas que interactúan durante el
proceso de comprensión.”
Elvira Arnoux, Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri
Instituto de Lingüística – Universidad de Buenos Aires
36
La lectura implica un encuentro entre el lector y el texto en esta sección determinaremos algunos aspectos
importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del
autor, la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito y la distinción entre los hechos y opiniones.
Comprensión de los objetivos del autor
La comprensión es un proceso mediante el cual el lector construye significado a partir de sus conocimientos
previos y con las claves lingüísticas y textuales que le da el texto.
Es un proceso que implica una interacción entre el lector y el texto. Desde esta perspectiva el lector no es un
sujeto pasivo ya que incorpora información del texto según sean las intenciones de lectura. Aporta sus propios
conocimientos, procesa información que recibe del texto en función de sus conocimientos anteriores, formula
hipótesis, hace deducciones interpretando el sentido global del texto y los sentidos más localizados pudiendo
resumir esa información.
El texto a su vez ofrece pistas que permiten al lector orientar su interpretación. Esas claves residen en la
coherencia, los procesos de cohesión, la estructura textual, el léxico y los distintos recursos de la lengua propios
de la trama del texto por ejemplo los tiempos verbales y las clases de palabras predominantes.2
Valoración de la autoridad de las fuentes
Un texto adquiere valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil aprender a
relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo Monetario
Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único
operador económico.
El “principio de autoridad”, sin embargo, no debe condicionar demasiado a nuestro juicio: más allá del valor de
la fuente, las informaciones de las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes.
Sucede a menudo que las llamadas “grandes firmas” afrontan con ligereza los temas, por el contrario, sucede a
veces que textos de recién inciados en la escritura revelan gran competencia y dominio objeto de ese trabajo.
En otras palabras, la sola autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto y al
mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacernos juzgar un escrito en términos negativos.
Distinción entre hechos y opiniones
Ya sea estudiando historia o leyendo los periódicos necesitamos separar los hechos de las opiniones, aun
cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil.
En términos generales podemos decir que una proposición describe un hecho que cuenta con alguna
validación ya sea empírica o producto de una construcción teórica. En cambio, una proposición que refleja una
opinión muestra un posicionamiento subjetivo. Por ejemplo son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios.
Podemos tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:
 1 – Sandro Pertini fue presidente de la República Italiana.
 2 – Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.
2
Goodman, Kenneth “La lectura, la escritura y los textos escritos una perspectiva transaccional socio
psicolingüística en Textos en Contexto 2 (Los procesos de lectura y escritura) Buenos Aires, Edición de la
Asociación Internacional de Lectura, lectura y vida, 1986.
37
 3 – El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
 4 – Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.
 5 – Cristóbal Colón descubrió América en 1492.
La primera proposición es un hecho ya que puede ser verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de
las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como
“maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido”, corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la
tercera proposición presenta un hecho porque “mejor” indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy difícil
de analizar: “mejor” podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad del
papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión.
Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la atención debida las
proposiciones de este tipo.
La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho, pero algunos historiadores sostienen que,
efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de
América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia
hacen de la quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás
errónea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y
puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.
RECONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS
En estudios realizados sobre el lenguaje, autores como Werlich y Adam, han establecido una diferenciación o
categorización de los textos, centrada tanto en factores contextuales (tema, propósito, situación
comunicativa) como en factores propios del texto (construcciones gramaticales, terminología, etc.). Así se
proponen, de manera sintética, los siguientes tipos de texto:
 Texto conversacional: se caracteriza por la interacción entre dos o más interlocutores que colaboran en
la construcción del discurso. Por ej. la carta, la entrevista, la encuesta, los diálogos teatrales, el
coloquio, entre otros.
 Texto narrativo: Su función es informar sobre acciones o hechos reales o imaginarios. La narración tiene
una estructura temporal, donde se van encadenando los hechos para construir la historia –
situación inicial, quiebre o complicación, resolución o desenlace –.
 Texto descriptivo: Se caracteriza por informar sobre el estado de las cosas, caracterizar un objeto o
situación. Suele adquirir una función secundaria en un texto.
 Texto explicativo: su función es hacerle comprender al interlocutor (una idea, un hecho, un

concepto…). Su estructura habitual suele ser introducción, desarrollo y conclusión. Ej: la mayoría de
los textos académicos –conferencias, clases, libros de texto- .
38
 Texto argumentativo: su función es exponer ideas y rebatirlas, de manera de convencer o persuadir al

interlocutor. La estructura es similar a la del texto explicativo, pero con mayor presencia de
argumentos.
Resulta importante conocer aspectos referidos a la estructura y organización de los textos ya que colabora en la
comprensión de los mismos. En general, no encontramos textos denominados “puros”, es decir, que respeten
sólo una de las tipologías mencionadas, sino que lo más común es encontrar en un mismo texto, una
organización por secuencias. El concepto de secuencia textual, resulta útil ya que corresponde a una parte
constitutiva del texto y presenta una organización interna propia en cuanto al contenido que aborda, la función
o el propósito comunicacional al que responde y las características gramaticales correspondientes. De modo
análogo a lo considerado en cuanto a los tipos de textos, se pueden distinguir secuencias textuales prototípicas:
argumentativa, descriptiva, conversacional, explicativa y narrativa.
Una de las secuencias más comunes en los textos académicos es la explicativa, en ella el punto de partida es una
cuestión problemática o pregunta que puede ser explícita o implícita, la cual genera el desarrollo de una
respuesta clarificadora y finalmente una conclusión.
EL SUBRAYADO DE IDEAS PRINCIPALES
La técnica del subrayado
Estudiar un texto exige una actitud activa, que comienza con una lectura veloz tendiente a captar de un modo
rápido la idea global que el autor trata de comunicar, pero luego ha de seguir con una serie de técnicas que
tendrán como objetivo comprender los detalles significativos que permitan entender cabalmente el propósito
del texto.
Cualquier libro que leamos contiene diferentes ideas con una organización muy peculiar y con un sin número de
detalles, comentarios e ilustraciones que tienen por objetivo hacer la lectura más interesante y entretenida, de
modo de captar la atención del lector. Es tarea de éste comprender dicha organización y saber discernir entre
ideas principales y aquellas que no lo son; esto se logra con el auxilio del subrayado.
Además, cada vez que necesitemos repasar un texto, si está bien subrayado, avanzaremos muy rápidamente
leyendo únicamente lo que hemos destacado, es decir, la estructura, lo esencial que el autor quiere
comunicarnos. Debemos subrayar solo las ideas principales y no así las ideas secundarias
(Comentarios o ejemplos) ya que no aportan a la condensación del texto.
El subrayado es el primer paso hacia otras técnicas de estudio tales como: resumen, cuadro sinóptico, esquema
de contenidos e incluso redes conceptuales, las que requieren tener muy en claro cuáles son las ideas principales
de un texto. Para distinguirlas es necesario tener en cuenta lo siguiente:
* Comenzar a subrayar durante la lectura compresnsiva luego de haber leído en forma completa la lectura veloz
de aproximación.
* Interrogar al título o subtítulo, tanto de la obra como del capítulo o párrafo que estemos leyendo, la o las
respuestas directas a tales interrogantes constituyen las ideas principales, las indirectas corresponden a ideas
secundarias o a meros ejemplos.
* Cada párrafo suele contener una idea principal que se puede expresar a travez de diversas frases; es común
que cada autor mantenga constante el lugar donde coloca tal idea, que puede ser: al principio, al medio o al final
del párrafo. No obstante puede ocurrir que un párrafo contenga una idea implícita, o que ésta se encuentre
distribuida entre varios párrafos, o bien que no contenga ninguna, por ser un párrafo de transición. Pero, con
frecuencia, la idea principal se encuentra o al principio o al final del párrafo; en el primer caso estamos en
presencia de párrafos deductivos: la afirmación y luego la confirmación; en el segundo, de párrafos inductivos:
al principio los datos y luego la conclusión.
Los signos de puntuación: “.”, “,”, “;”, “:”, ayudan también, a captar visualmente la estructura del párrafo.
39
Descubrir, entonces, el estilo del autor nos permitirá captar más fácilmente la estructura de la obra; sin olvidar
que puede no haber una estructura fija.
¿Qué subrayar?
Sólo ideas principales, detalles importantes o términos. Como el esfuerzo está dirigido a penetrar el
pensamiento del autor, hemos de subrayar todo lo que éste considere importante: ideas, datos, fechas, lugares,
términos técnicos, clasificaciones, etc., en síntesis, todo aquello que nos conduzca, con paso firme, a
comprender plenamente el mensaje del autor.
¿Cuánto subrayar?
Sólo lo principal. Subrayar es una manera de condensar, de modo que hay que distinguir lo fundamental de lo
accesorio. Si el subrayado es abusivo o indiscriminado estaremos poniendo obstáculos a nuestra comprensión
del texto antes que ayudándonos. Habremos hecho un buen trabajo si al leer sólo lo subrayado podemos
comprender el texto en forma completa.
NOTAS MARGINALES
Las notas marginales son aquellas que se toman al margen de un texto con el fin de destacar una idea principal
o de interés permitiendo una relectura rápida de los conceptos principales del texto. Estas deben permitir ver a
primera vista la estructura temática y racional de un texto.
Como dijimos más arriba, el estudio implica una actitud activa, de modo que si creemos necesario agregar al
texto alguna anotación extra que nos conduzca a una mejor comprensión, debemos permitirnos tal libertad.
Podemos hacerlo colocando un signo de admiración, de interrogación, observaciones personales tales como:
"no estoy de acuerdo", “muy importante”.
El objetivo de tales anotaciones marginales es que nos ayuden a realizar asociaciones, transferencias,
valoraciones y tener una actitud crítica que nos permita relacionar los nuevos conocimientos con nuestra
Estructura Cognitiva.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
A continuación te proponemos un breve ejercicio de aproximación a la noción de subrayado de ideas claves, el

objetivo del ejercicio es que el alumno considere los modelos de subrayados posibles y logre identificar su
propio estilo de subrayado.
CONSIGNAS
1- Analiza los siguientes modelos de subrayado:
A) La rápida modificación y caducidad de todo saber obliga al hombre a olvidar pronto los conocimientos
anticuados y el saber inutilizado. Además, tiene que decidir continuamente: ¿Qué conocimiento es anticuado?
¿Qué saber se ha vuelto inútil? Esa decisión sólo le será posible si adopta una actitud crítica frente al estudio.
Hoy es necesario ser sumamente crítico frente a toda transmisión de saber, frente a todos los libros, los
maestros y las “autoridades”; ya no es suficiente escuchar y aceptar dócilmente; hay que pensar por sí, y poner
en tela de juicio repetidamente lo escuchado. Sólo leerá, escuchará y aprenderá con éxito quien lo haga
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críticamente y combine lo que ha percibido con sus propias ideas o lo ponga a prueba. Hoy, el aprendizaje es,
en mayor o menor grado, una discusión entre un aprendiz y todos los demás.
B) La rápida modificación y caducidad de todo saber obliga al hombre a olvidar pronto los conocimientos
C) La rápida modificación y caducidad de todo saber obliga al hombre a olvidar pronto los conocimientos
D) La rápida modificación y caducidad de todo saber obliga al hombre a olvidar pronto los conocimientos
2-Comparar dichas modelos entre sí y responde:
I) ¿Cuál está demasiado subrayado?
II) ¿Cuál está escasamente subrayado?
III) ¿Cuál está subrayado correctamente?
IV) ¿Cuál está subrayado de manera que no representa el texto?
V) ¿Cuál es tu estilo de subrayado?
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EL PROCESO DE COMPRENSIÓN
Acerca de la comprensión:
En distintas oportunidades de la vida escolar se solicita que se comprenda, si bien intentamos responder al
pedido, nos preguntamos ¿qué es comprender? ¿Qué es lo que me piden cuando quieren que comprenda?
¿Qué tareas debo realizar para favorecer la comprensión? el proceso de la comprensión es complejo e implica
la intervención de distintos aspectos. Intentaremos a continuación presentar algunos conceptos claves en torno
al tema.
Comprender es:
 Un proceso activo que requiere de tiempo y esfuerzo, el estudiante debe lograr estar atento y concentrado en el
tema.
 Disponerse a la actividad, la actitud dispuesta y proactiva del estudiante es fundamental para favorecer el
proceso.
 Generalizar y transferir los conceptos que hemos aprendido a situaciones nuevas, es decir, ser capaces de
resolver situaciones problemáticas que surjan de la realidad que nos rodea en relación a la temática leída.
 Organizar la información disponible, vincularla a la información previa que poseemos y generar nuevos
conocimientos.
 Autoevaluar nuestras producciones y los propios procesos del pensamiento a fin de reorientar las acciones.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
CONSIGNAS
A continuación presentamos un listado de operaciones que se realizan durante el proceso de comprensión. Será
bueno que intentes establecer las relaciones entre la columna de operaciones y sus definiciones:
Descubrir las semejanzas y diferencias entre dos cosas

Describir
Definir Extraer lo más importante de un todo. Explicar las características de
Clasificar algo.
Comparar Abstraer los elementos principales de esas características.
Inducir
Deducir Separar los distintos elementos que componen una estructura.
Analizar
Sintetizar Llegar a una ley general a partir de ejemplos particulares. Realizar
operaciones lógicas para llegar a conclusiones.
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ACERCA DEL LECTOR Y SUS SABERES PREVIOS:
Otro aspecto que se debe considerar en el proceso de la comprensión es el vinculado a los saberes previos del
lector, es decir, que la comprensión se realiza en la medida que el lector es capaz de relacionar lo nuevo que
intentará aprender con los conocimientos previos que tiene sobre el problema abordado.
En el texto "Entre libros y lectores II" (2001) los autores presentan un apartado muy interesante acerca de un
fragmento de humor que nos permite apreciar el valor de los saberes previos al momento de leer un texto. Los
autores señalan que:
Veremos en un texto algunos de los saberes previos que son necesarios para la construcción de los sentidos que
el mismo propone.
Yo no era gato
"Un amigo mío, gran `canalla`, tiene un gato colorado que se llama “Lusenhoff”. El insensato animal, ya en un par
de oportunidades, se arrojó por el aire –luz del departamento (ubicado en un quinto piso) hacia la dureza de un
patio interno. Las razones de su arriesgado comportamiento eran, hasta ahora desconocidas. Sin embargo los
últimos acontecimientos de dominio público aercan un par de posibilidades. Primera: Lussenhoff (con ese sexto
sentido propio de los felinos) sabía que su fin podía hallarse en una Barbacoa. Segunda: Lussenhoff procuró
inmolarse (tipo bonzo) en protesta por el holocausto al que eran sometidos sus pares, no muy lejos de allí, en
Villa Tablada.
Ante tamaña evidencia, el astro hollywoodense Silvestre (antaño conocido como gato malandrín) declaró a la
prensa: “Cuando comenzaron a comerse a las ratas, no me preocupé porque yo no era rata”.
Ahora, tras la parrillada de gato, otro astro de cine, el perro Beetoven reconoció ante la revista Variety: “Cuando
comenzaron a comerse a los gatos, no me preocupé porque yo no era gato”. Tal vez mañana, algún oscuro
empleado de la perrera municipal declare: “Cuando comenzaron a comerse a los perros, no me preocupé
porque yo no era perro”. Y tal vez muy pronto, alguien carbón en mano, estará golpeando a la puerta de los
gobernantes..."
Roberto Fontanarrosa, Diario Clarín
La comprensión de este discurso requiere de saberes acerca del mundo y acerca de los textos. Entre los
primeros, competencias acerca del mudo del fútbol, por ejemplo que se denomina “canalla” a la hinchada de
Rosario central; que Lussenhoff es un jugador pelirrojo.
Requiere también conocer que ese año los medios masivos de comunicación denunciaron que en las cercanías
de la ciudad de Rosario, la gente más pobre comía gato asado. Otros saberes del mundo cultural son los
referidos al dibujo animado y del cine de Hollywood. En cuanto a los saberes del mundo de los textos el lector
debe reconocer la matriz de ironía con que el texto busca un efecto pragmático de humor y a la intertextualidad
con un conocido texto del escritor Bertolt Brecht al que reenvía desde el título al último párrafo del artículo.
Cuando un lector carece del alguno de estos saberes la comprensión es acotada ya que hay detalles que no
puede percibir. En términos generales, pasa a menudo que el lector, aún siendo competente en el campo de lo
lingüístico-textual, cuando se enfrenta a discursos cuyos referentes le son desconocidos, termina afirmando:
“lo leí y no entendí nada”.
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PARA LA REFLEXIÓN ÁULICA
Durante el proceso de lectura comprensiva, realizamos la recuperación de nuestros saberes previos a medida
que abordamos el material de estudio: ¿Qué estrategias implementarías para rastrear aquello que conoces
sobre el tema a estudiar?
a).......................................................................................................................................................................................
b.......................................................................................................................................................................................
c).......................................................................................................................................................................................
d).......................................................................................................................................................................................
ACTIVIDAD ÁULICA Nº1
CONSIGNAS
1) Leer el texto de manera global.

a- Reflexionar sobre el título y escribir su apreciación en dos o tres renglones
2) Realizar lectura detenida del texto

a- Subrayar las ideas principales
b- Elaborar notaciones marginales de los conceptos fundamentales de cada párrafo.
3) Responda el siguiente cuestionario
a) ¿A qué denomina el autor el efecto Benjamín Franklin?

b) ¿Cómo se explica el concepto de disonancia cognitiva?
c) ¿Qué vinculación tiene la cadena de favores con la disonancia cognitiva?.
Dar y recibir
El efecto Benjamin Franklin o por qué ayudamos haciendo favores
Diego Golombek
La Nación, 10/05/2015
Hace algunos años estaba muy de moda la idea (en forma de libro, de película y de otros vehículos) de que si
tenemos pensamientos positivos y nos portamos bien con el mundo - o el universo, en la versión más
exagerada del asunto-, éste nos iba a devolver felicidad, riqueza y salud, mientras que los pensamientos o las
acciones negativas atraen enfermedades y miserias. Por supuesto que esto (que se llamó, de manera
absolutamente engañosa, el secreto) no tiene ningún asidero y ni siquiera llega - tal vez ni lo pretenda- a la
categoría de pseudociencia. El problema es, claro, que haya gente que se lo tome en serio y base sobre esto
44
sus vidas. Algunos años antes, la ficción nos había prometido en el film Cadena de favores que hacer el bien y
ayudar a otros siempre termina dando la vuelta y recibimos la recompensa de haber sido buenos samaritanos.
Ahora bien: ¿por qué ayudamos o hacemos favores? Lo obvio sería pensar que favorecemos a la gente que nos
cae bien y, por el contrario, tratamos más fríamente a la que no nos gusta. Pero desde hace mucho tiempo hay
otra idea dando vueltas: que hacemos favores para que nos ayude a querer a la gente y, por si fuera poco,
tratar mal a alguien hace que nos caiga horriblemente mal.
Esto es el llamado efecto Benjamin Franklin, que sigue siendo estudiado por los psicólogos experimentales.
Resulta que el bueno de Ben tenía 16 hermanos en una familia muy pobre, y tuvo que desarrollar muchas
herramientas sociales para poder moverse en el mundo y ascender socialmente. A los 20 años creó un club de
ayuda mutua para compartir conocimientos y estrategias con sus amigos. Una de sus armas secretas era esta
idea de ayudar a alguien para poder quererlo. La anécdota es que, ya de grande y haciendo política en
Pennsylvania, había un opositor con el cual Franklin se llevaba a las patadas. Entonces puso en práctica su
efecto: le pidió prestado un libro muy raro de su biblioteca, a lo que su némesis accedió de inmediato. Franklin
se lo devolvió a los pocos días con una nota de agradecimiento, lo que fue el inicio de una hermosa amistad.
Un experimento realizado en los años 60 da mayor sustento al efecto Franklin. Se dividió una clase de
estudiantes en tres: a un grupo el profesor a cargo les pidió que le prestaran algo de dinero para el
experimento, porque estaba usando plata de su bolsillo; a otro se le acercó una secretaria que pidió algo de
dinero para la facultad, que permitiera seguir la experiencia, y a un tercer grupo no se le pidió nada. Un tiempo
más tarde se les pidió a los estudiantes que contaran cuánto les gustaba el profesor. Lo sorprendente es que
los del primer grupo, los prestadores personales, dijeron que el profesor les caía muy bien, más que los del
grupo control y, sorprendentemente, más que aquellos a los que se les mangueó dinero para la facultad.
En su libro Ahora sos menos tonto, David McRaney explica el efecto Franklin como un ejemplo de disonancia
cognitiva, algo así como actuar en contra de lo que la intuición nos sugiere. Si tratamos bien a alguien y le
hacemos un favor, nuestra mente se tiene que ir convenciendo de que nos gusta esa persona. Y si, como
Franklin, logramos que otro nos haga un favor, tal vez lo convenzamos de que le caemos maravillosamente
bien (de otra manera, ¿Cómo nos estaría haciendo un favor?). McRaney incluso encuentra en la disonancia
cognitiva la justificación de los maravillosos actos de voluntarismo que, afortunadamente, no son raros en
nuestra sociedad. Aun sin recibir ninguna paga, los voluntarios se crean su propia recompensa interna, que
ayuda a que veamos el mundo de una manera mucho más satisfactoria. Y puede ser parte de un círculo
virtuoso, como nota Franklin en su autobiografía: "Aquel que te ha tratado con bondad seguramente esté
predispuesto a hacerlo de nuevo, mucho más que alguien que haya actuado por obligación". Y esto no es
ningún secreto.
45
CAPÍTULO IV
TÉCNICAS DE ESTUDIO: EL RESUMEN, LA SÍNTESIS, CUADRO

SINÓPTICO y COMPARATIVO, MAPAS CONCEPTUALES.
EL RESUMEN
Consiste en condensar un texto de manera tal que en él sólo estén presentes las ideas más importantes. Tiene
que reflejar el sentido global del texto base.
Se caracteriza por ser objetivo, es decir, no incluye valoraciones personales ni se cambian las ideas expresadas
en el texto.
Implica una actitud activa, lo que favorece la comprensión del tema. Además, permite ordenar los
conocimientos de una manera sistemática y organizada, favoreciendo el repaso de lo estudiado. Es el resultado
de la reformulación de un texto fuente en otro más breve, con menor densidad informativa.
Resumir no significa recortar y pegar segmentos del texto base, resumir requiere integrar los datos principales
del texto base de manera coherente y cohesiva produciendo un nuevo texto.
¿CÓMO PROCEDER?
Para obtener un buen resumen es recomendable seguir los siguientes pasos:
a) Lectura de global del texto, con el fin de obtener una captación general y reconocer su estructura
textual.
b) Lectura Comprensiva, a efectos de entender, cabalmente, cada aspecto del tema que comunica el autor.
c) Subrayado de ideas principales y notaciones marginales.
d) Reelaboración del texto de manera condensada.
LA SÍNTESIS
La síntesis tiene las mismas características que el resumen, pero su condensación es mucho mayor. En el
proceso de reelaboración de la síntesis se requiere utilizar palabras diferentes a las utilizadas por el autor que
permitan reflejar de manera global el sentido del texto pero profundizando su condensación.
La realización de la síntesis constituye, por cierto, un verdadero aprendizaje significativo, ya que en el proceso
de reelaboración está involucrado de un modo más directo nuestra estructura cognitiva.
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Se ha de procurar que la síntesis sea lo más breve y concisa posible, destacando sólo lo esencial del texto. La
elaboración de síntesis te ayudará a:
 Obtener una lectura activa.

 Aumentar el nivel de concentración.
 Desarrollar la capacidad de captar lo esencial de un texto.
 Mejorar el estilo de redacción.
CUADRO SINÓPTICO
El Cuadro Sinóptico busca representar gráficamente la relación entre ideas y contenidos, siendo su objetivo
brindar una visión global de un determinado tema, de modo que pueda ser captado de un golpe de vista.
Cuando está bien realizado, el Cuadro Sinóptico es de gran ayuda. Para ello hay que respetar cierta distribución
lógica y cierta jerarquía, aspectos que han de ser detectados durante el subrayado; establecer jerarquía
consiste en reconocer cuál es la idea central, cómo se subdivide ésta en ideas secundarias y así sucesivamente.
No debe contener largas explicaciones, su función será la de relacionar entre sí las diferentes ideas, determinar
su jerarquía y el esquema general de un tema.
r precavidos de caer en la tentación de que se trata de la única técnica de estudio a aplicar por su naturaleza, el
cuadro sinóptico no da demasiadas explicaciones de los temas, sólo recoge ideas y palabras claves, nombres,
términos técnicos, fechas y cosas por el estilo.
Las relaciones graficadas son básicamente de inclusión: de mayor grado de generalidad a la especificidad.
De modo que si sólo nos limitamos a él, no estaremos en condiciones de desarrollar un tema, nuestro
conocimiento será demasiado sintético para ello, y por tanto podremos fracasar en un examen o en una
explicación.
Es muy conveniente que tengamos en claro la estructura de un tema, cosa que sí nos lo da un cuadro sinóptico,
pero con ello no basta, es necesario, entonces, aplicar en todos los casos, digámoslo desde ya, más de una
técnica de estudio, puesto que cada una de ellas, resalta diferentes aspectos de un mismo tema.
MODOS DE REALIZARLO
Vamos a mostrarte cómo confeccionar un Cuadro Sinóptico, pero no olvides que puedes aportar tu cuota de
creatividad, aunque es conveniente que lo hagas después de entrenarte en los modelos aquí propuestos.
UTILIZANDO LLAVES
En este modelo de Cuadro Sinóptico se recurre a una Palabra Clave (que refleja el tema general del Cuadro
Sinóptico), que se coloca en una posición central de la hoja precediendo a un signo llamado "Llave" (  ),
dentro del cual se ubican las ideas principales, detectadas en el subrayado, de manera muy concisa, respetando
un orden lógico y jerárquico, las que a su vez, pueden subdividirse en ideas secundarias y así sucesivamente.
Vayamos a un ejemplo:
47
PROCEDIMIENTO
Para elaborar un Cuadro Sinóptico, conviene seguir los siguientes pasos:
 Lectura Veloz, de aproximación.

 Análisis de los diferentes aspectos desarrollados en el tema.
 Confección de un cuadro provisional.
 Estudio a fondo y repaso general del tema.
 Elaboración final del Cuadro Sinóptico.
CUADRO COMPARATIVO
Para referirnos al cuadro comparativo se debe partir de la reflexión acerca de ¿qué es comparar?. Se establece
una comparación cuando se fija la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus
diferencias o semejanzas.
El cuadro comparativo es aquel que consta de tantas columnas como elementos se quieran comparar. Cada
columna se encabeza con el nombre del elemento y debajo de él se colocan sus características.
La técnica de cuadro comparativo resulta muy interesante al momento de graficar la información clave de un
texto dado que permite una rápida visualización de los conceptos claves y favorece la fijación de las ideas.
Es importante recordar durante la construcción que el cuadro lleva un título, luego cada columna lleva un
subtítulo y allí se colocan las características a destacar.
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CUADRO DE DOBLE ENTRADA

Este tipo de cuadro ofrece la posibilidad de ordenar y organizar las ideas y conceptos fundamentales del tema,
en relación con aquellas características que más deseamos resaltar.
Cada casilla se forma por la intersección de una Calle (línea horizontal) y una Columna (línea vertical); en ellas
se anota, en forma muy breve, clara y concisa, la característica a destacar.
Al igual que en el cuadro comparativo, en la técnica de cuadro de doble entrada es importante recordar durante
la construcción que lleva un título, luego cada columna lleva un subtítulo y allí se colocan las características a
destacar.
Veamos un ejemplo:
49
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar las relaciones significativas entre conceptos, en forma
de proposiciones. Según señala Mancini (1996) "Los mapas conceptuales proporcionan un mapa esquemático,
una agrupación holística de todo lo aprendido. [...] El gráfico es sólo la manifestación externa de una estructura
mental de conceptos y proposiciones que da cuenta del proceso cognitivo puesto en juego en un aprendizaje
significativo."
Constituye un recurso sumamente eficaz, en tanto promueve el aprendizaje significativo, entendido en
términos del establecimiento de conexiones sustantivas entre conceptos, saberes previos y otros en proceso
de construcción.
Si bien se trata de un recurso gráfico, y el impacto visual opera como una de sus principales virtudes, lo más
relevante es su carácter constructivo y dinámico, ya que en su elaboración se movilizan múltiples funciones del
pensamiento: identificar los conceptos clave, imprimirles una organización jerárquica, establecer relaciones
entre ellos por medio de conectores.
Dado que se producen mayores niveles de comprensión cuando los nuevos conceptos o significados se
engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos.
Los conceptos más generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente
más específicos, en la inferior.
Es evidente que las relaciones subordinadas y supraordinadas pueden cambiar a lo largo de un proceso de
aprendizaje, razón por la cual se utiliza la metáfora “membrana de goma” para designar el carácter dinámico,
flexible de estas formas de representación del conocimiento.
Es indudable que en el proceso de elaboración se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial
si de manera activa, tratamos de incluir nuevos conceptos. De este modo es un recurso que favorece la
creatividad.
Paralelamente representa un intenso ejercicio de pensamiento reflexivo; los significados se analizan, se
discuten, se reconsideran, se modifican.
A partir de lo expuesto queda explícito su potencial en términos de activador de procesos de incorporación,
elaboración, significación, comprensión y fijación.
Acompaña todo el proceso de adquisición: aprendemos mientras lo construimos, aprendemos mientras lo
rediseñamos, aprendemos mientras lo explicamos, al tiempo que se activan mecanismos de fijación en tanto
sintetiza y grafica el recorrido realizado.
Sus componentes esenciales son:
*términos conceptuales
*conectores
*proposiciones
Los conceptos, concebidos como regularidades en los objetos, acontecimientos, se designan mediante algún
término conceptual, pero nunca con una oración.
Los conectores cumplen la función de enlazar y establecer relaciones explícitas entre los conceptos. A partir de
que los conectores van relacionando los conceptos, se forman proposiciones, las que a su vez se relacionan
entre sí. Esto se logra a través de palabras de enlace o por las jerarquías entre los conceptos que las
componen.
Según las pautas convencionales planteadas por Novak, los conceptos se colocan dentro de una elipse o de
otra figura geométrica, para destacarlos y diferenciarlos de los conectores. Conceptos y conectores se unen
con líneas que irán de arriba hacia abajo; solamente se utilizarán flechas cuando las relaciones vayan en otro
sentido, por ejemplo en las relaciones cruzadas y cuando se relaciona un concepto subordinado con respecto a
uno supraordinado (de abajo hacia arriba)
50
CÓMO CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES
*Identificar los conceptos clave

Un mapa conceptual no es un texto exhaustivo que incluye todos los conceptos y relaciones posibles. Es
fundamental realizar una selección de los conceptos más relevantes
*Organizar los conceptos de acuerdo a su relevancia, a su grado de inclusividad

Se tendrán en cuenta los conceptos más generales o inclusores, en dirección hacia los de menor generalidad. Se
podrá concluir una línea de desarrollo a través de un ejemplo, ya que se trata de un caso particular.
*Graficar las relaciones entre conceptos utilizando conectores

Cada concepto englobado en una elipse u otra figura geométrica se relaciona con otro y otros, por medio de
conectores que los enlazan
Tener presente que las relaciones de subordinación y supraordenación son relativas, provisorias en tanto
siempre existen otras formas posibles de vincular esos conceptos.
Se desprenden así las tres características centrales que definen a este recurso:
 Selección de contenidos
 Jerarquización
 Impacto visual
 Integración conceptual
¿CUÁLES SON LOS PROCESOS A NIVEL DE PENSAMIENTO QUE SE MOVILIZAN A PARTIR DEL USO DE ESTE
RECURSO?
 Diferenciación progresiva entre conceptos

 Reconciliación integradora de las jerarquías conceptuales
 Reestructuración cognoscitiva del conocimiento precedente
La diferenciación progresiva entre los conceptos que integran un mapa conceptual puede comprenderse como
la modificación de conceptos a partir de la asimilación de nuevos conceptos a los conocimientos previos, y se
produce a través de la interacción de los alumnos con el nuevo material que se ofrece como objeto de
conocimiento.
Por su parte, las ideas o conceptos previos, en la medida en que van reorganizando sus relaciones jerárquicas,
adquieren nuevos significados y se da lo que se denomina reconciliación integradora. Ésta implica la revisión y
el reacomodamiento de las jerarquías conceptuales modificadas a través del nuevo aprendizaje.
El mapa servirá de andamio (estructura de sostén) para la comprensión de la nueva información y para su
aprendizaje, a partir de las significaciones y sucesivas resignificaciones que realice.
EN SÍNTESIS
Según señala Rodríguez Moneo (1993) “Novak y Gowin (1984) recomiendan el empleo de mapas conceptuales
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos.
Sin embargo, indican que, en todos los casos, los mapas conceptuales deben poseer una estructura jerárquica
que vaya de conceptos más generales e inclusivos a conceptos más específicos y exclusivos. Esta estructura
propicia el aprendizaje significativo. Estos autores, a lo largo de su trabajo, señalan algunas ventajas y
aplicaciones educativas de los mapas conceptuales:
51
1) Suponen un instrumento para explorar lo que los alumnos ya saben, actividad que proporciona información
relevante para el profesor y para el alumno de forma que pueda llevarse a cabo un aprendizaje significativo.
2) Ayudan a explicitar las relaciones entre conceptos en una disciplina.
3) Dirigen la atención del estudiante y del profesor sobre los conceptos e ideas relevantes.
4) Son una guía en el proceso de enseñanza – aprendizaje (estado actual en el aprendizaje, qué es lo que se
sabe, qué falta por aprender, cuál es el objetivo, etc.)
5) Fomentan la actividad creativa, favoreciendo la aparición de nuevas relaciones entre conceptos.
6) Son adecuados para el aprendizaje de la extracción de significados de libros de texto y artículos.
7) Suponen un instrumento útil para la extracción del significado en el estudio, el trabajo de laboratorio y de
campo.
8) Son adecuados para la preparación de trabajos orales y escritos.”3
3
Fuente: María Rodríguez Moneo “La representación y el aprendizaje de conceptos” Tarbiya, Nº3, 1993. Págs.
59/79
52
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
 Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Edictorial McGraw Hill, México.1999
 Novak B. y Gowin, D. 2002. "Aprendiendo a aprender". Martínez Roca, D.L. 2002.
 oggino, Norberto. Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela. Homo Sapiens. Buenos
 Aires. 1997.
 Rodríguez Moneo, Ma. La representación y el aprendizaje de conceptos. Tarbiya. Nº3. 1993.
 Peña Antonio; Rubio Ana; Sánchez Ángela (2000) "Los mapas conceptuales en el aula".
 Editorial Magisterio.
ACTIVIDAD ÁULICA Nº2
A partir de la lectura del texto de la Actividad Áulica Nº 1: “Dar y Recibir. El efecto Benjamín Franklin o por qué
ayudamos haciendo favores”:
a) Elabore la síntesis del texto. Tenga en cuenta que la síntesis debe ser cohesiva y coherente y respetar la idea
global del autor.
53
CAPÍTULO V
LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA
Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo comparta. La argumentación está
presente en multitud de situaciones de comunicación en las que alguien intenta justificar un pensamiento o un
comportamiento, influir o persuadir a sus lectores.
Lo que determina que se produzca la argumentación es la existencia de un propósito en el emisor para influir
sobre las creencias o ideas del destinatario. Cualquier conducta argumentativa se caracteriza por dos rasgos: su
carácter dialógico y su carácter lógico.
CARÁCTER DIALÓGICO DE LA ARGUMENTACIÓN
El carácter dialógico de la argumentación ha sido puesto de relieve por diversos autores. Así, Dolz (1993), uno de
los que más ha trabajado en el tema de la argumentación, afirma: «La argumentación se asemeja a una especie
de diálogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones». Esto hace que la actividad
argumentativa se encuentre fuertemente ligada al contexto. (Camps, 1995).
Para que una argumentación tenga éxito, el emisor debe tener en cuenta al destinatario de la misma, un
destinatario que puede ser individual o colectivo, concreto o genérico. Ello determina una serie de operaciones
en dicho emisor:
 Reconocer la existencia de opiniones distintas sobre un tema.

 Definir el punto de vista propio e identificar otros distintos.
 Identificar al destinatario y prever sus opiniones.
 Seleccionar justificaciones adecuadas al destinatario.
 Saber contrargumentar ante la anticipación de las posibles razones del lector destinatario.
CARÁCTER LÓGICO DE LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación sigue una estructura lógica en la que se confrontan elementos racionales para llegar a una
conclusión, entre ellos podemos distinguir los siguientes:
 El objeto o tema sobre el que se argumenta.

 La tesis que se defiende o la postura que el autor tiene respecto al tema.
 Los argumentos o razones en los que se basa la postura del argumentador.
La postura del emisor frente al tema puede ser de dos tipos:
 Positiva, lo que determina que la argumentación de prueba consistente en presentar ideas que
respalden la postura.
54
 Negativa, lo que determina una argumentación de refutación consistente en presentar ideas que
rechacen con otros argumentos contrarios a la postura.
EL TEXTO ARGUMENTATIVO: ESTRUCTURA
Una característica esencial que diferencia al texto argumentativo de otros tipos de textos es la presencia clara
del emisor y el destinatario. El emisor se manifiesta, por ejemplo, en el frecuente uso de la primera persona. El
destinatario se descubre en fórmulas que el emisor incluye para dirigirse a él y a veces pedirle su adhesión a la
tesis que defiende.
A este elemento caracterizador hay que sumar el modo en que los textos argumentativos se organizan:
 Presentación o introducción. Constituye el comienzo del discurso y su finalidad es presentar el tema sobre
el que se va a argumentar. El argumentador intenta ya en ese momento captar la atención del
destinatario y despertar en él una actitud favorable.
 Exposición de los hechos. Tiene como objeto enumerar y explicar los hechos que se consideran
fundamentales y presentar la tesis de manera clara y concisa.
 Argumentación. Constituye la parte central del texto y contiene los argumentos en que se apoya la tesis
o postura del argumentador.
 Conclusión. Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos).
Es la última oportunidad que tiene el argumentador para convencer al destinatario. [...]4
A continuación se presenta una lista de organizadores a considerar al momento de comenzar la tarea de

argumentar en torno a un determinado fragmento, fenómeno o problema. Conviene que usted piense en los
siguientes organizadores según la necesidad:
4
Basado en la página web de Editorial Santillana (agosto de 2005)
www.indexnet.santillana.es/lenguadoc/argumentación.pdf
55
ACTIVIDAD ÁULICA DE APLICACIÓN
CONSIGNAS:
1) Realizar lectura del siguiente fragmento del texto "Dar y recibir. El efecto Benjamin Franklin o por qué
ayudamos haciendo favores”de Diego Golombek La Nación, 10/05/2015
". Pero desde hace mucho tiempo hay otra idea dando vueltas: que hacemos favores
para que nos ayude a querer a la gente y, por si fuera poco, tratar mal a alguien hace
que nos caiga horriblemente mal.
Esto es el llamado efecto Benjamin Franklin, que sigue siendo estudiado por los
psicólogos experimentales."
2) A partir de la lectura realizada, las nociones acerca del tema central del texto y considerando tus vivencias y
saberes previos sobre la problemática:
a) Elaborar una argumentación escrita para expresar tu opinión acerca del fragmento.
ACTIVIDAD INTEGRADORA ÁULICA - 5º ENCUENTRO
CONSIGNA:

a- Reflexionar sobre el título y escribir su apreciación en dos o tres renglones.
2) Realizar lectura detenida del artículo. a- Subrayar las ideas principales.

3) Responder el siguiente cuestionario

a- ¿Cuál es la contribución del shoping al nomadismo?
b- Explique porqué la autora afirma que el shoping se caracteriza por su extraterritorieladad?
c- Exprese su opinión sobre la siguiente afirmación de la autora: “La velocidad con que el shopping se impuso en
la cultura urbana no recuerda la de ningún otro cambio de costumbres, ni siquiera en este siglo que está marcado
por la transitoriedad de la mercancía y la inestabilidad de los valores. Se dirá que el cambio no es fundamental ni
puede compararse con otros.”
4)- Construir una síntesis del texto y elaborar una técnica gráfica.
56
Escenas de la Vida Posmoderna: El Centro Comercial
Beatriz Sarlo 12/18/2011
El shopping es un artefacto perfectamente adecuado a la hipótesis del nomadismo contemporáneo: cualquiera

que haya usado alguna vez un shopping puede usar otro, en una ciudad diferente y extraña de la que ni siquiera
conozca la lengua o las costumbres. Las masas temporariamente nómadas que se mueven según los flujos del
turismo, encuentran en el shopping la dulzura del hogar donde se borran los contratiempos de la diferencia y del
malentendido.
Después de una travesía por ciudades desconocidas, el shopping es un oasis donde todo marcha exactamente
como en casa; del exotismo que deleita al turista hasta agotarlo, se puede encontrar reposo en la familiaridad de
espacios que siguen conservando algún atractivo, dado que se sabe que están en el “extranjero”, pero que, al
mismo tiempo, son idénticos en todas partes.
Sin shoppings y sin Clubs Mediterranée el turismo de masas sería impensable: ambos proporcionan la seguridad
que sólo se siente en la casa propia, sin perder del todo la emoción producida por el hecho de que se la ha dejado
atrás.Cuando el espacio extranjero, a fuerza de incomunicación, amenaza como un desierto, el shopping ofrece el
paliativo de su familiaridad.
Pero no es esta la única ni la más importante contribución del shopping al nomadismo. Por el contrario, la
máquina perfecta del shopping, con su lógica aproximativa, es, en sí misma, un tablero para la deriva
desterritorializada. Los puntos de referencia son universales: logotipos, siglas, letras, etiquetas, no requieren que
sus intérpretes estén afincados en ninguna cultura previa o distinta de la del mercado. Así, el shopping produce
una cultura extraterritorial de la que nadie puede sentirse excluido: incluso los que menos consumen se manejan
perfectamente en el shopping e inventan algunos usos no previstos, que la máquina tolera en la medida en que
no dilapiden las energías que el shopping administra. Estos visitantes, que la máquina del shopping no
contempla pero a quienes tampoco expulsa activamente, son extraterritoriales, y sin embargo la misma
extraterritorialidad del shopping los admite en una paradoja curiosa de libertad plebeya. Fiel a la universalidad
del mercado, el shopping en principio no excluye.
Su extraterritorialidad tiene ventajas para los más pobres: ellos carecen de una ciudad limpia, segura, con buenos
servicios, transitable a todas horas; viven en suburbios de donde el Estado se ha retirado y la pobreza impide que
el mercado tome su lugar; soportan la crisis de las sociedades vecinales, el deterioro de las solidaridades
comunitarias y el anecdotario cotidiano de la violencia. El shopping es exactamente una realización hiperbólica y
condensada de cualidades opuestas y, además, como espacio extraterritorial no exige visados especiales. En la
otra punta del arco social, la extraterritorialidad del shopping podría afectar lo que los sectores medios y altos
consideran sus derechos; sin embargo, el uso según días y franjas horarias impide la colisión de estas dos
pretensiones diferentes. Los pobres van los fines de semana, cuando los menos pobres y los más ricos prefieren
estar en otra parte. El mismo espacio cambia con las horas y los días, mostrando esa cualidad transocial que,
según algunos, marcaría a fuego el viraje de la posmodernidad.
La extraterritorialidad del shopping fascina también a los muy jóvenes, precisamente por la posibilidad de deriva
en el mundo de los significantes mercantiles. Para el fetichismo de las marcas se despliega en el shopping una
escenografía riquísima donde, por lo menos en teoría, no puede faltar nada; por el contrario, se necesita un
exceso que sorprenda incluso a los entendidos más eruditos. La escenografía ofrece su cara Disneyworld: como
en Disneyworld, no falta ningún personaje y cada personaje muestra los atributos de su fama. El shopping es una
exposición de todos los objetos soñados.
Ese espacio sin referencias urbanas está repleto de referencias neoculturales, donde los que no saben pueden
aprender un know-how que se adquiere en el estar ahí. El mercado, potenciando la libertad de elección (aunque
sólo sea de toma de partido imaginaria), educa en saberes que son, por un lado, funcionales a su dinámica, y, por
el otro, adecuados a un deseo joven de libertad antiinstitucional.
Sobre el shopping nadie sabe más que los adolescentes, que pueden ejercitar un sentimentalismo
antisentimental en el entusiasmo por la exhibición y la libertad de tránsito que se apoya en un desorden
controlado.Las marcas y etiquetas que forman el paisaje del shopping reemplazan al elenco de viejos símbolos
públicos o religiosos que han entrado en su ocaso. Además, para chicos afiebrados por el high-tech de las
57
computadoras, el shopping ofrece un espacio que parece high-tech aunque, en las versiones de ciudades
periféricas, ello sea un efecto estético antes que una cualidad real de funcionamiento. El shopping, por lo demás,
combina la plenitud iconográfica de todas las etiquetas con las marcas “artesanales” de algunos productos folk-
ecológico-naturistas, completando así la suma de estilos que definen una estética adolescente. Kitsch industrial y
compact disc.
La velocidad con que el shopping se impuso en la cultura urbana no recuerda la de ningún otro cambio de
costumbres, ni siquiera en este siglo que está marcado por la transitoriedad de la mercancía y la inestabilidad de
los valores. Se dirá que el cambio no es fundamental ni puede compararse con otros.
Creo sin embargo que sintetiza rasgos básicos de lo que vendrá o, mejor dicho, de lo que ya está aquí para
quedarse: en ciudades que se fracturan y se desintegran, este refugio antiatómico es perfectamente adecuado al
tono de una época. Donde las instituciones y la esfera pública ya no pueden construir hitos que se piensan
eternos, se erige un monumento que está basado precisamente en la velocidad del flujo mercantil. El shopping
presenta el espejo de una crisis del espacio público donde es difícil construir sentidos; y el espejo devuelve una
imagen invertida en la que fluye día y noche un ordenado torrente de significantes.-
Disponible en:
https://aquileana.wordpress.com/2011/12/18/beatriz-sarlo-el-centro-comercial
PLANILLA DE REGISTRO
Objetivos: Que el alumno:
 Reconozca cuáles son los conocimientos previos que aporta.

 Identifique la necesidad de reunir nueva información, relevar datos, etc.
 Plantee los posibles recorridos o estrategias para resolver un problema o incógnita.
CONSIGNAS
Te proponemos que antes de la clase de integración final, completes la siguiente grilla a fin de identificar los
elementos que se deben repasar con anterioridad a la evaluación final del curso de ingreso:
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Iniciemos la actividad integradora, te sugerimos que durante el encuentro indagues acerca de tus dudas e
inquietudes.
59
CAPÍTULO VI
ACTIVIDADES DOMICILIARIAS
ACTIVIDAD DOMICILIARIA Nº 1
CONSIGNA:

2) Realizar lectura analítica del artículo:
a- Subrayar las ideas principales.
c- Elaborar notaciones marginales de los conceptos fundamentales de cada párrafo.
3) Responder el siguiente cuestionario:
a- Explique qué es el Proyecto Cerebro.
b- ¿Qué distinción realiza el autor entre cerebro y mente?
c- Desarrolle su opinión respecto de la importancia de profundizar en el estudio de la mente.
Cerebro rico, mente pobre
Javier Bernácer María, Investigador del Grupo ‘Mente-cerebro'. Instituto Cultura y

Sociedad (Universidad de Navarra) 09/11/15
Hace un par de años, la Unión Europea y Barack Obama anunciaban la creación de dos macroproyectos
destinados a descifrar el funcionamiento del cerebro, invirtiendo miles de millones en las próximas décadas.
Nunca antes se había conocido una inversión de esta magnitud aplicada al conocimiento del ser humano. El
esfuerzo para descifrar ese gran misterio, como dijo el propio Obama, transformará la Humanidad.
Los científicos que nos dedicamos al estudio del sistema nervioso quedamos, sin duda alguna, entusiasmados
ante el interés –y la fuerte inversión– que representaban estas dos iniciativas. La propuesta americana, que
acaba de recibir un nuevo impulso económico, se centra en desarrollar nuevas técnicas para observar el
funcionamiento del cerebro en acción. Su idea es desarrollarlas y validarlas durante los seis primeros años,
para después aplicarlas en los seis siguientes.
La versión europea, traducida al español como Proyecto Cerebro Humano, pretende ser la versión
neurocientífica del Proyecto Genoma Humano, que tanto interés despertó en su momento. En su hoja de ruta
destacan diez objetivos fundamentales, la mayoría de los cuales se dirigen a la gran meta de conseguir una
simulación computacional del cerebro, para así alcanzar una mayor comprensión de este y saber cómo tratar
mejor las enfermedades mentales. Ambos proyectos reconocen la necesidad de sumar esfuerzos y presumen
de su carácter interdisciplinar: no será raro encontrar en la misma habitación a genetistas, químicos, ingenieros,
médicos, expertos en ciencias de la información, etcétera, discutiendo el mejor abordaje experimental y la
interpretación de los resultados.
60
El panorama, insisto, es ilusionante, y más si uno contempla las posibilidades de las técnicas que han sido
desarrolladas en los últimos años: excitar o inhibir neuronas con un rayo de luz –optogenética–, hacer
transparente un cerebro para observar mejor las neuronas teñidas – Clarity–, la tinción de cada una de las
neuronas de un corte con un color distinto –Brainbow–, etcétera. Sin embargo, se echa algo en falta: da la
impresión de que de aquí a quince años conoceremos mucho mejor el cerebro, pero habremos avanzado poco
en el conocimiento de la mente. Pueden defenderse diversas posturas acerca de la relación entre la mente y el
cerebro, pero parece razonable que un gran esfuerzo de investigación neurocientífica debería incluir a ambos.
¿Ocurre así en las iniciativas americana y europea?
Los esfuerzos interdisciplinares de estos monstruosos proyectos parecen olvidar algo. La Brain Initiative de
Obama queda explicada en un documento de casi ciento cincuenta páginas. En él, se menciona seis veces la
palabra "psicología", pero nunca como uno de los campos en los que se invertirá dinero; la palabra "mente",
más allá de expresiones del tipo "hay que tener en mente…", aparece una sola vez, en las primeras líneas del
preámbulo. La palabra "filosofía" se encuentra también una vez, en el título "The brain initiative: vision and
philosophy". Creo que cualquier persona comprende hoy día que cerebro y mente van de la mano, y que la
psicología y amplios campos de la filosofía –filosofía de la mente, de la acción, de la ciencia, teoría del
conocimiento, ética, etcétera– son disciplinas adecuadas para tratar de entender la mente humana. El proyecto
europeo parece querer paliar esta falta con la creación del Instituto Europeo de Neurociencia Teórica, aunque
un rápido vistazo a su programa científico deja claro el carácter computacional –ingenieril, por decirlo en otros
términos– de esta aproximación teórico.
Insisto en que estos dos proyectos tienen un gran interés para la neurociencia y la sociedad en su conjunto, y
que de aquí a unos años ambos se beneficiarán de algunos de sus frutos. Pero, como sucedió con el Proyecto
Genoma Humano, en el cual se inspiran, y que parece naufragar en las aguas de la epigenética, dejarán más
preguntas que respuestas si no aceptan un abordaje realmente interdisciplinar de los problemas que tratan de
resolver.
El modo en que la neurociencia aparta en ocasiones a otras fuentes de conocimiento, con campos
complementarios e incluso comunes, debe ser objeto de reflexión para el propio neurocientífico. ¿Queremos
encontrar preguntas fáciles para las respuestas que ya tenemos, o afrontar los grandes enigmas del ser
humano con espíritu colaborativo?
Da la impresión de que en ocasiones los neurocientíficos sentimos vértigo ante la magnitud de las preguntas
que plantea nuestra disciplina, y optamos por minimizarlas para tratar de responderlas completamente desde
nuestros experimentos. Baste el siguiente ejemplo: hace poco más de un año, uno de los investigadores de más
reputación de nuestro país dijo en una entrevista que conceptos como la culpa son muy poco científicos, y por
lo tanto hay que revisarlos. Puede ser. Todo depende de lo lejos que quiera situarse el científico de los grandes
problemas del ser humano.
Disponible en:
https://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/articulos-de opinion/2015/11/09/cerebro-rico-mente-
pobre/-/asset_publisher/f0Ul/content/2015_11_09_icsopinion_mente/10174
ACTIVIDAD DOMICILIARIA Nº2
CONSIGNA:

2) Realizar lectura analítica del artículo:
a- Subrayar las ideas principales.
61
c- Elaborar notaciones marginales de los conceptos fundamentales de cada párrafo.

3) Responder el siguiente cuestionario:
a- Explique porqué los expertos sostienen que a raíz del auge de los biocombustibles se ha reducido la cantidad
de alimentos disponibles para los seres humanos.
b- ¿Cuál es el impacro de la inflación en la pobreza?
c- Según su opinión puede mejorarse el problema del hambre en el mundo ¿Porqué?
El nuevo rostro del hambre en el mundo
Ban Ki-moon
Washington Post, 12 de marzo de 2008
Los precios de los alimentos se han disparado. La amenaza del hambre y la malnutrición es cada vez mayor.
Millones de personas, las más vulnerables, están en peligro. Se necesita una respuesta urgente y eficaz.
El primero de los objetivos de desarrollo del Milenio, fijados por los dirigentes mundiales en la cumbre
celebrada en las Naciones Unidas en 2000, es el de reducir a la mitad para el año
2015 la proporción de personas que padecen hambre. Ya entonces éste era un reto de gran magnitud, sobre
todo en África, donde muchos países se han quedado atrás. Pero ahora nos enfrentamos a una situación crítica
en la que convergen nuevos desafíos.
El precio de los productos de primera necesidad, como el trigo, el maíz y el arroz, ha aumentado en un 50% o
más en los últimos seis meses, hasta alcanzar cotas sin precedentes. Las existencias mundiales de alimentos se
han reducido a mínimos históricos. Las causas son diversas, desde el aumento de la demanda en las principales
economías como la India y China hasta el clima y los fenómenos meteorológicos extremos, como los huracanes,
las inundaciones y las sequías que han devastado las cosechas en muchas partes del mundo. Los elevados
precios del petróleo han hecho aumentar el costo del transporte de alimentos y de los fertilizantes. Algunos
expertos dicen que a raíz del auge de los biocombustibles se ha reducido la cantidad de alimentos disponibles
para los seres humanos.
Los efectos pueden verse en muchas partes. En diversos países, desde el África occidental hasta el Asia
meridional, han estallado disturbios provocados por la escasez de alimentos. En países en que es necesario
importar alimentos para dar de comer a poblaciones hambrientas, las comunidades están empezando a
protestar por el elevado costo de la vida. La presión de la inseguridad alimentaria se está dejando sentir en
democracias frágiles. Muchos gobiernos han prohibido oficialmente la exportación de determinados productos
y han impuesto controles a los precios de los alimentos, que distorsionan los mercados y dificultan el comercio.
En enero, por citar sólo un ejemplo, el Presidente del Afganistán, Hamid Karzai, hizo un llamamiento en el que
solicitaba 77 millones de dólares para ayudar a proporcionar alimentos a más de 2,5 millones de personas
abocadas a una situación desesperada por el aumento de los precios. Y aprovechó la ocasión para señalar un
hecho alarmante: actualmente, un hogar afgano de tipo medio gasta en alimentos cerca del 45% de sus
ingresos, en comparación con el 11% en 2006.
Este es el nuevo rostro del hambre, que afecta cada vez más a comunidades que anteriormente estaban
protegidas. Los más afectados son, inevitablemente, “los mil millones más pobres”, expresión que designa el
conjunto de personas que viven con un dólar o menos de un dólar al día.
Cuando las personas son tan pobres y la inflación erosiona sus exiguos ingresos, en general optan por una de
las dos opciones siguientes: compran menos alimentos o compran alimentos más baratos y menos nutritivos. El
resultado final es el mismo: más hambre y menos probabilidades de un futuro saludable. El Programa Mundial
de Alimentos (PMA) está viendo cómo familias que anteriormente podían permitirse una dieta nutritiva y
diversa y hacían tres comidas diarias, ahora consumen un solo producto de primera necesidad y se limitan a
una o dos comidas diarias.
62
Los expertos creen que los precios de los alimentos no van a bajar. Aun así, disponemos de los instrumentos y
la tecnología para vencer el hambre y alcanzar las metas enunciadas en los objetivos de desarrollo del Milenio.
Sabemos lo que hay que hacer. Se necesitan voluntad política y recursos, asignados con eficacia y eficiencia.
En primer lugar, debemos subvenir a las necesidades humanitarias más urgentes. Este año, el Programa
Mundial de Alimentos tiene previsto alimentar a 73 millones de personas en todo el mundo y de ellas hasta 3
millones de personas cada día en Darfur. Para ello, el PMA necesita una suma adicional de 500 millones de
dólares simplemente para hacer frente al aumento de los costos de los alimentos. (Nota: el 80% de las compras
del PMA se realizan en los países en desarrollo.).
En segundo lugar, debemos fortalecer los programas de las Naciones Unidas para ayudar a los países en
desarrollo a combatir el hambre. Para ello es preciso prestar apoyo a programas que proporcionan protección
social, ante la urgencia de la situación, mientras se buscan soluciones a más largo plazo. También es necesario
desarrollar sistemas de alerta temprana para reducir los efectos de los desastres. La alimentación en las escuelas
(a un costo de menos de 25 centavos diarios) puede ser un instrumento especialmente efectivo.
En tercer lugar, debemos hacer frente a las consecuencias cada vez mayores de los golpes a la agricultura local
relacionados con la meteorología, así como a las consecuencias a largo plazo del cambio climático, por
ejemplo, mediante la construcción de sistemas de defensa contra la sequía y las inundaciones que pueden
ayudar a las comunidades afectadas por la inseguridad alimentaria a resistir y adaptarse.
Por último, tenemos que aumentar la producción agrícola y mejorar el funcionamiento de los mercados.
Aproximadamente una tercera parte de las carestías de alimentos podría mitigarse en gran medida mejorando
las redes locales de distribución agrícola y facilitando el acceso de los pequeños agricultores a los mercados.
Mientras tanto, organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación
y el Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola están colaborando con la Unión Africana y otras entidades para
promover una “revolución verde” en África mediante la introducción de conocimientos científicos y tecnologías
vitales que ofrecen soluciones permanentes al problema del hambre.
Pero eso es para el futuro. Nuestro deber, aquí y ahora, es ayudar a las personas que padecen hambre en el
mundo y que han sido golpeadas por el aumento de los precios de los alimentos. Para ello hay que comenzar por
reconocer la urgencia de la crisis y actuar.
Disponible en:
http://www.un.org/es/sg/oped/2008/op-ed_newface_march12.shtml
CONSIGNA:

a- ¿Cuál es la relación entre la biotecnología y el desarrollo humano?
b- Explique la relación entre la caída del consumo per cápita y el aprovechamiento de la energía?
c- Exprese su opinión sobre la siguiente afirmación del autor: “Dicho claro: hemos de reducir mucho nuestro
consumo, sin necesidad de volver a una vida frugal, austera o primitiva. Eso sí, hemos de cambiar bastantes de
nuestros hábitos (algunos de los cuales no resisten un examen objetivo en términos de eficiencia) y además
hemos de cambiar las tecnologías que usamos en los procesos de generación y de consume”
63
Hacia la cuarta revolución tecnológica
JOAN MAJÓ - Diario El País, 23 MAR 2011
A lo largo del siglo XIX y parte del XX se produjo una revolución en la energía. La explotación de nuevas fuentes
(carbón, petróleo, gas natural, nuclear) y los avances tecnológicos que se produjeron (máquina de vapor,
electricidad, motor de explosión, motor de reacción...) permitieron la consolidación de la sociedad industrial.
En la segunda mitad del siglo XX ha tenido lugar la revolución de la información. Los nuevos progresos
tecnológicos (teléfono, radio, televisión, informática, digitalización, Internet...) han impulsado, con otros
elementos no técnicos, la aparición de una sociedad conectada y globalizada.
Vivimos ahora la revolución de las tecnologías derivadas de comprender los mecanismos de la vida a nivel
celular, especialmente los de la genética. Las biotecnologías son y serán un gran elemento del progreso
humano en el campo científico y tecnológico.
Pero, paradójicamente, nuestra sociedad tiene de nuevo, sin saberlo, un urgente problema energético. Es
cierto que poco a poco va tomando conciencia de ello, y en las últimas semanas, las revueltas en el norte de
África y el terremoto en Japón han acelerado esta percepción. El problema es fácil de formular. Las
capacidades globales de obtención de recursos y de generación de energía no cubren ya los niveles de
consumo actuales, y mucho menos los previsibles para los próximos años. Este desequilibrio es el fruto de varios
factores: las reservas explotables de combustibles fósiles se están agotando, y aunque ello no fuera así, no
podemos seguir quemándolos al ritmo actual porque la cantidad de CO2 que produce su combustión amenaza
la estabilidad del clima terrestre. La alternativa nuclear, que no produce CO2, se está llenando de crecientes
incógnitas sobre la seguridad. La energía derivada directamente del sol o del viento, que tiene todas las
ventajas, solo está disponible mientras hace sol o hace viento, y no hay por ahora un sistema capaz de
almacenarla. A todo esto se suma la rápida y continuada aparición de centenares de millones de personas de
países emergentes que acceden a un nivel de vida que supone un aumento de su consumo energético.
El problema está servido. Su solución tendrá muchos componentes, pero pasa inexorablemente por la
reducción del consumo per cápita. Este consumo por persona se ha multiplicado en Europa por un factor de
entre 10 y 15 en los dos últimos siglos (en América del Norte, tal vez el doble). Es necesario reducirlo a la
mitad. Por raro que parezca, ello es posible sin que tengamos que reducir drásticamente nuestro bienestar,
aunque sí cambiar nuestro modo de vida. La razón es que, sin ser conscientes de ello, la energía que resulta útil
para nuestra vida es una parte pequeñísima de la que consumimos, ya que en el proceso de obtención,
transformación, distribución y consumo final se pierde o se malgasta hasta el 80% o el 90% de la energía inicial.
En algunas actividades, como el transporte en vehículos privados, la energía útil puede ser menos del 5% de la
que se consume.
Dicho claro: hemos de reducir mucho nuestro consumo, sin necesidad de volver a una vida frugal, austera o
primitiva. Eso sí, hemos de cambiar bastantes de nuestros hábitos (algunos de los cuales no resisten un
examen objetivo en términos de eficiencia) y además hemos de cambiar las tecnologías que usamos en los
procesos de generación y de consumo. Estas tecnologías, que tanto bienestar material nos han proporcionado,
fueron desarrolladas en un contexto de gran abundancia de recursos con relación al pequeño número de
consumidores (unos pocos centenares de millones), y por ello la eficiencia no era una exigencia importante.
Actualmente la situación es la inversa. Necesitamos cambiarlas por otras nuevas.
Es urgente poner en marcha la segunda revolución de la energía, que será la cuarta revolución científico-
tecnológica de la época moderna y que en los próximos años debe dar ocupación en Europa a millones de
personas con distinto tipo de formación (científicos, ingenieros, implantadores, personal de fábrica o de obra,
sociólogos, economistas...). La tarea de inventar nuevos productos, rehacer edificios e infraestructuras, cambiar
sistemas de transporte o modificar hábitos en todas nuestras actividades ha de ser inmensa e intensa.
Aprovechémosla ya para resolver el reto energético y, a la vez, para crear la ocupación que tanto necesitamos.
Disponible en:
http://elpais.com/diario/2011/03/23/catalunya/1300846043_850215.html
64
CONSIGNA
1) LEER EL TEXTO DE MANERA GLOBAL.

3) Redactar tres preguntas que favorezcan la comprensión del texto.
4) A partir de la lectura del texto construir una argumentación personal sobre la problemática descripta.
Nuevas Tecnologías, nuevos entornos sociales y culturales
Silvia Elstein Magister en Tecnología de la Educación. Jefe de Trabajos Prácticos, Departamento de

Lenguas, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto.
La introducción generalizada de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos
de nuestras vidas está produciendo un cambio significativo en nuestra manera de trabajar, de relacionarnos y
de aprender. Como señala Castells (1986):
“un nuevo espectro recorre el mundo: las Nuevas Tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores
y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se
desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda su importancia histórica y el
cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar y de morir” (Castells, 1986:13).
Las Nuevas Tecnologías se plantean así, como un hecho trascendente y apremiante. En primer lugar, porque
derivan de una aceleración en los cambios y avances científico-técnicos y en segundo lugar, porque,
paradójicamente, provocan cambios de todo tipo en las estructuras sociales, económicas, laborales e
individuales. Esta situación trae aparejada la creación de nuevos entornos de comunicación, tanto humanos
como artificiales no conocidos hasta la actualidad. Se establecen nuevas formas de integración de los usuarios
con las máquinas, se modifican los clásicos roles de receptor y transmisor de información y el conocimiento
contextualizado se construye en la interacción que el sujeto y la máquina establecen. Así, el acceso y
tratamiento de la información sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el
surgimiento de un nuevo concepto de mediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo,
la cultura y la enseñanza (Martínez Sánchez, 1996).
El rol de las Nuevas Tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular
relevancia en el ámbito educativo. En este sentido, Edith Litwin (1995) sostiene que ciertas concepciones sobre
las reformas de los sistemas educativos en distintos países, atribuyen a la incorporación de estos recursos un
efecto determinante en la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías de la
información se aplican al campo pedagógico con el objeto de racionalizar los procesos educativos, mejorar los
resultados del sistema escolar y asegurar el acceso al mismo de grupos convencionalmente excluidos.
Sin embargo, para que las Nuevas Tecnologías de la información se apliquen como Nuevas Tecnologías de la
educación es preciso como señala Vázquez Gómez (1987), que se cumplan ciertos requisitos básicos, tales como
contar con una adecuada fundamentación en modelos antropológicos, culturales y educativos que favorezcan
una intervención didáctica apropiada, además de una adecuada formación de los profesores y otros
especialistas de la educación.
Nuevas tecnologías, nuevos entornos didácticos
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Las Nuevas Tecnologías y su incorporación al ámbito educativo promueven la creación de nuevos entornos
didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al
escenario donde se lleva a cabo el mismo. Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologías
requiere, según Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por el
producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado
para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y
memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos.
Es por ello que las Nuevas Tecnologías aportan un nuevo reto al sistema educativo que consiste en pasar de un
modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el
libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos,
tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicación que se
dan en nuestra cultura escolar, algunas de las tecnologías generan una nueva alternativa tendiente a modificar
el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros
compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial.
Esta nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas
que determinen no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también
cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y los
espacios que se le concede.
Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las aulas, se requiere la participación activa
de un elemento clave: el profesional de la educación. Es él quien, en cada situación de aprendizaje, con sus
decisiones y su actuación, conseguirá que el medio quede integrado. Desde esta perspectiva es evidente que el
papel que debe desempeñar el profesor ha de sufrir un cambio profundo con respecto al que ha ejercido de
forma tradicional. El profesor pasará de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de
conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje, como elemento mediador
generador y organizador de situaciones las situaciones de aprendizaje.
El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseñanza, para lo cual su
formación inicial en Nuevas Tecnologías resulta fundamental. De ahí que haya que plantearse seriamente el
tema de la formación de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías desde planteamientos pedagógicos que
garanticen la verdadera integración de estas herramientas en la realidad escolar.
Disponible en:
https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Elstein.htm
CONSIGNAS
1) Lea detenidamente el texto

2) Subrayar las ideas principales y realizar las notaciones marginales
a- ¿Cuáles son los factores que amenazan el adecuado progreso de los niños?.
b- ¿Qué análisis económico realizan sobre las políticas de intervención sobre la niñez?
c- ¿Considera importante que los Estados intervengan en el desarrollo de la niñez? ¿Por qué?
4) Elaborar una síntesis del texto.
66
5) Construir una representación gráfica del texto. Explicar por qué eligió dicho modo de graficar la
información.
6) A partir de la reflexión sobre el siguiente fragmento, elaborar una opinión personal sobre el mismo (recordar
la estructura sugerida en el Capítulo "La Argumentación escrita"): “Estos factores incrementan la probabilidad
de la morbilidad y la mortalidad de los niños, lo que, además de los costes humanos, implican otros de índole
económica: tanto en lo que se refiere a los recursos destinados a los niños enfermos como a la inevitable
posibilidad de que los niños no se conviertan en adultos productivos.”
Los beneficios de mejorar la salud infantil superan los costes
Jere R. Behrman, Profesor de Económicas de la Universidad de Pennsylvania. Fue uno de los ponentes de la IV
Development Week del Navarra Center for International Development (Universidad de Navarra)
07/08/15 Publicado en El País (Planeta Futuro)
Actualmente, más de 200 millones de niños menores de 5 años -más de cuatro veces la población total de
España- están en riesgo de no poder alcanzar su potencial debido a la desnutrición crónica y la pobreza. Se
encuentran en regiones en desarrollo en todo el mundo, pero se concentran particularmente en Asia meridional
y África subsahariana. Se trata de una gran pérdida humana que debe abordarse ya solo por su importancia
intrínseca. Pero, además, supone un gran coste para estos niños y sus familias, así como para las sociedades en
las que viven.
Varios factores amenazan al adecuado progreso de estos niños: el cuidado prenatal y la nutrición de las madres
durante el embarazo no son apropiados, la lactancia materna no se prolonga durante los primeros seis meses
de vida, el consumo de nutrientes tras la lactancia es insuficiente, las enfermedades infecciosas –con frecuencia
provocadas por deficiencias en el saneamiento y en el agua- suponen una carga y padres y otros cuidadores
apenas aportan estimulación verbal e intelectual.
Estos factores incrementan la probabilidad de la morbilidad y la mortalidad de los niños, lo que, además de los
costes humanos, implican otros de índole económica: tanto en lo que se refiere a los recursos destinados a los
niños enfermos como a la inevitable posibilidad de que los niños no se conviertan en adultos productivos.
La evidencia científica acerca del alcance de esos factores y sus impactos cada vez es más sólida. Una lección
central de los estudios recientes es que esas condiciones en las primeras etapas tienen importantes
repercusiones para el ciclo de la vida. Los resultados de estudios sistemáticos resultan esclarecedores, como se
muestra en los siguientes ejemplos.
Ahora sabemos que conseguir que un bebé de bajo peso al nacer (menos de 2,5 kg) consiga un estatus normal
de peso en un país con renta baja redunda en ganancias en productividad cuando el bebé se convierte en
adulto.
Otra experiencia de la que se ha aprendido tuvo lugar en Guatemala, donde se trató de mejorar la nutrición de los
niños a través del suministro de un suplemento de proteínas durante sus dos primeros años de vida. Cuando
alcanzaron la edad adulta tres o cuatro décadas después, sus destrezas cognitivas aumentaron tanto como se
habría conseguido con uno o dos cursos de escolarización extra; las tasas de los salarios masculinos se
incrementaron en un 40%; y en el caso de las mujeres que habían tomado los suplementos cuando eran niñas,
el peso de sus hijos al nacer ascendió en más de 100 gramos de media.
Asimismo, una intervención en Jamaica en la que se realizaron visitas a domicilio a madres para enseñarlas a
estimular a sus bebés y niños pequeños malnutridos redujo la probabilidad de que estos participasen en
actividades violentas cuando crecieron y dos décadas después sus salarios eran un 25% superiores a los de sus
antecesores.
Basándose en estos y otros estudios relacionados, numerosos analistas y defensores han hecho hincapié en
que los primeros mil días después de la concepción, hasta los dos años de vida, constituyen un periodo muy
relevante para el desarrollo neural. Si bien existe cierta controversia sobre en qué medida el crecimiento se
puede ‘poner al día' en edades más avanzadas, parece no haber ninguna duda de que la vida temprana es un
67
periodo muy importante y que, aun en el caso de que sea posible una recuperación posterior, los costes
pueden ser relativamente más altos que los costes de prevención durante este periodo.
Pero desde un punto de vista económico, esas intervenciones en edades tempranas que tienen impactos
sustanciales sobre el curso vital no son suficientes para afirmar que constituyen buenas inversiones. ¿Son los
beneficios de estos impactos mayores o menores que los costes que suponen? Esta es una pregunta difícil,
porque tanto los impactos como los costes tienden a ser múltiples, inciertos y a extenderse a lo largo de los
años. En ese sentido, para poder establecer comparaciones, costes e impactos deben estar descritos en
términos similares (por ejemplo, en euros) y deben estar reajustados en caso de que haya beneficios
tempranos que puedan ser reinvertidos.
Considerando estos aspectos, hasta la fecha se ha estimado la relación coste-beneficio de algunas
intervenciones. Un gran número de casos sugiere que los beneficios son más altos que los costes, lo que
supone un gran atractivo para la inversión.
Por ejemplo, un estudio en el que se analizaron 17 países con altas tasas de malnutrición y retraso en el
crecimiento observó beneficios económicos en aquellos adultos en los que su nutrición se había mejorado
durante los dos primeros años de vida. De media, por cada euro invertido en reducir la malnutrición crónica
que deriva en el retraso del crecimiento en niños de dos años se percibía un aumento en la productividad
cuando estos se hacían mayores equivalentes a unos 18 euros. Otra investigación analizó en 73 países en
desarrollo -con una población total de 2,69 billones de personas- la proporción de coste-beneficio cuando se
aumentaba la matriculación preescolar en un 50%. Se demostró que al menos había 7 euros de ganancia por
cada euro invertido (el beneficio se estimó entre los 7,8 y los 17,6 euros).
Estos datos concuerdan con las estimaciones del consenso de Copenhague, que calcula periódicamente la
relación coste-beneficio en diversas políticas para países en desarrollo, dirigidas a la mejora del comercio
internacional, la reducción en la degradación medioambiental el incremento en la escolarización para la
inversión en edad temprana… Según dicho consenso, las inversiones en la vida temprana, especialmente en el
tema de la nutrición, se encuentran entre las opciones de inversión con los mayores beneficios.
Es deplorable que más de 200 millones de niños menores de 5 años estén en riesgo de no alcanzar todo su
potencial humano en países en desarrollo. La evidencia científica demuestra que invertir en ellos es una
oportunidad que conlleva grandes beneficios no solo para cada individuo, sino también para sus familias y para
la sociedad en general.
Disponible en:
https://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/articulosde- opinion/2015/08/07/los-beneficios-de-
mejorar-la-salud-infantil-superan-los-costes/-/asset_publisher/f0Ul/content/15_8_7_ics_salud/10174
CONSIGNA

a- ¿Cuál es la explicación que el autor da al concepto de Humanitas?
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b- Explique la opinión del autor sobre la situación los refugiados en Europa?

c- Exprese su opinión sobre la siguiente afirmación del autor: “Cuanto más solidario se muestra un país, más
lealtad encontrará, no solo en los refugiados, sino también entre los suyos, pues la solidaridad es fuente de
unidad moral. Acogiendo a un refugiado, una sociedad se consolida, se ennoblece, se encuentra a sí misma.”
La crisis de refugiados y la 'humanitas'
Rafael Domingo Osle, Catedrático de la Universidad de Navarra, investigador del Instituto

Cultura y Sociedad e investigador en la Universidad de Emory
16/10/15 Publicado en El Español
La crisis de los millones de refugiados, sobre todo sirios, está poniendo a prueba los pilares de la vieja Europa.
Y no es para menos. Los datos que da Amnistía Internacional son espeluznantes. Más de doscientas mil
personas han muerto en Siria y trece millones necesitan asistencia humanitaria urgente dentro del país.
Alrededor del cincuenta por ciento de la población siria está en situación de desplazamiento.
Datos escalofriantes y sobrecogedores se podrían dar también de los refugiados kosovares, eritreos, nigerianos
o somalíes que huyen del terrorismo y la represión en busca de una nueva vida. No son necesarios para advertir
el calibre del problema. En lo que respecta a Europa, cientos de miles de personas han entrado ilegalmente en
su territorio en los últimos meses y cientos de miles piden asilo político mientras se hallan hacinadas en
campamentos huyendo despavoridas de las amenazas de propios y ajenos.
Siempre se han concebido las crisis sociales como tiempos de cambio, de regeneración, pero también de
recuperación de ideales perdidos. Por eso, de las crisis, las sociedades salen fortalecidas, renovadas, frescas.
Las crisis sirven para testar la resistencia de un grupo social, la altura de miras de una comunidad política, la
calidad moral de un pueblo. Me parece que la crisis de los refugiados debe servir a Europa para poner en
práctica, orgullosa, la enorme calidad moral de sus propios valores. Uno de ellos es, sin duda, su humanitas. A
ella quiero referirme en estas reflexiones, pues considero que si Europa ha estado amargamente dividida en
este conflicto por tan largo tiempo, ha sido precisamente por haberse olvidado de este valor fundamental de
su constitución política que por siglos tanto le ha ennoblecido.
Humanitas es una palabra de creación romana, aunque, como todo lo romano, tiene un sólido fundamento
griego. El ideal de humanitas llegó a Roma a través del famoso círculo de los Escipiones y fue particularmente
desarrollado por Cicerón, durante el atardecer republicano. Humanitas era probablemente la palabra favorita
de este pensador y político, y una de las que, según se cuenta, trataba de evitar Julio César a toda costa.
Tampoco era especialmente apreciada por ciertos juristas romanos, a veces demasiado centrados en su
pequeño mundo de tecnicismos legales. Y es que la humanitas respeta el derecho, pero lo transciende pues
está por encima de reglas jurídicas y patrones establecidos.
Para Cicerón, lo explica muy bien el historiador Peter Gay, humanitas era un ideal, un estilo de vida y
pensamiento, más que una mera doctrina. Humanitas era, y es, la manifestación del comportamiento de un ser
humano cultivado, virtuoso, de alto nivel de consciencia. La persona que desarrolla su propia humanitas confía
en su talento, es educada, correcta en el trato con los demás, decente en su conducta social y protagonista de
los avances sociales. El hombre (la mujer) con humanitas se hace más hombre (o mujer): se perfecciona a sí
mismo. Más todavía, Cicerón llega a afirmar que el hombre con plenitud de humanitas, en cierta forma, se
diviniza: … est homini cum deo similitudio. Humanitas constituyó la seña de identidad de un romano frente al
resto de los mortales.
Cuanto más solidario se muestre un país, más lealtad encontrará. Este ideal de humanistas se contrapone a
cualquier utilitarismo centrado en el self-interest, ya sea individual o colectivo, y a cualquier falsa excusa
basada en burocracias inútiles. La humanitas nos lleva a tener una alta consideración de los demás, nos invita a
la benevolencia, a la compasión, a la solidaridad. El ideal de humanitas puede ser aplicado no solo a las
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personas, en su singularidad, sino a todos los colectivos, muy particularmente a las comunidades políticas. Por
eso, por siglos, especialmente en la Modernidad y en la Ilustración, humanitas constituyó una de las claves del
alma europea.
Sed humanius est (pero es más humano, más benevolente, más equitativo, y por ende más justo a la postre)
era una frase, junto con otras similares, con la que en la Antigüedad se daba la vuelta a un argumento
excesivamente racional, mundano y pegado a terreno, que podía contener parte de razón, pero no toda ella, y
por eso no debía erigirse en razón determinante para solucionar un problema. Es cierto que esta persona es un
criminal y un peligro para la sociedad y merece la pena capital, pero es más humano (sed humanius est)
mantenerle con vida pues no somos dueños de la vida ajena.
Es cierto que este arrendatario debe ser puesto en la calle por no haber pagado la renta, pero es más humano,
concederle una prórroga pues está enfermo. Es cierto que esta trabajadora ha incumplido una de sus
obligaciones y se le puede despedir, pero es más humano conservarle el puesto de trabajo pues debe alimentar
unas cuantas bocas. Creo que esta lógica del sed humanius est es la que deben emplear los gobernantes
europeos para estar a la altura de las circunstancias y resolver de una vez por todas esta crisis de los
refugiados.
Sí, es cierto que esta crisis cuesta a Europa mucho dinero, mucho esfuerzo, mucho empeño, y que se espera
recibir a cambio una muy baja rentabilidad. Sí, es cierto que el principio de soberanía ampara a un Estado
frente a una invasión de refugiados. Sí, es cierto que una generosa apertura de las fronteras provoca un "efecto
llamada" que puede contribuir a agravar la crisis. Sí, es cierto que los refugiados pueden quitar, a la larga,
puestos de trabajo a los nacionales y que se puede agravar la crisis laboral por unos años. Sí, todo eso es
cierto, completamente cierto, sed humanius est, pero es mucho más humano y más justo, pese a todos los
cálculos de nuestra razón, actuar con benevolencia y dar una acogida a los refugiados mucho más solidaria y
generosa de lo que se viene haciendo.
Cuanto más solidario se muestra un país, más lealtad encontrará, no solo en los refugiados, sino también entre
los suyos, pues la solidaridad es fuente de unidad moral. Acogiendo a un refugiado, una sociedad se consolida,
se ennoblece, se encuentra a sí misma. Acogiendo desinteresadamente al refugiado una sociedad supera las
reglas del do ut des, de la pura y calculadora reciprocidad para convertirlas en un estimulante servicio al
prójimo. Esta crisis es una oportunidad de oro para demostrar al mundo que la vieja Europa tiene todavía
mucho que aportar, y que es capaz de resolver un problema de escala mundial sin sentirse víctima. Europa ha
sido tradicionalmente una tierra que ha dispensado humanitas a la humanidad. Y es hora de mostrarlo de
nuevo.
Se me dirá que peco de utópico. Creo que no. A veces llamamos utopías a verdades dolorosas, a deseos nobles y
vehementes, a metas complicadas, a cumbres borrascosas. Estamos viviendo momentos difíciles en Europa. Por
eso, hoy más que nunca, hay que lanzar un grito alto, muy alto, a este viejo continente. ¡Europa, recuerda tu
viejo ideal de humanitas!
Disponible en:
https://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/articulos-de-opinion/2015/10/16/la- crisis-de-
refugiados-y-la-humanitas-/-/asset_publisher/f0Ul/content/2015_10_20_opinion_refugiados/10174
70
GRILLA PARA LA AUTOEVALUACIÓN
GRILLADA AUTOEVALUACIÓN
Te proponemos que al finalizar cada clase respondas SI o NO al siguiente cuestionario, según corresponda.
1º 2º 3º 4º 5º
Compromiso
¿Participo verbalmente durante el encuentro?
¿Realizo las actividades domiciliarias previstas para el

encuentro?
¿Logro un buen grado de predisposición hacia la propuesta?

¿Llego puntualmente a la clase?
Comprensiónlectora
¿Percibo los fines y propósitos de la lectura?
¿Integro ideas y uso el contexto para comprender términos

desconocidos?
¿Leo críticamente el material de lectura?
¿Descubro clases de significados y contenidos del texto?
¿Diferencio los hechos de las opiniones?
¿Subrayo sólo las ideas principales del texto?
¿Realizo notaciones marginales pertinentes?
¿Expreso claramente las ideas considerando:
 Coherencia de la redacción
 Ortografía
 Caligrafía
 Signos de puntuación
¿Realizo gráficos y resúmenes de integración?
¿Propicio Estrategias de revisión?
¿Soy capaz de autocorregirme?
71
EVALUACIÓN DEL CURSO
Ya finalizamos el curso, te proponemos que contestes las siguientes preguntas y nos digas cómo te resultó la
cursada, tu opinión y tus sugerencias son muy importantes para evaluar y mejorar el desarrollo del mismo.
1) Los temas abordados durante el curso te resultaron:

Muy interesantes / Interesantes / Poco interesante
2) El curso te permitió reflexionar acerca de tu metodología de estudio: SI

NO
Explicar:
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
3) Luego de finalizar el curso, cuáles son las dificultades que observa en la metodología de estudio que
implementa:
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
4) De las técnicas trabajadas, indicar cuáles te resultaron más útiles:

...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
5) Acerca de las clases.... ¿Qué opina de la dinámica de los encuentros?

Muy buena / Buena / Regular
Fundamente..............................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
¡Muchas gracias por colaborar, éxitos!

Departamento de Orientación Pedagógica.
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73

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UAI – DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA – COMUNICACIÓN

“INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA COMUNICACIÓN

LIBRO DESTINADO AL CURSO DE INGRESO

Archivo Digital: descarga y online

1. Estudiante Universitario. 2. Comunicación Oral. 3. Comunicación Escrita. I. Título.

Fecha de catalogación: 05/12/2019

INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA ORIENTACIÓN

2. Desarrollo de estrategias para un aprendizaje activo.

CARACTERÍSTICAS DEL CURSO

1- Asistencia a 6 de los 8 encuentros.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR ENCUENTRO

Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

- Reconocer el significado global y la organización interna de un texto.

Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

- Afianzar el manejo de las estrategias de comprensión lectora.

Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

- Adquirir competencias que posibiliten la expresión y la argumentación de un posicionamiento personal

Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

- Afianzar los conceptos y procedimientos trabajados en los encuentros previos.

Actividad domiciliaria para el próximo encuentro:

- Intercambiar impresiones respecto de los aprendizajes alcanzados.

- Presentación del plan de estudios de la carrera en que se matriculó cada alumno.

- Presentación del Rector de la Universidad.

SISTEMA PEDAGÓGICO VANEDUC

LAS CARACTERÍSTICAS DESTACADAS DEL SPV SON:

- Sólida formación científica y tecnológica.

¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA EL SISTEMA PEDAGÓGICO VANEDUC?

El SPV busca alcanzar en el individuo el desarrollo de conductas conscientes, automotivadas, sinérgicas y

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO:

El proceso de aprendizaje dará como resultado en el alumno la adquisición de conductas:

 Conscientes: experiencias que emergen del yo e implican el reconocimiento de las acciones y

 Automotivadas: experiencias que parten de la voluntad de resolver la crisis. Constituyen la

 Sinérgicas: e x p e r i e n c i a s que permiten: c a m b i a r – crecer - crear. Reflejan el crecimiento en

 Constantes: e x p e r i e n c i a s que se vivencian permanentemente para llegar a la excelencia. Es un

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

El aprendizaje es significativo cuando:

1) Existe una vinculación entre el conocimiento previo y el nuevo material.

 En un curso de acciones, (acciones relacionadas, algunas conocidas y otras que se aprenden).

 Promover a través de su asignatura la formación humanística propuesta en el Sistema Pedagógico

 Articular su desempeño áulico con el resto de los docentes de facultad.

 Promover la incorporación de información verbal como medio para la adquisición de habilidades y

 Proporcionar información y esclarecimiento de contenidos, toda vez que sea necesario

 Evaluar y ayudar al alumnado a autoevaluarse en los aprendizajes que vayan incorporando.

FUNCIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

 Nivel de apropiación de habilidades cognitivas y lingüísticas: formular hipótesis, decodificar,

 Manejo de técnicas de estudio: subrayado de ideas principales, elaboración de diagramas

 Capacidad para resolver situaciones problemáticas.

 Comprensión sobre el sentido social de la profesión elegida.

 Interés por la carrera.

 Interacción del alumnado.

 Interacción del alumnado con los docentes.

 Interacción del alumnado con el objeto de estudio.

ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

 Estrategias de enseñanza implementadas.

 Capacidad para promover y sostener el interés en el alumnado

 Habilidad para lograr la participación activa y crítica del alumnado

 Uso de diversidad de recursos didácticos

 Verificación del nivel de comprensión del alumnado sobre el contenido desarrollado.

 Implementación de evaluaciones parciales a los efectos de ajustar la enseñanza a las posibilidades y

 Tipo de clima logrado en clase.

ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

 Selección de los contenidos a desarrollar en las asignaturas teniendo en cuenta:

- El desarrollo de alguna dimensión del perfil profesional deseado.