Educación Básica

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Estudio y Comprensión de la Naturaleza
Programa de Estudio Séptimo Año Básico

Estudio y Comprensión de la Naturaleza Programa de Estudio Séptimo Año Básico / NB5

Estudio y Comprensión de la Naturaleza Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5 Educación Básica. Santiago www.mineduc.657 Ministerio de Educación.cl Primera Edición 2000 Segunda Edición 2004 . Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-50-2 Registro de Propiedad Intelectual Nº 116. República de Chile Alameda 1371.

no recargar ni rigidizar. A la vez. Estos programas demandan cambios importantes en las prácticas docentes. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo. Así. de junio de 1999. establece mayores requerimientos formativos. al igual que en el caso de los programas del nivel precedente. por los establecimientos que elijan aplicarlo. de preparación y estudio. que sin su concurso no es realizable. en el año escolar del 2001. y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica. y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto. momento y características de sus alumnos y alumnas. octubre de 2000 Estimados profesores: E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación. MARIANA AYLWIN OYARZUN Ministra de Educación . para ser puesto en práctica. Ello constituye un desafío grande. contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. los correspondientes al 7º Año Básico incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas. tanto a nivel de las personas como del país. Los nuevos programas son una invitación a los docentes de 7º Año Básico para ejecutar una nueva obra. definido en el Decreto Nº240. de fe en la vocación formadora. porque la vida futura.Santiago. consistentes en experiencias concretas. En sus objetivos. Los nuevos programas para Séptimo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado. ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 7 Presentación Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Estructura del programa Cuadro sinóptico: Unidades. contenidos y distribución temporal 9 11 13 15 17 18 20 Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia Actividades 22 25 Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases Actividades 56 59 Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad Actividades 84 87 Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas Actividades 110 112 Unidad 5: La salud como equilibrio Actividades 138 140 Ejemplos de actividades específicas de evaluación Bibliografía Softwares y sitios de Internet Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico 155 161 163 165 .

8 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación .

En el Nivel Básico 5 esto se refleja en el estudio de sistemas y estructuras relevantes en el mundo natural con la intención de mostrar las potencialidades de los enfoques que combinan el análisis de los componentes de un sistema con la visión integradora que lo visualiza como un todo interrelacionado. En dicho marco. no sólo en el marco de su educación escolar sino también fuera de ella. el Programa del Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza para Séptimo Año Básico (NB5) parte de la base de que alumnos y alumnas han ido adquiriendo un amplio conocimiento acerca de la naturaleza. sin embargo. actividades relacionadas con situaciones y procesos que los propios estudiantes están viviendo como resultado de su paso a la pubertad y a la adolescencia. Se espera que ellas no sólo contribuyan al logro de nuevos conocimientos. Con el fin de garantizar el necesario grado de significatividad. al mismo tiempo que profundizan su visión del mundo. especialmente en relación al trabajo colectivo. y el desarrollo de actitudes y valores vinculados al mundo natural y al propio comportamiento humano ante él. y • por otro lado. se amplía y profundiza el dominio de conceptos científicos y las capacidades relacionadas con formas de trabajo y modos de pensamiento propios del quehacer científico que se han venido desarrollando en los niveles anteriores. se asigna especial importancia en el subsector: • por un lado. a la capacidad para evaluar y asimilar nuevos conocimientos sobre la base de diferentes fuentes. asimismo. sino que permitan y estimulen el desarrollo de formas de pensamiento científico y la adquisición de métodos de trabajo propios del quehacer científico. se proponen. En tal sentido. a la capacidad del estudiante para explicarse el mundo que lo rodea y para comprender los fenómenos naturales empleando conceptos y formas de razonamiento propios de la ciencia.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 9 Presentación La orientación fundamental Al igual que en años anteriores. por una parte. Significatividad de las actividades planteadas En el presente programa los conceptos se analizan en estrecha relación con aquellos aspectos de la realidad que representan. por otra. Esto implica la construcción de conceptos fundamentales y el desarrollo de la capacidad para analizar situaciones relativamente complejas y para evaluar las evidencias sobre las cuales se sustenta el conocimiento de un sector de la realidad. Se requiere. Las actividades experimentales Las actividades experimentales son parte importante de la presente propuesta. prestar especial atención a la adquisición de conceptos fundamentales y al desarrollo de métodos de trabajo y formas de pensamiento que permitan a los estudiantes comprender e interpretar adecuadamente la información a que acceden. ejemplos extraídos del quehacer cotidiano y. principalmente a través del acceso a la variada gama de fuentes de información que caracteriza a la sociedad actual. . la formación de hábitos de trabajo. Implica.

Es recomendable. así como en las actividades experimentales.10 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Proyectos de trabajo Mención especial merece la realización de proyectos de trabajo que implican actividades relativamente complejas de búsqueda. Estos proyectos constituyen un tipo de actividad en que alumnos y alumnas tienen oportunidad de poner en práctica sus conceptos y habilidades. En este espíritu. En tal sentido debe prestarse especial atención a que todos los miembros del curso. Esto no sólo resulta atractivo. En especial se acentúa la necesidad de dar una creciente importancia a las posibilidades de abrir nuevas ventanas y ofrecer variadas perspectivas de profundización o complementación. además exige un esfuerzo de síntesis que obliga a una comprensión más profunda de los conceptos y de las interrelaciones involucradas. sistematización y comunicación de información acerca de situaciones relacionadas con los diferentes temas tratados en el programa. Es necesario combinar su autonomía para planificar y desarrollar estos proyectos con una adecuada orientación y apoyo de parte del docente. con ayuda de los cuales los alumnos y alumnas pueden sistematizar. evitando distribuciones de funciones que se basen en una visión sexista del quehacer científico. abierta o encubiertamente. Una programación no lineal El amplio acceso a información científica fuera de la escuela y las formas de navegación que han incorporado las nuevas tecnologías de la información llevan a la necesidad de diversificar nuestras metodologías de enseñanza. independientemente de si se trata de mujeres o de varones. diferenciaciones entre las formas de participación de los alumnos y las alumnas. evaluación. organizar y presentar los resultados de su trabajo. es necesario evitar estilos de trabajo que impliquen. pues la capacidad para llevar a la práctica este tipo de actividades constituye un objetivo a alcanzar paulatinamente a lo largo de los años escolares. que los docentes busquen formas de adaptar los ejemplos propuestos en concordancia con la realidad local y con los intereses de sus estudiantes. y establezcan vínculos e interrelaciones con otros campos de la vida del alumnado. tengan igual acceso y participen efectivamente en los distintos tipos de actividad. el programa presenta actividades complementarias al final de algunas unidades y diversas proposiciones de proyectos de trabajo que pueden ser incorporados por el docente en el momento que estime más apropiado. dependiendo de los intereses de sus estudiantes y de las condiciones particulares de su escuela. En la realización de proyectos. Conviene estimular el uso de una variedad de fuentes de información y de herramientas computacionales de procesamiento y presentación de información. procesamiento. asimismo. .

actividades y sugerencias de evaluación. Su realización trasciende a un sector o subsector específico del currículum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia escolar. Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto Nº 40 y Nº 240). incluyendo. como se dijo.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 11 Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. su realización. esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina. El programa de Estudio y Comprensión de la Naturaleza de Séptimo Año Básico refuerza los OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante el 5º y 6º Año y . el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento. en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. cada sector o subsector de aprendizaje. corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Básica en tres ámbitos: Formación Ética. Sin embargo. Desde la perspectiva de cada sector y subsector. entre otros. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales más afines con su objeto. en su propósito de contribuir a la formación para la vida. que son responsabilidad del conjunto de la institución escolar. conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético-social de alumnos y alumnas. es responsabilidad de la institución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. administrativos y los propios estudiantes. como a sus metodologías. los conceptos (o conocimientos). formulan jui- cios morales. ya que en el proceso de adquisición de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquías valóricas. habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OFT definidos en el marco curricular de la Educación Básica. Crecimiento y Autoafirmación Personal. y Persona y Entorno. las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. Desde la perspectiva señalada. De este modo. Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante. los estilos y tipos de prácticas docentes. los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos. las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras. asumen posturas éticas y desarrollan compromisos sociales. el ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector.

utilizando el conocimiento y seleccionando información relevante. los psicoafectivos y de comportamiento. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vinculados con la comprensión del ciclo vital de los seres vivos. • Los OFT vinculados al Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento como son la aplicación del método científico. el programa se hace cargo de desarrollar una visión integrada de la sexualidad en la que se incluyen. Con el fin de que los objetivos mencionados sean logrados. En este sentido se promueve: • Los OFT del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas a las propias y la valoración del diálogo. Se hace hincapié en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada. • El desarrollo del interés y capacidad de conocer la naturaleza. responsable y libre de prejuicios sexistas. Dado que los estudiantes se inician en la pubertad. • El desarrollo de la capacidad de resolver problemas. la interpretación del mundo circundante. de higiene. sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia. a través de múltiples actividades del programa. • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal. interpretación. especialmente a través del trabajo en equipo y de la constatación de los sesgos que pueden tener las propias visiones. Los OFT no pueden alcanzarse a través de una actividad aislada o esporádica. de manera que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de practicarlos en diversas actividades.12 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación se adicionan otros que son especialmente pertinentes a las unidades propuestas. estimulando una actitud crítica y responsable frente al consumo del tabaco. • El desarrollo de la capacidad de comunicar las opiniones. además de los cambios biológicos. en especial aquellos referidos a promover una salud integral y equilibrada que incorpore hábitos alimenticios. sistematización. alcohol y drogas. la creatividad y el autoaprendizaje. ideas. evaluación y comunicación de información. y la confianza en sí mismo. muy especialmente en el desarrollo de aquellas actividades que pretenden que los alumnos y alumnas comprendan a los seres vivos como sistemas interactuantes. de autocuidado y de control médico. en forma progresiva y sistemática. . Por sobre todo se enfatiza el desarrollo de la responsabilidad personal y social en la preservación de la salud. están presentes en forma recurrente y gradual en el programa. la recopilación.

En tal sentido. el razonamiento y la aplicación del conocimiento alcanzado. En consecuencia. El tiempo dedicado a la evaluación no solamente debe servir para medir los logros alcanzados y asignar calificaciones a los estudiantes. de lo que se trata es de medir lo que realmente importa. El docente enseña. Tales prácticas tienden a estimular en los estudiantes formas de aprendizaje basadas en la memorización de conocimientos específicos más que en la comprensión y en el desarrollo de habilidades. para que apliquen sus conocimientos en la interpretación de situaciones cotidianas y en la resolución de situaciones problemáticas. luego la enseñanza se detiene y se procede a la evaluación. proporciona información acerca del estudiante que . se evita el empleo de instrumentos de evaluación centrados fundamentalmente en la medición de conocimientos aislados.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 13 La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza Las sugerencias relacionadas con la evaluación en este programa se han estructurado sobre las siguientes bases: a) La evaluación debe ayudar y no obstaculizar el logro de los objetivos educacionales. Con demasiada frecuencia se establece una gruesa línea de separación entre la evaluación y la enseñanza. Se hace necesario atenuar fuertemente la línea de separación entre evaluación y enseñanza. para ser efectiva dentro del proceso educacional. Una visita a la sala de clases no debería poder distinguir si las actividades que están realizando los estudiantes son de aprendizaje o de evaluación. Se busca así apoyar el logro de los objetivos planteados y de los aprendizajes esperados que se proponen. c) Es necesario disminuir la línea de separación entre actividades de evaluación y actividades de aprendizaje. es decir. tanto las actividades de aprendizaje como las actividades de evaluación deben dar variadas oportunidades a alumnos y alumnas para que analicen situaciones reales con ayuda de conceptos científicos. la evaluación que se propone en el programa pone su énfasis en medir la comprensión. así. La reforma curricular impulsa una nueva visión de la educación científica que considera como objetivos esenciales el aprender a razonar científicamente y a aplicar conocimientos científicos para entender mejor el mundo. y no sólo como la culminación del proceso. lo que refleja una concepción del aprendizaje como simple acumulación de conocimientos. el título de un libro. la evaluación debe concebirse también como una parte integrante de la enseñanza. De acuerdo con esto. Como lo dice. en un obstáculo que retarda el logro de los objetivos a que se aspira. sino que debe contribuir también a ampliar y profundizar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo. b) Tanto las actividades de aprendizaje como las actividades de evaluación deben estar orientadas hacia aquellos logros que se consideran los realmente esenciales. Se convierten. en forma muy expresiva. para que formulen y pongan a prueba hipótesis y predicciones. Cualquier actividad de aprendizaje posee un cierto potencial evaluativo.

sin embargo. Por tal razón. apuntes u otras fuentes de consulta durante la realización de la actividad. Por tal razón. procesar y comunicar información relevante. Actualmente. más que guardar grandes cantidades de información en la memoria. 2. entre otras cosas. es necesario tener en cuenta. al evaluar estos trabajos se debe considerar. el casi inagotable acceso a información que caracteriza al mundo de hoy. De hecho. Tal vez son el resultado de haber bajado de Internet o de una enciclopedia multimedial los párrafos pertinentes. el fácil acceso a Internet con su impresionante caudal de información obliga a considerar bajo una perspectiva muy distinta el tipo y la cantidad de datos que conviene almacenar en la memoria. sus posibilidades de utilización como fuente de información acerca de las capacidades y actitudes de los alumnos y alumnas. la base para entregar a los estudiantes la necesaria retroalimentación que les permite evaluar su estado actual en términos de fortalezas y debilidades y orientar. ejemplos de actividades específicas de evaluación a modo de anexo. La forma en que evaluemos o califiquemos un trabajo de este tipo debe descansar sobre criterios diferentes a los que eran usuales hasta hace poco. Las actividades de búsqueda y sistematización de información desempeñan un importante papel en el aprendizaje. en primer lugar. evaluar. asimismo. El docente debe hacer notar a sus estudiantes. Un contenido rico y actualizado así como una presentación encomiable no son necesariamente indicadores de un trabajo bien hecho. la necesidad de indicar todas las fuentes de información consultadas. En las actividades destinadas específicamente a evaluación no tiene mucho sentido hoy día establecer restricciones al uso de calculadoras o a la posibilidad de consultar textos. La gran cantidad de información que hoy día está disponible a través de los medios de comunicación y sobre todo en Internet obliga a repensar algunos rasgos que tradicionalmente ha tenido la evaluación. Provee. en numerosos ejemplos del programa se explícita lo que se denomina el potencial evaluativo de las actividades propuestas. es decir. En especial. con la existencia de calculadoras a muy bajo precio o de planillas de cálcu- lo en casi todo computador disminuye drásticamente la necesidad de dominar algoritmos de cálculo. Esto debe reflejarse. Ahora. Por otra parte. El programa sugiere.14 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación puede ser utilizada como elemento para establecer el nivel alcanzado en relación con sus conocimientos. 1. en la posibilidad de que los estudiantes puedan consultar diferentes fuentes de información durante las actividades de evaluación. lo decisivo es el desarrollo de la capacidad para procesar la información disponible. asimismo. fórmulas y enunciados que se consideraban imprescindibles. se hace necesario recalcar los siguientes dos aspectos. Al utilizar este tipo de actividades con fines de evaluación. . Estas limitaciones han estado presentes prácticamente en todas las instancias tradicionales de evaluación y se basaban en la supuesta necesidad de que los estudiantes alcanzaran un alto grado de dominio en el empleo de algoritmos de cálculo o llegaran a almacenar en su memoria un conjunto de hechos. con el desarrollo de sus habilidades o con rasgos relevantes de sus actitudes y valores. un objetivo clave de la educación científica debe ser el desarrollo de la capacidad para buscar. también. consecuentemente con ello. su aprendizaje posterior. los rasgos de elaboración personal y la capacidad para integrar en forma fructífera la información procedente de diferentes fuentes.

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 15 Objetivos Fundamentales Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas. Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada. en especial formular preguntas. afectivos y sociales. Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y líquidos en base a un modelo cinético. y valorar comportamientos relacionados con su preservación. Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutrición y alimentación. mental y social. diseñar y realizar experimentos. . evaluar y comunicar resultados. incluyendo aspectos biológicos. utilizar variadas fuentes de información. psicológicos. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. en el análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organización de los seres vivos. Comprender la salud como equilibrio físico.

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La concepción. sodio. Sus respectivos símbolos. Hormonas y células sexuales. hidrógeno. Noción de molécula. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono. respiración. hierro. oxígeno.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 17 Contenidos Mínimos Obligatorios 1. Interrelación entre las funciones. Salud y sexualidad en el ser humano Salud como equilibrio. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. y entre animales terrestres y acuáticos. Alimentación sana. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. . en relación a la obtención y digestión de alimentos. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos. y respecto a la respiración. glóbulos blancos. Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. reproducción. Ciclo ovárico. autorregulación. Noción de compuesto químico. Noción de elemento químico. cloro. Noción de carga eléctrica. psicológicos y sociales. organización. circulación y excreción. alcoholismo y drogadicción. Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición: Comparación entre animales herbívoros y carnívoros. Salud dental. Caracterización de la prepubertad. 2. Desarrollo embrionario. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. Clasificación de enfermedades. Tabaquismo. obesidad. Nutrición humana: relación entre estructura y función en la digestión. Estructura de la materia Modelo atómico en términos elementales. Actitud responsable frente a la sexualidad. Presión atmosférica. Visión integrada de la sexualidad. Concepto integral de salud. en casos como el agua o el dióxido de carbono. en términos cualitativos. Relaciones entre la presión. Etapas de una enfermedad infectocontagiosa. anorexia. Alimentación humana: clasificación de los alimentos. Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo cinético. interacción con el medio ambiente. Caracterización de factores biológicos. Su funcionamiento. anticuerpos. Moléculas simples y macromoléculas. Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. como un núcleo y una envoltura. cobre. bulimia. 3. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. Los seres vivos como sistemas interactuantes Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. nitrógeno. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. Enfermedades asociadas: desnutrición.

-incluidos los propios seres humanos-. UNIDAD 2 EL MODELO CORPUSCULAR Y LAS PROPIEDADES DE LOS GASES Se analiza un nuevo ejemplo de sistema relativamente complejo: el gas encerrado en un recipiente. A lo largo del desarrollo de la unidad. Se establece que el átomo. la capacidad de unirse a otros átomos para formar moléculas. Se analiza su constitución interna y las interacciones que tienen lugar entre los elementos constituyentes. Sin embargo. considerados individualmente. considerado como un todo. Se introduce así el estudio de la molécula. UNIDAD 1 EL ÁTOMO Y LAS PROPIEDADES QUÍMICAS DE LA MATERIA Dirige su atención al mundo microscópico. ha proporcionado en el último tiempo resultados fructíferos y se ha constituido en una herramienta poderosa para comprender el mundo real. UNIDAD 3 VISIÓN INTEGRADA DE LA SEXUALIDAD Centra la atención en los rasgos propios de la pubertad y la adolescencia. de este modo. Su aplicación a una gran variedad de situaciones. los diferentes temas abordados contribuyen a introducir y desarrollar la idea de que en la mayor parte de los sistemas naturales las propiedades del sistema. el análisis no se detiene allí y se discute el hecho de que estos sistemas presentan propiedades que no pueden explicarse simplemente a partir de las propiedades de los elementos que lo componen. Este enfoque de los fenómenos y procesos naturales vincula. Dada su relevancia para la vida diaria. como unidad básica de todas las sustancias que vemos en torno nuestro . Así. posee una estructura interna en que electrones y protones desempeñan un papel central. el programa analiza situaciones experimentales y cotidianas en las que la presión atmosférica desempeña un papel determinante. Esta unidad ha sido diseñada de modo de complementar armónicamente el tratamiento que en el Programa de Orientación se da al tema de la sexualidad. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. considerado como un todo. Entre ellas. y en los factores biológicos. es posible visualizar las interrelaciones entre la composición corpuscular de un gas y las propiedades macroscópicas de éste. son mucho más complejas que la simple suma de las propiedades de sus partes. responsable y libre de prejuicios sexistas. dentro y fuera de las ciencias naturales. Se pone especial énfasis en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada. considerada como un sistema formado por átomos. una visión holística con un análisis de la estructura interna.18 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Estructura del programa El programa de 7º Año de Educación Básica del subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza se desarrolla considerando como eje central el estudio de algunos ejemplos relevantes de sistemas en el mundo natural. El programa está organizado en cinco unidades.

subrayando su carácter integral. Sobre la base de estos temas. El siguiente cuadro muestra. a enfocar las relaciones que existen entre alimentación y salud. Se resalta el hecho de que los seres vivos. entre ellos los seres humanos. los diferentes temas que se abordan en el programa.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 19 UNIDAD 4 NUTRICIÓN HETERÓTROFA : PROCESOS DE INTERACCIÓN ENTRE SISTEMAS Pone énfasis en los seres vivos como sistemas complejos altamente organizados. sólo pueden ser debidamente comprendidos desde una perspectiva sistémica que considere las interrelaciones entre sus diversos elementos. Se presta una atención especial a situaciones de adicción a diferentes drogas. con lo que se establece un vínculo con la Unidad 5. la unidad enfatiza las responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. estructura y sistemas en el mundo natural interacción entre sistemas en la nutrición visión integrada de la sexualidad la salud como equilibrio . El desarrollo del tema lleva. y sus proyecciones en el ámbito personal y social. en forma esquemática. un modelo básico de átomo los átomos se combinan y forman moléculas modelo de un gas: moléculas en movimiento interacciones. finalmente. UNIDAD 5 LA SALUD COMO EQUILIBRIO Discute el concepto de salud.

La concepción. • Actitud responsable frente a la sexualidad. Distribución temporal Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 7 a 9 semanas Aprendizajes esperados comunes a todas las unidades Las alumnas y alumnos manifiestan progresos en su habilidad para: 1. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su funcionamiento. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. • Caracterización de factores biológicos. • Interpretación cualitativa de la presión y de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular. Aplicar sus conocimientos científicos a la interpretación del mundo circundante. Desarrollo embrionario. • Noción de compuesto químico. sociales y culturales. • Formulan predicciones fundamentadas. Utilizar en situaciones concretas procedimientos propios del quehacer científico. • Caracterización de la prepubertad. Ciclo ovárico. • Moléculas simples y macromoléculas. • Presión atmosférica. En especial: • Realizan observaciones sistemáticas orientadas al logro de objetivos claramente expresados. • Utilizan variadas fuentes de información y evalúan la relevancia de la información disponible. • Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura. . psicológicos. • Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos. • Relación cualitativa entre la presión. • Reconocimiento del pequeño número de elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes. • Diseñan y realizan experimentos para poner a prueba hipótesis. • Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen.20 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidades. Hormonas y células sexuales. • Presión ejercida por un gas y sus características. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. Elementos de importancia en la vida diaria. • Noción de molécula. 2. • Noción de elemento químico. • Propiedades relevantes de un gas y su explicación en términos de un modelo corpuscular elemental. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. Sus respectivos símbolos. Fenómenos relacionados con la presión atmosférica. contenidos y distribución temporal Cuadro sinóptico Unidades 1 El átomo y las propiedades químicas de la materia 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 3 Visión integrada de la sexualidad Contenidos • Noción de carga eléctrica.

4. • Aplicación de procedimientos propios del quehacer científico: formular preguntas. fenómenos y procesos. Funciones y rasgos fundamentales de la absorción. Salud como equilibrio. En especial: • Interpretan fenómenos en términos de modelos dados. anticuerpos. Emplear modelos en la interpretación de fenómenos y procesos del mundo natural. • Tabaquismo. el resultado de observaciones experimentales. organización. sistematización y comunicación de información. alcoholismo y drogadicción. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. Enfermedades asociadas a la alimentación. Factores que inciden sobre la adicción a diferentes drogas. asimilación y uso de nutrientes. y extraen las conclusiones pertinentes. Salud dental. Eventuales medidas de prevención. Enfermedades infecto-contagiosas. y eliminación de excesos y sustancias de desecho. reproducción. transporte. • La digestión de un nutriente. • Alimentación en el ser humano. • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. por medios tradicionales e informáticos. Interrelación entre las funciones. Diseñar y realizar proyectos que implican recolección. a la luz del modelo. Animales terrestres y acuáticos. utilizar variadas fuentes de información. diseñar y realizar experimentos. • Evalúan. • Clasificación de enfermedades. evaluar y comunicar resultados. . interacción con el entorno. utilizar modelos para explicar y predecir hechos. • Interpretación de fenómenos y procesos cotidianos mediante la utilización de conocimientos científicos. Tiempo estimado: 5 a 7 semanas Tiempo estimado: 5 a 7 semanas 3. Alimentación sana. autorregulación. Procesos que intervienen. glóbulos blancos. Animales herbívoros y carnívoros. • Concepto integral de salud. • Nutrición humana.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 21 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 5 La salud como equilibrio Contenidos comunes a todas las unidades • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición. • Formulan predicciones fundadas a partir de un modelo dado. evaluación.

asimismo. Un concepto central de la unidad es que el átomo. De allí surge la distinción entre los conceptos de elemento y compuesto. y apoyándose en los experimentos propuestos ellos van avanzando paulatinamente en la comprensión del mundo que nos rodea. En este primer encuentro. La discusión del experimento de Rutherford enfrenta a los estudiantes con el hecho de que en el átomo la materia ocupa una fracción muy pequeña de su volumen total. El experimento presentado y las diversas actividades podrán dar al modelo atómico de Rutherford un carácter más concreto ante los ojos de los estudiantes. La relación entre una molécula y los átomos que la forman no es simple. Se pretende. como unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno. Algunos experimentos muestran. cuán distintos son el carbono y el oxígeno comparados con uno de sus compuestos más comunes. de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la materia. Este modelo es básico y constituye el punto de partida para comprender la estructura atómica. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. por ejemplo.22 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 1 El átomo y las propiedades químicas de la materia Orientaciones metodológicas La Unidad 1 dirige su atención al mundo microscópico. más cercano. El rol de estas moléculas en los nutrientes es destacable. el dióxido de carbono. Surge así un segundo nivel de análisis: la molécula. entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. no sólo por su interés para la biología. considerada como un sistema formado por átomos. que se intenta consolidar a través de diversos experimentos de laboratorio. A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de carbono. que comprendan que aunque en la biología es de interés una . sino que también porque debiera formar parte de la cultura científica de alumnas y alumnos de este nivel. posee una estructura interna en la que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante.

El tratamiento de la unidad enfatiza que las propiedades de las moléculas no son simplemente la suma de las propiedades de sus átomos componentes y si bien las moléculas se forman por interacción entre ellos. las macromoléculas biológicas contienen predominantemente una diversidad muy pequeña de elementos: esencialmente. Aunque esto puede resultar abstracto para los estudiantes. dichos átomos “desaparecen” como individualidades formando un ente distinto.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 23 amplia variedad de átomos. . de alguna manera se podrá comenzar a plasmar en ellos una concepción del mundo atómico más ajustada a su realidad físico-química. oxígeno. carbono. fósforo y azufre. nitrógeno. hidrógeno.

Elementos de importancia en la vida diaria. • Noción de compuesto químico. • Conocen características de las fuerzas electrostáticas. de carga negativa. • Caracterizan el comportamiento de la materia por la naturaleza de los átomos que la componen. y una envoltura de electrones. • Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura. • Comprenden que el átomo está compuesto por un núcleo. • Noción de molécula. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. • Noción de elemento químico. Reconocen algunos elementos químicos que son de importancia para la vida cotidiana y les asocian propiedades químicas características.24 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Noción de carga eléctrica. • Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Comprenden el carácter discontinuo (corpuscular) de la materia a nivel microscópico y lo contrastan con la idea que surge de la percepción sensorial del mundo macroscópico. • Distinguen entre moléculas simples y macromoléculas. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes. • Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos. • Distinguen conceptualmente entre átomos y moléculas. • Moléculas simples y macromoléculas. . y entre elemento y compuesto. • Conciben las propiedades químicas de átomos y moléculas como diferentes a la suma de las propiedades de sus átomos componentes. de carga eléctrica positiva. • Identifican las propiedades de algunos compuestos y las comparan con las propiedades de los elementos constituyentes. Sus respectivos símbolos.

La vierten en un recipiente de forma caprichosa. ¿Es todo esto consistente con la idea de que un líquido está formado por partículas muy pequeñas? b. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Basándose en los conocimientos adquiridos en 6º Año Básico. c) Se mezcla íntimamente con otros líquidos. ¿se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? El agua presenta el siguiente comportamiento: a) Se evapora. Por ejemplo: • • Si se fragmenta un sólido en trozos cada vez más pequeños. como el alcohol. d) Se adapta a la forma del recipiente que las contiene. La colocan dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio. Intentan responder a un conjunto de preguntas planteadas por el docente y por ellos mismos. b) Es capaz de fluir por agujeros muy pequeños. Debaten acerca de las diferencias y similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido granulado como la arena. formando mezclas que parecen tener una composición uniforme (homogéneas). . Simulan el comportamiento de un líquido usando arena muy fina y seca: • • • • La agitan en un recipiente cerrado.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 25 Actividades Actividad 1 Debaten acerca de la constitución microscópica de la materia en sus tres estados físicos. discuten cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido. líquido y gaseoso. La mezclan con arena de otro color.

sacadas de Internet o algún software educativo. programas de televisión o artículos de revistas referidos a estos temas. molécula y célula. Observan diferentes materiales al microscopio o con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa. . etc. electrónicos y de barrido. Finalmente. evitando así la confusión entre los conceptos de átomo. Capacidad de fluir Sólidos Líquidos Gases Capacidad de mezclarse Dureza INDICACIONES AL DOCENTE Es muy recomendable que al iniciar cada unidad. ilustraciones o fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos. minerales.. la materia podrá aparecer aún más diferente. relativo a propiedades de la materia que se deben a su carácter corpuscular. el docente reseñe los temas que se tratarán en ella y estimule a los estudiantes a comentar experiencias personales.26 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación c. trozos de metal. Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes tales como cristales. completan un cuadro como el que se muestra a continuación. Discuten si en condiciones de un aumento mucho mayor. como actividad de sistematización. d. Dibujan lo observado en el microscopio y explican cómo conciben la constitución de la materia. plásticos. Para el desarrollo de la presente actividad será de gran ayuda disponer de láminas.

Alumnos y alumnas experimentan e interpretan lo que observan. indagan acerca de esto y cuelgan de un hilo fino una pequeña esfera de poliestireno expandido que ha sido forrada con papel delgado de aluminio. y b) Lo tocan luego con una varilla de vidrio que ha sido previamente frotada. en el que han insertado un trozo de manguera plástica para poder tomarlo sin provocar su descarga. papel o a una pelota de tenis de mesa suspendida de un hilo delgado. El docente explica la atracción y repulsión de ambos cuerpos como el resultado de la interacción de cargas eléctricas de diferente e igual signo respectivamente. respectivamente. Disponen de un trozo de tubo de cobre u otro metal. Por ejemplo. Experimentan con repulsiones y atracciones entre objetos cargados eléctricamente. Los estudiantes debaten acerca de las principales características de las fuerzas electrostáticas: • Que las atracciones y repulsiones ocurren entre cargas de diferente e igual signo. (La varilla traspasa carga al tubo de cobre y éste. a su vez. Previamente.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 27 Actividad 2 Analizan experimentos que demuestran el carácter eléctrico de la materia. Realizan el experimento tocando y sin tocar los materiales. b. a) Montan el tubo sobre un soporte y lo ponen en contacto con la esfera metálica. Observan y comentan lo que sucede. Figura 1 . Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. frotan un trozo de lacre sobre el pelo o un pedazo de tela y lo acercan a un pequeño trozo de algodón. a la esfera metálica produciéndose una repulsión).

d. (Dependiendo del frotamiento se logra una mayor o menor carga de la varilla. La relación entre la magnitud de las fuerzas electrostáticas y la distancia es fácil de mostrar cualitativamente.28 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Que dichas fuerzas dependen de la magnitud de la carga y que aumentan cuando ésta es mayor. lo que se manifiesta por una diferente repulsión de la esfera). pequeñas descargas eléctricas que se sienten . También es importante referirse a fenómenos naturales que tienen que ver con interacciones eléctricas (relámpagos y rayos en tempestades eléctricas. Indagan acerca de la forma en que ocurren las descargas eléctricas en la atmósfera (rayos) y se informan sobre la construcción de un pararrayos simple. • Que esas fuerzas también dependen de la distancia entre las cargas y que disminuyen cuando ésta aumenta. c. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante destacar que las interacciones entre cargas eléctricas forman la base para comprender. e. indicando si se trata de fuerzas de atracción o de repulsión. Es importante enfatizar que cuando aumenta la distancia de separación entre dos cuerpos cargados disminuye rápidamente la fuerza de interacción entre ellos. Cambian sus posiciones relativas y los demás describen los cambios de dirección y de magnitud que experimentan las fuerzas que se ejercen entre ellos. Los estudiantes indagan con dos esferas colgadas de un hilo fino y que se han cargado de la manera descrita. si ellas tienen cargas opuestas) no se detecta cuando las distancian demasiado. de manera que si la distancia se hace 10 veces mayor la fuerza disminuye a 1/100 del valor inicial). El mismo experimento anterior podrá servir para este efecto cuando los estudiantes frotan primero suavemente y luego enérgicamente la varilla de vidrio y comparan los resultados. Constatan que la repulsión (o atracción. por una parte. Completan esquemas señalando mediante flechas la dirección de las fuerzas en diferentes interacciones de cuerpos cargados eléctricamente. ya que los estudiantes podrán observar que cuando se alejan los objetos cargados no se nota interacción entre ellos. las interacciones entre sus unidades constituyentes (núcleo y electrones). Cuatro estudiantes asumen roles de partículas con carga positiva o negativa. (La fuerza disminuye en forma inversa con el cuadrado de la distancia. la naturaleza eléctrica de la materia y por otra.

Todo ello contribuirá a aprender que la electricidad no es un fenómeno extraño a la materia. etc. médicos. unidad de quemados en hospitales. se puede proponer a los estudiantes la realización de breves exposiciones de temas afines. .) acerca de los efectos de una descarga eléctrica sobre el ser humano. • Entrevista a especialistas (en servicios de emergencia. por el contrario. como por ejemplo: • ¿Cómo sabemos que existen dos tipos de cargas eléctricas? • Precauciones que se deben tomar al efectuar trabajos en una instalación eléctrica. es una propiedad fundamental de ella.). paramédicos. A modo de profundización o complemento de los contenidos tratados.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 29 cuando se toca la carrocería de un vehículo en días de muy baja humedad. bomberos. etc.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Actividad 3

Indagan sobre la evolución de las ideas acerca de la constitución de la materia. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Realizan y exponen trabajos de investigación bibliográfica o de otro tipo sobre la constitución de la materia desde la Antigüedad hasta el modelo de J.J. Thomson, a comienzos del siglo XX:

Un grupo de estudiantes indaga sobre las ideas de Demócrito de Abdera (430 a. C.). Explican lo que entienden por un filósofo y localizan Grecia en el mapa. Exponen acerca de cómo Demócrito y sus discípulos se imaginaban que los átomos intervienen en la constitución del mundo. Otro grupo investiga sobre el trabajo del químico inglés Robert Boyle (1658) en relación con los gases, su comportamiento y su posible constitución. ¿Cómo se imaginan las partículas que componen los gases? Finalmente, un grupo de alumnos y alumnas investiga sobre los trabajos de Joseph John Thomson que lo llevaron al descubrimiento del electrón y, particularmente, cómo dicho científico pensaba que era el átomo. Comentan y debaten qué les parece el modelo de Thomson y tratan de imaginarse cómo sería el interior del átomo según este modelo.

INDICACIONES AL DOCENTE

Esta actividad tiene por finalidad principal que los estudiantes se familiaricen con algunos de los hitos del desarrollo de la teoría atómica en su contexto científico e histórico, de modo que el modelo atómico de Rutherford, que sucede al de Thomson, aparezca en su verdadera dimensión. Es importante también señalar que haber asignado signo negativo a la carga del electrón fue una decisión arbitraria. Pudo haber sido al revés, o incluso pudo emplearse una denominación totalmente diferente. 3

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

El desarrollo de la actividad permite observar, por ejemplo: • El rigor mostrado en la búsqueda de información. • La capacidad para extraer los rasgos esenciales del tema investigado. • La valoración de la perspectiva histórica en la evolución de los conceptos en ciencia. • La claridad en la exposición. • La capacidad para transmitir entusiasmo e interés por la ciencia. • El grado de participación individual en el trabajo realizado por el grupo (a través de auto y coevaluación).

Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia

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Actividad 4

Conocen y experimentan en relación con un modelo del átomo comprendido como una entidad compuesta de partículas con carga eléctrica. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. A modo de presentación de la actividad, el docente informa acerca del modelo de átomo, debido a Rutherford, que lo representa como un núcleo de carga positiva, que concentra casi toda la masa atómica, y de electrones de carga negativa. Informa, asimismo, que dicho modelo surge como una forma de interpretar los experimentos realizados por Hans Geiger y Ernest Marsden. b. En el interior de cuatro cajas de cartón con tapa los estudiantes construyen tabiques de las siguientes formas:
Figura 2

El docente numera las cajas, introduce una bolita en cada una de ellas y las sella. Los alumnos y alumnas intentan averiguar la “estructura interior” de las cajas al moverlas y escuchar el sonido que hace la bolita al chocar contra el tabique. Concluyen que es posible obtener información acerca del contenido de la caja sin necesidad de abrirla. El profesor o profesora comenta que la investigación sobre la constitución del átomo es, en cierto modo, similar, pues se trata de determinar cómo está constituido sin que sea posible ver en su interior.

c. Con el fin de entender mejor los experimentos de Geiger y Marsden, los estudiantes hacen un experimento de colisiones dentro de una caja, lanzando pequeños rodamientos contra una esfera de mayor tamaño, (por ejemplo, un rodamiento más grande), que se halla en el centro de un círculo. Se supondrá que el rodamiento simula el núcleo y el círculo delimita la corteza (electrónica) que lo rodea. Realizan el experimento, para lo cual colocan el rodamiento grande en el centro de la caja y le lanzan el rodamiento pequeño desde un mismo sitio del borde. Dibujan a escala el

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

contorno de la caja, localizan los lugares donde se producen los impactos, a excepción de los que pasan por fuera del círculo, que no son registrados. Los representan en el dibujo, midiendo sus distancias a los vértices. Marcan con un lápiz de otro color los impactos que corresponden a lanzamientos que han pasado por dentro del círculo, pero sin tocar el rodamiento. Cuentan el número de tiros en los que el proyectil rebota hacia atrás lateralmente y vuelve a la primera mitad de la caja. De ser posible se instala una catapulta accionada por un resorte para impulsar la bolita y hacerla colisionar con el rodamiento.
Figura 3

Imaginan un rodamiento muy grande, del tamaño del círculo y discuten acerca de qué resultado esperarían obtener al repetir el experimento, en comparación con lo que recién han observado.

d. El docente informa, ilustrando mediante un dibujo, el montaje y los resultados de los experimentos de Geiger y Marsden. Compara estos resultados con lo que esperaban encontrar, y subraya las evidencias que permitieron a Rutherford plantear su modelo atómico. En dichos experimentos se dispararon “proyectiles” de carga positiva sobre una lámina de oro muy delgada. Se detecta la trayectoria seguida por esos proyectiles, de los cuales sólo unos pocos se desvían apreciablemente, mientras que la mayoría de ellos no sufre desviaciones o éstas son muy pequeñas.

g. Alumnos y alumnas debaten acerca de la interpretación de estos resultados. principalmente en lo que se refiere a la concepción del átomo. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que la profesora o el profesor se refiera en forma explícita al uso de modelos como representaciones que facilitan la comprensión de la realidad y que se debe evitar confundir ésta con el modelo. el docente destaca los rasgos más relevantes de la estructura del átomo que se desprenden del modelo de Rutherford: • Los átomos son huecos (!). muy pequeños y con una masa mucho menor que el núcleo. se le puede pedir . su centro (el núcleo) es muy pequeño en comparación con el resto del átomo. y concentra toda la carga positiva y casi toda la masa del átomo. A modo de síntesis. La envoltura o cáscara sólo contiene electrones. Debaten sobre la importancia de la interpretación del experimento para la física y la química. de carga negativa. También es necesario referirse a que este modelo es extraordinariamente simplificado. Un grupo de estudiantes elabora un pequeño ensayo biográfico sobre Rutherford y su contribución a la comprensión de la estructura del átomo. que resulta ser una entidad cuya masa se concentra mayoritariamente en una pequeña región (núcleo atómico).Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 33 Figura 4: Experimento de Geiger y Marsden e interpretación dada por Rutherford (1911) e. • h. Una referencia clara al tamaño atómico ayudará a los estudiantes a imaginarse de qué dimensiones físicas se está hablando cuando el docente se refiere a los átomos. ¿Cómo pudieron pasar los proyectiles a través del metal? ¿Tiene “huecos” la lámina? ¿Se asemeja en algo este resultado con el del experimento que ellos realizaron? f. Así por ejemplo.

La interpretación dada por Rutherford a los experimentos de Geiger y Marsden tiene enorme importancia.000 de átomos). . sin excluir interpretaciones que pueden parecer reñidas con las teorías en boga. • El investigador debe “saber ver”. ¿Cuántos átomos de oro caben. En esta actividad se puede introducir las partículas nucleares. sin entrar en detalles. esto es. 100. estableciendo que los protones tienen la misma carga que los electrones. pero sólo el experimento decide si ésta es acertada. interpretar los resultados de manera inteligente y abierta. Otra aproximación a ese punto es la siguiente. puestos en hilera. estaremos trabajando con un aumento del orden de los cien millones de veces. Los resultados del experimento deben alentar a los alumnos y alumnas a debatir los siguientes aspectos: • Una teoría científica es un modelo que debe ser probado experimentalmente.34 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que en las reglas identifiquen una longitud de 1 mm. También conviene referirse al hecho de que la masa del electrón es muchísimo menor que la del protón o neutrón. Si en el modelo de colisiones al radio del círculo que representa el tamaño del átomo le asignamos una longitud de 1 cm. 1. cualquier teoría razonable puede parecer válida. En este sentido. mientras que los neutrones son partículas sin carga que se relacionan con la estabilidad del núcleo atómico. pero de signo opuesto. en una longitud de 1 mm? ¿Cabrán 10.000 o más? (Caben alrededor de 4. Modificó sustancialmente la concepción que se tenía acerca de la constitución del átomo y fue clave para el desarrollo que tuvo posteriormente la física atómica.000. protones y neutrones.

Fuera del cír- . Ion hidrógeno. Para el caso de un átomo cualquiera averiguan. las que representan los protones que contienen el núcleo. b. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Ion carbono con 4 cargas negativas.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 35 Actividad 5 Determinan el balance de cargas en átomos y en iones. Identifican algunos modelos simples de iones y señalan el símbolo del elemento químico respectivo. Hacen lo mismo con algunos otros elementos comunes. INDICACIONES AL DOCENTE El modelo de un ion de carbono con cuatro cargas negativas podría representarse mediante un núcleo con 6 cargas positivas (6 protones) y 10 electrones alrededor de él. c. los representan mediante un modelo simple. Ion hidrógeno. con ayuda de un modelo. escriben su símbolo y determinan el número de electrones en los siguientes casos: • • • • • Atomo de hidrógeno. el número de electrones que debe existir alrededor del núcleo para que sea un átomo neutro o un ion. Atomo de carbono. con una carga negativa. Se informan sobre el número de protones en el núcleo de los átomos de hidrógeno y carbono. Dentro de un círculo que representa el núcleo se coloca el número apropiado de partículas de un tipo. como se muestra en el siguiente esquema: Figura 5: Modelo de ión de carbono con 4 cargas negativas Es conveniente disponer de algún modelo concreto que pueda ser construido con dos tipos de objetos como piedrecillas o granos de legumbres. con una carga positiva.

Si se estima pertinente. . Cuentan el número de electrones que es necesario distribuir alrededor del núcleo para que la carga eléctrica del conjunto sea la correcta. En la construcción del modelo es importante que alumnas y alumnos visualicen que los electrones se encuentran a distancias bastante considerables del núcleo. No conviene introducir el concepto de isótopo. sólo se establece que en el núcleo atómico existen protones y neutrones. Los estudiantes lo representan con objetos que colocan junto a los protones.36 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación culo se coloca partículas de otro tipo que representarán los electrones. neutrones y electrones). se puede informar a los estudiantes acerca del número de neutrones que contiene el núcleo de la especie atómica estable más abundante para cada uno de los elementos analizados. Es importante que los alumnos y alumnas conciban el átomo como una entidad que tiene propiedades diferentes a la suma de las propiedades de las partículas constituyentes (protones.

hidrógeno. hidrógeno. nitrógeno. hidrógeno. cloro. ya que es potencialmente peligroso y forma con la materia orgánica derivados clorados. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Se informan sobre cuáles tipos de átomos están contenidos en 4 a 5 sustancias de uso doméstico. cobre. se puede ampliar el dominio de dichos símbolos. oxígeno carbono. H. Si es posible. los nombres de los átomos contenidos en dichas sustancias y agregan a dichos nombres sus símbolos. se presenta el sistema periódico de los elementos y realizan una competencia escrita (tipo “bachillerato”) para ver quién identifica un número mayor de nombres de átomos a partir de los símbolos que aparecen en la tabla. Es conveniente que los alumnos y alumnas ejerciten los nombres y símbolos de todos los tipos de átomos que se cuentan en los contenidos mínimos del programa. O Confeccionan una lista con el nombre y símbolo de los átomos identificados. que son tóxicos muy persistentes que se incorporan a las cadenas tróficas. O Cl. el uso del hipoclorito de sodio se debe limitar a lo más indispensable. en paréntesis. Na. oxígeno Símbolo de estos átomos H. sustancias extraordinariamente tóxicas y persistentes. sal común. O Cl. Es decir. Na C. H. Se familiarizan con algunas propiedades de elementos de importancia en la vida diaria: carbono. alcohol. hidrógeno. Se ha informado que el hipoclorito de sodio en contacto con sustancias orgánicas (de origen vivo) también forma dioxinas. oxígeno cloro. Presentan. Finalmente. . el docente puede proponer las siguientes sustancias: agua. O C. aunque éste se prepara a partir de cloro y de una disolución de hidróxido de sodio. sodio carbono. INDICACIONES AL DOCENTE A modo de ejemplo. sodio. azúcar y “cloro” para que los estudiantes indaguen sobre el tipo de átomos que contienen. oxígeno cloro. Es importante mencionar el uso del hipoclorito de sodio como desinfectante y agente blanqueador. extendiéndolo a otros 8 a 10 elementos. hierro. H. Por ejemplo: Sustancia agua alcohol (etanol) sal común (cloruro de sodio) azúcar (sacarosa) “cloro” (hipoclorito de sodio en agua) Tipos de átomos contenidos en ella hidrógeno. oxígeno. Conviene recalcar que la habitual denominación de “cloro” usada para el hipoclorito de sodio es incorrecta. uso que debe realizarse con prudencia y cuidado.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 37 Actividad 6 Reconocen nombres y símbolos de átomos de importancia en la constitución de materiales de la vida cotidiana.

contenida en un vidrio de reloj. ¿qué observan? (Se disuelve con desprendimiento de gas. Utilizando un trozo de carbonato de calcio (mármol) realizan los siguientes ensayos en orden a determinar si se trata de un compuesto: • • • Le agregan un poco de vinagre o jugo de limón y observan lo que sucede. guiados por el profesor o profesora. dióxido de carbono). 2 a 3 gotas de ácido clorhídrico diluido (1:10). a diferencia del compuesto que puede ser separado en sus elementos). (Elemento como una sustancia que no puede ser descompuesta en otras más simples por medios químicos. • Los alumnos y alumnas elaboran una minuta con los resultados de la experimentación: . intentan averiguar qué ha sucedido y repiten los ensayos con el producto de la calcinación. Deja enfriar y pide a otro grupo de alumnos y alumnas que determinen la masa. b. Discuten las definiciones de elemento y compuesto. Un grupo de estudiantes determina la masa de una cantidad de aproximadamente 5 g de carbonato de calcio. Figura 6 • Repiten algunos de los experimentos anteriores con cáscara de huevo (que es prácticamente sólo carbonato de calcio). y un compuesto como una especie formada por átomos diferentes. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Le agregan jugo de limón. Los estudiantes. El docente lo calcina en un crisol de porcelana durante 10 minutos con la llama azul del mechero Bunsen.38 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 7 Caracterizan un elemento como una especie formada por átomos del mismo tipo. Vierten sobre la sustancia.1 g. con una precisión de 0.

(Todos ellos son diferentes formas en que se hallan los elementos carbono y oxígeno.del mismo elemento). que el carbonato de calcio contiene los elementos calcio (Ca). en ambos casos. dioxígeno y ozono. es necesario introducir los símbolos de los elementos. El profesor o profesora explica que esas sustancias sólo contienen. carbonato de calcio _____> óxido de calcio + dióxido de carbono c. ya que ellos no tendrían modo de averiguarlo. Debaten si diferentes sustancias son elementos o compuestos: grafito (mina de lápiz). Finalmente. cuando se agrega vinagre o ácido clorhídrico? ¿Qué efecto tuvo la calcinación sobre la sustancia original? ¿Varía la masa si se calcina la sustancia original durante 30 minutos o durante 45 minutos? ¿Se trata de la misma sustancia antes y después de calcinar? ¿Era la sustancia original un compuesto? • Los estudiantes debaten acerca del resultado de sus experimentos y tratan de llegar a una conclusión.moléculas . óxido de calcio y dióxido de carbono. en el primer caso. carbono (C) y oxígeno (O). el docente explica que la sustancia original era carbonato de calcio y que al agregarle un ácido y también al calcinarla se descompone. Se somete a diferentes procesos una mezcla de dioxígeno. d. el elemento carbono y. era un compuesto. el elemento oxígeno. (No hay reacción química alguna). El crisol deberá mantenerse algo inclinado. liberando dióxido de carbono. el mismo producto: dióxido de carbono). Las siguientes ecuaciones representan la calcinación del carbonato de calcio. en consecuencia. (Se obtiene. (Tampoco se genera algo diferente. El calentamiento del crisol debe realizarse en forma gradual. Como prueba de ello se describen (ya que sería imposible realizarlo experimentalmente en el laboratorio escolar) los siguientes experimentos: • • • Se mezcla grafito con diamante. ya . Asimismo. y que. Grafito y diamante se combustionan con oxígeno. ya que se trata de dos especies químicas . Debaten a la vista de la ecuación que describe la reacción de calcinación (o descomposición térmica del carbonato de calcio) si las tres sustancias que intervienen en ella. y ozono. carbonato de calcio. diamante. en el segundo. son elementos o compuestos (todos son compuestos). INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que los estudiantes sean informados. calentando primero suavemente con el mechero y aplicando luego la llama con su máxima potencia. O2.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 39 ¿Qué sucede en cada caso. O3. respectivamente). al término de la discusión.

Es muy importante que el docente explique que la menor masa del residuo de calcinación en relación a la sustancia original señala que ésta era un compuesto. monumentos y esculturas). Asimismo. principalmente de las esculturas de mármol que se hallan a la intemperie. materiales de construcción. es importante mencionar que la lluvia ácida provoca una corrosión y deterioro de dichas obras de arte. su masa debería haber aumentado. (La acción conjunta de la humedad y del dióxido de carbono atmosférico regenera el carbonato de calcio. Es recomendable que los alumnos y alumnas se informen sobre la historia del descubrimiento de algunos elementos: hidrógeno. es importante explicar que el desprendimiento de dióxido de carbono al ser tratada la sustancia con ácidos también apunta a que dicha sustancia es un compuesto. Al realizar la actividad sería muy útil aprovechar la reacción del dióxido de carbono con fenolftaleína para demostrar que lo que se desprende al tratar el carbonato de calcio y la cáscara de huevo con ácidos es este gas. En ese caso la medición de la masa del sólido calcinado será inexacta. particularmente en la cultura greco-romana. haciendo referencia a la relevancia del mármol como materia prima de numerosas obras de arte en la Antigüedad.para pintar fachadas: se forma paulatinamente carbonato de calcio. Sería interesante extender el experimento dejando el sólido calcinado en el crisol y volver a determinar su masa después de 1 y 2 semanas: verificarán que la masa ha aumentado. ya que si fuese un elemento y hubiese reaccionado con el oxígeno o el nitrógeno del aire. Es importante relacionar el carbonato de calcio con la piedra caliza y con el mármol. que es insoluble en agua). Por ejemplo: • ¿Quién y cómo los descubrió? • ¿Cuándo ocurrió ello? • ¿Pueden conseguir una ilustración de cómo eran los laboratorios químicos en esa época? • ¿Cómo es un laboratorio químico moderno? . asociando a estos minerales usos específicos (fabricación de morteros y cementos. nitrógeno y flúor. Asimismo. No existen elementos que al ser tratados con ácido clorhídrico desprendan dióxido de carbono.40 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que de otro modo las corrientes ascendentes de aire y de dióxido de carbono podrían arrastrar partículas sólidas hacia el exterior. Esta última reacción es la que ocurre cuando se usa cal -apagada. Alentar a los alumnos y alumnas para que enuncien hipótesis en relación a lo observado.

colocan 2 a 3 mL de solución de peróxido de hidrógeno (agua oxigenada) en un tubo de ensayo. que ha sido ligeramente alcalinizada. c. Cada grupo de 2 ó 3 estudiantes recibe un trozo pequeño de carbón de madera e investiga algunas de sus propiedades. Observan el residuo que queda al finalizar la combustión. lo apagan de modo que quede sólo la brasa. Realizan la combustión de un pequeño trozo de carbón de madera en el interior de una cápsula o crisol de porcelana. una pizca de dióxido de manganeso a la solución de peróxido de hidrógeno y describen lo que observan. . Agregan. generando dioxígeno.) El docente explica a los estudiantes que la fenolftaleína se decolora por la acción de ácidos.05 M y 2 gotas de una solución al 0. Para ello.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 41 Actividad 8 Distinguen entre el comportamiento químico de dos elementos comunes y el de algún compuesto que ellos forman. Sobre la cápsula colocan una bagueta con una gota de solución del indicador fenolftaleína.5% del indicador a 0.5 mL de agua. O 2). encienden una pajuela o trozo fino de madera. resumiéndolas en forma de un cuadro: Color Dureza Solubilidad en agua Solubilidad en etanol Acción del aire en frío Acción del aire en caliente (llama) b. (El peróxido de hidrógeno descompone. A continuación investigan algunas propiedades del oxígeno. de inmediato. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. y lo colocan en la boca del tubo. (La solución alcalina de fenolftaleína se prepara agregando 1 gota de solución de carbonato de sodio 0.

Repiten el experimento colocando la gota de fenolftaleína en contacto con el gas que se desprende de una bebida gaseosa. Soplan a través de una bombilla o manguera en un tubo de ensayo que contiene 10 mL de agua con 1 gota de indicador fenolftaleína. A modo de resumen. comparan algunas propiedades del carbono. ácido o salado? Finalmente. Finalmente. d. oxígeno y dióxido de carbono y las presentan en forma de una tabla: tipo de sustancia estado físico color acción sobre una solución de fenolftaleína ninguna ninguna la decolora carbono oxígeno dióxido de carbono elemento elemento compuesto sólido gas gas negro incoloro incoloro . cuando concluyen que el gas es ligeramente ácido.42 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 7 Los alumnos y alumnas debaten acerca de si el dióxido de carbono es ácido: ¿Es un poco ácida el agua mineral u otras bebidas gaseosas que contienen dióxido de carbono? ¿Qué se siente en la punta de la lengua cuando se acerca al gollete de una botella que desprende gas? ¿Es dulce. en la que no se ha burbujeado el aire espirado. debaten sobre si en la combustión se desprendió dióxido de carbono. caracterizan al dióxido de carbono como un gas de sabor picante y ligeramente ácido (el mismo que contiene el agua mineral y muchas bebidas embotelladas). ligeramente alcalinizada con una solución de carbonato de sodio. e. Observan lo que sucede después de un rato y comparan con lo que ocurre con una solución de comparación.

. mostrando que las propiedades de un compuesto no son la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. Conviene llamar la atención sobre el hecho de que el dióxido de carbono es un compuesto que contiene una combinación de los elementos carbono y oxígeno. Para ello puede ser útil entregar una breve pauta para la observación: • • • • ¿Se observa formación de burbujas? Si es así. del ejemplo. La decoloración de la fenolftaleína no demuestra formalmente la presencia de dióxido de carbono. unido a una manguera de plástico. los estudiantes deben recordar que el aire espirado es rico en dióxido de carbono. al realizar la prueba los estudiantes asociarán el fenómeno con la presencia de dióxido de carbono. ya que los alumnos y alumnas deberán aprender a distinguir entre una demostración rigurosa específica y una prueba de carácter general. Se enciende la vela y se tapa con un vaso de precipitado. y se debe a una combinación de varios factores: por una parte la solubilidad en agua del dióxido de carbono es unas 40 veces superior a la del oxígeno. el profesor o profesora podrá acotar que otras sustancias ácidas también decoloran dicha solución. En forma análoga define el elemento oxígeno. En el punto d. el gas contenido en el vaso se enfría rápidamente lo cual produce una apreciable contracción). al apagarse la vela. aplicando -en el caso del ensayo de la acción del aire en caliente. ¿cómo interpreta ese fenómeno? ¿Se enfría o se calienta el líquido contenido en el tubo de ensayo? ¿Se afecta la combustión cuando se acerca la pajuela encendida a la boca del tubo? Describa e interprete lo observado. al agregarle el dióxido de manganeso (catalizador). constituido por átomos con 8 protones en el núcleo. Este punto es importante. Al apagarse la vela. (La ascensión del líquido dentro del vaso es un fenómeno que no conviene discutir con los alumnos y alumnas. Sin embargo. El experimento realizado con el dióxido de carbono espirado puede ser reforzado con otro experimento (demostrativo) similar: se coloca una vela en un plato que contiene una solución muy débilmente alcalina de fenolftaleína. es necesario que lo trituren en un mortero antes de ensayar su solubilidad. Es importante plantear este ejemplo como una profundización de los conceptos tratados en la actividad precedente. Alumnas y alumnos deben aprender a observar. pues aquélla también tiene lugar en presencia de otras sustancias de carácter ácido. asistidos por el docente. si el docente advierte previamente que el dióxido de carbono tiene la propiedad de decolorar una solución de fenolftaleína. por otra parte. descompone desprendiendo oxígeno y liberando calor.la llama pequeña que resulta al soplar lateralmente sobre la llama del mechero a través de un tubo metálico estrecho. Después.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 43 INDICACIONES AL DOCENTE El docente define el carbono como un elemento químico formado por átomos que contienen 6 protones en el núcleo. Para experimentar con la acción del aire sobre el carbón es preferible usar trozos que pueden sujetarse con una pinza o alambre. lo que sucede en el experimento de descomposición del peróxido de hidrógeno que. la solución de fenolftaleína se decolora por acción del dióxido de carbono. En el caso de los experimentos con carbón.

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 8 El desempeño de los estudiantes en la observación de la descomposición del peróxido de hidrógeno permite evaluar su capacidad para realizar observaciones. asimismo.44 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que puede no ser concluyente. Conviene que el docente preste especial atención a los siguientes aspectos: • ¿El estudiante observa y percibe los cambios que realmente son relevantes? • ¿Describe en forma adecuada el fenómeno observado? • ¿Interpreta en forma adecuada el fenómeno. los progresos alcanzados en relación con la comprensión de los conceptos de “elemento” y “compuesto” y con las propiedades que se asocian a uno y otro concepto. considerando su nivel de conocimientos? • ¿Usa correctamente el lenguaje científico? • ¿Caracterizan de forma acertada las propiedades del dióxido de carbono y del oxígeno? Los ejemplos propuestos permiten evaluar. De esta manera podrán paulatinamente aumentar su discernimiento crítico ante lo que es una verdadera demostración. .

. establecen que en las moléculas los átomos se encuentran combinados en ciertas proporciones. dióxido de carbono y agua contienen tres átomos. Para ello. Diferencian mediante rótulos. En discusión colectiva. e. no cualquier forma es posible. bajo la orientación del docente. Observan que las moléculas contienen una cantidad definida de átomos: la de O2 contiene dos átomos de oxígeno. f. las esferas que representan a los átomos de oxígeno de las que representan a los átomos de carbono. El docente llama la atención al hecho de que las moléculas tienen geometrías definidas. Los estudiantes.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 45 Actividad 9 Distinguen entre los conceptos de átomo y molécula. Dibujan los modelos en la pizarra. y las pegan con pegamento o con un mondadientes (ver indicaciones al docente). Establecen. c. cuidando que los ángulos sean los correctos. siguiendo las indicaciones dadas por el profesor o profesora. construyen con esferas de material plástico modelos de las moléculas de dioxígeno. Intercambian ideas acerca de lo que entienden por átomo y molécula. realizan pequeños cortes en las esferas. Luego el docente define los conceptos de molécula y de compuesto. Figura 8 O2 O3 CO 2 H2 O H= O= C= d. b. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. pero las de ozono. ozono y dióxido de carbono. asimismo. que las moléculas se mantienen unidas mediante enlaces (o unión entre los átomos) que en el modelo están representados por el pegamento o mondadientes.

Es importante que el docente instruya a alumnas y alumnos sobre la forma correcta de afirmar las esferas para realizar los cortes. (Aproximadamente 1:100. . disminuyendo así el riesgo de cortes en los dedos. considerando principalmente: La disposición correcta de los modelos atómicos en la construcción de los modelos moleculares (secuencia. Nuevamente conviene insistir acerca de la diferencia entre un átomo o molécula y su representación mediante un modelo. A su vez. conviene disponer de esferas de poliestireno expandido de 2. en este caso dioxígeno (O2) y ozono (O3).0 cm de diámetro.46 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación INDICACIONES AL DOCENTE Las moléculas se definen como agregados formados por la unión de dos o más átomos del mismo o de diferente tipo. Es necesario explicar que un elemento tal como el oxígeno también forma moléculas. Para la elaboración de los modelos. los compuestos se definen como una sustancia que contiene moléculas formadas por átomos de diferente tipo. para que los estudiantes puedan asentar y cortar las esferas de poliestireno. Este no debe usarse en exceso.000). • La capacidad para distinguir entre las propiedades de un modelo y las propiedades del objeto real representado por el modelo. Ejemplos típicos son el dióxido de carbono(CO 2) y el agua(H2O). Para mantener unidas las esferas conviene usar mondadientes. • La habilidad en la construcción de modelos. y que. así como entre elemento y compuesto. porque disuelve el material.5 cm de diámetro. varillas finas u otro elemento similar. un elemento no puede ser separado en entidades químicas diferentes (siempre se obtendrán sólo átomos de oxígeno). POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 9 El desarrollo de esta actividad se presta para evaluar los siguientes aspectos: • La capacidad de los estudiantes de distinguir entre los conceptos de átomo y molécula. ángulo de enlace aproximado). La correcta identificación de los modelos en su correspondencia con las moléculas que representan.000. Es útil disponer de trozos de madera con perforaciones de alrededor de 3.5 a 3. Ello puede ser realizado a través de esquemas o dibujos o por medio de una historia inventada de cómo se formó una molécula a partir de los átomos. a diferencia de un compuesto. llamando la atención sobre la relación de tamaño entre aquéllos y los modelos. Las esferas pueden pegarse mediante un pegamento especial para poliestireno.

Se familiarizan con la idea de macromolécula como una molécula comparativamente grande que se forma por la unión o enlace de un gran número de moléculas más pequeñas. de ayudas audiovisuales (papelógrafo. computador). Como fuentes de información se pueden utilizar: enciclopedias. explosivos como nitrocelulosa. Cuando son de la misma clase. tal como el polietileno. internet.000 o más). consulta a docente de Enseñanza Media. visitas a bibliotecas regionales.) Exponen. por ejemplo. (1. la macromolécula se denomina preferentemente polímero. Indagan sobre las características que diferencian las moléculas simples asociadas a la vida cotidiana de las macromoléculas o polímeros naturales y artificiales. disponiendo para ello. proyectora de diapositivas o de transparencias. Fabrican un modelo simple de un polímero. c. . etc. el resultado de sus averiguaciones. a un modelo lineal obtenido por unión de piezas ensamblables similares a las usadas en los rompecabezas. formado por la unión de una gran cantidad de unidades idénticas. red Enlaces. El docente explica la estructura de dos moléculas simples tales como etileno y tetrafluoroetileno y asigna a dos grupos de estudiantes la tarea de indagar acerca de la estructura general (no detallada) de las macromoléculas polietileno y politetrafluoroetileno (teflón). En la representación de los polímeros los alumnos y alumnas pueden recurrir. b. en no más de 10 minutos. El docente subraya que las moléculas constituyentes pueden ser del mismo tipo o de diferente tipo. papel. cartón. en lo posible.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 47 Actividad 10 Distinguen entre macromolécula y molécula simple. Posteriormente el docente hará las precisiones que se requiera. etc. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante dejar plena libertad para que los estudiantes expongan. consulta a expertos. d. Indagan sobre la estructura de los polímeros naturales hule y celulosa y se informan acerca de sus usos (industria de plásticos. Averiguan sobre las propiedades y usos de las macromoléculas anteriores. dibujen y representen lo que hayan entendido del tema.

1998. hidratos de carbono o carbohidratos y lípidos o grasas. Indagan acerca de qué alimentos contienen cantidades importantes de cada uno de estos tipos básicos de moléculas. Editorial Addison Wesley Longman. Se informan sobre el contenido porcentual de estas sustancias en un conjunto de alimentos. celulosa y otras sustancias que carecen de valor nutritivo. b. a partir de una tabla como la siguiente: Tabla 1 (1) Porcentaje en masa de los diferentes nutrientes en algunos alimentos referido a la parte asimilable del alimento. . (2) Excluye agua. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. American Chemical Society. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres tipos básicos de moléculas que son de importancia para los seres vivos: proteínas. México. carbohidratos y lípidos.48 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 11 Comentan información nutricional referida a los tres tipos de nutrientes: proteínas. (2) Alimento Contenido en proteínas (%) 16 14 9 8 26 13 29 11 50 1 4 20 4 22 84 39 Contenido en carbohidratos (%) 77 81 90 91 72 85 41 77 5 97 94 21 94 2 4 0 Contenido en grasas (%) 7 5 1 1 2 2 30 12 45 2 2 59 2 76 12 61 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 (1) pan blanco (trigo) palomitas de maíz papa arroz porotos fideos tipo espagueti leche entera leche condensada huevos manzana plátano almendras higos secos salchicha (cerdo) charqui cordero (paleta) Datos adaptados de los valores del apéndice “composición de los alimentos” del texto QuimCom: Química en la comunidad .

Por lo tanto. niñez. Discuten acerca de la posibilidad de confeccionar un “menú” compuesto de sólo uno de los alimentos mencionados en la tabla 1. Tabla 2 (3) Contribución porcentual en masa requerida diariamente para un preadolescente de 40 kg de masa corporal Tipo de nutriente Contribución porcentual (en masa) 16 61 23 100 proteínas carbohidratos grasas Total (3) Ver Indicaciones al docente INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que los estudiantes de este nivel manejen relativamente bien la información nutricional de los diferentes alimentos. Ello por varias razones: • Un sector importante de la población mundial sufre de hambre y desnutrición. Evidentemente que ninguna de las opciones será muy buena. • Las proyecciones hechas por expertos en relación a la incidencia de la obesidad infantil en la población nacional son alarmantes. tomando en cuenta la estimación de los aportes diarios considerados adecuados que se dan en la tabla 2.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 49 c. En relación a la tabla 2 conviene tener en cuenta que no existe una recomendación única con respecto de las cantidades porcentuales de proteínas. En general se recomienda que personas de 12-15 años deben ingerir diariamente. los requerimientos nutricionales varían en cada etapa de la vida: lactancia. como mínimo. La idea principal es que si bien alguien podría preferir alimentarse exclusivamente de higos secos. pero habrá algunas proposiciones claramente mejores y más balanceadas que otras. adultez y vejez. . de agua y de un concentrado de minerales y vitaminas que asegurara la necesidad diaria de éstos. un niño o niña de 40kg debiera ingerir diariamente como mínimo unos 40g de proteína. hidratos de carbono y lípidos que debe contener una dieta ideal y. El origen de este fenómeno parece residir en los malos hábitos alimenticios y en el desconocimiento del valor nutricional real de los diferentes alimentos. adolescencia. • La información nutricional contenida en los envases de algunos alimentos no siempre es clara y fácil de comprender e induce fácilmente a error. además. en el supuesto de que durante varios días sólo dispusieran de ese alimento. 1g de proteína por kg de masa corporal. El curso analiza las diferentes opciones propuestas y deciden acerca de cuál les parece mejor.

50 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación su dieta sería bastante desbalanceada y muy abundante en hidratos de carbono y. principalmente). nada de hidratos de carbono y demasiada grasa. pobre en proteínas y grasas. por lo tanto. Por otra parte. tiende a producir obesidad. Por otra parte. . si eligiera comer sólo carne de cordero (paleta) ingeriría bastante proteínas. por lo tanto. una cantidad relativamente escasa de grasas y muy pocos carbohidratos. si eligiese alimentarse con carne seca (charqui) estaría ingiriendo demasiadas proteínas y seguramente demasiada sal (que es dañina en exceso). este tipo de comida no asegura un debido aporte de otros nutrientes que aunque se requieren en pequeñas cantidades son esenciales (minerales y vitaminas. Finalmente. La denominada “comida chatarra” es demasiado abundante en materia grasa y.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. b. El docente explica que las proteínas son macromoléculas formadas por la unión de moléculas pequeñas llamadas aminoácidos. cada uno de los cuales es representado por una pieza ensamblable de madera con un tarugo y una perforación. Figura 9 El docente explica que cada vez que se une la parte amino (A) de una molécula con la parte ácido (B) de otra se forma una unión o enlace entre ellas y resulta.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 51 Actividad 12 Se informan acerca de la estructura de macromoléculas de importancia para los seres vivos. una molécula de agua (ver figura 10). Los estudiantes construyen un modelo simple de una “proteína pequeña” a partir de aminoácidos. huevos) o vegetales (porotos. La figura muestra algunos ejemplos de este tipo de piezas. lentejas y otras legumbres). ya que no son sintetizados (o “preparados”) por el organismo del ser humano. algunos de los cuales deben ser ingeridos en la alimentación en forma de proteínas animales (carne. . pescado. además. Estas piezas deberán disponerse en un número suficiente para que sea posible ensamblar una cantidad importante de ellas (unas 10-15).

en 1958. d. Para ello. Claro que no todos los 51 aminoácidos eran diferentes. contiene 51 aminoácidos. Verifican que el número de ordenamientos posibles aumenta rápidamente con el número de aminoácidos. A modo de ejemplo. Sanger determinó en 1955 el ordenamiento o secuencia correcta de los aminoácidos en la insulina y recibió por ello. Intentan determinar de cuántas maneras se pueden unir dos aminoácidos diferentes y establecen que sólo hay dos maneras de hacerlo. Sólo una de esas posibilidades corresponde al ordenamiento que tienen los aminoácidos en la molécula de insulina). manipulando el modelo concreto. CED y DEC. que los pares DCE y ECD no son idénticos. Luego repiten el ejercicio para tres aminoácidos. basta girar uno de ellos en 180º). lo que reduce el número de posibilidades. (Tres aminoácidos diferentes se pueden unir de seis maneras. Es fácil de comprobar. que de todos modos es enorme. . INDICACIONES AL DOCENTE Es recomendable insistir una vez más en la necesidad de distinguir entre el modelo y el objeto representado. si éstos son C. Con un método de cálculo apropiado se puede determinar el número de maneras en que es posible combinar esos aminoácidos: 51 objetos pueden ser ordenados en alrededor de 1066 maneras (!). Suele ser algo problemático para los estudiantes comprender que las moléculas no son piezas geométricas de madera. Por ejemplo. ECD. CDE. D y E los ordenamientos posibles son: DCE.52 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 10 c. comentan el siguiente caso: La macromolécula de insulina. no tienen color ni se pueden ver o tocar. una proteína que es una hormona que regula la cantidad de glucosa libre en la sangre. el premio Nóbel de Química. EDC. Este número se escribe así: 1 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 (F.

porque ya no es aceptado por la nomenclatura química. pero sí para los herbívoros. La sacarosa o azúcar común resulta de la unión de una molécula de glucosa con una de fructosa. . Se debe evitar el uso de tarugos sueltos para ensamblar las piezas. La celulosa no es alimento para el organismo humano. es preferible desarrollar hasta aquí la actividad. pero asegurándose que ello no signifique confundir a los estudiantes con demasiados conceptos nuevos. Se recomienda evitar el uso de este término. Figura 11 La celulosa. Las termitas y otros insectos también se alimentan de celulosa. El docente puede señalar que entre los hidratos de carbono. excluyendo toda mención específica a la estructura de dichas sustancias. Si es posible. Conviene que los ejes de las perforaciones o cortes de algunas de las piezas formen ángulos diferentes de 180º para que al rotar las unidades se genere una mayor cantidad de configuraciones o arquitecturas tridimensionales. el docente podrá referirse a la constitución de los hidratos de carbono. Los carbohidratos o hidratos de carbono eran llamados antiguamente “glúcidos”. ya que éstos son entidades independientes de las “moléculas” que se unen y podría dificultar la comprensión del concepto de unión o enlace. está la glucosa y la fructosa (azúcar que se encuentra en las frutas). Si esto sucede. es una macromolécula que se ha formado por unión de miles de moléculas de glucosa. se podrán usar piezas de la misma forma pero con distintos colores. que son moléculas relativamente simples. Se puede agregar que la celulosa es la materia prima para la fabricación del papel y de muchos otros productos industriales.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 53 Es importante que los modelos de piezas ensamblables sean similares a los descritos. si no se dispone de una variedad de ellas. en cambio. La ecuación puede escribirse así: glucosa + fructosa = sacarosa + agua La formación de sacarosa puede ser representada por el siguiente modelo. En último caso. También pueden usarse piezas de madera u otro material con velcros que han sido marcados con A y B. con formación de una molécula de agua.

dado que encierran un cierto riesgo si no se tiene el cuidado necesario. yyy Se recomienda que estos experimentos sean efectuados por el docente a modo de demostración. cobre y hierro. ¿Qué le pasa al papel tornasol cuando se pone en contacto con una mezcla de agua con el sólido blanco formado? (Se colorea azul). Describen las propiedades del residuo (aspecto. dentro de una cápsula de porcelana que es rápidamente tapada con un vaso de precipitado. Observan el residuo formado en la combustión de una pequeña porción de viruta de hierro (virutilla fina) en la llama de un mechero Bunsen. El docente produce la reacción del oxígeno atmosférico con magnesio. por ejemplo. Reúne el sólido blanco formado. Ejemplo yyy E S TA A C T I V I D A D P U E D E R E A L I Z A R S E A T R A V E S D E D O S O T R E S D E L O S S I G U I E N T E S E X P E R I M E N T O S a. El profesor o la profesora expone a la llama del mechero un trozo de alambre fino de cobre. ¿Se disuelve el sólido en agua? (No). c. b. intensa y brillante). magnesio. solubilidad en agua y en ácido clorhídrico). ¿En qué forma se desprende energía durante la combustión del magnesio? (Luz y calor). Para ello sujeta con tenazas o alicate 1 cm de magnesio en cinta y lo enciende con un mechero. Humedece una porción del sólido y prueba con papel tornasol. Otra porción es tratada con gotas de ácido clorhídrico (diluido 1:3). enrollado formando una madeja. Comentan sobre lo que observan.54 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad complementaria Experimentan con propiedades químicas de los elementos oxígeno. Observan y comentan la misma reacción realizada en un ambiente cerrado. ¿Qué acción tiene el ácido clorhídrico sobre el sólido formado? (Lo disuelve). Los estudiantes responden a preguntas como las siguientes: • • • • • ¿Qué le sucede al magnesio cuando se enciende? (Arde con llama blanca. color. .

que es un elemento relativamente noble. los resultados obtenidos y las conclusiones. Observan lo que sucede y lo anotan. NDICACIONES AL DOCENTE os estudiantes no deben mirar fijamente la llama de combustión del magnesio. esto a diferencia del hierro. pero se oxida sólo muy poco. (El cobre. que se oxidan completamente). respeta turnos. En tres tubos de ensayo colocan pequeños trozos de magnesio. Conviene prestar especial atención a los siguientes aspectos: • • • • • • • ¿Fue cuidadosa la observación de los fenómenos? ¿El estudiante tomó notas sobre sus observaciones? ¿Fue capaz de describir sus observaciones con el lenguaje apropiado? ¿Son coherentes las descripciones con lo observado? ¿Interpreta correctamente sus observaciones? ¿Coopera con sus compañeras o compañeros. de modo que los lumnos y alumnas no necesiten manipularlo. hierro y cobre. respondiendo a lo siguiente: • • • • • • ¿Cómo actúa el ácido clorhídrico sobre cada uno de los metales? ¿Qué se observa en cada caso? ¿Se disuelve el metal? ¿De qué color queda la solución después de un rato? ¿Se desprenden burbujas de gas? ¿Qué gas podrá ser el que se desprende? e. o del magnesio. icha combustión no sólo forma el óxido. sino que también una pequeña cantidad del nitruro de agnesio. porque es una luz uy intensa. por reacción con el nitrógeno del aire. En un breve informe describen el experimento y resumen sus observaciones.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 55 Los estudiantes observan lo que sucede y sacan conclusiones. Agregan a cada tubo 1 mL de ácido clorhídrico (diluido 1:3). d. s importante que el docente vierta el ácido clorhídrico en los tubos de ensayo. comparte materiales? ¿Es cuidadoso con los útiles de trabajo? . funde al ser calentado. OTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD as actividades propuestas permiten evaluar en forma bastante directa el desempeño de los estudiantes.

el aire. oxígeno. agua y dióxido de carbono. las moléculas de aire están en constante movimiento y su separación puede variar fácilmente. las partículas de que está constituido el aire son moléculas. dejando en claro que el modelo permite encontrar una explicación relativamente simple a cada una de esas propiedades. Esto hace surgir un interrogante: ¿qué hay entre molécula y . etc. Estos fenómenos y observaciones son discutidas luego a la luz de un modelo corpuscular. también. El gas más conocido por alumnos y alumnas y más accesible a la experimentación es. pero su mención puede contribuir a dar al modelo un carácter más concreto y más fácil de captar por parte de los estudiantes. De acuerdo con el modelo corpuscular. De hecho. prácticamente toda la unidad se desarrolla en torno a las propiedades del aire. Así se logra una visión más profunda de la constitución de la materia en su fase gaseosa.56 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases Orientaciones metodológicas En la Unidad 2 se analiza un nuevo ejemplo de un sistema relativamente complejo: el gas encerrado en un recipiente. que un gas puede moverse con cierta facilidad a través de otro gas. Conviene establecer aquí una adecuada relación con los temas analizados en la Unidad 1. por ejemplo. el modelo supone que un gas está constituido por partículas muy pequeñas que se encuentran en constante movimiento. el hecho de que el aire opone resistencia al movimiento de un cuerpo sólido y que dicha resistencia depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo. Para los fines de esta unidad. al mismo tiempo que los estudiantes se familiarizan con el empleo que en ciencias se hace de los modelos para explicar fenómenos y para predecir nuevas observaciones. que el aire puede fluir incluso a través de aberturas muy pequeñas. sobre la base de actividades experimentales y con continuas referencias a fenómenos cotidianos. Conocer esta composición química no es necesario para poder interpretar las propiedades del aire que se analizan en la unidad. Por tal motivo. por supuesto. La unidad se inicia con la discusión de las propiedades de los gases. considerado como ejemplo típico de gas. que los gases modifican fácilmente su volumen. principalmente de nitrógeno. Se analiza.

y en el que parece no haber nada. Se estudia. Así. asimismo. Como se subrayó en la presentación del programa. con apoyo de actividades experimentales sencillas. Una vez más. El modelo de Rutherford propone un átomo formado por un núcleo que ocupa una parte muy pequeña del átomo y un conjunto de electrones a su alrededor. el modelo corpuscular proporciona la base para interpretar las formas en que se manifiesta la presión que ejerce un gas. consolidación y sistematización de los conocimientos adquiridos.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 57 molécula? Estudiantes en este nivel han aprendido anteriormente que el espacio que nos rodea. ¿Qué hay ahora en el espacio que separa las moléculas de aire? En la unidad anterior ha habido un primer encuentro con la noción de vacío. La unidad concluye con un conjunto de temas relacionados con los contenidos tratados y que alumnos y alumnas. sino también para la formación de habilidades y actitudes. se discuten las relaciones existentes entre la presión y la temperatura de un gas. Un razonamiento indirecto lleva a concluir que la presión es el resultado del choque de las moléculas del gas contra las paredes del recipiente. Dada la relevancia de la presión atmosférica en la vida diaria. que para alcanzar una adecuada comprensión de un sistema relativamente complejo se requiere tanto un análisis de sus partes componentes como una visión de sus propiedades globales. Luego. se analizan situaciones experimentales y cotidianas en las que ella desempeña un papel determinante. . luego. trabajando en grupos. con mayor detención la presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo contiene. los diferentes temas estudiados durante el desarrollo de la unidad permiten establecer una relación entre la composición corpuscular de un gas y sus propiedades macroscópicas. pueden profundizar. La situación se repite a nivel de un gas: las moléculas que constituyen el gas se mueven en un espacio vacío. Muestran. Lo demás es vacío. está ocupado por aire. estos proyectos constituyen un tipo de actividad de gran valor no sólo para la ampliación. Esto requiere clarificar el concepto de presión y su relación con el concepto de fuerza que los estudiantes han conocido en 5º Año Básico.

• Explican fenómenos y procesos cotidianos relacionados con la presión atmosférica. • Reconocen características de la presión que ejerce un gas y las explican en términos del modelo corpuscular. . • Manejan. demuestran experimentalmente e interpretan propiedades relevantes de los gases en términos de un modelo corpuscular. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Identifican. la relación entre la presión y la temperatura de un gas encerrado en un recipiente. • Interpretación cualitativa de la presión y de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular.58 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Propiedades relevantes de un gas y su explicación en términos de un modelo corpuscular elemental. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. • Relación cualitativa entre la presión. • Presión ejercida por un gas y sus características. Fenómenos relacionados con la presión atmosférica. • Presión atmosférica. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. en términos cualitativos.

Para visualizar la resistencia que el aire opone al desplazamiento de un objeto sólido. constatando que la resistencia del aire al movimiento aumenta a mayor velocidad.) acerca de la influencia que tiene la forma de un objeto sobre la . Actualizan sus conocimientos acerca de los tres estados de la materia y reconocen al aire como un ejemplo típico de gas. Figura 12 c.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 59 Actividades Actividad 1 Demuestran experimentalmente diferentes propiedades del aire. etc. software. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. mueven lentamente una hoja de papel de modo que su desplazamiento sea perpendicular a la superficie de la hoja (figura 12) y constatan que el aire prácticamente no ofrece resistencia al movimiento. internet. Uno o dos grupos de estudiantes indagan en diferentes fuentes (literatura. Intercambian experiencias acerca de situaciones cotidianas que confirman la idea de que el aire opone resistencia al movimiento de objetos sólidos y que esta resistencia es tanto mayor cuanto mayores son la velocidad del objeto con respecto al aire y la superficie que presenta el objeto. Anticipan lo que esperan observar si se repite el experimento a mayor velocidad. Luego ponen a prueba sus predicciones. personas aficionadas al automovilismo o al ciclismo. b. personas aficionadas al paracaidismo.

Esta será la base para analizar. en la actividad 2. . Trabajando en pequeños grupos. un modelo corpuscular de gas y discutir la forma en que dicho modelo explica las propiedades observadas. Comentan diferentes situaciones cotidianas en las que la difusión de un gas en el aire desempeña un rol relevante (uso de perfumes. tapan su extremo con un dedo y tratan de comprimir o expandir el agua encerrada. soplan a través de una tela o de un pañuelo de papel.60 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación resistencia que el aire ejerce sobre él en actividades deportivas. Para comparar la compresibilidad del aire con la del agua. Comparan y comentan lo observado. en especial las aves. e. g. d. Observan que al poco tiempo el aroma característico del perfume o del amoníaco se siente en toda la sala. en la forma de algunos animales. si bien el término “aire” les resulta muy familiar. etc. el curso discute acerca de la importancia de tomar toda clase de precauciones en una nave espacial para evitar que el aire contenido en la nave escape al espacio y de las consecuencias que tendría una fuga de aire en la nave. las propiedades que le atribuyen son en muchos casos confusas y contradictorias. contaminación intrahogareña por uso de braseros. Diseñan y realizan algunos experimentos sencillos que muestren que el aire puede fluir incluso por aberturas muy pequeñas (expulsan el aire de una bolsa de plástico a la que se le ha hecho un pequeño orificio con un alfiler.). llenan una jeringa hipodérmica con agua. INDICACIONES AL DOCENTE Conviene tener presente que numerosas investigaciones acerca de las ideas y concepciones de estudiantes de esta edad muestran que. f. etc. es posible establecer experimentalmente algunas de las propiedades más evidentes de los gases. etc. a la idea de “gases venenosos” o similares. propagación de gases nocivos en procesos industriales. asimismo.). estufas a parafinas o calefón en mal estado. Sobre la base de este experimento. en el diseño industrial. La noción de “gas” es. Colocan una gota de perfume o de amoníaco diluido sobre una superficie extendida en un extremo de la sala. bastante vaga y se suele asociar al gas empleado en la cocina. confeccionan una lista de las diferentes propiedades observadas en los ejemplos. Repiten el experimento con aire en lugar de agua. propagación de malos olores provenientes de determinadas industrias o de descomposición de materia orgánica. Con ayuda de esta serie de pequeños experimentos.

En 5º Año Básico los estudiantes analizaron la fuerza que el aire opone al movimiento de un cuerpo. patinaje. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 1 La lista propuesta en la última parte del ejemplo constituye una buena instancia para determinar hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de los diferentes experimentos realizados y de las distintas situaciones discutidas. como por ejemplo en el paracaidismo. En todos ellos se busca disminuir tanto como sea posible la resistencia del aire. La lista de propiedades mencionada en el último punto del ejemplo puede ser del siguiente tipo: Propiedades de los gases: • Ofrecen resistencia al movimiento de un cuerpo sólido en el gas. especialmente importante en deportes de velocidad: carreras cortas. Se vio entonces que esa fuerza depende de la forma del cuerpo y de la velocidad con que se mueve con respecto al aire. asimismo.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 61 La confianza que ponemos en el modelo descansa precisamente en su capacidad para explicar en forma adecuada los datos provenientes de la observación. se puede decidir hasta si conviene complementar la discusión con algún nuevo experimento o profundizar el intercambio de ideas en clases. En tal sentido es recomendable observar no sólo el producto alcanzado por cada grupo sino también las discusiones que tienen lugar al interior de cada uno de ellos. • Pueden fluir incluso a través de aberturas muy pequeñas. la resistencia del aire desempeña un papel de primera importancia en objetos que se mueven a gran velocidad: aviones. trenes de alta velocidad. etc. Es recomendable que los grupos que realizan las indagaciones propuestas comenten sus conclusiones con el profesor o profesora de Educación Física. autos de carrera. Sobre la base de sus observaciones. pues el Programa de Séptimo Año Básico en ese sector incluye actividades de atletismo. . se trata de aumentar la resistencia del aire. • Son muy fáciles de comprimir o de expandir. En otras situaciones. etc. Por tal motivo. • Pueden moverse a través de otro gas. • Dicha resistencia depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo en el gas. ciclismo. La resistencia del aire es.

A través del desarrollo de las diferentes actividades. el gas puede fluir incluso por agujeros muy chicos. Sobre la base de esta discusión. cómo debería estar constituido el gas para presentar dichas propiedades. Con el fin de verificar si este modelo permite explicar las propiedades observadas en los experimentos. sobre la base de estas observaciones. Mientras mayor es la velocidad del objeto. Dado que las partículas del gas están muy separadas unas de otras. por lo tanto. Por lo tanto. discuten afirmaciones como las siguientes: • • Al mover un objeto sólido a través de un gas. . Al comprimir o expandir un gas sólo varía la distancia que separa las partículas. variar el volumen de una cantidad de gas. visto en el año anterior. u otro gas cualquiera. la resistencia del gas al movimiento de un cuerpo sólido depende de la velocidad de este último.62 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Interpretan en términos de un modelo corpuscular los fenómenos mencionados en la actividad anterior Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Con la orientación del docente. el objeto choca con las partículas del gas. recuerdan los rasgos esenciales del modelo corpuscular de un gas. cómo la ciencia ha ido logrando un conocimiento cada vez más amplio y profundo del mundo que nos rodea. Por esa razón. Esto es el origen de la resistencia que opone el gas al movimiento del sólido. en forma muy simplificada. más enérgicos son estos choques. • • • Como las partículas del gas son muy pequeñas. concluyen que un amplio conjunto de fenómenos puede ser explicado con relativa facilidad con ayuda de un modelo simple. es fácil que un gas se mueva a través de otro. Resulta fácil. ni siquiera con ayuda del más potente de los microscopios. alumnas y alumnos tendrán oportunidad de familiarizarse con algunos ejemplos que muestran. según el cual el aire está compuesto de partículas muy pequeñas que se encuentran en permanente movimiento. son demasiado pequeñas para ser vistas. INDICACIONES AL DOCENTE Las partículas que componen el aire. para saber algo acerca de la constitución de un gas no tenemos otra alternativa que seguir un camino indirecto: observar las propiedades que presentan los gases y tratar de inferir.

es decir. Así. Durante la discusión. Durante la discusión. que las propiedades observadas se deducen de la suposición. aunque tal vez no sea este el momento para tratar el tema con los estudiantes. se puede establecer un paralelo entre las moléculas del gas y un rebaño de ovejas. Pero se debe tender a mejorar progresivamente la claridad y el encadenamiento lógico de las ideas que expresa cada alumno o alumna. • Suponemos que los gases están compuestos de partículas muy pequeñas para ser observadas directamente. Por esta razón. el razonamiento sigue aproximadamente la siguiente secuencia: • Observamos una serie de propiedades de los gases. el razonamiento es más importante que los hechos. • Mostramos que esta suposición permite explicar las propiedades observadas. por ejemplo. que se mueven constantemente y que están muy separadas entre sí. . la habilidad para explicar científicamente está en desarrollo y no podemos esperar razonamientos totalmente correctos. es necesario prestar especial atención al razonamiento expresado por cada estudiante.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 63 En un enfoque metodológico como el propuesto. En la presente actividad. En este nivel. la difusión puede compararse a la mezcla progresiva de dos rebaños de ovejas que pastan en un mismo prado. es conveniente que el docente tenga claridad acerca de la lógica que subyace tras una explicación científica.

se analizan argumentos en pro y en contra de las diferentes proposiciones. De hecho. Se contribuye así a lograr avances en Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con el desarrollo del pensamiento reflexivo y con la capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas. en torno a una pregunta del siguiente tipo: Las actividades anteriores llevan a la conclusión de que el aire está constituido por partículas en movimiento. con la visión microscópica del modelo. El espacio entre ellas está vacío. . incluso históricamente se fue imponiendo paulatinamente. INDICACIONES AL DOCENTE El concepto de “vacío” no resulta fácil de captar. como la que se muestra en la tabla que sigue. Los estudiantes de este nivel aprendieron anteriormente que todo el espacio alrededor nuestro. Visión microscópica del aire Partículas en permanente movimiento. en el que no se ve que haya nada. Pero ¿qué hay entre las partículas? ¿Qué opinan ustedes? Anotan en la pizarra las diferentes ideas. Las Unidades 1 y 2 muestran ejemplos concretos de conocimiento científico que no surge de la percepción directa sino de un proceso indirecto. no sin resistencias. Una comparación entre nuestra visión macroscópica. está lleno de aire. de “sentido común”. basado en la puesta a prueba de sus consecuencias. Una situación muy similar vieron en la Unidad 1 al analizar al modelo de átomo. En otras palabras.64 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 3 Discuten acerca de lo que hay en el espacio que queda entre las partículas de un gas. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Discuten. En discusión de todo el curso. Visión macroscópica del aire Fluido continuo y homogéneo que llena todo el espacio disponible. la mayor parte del conocimiento científico no responde al viejo adagio “ver para creer”. ni siquiera con ayuda de un microscopio u otro instrumento óptico. permite comprender mejor los fundamentos que tenemos para aceptar un modelo que no puede ser verificado directamente por los sentidos. concluyendo que las moléculas de aire se mueven en un espacio vacío. Ahora deben comprender que el aire está compuesto por partículas que se mueven en un espacio vacío. en grupos. De hecho. la mayor parte del espacio que ocupa un gas es vacío.

Es recomendable observar por ejemplo: • ¿Son válidos los argumentos esgrimidos? • ¿Se emplea correctamente la terminología científica? • ¿Las ideas expresadas indican una adecuada comprensión del tema? • ¿Participan activamente todos los alumnos y todas las alumnas en la discusión? .Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 65 POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3 Las discusiones que se establecen entre los estudiantes constituye una buena instancia para determinar hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de las ideas en juego.

. es probable que se mencionen la presión atmosférica a la que se hace referencia en los informes meteorológicos. el funcionamiento de artefactos de aire comprimido. detectar eventuales concepciones que podrían entrar en conflicto con el desarrollo del tema. al mismo tiempo. etc. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Mencionan situaciones cotidianas en las que se habla acerca de la presión que ejerce un gas. INDICACIONES AL DOCENTE Durante la discusión. El intercambio de ideas acerca del significado atribuido al término “presión” permitirá tener una idea bastante acertada acerca de los conocimientos e ideas que los miembros del curso poseen en torno al tema y. la presión del aire en los neumáticos de un vehículo.66 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Actualizan experiencias y conocimientos relacionados con situaciones cotidianas en que se pone en evidencia la presión ejercida por un gas. Expresan sus ideas sobre el significado que atribuyen al término “presión” en relación con el aire u otro gas.

pero que esta fuerza se distribuyó en diferentes áreas. El peso de un cuerpo es un tipo de fuerza: es la fuerza con que la Tierra atrae al cuerpo. Figura 13 En discusión colectiva. es decir. Mencionan otros ejemplos cotidianos en los que se evidencia una situación similar a la .” Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. b.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 67 Actividad 5 Comparan los conceptos “presión” y “fuerza. los cuerpos que interactúan se ejercen fuerzas mutuamente. Actualizan los conocimientos adquiridos en 5º Año Básico acerca del concepto de “fuerza” con el fin de distinguirlo del concepto de “presión. subrayan los siguientes aspectos: • • • • La fuerza es un tipo de acción que un cuerpo ejerce sobre otro. Concluyen que el efecto de deformación que experimenta la arena depende inversamente del área en la que se distribuye la fuerza que el paralelepípedo aplica sobre ella.” En especial. cambios en la velocidad o cambios en la dirección en que se mueve el cuerpo. Las fuerzas son interacciones. una fuerza puede producir deformaciones. Al actuar sobre un cuerpo. establecen que la fuerza aplicada sobre la arena fue la misma en los tres casos (equivalente al peso del paralelepípedo). Los estudiantes observan y comparan la profundidad de la huella dejada en la arena por un paralelepípedo cuando se le deja descansar sobre sus diferentes caras (figura 13).

). Si el docente lo considera apropiado. etc.” Las actividades propuestas tienden a contrastar ambas magnitudes de modo de permitir una mejor discriminación entre ellas. A esta magnitud se le da el nombre de “presión. . Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener mayor presión (como los casos ya citados del cuchillo. punzón. El docente explica que para dar cuenta de estos hechos conviene introducir una magnitud que distinga entre aquellos casos en que una misma fuerza está concentrada en una pequeña superficie y aquellos en que la fuerza está distribuida en una superficie grande. c. puede proponer partes de la actividad complementaria que se reproduce al término de la presente unidad.” d. etc. clavo. el clavo. tirantes de una mochila. y de casos en que por el contrario resulta deseable aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una presión más pequeña (como en el caso de zapatos para nieve.). cuchillo. etc. paquete pesado tomado de un mango delgado.68 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación anterior (tacos muy delgados.). INDICACIONES AL DOCENTE Es frecuente que los estudiantes confundan los conceptos “fuerza” y “presión.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Inflan un globo de goma e interpretan el estiramiento de la goma como un resultado de la presión que ejerce el aire que está en el interior del globo. Infieren que el aire comprimido en el interior de la jeringa ejerce una presión sobre el émbolo. Colocan el émbolo de una jeringa aproximadamente en la mitad de su recorrido y cierran el extremo de modo de impedir el ingreso o egreso de aire a la jeringa. En la mayor parte de los casos. esta es la razón de que no sintamos la presión que el aire circundante ejerce sobre cada centímetro cuadrado de nuestro cuerpo. Sueltan el émbolo y atribuyen su movimiento de retroceso a la presión que ejerce el aire. y que esta presión se manifiesta en la forma de una fuerza sobre la superficie en cada punto de la pared. ambas presiones son iguales y se contrarrestan entre sí.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 69 Actividad 6 Realizan experimentos que ponen en evidencia propiedades de la presión ejercida por un gas. y que dicha presión se manifiesta en una fuerza sobre él. Discuten acerca de las razones por las cuales las ollas a presión tienen paredes más gruesas y resistentes que las ollas comunes. INDICACIONES AL DOCENTE La observación directa de la presión que el aire ejerce hacia afuera sobre las paredes del recipiente que lo contiene se ve dificultada por la acción de la presión que el aire circundante ejerce sobre estas mismas paredes hacia adentro. dando la impresión de que el aire del interior no ejerce presión. Luego presionan el émbolo y sienten la presión que el aire ejerce sobre ella. Resumen las discusiones anteriores estableciendo que un gas encerrado en un recipiente ejerce presión sobre las paredes. En las actividades experimentales propuestas. c. Presionando el globo en diferentes lugares constatan que el aire ejerce fuerzas sobre la goma en toda su superficie. la presión del aire al interior del recipiente es mayor que la presión atmosférica. b. d. Como veremos luego. . lo que permite hacer evidente la presión interior.

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Actividad 7

Interpretan la presión ejercida por un gas como resultado de los continuos golpes de las partículas del gas contra la pared del recipiente, y predicen nuevas propiedades en base al modelo corpuscular. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Actualizan sus ideas acerca del modelo corpuscular de un gas e intentan, en base a él, interpretar el hecho de que un gas ejerce presión sobre las paredes del recipiente que lo contiene. b. Con el fin de consolidar ideas, realizan algunos experimentos que revelan la acción de partículas al chocar contra una superficie. Por ejemplo: • • Dirigir el flujo de aire impulsado por un secador de pelo contra un trozo de cartón que puede desplazarse sobre la mesa. Con un pulverizador lanzan un haz de agua pulverizada contra una hoja de papel que cuelga de uno de sus bordes. c. Explican en términos del modelo corpuscular las diferentes situaciones analizadas en la actividad 6. En especial, explican por qué la presión de un gas se ejerce en todas direcciones. d. Discuten, a la luz de la interpretación corpuscular de la presión, qué debería pasar con la presión de un gas: • • • Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado una cantidad de aire (por ejemplo, al comprimir el aire en una jeringa). Si se aumenta el número de partículas de aire, sin variar su volumen (algo similar a lo que sucede al inyectar aire en un neumático). Si se disminuye el número de partículas de aire, sin variar su volumen (por ejemplo, si se abre la válvula en un neumático).

INDICACIONES AL DOCENTE

Cuando una pelota de tenis choca contra una pared, ésta ejerce una fuerza sobre la pelota que produce en ella un cambio de velocidad y de dirección: la pelota rebota. La pelota, a su vez, ejerce también una fuerza sobre la pared.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases

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Ahora bien, según nuestro modelo, un gas está constituido por un gran número de partículas que se encuentran en permanente movimiento. Esto implica que continuamente estas partículas están chocando contra las paredes del recipiente que lo contiene. Estos continuos choques tienen que manifestarse como una fuerza relativamente constante a lo largo y ancho de las paredes. Este hecho constituye la base para la interpretación de la presión de un gas en términos del modelo de partículas. Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado un gas, las partículas del gas tendrán menor espacio para su movimiento de modo que sus choques contra las paredes serán más frecuentes. Esto se manifiesta como un aumento de la presión ejercida por el gas. Algo similar sucede si en un mismo volumen se aumenta el número de partículas. Si, en cambio, se disminuye el número de partículas, el número de choques contra las paredes será menor y, consecuentemente, disminuirá la presión que ejerce el gas.

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Actividad 8

Realizan experimentos que muestran el efecto de la presión atmosférica en diferentes situaciones. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Cierran una botella de plástico vacía. Observan que sobre sus paredes parece no haber fuerzas actuando. Con la eventual ayuda del profesor o profesora, interpretan este hecho como el resultado de un equilibrio entre la presión que el aire interior ejerce sobre las paredes de la botella hacia afuera y la presión que al aire exterior ejerce sobre ellas hacia adentro. En términos del modelo, el efecto de los choques de las partículas del aire interno se ve contrarrestado por los choques de las partículas externas. b. Predicen lo que debería ocurrir si se extrae gran parte del aire del interior de la botella. Ponen a prueba las predicciones, utilizando una jeringa u otro dispositivo similar. c. Introducen lentamente una pipeta o un tubo de vidrio en un recipiente con agua ligeramente coloreada, tapando previamente su extremo superior con un dedo (figura 14). Observan que el agua del tubo no penetra en la pipeta.
Figura 14

Sacan el dedo de la abertura y observan que ahora el agua penetra rápidamente a la pipeta. Vuelen a tapar la abertura y van sacando lentamente la pipeta del agua. Observan que el agua no sale de ella. Detienen el movimiento poco antes de que la pipeta salga totalmente del agua del recipiente y sacan el dedo de la abertura. Observan que la pipeta se vacía rápidamente.

Explican este resultado por el hecho de que el aire que quedó en el vaso está a la misma presión que el aire exterior. Esta vez. Figura 15 f. Llenan un vaso con agua. Analizan un modelo que muestra el ingreso y egreso de aire a los pulmones (ver Unidad 4) e identifican el papel que desempeña la presión del aire exterior en este proceso.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 73 Con el fin de interpretar lo observado. comparan la presión que el aire circundante ejerce sobre el agua del recipiente con la presión que ejerce el aire que hay en el interior del tubo. e. Colocan sobre él un trozo de cartulina. Repiten el experimento anterior. Figura 16 Figura 17 . d. sobre el trozo de cartulina actúa no sólo el peso del agua sino que también la presión del aire encerrado (figura 16). La primera tiende a subir el nivel del agua en el interior del tubo. Observan que al invertir el vaso el agua se derrama rápidamente. Sujetan la cartulina con una mano e invierten cuidadosamente el vaso. soportando el peso del agua del vaso (figura 15). pero dejando aire en el interior del vaso (figura 15). Explican este experimento sobre la base de una comparación entre el peso del agua en el vaso y la fuerza que el aire ejerce sobre la cartulina hacia arriba. Sacan la mano que sujeta la cartulina y observan que ésta mantiene su posición. en tanto que la segunda tiende a hacer bajar ese nivel.

debido a la atracción gravitatoria que ejerce la Tierra. Por lo tanto. pero parece poco comprensible en el caso de la presión que ejerce hacia arriba el aire que queda debajo de la mesa. el aire atmosférico actúa. tal como muestra la figura 18. la presión atmosférica se ejerce hacia abajo sobre la superficie de una mesa y hacia arriba en la superficie inferior de la mesa. la botella debe deformarse hacia dentro como resultado de la presión del aire exterior que ya no está contrarrestada por la presión interior. como si se encontrara en un recipiente cerrado. Una diferencia importante es el hecho de que la densidad. es decir. en cierto sentido. Así. Lo mismo ocurre con la presión atmosférica. El aire en la atmósfera terrestre constituye un caso de gas en un recipiente abierto hacia el espacio interplanetario. es decir. aunque ellos no se mencionen necesariamente en la discusión con los estudiantes. sin embargo. El docente introduce la expresión “presión atmosférica” para referirse a la presión que el aire circundante ejerce sobre todos los cuerpos que hay a nuestro alrededor. INDICACIONES AL DOCENTE Si extraemos aire del interior de la botella de plástico. Esta dificultad desaparece si se interpreta la presión que el aire ejerce sobre una superficie cualquiera en la forma hecha anteriormente. como resultado del choque de las partículas del aire contra la superficie. Se ha visto anteriormente que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones. Por tal razón. en este nivel no es conveniente explicar la presión atmosférica como resultado del peso del aire. conviene tener en cuenta algunos hechos.74 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación g. el número de partículas por metro cúbico. la presión interior debe disminuir. Figura 18 Por esta razón. es mucho mayor cerca de la superficie que a gran altura sobre el suelo. . Tal explicación parece razonable en el caso de la presión ejercida hacia abajo sobre la superficie de la mesa. En relación a la presión atmosférica. El aire no escapa.

Discuten acerca de si este procedimiento permitiría elevar agua hasta cualquier altura.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 75 Actividad 9 Interpretan diferentes situaciones cotidianas con ayuda del concepto de presión atmosférica. Se introduce totalmente en el agua una manguera transparente o semitransparente de unos 15 a 20 m de largo. Se clausura herméticamente un extremo de la manguera con un tapón adecuado. Una vez que los alumnos y alumnas han discutido el tema. Los estudiantes discuten. Predicen lo que debería ocurrir en el montaje de la figura 17 si se extrae parte del aire del tubo. cuidando que el agua penetre totalmente en la manguera sin dejar burbujas de aire. Explican el resultado. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. un grupo de ellos organiza y lleva a cabo al aire libre el experimento que se describe a continuación: En un recipiente se vierten varios litros de agua coloreada. Ponen a prueba sus predicciones. tratando de llegar a una interpretación convincente de lo observado. . y se va elevando lentamente ese extremo de la manguera hasta una altura de más de 10 metros (figura 20). Figura 19 b.

por ejemplo. se observará que el trozo de manguera que queda sobre esa altura se chupa. si se tiene acceso a un edificio de más de 4 pisos. ningún movimiento de la manguera hará que la columna de agua siga subiendo. indicando que en su interior se ha originado un vacío. Además. A partir de allí. Esto puede lograrse. el docente puede proponer a sus estudiantes la realización de los proyectos a) y b) de la Actividad 11.76 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 20 INDICACIONES AL DOCENTE En este punto. . Para que el experimento de la manguera dé un resultado claro. el extremo superior de ella debe alcanzar una altura de más de 10 m por sobre el recipiente de agua. Se observará que al principio el agua mantiene llena la manguera hasta que la columna de agua al interior de ésta alcanza unos 10 metros de altura.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. y analizan fenómenos cotidianos en los que se manifiestan estas relaciones. .). sosteniendo con un dedo el émbolo de la jeringa de modo de impedir que se desplace. la presión que se ejerce sobre el émbolo es cada vez mayor. además de la presión. b. Traspasan luego el matraz a un vaso con agua fría y constatan que la presión que ejerce el aire del matraz va disminuyendo paulatinamente a medida que disminuye su temperatura. Figura 21 Calientan el agua del vaso hasta que empiece a hervir. Constatan que al ir aumentando la temperatura del aire en el matraz. (Por ejemplo. Con el fin de estudiar esta propiedad de los gases y su relación con la presión. etc. Recuerdan que. c.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 77 Actividad 10 Realizan experimentos que muestran el efecto que una variación de la temperatura o del volumen de un gas tiene sobre la presión que él ejerce. realizan y analizan algunos experimentos como los que se describen a continuación. Para estudiar los efectos que produce la variación de temperatura de un gas realizan el montaje de la figura 21. otra magnitud que se menciona en los informes meteorológicos es la temperatura del aire. el aumento de presión del aire en los neumáticos de un vehículo en días calurosos o tras un viaje largo. Discuten algunos fenómenos cotidianos relacionados con el aumento de presión o de volumen ocasionado por un aumento de la temperatura de un gas encerrado en un recipiente. el peligro de calentar aire en un recipiente cerrado.

al estimular a los alumnos y alumnas a utilizar sus conocimientos en la explicación de nuevas situaciones. Analizan una interpretación de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular. Por otra parte. El docente puede invitar a sus estudiantes a intentar una versión inversa del experimento mencionado en la tercera situación: introducir en agua caliente una botella de plástico vacía y cerrada. estableciendo una relación entre la temperatura y la energía cinética de las moléculas que constituyen el gas. Más tarde. Llenan con agua caliente una botella de plástico hasta aproximadamente la mitad y cierran firmemente su tapa. debemos insistir en la necesidad de no utilizar termómetros de mercurio debido a los riesgos para la salud de los estudiantes que se presentarían si el termómetro se quiebra liberando el mercurio. se observa una gran resistencia de la tapa. ésta gira ahora con facilidad. Enfrían el agua de la botella introduciéndola en agua fría. Sin embargo. e.78 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación d. Estas actividades ayudan a aclarar y consolidar las ideas discutidas en la unidad. a través de ellos. Explican la siguiente situación: Al elaborar mermelada se suele verter la mermelada recién hecha en un frasco que luego se tapa. INDICACIONES AL DOCENTE yyy Al igual que en el programa de 6º Año Básico. Explican la deformación que se observa en la botella. por ejemplo. al tratar de abrir el frasco. f. contribuyen a desarrollar una importante habilidad: la habilidad para aplicar los conocimientos científicos a situaciones cotidianas y lograr. un cuchillo por un costado de la tapa. una comprensión más profunda del mundo que nos rodea. si se permite la entrada de aire al frasco introduciendo. .

vinculando los conocimientos adquiridos con otros campos de actividades científicas. revistas. d. INDICACIONES AL DOCENTE Los temas propuestos en esta actividad constituyen proyectos en los que alumnos y alumnas tendrán oportunidad de profundizar en un aspecto específico del tema de la unidad. Remitirse a copiar lo que pudiera encontrarse en textos. Especial valor debe atribuirse a trabajos que incluyen entrevistas a especialistas y visitas a lugares en que el contenido del tema elegido se puede observar y analizar directamente. e. El funcionamiento de un barómetro de mercurio y la historia de su invención por Torricelli. Conviene dar a los estudiantes amplia autonomía. el docente debe estimular a alumnos y alumnas para que utilicen una amplia variedad de fuentes y para que presenten una visión personal y original del tema. tanto para su realización como para su desarrollo y presentación. enciclopedias o en internet no tiene ningún valor pedagógico. Las limitaciones que tiene el uso de bombas para subir el agua desde un pozo. g. Rasgos relevantes de la atmósfera terrestre.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 79 Actividad 11 Grupos de alumnos y alumnas diseñan y desarrollan proyectos en que recopilan. así como montajes experimentales y/o modelos concretos. La atmósfera en la luna y en diferentes planetas del sistema solar. . y sus consecuencias sobre la vida en lugares situados a gran altura. discuten y sistematizan información sobre temas que permiten complementar los aspectos tratados en esta unidad. c. Las formas de adaptación de peces y otros seres vivos a la alta presión que reina en el mar a gran profundidad. Ejemplo Entre los temas que pueden ser objeto de proyectos se puede citar: a. Las relaciones entre la altura sobre el nivel del mar y la presión atmosférica. Para que la actividad pueda desplegar sus posibilidades. f. Las relaciones entre las variaciones de la presión atmosférica y el estado del tiempo. tecnológicas o cotidianas. b.

permite obtener información no sólo acerca del dominio de conceptos sino también acerca de los niveles de desarrollo de diversas habilidades. Entre ellas: • • • • • • • El nivel de autonomía personal de cada estudiante. La habilidad para comunicar opiniones e ideas. . a la participación de cada alumna y alumno. Para lograr esta información. El sentido de crítica y autocrítica. En especial. una buena ocasión para que los estudiantes se autoevalúen y/o evalúen el desempeño de sus pares. el docente debe prestar atención no sólo a los productos que entrega cada grupo de trabajo. La capacidad para trabajar en equipo y para respetar y valorar las ideas de los demás. La capacidad para seleccionar la información relevante. Los proyectos constituyen. La capacidad para utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas. sino también al desarrollo de la actividad. El interés y la capacidad para conocer la realidad.80 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 11 Una actividad de esta naturaleza tiene un gran potencial evaluativo. asimismo.

y con el eventual apoyo del profesor o profesora. Recuerdan las unidades de fuerza y de área en el Sistema Internacional. El docente define la magnitud “presión” a través del cuociente: p= F A en que F es la fuerza en cuestión. en homenaje al filósofo y hombre de ciencias francés Blas Pascal. tirantes de una mochila. clavo. etc. considerando que la fuerza se encuentra en el numerador de la fracción. concluyen que la presión varía directamente con la fuerza aplicada (a mayor fuerza. a partir de allí. Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener mayor presión (cuchillo. asimismo. A es el área en que esa fuerza se distribuye. . y p es la presión que la fuerza ejerce sobre dicha superficie.). b. que la presión varía inversamente con el área (a mayor área. y de casos en que por el contrario resulta deseable aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una presión más pequeña (zapatos para nieve. mayor presión). puesto que el área se encuentra en el denominador de la fracción. utilizando el término “presión” y refiriéndose a la definición dada. la unidad de presión en ese sistema: el N/m2. y construyen. Esto puede hacerse mediante el producto: F=p·A c. Analizan diferentes ejemplos. etc.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 81 Actividad complementaria Se familiarizan con la relación cuantitativa que existe entre los conceptos “presión” y “fuerza”.). establecen que si se conoce la presión que ejerce un gas es posible calcular la fuerza que dicho gas ejerce sobre una superficie dada. menor presión). El docente informa que esa unidad tiene un nombre especial: “pascal” (Pa). A partir de la definición de presión. y la aplican en situaciones relevantes. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE DOS O MÁS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Concluyen. Analizan la definición dada y. d.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Se informan en diferentes fuentes acerca de situaciones reales en las que es necesario medir la presión ejercida por un gas en un recipiente (por ejemplo, presión de los neumáticos de un vehículo, presión en el interior de una caldera, etc.) y acerca de los instrumentos utilizados en la práctica para tal fin. Se informan asimismo acerca de algunas unidades de presión que suelen usarse en diferentes situaciones cotidianas, como por ejemplo: • • • la “atmósfera”, equivalente aproximadamente a 100.000 Pa, la “libra por pulgada cuadrada”, utilizada para expresar la presión de los neumáticos, equivalente aproximadamente a 7.000 Pa, el “hectopascal” (hPa), equivalente a 100 Pa, usado con frecuencia en informes de meteorología.

e. Resuelven algunos problemas sencillos. Por ejemplo: • • Efectúe las mediciones que sean necesarias para determinar la presión que un ladrillo ejerce sobre el suelo para cada una de las posiciones en que puede colocarse. Averigüe la información necesaria para estimar aproximadamente la presión que ejerce sobre el suelo: a. la pata de un elefante, b. el taco del zapato de una mujer, c. cada pata de la silla sobre la cual está sentado un estudiante.

INDICACIONES AL DOCENTE

Además de reforzar el concepto de presión, esta actividad pretende avanzar en el desarrollo de la capacidad de alumnos y alumnas para enfrentar y resolver situaciones problemáticas que implican relaciones cuantitativas. Para determinar la presión que ejerce el ladrillo, será necesario medir su masa en una balanza y sus dimensiones lineales: largo, ancho y alto. Habrá que recordar a los estudiantes que la masa no corresponde al peso del ladrillo, pero es posible calcular el peso a partir de la masa. En efecto, en 5º Año Básico se vio que en nuestro planeta el peso P de un objeto, expresado en newton, es aproximadamente igual a: P = 10 · m en que m es su masa expresada en kilogramos. Conocido el peso del ladrillo, es posible calcular la presión en las diferentes posiciones del ladrillo determinando para cada caso el área de la superficie en contacto con el suelo y empleando la definición de presión.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases

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Para el segundo problema, no será difícil para los estudiantes establecer valores típicos para la masa (en kg) de los diferentes cuerpos involucrados y para las respectivas áreas en juego. A partir de allí se podrá calcular su peso y hacer una estimación de la presión ejercida en cada caso. Si los miembros del curso tiene dificultades para enfrentar la situación, es conveniente ayudarlos mediante preguntas orientadas a aclarar el procedimiento a seguir. Por ejemplo: • • • • ¿Qué se pide? ¿Qué datos necesitamos para poder calcular lo que se pide? ¿Tenemos todos los datos necesarios? ¿Cuáles faltan? ¿Cómo o dónde obtener cada uno de los datos que faltan?

Al consultar diferentes fuentes (profesor o profesora de Física, mecánicos de automóvil, ingenieros, literatura especializada, etc.), los estudiantes podrán entrar en contacto con diferentes casos prácticos en los que resulta necesario, y a veces fundamental, conocer la presión que está ejerciendo el gas encerrado en un recipiente.

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad puede ser utilizada para evaluar los logros alcanzados por alumnos y alumnas en la resolución de situaciones problemáticas de tipo cuantitativas. Conviene prestar atención especialmente a: • La capacidad para identificar con claridad lo que se pide en el enunciado. • La capacidad para prever los distintos pasos que se requiere realizar con el fin de resolver la situación planteada. • La capacidad para identificar la información disponible y la información que hay que buscar. • La capacidad para obtener la información requerida. • La capacidad para dar una respuesta adecuada a la situación planteada.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Unidad 3

Visión integrada de la sexualidad

Orientaciones metodológicas

La Unidad 3 centr a su atención en los r asgos pr opios de la puber tad y la adolescencia, y en los factor es biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarr ollo de la sexualidad. Este es un tema de especial relevancia para los alumnos y las alumnas de este nivel, quienes se encuentran en un período de cambios profundos que han de conducirlos a la plena madurez sexual. Una de las tarea de los establecimientos educacionales es apoyar a los jóvenes en esta etapa de sus vidas. Se trata de una tarea que deben desarrollar todos los estamentos de la escuela en forma conjunta y armónica y que debe encontrar expresión en todos los subsectores. En especial, al subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza le corresponde principalmente situar el estudio de la sexualidad en el marco de sus aspectos biológicos y enfatizar al mismo tiempo las interrelaciones que existen entre lo biológico y la totalidad de la personalidad en desarrollo. En tal sentido, la sexualidad se concibe como una dimensión de la personalidad que desempeña un papel relevante en la vida de cada persona y que se integra en el comportamiento, en la vida afectiva y en las concepciones valóricas del individuo como un todo. El programa pone especial énfasis en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada, responsable y libre de prejuicios sexistas. La unidad se inicia con actividades que se orientan a que cada estudiante reflexione sobre su propia historia de vida y sobre las vivencias del período que está atravesando. Se ubica la pubertad y la adolescencia en una línea de tiempo que hace manifiestas sus interrelaciones con las etapas anteriores y posteriores, proporcionando a los adolescentes una visión proyectiva de su presente. Las distintas actividades refuerzan la idea de la pubertad y la adolescencia como etapas de cambio con características propias que, por una parte, aparecen como comunes a todos los individuos y, por otra, presentan para cada individuo una dimensión personal y única. Luego de identificar las bases biológicas de la pubertad, se reconocen las estructuras de los aparatos

Luego. se analiza la acción de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer. Se estimula a alumnas y alumnos a reflexionar sobre el género como una construcción social y cultural. a la formación de una actitud plenamente responsable hacia su comportamiento sexual y hacia sus relaciones con personas del otro sexo. . En relación con estos temas. la atención se centra en la concepción. como forma de contribuir. A continuación se presenta una rápida visión de los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo hasta su nacimiento.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 85 genitales masculino y femenino y se relacionan con sus respectivas funciones. Se busca así poner en evidencia y superar formas abiertas y encubiertas de discriminación y de inequidades en las relaciones interpersonales entre mujeres y hombres. tanto en los estudiantes varones como en las estudiantes mujeres. y sobre los roles que se suele asignar a hombres y mujeres. Un aspecto importante es la discusión de los procesos involucrados en el ciclo ovárico y sus manifestaciones en el ciclo menstrual de la mujer. Se comparan las características de las células sexuales masculinas y femeninas y se discute el proceso de fertilización. el programa pone en discusión las distintas dimensiones de la situación de las adolescentes embarazadas y de la maternidad temprana. En este contexto. Esta unidad ha sido diseñada de modo de complementar armónicamente el tratamiento que se da al tema de la sexualidad en el Programa de Orientación.

sociales y culturales. psicológicos. Hormonas y células sexuales. Aprendizajes esperados Los alumnos y alumnas: • Reconocen y valoran la pubertad como una etapa del ciclo de vida humana y la diferencian de las otras etapas de la vida. Desarrollo embrionario. • Comprenden la menstruación como una expresión de la maduración sexual y conocen algunas de sus implicancias. • Caracterización de factores biológicos. • Reconocen rasgos básicos de la concepción y del desarrollo embrionario. • Establecen comparaciones entre los aparatos genitales masculino y femenino. • Comparan hombre y mujer considerando componentes físicos. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su funcionamiento. Ciclo ovárico. • Actitud responsable frente a la sexualidad.86 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Caracterización de la prepubertad. • Toman conciencia de la importancia de una actitud responsable frente a la sexualidad. psicológicos. . • Describen las etapas del ciclo ovárico y los mecanismos de regulación. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. conductuales. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. La concepción. • Explican los efectos de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer. sociales. y entre sus funciones.

INDICACIONES AL DOCENTE El primer punto del ejemplo permite que alumnos y alumnas reflexionen sobre su propia historia de vida y sientan que sus vivencias son el punto de partida de las actividades siguientes. niñas y púberes de otras culturas. comparten su trabajo con su grupo o con su curso y establecen acontecimientos comunes a todos ellos. En forma voluntaria. y asigna nombres a las diferentes etapas de la niñez humana. permite estimular la aceptación y respeto de las diferencias individuales. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. leen textos con relatos de vida de niños. hasta ese momento. Con ayuda del docente establecen las etapas comunes en la vida de todos los niños y niñas y las duraciones aproximadas de cada una de ellas. b.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 87 Actividades Actividad 1 Reconocen que hay acontecimientos comunes en la niñez de todas las personas y que además cada una de ellas tiene su propia historia personal. Opcionalmente. El docente guía en la organización cronológica de los acontecimientos mencionados por alumnos y alumnas. Seleccionan en los relatos acontecimientos comunes y diferentes. Cada estudiante escribe los acontecimientos que considera más importantes de su vida. . Esta actividad ofrece la posibilidad de que los estudiantes socialicen sus experiencias respecto a los hechos que marcan distintas etapas de la vida humana y comprendan que existen acontecimientos comunes a todos y que son propios. c. Asimismo. a la vez. de su historia personal.

caracterizan la etapa previa y proyectan los cambios propios de la etapa siguiente. se diseña una línea de tiempo tipo. respecto a las características de cada una de las etapas de la vida humana. pubertad y adolescencia). Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Para ello.88 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Elaboran una línea de vida humana. La línea de tiempo elaborada puede ser como la siguiente: . recortes u otro medio) así como una frase o palabra que la identifique. les permite valorar el momento que vive cada persona y comprender sus conductas en relación a la etapa en que se encuentra. c. en trabajo grupal. En actividad grupal. establecen su secuencia y la duración aproximada de cada una de ellas. que en cada una de ellas tienen lugar sucesos específicos y relevantes (en especial en la prepubertad. Con los aportes del docente. b. Indagan. que la duración de algunas de ellas puede variar dentro de un rango de tiempo. a partir de las etapas previamente analizadas. Cada grupo presenta sus conclusiones en discusión plenaria. Representan en la línea las características de cada etapa (a través de dibujos. Además. diseñan y elaboran una línea de tiempo que represente los acontecimientos más relevantes en cada una de las etapas de la vida humana. que las represente a todas. desde su inicio hasta su término. Discuten en torno a preguntas como las que se señalan a continuación: ¿Cuál es la etapa más corta? ¿En cuál se producen más cambios? ¿Cuál etapa de la vida es la más larga? ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre la niñez y la vejez? ¿Qué relación existe entre la pubertad y el climaterio? ¿En qué etapa me encuentro? INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permite comprender que cada etapa de la vida implica cambios de diferente tipo. preparan la presentación de una de ellas. caracterizan los sucesos y etapas más relevantes de la vida. Reconocen la etapa de la vida en que se encuentran.

Las discusiones en torno a este tema permitirán reforzar actitudes de respeto a la diversidad de las personas. su capacidad para planificar y realizar las tareas que le corresponden. conviene prestar atención a la participación de cada estudiante en el interior de su grupo. En tal sentido. Es adecuado establecer previamente pautas de evaluación para las distintas etapas de trabajo. Además es relevante que alumnos y alumnas perciban su propio ritmo de desarrollo como normal. programas computacionales.). es posible observar habilidades y formas de trabajo. estadios psicológicos variados. Asimismo. entre otros. a través de entrevistas a personas que viven las etapas correspondientes o mediante el uso de audiovisuales pertinentes (videos. su forma de interactuar con otros miembros del grupo. intereses y necesidades distintas. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 Esta actividad se presta para obtener información acerca de la concepción que los diferentes alumnos y alumnas poseen en relación con la etapa de la vida que están viviendo y acerca de eventuales prejuicios y creencias que pueden constituir obstáculo para el adecuado desarrollo de su personalidad. La indagación respecto a las características de las etapas puede ser bibliográfica. que determinan crecimientos dispares.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 89 Desarrollo Embrión-Feto Nacimiento FECUNDACION Niñez Pubertad Adolescencia Joven Adultez Maduro Mayor Vejez Lactancia La actividad permite poner de manifiesto que la vida es un continuo. Los resúmenes de los diferentes grupos de trabajo constituirán el material de apoyo de la unidad y podrían ser diseñados de tal manera que sean usados como fuente bibliográfica para otros grupos en la biblioteca de la escuela. . y recurrir también a la auto y coevaluación. cada persona los vive a su propio ritmo. programas de televisión. Es importante generar un ambiente en el aula que permita conversar respecto a las diferencias individuales relativas al inicio de la madurez sexual. etc. etc. así como al término de la actividad. que muchas veces es difícil establecer cuándo termina una etapa y comienza la siguiente y que aun cuando existen aspectos comunes a todos los individuos.

psicológico y de comportamiento. con los adultos. distinguiendo los que son propios de cada sexo de los que son comunes a ambos. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. identifican las características psicológicas. físicas y de comportamiento expresadas en el texto. Por otro lado. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades refuerzan la idea de pubertad como una etapa de cambios con características propias en diferentes ámbitos y comunes a todos los individuos. Discuten con su compañero o compañera en torno a la siguiente pregunta: ¿Cómo es mi relación conmigo mismo. b. distinguiendo las correspondientes a los ámbitos físico. y establecen las diferencias en ambos sexos. cada pareja las comunica y todas las ideas diferentes se integran para obtener una caracterización de la pubertad con los aspectos requeridos. películas. Es necesario que elaboren cuadros resúmenes separados para las características de alumnos y de alumnas. Los estudiantes podrán darse cuenta de que todos los cambios propios de la pubertad están interconectados. así como las otras etapas de la vida. Clasifican. tiene una dimensión personal y única. estudio de casos o documentos. la técnica de la lluvia de ideas. . Usando. de modo que la manifestación de uno conlleva la aparición de otros. d. Posteriormente. Identifican características comunes de la pubertad en lecturas. con mi medio? Escriben sus conclusiones. c. psicológico y de comportamiento. Así podrán establecer con claridad las diferencias y similitudes entre la pubertad de ambos sexos.90 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 3 Identifican los cambios comunes que caracterizan a la pubertad en el ámbito físico. con mis pares. psicológicos y de comportamiento. en la medida de lo posible. permiten comprender que la pubertad. las características recogidas. por ejemplo. Imaginan y redactan las páginas correspondientes a una semana del diario de vida de una persona de su edad. Con la ayuda del docente elaboran un cuadro que resuma los aspectos más relevantes de la pubertad en los ámbitos físicos.

Estas actividades pueden realizarse en trabajo conjunto y coordinado con otros subsectores como Lenguaje y Comunicación. Para la realización de estas actividades se sugieren lecturas como “El Diario de Ana Frank”. etc. Educación Artística y Educación Física. cuentos u otros que permitan expresar el significado de la pubertad. Orientación. contribuirá a que los estudiantes asuman la pubertad como una etapa normal de la vida. softwares. así como otras biografías de púberes y jóvenes. . y la valoren como trascendente en sus vidas.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 91 Por otra parte. la posibilidad de expresar los cambios que experimentan junto a los sentimientos involucrados. y el uso de películas. Se puede estimular a los alumnos y alumnas para que elaboren ensayos.

entre ellas a la testosterona. estradiol. por su parte.92 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Analizan las bases biológicas de la pubertad. Ubican en siluetas de hombre y mujer las estructuras involucradas en la regulación de las gónadas. Confeccionan un diagrama que represente el mecanismo de regulación del funcionamiento de las gónadas. estrona. Elaboran un cuadro resumen que incluye el nombre de las gónadas en el hombre y la mujer. Por su parte. se ha utilizado la expresión “óvulos inmaduros” para designar a la célula sexual femenina. su relación con el hipotálamo y de éste con la hipófisis. las hormonas producidas en ellas. El diagrama que elaboren los estudiantes puede ser como el siguiente: . incluye a todas las hormonas sexuales masculinas. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Discuten las funciones de las glándulas sexuales (gónadas) y su importancia para el individuo y para la especie. Rotulan el esquema. El término andrógenos. puesto que ésta no ha finalizado su proceso de maduración en el momento de la ovulación. El cuadro resumen que se propone puede ser como el siguiente: Gónada Mujer Ovarios Hormonas sexuales Estrógenos Progesterona Andrógenos (Testosterona) Células sexuales Óvulos inmaduros Hombre Testículos Espermatozoides En este cuadro resumen se ha utilizado el término “estrógenos” para denominar a las hormonas femeninas que incluyen diferentes sustancias químicas: estriol. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que el docente guíe a los alumnos y alumnas para que reconozcan la existencia de estructuras cerebrales que activan la madurez sexual y les asigne el nombre a cada una de ellas: corteza. las células sexuales.

Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 93 Figura 22 Corteza Hipotálamo Hipófisis Gonadotrofinas Gónadas .

softwares que estén disponibles en relación al tema y que contribuyan a enriquecer los aprendizajes. cada uno de un color diferente. . f. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. utilizando dibujos del cuerpo humano. Se propone el uso de videos. Guiados por el profesor o profesora. uretra. las relaciones entre aparato genital y renal en hombre y mujer. los aparatos digestivo. pintan en dibujos del cuerpo humano masculino y femenino. d. las ubican en siluetas de cuerpo humano y explican su función. Amplían el listado con el aporte de todos. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones del aparato genital femenino. Comunican el resultado de la discusión en un cuadro que indique la relación entre estructura y función. próstata. c. vagina. por ejemplo. películas. pene. escroto. diapositivas. El listado que elaboren respecto a estructuras de los aparatos reproductores puede incluir. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones de las diferentes estructuras del aparato genital masculino. Analizan y discuten. vesículas seminales. En trabajo individual. materiales audiovisuales que presenten el funcionamiento de los aparatos genitales. trompas de Falopio. Guiados por el docente elaboran un cuadro resumen que relaciona estructura y función. ovario. b. Es conveniente elaborar una pauta de observación de audiovisuales que facilite la comprensión de los temas y la posterior discusión de los mismos. confeccionan un listado con los nombres de todas las estructuras que conocen de los aparatos genitales. Describen la ubicación de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su relación con los otros aparatos. guiados por el profesor o profesora. asignan los nombres a las estructuras de los aparatos genitales masculino y femenino. Clasifican el listado de las estructuras de acuerdo a si corresponden al aparato genital masculino o al femenino.94 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 5 Reconocen las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. e. Con ayuda del docente. conducto deferente. describen el recorrido de los espermatozoides en el aparato genital masculino. g. útero. discuten respecto a la importancia de cada estructura y denominan eyaculación al proceso descrito y semen al fluido expulsado. INDICACIONES AL DOCENTE El inicio de la actividad permite al docente conocer cuánto saben alumnos y alumnas respecto a los aparatos genitales. En grupo. los siguientes términos: testículos. clítoris. h. Comparan. renal y reproductor.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. En trabajo grupal. señalando el origen de los estrógenos y los efectos que produce en distintas regiones del cuerpo de la mujer. INDICACIONES AL DOCENTE Los esquemas que los estudiantes completen del eje hipotálamo-hipófisis-gónadas y la acción de las hormonas sexuales pueden ser como los de la figura 23. Ver próxima página.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 95 Actividad 6 Describen la acción y efectos de estrógenos en la mujer y de testosterona en el hombre. Esto permitirá que alumnos y alumnas comprendan mejor los cambios físicos. discuten las siguientes preguntas: ¿Qué piensan que puede ocurrir en relación al desarrollo corporal si antes de la pubertad se extirparan las glándulas sexuales? ¿Cómo podrían remediarse estos efectos? Comparten sus respuestas y. . guiados por el docente. establecen las relaciones entre los estrógenos y los efectos en el cuerpo femenino. b. y entre la testosterona y los efectos en el cuerpo masculino. Es necesario establecer la relación entre la acción de las hormonas sexuales y el desarrollo de las características sexuales propias del hombre y de la mujer. psíquicos y afectivos que experimentan en esta etapa y los reconozcan como indicadores del inicio de su madurez sexual. Completan el esquema del eje hipotálamo-hipófisis-ovario. Completan un esquema del eje hipotálamo-hipófisis-testículo y señalan los efectos de la testosterona en distintas regiones del cuerpo del hombre.

96 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 23 hipotálamo deseo sexual w hipófisis vello corporal desarrollo mamario cuerpo femenino ovulación menstruación óvulos (inmaduros) y hormonas sexuales producidos en los ovarios hipotálamo deseo sexual w hipófisis profundización de la voz vello corporal cuerpo masculino desarrollo de los órganos sexuales desarrollo muscular espermatozoides y hormonas sexuales producidos en los testículos .

caracterizan ovulación y menstruación. caracterizan las etapas pre. guiados por el docente. la ovulación y la localización del futuro óvulo en distintos momentos del ciclo. predice el inicio probable de la próxima menstruación. Determinan el inicio y el término de un ciclo ovárico. Discuten en relación a las siguientes preguntas: ¿En qué día del ciclo se produce la ovulación? ¿Coincide la salida del óvulo inmaduro desde el ovario con la menstruación? ¿En qué días del ciclo hay un óvulo inmaduro disponible que pueda unirse a un espermatozoide? ¿Por qué crees que se llama período fértil al señalado en el esquema? ¿Es la ovulación un proceso cíclico? d.y postovulatoria y el mecanismo de regulación de ambas. b. identifica posibles patrones de comportamiento o cambios físicos en los períodos previos a la ovulación y a la menstruación. Interpretan un esquema que representa los períodos menstruales. Las niñas que han tenido su menarquia registran durante tres meses el inicio y término de sus períodos menstruales y los cambios físicos y emocionales experimentados durante los mismos. cada alumna establece la duración promedio de su ciclo ovárico y de su menstruación. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. etc. Analizan el registro anual del período menstrual de una mujer y responden preguntas como las siguientes: ¿Cuánto días de duración tiene el ciclo ovárico de un determinado mes? ¿Cuántos días dura en promedio la regla o período menstrual? ¿Cuántos días en promedio dura el ciclo ovárico? Si no se registra el inicio de un período menstrual.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 97 Actividad 7 Reconocen y describen la menstruación y la ovulación en ciclos ováricos. Discuten en grupos las siguientes preguntas: ¿Qué es la menstruación? ¿Qué es la ovulación? ¿Existe una relación entre ambas? ¿Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos? Comparten sus respuestas y. . Posteriormente. En una línea de tiempo representan la secuencia de estos eventos. ¿es posible determinar la duración del ciclo ovárico? ¿Por qué? c.

Por otra parte. Figura 24 Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 < ovario óvulo > < cuerpo lúteo menstruación Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 menstruación ovulación período fértil . los sucesos que tienen lugar después de ésta (etapa post-ovulatoria). en especial. por último. Es conveniente considerar como duración del ciclo ovárico el tiempo transcurrido entre el inicio de una menstruación y el inicio de la menstruación siguiente. es conveniente estudiar primero los eventos que ocurren antes de la ovulación (etapa pre-ovulatoria) y que están regulados por la HEF. posteriormente la acción de la HL en la ovulación y.98 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación INDICACIONES AL DOCENTE El análisis del ciclo ovárico contribuye a que alumnas y alumnos comprendan las relaciones existentes entre la ovulación y la menstruación dentro del ciclo ovárico y los cambios que ocurren en los ovarios y en el útero durante esos procesos. Si bien es cierto que el ciclo ovárico es un proceso continuo. El esquema que alumnos y alumnas analizan puede ser como el de la figura 24. esto permitirá que los estudiantes se aproximen a la idea de “período fértil” dentro del ciclo. su efecto en el ámbito psicológico y emocional. es adecuado recordar la acción de las hormonas ováricas en las características sexuales y.

no es posible predecir con exactitud cuándo tendrá lugar. ya que se debe considerar el tiempo de vida promedio de los espermatozoides. por lo tanto. la menstruación suele considerarse sólo una pérdida de sangre y su origen se atribuye a diversas estructuras (vagina. es recomendable diseñar actividades especiales para el grupo de niñas del curso: llevar registro de la duración de sus ciclos ováricos. etc. por tanto. Es importante que tanto alumnas como alumnos estén conscientes de que la ovulación depende de muchos factores y que. ovario. con ciertos patrones comunes. estas actividades podrían incluir talleres para compartir y reflexionar respecto a la información registrada. Sólo así se logrará desarrollar la idea de ciclo ovárico como un proceso dinámico. Además. cambios emocionales y de comportamiento. el período de posibilidad de embarazo se extiende a unos pocos días antes de ella. a menudo aparece la idea de que el óvulo también se expulsa durante la regla. Existen factores físicos. cambios físicos detectados. psicológicos y ambientales que pueden influir en la ovulación. Es recomendable presentar ejemplos de ciclos ováricos “reales” que no tengan siempre la misma duración y en los que la ovulación no se presente siempre en la mitad del ciclo. duración de la menstruación. cerciorarse de las ideas internalizadas por los estudiantes para así confrontarlas con el conocimiento científico y contribuir a la corrección de eventuales errores conceptuales.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 99 Si bien es cierto que el tiempo real de fertilidad del óvulo es de aproximadamente uno a tres días después de la ovulación. trompas). etc. Es recomendable. Dadas las características tan especiales de este tópico. pero con características propias e influido por diversos factores. Es frecuente que la comprensión del ciclo ovárico presente algunos obstáculos: dificultad para interiorizar la convención que sitúa el primer día de la menstruación como el primer día del ciclo. Es importante estimularlas para que perciban este proceso como natural y propio y lo valoren como una expresión de equilibrio funcional. El registro anual de ciclos ováricos puede ser como el de la figura 25. Figura 25 MARZO ABRIL MAYO L M M J V S D 1 8 2 3 4 5 6 7 L M M J V S D 1 5 6 7 8 2 3 4 L M M J V S D 1 3 4 5 6 7 8 2 9 9 10 11 12 13 14 9 10 11 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 .

Conviene prestar atención a: • • • • La capacidad para extraer información válida del esquema. la discusión en torno al esquema del ciclo ovárico permite obtener información acerca del grado de comprensión que se ha alcanzado en relación con los procesos representados en el esquema.100 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 7 La discusión de las primeras preguntas tiene por finalidad conocer qué saben alumnos y alumnas respecto a la ovulación y menstruación. A su vez. La capacidad para formular inferencias válidas a partir de la información dada. A partir de esa información podrán orientarse las siguientes actividades y. si es necesario. . diseñar otras para contribuir a la comprensión de ideas y conceptos básicos acerca del ciclo ovárico. El empleo adecuado de la terminología científica. La capacidad para establecer relaciones entre la información dada en el esquema y situaciones concretas de su propia experiencia o de la experiencia de otras personas.

es importante estimular la conversación y análisis abierto de ellos de modo que tanto alumnos como alumnas distingan lo real de lo infundado. en forma individual. por la reticencia que suele rodear el tratamiento de estos temas. Discuten cada mito y lo contrastan con la información disponible. Comparten sus trabajos con el resto del curso.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 101 Actividad 8 Contrastan mitos y tabúes relativos a la menstruación con la información que poseen acerca del proceso. Elaboran afiches para presentar un mito y las evidencias en favor o en contra. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Recopilan. Por tal motivo. INDICACIONES AL DOCENTE Existe una serie de mitos. creencias y tabúes en torno a la menstruación que carecen de base real y que persisten. Comparan la información obtenida con su grupo y hacen un listado de ellos. entre otras razones. De sus observaciones puede desprenderse la necesidad de volver sobre algunos aspectos que aún presentan debilidades o errores conceptuales. mitos y tabúes relativos a la menstruación. . POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 8 La discusión en torno a los mitos y creencias relacionados con la menstruación entrega valiosa información al docente acerca del nivel de comprensión alcanzado por sus estudiantes en el tema.

. especialmente. lugar de origen. rotulando las estructuras más importantes. Si es así. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Observan diapositivas. es conveniente que indaguen respecto a los diversos métodos anticonceptivos. recurriendo a la bibliografía y. La discusión que surja a partir de la información recopilada debe considerar el componente ético que siempre está implícito en esta problemática. número. que debido a las probabilidades de vida del óvulo inmaduro y a la carencia de estructuras para su desplazamiento. láminas. esquemas de espermatozoides y óvulos inmaduros y los dibujan. forma. las condiciones necesarias para que se lleve a cabo y la finalidad del proceso. por tanto. además. videos. Observan diapositivas. Discuten en grupo en relación al lugar en que se produce la fertilización. El análisis y discusión de estos tópicos puede poner en evidencia inquietudes de alumnos y alumnas relativas a la contracepción. coordinar el tratamiento de estos temas con el Programa de Orientación. videos. Elaboran un cuadro comparativo de espermatozoides y óvulo en relación a tamaño. a la consulta a expertos. Es recomendable. desplazamiento. INDICACIONES AL DOCENTE Es necesario tener presente que con la fertilización culmina el proceso de ovogénesis y que sólo en esa situación se puede denominar óvulo a la célula sexual femenina. constituye una unidad con entidad propia y con un sexo genético determinado. la fertilización frecuentemente se realiza en el primer tercio de la trompa de Falopio. programas computacionales que representan el proceso de fertilización. que el huevo o cigoto recibe la información genética de dos progenitores y que. importancia.102 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 9 Comparan las características de las células sexuales y describen el proceso de fertilización.

Es recomendable. . determinado por su nutrición. desconociéndose la función y estructura de la placenta. Indagan respecto a los cambios que experimenta el huevo en su recorrido por la trompa hasta llegar al útero. Estos pueden corresponder a temas propios del desarrollo embrio-fetal o bien a aspectos relacionados como la nutrición de la madre durante la gestación. por tanto. las inexactitudes relacionadas con el origen de los gemelos y mellizos tienen relación con la idea confusa que poseen de fecundación. La idea de desarrollo del huevo presenta también una dificultad muy frecuente que tiene su origen en la incomprensión del concepto de huevo. frecuentemente. confrontar y aclarar estas ideas. b. En algunos casos. Es importante que los estudiantes participen activamente en la determinación de los tópicos a investigar de tal manera que representen sus motivaciones e intereses. c. Discuten en relación al origen y características de gemelos y mellizos. La nutrición del embrión o feto se asocia casi exclusivamente con el cordón umbilical. En trabajo grupal. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Cada grupo indaga uno de los tópicos. Realizan una exposición con el material didáctico elaborado por cada grupo que represente los cambios más relevantes del desarrollo embrio-fetal durante los nueve meses de gestación. influencia del ambiente familiar y social en el desarrollo fetal. El número de tópicos de investigación debe ser suficiente como para que cada grupo desarrolle uno diferente. alcohol o drogas. o bien la fecundación consistiría en la unión de dos mitades de núcleo para formar uno solo. d. el efecto del consumo de tabaco. y dibujan los cambios estudiados. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante tener presente que los conceptos de alumnos y alumnas relacionados con la fecundación incluyen. elabora un resumen y prepara medios audiovisuales para comunicar sus aprendizajes al grupo curso. ideas confusas relacionadas con creencias y mitos. Conviene estimular a los estudiantes para que elaboren material audiovisual que se pueda utilizar en posteriores exposiciones o clases públicas. Se suele pensar que los gemelos se producen de la fecundación de un óvulo y dos espermatozoides. de tal manera que para ellos la evolución del feto no corresponde más que a un crecimiento de tamaño. Por su parte. se piensa que el embrión o feto se formaría sólo con el óvulo y sangre de la madre.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 103 Actividad 10 Describen los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo hasta su nacimiento. diseñan un proyecto de investigación bibliográfica sobre el desarrollo del embrión y del feto durante los meses de gestación: determinan tópicos y seleccionan fuentes de información. etc.

Frente a situaciones hipotéticas de embarazo en adolescentes. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Discuten y comparten sus conclusiones con el resto del curso. posibles consecuencias para el hijo. necesidad afectiva. Es de especial relevancia propiciar el encuentro con los padres de los adolescentes y promover la discusión y el intercambio. discuten en torno a las responsabilidades de cada uno de los implicados. aspectos éticos involucrados. causas del alto número de casos. programas de prevención. la escuela y la sociedad. consecuencias del embarazo para la madre. guiados por el docente. Realizan una investigación grupal sobre el embarazo no deseado en muchachas adolescentes. . c. INDICACIONES AL DOCENTE Para esta actividad es importante presentar situaciones hipotéticas que permitan detectar con facilidad una o más condiciones de riesgo para el embarazo en adolescentes: baja autoestima. b.104 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 11 Discuten y debaten en torno a las consecuencias del embarazo durante la adolescencia. desinformación. incomunicación con los padres. etc. Posteriormente diseñan una exposición del trabajo realizado y la presentan en una reunión con sus padres. a través de estudio de casos. discuten y analizan grupalmente las consecuencias y posibles proyecciones de este embarazo para la adolescente. incluyendo a la familia. que contemple tópicos como los siguientes: datos estadísticos sobre adolescentes embarazadas en Chile. En trabajo grupal analizan. Comparten sus conclusiones. para el padre y para las familias de ambos. reacciones de la familia. Presentan sus trabajos y. condiciones que aumentan el riesgo del embarazo no deseado en adolescentes. De esta manera es posible contribuir a la prevención del embarazo precoz. consecuencias para el padre.

¿cuáles son? Registran las conclusiones en su cuaderno. Discuten respecto a evidencias que las corroboren y/o que las descarten. En grupos separados conformados sólo por alumnas o sólo por alumnos. Comparten sus aprendizajes. Investigan y discuten respecto a los roles de género de mujeres y hombres en distintas culturas. guiados por el docente. En grupos mixtos de trabajo discuten respecto a una situación familiar cotidiana en que participen hombres y mujeres y elaboran un guión. b. Diseñan y elaboran un afiche para promover la discusión frente a la problemática que presente la aseveración y las correspondientes evidencias para su aceptación o rechazo. Caracterizan el rol desempeñado por los personajes hombres y mujeres. Se distribuyen los papeles y representan la situación analizada en forma de una dramatización de no más de tres minutos de duración. d. realizando pequeñas disertaciones. Comparten sus sentimientos y sensaciones. Reflexionan respecto a preguntas como: ¿Existen impedimentos para que la segunda representación sea realidad? Si los hay. Agregan una nueva potencialidad al listado. discuten y reflexionan en relación a un listado dado de potencialidades humanas. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. . discuten respecto a las posibles diferencias entre los resultados de grupos de mujeres y de varones. Posteriormente. Después del análisis determinan si estas potencialidades son propias del hombre. En trabajo grupal. de la mujer o bien pertenecen a la persona sin distinción de sexos. repiten su dramatización invirtiendo los papeles de tal manera que el hombre desempeñe el rol que había representado la mujer y viceversa.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 105 Actividad 12 Reconocen el género como una construcción social y cultural a partir del sexo biológico. Intercambian opiniones. Comparten sus resultados con los demás grupos. en relación a la pregunta: ¿estas potencialidades pueden ser atribuidas a un sexo determinado? c. analizan un listado de aseveraciones relativas al género.

Las mujeres tienen más paciencia que los hombres. Elaboran un audiovisual libre de visiones rígidas relativas al género. no pueden ser consideradas propias de hombres o de mujeres. Los hombres son menos sensibles que las mujeres. agresividad. . autoestima. Las aseveraciones que motiven la discusión grupal pueden ser como las siguientes: • • • • • • • • Los hombres aprenden mejor matemática que las mujeres. Los hombres son más leales con sus amigos que las mujeres. la discusión conduzca a que alumnos y alumnas cuestionen estas visiones rígidas y elaboren la idea de que las potencialidades son inherentes a la persona y que. emotividad. intuición. Las mujeres tienen mayor aptitud verbal que los hombres. sensibilidad. muchas veces. debilidad. afectividad. independencia. inteligencia. creatividad. honestidad. Es recomendable que cada potencialidad se escriba en un papel con plumones de distinto color para diferenciar aquellos escritos por las alumnas de los escritos por los alumnos. poder. Si se coloca cinta adhesiva en el reverso. pasividad. generosidad.106 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. un círculo con la simbología femenina. Reconocen estereotipos de género. podrán pegarse en la pizarra dentro de dibujos diseñados previamente: por ejemplo. se presentan como inmodificables e inherentes a cada uno de los sexos. Estos. otro con la simbología masculina y un cuadrado para representar a la persona. Esto permitirá al docente cambiar de ubicación las potencialidades en el transcurso de la discusión. Los hombres tienen más fuerza que las mujeres. por lo tanto. impetuosidad. puede incluir diez de las siguientes potencialidades: seguridad. El listado que se entregue a cada grupo. ambición. igual para alumnos y alumnas. actividad. Se espera que. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades permiten estimular a alumnos y alumnas a reflexionar sobre los roles de género asignados por la sociedad a hombres y mujeres. voluntad. Las mujeres son más sociables que los hombres. con la guía del docente. ternura. fuerza. Analizan propaganda de distintos medios audiovisuales. Las mujeres son más tranquilas que los hombres.

tres generaciones. . libros. ser utilizado por el Departamento de Orientación e incorporarse a la biblioteca de la escuela y ser compartido con los padres y apoderados.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 107 Actividades complementarias Actividad complementaria 1 Investigan en torno a algunos cambios que se han producido en relación a la menarquia en. enciclopedias. consulta a expertos) respecto a rituales. internet. INDICACIONES AL DOCENTE Este ejemplo puede planificarse y desarrollarse conjuntamente con el docente del subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad. ceremonias y usos propios de diferentes culturas que presenten a la menstruación como un hecho importante para la comunidad. Ejemplo Elaboran y aplican una encuesta destinada a determinar si en las últimas décadas ha variado la edad a que se produce la menarquia y cómo ha cambiado la información que al respecto poseía la joven en el momento de tener su primera menstruación. puede ser publicado para la comunidad escolar. Actividad complementaria 2 Conocen el significado que distintas culturas le otorgan a la menstruación. revistas especializadas. programas computacionales. Su producto. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad puede constituir un proyecto de curso. por ejemplo. Ejemplo En trabajo grupal indagan en distintas fuentes (películas. al menos.

los niños saben que pertenecen a un determinado sexo? ¿Cómo expresa un niño o niña de dos o tres años que pertenece a un sexo determinado? Diseñan una investigación para conocer acerca del sentimiento personal de ser niño o niña en grupos de escolares entre dos y cinco años. generalmente. Ejemplo Discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo sabe un niño que es niño y una niña que es niña? ¿Desde qué edad. Si se realiza esta investigación con un grupo de niñas y niños entre 2 y 5 años se encontrarán casos en distintas etapas del proceso de generación de la identidad sexual. Organizan los datos en tablas o gráficos y discuten los resultados. .108 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad complementaria 3 Reconocen la identidad sexual como un hito importante en el proceso de formación de la sexualidad. Elaboran la pauta de una entrevista y la realizan. INDICACIONES AL DOCENTE La identidad sexual se define como el “sentimiento personal de pertenecer a uno u otro sexo” y se considera que se desarrolla desde aproximadamente los tres años de edad.

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 109 .

los efectos de una alimentación desequilibrada sobre la salud de la persona y. Como ejemplo de dicha relación. se discuten algunas manifestaciones que estos procesos tienen a nivel de la persona y a nivel de ecosistemas. Se ilustran luego los mecanismos de eliminación de productos de desecho y de sustancias no asimiladas. entre ellos los seres humanos. sólo pueden ser debidamente comprendidos desde una perspectiva holística que considere las interrelaciones entre sus diversos aspectos. por una parte. se analiza el proceso de intercambio gaseoso en la inspiración y espiración y el papel del sistema circulatorio en el transporte de oxígeno hacia las células y de dióxido de carbono desde éstas hacia el exterior. . se focaliza la atención en el proceso de alimentación y nutrición y se analizan rasgos generales de las estructuras que presentan diversas especies y que permiten satisfacer adecuadamente los requerimientos de nutrición.110 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas Orientaciones metodológicas La unidad 4 pone énfasis en los seres vivos como sistemas complejos altamente organizados. Con este fin. En un enfoque global de los procesos de nutrición en el ser humano. El programa resalta algunas relaciones relevantes entre las propiedades generales de los organismos y sus respectivas estructuras internas. los flujos e intercambios de materia a nivel de ecosistemas. Considerando las necesidades de oxígeno para la liberación de la energía química almacenada en los nutrientes. se analizan rasgos esenciales de la digestión como desensamblaje de moléculas complejas en unidades moleculares simples y se elabora un modelo sencillo de absorción y de distribución de nutrientes por todo el organismo. por otra. En especial se discuten. El programa hace resaltar el hecho de que los seres vivos. se establece un puente conceptual que une esta unidad con el resto de las unidades. Después de este enfoque analítico en que se identifican los diferentes sistemas involucrados en la nutrición y se ponen en evidencia sus principales interrelaciones. se compara la forma de las estructuras que diferentes animales han desarrollado para capturar su presa y se relacionan con las características de la presa y con las condiciones ambientales en que viven. En tal sentido.

transporte. Alimentación sana. asimilación y uso de nutrientes. • Relacionan las formas de obtener el alimento y las estructuras respectivas con las características de la presa y de su hábitat. y la eliminación de desechos y excesos por parte del ser vivo. la selección de nutrientes. • Aprecian la importancia para el ser humano de una alimentación sana en el mantenimiento de la salud. interacción con el entorno. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Relacionan el flujo de materia y energía entre seres vivos y el medio con los procesos de nutrición. Animales terrestres y acuáticos. autorregulación. entendidas como base para el crecimiento y el desarrollo. su degradación. Salud dental. • Valoran medidas de prevención tanto individuales como sociales para mantener las funciones de nutrición. Funciones y rasgos fundamentales de la absorción. y eliminación de excesos y sustancias de desecho. • Caracterizan la nutrición heterótrofa como los procesos que incluyen la incorporación de materia. Interrelación entre las funciones. • Alimentación en el ser humano. reproducción. • La digestión de un nutriente. su distribución y uso. Enfermedades asociadas a la alimentación. • Nutrición humana.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 111 Contenidos • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición. . • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. Procesos que intervienen. organización. Animales herbívoros y carnívoros. • Reconocen en el ser humano las relaciones entre las funciones de la nutrición y las diferentes estructuras que las hacen posible.

discuten preguntas que inician en la comprensión de la relación entre funcionamiento y estructuras del ser vivo. b. por ejemplo. Su madre. que se acerca su depredador y huye? Elaboran un esquema o diagrama que representa las funciones comunes a los seres vivos. frente a una situación como la siguiente: Considere el caso de un recién nacido que sólo toma leche de su madre. En trabajo grupal. Después de tres meses. la leche materna y el crecimiento del niño? Hacen un esquema que representa lo que ocurre con la leche una vez que ha sido ingerida por el niño. en cambio. A partir de un video. se quiere emplear esos materiales para construir una escuela. una serie de diapositivas. o de la lectura de un texto seleccionado que pongan en evidencia diferentes aspectos de la vida de una planta o animal. c. ingiere alimentos animales y vegetales variados.112 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades Actividad 1 Analizan el proceso de nutrición como una de las funciones comunes de todos los seres vivos e identifican algunos de sus rasgos esenciales. Además de los materiales recuperados en la demolición. analizan y discuten la siguiente situación: Después de demoler un conjunto de casas. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. en grupo. ¿Qué relación existe entre la alimentación de la madre. Discuten. ¿qué se necesita? ¿Existirá alguna similitud entre esa situación con el proceso de cambios que experimentan los alimentos que ingerimos hasta que se transformen en músculos o huesos? ¿Cuáles son las diferencias más importantes entre ambos procesos? . como por ejemplo: ¿Cómo consiguen los animales su alimento? ¿Se alimentan durante todas las etapas de su vida de la misma manera e ingieren los mismos alimentos? ¿Cómo obtiene los nutrientes una planta? ¿Cómo se reproduce una planta? ¿Todas las plantas crecen y se reproducen de la misma manera? ¿Todos los animales crecen y se reproducen de la misma forma? ¿Cómo percibe un animal. el niño ha aumentado de peso y de tamaño.

Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 113 INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permitirá conocer cuánto saben alumnos y alumnas sobre las funciones de los seres vivos y. además de los materiales existentes. arena. cemento. alimentación y nutrición con crecimiento y desarrollo.. . Conviene destacar que los mismos materiales son utilizados por los seres vivos y son reciclados permanentemente en la naturaleza. y que relacionen. que alumnas y alumnos se confronten con la idea de que el alimento es materia incorporada desde el ambiente y que debe desarmarse y reorganizarse dentro del cuerpo para construir la materia propia de cada organismo. para construir la escuela. plantear problemas importantes en relación con las funciones de los seres vivos. asimismo. además. por tanto. especialmente en cuanto a alimentación y nutrición. Se persigue. sobre todo. Se pretende despertar la motivación y curiosidad de los estudiantes y. En la analogía de la demolición y construcción con la digestión se espera que los estudiantes mencionen que es necesario. etc. cuáles son las representaciones que han elaborado. Es importante que el docente guíe a alumnas y alumnos para que discutan respecto a que la cantidad de cada tipo de material para la construcción es diferente y se planteen la necesidad de una fuente de energía y de un programa que representaría la información genética en un ser vivo.

Discuten en relación a la forma. las aves actuales carecen de dientes. apéndices. cubierta corporal. tipos de patas y/o garras. respecto de las estrategias empleadas por distintos depredadores para capturar su presa. Relacionan correctamente el tipo de pico del pinzón y su fuente de alimento. pero tienen picos córneos. forma del cuerpo. En trabajo grupal. observan animales acuáticos y terrestres y describen: formas de desplazamiento. en diferentes predadores. c. por ejemplo. en trabajo grupal. Para esto: .114 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Comparan. En cambio. Para esto. Discuten y reflexionan a partir de la siguiente situación problemática: Numerosos fósiles de aves evidencian la presencia de dientes de distinto tipo. d. Indagan. Comparten sus resultados con otros grupos y amplían la tabla. Presentan sus conclusiones en dibujos y otros medios y los exponen en la sala. la forma de las estructuras destinadas a capturar y digerir la presa y las relacionan con las características de esta última y del ambiente en que viven. cubierta y color del cuerpo y a las estructuras especializadas para tal fin. Elaboran una línea evolutiva del aparato digestivo y de los órganos para la aprehensión del alimento de diferentes animales. estructuras bucales. b. Analizan y discuten un texto seleccionado del libro “La Evolución de las Especies” de Darwin relativo. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. ¿Qué puede decirse respecto a los posibles hábitos alimenticios de las aves primitivas? ¿Qué relación se puede establecer entre los dientes óseos y los picos córneos? e. Elaboran una tabla comparativa y establecen una relación entre cada estructura y las funciones que debe cumplir para satisfacer sus necesidades en el medio en que viven. Juegan a “Reconocer la pareja”. a la especiación de los pinzones. elaboran un juego de cartas con dibujos de pinzones de diferente tipo y otro con vegetales de características distintas (presa).

. Es pertinente que los estudiantes incorporen información con respecto a la longitud del tubo digestivo en relación al tamaño corporal. erizo. se arme una línea evolutiva armónica que les permita realmente obtener información. como por ejemplo: lombriz de tierra. los estudiantes podrán visualizar la influencia de las variaciones y características del medio en la biodiversidad. Para la realización de la línea evolutiva es conveniente acordar previamente con los estudiantes las formas de trabajo.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 115 • • • Eligen un animal de un listado. • El desarrollo del estómago en las aves tiene relación con la carencia de dientes. las características del material a presentar. y utilizando colores previamente acordados por todos los grupos. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades pretenden guiar a alumnos y alumnas en la elaboración de un primer esbozo de idea de evolución. sapo. adaptaciones que facilitan su ingesta. etc. Analizan la línea y elaboran un listado con las ideas que es posible formular a partir de ella. Dibujan una silueta del animal. desde el organismo de organización más simple al más complejo. • La existencia de compartimientos en el estómago de la vaca tiene relación con las características de la dieta y el proceso de degradación de la celulosa. hacer inferencias y elaborar una idea básica de evolución. de tal manera que. al final. pueden surgir conclusiones como las siguientes: • No todos los organismos poseen las mismas estructuras relacionadas con la alimentación y la digestión. con la contribución de todos los grupos. elefante. Indagan respecto a las formas de alimentación. ballena. Si se asigna un color diferente para cada órgano se podrá ver con facilidad la evolución que ha tenido cada uno de ellos. gallina. etc. ser humano.. que podrá ser el punto de partida de los aprendizajes en relación a este tópico en 8º Año Básico. • El desarrollo de los dientes tiene relación con la dieta alimenticia del animal. • Las estructuras de la cavidad bucal no sólo tienen características diferentes sino que cumplen funciones distintas. vaca. representan las estructuras que conforman el aparato digestivo y los órganos que participan en el proceso de alimentación. En el análisis de la línea evolutiva. • Ubican sus esquemas en una línea evolutiva. abeja. Es recomendable hacer un listado con los animales más representativos y adecuados para visualizar la evolución de los aparatos digestivos. Por otra parte. características del tubo digestivo y de estructuras anexas. perro. • En los omnívoros prácticamente no se observa diferenciación en el desarrollo de las piezas dentarias.

Confeccionan un dibujo rotulado. La capacidad para comunicar ideas. vejiga natatoria. Presentan las piezas disecadas en una maqueta. podrá utilizarse como material de apoyo. los estudiantes pueden realizar la disección de un pez. y de cada estudiante.116 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • La longitud del tubo digestivo tiene relación con la dieta. • El punto de fijación de la lengua es diferente en algunos animales y depende de la función que cumple. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 La elaboración de la línea evolutiva del aparato digestivo posee un rico potencial evaluativo. aletas. los herbívoros tienen un tubo digestivo mucho más largo que los carnívoros. Al observar el trabajo de cada grupo. Otra alternativa es la disección de un langostino. . La capacidad para utilizar una amplia variedad de fuentes. con el nombre y la función de cada una de sus estructuras. La maqueta con las estructuras disecadas de los langostinos puede mantenerse en una caja de madera con tapa de vidrio. La capacidad para formular hipótesis razonables. opérculo. Opcionalmente. se puede obtener información acerca de: • • • • • • El grado de comprensión alcanzado en torno a los procesos analizados. Reconocen branquias. etc. • En general. De esta manera. La capacidad para obtener información relevante. La capacidad para establecer relaciones entre diferentes hechos. posición de las escamas.

pero aún demasiado grandes para circular por el cuerpo. En los tubos 3 y 4 ponen trozos iguales de papa sin rallar. ++-. Guiados por el docente. Verifican la degradación que experimenta el almidón en contacto con la saliva. 2 mL. -). . designan el nombre a la molécula que representa la unidad de ensamblaje como glucosa. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Registran los resultados en una tabla. y 2 mL de agua a los tubos 2 y 4 (tubos de control). b. Desensamblan la macromolécula de almidón y la separan en unidades simples. Le asignan a ese color la simbología: +++ Rotulan cuatro tubos de ensayo o frascos pequeños y ponen la misma cantidad de ralladura de papa en los tubos 1 y 2. Comparan los registros. • • • Agregan 2 mL de saliva a los tubos 1 y 3. Mantienen los cuatro tubos de ensayo en un frasco con agua a temperatura cercana a la corporal (37ºC). Representan la acción de la saliva sobre el almidón (papa). Cada 5 minutos sacan pequeñas muestras de cada uno de los tubos y comprueban la presencia de almidón en cada uno de ello. Para esto: • • Reconocen almidón en papas mediante tintura de yodo (lugol). utilizando una simbología previamente acordada: (por ejemplo: +++. por ejemplo. +-. Usando piezas ensamblables de un mismo color arman un modelo de almidón. de acuerdo a la tonalidad del color del lugol. Discuten en grupos y anotan sus resultados e inferencias. analizan y discuten en torno a problemas como los siguientes: Mediante una sonda se extrae contenido del tubo digestivo de una persona en tres regiones diferentes. Agregan a los cuatro tubos volúmenes iguales de agua.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 117 Actividad 3 Comprueban experimentalmente que la digestión es un proceso de desensamblaje de moléculas complejas a unidades moleculares simples en el que participan jugos digestivos de diferente composición. c. empezando por negro y terminando con café rojizo. Las proteínas y las grasas no han experimentado cambios. En trabajo grupal. Se registran las siguientes observaciones: • Muestra de la boca: alimento triturado. humedecido por la saliva. Las moléculas de almidón están separadas en moléculas más pequeñas.

completan. Para el desarrollo del concepto de digestión es importante recurrir y aplicar los aprendizajes logrados relativos a la estructura y los cambios que puede experimentar la materia y estimular a los estudiantes a utilizar la terminología adecuada. por ejemplo. pero no lo suficientemente pequeñas. Proteínas formando moléculas más pequeñas. Posteriormente. conviene discutir con alumnas y alumnos la idea que los alimentos que se encuentran en la boca o a lo largo de todo el tubo digestivo no están todavía realmente incorporados al organismo y motivarlos a preguntarse: ¿Qué deberá ocurrir para que lleguen a formar parte de él? La actividad de ensamblaje del almidón permite utilizar los materiales que han sido elaborados en la Unidad 1 de este programa. Comparten sus conclusiones. por ejemplo. se puede reafirmar el aprendizaje de que las macromoléculas que forman parte de todos los seres vivos se construyen a base de las mismas unidades. en forma individual. El almidón y las grasas se presentan igual que en la boca. un dibujo simple del sistema digestivo humano. las grasas y las proteínas se han desensamblado y están convertidas en moléculas simples. . Por ejemplo: ¿Dónde comienza la digestión? ¿Qué tipos de cambios experimentan los alimentos en la boca? ¿Qué cambios experimentan los nutrientes en otras regiones del tubo? ¿Cuántos tipos de jugos digestivos diferentes se pueden suponer a partir de los datos entregados? A partir de las respuestas. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades permitirán a alumnas y alumnos iniciarse en la comprensión de los cambios que experimentan los nutrientes dentro del tubo digestivo. Por otra parte. El almidón. en las cadenas tróficas. Armar y desarmar modelos contribuye a la generación de la idea de metabolismo. elaboran un modelo que represente su comprensión del proceso digestivo. posteriormente. Se puede relacionar la construcción de moléculas con procesos de crecimiento como. la fotosíntesis. reorganizar las unidades formando sus propias macromoléculas. completan y corrigen sus modelos. Discuten acerca de la información que se puede obtener a partir de esos datos en cuanto al proceso digestivo. lo rotulan e indican las estructuras donde se llevan a cabo los procesos descritos. y que. • Muestra del intestino delgado: alimento hecho papilla líquida. Con ayuda del profesor o profesora y a través de la indagación bibliográfica. y el desensamblaje o degradación con procesos de digestión o con la función de los descomponedores en la naturaleza. el depredador que ingiere macromoléculas de la presa necesita desarmarlas para. Además. no ácida.118 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Muestra del estómago: alimento hecho papilla espesa. muy ácida.

conviene observar: comprensión de los conceptos involucrados. conviene observar: • La comprensión que los diferentes alumnos o alumnas demuestran respecto de los objetivos del experimento. En el • La • La • La • La • La caso de la discusión teórica. • La capacidad para observar aspectos relevantes y para registrar adecuadamente las observaciones hechas. capacidad para comunicar ideas en forma clara y estructurada. capacidad para emplear terminología científica.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 119 POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3 Tanto la realización de la actividad experimental de degradación del almidón como la discusión de las muestras obtenidas en tres regiones del tubo digestivo pueden entregar una rica información acerca del grado de comprensión de los conceptos involucrados y acerca del desarrollo de habilidades. • La comprensión de los diferentes aspectos del diseño experimental propuesto. • La comprensión de los conceptos involucrados. • La capacidad para extraer conclusiones razonables. capacidad para extraer conclusiones razonables. . En el caso de la actividad experimental. capacidad para organizar información y para establecer relaciones.

(Subunidad Modelo Corpuscular de la Materia). discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Qué sucede con las sustancias que no son absorbidas? ¿Qué camino recorren los nutrientes después de abandonar el tubo digestivo mediante la absorción? ¿Cómo son transportados? ¿Cuál es la causa de que la sangre circule por todo el cuerpo. Ponen el tubo invertido en un vaso con agua. sin detenerse? Comparten sus respuestas y reconocen la necesidad de que el sistema circulatorio sea un sistema cerrado. Para esto: • Colocan la mezcla en un tubo de ensayo y cubren la boca del tubo con una membrana semipermeable (membrana de diálisis o catáfilo de cebolla. relacionan los resultados obtenidos con el proceso de digestión y absorción de nutrientes en el organismo. Realizan un experimento para separar una mezcla formada por una solución de glucosa y una suspensión de almidón. por ejemplo). formado por un corazón y un conjunto de vasos.120 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Elaboran un modelo de absorción de nutrientes y describen su distribución por todo el cuerpo en un sistema cerrado. Reconocen la necesidad de que existan estructuras (válvulas) que permitan que la sangre circule sólo en un sentido (o bien que entre al corazón y no se devuelva). Usan el sabor como indicador de presencia de glucosa. que requiere tener un mecanismo que permita el retorno de la sangre al corazón y que en este proceso. • Cada 5 minutos sacan muestras del vaso con agua y comprueban la presencia de glucosa y de almidón en ellas. b. el corazón cumple un rol activo. y lugol para detectar la presencia de almidón. c. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Observan y analizan el funcionamiento de un modelo de circulación sanguínea como el de la figura 26. . • Guiados por el docente. En trabajo grupal. Aplican sus aprendizajes acerca de los procesos de solución y suspensión logrados en 6º Año Básico. • Registran los resultados y los discuten.

elaboran las respuestas. sólo un sistema de circulación simple? ¿Cuál será el camino de una molécula de oxígeno que ingresa al pulmón.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 121 Figura 26: Modelos de circulación sanguínea d. En la silueta del cuerpo humano dibujan el sistema respiratorio sanguíneo y rotulan sus estructuras. Con ayuda del docente rotulan el esquema. vaca). h. para que pase por el corazón y sea usado en un músculo del brazo? Completan un esquema simple de circulación y pintan de distinto color la circulación mayor (sistémica) y menor (pulmonar). Comprueban las conexiones entre cada vena y su correspondiente arteria. por ejemplo) o mamífero (cerdo. escuchan e identifican ruidos cardíacos. hacen un listado de ideas y otro de preguntas que surgen del análisis del audiovisual. . Seleccionan las preguntas más relevantes y. Realizan disección de corazón de ave (pollo. e. con el apoyo del docente y de otras fuentes de información. Dibujan las estructuras y las rotulan con ayuda del profesor o profesora. por tanto. introduciendo una pera con agua por la vena pulmonar y comprueban que sale por la aorta. En grupo. g. Analizan videos o programas computacionales en los que sea posible observar la circulación o modelos animados de la misma. Establecen las diferencias con el corazón disecado. cordero. Discuten en grupos en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo llega el oxígeno que ha ingresado por los pulmones a todas las células del cuerpo? ¿Podrá existir. Completan un esquema del corazón humano. f. Con un estetoscopio.

problemas como los siguientes: • • • Después de recibir un golpe. etc. A su vez. Por este motivo. Aun cuando muchos estudiantes reconocen el rol activo del corazón. Se debe tener presente que este modelo representa sólo la circulación sistémica y que puede usarse justamente para discutir la necesidad de la circulación pulmonar. que alumnas y alumnos consideren la circulación como un sistema abierto. en grupos. Conviene prestar especial atención a los argumentos que den los estudiantes para establecer cómo visualizan el proceso circulatorio. como la mayoría de los modelos. La disección de corazón contribuirá a la generación de una idea más elaborada de su funcionamiento. ¿Cómo se puede explicar este hecho? A veces se dice de alguien que está ebrio que “el alcohol se le fue a la cabeza”. de ida y vuelta por los mismos vasos. Por cierto que también es importante orientar a los estudiantes para que tengan presente que.122 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación i. la última situación propuesta permite observar hasta qué punto los alumnos y alumnas han internalizado los conceptos discutidos y qué ideas han elaborado acerca de la circulación durante el desarrollo de la actividad. vasos sanguíneos que entran por la parte superior del corazón y salen por la inferior. . dividido en cuatro partes iguales. Es frecuente. no se explican el mecanismo de retorno de la sangre desde el resto del cuerpo. al confrontarse la evidencia de su forma y estructura con las concepciones que tienen los estudiantes: forma estereotipada. Resuelven. éste representa una simplificación de un proceso mucho más complejo. por ejemplo. ¿Qué consecuencias directas para la persona podrá tener esta enfermedad? INDICACIONES AL DOCENTE El experimento para separar sustancias (diálisis) aporta algunos elementos importantes para que alumnas y alumnos elaboren la noción de absorción como un proceso que implica selección de sustancias que puedan atravesar espacios muy pequeños. ¿Qué se quiere decir con esta afirmación? ¿Cuál sería el recorrido del alcohol dentro del cuerpo? Es frecuente que personas que ingieren alimentos con alto contenido en colesterol durante largos períodos de su vida presenten arteriosclerosis (depósito de colesterol en las paredes de vasos sanguíneos) cuando alcanzan una edad avanzada. Durante las discusiones pueden surgir las ideas previas de los estudiantes que es necesario considerar. el docente debe darle la debida importancia. a menudo se observa la aparición de hematomas (“moretones”). POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 4 Las diferentes fases de esta actividad encierran un amplio potencial como fuente de información para el docente. con paso por el corazón. Hay que discutir con los estudiantes respecto a la necesidad de colocar válvulas en los puntos de unión de la manguera con la pera y así asegurar el flujo en un solo sentido. La discusión en torno al modelo de circulación es fundamental para el aprendizaje.

en una silueta de cuerpo humano. por ejemplo? e. discuten en torno a la siguiente situación: Además de nutrientes. como la silicosis. Se informan de la función de los glóbulos rojos en el transporte gaseoso. las estructuras que permiten la incorporación de aire al organismo. d. Analizan y discuten preguntas como las siguientes: ¿Por qué una persona puede atorarse si habla mientras traga el alimento? ¿Por qué los bomberos usan pañuelos mojados para cubrir su nariz durante un incendio? ¿Por qué es frecuente que los mineros padezcan de enfermedades respiratorias. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. al organismo ingresa oxígeno. Describen los cambios que se observan en el cuerpo cuando entra y sale aire del organismo.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 123 Actividad 5 Describen el proceso de incorporación de oxígeno al organismo. Diseñan y construyen un modelo de tórax artificial para explicar el papel del diafragma en el funcionamiento de los pulmones y otro para demostrar la variación del diámetro de la caja toráxica durante la inspiración y la espiración. Describen el recorrido del aire desde el exterior hasta los pulmones. Dibujan. corrigen y completan su descripción del recorrido del aire y el dibujo inicial. En trabajo grupal. Denominan inspiración y espiración a los procesos de entrada y salida de aire. b. . su utilización en los procesos de liberación de energía de los nutrientes en todas las regiones del cuerpo y el mecanismo de eliminación de dióxido de carbono y agua como productos del proceso respiratorio. su transporte. c. ¿Dónde se utiliza? ¿Para qué sirve? ¿Qué camino recorre dentro del cuerpo? Comparten sus respuestas y las contrastan con las evidencias que obtendrán a través de las actividades siguientes. Miden el diámetro toráxico en ambas situaciones. Explican el mecanismo de difusión del oxígeno desde los alvéolos pulmonares a la sangre y su transporte hasta su uso en cada una de las células del cuerpo. Discuten respecto a las estructuras involucradas en ese mecanismo. Observan láminas o aparatos respiratorios de mamíferos. Rotulan el esquema.

por otra parte. riesgo de adicción y otras alteraciones de la salud. o bien con bombillas para bebida. Comparten sus aprendizajes y con la ayuda del docente establecen la relación entre consumo de tabaco. Riesgo de desarrollar cáncer. músculos intercostales y columna vertebral. . Dependencia psíquica. de manera que permita visualizar las diferencias de diámetro y de longitud de la cavidad toráxica en una y otra posición. que obliga a la entrada y salida de aire por las mismas estructuras. El depósito de partículas de diferente origen en los pulmones sirve para evidenciar el carácter de vías respiratorias ciegas. así como la necesidad de que éstas se mantengan húmedas. en este nivel. costillas. Para ello. Por otra parte. y. por una parte. Es posible construir una maqueta de aparato respiratorio con una botella de plástico desechable a la que se le ha cortado la base para sustituirla por la mitad de un globo de goma que hace las veces de diafragma (ver figura 27). subrayando. es necesario considerar la existencia de membranas y su comportamiento. Resulta necesario incorporar en este nivel educativo el tema del consumo del tabaco. las consecuencias que tiene sobre la salud.124 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación f. es conveniente relacionar los conocimientos de alumnas y alumnos relativos a las propiedades de los gases (Unidad 2) para explicar el intercambio de gases entre alvéolo y capilar. es imprescindible que todas las rendijas estén herméticamente tapadas (por ejemplo. con plasticina). Puede hacerse una “tráquea” con un tubo de vidrio en forma de Y. INDICACIONES AL DOCENTE En el lenguaje cotidiano. fijando un globo pequeño a cada extremo (pulmones). Para lograr el efecto deseado. La estructura debe ser móvil. el hecho de que el consumo temprano del tabaco tiene incidencia en el consumo de otras drogas. Indagan en relación al consumo del tabaco: • • • • Acción en las vías respiratorias y pulmones. Conviene. Afecciones cardiorrespiratorias. orientar a los estudiantes para que se familiaricen con la acepción científica del término que se refiere al proceso que se realiza a nivel celular y que implica determinadas reacciones de combustión en las que los nutrientes son el combustible y el oxígeno el comburente. se emplea el término “respiración” para referirse a la ventilación pulmonar e intercambio de gases entre el individuo y su ambiente. La figura 28 muestra una posible maqueta de tórax en que se incluyen esternón.

Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 125 Figura 27: Modelo de aparato respiratorio Figura 28: Modelo de aparato respiratorio .

explican las funciones del riñón y su importancia como órgano de regulación interna. analizan y discuten: ¿Qué caminos recorrerán los desechos producidos en las células (dióxido de carbono. e. c. como espárragos. su almacenamiento en la vejiga y el mecanismo de expulsión al exterior. describen la función del riñón en la formación de la orina. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CINCO O SEIS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Comparten sus modelos y. b. en una silueta de cuerpo humano. f. Con ayuda del profesor o profesora. En trabajo grupal. d. Dibujan y pintan de distintos colores sus estructuras. . Dibujan el aparato renal y describen su ubicación y relación con otras estructuras. elaboran uno en común. Disectan riñón de cerdo.126 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 6 Explican los mecanismos de eliminación de excretas y de sustancias que se encuentran en exceso. por ejemplo? ¿Por qué la orina cambia su color habitual cuando se han ingerido algunos medicamentos? Comparten sus respuestas y. con la guía del docente. guiados por el docente. Analizan y discuten preguntas como: ¿Qué sucede con el volumen de orina eliminado si se toman dos litros de agua de una vez? ¿Cómo se explica el olor característico de la orina después de haber comido algunos alimentos. agua y otras sustancias) hasta ser eliminados al exterior? Diseñan diagramas para explicar los recorridos y las estructuras implicadas en la excreción. transparencias o diapositivas. que provienen de todas las regiones del cuerpo. los órganos involucrados en los procesos de excreción. Dibujan. Rotulan sustancias. rotulan sus dibujos. Rotulan sus dibujos. Indagan en torno a preguntas como: ¿Qué es la orina? ¿Cómo se forma? ¿De dónde procede antes de ser expulsada al exterior? Se informan acerca de la composición de la sangre antes de entrar al riñón y después que sale de él. Con ayuda del docente y utilizando láminas. procesos y estructuras.

almacenados y gran parte de ellos metabolizados para realizar distintas funciones celulares. piel. por tanto. Figura 29: Modelo de aparato renal . Discuten y explican situaciones como: • Algunas personas deben someterse a diálisis una o dos veces por semana cuando sus riñones no funcionan o lo hacen deficientemente. La figura 29 muestra un posible modelo que represente el trabajo del riñón. INDICACIONES AL DOCENTE Al iniciar la actividad es recomendable dialogar con los estudiantes respecto al origen de los desechos y recordar. ¿Qué funciones deberá cumplir el aparato de diálisis? ¿Por qué deberá dializarse cada cierto tiempo? • Diseña un modelo que represente el trabajo del riñón que incluya el proceso de separación de sustancias y el de selección de aquellas que permanecerán en el cuerpo. Las excretas producidas como resultado del proceso metabólico serán eliminadas por distintos órganos especializados (riñón. pulmón). que los nutrientes que han sido absorbidos en el tubo digestivo y distribuidos por la sangre a todas las células pueden ser utilizados para formar estructuras.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 127 g.

. los proyectan al ámbito social y valoran las iniciativas institucionales tendientes a aminorarlos. escolares. Organizados en grupos. • Elaboran un diagrama que represente el diseño global del proyecto y se distribuyen los temas entre los distintos grupos. Para esto: • Discuten respecto a los objetivos del proyecto. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a. INDICACIONES PARA EL DOCENTE Este proyecto de curso puede realizarse en conjunto con los docentes de otros Subsectores de Aprendizaje (Lenguaje y Comunicación. los tópicos y actividades que deberá incluir para lograrlos. Para el tratamiento de los temas relativos a anorexia y bulimia es recomendable realizar actividades en conjunto con el Departamento de Orientación. • Los grupos planifican y llevan a cabo las tareas respectivas. seleccionan los temas que consideran más relevantes (por ejemplo: causas y consecuencias de la desnutrición infantil en Chile y en otros países. Los resúmenes que elaboren los distintos grupos de trabajo pueden constituir un texto de apoyo bibliográfico personal e incorporarse a la biblioteca de la escuela. planifican y realizan un proyecto de curso en que se analice el impacto personal y social de una alimentación desequilibrada. medidas de prevención). por ejemplo. • En conjunto. familiares. toman conciencia de su responsabilidad personal. consecuencias personales. sus proyecciones para la comunidad y las formas de presentación del producto final. causas y consecuencias de la obesidad. bulimia y anorexia: causas y factores que pueden desencadenar la enfermedad. que promuevan el desarrollo de la autoestima y la seguridad en sí mismo.128 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 7 Se informan acerca de los efectos de una alimentación desequilibrada. Luego organizan sus conclusiones y elaboran los materiales audiovisuales o informáticos a través de los cuales presentarán su trabajo. Educación Artística) y compartirse con toda la comunidad educativa. incluyendo a padres y apoderados.

la expresión de aptitudes e intereses particulares de los alumnos y alumnas y estimula el desarrollo de técnicas de búsqueda. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 7 La metodología de realización de proyectos favorece el trabajo cooperativo. especialmente en aquellas escuelas en que se hayan presentado tales casos o sospechas de ellos. Conviene prestar atención tanto a los conocimientos. En este aspecto resulta necesaria la participación de especialistas que apoyen y guíen estas actividades. habilidades y actitudes individuales de cada miembro del grupo como a las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos. es recomendable involucrar a los padres en actividades educativas especialmente diseñadas para orientar y promover actitudes adecuadas para su manejo. Ello permitirá apreciar eventuales logros en la interacción social entre estudiantes o entre grupos como también detectar eventuales problemas en este campo. . Es recomendable solicitar a cada grupo que efectúe una coevaluación de la participación de cada uno de sus miembros en el trabajo colectivo y al curso entero una evaluación de la calidad del trabajo de cada grupo. En tal sentido.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 129 Por otra parte. conviene aprovechar el proyecto de curso para fines de evaluación de las habilidades y actitudes que han desarrollado los estudiantes. selección y comunicación de información. permite practicar la integración de los aprendizajes.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. guiados por el profesor o profesora. En trabajo grupal. b. tallo. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a la aplicación de los aprendizajes logrados en la Unidad Flujo de materia y energía en ecosistemas de 6º Año Básico. Siguen la pista a un elemento químico determinado. elaboran una generalización. pétalos. ¿en las fecas de un conejo? Elaboran un texto que represente sus respuestas y explicaciones. Analizan la siguiente situación: Si con una técnica especial se marcara el carbono del dióxido de carbono del aire. . queman. Elaboran. Discuten los resultados de las observaciones y responden preguntas como las siguientes: Si se quemaran callampas. frutos. ¿se obtendría el mismo resultado? En un basural que se quema. por ejemplo). ¿en el estómago de una vaca?. su paso al consumidor heterótrofo y la función del descomponedor en la cadena. ¿se liberará dióxido de carbono y agua? Comparten sus respuestas y. una cadena trófica de tres eslabones y en ella representan las sustancias que ingresan al autótrofo. Discuten respecto al reciclaje de materia en el ecosistema. Comparan rasgos relevantes de animales herbívoros y animales carnívoros en relación con la obtención y digestión de alimentos. trozos de diferentes alimentos de origen animal o restos animales (carne. Reconocen la presencia de agua y dióxido de carbono como productos de combustión en todos los casos. en trabajo grupal. c. por ejemplo) y. ¿se podría encontrar este carbono en el ala de una mariposa?. y se detectara en distintos momentos. huesos. trozos de diferentes vegetales (raíz. El segundo ejemplo permite a alumnas y alumnos evidenciar que los constituyentes de un ser vivo pasarán a formar parte de la estructura de otro ser vivo en el proceso de depredación. separadamente. los productos elaborados por él.130 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 8 Constatan el intercambio de materia entre el ambiente y los seres vivos y su constante reciclaje en la naturaleza. d.

discuten respecto a los beneficios de utilizar agua potable. b. recopilan datos de personas que hayan experimentado una intoxicación alimenticia. En grupos. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Confeccionan un listado de medidas preventivas como las siguientes: • • • • Lectura y control de fecha de elaboración y caducidad de alimentos envasados.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 131 Actividad 9 Formulan acciones de autocuidado relacionadas con las funciones de la nutrición. síntomas de la persona intoxicada. Exponen sus trabajos en su sala y el patio de la escuela. medidas de prevención y control de la fuente y del consumo. Completan esta información con datos aparecidos en la prensa. Lavado y manipulación correcta de alimentos frescos. Se informan respecto a las medidas necesarias para asegurar el consumo de agua libre de contaminantes químicos y biológicos cuando no se dispone de ella. analizan y discuten respecto a medidas de higiene necesarias para evitar las intoxicaciones y otras alteraciones funcionales provocadas por agentes biológicos que pueden ingresar por vía digestiva. con ayuda del docente. Comparten sus listados y. A partir de la información anterior. En trabajo grupal. . Identifican en la información: alimento fuente de intoxicación. Comentan y buscan explicación a las siguientes situaciones: • • En los restaurantes existen zonas para fumadores y no fumadores. Las personas que trabajan instalando alfombras deben usar mascarilla. Comparten sus indagaciones y. agente causante de la intoxicación. Elaboran afiches que muestran la relación entre las causas que pueden poner en riesgo la salud y las medidas de prevención correspondientes. elaboran uno común que incluye las medidas que alumnos y alumnas practicarán en sus hogares y en la escuela. Infieren medidas de prevención. establecen algunas generalizaciones respecto a las causas de las intoxicaciones alimenticias. etc. por ejemplo) y de mantención (separados de sustancia tóxicas u otras). Cocción a altas temperaturas de carnes y leche provenientes de animales sin control sanitario. Control de condiciones de conservación (cadena del frío. en conjunto con el profesor o profesora.

etc. pueden manifestarse mareos. Es importante que las medidas que alumnas y alumnos planteen consideren aquellas destinadas a evitar que los microorganismos lleguen a los alimentos. la selección de los datos relevantes y. que se reproduzcan en ellos y que los microorganismos o sus toxinas lleguen activos al cuerpo. Si se asciende una cumbre en corto tiempo. por sobre todo. dolor de cabeza intenso y vómitos. En ciudades muy pobladas existen períodos en los que se recomienda no hacer ejercicio físico intenso.132 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • • • Los bomberos usan mascarillas o pañuelos húmedos cuando deben apagar un incendio. la implementación de acciones concretas a partir de los nuevos aprendizajes. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades promueven el desarrollo de habilidades relacionadas con la obtención de información de fuentes diversas. Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente elaboran algunas generalizaciones. .

Proporciona una base.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 133 Actividad 10 Discuten acerca de rasgos generales que caracterizan a los seres vivos. ya que permite determinar la diversidad y profundidad de éstos. discuten acerca de rasgos fundamentales que es posible observar en todos los seres vivos y que los diferencian de los objetos inanimados. en particular. por ejemplo. Comparan diferentes formas de reproducción que se dan en distintas especies. Permite refinar y consolidar su concepto de ser vivo y profundizar su concepción de la vida. tanto dentro como fuera de la escuela. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE A modo de síntesis y sistematización de los contenidos tratados anteriormente. esta actividad posee un gran potencial evaluativo. obtención del alimento y respiración. Comparan. consistente y bien estructurada? • ¿Se observa un empleo adecuado de la terminología científica? • ¿Se manifiesta interés por conocer mejor el mundo natural? . Conviene prestar especial atención al desarrollo de las discusiones y a las opiniones vertidas en ellas. Caracterizan la reproducción de los seres vivos y el papel que cumple en la mantención de la vida en el planeta. Discuten formas de la regulación de la temperatura corporal en vertebrados terrestres como ejemplo de mecanismo de autorregulación ante modificaciones del entorno. formas propias de animales terrestres y de animales acuáticos en relación con sus requerimientos de desplazamiento. Discuten algunos ejemplos de formas de estructuras corporales que permiten facilitar la interacción con el entorno. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permite sistematizar una gama de conocimientos que los alumnos y alumnas han ido adquiriendo a lo largo de varios años. aspectos como los siguientes: • ¿Participan activamente todos los alumnos y alumnas? • ¿Las opiniones vertidas expresan un adecuado dominio de los hechos y conceptos involucrados? • ¿La argumentación es clara. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 10 Al construirse sobre aprendizajes previos. de montañas. de estrellas). Los comparan con situaciones en las cuales es posible observar crecimiento en objetos naturales inanimados (por ejemplo: crecimiento de cristales. Observar. para valorar la enorme variedad de formas de vida que existen en el planeta y la necesidad de adoptar una posición responsable ante la preservación de esta biodiversidad. asimismo. Analizan variadas situaciones que muestran la necesidad de los seres vivos de mantenerse en una activa y permanente interacción con su entorno. Dan ejemplos de crecimiento y desarrollo de seres vivos en una gran diversidad de casos.

Una vez recolectadas es necesario someterlas a la acción del calor para eliminar la posibilidad de riesgos de infección. . Responden en grupo preguntas como las siguientes: ¿Qué información se puede obtener del análisis de la egagrópila? Para una misma especie. pero que no pueden digerir completos). ¿las egagrópilas serán iguales a lo largo de un año? ¿Qué función cumple la presa en la cadena trófica? INDICACIONES AL DOCENTE La egagrópilas se encuentran con frecuencia en bosques donde habitan lechuzas y otras aves carnívoras. usando pinza y lupa. En trabajo individual. observan y separan egagrópilas (bolitas que devuelven algunas aves carnívoras -rapaces. si es posible.134 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades complementarias Actividad complementaria 1 Identifican etapas en el reciclaje de materia en un eslabón de la cadena trófica Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a.con los restos de los animales que ingieren enteros. compartir este material de trabajo con docentes de regiones en las que no es posible obtenerlo directamente de su medio. además. Sería interesante. Intentan reconocer piezas de la presa y reconstituir el esqueleto.

de acuerdo la cantidad de ácido detectado. Agregan en cada uno de ellos un alimento diferente. Determinan la cantidad relativa de ácido en alimentos. Registran los datos en una tabla y confeccionan un gráfico de barras con los resultados. vinagre) con bicarbonato. Determinan la cantidad relativa de azúcar contenida en distintos alimentos. en términos relativos. en términos relativos. manzana verde. b.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 135 Actividad complementaria 2 Comprueban que los alimentos están formados por sustancias nutritivas en cantidades diferentes. Ordenan los alimentos en forma decreciente. Agregan la misma cantidad de bicarbonato a cada tubo. entre el volumen de gas liberado en cada uno de los tubos y la cantidad de azúcar de los alimentos estudiados según su mayor o menor cantidad de azúcar. cereales. Comunican sus resultados en un gráfico de barras. Preparan tubos de ensayo con volúmenes iguales de agua y masa de diferentes alimentos molidos (piña. • Establecen la relación. Este volumen de gas constituirá un indicador de presencia de mayor o menor cantidad de azúcar en un alimento determinado. • Establecen una relación. papa. kiwi. entre el volumen del gas liberado en cada uno de los tubos y la cantidad de ácido. Miden el volumen de gas liberado en cada uno de ellos. Registran en una tabla el volumen de gas liberado en cada uno de los tubos. naranja) en forma separada. de preferencia. . La masa de los alimentos debe ser igual a la masa del azúcar del experimento inicial. Para esto: • Miden la cantidad de gas liberado por una determinada suspensión de levaduras con azúcar en un tiempo dado. Para esto: • • Miden el volumen de gas liberado en un tiempo determinado al mezclar cantidades previamente medidas de un ácido (jugo de limón. • Preparan 5 tubos de ensayo con suspensión de levadura igual a la anterior. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.

Comparan los resultados con el área de la mancha de aceite y establecen la relación entre área de la mancha y cantidad -mayor o menor. o bien. La manguera se introduce en la boca de la probeta invertida. maní. Vierten el aceite en un papel café.de grasa de cada alimento. Separadamente muelen los alimentos y les agregan la misma cantidad de solvente (bencina o éter. Para complementar la información obtenida en estas actividades experimentales. se sugiere recurrir a las tablas de composición de alimentos de la Subunidad Intercambios de materia y energía entre el organismo y su ambiente del programa de 6º Año Básico. papa u otro alimento en forma separada. puede ser como el siguiente: se tapa el tubo en donde se produce el gas con un corcho monohoradado con una manguera. . por ejemplo). Determinan la cantidad relativa de grasa de diferentes alimentos. nuez. Para esto: • • • Pesan 2 g de aceite.136 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación c. INDICACIONES AL DOCENTE El diseño del montaje para cuantificar el gas liberado pude ser similar al que se sugiere en la Subunidad Producción de materia orgánica de 6º Año Básico. Registran los datos en una tabla. Agitan cada tubo y vierten la solución de cada tubo en diferentes papeles cafés. miden el área de cada una de las manchas. Se llena de agua una probeta graduada y se invierte en una cubeta también con agua. palta. Miden la mancha y determinan su área aproximada. • Después de la evaporación del solvente. de tal manera que el gas liberado en el tubo de ensayo llegue a través de la manguera hasta la probeta y desplace en ella volúmenes de agua equivalentes al volumen de gas liberado.

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 137 .

A partir de allí. el programa da especial relieve a un enfoque natural de la preservación de la salud y enfatiza las responsabilidades personales y sociales en este terreno. La actividad de los estudiantes se orienta luego a analizar la dependencia a distintas drogas: alcohol. Se analiza. se analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir algunos tipos de enfermedades como las infectocontagiosas. Atención especial recibe el estudio de casos de situaciones escolares relacionadas con el SIDA y con su propagación. se discuten mecanismos que se pueden aplicar en los distintos eslabones para prevenir o controlar sus efectos. se da especial relevancia a las vivencias personales que han tenido a lo largo de su infancia o en momentos recientes. . En forma similar a como se han enfocado los temas de las unidades anteriores. Se elabora el concepto de adicción y se reflexiona sobre distintos comportamientos frente a situaciones de riesgo. De ese modo. Con apoyo en actividades experimentales sencillas. Ello da la base para dirigir la atención hacia la preservación de la salud dental.138 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 5 La salud como equilibrio Orientaciones metodológicas La Unidad 5 del programa de 7º Año Básico discute el concepto de salud. La unidad se inicia contrastando ideas y concepciones tradicionales con el concepto integral de salud impulsado por las organizaciones internacionales. asimismo. Sobre la base de un modelo de cadena infecciosa. se fija la atención en las barreras defensivas del organismo y en sus interacciones. Con el fin de dar un carácter concreto y fácilmente comprensible para los alumnos y alumnas de este nivel. elaborando las nociones de resistencia y susceptibilidad. el estudio combina una mirada analítica orientada a rasgos específicos del concepto de salud con una mirada sistémica en que se subrayan sus interrelaciones con situaciones que afectan al individuo como un todo o a grandes grupos sociales. tabaco y otras. En dicho contexto. críticamente la publicidad que promueve el consumo del alcohol y el tabaco. subrayando su carácter integral y las proyecciones que ello tiene en el ámbito personal y social. se discute el efecto de antisépticos y antibióticos.

Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Conocen y valoran un concepto integral de salud y comprenden sus proyecciones personales y sociales. La unidad culmina con una discusión en torno a los hábitos de vida y sus consecuencias sobre la salud de las personas. • Clasificación de enfermedades. En el tratamiento de los diferentes temas se entrega una aproximación a la perspectiva histórica de algunos aportes relevantes de la ciencia a la preservación de la salud. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. Ello prepara un enfoque más sistemático del tema que se dará en 8º Año Básico. • Tabaquismo. de autocuidado corporal y de prevención. . Salud como equilibrio. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. alcoholismo y drogadicción.Unidad 5: La salud como equilibrio 139 Contenidos • Concepto integral de salud. glóbulos blancos. Sobre esa base. • Evalúan las medidas de fomento de la salud y prevención y control de enfermedades implementadas por diversas instituciones. • Factores que inciden sobre la adicción a diferentes drogas y eventuales medidas de prevención. • Desarrollan una actitud crítica y responsable frente al consumo de alcohol o drogas y otras acciones que atenten contra la salud personal y/o social integral. elaboran la noción de “estilo de vida saludable” y lo proyectan a sus respectivas vidas. • Conocen los mecanismos de defensa del ser humano para preservar la salud. anticuerpos. • Valoran los efectos que tienen sobre la salud los hábitos alimenticios. de higiene. Enfermedades infectocontagiosas.

establecen algunos criterios básicos. guiados por el docente. Elaboran en conjunto una definición de salud. b. guiados por el docente. Reconocen los distintos componentes de la visión integral de salud presentes en cada una de ellas. evalúan si se trata de situaciones que afecten sólo al individuo o involucran a grupos sociales. a partir de los elementos del listado. Elaboran un listado común. c. Analizan sus repercusiones. en forma individual. En trabajo grupal. en que reconocen causas y consecuencias de alteraciones de la salud de individuos o grupos. Realizan un estudio de casos extraído de la realidad local. Clasifican estas enfermedades según criterios propios. discuten y formulan sus ideas de salud. por ejemplo. Registran. Recopilan recortes de prensa que contengan información relacionada con la salud.140 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades Actividad 1 Contrastan conceptos de salud tradicionales con el de salud integral y proyectan sus implicaciones personales y sociales. Comparten con el resto del curso y. d. nacional o internacional. Comparten las clasificaciones y. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Comparten los listados con el curso. Contrastan la definición elaborada colectivamente con la correspondiente de la OMS. Analizan la información. situaciones como las siguientes: . las enfermedades que han tenido a lo largo de su vida. hacen un listado que incluye todos los aspectos diferentes relativos a la salud que han sido considerados por los grupos. Analizan. sus posibles causas y eventuales medidas de prevención.

durante períodos de mayor contaminación ambiental. enfermedad congénita. . etc. intoxicaciones. Entrevistan a especialistas acerca de las situaciones analizadas. bulimia. permitirá conocer las principales concepciones que poseen los estudiantes acerca de los conceptos de salud y enfermedad. Incremento de casos de traumatismos por accidentes de tránsito en periodos determinados. Incremento de los casos de pediculosis en una escuela al iniciar las clases. hipertensión. diabetes. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 1 La discusión. El listado debería incluir enfermedades de diferente origen y que puedan afectar tanto al individuo como al grupo social. Las situaciones siguientes permiten al docente y a los propios alumnos y alumnas evaluar en qué medida han desarrollado la capacidad para aplicar la noción integral de salud a nuevas condiciones. raquitismo. sarna. en todo caso. Mayor incidencia de cáncer a la piel en personas expuestas a radiación solar sin protección. Aumento de casos de niños quemados en celebraciones de fin de año. Aumento de casos de estrés y depresiones en algunos grupos sociales. Aumento de la obesidad.Unidad 5: La salud como equilibrio 141 • • • • • • • • • Aumento de casos de enfermedades respiratorias agudas. especialmente en la primera situación propuesta. agente causante. infartos. Es conveniente. a partir de sus propias concepciones iniciales. Aumento de los casos de hepatitis infecciosa en verano. La caracterización que alumnos y alumnas hagan de las enfermedades analizadas por ellos permitirá al docente introducir algunos conceptos como: enfermedad infectocontagiosa. considerar las enfermedades más conocidas por los estudiantes. especialmente en niños y ancianos. INDICACIONES AL DOCENTE A través de esta actividad se espera lograr que alumnos y alumnas elaboren una idea de salud integral. labio leporino. estrés. Aparición de casos de personas infectadas con virus Hanta en algunas zonas rurales. etc. como por ejemplo: sarampión.

Personas que han practicado deportes durante su vida tienen menos riesgo de presentar enfermedades cardiovasculares. bajó considerablemente el número de casos de esta enfermedad.142 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Establecen las interacciones entre las diversas barreras defensivas del organismo para mantener su integridad y elaboran las nociones de resistencia y susceptibilidad. en torno a situaciones o aseveraciones como las siguientes: • Tres compañeros comparten con Pedro sus actividades diariamente. ¿Cómo se podría explicar que uno de ellos no se enferme? ¿Podrá Pedro enfermar nuevamente de paperas en el futuro? ¿Por qué? • • • • • • • • Los niños desnutridos presentan frecuentemente diarreas. Reflexionan y discuten en grupos. el individuo tiene mayor probabilidad de enfermarse. Identifican la primera barrera de defensa del organismo a la invasión de agentes que pueden causar enfermedades. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente identifican en cada caso los factores que afectan la salud y los clasifican en externos e internos. Establecen su incidencia sobre la susceptibilidad o la resistencia del individuo. Días después también enferman de paperas dos de sus compañeros. Ingerir hortalizas regadas con aguas servidas aumenta el riesgo de enfermedades digestivas. Después de aplicar la vacuna contra el sarampión a los escolares chilenos. Pedro enferma de paperas. Para esto se basan en un juego de imaginería en que cada grupo recibe una ficha con instrucciones como la siguiente: . b. En regiones donde abundan murciélagos existe mayor riesgo de hidrofobia. Después de una situación afectiva dolorosa. La exposición a descensos bruscos de temperatura puede favorecer el desarrollo de gripe. Individuos cuya familia presenta casos de diabetes tiene mayor probabilidades de padecer la enfermedad.

c. • Que la salud es un proceso que afecta e involucra a la persona en forma integral y con ello a su entorno. con la guía del docente. a la comprensión del concepto de barrera defensiva. • La actividad contribuye. mucosidades. respecto a la segunda y tercera barrera de defensa del organismo. etc. Caracterizan a los glóbulos blancos. Utilizan la nueva información para completar sus cuentos o presentaciones. exposición a patógenos. tanto inherentes al individuo (genéticos. (alimentación. la depresión inmunitaria de la etapa premenstrual). Elaboran un cuadro resumen que represente las interacciones entre las distintas barreras defensivas. al mismo tiempo que integra aprendizajes relativos a la estructura y función de los sistemas que participan en la nutrición. la función específica de algunos de ellos y el origen y función de los anticuerpos.). asimismo.Unidad 5: La salud como equilibrio 143 Ustedes son microbios que ingresan frecuentemente por vía respiratoria. Indagan. nutricionales. e. un comic o una presentación multimedial. como externos a él. en distintas fuentes. Cada grupo presenta su trabajo en forma de un cuento. estornudo. etc. desarrollan la idea de que la piel y mucosas y las secreciones constituyen la primera barrera defensiva del organismo. . INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades permiten a alumnos y alumnas comprender: • La complejidad de factores. vulnerabilidad psicosocial. empleando colores diferentes y líneas de distinto grosor.) que influyen en el estado de salud. • Que hay condiciones que pueden provocar un desequilibrio y aumentar la susceptibilidad del individuo en forma transitoria. d. Comparten sus producciones y. como una manifestación de ajuste (por ejemplo.). ¿Qué recorrido deberán seguir hasta ingresar a la sangre? ¿Qué dificultades encontrarán en su camino? ¿Todos lograrán el éxito en la empresa? Consideren los diversos mecanismos de resistencia que ofrecerá el individuo ante la presencia de los microbios (tos. corrientes de aire generados por el movimiento de los cilios de la tráquea. anímicos. pelos de la nariz. Dibujan la piel y las mucosas en una silueta del cuerpo humano. etc. epiglotis.

en forma de cuento. constituirán criterios de evaluación. El empleo adecuado de fuentes pertinentes y confiables. El empleo adecuado de conceptos y terminología científica. . así como su habilidad para aplicarlos en situaciones concretas. comic. respiratoria. El siguiente es un ejemplo de esquema que muestra la acción de las diferentes barreras defensivas.144 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Conviene que las vías que se incluyen en las fichas del juego mencionado en el segundo punto del ejemplo sean: digestiva. La originalidad del enfoque y de la presentación. La calidad gráfica y estética del producto elaborado. Conviene discutir de antemano con los estudiantes los aspectos que se estiman más relevantes y que. Figura 30: Acción de las barreras defensivas POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 Las producciones de los estudiantes. renal y piel. Estos pueden ser: • • • • • • El nivel de dominio de los conocimientos pertinentes que se manifiesta en los productos elaborados. constituyen una buena posibilidad para evaluar la asimilación de los nuevos conocimientos. por lo tanto. La claridad y estructuración de las ideas que se desea comunicar. presentación multimedial u otra.

d. Comentan la lectura. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. infieren los mecanismos que se pueden aplicar en los distintos eslabones de ésta para prevenir o controlar los efectos de la enfermedad infectocontagiosa estudiada. foco infeccioso.Unidad 5: La salud como equilibrio 145 Actividad 3 Proponen y analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir. indagan sobre una enfermedad infectocontagiosa asignada. como cólera. En trabajo grupal. etc. etc. vía de ingreso. guiados por el docente. virus Hanta. marea roja. Recopilan información en distintas fuentes respecto al agente que causa el SIDA y las formas en que puede infectar al ser humano. Comparten sus conclusiones y. Se informan acerca de programas y campañas a nivel nacional para la prevención y control de enfermedades de tipo pandémico. síntomas. . caracterizan el contexto histórico y responden preguntas como las siguientes: ¿Cómo se explica que en tiempos de Jenner las ordeñadoras no adquirieran la enfermedad viruela? ¿Qué aplicación puede tener esta evidencia? ¿Qué otros médicos investigaban procedimientos para inmunizar a personas frente a agentes causantes específicos? Relacionan la vacuna con la activación del sistema inmunitario y la memoria inmunitaria. Integran los aprendizajes con ayuda del docente y elaboran un modelo de cadena infecciosa. Elaboran una cartilla resumen y presentan sus resultados en una exposición de unos 10 minutos. Caracterizan: agente causante. Comparten sus aprendizajes y elaboran una cartilla que resuma la información más relevante. Proyectan sus aprendizajes en medidas de prevención y formas de comportamiento en relación con el SIDA. establecen algunas medidas de prevención y control de enfermedades. Leen un texto seleccionado de los trabajos de Jenner y una breve reseña histórica. tratamiento. influenza. c. período de incubación. A partir del modelo de cadena infecciosa. b. controlar y/o aminorar los efectos de enfermedades infectocontagiosas.

basados. asimismo. es indispensable estimularlos para que reflexionen en relación a sus propios comportamientos. como cualquier otra persona. • Identificar al individuo portador y reconocer su rol en la cadena infecciosa. sanguínea.146 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. quien esté enfermo de SIDA o sea portador del VIH. Al mismo tiempo.). la reacción que han tenido personas de su entorno cercano. Las situaciones que presenten los estudios de casos deben permitir el reconocimiento de los problemas de discriminación que experimentan los enfermos de SIDA. respiratoria. promover el desarrollo de una actitud de solidaridad con los enfermos de SIDA fundamentada en el conocimiento respecto a las formas de contagio del VIH y el respeto que merece toda persona. económico. tratando de establecer el tipo de problemas que enfrenta en los diferentes campos de su vida (familiar. . Analizan. etc. en especial. Comparten sus conclusiones con el resto del curso y elaboran en conjunto un listado de normas de comportamiento que pongan de manifiesto sus aprendizajes respecto a las formas de contagio del VIH así como el respeto y solidaridad que se merece. fundamentalmente en prejuicios o desinformación. • La actividad persigue. realizan el estudio de algún caso de persona enferma de SIDA o portador de VIH. Para lograrlo. emocional. • Reconocer las vías de contagio directas e indirectas (vectores) y las diferentes puertas de entrada (digestiva. INDICACIONES AL DOCENTE Los ejemplos sugeridos permiten: • Conocer la variedad de microorganismos que pueden causar enfermedades e inferir las condiciones ambientales óptimas para su desarrollo (foco infeccioso).). laboral. a las eventuales situaciones de riesgo en que podrían verse involucrados y a las medidas de prevención que serían pertinentes. En actividad grupal. permitirá generar en alumnos y alumnas una actitud consecuente para prevenir el contagio. etc.

observando periódicamente y registrando lo observado. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Fijan la muestra. . c.Unidad 5: La salud como equilibrio 147 Actividad 4 Reconocen experimentalmente el efecto de antisépticos y antibióticos. lavan bajo la llave y dejan secar. b. mezclan con la gota de agua y dejan secar. su acción en la fermentación. Discuten los resultados. preparan 6 frascos con un medio de cultivo (éste se puede preparar hirviendo gelatina natural disuelta en agua con azúcar y dejando enfriar). pasan un mondadientes por la superficie de los dientes. Dejan un frasco como muestra de control. Al cabo de algunos días. alcohol y en un tercero. la posibilidad de crear procedimientos para generar inmunidad específica y la pasteurización como método para eliminar microorganismos. Reconocen la presencia de microbios en la superficie de los dientes. Observan al microscopio y dibujan lo observado. Analizan las consecuencias de sus investigaciones en el contexto histórico y social. una vez establecido el hecho. en el cuarto frasco agregan penicilina y en el quinto. pasando suavemente el mondadientes en su superficie. Con el fin de observar cultivos de microorganismos y estudiar la acción y efectos de distintos antisépticos y antibióticos sobre ellos. Después de dos minutos. agua oxigenada) y diferentes antibióticos (por ejemplo. Siembran en este medio microorganismos obtenidos de la superficie de los dientes. Discuten acerca de si hay microbios y. en otro. Observan y comparan lo que observan en los diferentes frascos. Mantienen los frascos tapados. Agregan unas gotas de azul de metileno. pasándola suavemente por la llama de un mechero. Para ello: • • • Ponen una gota de agua en un portaobjetos. agregan a cada frasco diferentes antisépticos (por ejemplo. dibujan sus formas más corrientes. estreptomicina). d. Se informan acerca de las investigaciones de Pasteur en relación con la existencia de los microbios. en un frasco agregan yodo. Leen una breve reseña de la biografía de Fleming y un texto seleccionado de las investigaciones que condujeron al descubrimiento de la penicilina.

Por ejemplo: ¿Qué efectos tiene un antiséptico en la población de microorganismos? ¿Qué efectos tiene un antibiótico en una población de microorganismos? .148 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Comentan la lectura y caracterizan el contexto histórico y las motivaciones personales del científico. Describen una situación cotidiana en la que es necesario utilizar un antiséptico y otra en la que es necesario utilizar un antibiótico. Describen. e. INDICACIONES AL DOCENTE Las actividades experimentales pueden organizarse de tal manera que sean los estudiantes quienes diseñen los experimentos para resolver un problema. Discuten acerca de las aplicaciones de los antisépticos tanto en la medicina como en la vida cotidiana. paso a paso. f. la metodología de trabajo utilizada por Fleming y explicitan las características personales del investigador así como de su trabajo.

Para esto. c. Comprueban que los ácidos dañan el esmalte dental. Sobre otra extienden una papilla de pan mojado en saliva. ponen un diente en un frasco que contiene un ácido (vinagre o jugo de limón). d. lo asocian a la mayor acidez de la papilla. favorecen la formación de caries. que los ácidos que se producen como resultado de la fermentación de los restos de alimentos por acción bacteriana. preguntas como las siguientes: ¿Cómo han llegado los microbios a los dientes? ¿Qué acción tiene el cepillado de dientes? ¿Qué se elimina mediante el cepillado? ¿Qué tipos de ingredientes deberá tener la pasta dental? ¿Por qué? Se recomienda variar de tipo de pasta de dientes periódicamente. con ayuda del docente. debaten respecto a los efectos de la acción de éstos sobre la superficie del diente (esmalte). A partir de sus observaciones y la detección de microbios en la superficie dentaria. ¿cuál será la razón? b. Responden preguntas como las siguientes: ¿Por qué una mujer embarazada presenta un mayor riesgo de caries? ¿Qué acción preventiva tiene el cepillado de dientes? ¿Por qué es importante realizarlo sólo en una dirección? ¿Por qué es necesario cepillarse los dientes inmediatamente después de las comidas? ¿Cuál es el origen de las caries? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de una caries no tratada? .Unidad 5: La salud como equilibrio 149 Actividad 5 Determinan algunos efectos de la acción de microbios en la superficie dentaria y discuten medidas de preservación de la salud dental. sin que se toquen. Para esto. con ayuda del docente. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Observan el cambio de color y. Discuten. Comprueban la acidificación que experimenta un alimento en la cavidad bucal. Observan y registran los cambios. Establecen. colocan saliva sobre una varilla o tirita indicadora de acidez. Las dejan dentro de una cápsula de Peri durante 10 minutos. en grupo.

Esto es importante. INDICACIONES AL DOCENTE El tema de la salud dental se había iniciado ya en la actividad anterior con el reconocimiento de la existencia de microbios en la placa dental. puesto que frecuentemente alumnos y alumnas relacionan las caries con la ingesta de algunos alimentos o con la destrucción mecánica de los dientes y no con la acidificación producida por la acción de microorganismos sobre los restos de alimentos.150 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. El procedimiento que los estudiantes sigan para observar los microbios dentales corresponde al siguiente esquema. Figura 31: Observación de microbios dentales . Esta comprensión podrá contribuir a la adopción de conductas adecuadas para la prevención de caries. Discuten acerca de las medidas preventivas más importantes y diseñan un programa diario para el cuidado de los dientes. El cambio de color que se puede observar en la tirita indicadora de acidez permite visualizar la rapidez con que en la cavidad bucal se acidifica un alimento. un hidrato de carbono. en este caso.

Unidad 5: La salud como equilibrio 151 Actividad 6 Conocen acerca de la dependencia del tabaco. impone sus ideas y deseos. c. pero fuera de él se siente débil. Discuten sus respuestas. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. al alcohol o a otras drogas que enfrentan los estudiantes en su escuela. aquellas sustancias que corresponden al concepto de droga y las agrupan en categorías. Identifican conductas y situaciones de riesgo. Analizan las principales causas de riesgo de adicción al tabaco. Para esto. Comparten sus diálogos y reflexionan en forma individual e intentan identificarse con alguno de los personajes. las corrigen y refuerzan y amplían su idea de droga. Analizan críticamente la publicidad que promueve el consumo de alcohol o tabaco. . cada alumno o alumna selecciona un anuncio de revistas o un comercial de televisión y completan una ficha de observación y análisis. no se deja influenciar y sabe lo que es bueno para su salud. Reconocen. formulan algunas conclusiones. El joven D fuma. Discuten las consecuencias que tiene el hecho de que el consumo de drogas produce adicción. de un listado dado. porque considera que así mejora su imagen ante las muchachas. Discuten respecto a distintos comportamientos frente a una situación de riesgo. Discuten posibles medidas preventivas. y discuten medidas de protección personal y de prevención social. del alcohol y otras drogas. se deja llevar por los demás aunque no esté de acuerdo. se siente importante dentro del grupo. hace siempre lo que quiere. elaboran un diálogo que considere personajes como los siguientes: • • • • La joven A es amante del deporte. La joven C es voluntariosa. guiados por el docente. b. Intentan descubrir el “mensaje oculto” del anuncio publicitario al responder preguntas como: ¿Qué diferencia existe entre los consumidores reales y los que presenta el anuncio? ¿Qué sentimientos o deseos crees que intentan despertar en el consumidor? ¿Contribuye este tipo de publicidad a generar adicción al tabaco o al alcohol? Comparten sus reflexiones y. d. Para ello. El joven B es tímido o introvertido.

cocaína. café. fútbol. Con empleo de diferentes medios y utilizando recursos propios de la publicidad comercial. Estos deberán mostrar las ventajas de una vida sana. Los estudiantes podrán discutir respecto a la racionalidad de algunas conductas y enfrentar más críticamente los mensajes ocultos. uno de los elementos protectores del consumo de drogas. el docente podrá obtener valiosa información respecto a las inquietudes y necesidades de sus alumnos y alumnas. apoyo escolar. Presentan sus trabajos en una exposición. elaboran afiches o avisos publicitarios. pisco. . anfetamina. Para esto: • • Amplían sus aprendizajes. Esto es útil y valioso tanto para los organizadores como para los beneficiarios: en ambos casos se trata de la utilización sana del tiempo libre. aspirina. juegos. • Evalúan las diferentes propuestas y ofrecen las seleccionadas a la comunidad escolar. que incluya deportes. naciones. vino. recurriendo a diferentes fuentes de información. etc. lectura. etc. que numerosos estudios concuerdan en plantear que un factor de protección relevante contra el consumo de drogas reside en el retraso en la edad de inicio del consumo de tabaco. podrá ayudarlos a visualizar sus fortalezas y debilidades frente a situaciones de riesgo. Diseñan y realizan una campaña publicitaria de prevención de consumo de drogas para la comunidad escolar. y que se extienda a alumnos y alumnas menores. Resulta muy importante tener presente en el diseño y realización de las actividades. té. Los trabajos publicitarios que se elaboren pondrán en evidencia la internalización de los aprendizajes logrados en la unidad. orientados a prevenir el consumo de alcohol y otras drogas. etc. sedante. f. Es importante dejar la libertad para que los estudiantes elijan la temática específica de su diálogo. Las actividades que organicen los alumnos y alumnas pueden incluir competencias y campeonatos intercursos de ajedrez. La autorreflexión. tabaco. marihuana. Organizan actividades en la escuela para la utilización sana del tiempo libre. somnífero. INDICACIONES AL DOCENTE El listado de sustancias para la primera situación puede ser como el siguiente: opio. pasta base. A este factor se suma la eliminación de la oferta de cannabis en los espacios de consumo de alcohol. manualidades. cinearte. El análisis de la publicidad permite tomar conciencia de los mensajes que frecuentemente se asimilan inconscientemente. neoprén. por su parte. coca-cola.152 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. A partir de ellas.

Elaboran la noción de “estilo de vida saludable”. tiempo de descanso y recreación. En conjunto con el profesor o profesora los estudiantes elaboran la noción de “estilo de vida saludable”. discuten las acciones necesarias para llevar a la práctica este modelo y las proyectan en su vida y en su entorno. la relación entre la salud y los hábitos y conductas durante las distintas etapas de la vida.). entre una forma de vida muy sedentaria y el mayor riesgo de enfermedades cardiovasculares. especialmente de tipo cardiorespiratorias.). b. subrayando especialmente sus repercusiones en la etapa adulta y en la tercera edad. etc. por ejemplo. etc. Analizan distintas situaciones que relacionan el estado de salud de una persona y su estilo de vida (tipo de dieta alimenticia. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades contribuyen a afianzar la noción de salud integral y a valorar la incidencia de los hábitos de vida sobre la calidad de vida tanto presente como futura. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a. y la incidencia de la obesidad y arteriosclerosis. Visualizan. La elaboración y selección de las situaciones a estudiar deberá considerar el contexto familiar y social de los estudiantes.Unidad 5: La salud como equilibrio 153 Actividad 7 Relacionan hábitos de vida con la preservación de la salud. c. con apoyo de información pertinente. rica en grasas y colesterol. práctica de ejercicio físico. A partir de la discusión. . proponen conductas apropiadas para la preservación de la salud integral. las relaciones que se han comprobado entre una dieta desequilibrada. entre el consumo del tabaco y numerosas afecciones. presencia de adicciones. entre una dieta pobre en calcio y la osteoporosis. de tal manera que resulten cercanos y reales. (Discutir. participación en actividades familiares y comunitarias.

154 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación .

Tal como se ha mencionado en la Introducción. además. se hace necesario diseñar y poner en práctica actividades destinadas específicamente a evaluar determinados aspectos del aprendizaje de los alumnos y alumnas. el núcleo del átomo de cobre está formado por 29 protones y 34 neutrones. Existe. en momentos de especial relevancia en el tratamiento de un tema o al culminar una unidad. b. sobre todo. asimismo. En algunos casos. En su forma más corriente. una variedad de átomo de cobre cuyo núcleo está constituido por 29 protones y 36 neutrones. El átomo de cloro tiene 17 protones en su núcleo. evaluar si son capaces de aplicar estos conocimientos a una situación concreta que para ellos es nueva. prácticamente cada actividad de aprendizaje posee en mayor o menor medida un potencial de evaluación. ¿Cuántos electrones debería haber en un átomo neutro de cada una de estas variedades de cobre? Justifica tu respuesta. en el sentido de que entrega información que docentes o estudiantes pueden utilizar con el fin de formarse un cuadro acerca del desarrollo del proceso de aprendizaje. Ejemplo 1 Responden un conjunto de preguntas simples relativas al balance de cargas en un átomo o un ion. Por ejemplo: a. No es recomendable. que ellas se empleen únicamente como instrumento de evaluación. que es captado por el átomo de cloro. Para ello. Conviene que se utilicen. Al combinarse para formar cloruro de sodio (sal común) el átomo de sodio pierde un electrón. Esta situación se da. sin embargo. como instancias de aprendizaje. asimismo. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que pueden servir para estos fines. Se busca. INDICACIONES AL DOCENTE Estas preguntas buscan determinar si los estudiantes han alcanzado un adecuado dominio de las relaciones de equilibrio que se establecen entre las cargas eléctricas presentes en un átomo. El átomo de sodio tiene 11 protones en su núcleo. sin embargo. los resultados obtenidos deben ser analizados y discutidos con el curso.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 155 Ejemplos de actividades específicas de evaluación La evaluación es un proceso multifacético y permanente. • • ¿Qué carga eléctrica tiene cada uno de los iones así formados? ¿Esperas que entre estos iones se ejerzan fuerzas de atracción o de repulsión? Justifica tu respuesta. .

Preguntas en que se pide predecir el resultado de un experimento o de una situación cotidiana y fundamentar su predicción. Preguntas en que se pide explicar situaciones cotidianas o experimentales en las que se manifiesta el carácter corpuscular del aire. responden un cuestionario que incluye: a. basándote en lo visto en clases. Por ejemplo: De acuerdo con el modelo corpuscular.156 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Ejemplo 2 Trabajando en forma individual y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apuntes. Figura 32 . basándose en el modelo corpuscular. ¿cómo se explica el hecho de que los gases carecen de forma propia y siempre se adaptan a la forma del recipiente que los contiene? b. en relación a la figura 32: ¿Qué esperas que suceda con el nivel del agua al interior del tubo si se extrae aire mediante la manguera? Justifica tu respuesta. Por ejemplo.

Por esa razón. por lo tanto. él no cree que el aire esté compuesto de partículas. • Al evaluar.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 157 Ejemplo 3 Trabajando en pequeños grupos y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apuntes. en los ejemplos 2 y 3 las preguntas apuntan a aplicar el modelo a situaciones relativamente nuevas y a construir argumentos basados en el razonamiento que hay detrás del modelo. y no simplemente que sepan que un gas está compuesto por pequeñas partículas en movimiento. Por ejemplo: Un muchacho afirma que nadie ha visto las partículas que componen el aire y que. responden un cuestionario que incluye preguntas que requieren una argumentación en torno a algún aspecto específico relativo a las propiedades de los gases y su interpretación a través de un modelo corpuscular. conviene considerar los siguientes aspectos: • ¿Formulan explicaciones adecuadas? • ¿Formulan predicciones razonables? • ¿Ofrecen fundamentaciones sólidas y bien razonadas? • ¿Se expresan con claridad? • ¿Emplean adecuadamente la terminología científica? . ¿Qué responderían ustedes? ¿Qué responderían ustedes a una persona que afirma que entre partícula y partícula de aire hay más aire? ¿Por qué la presión atmosférica no nos aplasta o estruja si está actuando permanentemente sobre toda la superficie de nuestro cuerpo? INDICACIONES AL DOCENTE Lo importante es que los alumnos y alumnas comprendan qué razones tenemos para afirmar que un gas está compuesto por pequeñas partículas en movimiento.

entrevistan a cinco personas de diferente sexo y diferentes edades en torno a la pregunta: ¿Qué entiende usted por sexualidad? Organizan las respuestas y presentan un informe en que discuten. Agrupan los elementos de su listado según consideren que pertenecen al ámbito biológico. social o cultural. psicoafectivo. elaboran un listado de los aprendizajes que consideran más relevantes en torno al tema de sexualidad. Al evaluar las respuestas conviene considerar los siguientes aspectos: • ¿Son relevantes los aprendizajes mencionados en el listado? • ¿Abarca el listado los diferentes aspectos de la sexualidad? • ¿Está el listado exento de errores? • ¿Hay un empleo adecuado de la terminología? • ¿Refleja el listado claridad de conceptos? El ejemplo 5 pone en evidencia diversos conocimientos y habilidades de los alumnos y alumnas. basándose en un marco conceptual consecuente con los aspectos discutidos durante el desarrollo de la Unidad 3? • ¿Muestra el informe un adecuado uso de la terminología? • ¿Organizan la información obtenida en una forma clara y apropiada a los objetivos? • ¿Expresan sus ideas con claridad? . Ejemplo 5 Trabajando en grupos pequeños. a la luz de los conceptos aprendidos en clases. INDICACIONES AL DOCENTE En el ejemplo 4 se pretende evaluar la capacidad de cada estudiante para sistematizar los aprendizajes alcanzados. Conviene prestar atención a los siguientes aspectos: • ¿Refleja la discusión de las opiniones refleja claridad de conceptos en torno al carácter multifacético de la sexualidad? • ¿Es capaz el grupo de caracterizar las respuestas de la encuesta.158 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Ejemplo 4 Trabajando individualmente y con la posibilidad de consultar sus apuntes y textos. las opiniones encontradas en las entrevistas.

¿Cómo justificaría que la vacuna se aplique sólo a esos grupos etáreos? Ante un nuevo brote de influenza. Como medida de prevención. ¿Qué preparación requiere una persona que va a recibir un trasplante de órgano? Un brote de influenza afecta a gran número de personas de la población de Europa. ¿por qué se considera necesario aplicar nuevamente la vacuna? INDICACIONES AL DOCENTE Los ejemplos propuestos permiten evaluar la capacidad de los estudiantes para analizar e interpretar información y para aplicar sus conocimientos en la resolución de un problema concreto. ¿Puede ser alimentado con leche inyectada directamente a una vena? ¿Por qué? Los síntomas del SIDA no son ocasionados por el VIH. Explique este hecho. sino que corresponden a la acción de agentes oportunistas. Conviene prestar atención a los siguientes aspectos: • ¿Las opiniones reflejan claridad de conceptos en torno a los aspectos involucrados? • ¿Se observa una adecuada aplicación de los conceptos pertinentes? • ¿Se observa un adecuado uso de la terminología? • ¿Argumentan en forma clara y consistente? • ¿Expresan las ideas con claridad? . en Chile se promueve la vacunación contra la influenza de niños y personas de la tercera edad.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 159 Ejemplo 6 Discuten las situaciones que requieren aplicar en forma no rutinaria los conocimientos relacionados con un tema o que implican interpretación de información Por ejemplo: • • • • • ¿Puede un veneno ingerido por vía bucal pasar a la sangre? ¿Por qué? Un enfermo ha sido operado del intestino y durante unos días no puede ingerir alimentos.

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Creces. Torretti. (1993). N. (1991). Madrid. Llorens Molina. Biología. México. Villee. J. W. (1994). (1997). Comenzando a aprender química. Alcalay.. (1996). Solomon. Talleres de educación para la sexualidad y crecimiento personal. D/de Guzmán O. En: Gil P. H. Santiago.Editorial Popular. J. Comisión Chilena de Energía Nuclear (1997). Ediciones Morata. Ministerio de Salud. Santiago. E. Santiago. L. W. D. Milicic. México. P. B. Comisión Chilena de Energía Nuclear. México. Santiago. Libros 1 y 2. México. Nueva Editorial Interamericana. Enseñanza de las ciencias y la matemática. Guía para realizar actividades con niños. Biología. Santiago. y Macedo. Revistas: Mundo científico. (1987). Nieda. M. niñas y adultos. Ministerio de Educación. G. A. (1993). Mineduc. Bernal. Helena (1990).. Visor. Sherman. A. McGraw-Hill.Unidad 5: La salud como equilibrio 161 Bibliografía American Chemical Society (1998).. M. Gil P. Santiago. C. . Addison Wesley Longman. Editorial Sudamericana Chilena. Santiago.. Ser mujer hoy y mañana: Programa de desarrollo personal para adolescentes. Programa Básica Rural. M.UNESCO. Madrid. Muñoz. (1993). Ministerio de Salud. Bonacid. Miranda.. Y. Enseñanza de las ciencias. V. Sherman. Perspectiva humana.. En: Informe Primer Seminario Nacional de Experiencias Metodológicas de Educación en Sexualidad en Establecimientos Educacionales. Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría.. División Salud de las Personas (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. (1998).. J.. Química en la comunidad.A. Davis. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Biología. Editorial Médica Panamericana. Ministerio de Salud. OEI . P. Ideas para el diseño curricular. A. Los secretos del átomo.. Curtis.A. Revista de Educación y otras. Ministerio de Salud. Pehuén Editores. W. Santiago. Unidad de Salud Mental (2000). Guía para la educación sexual escolar. Harlen. OEI . Temas de ciencias para 7º y 8º año. Madrid.

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Softwares y sitios de Internet
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de este programa). UNIDAD I Software: Enciclopedia de la Ciencia 2.0 Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Bienvenidos a Explora: www.conicyt.cl/explora/ El club infantil de la ciencia: www.geocities.com/athens/aegean/3843/ Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia: www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ recur.htm Comisión Chilena de Energía Nuclear: www.cchen.cl UNIDAD II Software: Enciclopedia de la Ciencia 2.0 CD Recursos Educativos 1999 (La Ciencia es Divertida) Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl El taller de las ciencias: www.rionet.com.ar/usuarios/gaston/tacien/ index.htm El club infantil de la ciencia: www.geocities.com/athens/aegean/3843/ Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia: www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ recur.htm Ciclo del agua: www.contenidos.com/fisica/agua/index.html

UNIDAD III Software: Centro de Anatomía Viaje a la Vida El Cuerpo Humano 2.0 APROFA, ¿Cómo podemos prevenir el embarazo no deseado? Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Human Anatomy: www.innerbody.com/htm animation.htm

UNIDADES IV Y V Software: Necso, Salud Oral Centro de Anatomía El Cuerpo Humano 2.0 CD Recursos Educativos Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Indice de Nutrición y Dietética: www.laisla.com/uned/indice.htm Alimentos y Nutrición: www.milksci.unizar.es/alimentos.htm Los Menores y las drogas: www.arrakis.es/iea/kids/kids.htm Inter natura: www.2.uji.es/cyes/internatura/index.html

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Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico

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afectivos y sociales. . • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. mental y social. • Describir y comprender los procesos de flujo e intercambio de materia y energía que tienen lugar entre los seres vivos en diferentes ecosistemas. Estudio y Comprensión de la Naturaleza Sexto Año Básico 6 NB5 º • Reconocer propiedades de materiales comunes y vincularlas con sus usos. • Describir e interpretar procesos de transformación y transferencia de energía en situaciones cotidianas y experimentales. en el análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organización de los seres vivos. • Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada. evaluar y comunicar resultados. realizar mediciones y comunicar resultados. utilizar variadas fuentes de información. • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. el origen de la vida y la evolución de las especies y comprender que toda teoría científica debe tener un adecuado fundamento empírico. • Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y de líquidos en base a un modelo cinético. psicológicos. y manejar métodos simples de separación de mezclas y conocer sus usos industriales. observar sistemáticamente. • Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutrición y alimentación. utilizar variadas fuentes de información. Octavo Año Básico 8 º • Comprender los procesos de transformación físico-química de la materia y saber aplicar a ellos principios de conservación. • Evaluar implicancias del conocimiento científico en el desarrollo tecnológico y en la sociedad. • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. y está sometido a evolución y revisión continua. en especial reconocer y evaluar evidencias e hipótesis en la formulación y validación de teorías relacionadas con procesos de cambio y evolución en el mundo natural. • Identificar a las especies y poblaciones biológicas como niveles de organización de vegetales. • Comprender la salud como equilibrio físico. en el análisis de procesos vinculados con flujos de materia y energía.Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 167 Objetivos Fundamentales Quinto Año Básico NB3 5 NB4 º • Explicar fenómenos del mundo físico a partir de relaciones entre fuerza y movimiento. animales y seres humanos. en especial formular preguntas. en especial formular preguntas. diseñar y realizar experimentos. y valorar comportamientos relacionados con su preservación. • Comprender que el conocimiento científico se produce y se acepta en un determinado contexto histórico. Séptimo Año Básico 7 NB6 º • Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas. • Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida. social y cultural. • Conocer evidencias que fundamentan teorías sobre la evolución del universo. • Comprender las propiedades básicas de la materia y manejar magnitudes que permiten cuantificar su estudio. • Apreciar la importancia que las especies biológicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos. • Reconocer y analizar la incidencia de la acción humana sobre los equilibrios ecológicos. incluyendo aspectos biológicos.

Los seres vivos como sistemas interactuantes • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. cloro. • Recursos naturales y conservación: conocimiento de especies animales y vegetales nativas y reconocimiento de la importancia comercial de algunas de ellas. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono. hidrógeno. Estructura de la materia • Modelo atómico en términos elementales. peso y masa. • La reproducción como una función esencial para la conservación de la vida y de las especies. Sus respectivos símbolos. apreciar los efectos de una fuerza sobre los cuerpos. 2. Moléculas simples y macromoléculas. organización. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. como: dureza. Determinación experimental de la curva “temperatura-tiempo” para procesos que incluyen cambios compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. Caracterización de reacciones de neutralización en situaciones experimentales y en la vida diaria. • Noción de compuesto químico. nitrógeno. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. Noción de carga eléctrica. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. • Transferencia de energía vinculadas a los cambios de estado: necesidad de un aporte de energía en procesos de fusión. Presión atmosférica. como un núcleo y una envoltura. natalidad y migratorios desempeñan en los cambios de magnitud de una población. Identificación de reacciones químicas en la vida cotidiana. • Construcción de circuitos eléctricos simples que incluyan una fuente. Transformación y transferencia de energía en situaciones experimentales y cotidianas. aplicación de las ideas de fuerza y peso a máquinas simples (palancas y balanza). • Tipos de energía. Masa y energía • Volumen. oxígeno. tamizar. Séptimo Año Básico 7 NB6 º 1. 2. apreciar diferencias entre especies animales y la especie humana. • El cuerpo humano como organización biológica: reconocer. los aspectos óseos. Ideas básicas de la evolución del universo y de la formación del sistema solar. • Niveles de organización de los seres vivos: diferenciar especies vegetales y animales. Reacciones de combustión. Reacciones de metales con el agua. Sus unidades de medida en el Sistema Internacional. líquidos y gases. resistencia ante agentes químicos de uso cotidiano. dispositivos de consumo e interruptores.168 Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto Año Básico NB3 5 NB4 º • Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de trayectoria de un móvil y la forma de describir el movimiento. • Noción de molécula. Interpretación de estas propiedades en términos de un modelo corpuscular básico. 2. apreciar el papel que los procesos de mortalidad. evaporación y ebullición. Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra • Origen del Universo. interacción con el medio ambiente. de estado. Evidencias en que se fundamenta la teoría del Big Bang. Relación entre las propiedades de un material y su uso habitual. • Sustancias puras y mezclas. cobre. • Propiedades que diferencian sólidos. El papel del oxígeno. Cambios en la materia • Noción de reacción química. Procedimientos de separación de mezclas heterogéneas: decantar. Materiales • Propiedades de los materiales sólidos. en forma elemental. • Balance de energía en situaciones experimentales y cotidianas que implican transferencias y transformaciones de energía. • Noción elemental de ácido y base. sodio. • Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo cinético. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un 1. del ser humano y apreciar la función que estos componentes desempeñan en la vida del hombre y en las interacciones de éste con su ambiente. el oxígeno y ácidos en situaciones experimentales y cotidianas. autorregulación. Interpretación en términos de transferencia de energía de la meseta que se forma en dicho gráfico durante el cambio de estado. reproducción. hierro. Caracterización de la reproducción sexuada y Octavo Año Básico 8 º . como propiedades diferentes de un cuerpo. establecer relaciones entre especies y población. en términos cualitativos. en casos como el agua o el dióxido de carbono. señalar estrategias básicas de cuidado y conservación de especies animales y vegetales. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes. • Aproximación histórica a las teorías del origen de la vida en la Tierra. nerviosos y sensoriales. Relaciones entre la presión. Realización de experimentos sencillos para comprobar la conservación de la masa en reacciones químicas. • Observación de procesos de combustión. consecuencias positivas y negativas del uso y explotación de las especies sobre la calidad de vida de los habitantes en su región. Sexto Año Básico 6 NB5 º 1. • Noción de elemento químico. anatómicos. filtrar. Representación mediante un esquema cualitativo del tipo: combustible + oxígeno —> productos de la combustión + energía.

Papel de los descomponedores. • Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento científico en la tecnología. y entre animales terrestres y acuáticos. Vínculos de la evolución con cambios ambientales paulatinos o catastróficos. 4. • Efectos del uso de la energía sobre el medio. • Cadenas y tramas alimentarias. mutualismo. anorexia. obesidad. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. Flujos e intercambio de materia y energía • Producción de materia orgánica por plantas y algas mediante la fotosíntesis. Equilibrios ecológicos. Interrelación entre las funciones. 3. • Caracterización de la prepubertad. Visión integrada de la sexualidad. respiración. Ciclo ovárico. Etapas de una enfermedad infectocontagiosa. • Concepto integral de salud. parasitismo. Ruptura de equilibrios ecológicos por factores naturales y por la acción humana. • Nutrición humana: relación entre estructura y función en la digestión. anticuerpos. • Factores que intervienen en la fotosíntesis y sustancias producidas. Procesos físicos involucrados. Noción de selección natural. Alimentación sana. • Análisis de los efectos positivos y negativos que la intervención humana tiene sobre los ecosistemas. • Interacciones entre seres vivos que hacen posible el flujo de materia y energía: depredación. Desarrollo embrionario. • Calentamiento global. Ciencia y sociedad • Validación del conocimiento en la comunidad de científicos. a través de casos históricos como Galileo. en relación a la obtención y digestión de alimentos. Responsabilidad indi- vidual y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. psicológicos y sociales. Cambios en el medio ambiente • Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. y respecto a la respiración. 3.Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 169 • Observación y análisis de situaciones cotidianas y experimentales en que tienen lugar procesos de transferencia de energía por conducción. glóbulos blancos. La concepción. Salud dental. Hormonas y células sexuales. Conservación y degradación de la energía en fenómenos naturales. Su funcionamiento. • Actitud responsable frente a la sexualidad. Enfermedades asociadas: desnutrición. 3. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. • Caracterización de factores biológicos. su necesidad y posibilidades. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición: • Comparación entre animales herbívoros y carnívoros. Noción de herencia y variabilidad. circulación y excreción. Evidencias experimentales. • Desarrollo sustentable. Evidencias en que se fundamenta la teoría de la evolución. convección y radiación. Distinción entre productores y consumidores. • Evolución de las especies. a través de ejemplos. • Alimentación humana: clasificación de los alimentos. Relaciones con el desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas. Clasificación de enfermedades. . alcoholismo y drogadicción. bulimia. Pasteur o Darwin y casos actuales. • Tabaquismo. • Noción de comunidad y ecosistema. Salud y sexualidad en el ser humano Salud como equilibrio. asexuada a través de ejemplos en seres vivos. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud.

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.haz capaz a tu escuela de todo lo grande que pasa o ha pasado por el mundo.mineduc.“.cl Estudio y Comprensión de la Naturaleza Séptimo Año Básico .” Gabriela Mistral www..

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