AMORes CHIDOS

GUÍA PARA DOCENTES: SENSIBILIZACIÓN,

PREVENCIÓN Y ATENCIÓN BÁSICA DE LA
VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO CON LAS Y LOS
JÓVENES

género y desarrollo a.c.

 TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN.............................................................................................................................5
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................7 1
ACERCA DE LA GUÍA..................................................................................................................11
Objetivo general, objetivos específicos y población objetivo.............................................11
Organización de la guía.............................................................................................................12
Cuadro general de temas y marcos conceptuales ..............................................................13
Estructura de la intervención: sesiones, temas y técnicas de trabajo grupal ..................14
BLOQUE 1: ESTRUCTURA TEMÁTICA Y MARCOS CONCEPTUALES..................................15
Tema 1: Género...........................................................................................................................16
Tema 2: Noviazgo y otras relaciones afectivo-eróticas .....................................................24
Tema 3: Violencia en el noviazgo y tipos de violencia de género....................................33
Tema 4: Alternativas a las violencias en el noviazgo...........................................................46
METODOLOGÍA..…………………………………………………………………………………………………….....53
Perfil de las y los facilitadores docentes para la instrumentación.........................................53
Pautas y recomendaciones para el perfil y tareas del equipo de facilitación...................54
Aspectos éticos a considerar.....................................................................................................56
Pautas básicas para atender casos de violencia de género en las relaciones de
noviazgo: ¿cómo ser parte de la solución?............................................................................57
BLOQUE 2: ESTRUCTURA GENERAL DE LA INTERVENCIÓN Y TÉCNICAS
DE TRABAJO GRUPAL Y DE LOS TEMAS................................................................................59
Estructura de la intervención ..................................................................................................60
Sesión 1: Género.........................................................................................................................61
Técnicas instruccionales 1 .......................................................................................................62
Sesión 2: Noviazgo y otras relaciones afectivo-eróticas ...................................................73
Técnicas instruccionales 2 .......................................................................................................74
Sesión 3: Violencia en el noviazgo y tipos de violencia de género ...................................83
Técnicas instruccionales 3 ......................................................................................................84
Sesión 4: Alternativas a las violencias en el noviazgo ........................................................97
Técnicas instruccionales 4 .......................................................................................................98
ANEXOS .....................................................................................................................................110
Anexos 1: Formatos de evaluación del taller
Evaluación diagnóstica pre y post de la o el participante........................................................110
Evaluación de satisfacción de la o el participante....................................................................112
Anexo 2: Glosario .....................................................................................................................114
Anexo 3: Sitios web útiles .......................................................................................................120
Anexo 4: Fechas importantes relacionadas con la prevención de la violencia
de género ..................................................................................................................................126
BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................128
Gracias al equipo que, desde la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violen-
cia contra las Mujeres, impulsó esta iniciativa aportando recursos para su ejecución, 2
proporcionando en todo momento un acompañamiento respetuoso. Agradecemos
también al Instituto Nacional de las Mujeres por brindar el apoyo financiero para la
realización del piloto, además de las sugerencias que nutrieron el resultado final. Toda
nuestra gratitud al equipo del Instituto Mexicano de la Juventud, al personal directivo
y docente de la Universidad del Valle de México Campus Coyoacán, al del CONALEP
Tlalpan y a la Fundación Amigos de la Juventud, AC por las facilidades brindadas para
trabajar en sus instalaciones, así como a Rocío Sánchez Gutiérrez por sus observacio-
nes al texto. Finalmente, deseamos expresar un reconocimiento especial para las y los
jóvenes (de edad o de espíritu) que, desde estas instituciones, aceptaron participar en
el piloteo de esta guía metodológica.

Créditos
Coordinación: Mauro A. Vargas Urías
Textos y metodología: Eduardo Arriaga Ramírez, Ricardo E. Ayllón González, Tania
Hernández Chetrirquin, Pablo Sandoval Rubio
Corrección de estilo: Mauro Vargas Urías
Diseño gráfico: Patricia Carmona Hernández

Breve presentación de Gendes

GENDES (Género y Desarrollo, AC) es una organización de la sociedad civil dedicada a
la promoción de relaciones equitativas, igualitarias y no violentas, que impulsa la reali-
zación, junto con otros actores sociales, de procesos de reflexión, intervención inves-
tigación e incidencia, sustentados en la perspectiva de género y el desarrollo humano.

Constituida legalmente en 2008, pero con trabajo efectivo desde 2003, GENDES fue
fundada por un grupo multidisciplinario de profesionales en ciencias sociales que se
ha comprometido con el análisis de las identidades masculinas y la erradicación de
la violencia de género. Ofrece distintas estrategias de atención para desarrollar otras
formas de ser hombres y mujeres, alternativas al modelo hegemónico, desde enfoques
que promueven la no violencia, el afecto, así como la equidad e igualdad de género en
los ámbitos comunitario, institucional, grupal e individual, priorizando el trabajo con
hombres.
DIRECTORIO DE INSTITUCIONES
Dilcya Samantha García Espinoza de los Monteros
Comisionada Nacional 3
Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres

María del Rocío García Gaytán,

Presidenta
Instituto Nacional de las Mujeres

Miguel Ángel Carreón Sánchez,

Director General
Instituto Mexicano de la Juventud

Mauro Antonio Vargas Urías

Director General
Género y Desarrollo, AC

género y desarrollo a.c.

Acrónimos 4

CEDAW Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (por sus siglas en inglés).
CNEGSR Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva.
CONAVIM Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres.
ENDIREH Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares.
ENEIV Encuesta sobre Exclusión Intolerancia y Violencia en Escuelas de
Educación Media Superior en México.
ENVIM Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres.
ENVINOV Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo.
IMJUVE Instituto Mexicano de la Juventud.
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
INMUJERES Instituto Nacional de las Mujeres.
LGAMVLV Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
(2007).
SEP Secretaría de Educación Pública.
 PRESENTACIÓN
Para la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres
resulta imprescindible acercarse al fenómeno del ejercicio de la violencia en las rela- 5
ciones afectivas que establecen las personas sobre la lógica del amor. De manera muy
especial, trabajar de cerca con la población de las y los jóvenes de México.

Por ello nos complace agradecer la colaboración de GENDES, AC y la voluntad de vin-

culación institucional de sumar esfuerzos del Instituto Mexicano de las Juventud y el
Instituto Nacional de las Mujeres para promover esta Guía dirigida a la formación de
docentes a efecto de brindar a las personas que se encuentran en las aulas y/o intere-
sadas en procesos educativos y de transformación cultural, las herramientas prácticas
que les permitan construir nuevos paradigmas de las relaciones afectivas desde las
perspectivas de derechos humanos y género.

En el proceso de construcción social de las identidades asignadas por género, se iden-

tifican avances importantes en las últimas décadas pero aún persisten en el imaginario
colectivo ancestrales consecuencias negativas de otorgar un valor social diferenciado
al hecho biológico de ser mujer y ser hombre en la sociedad.

Uno de los impactos profundos de éstas creencias es la manera cómo las mujeres y
hombres, han desarrollado el concepto de ser diferentes entre ellas y ellos, los refe-
rentes de la identidad y la conciencia femenina y masculina, han venido a determinar
las interacciones sociales con otras mujeres y/o con los hombres para crear vínculos
afectivos que no siempre son placenteros.

Muchas conductas sociales han tratado de invisibilizar a las mujeres como sujetas de
derechos desde que son niñas, luego entonces, su ser mujer se legitima en la medida
que se ven reflejadas en el otro, en lo diferente. Al crecer las jóvenes siguen atrapadas
en esta búsqueda y se recurre a la idea romántica de la media naranja para vivir en
compañía del otro.

Este miedo aprendido de las mujeres a enfrentar la vida en soledad tiene que ver con
el instinto de sobrevivencia, como no existimos, recurrimos a vernos reflejadas en los
otros. Esto en parte explica porque muchas mujeres naturalizan una serie de prácticas
violentas y permanecen unidas a parejas que repiten una serie de conductas agresivas
que van desde la descalificación verbal sutil hasta las expresiones más devastadoras
de ejercicio de fuerza física en su contra. Todo por “amor”, “lo hace porque me quiere”,
“yo lo voy a hacer cambiar”, son ideas que existen como parte de un imaginario social
que condiciona a las mujeres a la búsqueda permanente de la felicidad como un esta-
do de gozo que solo se alcanza en compañía de un ser amado.

AMORes CHIDOS es una contribución metodológica para transitar de la idealización

de la relación-fusión a la utopía que nos mueve a creer que hay otra forma de ser mu-
jeres, hombres y PARejas. Nos propone un nuevo paradigma que se fortalece en ser
6
individuales y autónomos, para mirarnos como personas que se admiran, comparten,
exploran el gozo de estar juntas y se reconocen como seres libres, plenos y dignos de
ser felices.

Dilcya Samantha García Espinoza de los Monteros

Comisionada Nacional para Prevenir y Sancionar la Violencia contra las Mujeres
 INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha surgido en México una creciente necesidad por (re)conocer,
analizar, prevenir e intervenir en el problema de la violencia en el noviazgo (Castro & 7
Casique, 2010). Si bien en sus rasgos fundamentales éste aparece como un fenómeno
que comparte similitudes con el de la violencia conyugal, cierto es también que mues-
tra particularidades, lógicas y significados específicos, aspectos que llevan a conside-
rarlo–desde instancias nacionales e internacionales- como un preocupante problema
de salud pública, con impactos en los ámbitos personales, familiares, escolares y so-
ciales de quienes lo protagonizan.

El Programa Noviazgos Libres de Violencia es un componente de las necesarias estra-

tegias de intervención que, desde el gobierno federal, se están instrumentando para
abatir esta problemática, y, por ello, está pensado como una guía de apoyo para las
y los docentes de educación media superior, en el nivel de la sensibilización, para la
prevención y atención básica de la violencia en el noviazgo desde una cosmovisión de
los derechos humanos y de género, es decir, partiendo de dos premisas fundamenta-
les: la primera, que la violencia daña la libertad y la integridad o dignidad de los seres
humanos; y, la segunda, que la violencia se ejerce en una relación asimétrica de poder
entre hombres/mujeres.

En virtud de lo anterior, se requiere visibilizar la violencia de género como un ejercicio

de vulneración de derechos y, a la vez, abordar el análisis de las relaciones asimétricas,
desiguales, jerárquicas, entre hombres y mujeres jóvenes, como parte del contexto de
una cultura patriarcal1 que invisibiliza o subordina mayoritariamente a las personas de
sexo femenino y naturaliza el ejercicio de la violencia en los hombres.

Un elemento que sustenta la práctica de estas relaciones asimétricas en la vida co-

tidiana es el uso de los significados sociales de lo femenino y de lo masculino como
opuestos, naturales y excluyentes, enfoque que alimenta un conjunto de creencias e
ideologías para el establecimiento de relaciones de dominación y de privilegio de los
hombres y lo masculino en los diferentes espacios, ámbitos y dimensiones de la vida
humana y su entramado social. La estructuración social de las relaciones desde estas
dicotomías y asimetrías constituye la base del sistema sexo/género, mismo que impli-
ca un sistema de opresión que activa y reproduce la violencia mediante la traducción
en prácticas de las creencias y normas “naturalizadas” en las identidades y papeles
asignados a las personas simplemente por ser mujeres o por ser hombres.
1 “Patriarcal” es un término que usamos, desde una perspectiva didáctica, como sinónimo de andro-
centrismo, dominación masculina, sexismo, sistema patriarcal o cultura patriarcal. Da cuenta de las re-
laciones sociales entre hombre-mujer, hombre-hombre y mujer-mujer, que tienen una base jerárquica,
de privilegio, dominación o supremacía concreta, material y simbólica de los hombres y lo masculino
y coloca en una posición de subordinación a las mujeres y lo femenino, que, entre otros efectos, tiene
una dimensión sistémica o de orden social que legitima, naturaliza o promueve el uso de la violencia de
los hombres. Como señala Amorós (2005: 113) este orden social establece “…una interdependencia y
solidaridad entre los hombres.” Ver “Patriarcado” en Glosario anexo.
El Programa Noviazgos Libres de Violencia, al incorporar su enfoque en la mirada de
género2 como marco transversal de la sensibilización, prevención y atención básica 8
de la violencia en el noviazgo y en otras relaciones afectivo-eróticas3 entre jóvenes,
coloca su énfasis en el análisis crítico de la construcción social de las masculinidades4,
es decir, propone cuestionar las ideas, las creencias, las actitudes, los estereotipos5 , las
normas y roles tradicionales, los modelos y prácticas de la masculinidad hegemónica6
en los hombres jóvenes, para así dar paso a las alternativas de construcción de igual-
dad, equidad y libertad en las relaciones de género entre jóvenes.

2 De acuerdo con Martha Leñero: “se dice metafóricamente que para tener una mirada de género es nece-
sario mirar con lentes de género. Esto quiere decir que es indispensable enfocar la mirada para descubrir
los estereotipos de género y las desigualdades sociales que suscitan…”, es decir, “…la perspectiva de género
brinda una forma de ver y analizar situaciones diversas, develando las desigualdades sociales y culturales
entre mujeres y hombres que, de otra forma, pasarían inadvertidas o se seguirían viendo como normales o
naturales. A esta perspectiva también se le conoce como enfoque de género” (M. Leñero Llaca, 2010, p. 29).

3 El término relaciones afectivo-eróticas se refiere a una relación que tiene –entre otras múltiples di-
mensiones- dos dimensiones básicas entrecruzadas que son: la afectiva (emocional) y la erótica (deseo
sexual), sea en parejas heterosexuales u homosexuales. Anteponemos lo afectivo, en términos de subra-
yar y promover la importancia de desarrollar el espacio emocional de los hombres jóvenes y las mascu-
linidades alternativas, en el marco de prevenir las violencias en las relaciones de género, de noviazgo y
de otro tipo de vínculos entre jóvenes, sin dejar de reconocer la importancia de la dimensión del deseo
sexual en estas relaciones.

4 Masculinidad(es) es un concepto de contenido teórico y político, se refiere visibilizar que las di-
versas formas, prácticas, características y maneras de ser hombres (atributos que se adjudican y que
se componen de diversas conductas, actitudes, ideas, creencias, normas y expectativas de lo que
se debe ser) coexisten en un mismo espacio-tiempo social determinado por la clase social, la per-
tenencia étnica, escolaridad, etcétera. Tales características se adquieren (no son inherente a las
personas, no están en los genes, ni en el cerebro, ni en el sexo o en los órganos genitales, ni cons-
tituyen algo esencial de los varones) y se asumen en lo cotidiano como formas de las relaciones in-
terpersonales y sociales de dominación y subordinación, donde pueden traducirse en el ejercicio
de formas de dominio, control y opresión constante hacia las y los otros (mujeres y hombres). Des-
de lógicas machistas, implican cumplir ciertas normas, obligaciones, permisos (privilegios) y prohibi-
ciones que generan violencias y sufrimiento hacia quienes les rodean pero también hacia sí mismos.

5 Los estereotipos de género: son “…concepciones y modelos sobre cómo son y cómo deben com-
portarse la mujer y el hombre. El inconveniente de estos estereotipos es que implican desigualdades y
desventajas que restringen accesos y oportunidades sólo por el hecho de que se es hombre o mujer”
(M. Leñero Llaca, 2010, p. 19).

6 El término “masculinidad hegemónica” se refiere a la forma de relación interpersonal y social en donde

los hombres y lo masculino son el centro y ocupan una posición dominante y de opresión/subordina-
ción con respecto de las mujeres y lo considerado femenino. Se puede considerar sinónimo de andro-
centrismo ya que es el principal mecanismo de poder o forma de dominación/opresión social, es decir,
de hegemonía. Es importante enfatizar que, en su carácter de mecanismo social, aun siendo hegemó-
nico es móvil y, por tanto, se puede dejar de ejercer y reproducir. Para ello se requiere tanto de cambios
individuales, relacionales y comunitarios, como en la estructura social, económica y política.
El Programa integra en sus contenidos una Guía AMORes CHIDOS con la intención de
que, desde los espacios escolares que así lo decidan, se pueda sensibilizar, prevenir y 9
atender el problema la violencia en el noviazgo con las y los jóvenes estudiantes que se
interesen en participar. Además de la perspectiva de género y del enfoque en mascu-
linidades en su fundamentación conceptual, la Guía AMORes CHIDOS abreva de otras
aproximaciones metodológicas como la educación para la paz, los derechos sexuales
como derechos humanos, algunos elementos emanados de la terapia de reencuentro7,
así como herramientas de modelos de atención para hombres que ejercen violencia;
todo lo anterior fusionado para dar sustento a una intervención grupal que, a la vez,
condensa elementos participativos, socio-afectivos, reflexivos, dialógicos y prácticos.

En el Programa también se abordan los significados y sentidos del noviazgo, así como
la diversificación de los tipos de vínculos entre jóvenes. Además, se establecen dis-
tinciones básicas entre los conceptos de agresión, violencia y conflicto; y se explican
las definiciones de los diferentes tipos de violencia8: emocional (o psicológica), física,
sexual y sus consecuencias. Se esgrimen las razones por las cuales consideramos la
violencia en el noviazgo fundamentalmente como violencia de género, sus vincula-
ciones con la construcción de las masculinidades desde un parámetro tradicional o
hegemónico y las posibilidades de sensibilizar en la construcción de masculinidades
alternativas, afectivas, respetuosas y no violentas. También se abordan algunos ele-
mentos para detectar ser víctima de violencia y para prevenir ejercer violencia en las
relaciones afectivas tanto en esa etapa de transición (la juventud) como también en
etapas y relaciones de la vida adulta de las personas.

7 La terapia de reencuentro es una metodología de trabajo grupal que busca construir relaciones de paz
mediante el autoconocimiento y la exploración de los procesos de vinculación afectiva. Se refiere también
al reencuentro de la persona consigo misma (auto-observarse, conocerse en sus pensamientos, emo-
ciones, sensaciones, imaginaciones); re-encontrarse como persona con un cuerpo sexuada (integrar el
erotismo como un eje de crecimiento personal, no de miedo o de daño); re-encontrarse entre los sexos
(abordar la dicotomía y la jerarquización que se hace de las personas en función de sus órganos genitales y
buscar un espacio de comunicación y de diálogo; re-encontrarse entre las culturas (se abordan los proce-
sos culturales que nos afectan y se aprende a reconocer esa diversidad como fuente de desarrollo personal
y comunitario). Para los conceptos que se aplican en la Guía, véase el apartado de marco conceptual. La
autora de esta propuesta metodológica es la psicóloga y pedagoga Fina Sanz, véase también la bibliografía.

8 No obstante que más adelante se definirán los tipos de violencia, conviene precisar que existen diver-
sas propuestas de clasificación de las formas de violencia. La tipología que aquí adoptamos está enmar-
cada en el contexto de sintetizar para comprender mejor el fenómeno de la violencia, es decir, con el
objetivo de describir y diferenciar las diversas expresiones de la violencia, como la psicológica, física y
sexual. En la realidad no ocurren de manera aislada, como lo anota Torres Falcón (2010) “…las distintas
formas de violencia van juntas. El maltrato psicológico siempre está presente; acompaña los golpes, el
control patrimonial, las limitaciones económicas; es la intención detrás de los actos concretos. Además,
existen en su propia especificidad: insultos, humillaciones, sarcasmos, silencio condenador.” Sin embar-
go, así como ocurren de manera simultánea, también pueden presentarse de forma separada.
La incorporación de acciones y programas integrales de educación dirigidos a las y
los jóvenes para la prevención de la violencia en el noviazgo en los espacios escolares 10
tanto públicos como privados, significa activar estrategias importantes tendientes a
erradicar la violencia de género, de manera efectiva y en el largo plazo. El Programa
Noviazgos Libre de Violencia y la Guía AMORes CHIDOS que lo complementa para sus
efectos operativos, pretenden ser, entonces, aportes concretos para avanzar en ese
sentido.
 ACERCA DE LA GUÍA
Objetivo general 11
Sensibilizar e incrementar los conocimientos, habilidades y actitudes de las y los jóve-
nes de nivel bachillerato y universitario, en la prevención y atención/detección básica
de la violencia de género en el noviazgo y en otras relaciones afectivo-eróticas, desde
la perspectiva de género con énfasis en las masculinidades.

Objetivos específicos
• Reflexionar sobre la elección de pareja y las implicaciones de las relaciones afecti-
vas.
• Exponer, problematizar y analizar los significados que las y los jóvenes le asignan al
amor, al enamoramiento y al ejercicio de la sexualidad.
• Fomentar el diálogo para la resolución de conflictos entre las y los jóvenes y en sus
relaciones afectivas.
• Explorar el espacio emocional de las y los jóvenes y el reconocimiento de su impor-
tancia para prevenir la violencia en el noviazgo.
• Analizar las relaciones afectivas, amorosas y eróticas que conocen y comparten las
y los jóvenes.
• Problematizar las diferencias entre sexo y género en el marco de las relaciones
afectivo-eróticas en las y los jóvenes.
• Reflexionar sobre la forma en que el género se inscribe en los cuerpos y en la ma-
nera en que sentimos y nos comunicamos en esa etapa del ciclo vital de la existen-
cia, haciendo énfasis en las identidades de género y las masculinidades.
• Identificar que mujeres y hombres tenemos las mismas capacidades y derechos.
• Fomentar y fortalecer la conciencia sobre el contacto corporal afectivo y respetuo-
so entre las personas y en las relaciones de noviazgo.
• Revisar las concepciones y creencias de las y los jóvenes sobre la violencia de gé-
nero.
• Identificar los tipos de la violencia que existen en las relaciones afectivo-eróticas
y sus principales características como el control y relaciones de poder y dominio.
• Identificar situaciones de violencia de género que las y los participantes hayan su-
frido, así como situaciones en las que la han ejercido.
• Analizar alternativas y estrategias de búsqueda de apoyo entre los jóvenes que ejer-
cen o han sido receptores/as de violencia de género.
• Revisar los principales contenidos sobre la violencia y analizar los mitos y las alter-
nativas contra el ejercicio de la violencia de género.
• Reflexionar acerca de la expresión emocional en las y los participantes y su relación
con las identidades de género.
• Identificar las emociones, las señales corporales y su relación con el género y las
masculinidades para prevenir la violencia de género.
• Reconocer las señales corporales del enojo para diferenciarlas de la violencia y uti-
lizarlas como indicadores de prevención de actos violentos.
• Promover la expresión asertiva de las emociones.
• Facilitar la comprensión del retiro y la respiración como alternativas de espacio 12
personal y grupal para reducir el riesgo de ejercer violencia en las relaciones.

Población objetivo
Mujeres y hombres jóvenes de nivel bachillerato y universitario de los diferentes siste-
mas educativos en México.

Organización de la guía
La presente Guía AMORes CHIDOS en el Programa Noviazgos libres de Violencia, está
organizada en dos grandes bloques generales, en el primero, se abordan cuatro te-
mas/sesiones ejes de la Guía, a saber:

• Género.
• Noviazgo.
• Violencia en el noviazgo.
• Alternativas a las violencias.

Tales rubros constituyen la base temática que se desarrolla en los talleres, cada sesión
cuenta con objetivos específicos por tema, cuyo objetivo más amplio es la sensibili-
zación, la prevención y la atención/detección básica de la violencia en el noviazgo en
jóvenes.

Los cuatro temas son abordados en sesiones desde una lógica secuencial, en donde
cada tópico está relacionado con un marco conceptual y se abordan desde los si-
guientes enfoques: perspectiva de género, educación para la paz y derechos sexuales
y reproductivos como ejes transversales para el desarrollo e instrumentación de la
Guía AMORes CHIDOS.
 CUADRO GENERAL DE TEMAS Y MARCOS CONCEPTUALES 13
Tema 1 GÉNERO
Marco conceptual: perspectiva de género, categoría de género, diferencia
sexo-género, asignación, estereotipos e identidad de género, aproxima-
ción a las masculinidades.
Tema 2 NOVIAZGO Y OTRAS RELACIONES AFECTIVO-ERÓTICAS
Marco conceptual: noviazgo, vínculos afectivo-eróticos, sexualidad, ero-
tismo, derechos sexuales y reproductivos.
Tema 3 VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO Y TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Marco conceptual: violencia, tipos de violencia, violencia de género, vio-
lencia en el noviazgo, ciclo de la violencia, algunos mitos y realidades de la
violencia, aspectos de las prevalencias de violencia en el noviazgo.
Tema 4 ALTERNATIVAS PARA PREVENIR LAS VIOLENCIAS EN EL NOVIAZGO
Marco conceptual: la perspectiva de la terapia de reencuentro y las emo-
ciones, el marco ecológico y el programa Hombres Trabajando(se), ruta crí-
tica, y la perspectiva de la educación para la paz.

• Perfil de las y los facilitadores docentes para la instrumentación de la Guía.

• Pautas y recomendaciones para el perfil y tareas del equipo de facilitación de la
Guía.
• Aspectos éticos a considerar.
• Pautas básicas para atender casos de violencia de género en las relaciones de no-
viazgo: ¿cómo ser parte de la solución?

Por otra parte, en el segundo bloque general, se abordan la estructura de la interven-

ción y las técnicas para el desarrollo de los temas: género, noviazgo y otras relaciones,
violencia en el noviazgo y alternativas a las violencias; siguiendo la misma secuencia
temática.
 TABLA DE LA ESTRUCTURA DE LA INTERVENCIÓN: SESIONES, TEMAS Y 14
TÉCNICAS DE TRABAJO GRUPAL
Sesión 1 GÉNERO
Técnica: El animal en que me vine
Técnica: Expectativas
Técnica: Construcción de acuerdos
Técnica: Cuestionario curioso
Técnica: ¿Cómo son las mujeres y hombres en las relaciones?
Técnica: Este es un abrazo
Técnica: Respuestas colectivas al test
Técnica: Cierre
Sesión 2 NOVIAZGO Y OTRAS RELACIONES AFECTIVO-ERÓTICAS
Técnica: Canasta de frutas
Técnica: Recuento de la sesión 1
Técnica: Mi pareja ideal
Técnica: Yo soy el amor, Yo soy el enamoramiento, Yo soy la atracción
sexual
Técnica: Mapeo de Relaciones
Técnica: Respuestas colectivas al test
Técnica: Masaje de espaldas y cierre
Sesión 3 VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO Y TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Técnica: Me pica aquí
Técnica: ¿Qué es la violencia?
Técnica: Los animales
Técnica: Proyección de videos GENDES
Técnica: Mitos de la violencia
Técnica: ¿Ejerzo violencia?
Técnica: Respuestas colectivas al pre test
Técnica: Este soy yo
Sesión 4 ALTERNATIVAS PARA PREVENIR LAS VIOLENCIAS EN EL NOVIAZGO
Técnica: Conejos/as y conejeras
Técnica: ¿Qué hacer ante la violencia?
Técnica: Manos y emociones
Técnica: Silueta del enojo
Técnica: Respiración por los pies
Técnica: Respuestas colectivas al test
Técnica: Evaluación final
Técnica: El animal en que me voy
 BLOQUE 1: 15

ESTRUCTURA
TEMÁTICA
Y
MARCOS
CONCEPTUALES
 TEMA 1: GÉNERO
La perspectiva de género: conceptos, propósitos, aspectos centrales y 16
sus posibilidades

Concepto
La perspectiva de género1 se ha incorporado como una de las bases conceptuales más
importantes para el sustento de las ciencias sociales contemporáneas porque se trata
de una visión sobre las relaciones humanas, más específicamente, de una mirada crí-
tica sobre las relaciones inter e intra genéricas, sea entre femenino/masculino, en un
nivel, o mujeres/hombres, en otro nivel (Serret, 2008:15).

Es un enfoque que profundiza en el análisis de cómo se configuran esas diferenciacio-

nes binarias, para evidenciar, entre otros efectos, la manera en que los seres humanos
adquieren procesos de diferenciación jerárquica, es decir, cómo se construyen rela-
ciones de poder “…que muestran claras asimetrías que se generan y reproducen en
todas las esferas de la vida”(Torres Falcón, 2010: 81).

Consideramos que la perspectiva de género es uno de los enfoques más necesarios,

abiertos e innovadores para avanzar hacia el cambio social, así como una herramienta
conceptual de análisis que, al incluir la teoría de género o la teoría feminista, apor-
ta marcos explicativos que abarcan dimensiones culturales, sociales, históricas y psi-
cológicas, abordando el problema de la violencia para generar aportaciones teóricas
que amplían la mirada, la comprensión y el planteamiento de nuevas problemáticas
sociales. Por tanto, constituye el marco referencial más pertinente, con reflexiones
y propuestas integrales, para sustentar la prevención y atención de la violencia en el
noviazgo entre jóvenes.

La mirada de género tiene sus antecedentes en la historia del movimiento político-

intelectual que se conoce en el mundo contemporáneo como feminismo, cuyas apor-
taciones se realizaron, en principio, por autoras y autores y colectivos desde el siglo
XVII, visibilizando las contradicciones de los procesos de la Ilustración en la Europa
occidental, mediante las luchas, reflexiones, ideas y posturas éticas, así como críticas
al paradigma androcéntrico de humanidad2 , mismo que excluye a las mujeres y sim-
boliza las diferencias como desigualdades.

El feminismo es un enfoque de pensamiento y acción que hoy continúa construyendo

1 La perspectiva de género implicó un cambio significativo en todos los campos de las ciencias sociales,
así como en el campo de la educación y de la práctica pedagógica; no sólo en el enfoque sino respecto
de los grandes temas de reflexión y transformación social. Véase SEP (2009: 24).

2 Véase Lagarde (1996) para una crítica feminista de ese sentido y visión androcéntrica y patriarcal de la
humanidad que excluye, subordina; y la construcción de una propuesta de equivalencia humana para el
desarrollo de las humanas y los humanos.
una nueva socialidad basada en el reconocimiento de la equivalencia humana3 y las
reivindicaciones por el derecho a la igualdad entre los seres humanos, particularmente 17
entre mujeres y hombres.

Las diversas posibilidades analíticas que emanan de esta perspectiva contienen, como
una de sus riquezas implícitas, la incorporación de conocimientos desde diversas dis-
ciplinas y teorías de las ciencias sociales que están abiertas a las discusiones, a la re-
flexión, al debate, a la confrontación racional y al disenso en relación con sus explica-
ciones, vías y limitaciones. Sin embargo, destaca un punto de consenso en cuanto a
la necesidad de ir develando y modelando las herramientas teóricas y conceptos para
explicar “…la persistente desigualdad entre mujeres y hombres” (Joan Scott, en Gutié-
rrez Castañeda, 2002: 13)

Propósitos básicos: evidenciar, analizar, e intervenir

Desde esta visión de las realidades, con la perspectiva de género se busca evidenciar,
explicar y analizar las múltiples formas y funcionamientos de las relaciones de poder
entre mujeres y hombres, así como profundizar en los procesos subjetivos, históricos,
culturales y políticos subyacentes que se constituyen en mecanismos de desigualdad,
de subordinaciones, discriminaciones, exclusiones u opresiones, mismos que varían
de un contexto social a otro, pero que mantienen la constante de estar basados en la
simbolización y representación sociocultural de las diferencias biológicas de las per-
sonas, en las identidades de género y en los estereotipos e imaginarios de lo femenino
y lo masculino, entre otros aspectos.

Instrumentar la perspectiva de género como marco de análisis permite mostrar los

efectos diferenciales de esos fenómenos para las mujeres y para los hombres, así como
proponer las alternativas de hacer y de actuar para intervenir y transformar esa com-
plejidad de problemas, situaciones y condiciones injustas y desiguales para las mujeres
y para los hombres, con efectos en todas las dimensiones de las realidades sociales.

La mirada de género también nos sirve, a partir de un análisis crítico, para demostrar
que las diferencias biológicas entre los seres humanos no son la base, ni producen, ni
justifican las asimetrías ni las jerarquizaciones que se imponen en las relaciones y en
las condiciones socioculturales de ser mujeres, de ser hombres; y que esas relaciones
desiguales de poder –en lo social, en lo económico, en lo cultural o, por ejemplo, en
3 Para comprender de manera integral el sentido e implicaciones individuales y sociales de la perspec-
tiva de género es importante ampliar el conocimiento en relación con las críticas éticas, políticas, so-
ciales de diversas mujeres, hombres y de construcción de alternativas de socialidad que tienen como su
sentido general el derecho a la igualdad entre los seres humanos, entre mujeres y hombres en múltiples
contextos. Para una mirada didáctica sobre el florecimiento de las transformaciones y la generación
de las nuevas socialidades de los diversos movimientos feministas desde el siglo XVII al siglo XX, puede
verse Serret (2008, pp. 15–50).
el ámbito educativo- no solamente ocurren entre mujeres y hombres, sino entre las
mismas mujeres y entre los mismos hombres. 18

La visión de género tiene una relevancia no sólo científica, sino también ético-política,
porque como herramienta conceptual nos brinda, por un lado, un marco amplio de
interpretación científica de las realidades humanas y, por otro, cuenta con instrumen-
tos para posibilitar la reflexión, el diálogo, el aprendizaje y la educación, así como “…
el cuestionamiento ético acerca de lo injusta que resulta la aludida subordinación de
un colectivo humano” (Serret, 2008:51); y en ese sentido, también busca intervenir
para transformar las relaciones sociales y de género, demostrando con ello que las
desigualdades que emanan de esta jerarquización patriarcal no son naturales sino so-
cialmente aprendidas y por tanto modificables.

Algunas posibilidades
Mediante la mirada de género sobre un fenómeno, se puede lograr:
• Visibilizar a las mujeres, sus actividades, sus vidas, sus espacios y la forma en que
contribuyen a la creación de realidad social.
• Mostrar –cómo y por qué- cada fenómeno específico está atravesado por las rela-
ciones de poder y desigualdad entre los géneros, lo que caracteriza a los sistemas
patriarcales (Serret, 2008:65).
• Analizar la construcción social de las masculinidades y su papel en el problema de
la violencia de género entre jóvenes, en el ámbito de la educación.
• Visibilizar algunos de los componentes de género en el ámbito educativo, por ejem-
plo: Si existen desigualdades de trato, de acceso y de oportunidades entre mujeres
y hombres jóvenes.

Es pues, concluyendo, una herramienta de análisis con implicaciones altamente (re)

significativas y con un gran potencial de instrumentación, por ejemplo, en la vida pro-
fesional docente y/o en lo personal, es decir, en la vida cotidiana.

Categoría de género
La aplicación de la perspectiva de género en el ámbito de las intervenciones sociales y
educativas, debe considerar la implicación de algunos retos básicos que están entre-
lazados:

1. La priorización de las mujeres. Los sistemas patriarcales o androcéntricos, es decir,

aquellos sistemas sociales que exaltan al hombre y lo masculino sobre la mujer y
lo femenino, invisibilizan a las mujeres al masculinizar el lenguaje, y conceden los
sistemas de prestigio y los privilegios hacia los hombres y lo masculino.
2. Las relaciones sociales siguen atravesadas, en la actualidad, por un sistema con-
creto y simbólico imaginario de poder/dominación que subordina y oprime a las
 mujeres, en tanto colectivo. Por tanto, es importante tener muy en cuenta que la
diferencia de género no es inocua, sino que se traduce siempre en desigualdad, en 19
el ejercicio de un poder injusto (Serret, 2008: 52).
3. El género requiere de contextos. En virtud de que es una construcción histórica,
variable y relacional, es algo central y en otras ocasiones algo marginal en la vida
de las personas, e implica no sólo atención en las mujeres sino también enfocar
la atención en los hombres concretos y en la construcción de las masculinidades
“…y debe ir acompañado de otros conceptos e indicadores, como clase social,
edad, condición étnica…”, laboral, espacio geográfico –rural/urbano, etc. (Lamas,
2003:8). En otras palabras, es menester tener en cuenta el contexto específico de
esos procesos subjetivos, así como el proceso permanente de auto-reconocimien-
to y reconocimiento de las y los otros, toda vez que éstos son elementos sustanti-
vos de las identidades.
4. El género contiene dimensiones subjetivas que requieren ser transformadas. Hay
que reconocer el peso de lo simbólico y de lo imaginario y la complejidad de los sis-
temas de representación social. “Para modificar la subjetividad de las personas, sus
valoraciones íntimas sobre lo que es propio de cada sexo y sus procesos de identi-
ficación, es necesario hacer una intervención de política cultural”. (Lamas, 2003: 8)

Sexo y género4
Desde este enfoque, para dar cuenta del significado del “concepto de género” es im-
portante hacer una distinción y definición del “concepto de sexo”.

Por “género” se alude a una categoría o término como el conjunto o sistema de sig-
nificados, normas, prácticas, representaciones construidas por lo social con base en
características relacionadas con el sexo de las personas. En otros términos, el género
hace referencia “…a la fabricación cultural e histórica de lo femenino y lo masculino,
la cual se define como conjunto de prácticas, ideas y discursos relativos a la feminidad
y la masculinidad, que determinan el tipo de características consideradas socialmente
como masculinas (adjudicadas a los hombres) y como femeninas (adjudicadas a las
mujeres).

Este conjunto de prácticas también determina una serie de comportamientos aso-

ciados a tales características que derivan en atribuciones sociales impuestas a uno y
4 Aunque se hace una distinción entre sexo y género, también es importante considerar que, como ca-
tegorías, son construidas y atravesadas por la cultura y que, como tales, permean influencias entre las
construcciones de ambos conceptos; por ejemplo, la construcción del género en nuestras sociedades
es generalmente dicotómica o binómica, es decir, se considera que hay mujeres u hombres, femenino
o masculino. Recientemente se han empezado a visibilizar otras variantes de género o mezclas entre
estas dos posibilidades. Esa misma lógica binaria se aplica al sexo, se considera de forma paradigmática
que solamente existen dos sexos y todavía es difícil visibilizar otras posibilidades de estados sexuales
intermedios o mezclados.
otro sexo, involucrando relaciones de poder y desigualdad.” (Leñero Llaca, Hernández
Gázquez, y Ramirez Arriola, 2011:18) 20

Por “sexo” se alude a la categoría o término que hace referencia al conjunto de carac-
terísticas y procesos biológicos tendientes a diferenciar la especie humana en hem-
bras o machos, no obstante, hay personas que pueden tener ambas características o
una mezcla o un estado intermedio entre esas dos posibilidades. El sexo se compone
de varios niveles: sexo cromosómico (tener X o tener Y); sexo gonadal (tener ovarios/
producir óvulos o tener testículos/producir espermatozoides; el sexo hormonal: tener
predominantemente estrógenos o testosterona, además de algunas otras característi-
cas anatómico-fisiológicas.

El género es un organizador básico tanto de la vida como de las relaciones de las per-
sonas en diferentes ámbitos, espacios, instituciones. Impone papeles y modelos de lo
que se debe ser y hacer como mujeres y como hombres. Para entender mejor la forma
en la que se da este ordenamiento de las relaciones sociales y los efectos que produ-
ce –como la violencia-- revisaremos cuatro de las bases o prácticas sociales de este
ordenamiento genérico:

• La asignación de género.
• Los estereotipos de género.
• La identidad de género.
• Los roles de género.

La asignación de género es la práctica de realizar un primer nombramiento de un ser

humano como niña o niño, como femenino o masculino, a partir de ver sus órganos
genitales (fundamentalmente externos), ver la vulva o ver el escroto y el pene. Excep-
cionalmente esta práctica se encuentra en dificultades cuando se ve en el dilema de
tener qué decidir ante la llegada de un ser humano con genitales externos mezclados
o ambiguos.

Los estereotipos de género son otra práctica o institución social y cultural. Consiste en
establecer un sistema de atributos, características y expectativas sociales consideradas
propias de niñas, de niños, de mujeres, de hombres, de lo femenino, de lo masculino,
que se traduzcan en normas fijas y obligadas, en un deber ser, o una convención social
y, finalmente, en una imagen o modelo (inherente, esencial, inmutable) asignado a
mujeres y hombres. Este modelo opera también como parámetro para imponer pro-
hibiciones, permisos/privilegios y obligaciones que, se supone, deben cumplirse en el
comportamiento y la personalidad del ser mujer u hombre. Estos modelos de deber
ser, son desiguales y jerárquicos, se refuerzan y trasmiten por los medios de comuni-
caciones, las familias, las comunidades, las escuelas, etc.
La identidad de género es otra institución que se construye en el contexto social, no
se nace con ella, sino que se llega a ser hombre o mujer en función de las experien-
cias de vida a lo largo de todo el ciclo vital de la persona. La identidad es un proceso
en constante transformación e implica una vivencia subjetiva, en otras palabras, es
la condición de sentirse o asumir la perte-
nencia a un género, sea mujer, sea hom-
bre. La identidad se va constituyendo por
procesos de significación de la percepción,
la autopercepción y el reconocimiento de
los y las otras en un contexto social.
La identidad de género también se expre-
sa mediante prácticas y discursos diversos
como los religiosos, científicos, políticos,
mediáticos, de la opinión pública, filosó-
ficos, teóricos, patriarcales, académicos,
sociales, culturales, individuales, que pro-
ducen y reproducen ideologías de lo que
es significa ser mujeres u hombres, a través
de códigos culturales como las creencias,
valores, papeles de género o roles y los es-
tereotipos o prototipos de los femenino y
de los masculino.
Las identidades son construcciones so-
ciales porque implican una práctica, un
aprendizaje, una serie de asignaciones o
atributos impuestos desde lo social, sobre
lo que se espera (expectativas), lo que se
debe ser/hacer (obligaciones/mandatos) o
lo que no se deber ser/hacer (prohibicio-
nes) como niña, como mujer, como niño
o como hombre. Implican también valores,
creencias, funciones y modos de ser que
se pueden conformar en la cultura como
estereotipos o como una pluralidad de
concepciones y formas de experimentar la
femineidad y la masculinidad.
Los roles de género son un sistema o con-
junto de funciones y prescripciones socia-
les y culturales de lo que se deber hacer,
21
Vínculos entre la masculinidad, la violencia
y el noviazgo
“El imaginario social promueve ciertas formas
de violencia masculina con un significado es-
pecífico; el héroe solitario, violento y aguerrido
sigue ocupando un sitio central. Se enfatiza la
valentía, el arrojo y la intrepidez —cualidades
altamente alabadas en la cultura patriarcal— y
se minimizan los daños producidos. Se subraya
el orden y la disciplina y se desconoce cualquier
posibilidad de disentir. Se promueve la autori-
dad del jefe de familia —el hombre de la casa— y
se ignoran los derechos del resto del grupo.
Es frecuente que desde el noviazgo los hom-
bres intenten controlar la relación, en ocasiones
la violencia física empieza con el primer em-
barazo. Es importante identificar ciertas pautas
para advertir que la violencia no surge de un día
para otro, se va construyendo y reforzando con
la interacción cotidiana. Finalmente, la dimen-
sión psicodinámica alude a los aprendizajes, los
hombres asumen que la violencia es la vía más
rápida para aliviar la tensión, reprimen la es-
fera emocional y desarrollan poca habilidad de
comunicación; paralelamente, las mujeres in-
corporan modelos de dependencia y sumisión,
tienen necesidad de expresar sus emociones y
miedo a la reacción del compañero.” (Torres Fal-
cón, 2010, p. 60, 77)
actuar y comportarse de acuerdo a lo considerado como femenino o masculino en un
cierto contexto social. “Estas funciones y papeles están distribuidos de manera jerar- 22
quizada, desigual y no equitativa” (M. Leñero Llaca, 2010:23).

Los roles, las identidades y los estereotipos de género en la violencia

El papel que juegan las atribuciones estereotipadas, las identidades y los papeles de
género de lo femenino y lo masculino en los procesos de la emergencia de la violen-
cia en las relaciones de noviazgo entre jóvenes, se manifiesta, por ejemplo, cuando
se espera que las mujeres jóvenes tengan
ciertos comportamientos, como ser sumi-
sas, fieles, mientras en los varones jóvenes
se espera que tengan iniciativa o que de- Características del modelo tradicional de
muestren su fuerza mediante la violencia. masculinidad:

Aproximación desde el enfoque de • Superioridad del hombre/rechazo de lo feme-

las masculinidades
La violencia en el noviazgo, en sus diversas
formas y prácticas, está también asociada
a las formas en que se adquiere y asume, el
aprendizaje, la socialización y la identidad
del ser hombre o de la masculinidad (en-
tendida ésta, en su modalidad tradicional,
como el conjunto de las características
y normas de lo que debe ser, hacer y no
hacer un hombre; los comportamientos,
las emociones que aprende a expresar o a
reprimir; las creencias que asume –como
“ser más fuerte”- y su identificación, o no,
con ese esquema).
La aproximación desde las masculinidades,
así en plural, implica visibilizar que existen
diversas formas de ser hombres –particu-
larmente de ser hombres jóvenes- y cues-
tionar cómo se dan las asimetrías en las
relaciones de género, los contextos y las
prácticas que construyen cierto tipo de
identidades masculinas hegemónicas (do-
minantes, predominantes, tradicionales,
machistas) y las posibilidades de practicar
nino.
• Posesión de la pareja y de las hijas e hijos.
• Identidad basada en el rendimiento y en la
competición, con el consecuente miedo al fra-
caso.
• Exigencias poco realistas hacia la pareja, ha-
cia las hijas e hijos y hacia sí mismos.
• Restricción emocional (con excepción del eno-
jo -rabia/ira- y del deseo sexual),
• La violencia como método válido para “resol-
ver” conflictos.
• Necesidad de aparentar ser fuertes, autosufi-
cientes y poderosos.
• Se limitan la vivencia y expresión de emocio-
nes.
• Se limitan o prohíben el contacto físico y afec-
tivo con personas de su mismo sexo.
• Se valora el contacto afectivo entre pares des-
de la violencia.
• No se responsabiliza por el ejercicio de su
violencia, ni por las consecuencias o daños
causados.
(Geldschläger, Ginés, y Ponce, 2009)
formas contrahegemónicas o alternativas de construir el ser hombre y lograr, desde
ahí, el establecimiento de relaciones basadas en el respeto, la intimidad, la afectividad, 23
la igualdad de trato y la noviolencia.

La masculinidad es también un concepto o herramienta que sirve para comprender

el ejercicio de la violencia de género y, con ello, busca reducir o erradicar los tipos
de violencia masculina desde los mandatos o creencias machistas de ser hombres.
Muchas de estas creencias –tanto las de hombres tradicionales como las de hombres
que intentan ser menos machistas- llevan a muchos sujetos a ejercer las violencias,
sean físicas, sexuales o las emocionales, como los micromachismos, cuando sienten
amenazado el poder y control que, suponen, deben ejercer sobre sus parejas, pues el
esquema no permite la insubordinación por parte de ellas; y todo esto se encuentra
anclado en los modelos estereotipados, normativizados en un deber ser rígido domi-
nante de masculinidad, que se reproduce y se exige en todos los ámbitos sociales.

Así, desde el enfoque de las masculinidades es posible evidenciar cómo estos aprendi-
zajes tienen consecuencias negativas para ellas, pero también para ellos mismos. Cada
vez más hombres reconocen los malestares personales que les producen estos este-
reotipos y mandatos, logrando descubrir que se trata de un ideal o modelo impuesto
por la cultura pero que, al asumirlo sin cuestionarse, lo reproducen y lo “naturalizan”.

Visibilizar que la masculinidad tradicional es, finalmente, una práctica que se puede
cambiar al distanciarse cada hombre de los mandatos machistas que ésta le impone
para desarrollar perspectivas de ser y de relacionarse con las mujeres y demás perso-
nas desde formas alternativas, respetuosas, afectivas e igualitarias, constituye uno de
los propósitos fundamentales del Programa.

Trabajar las masculinidades con los jóvenes, implica también, tener en cuenta una
visión no adultocéntrica, respetuosa de sus identidades, pero que permite también
cuestionar y visibilizar los estereotipos y prácticas rígidas de ser hombres que produ-
cen y reproducen las violencias.

Por último, importa tener en cuenta que el imaginario social de las masculinidades se
refuerza en el ámbito escolar, en el grupo de pares, en los medios masivos de comuni-
cación, siendo todos estos elementos, componentes de la cultura patriarcal.
 TEMA 2: NOVIAZGO Y OTRAS RELACIONES AFECTIVo-eróticas
Concepto de noviazgo 24
El noviazgo se puede entender como una etapa significativa por la que atraviesan las
personas en tiempos y espacios específicos. Tiene muy variadas duraciones y maneras
de vivirse y es, en su representación social más significativa, parte de la etapa de tran-
sición de un ciclo de vida a otro (adolescencia, juventud, adultez). En la experiencia de
esta vivencia se van reproduciendo, en mayor o menor medida, las normas y prácticas
de género (papeles, estereotipos, roles), así como constituyéndose las formas de rela-
cionarse y de aprender a vincularse con la otra o el otro.

Estas primeras maneras de vinculación pueden implicar, entre otras posibilidades, si-
tuaciones de violencia y malos tratos. Hoy día se cuenta con evidencias de que vivir en
el marco de un noviazgo violento puede tener consecuencias a futuro en las formas
de establecer relaciones de pareja en la vida adulta, que pueden derivar en violencia
conyugal (Casique, 2010: 505) y en las formas de relacionarse con o sin violencia en
otros vínculos como las y los hijos, familiares, amigas y amigos o colaboradores/as en
el trabajo. Por ello, se ha reconocido que prevenir la violencia en el noviazgo en esa
etapa de transición de las y los jóvenes puede derivar en la disminución de futuras si-
tuaciones de maltrato o violencia en las relaciones de pareja en la adultez.

Sintetizando, se puede decir que el concepto de noviazgo “…supone una relación

afectiva íntima entre dos personas (del mismo o del otro sexo), por lo general jóvenes
(aunque puede involucrar a adolescentes e incluso a personas adultas), que sienten
atracción física y emocional mutua y que, sin necesariamente cohabitar, buscan com-
partir sus experiencias de vida”. (Castro y Casique, 2010: 17)

Otras formas de vínculos

Algunos aspectos claves del noviazgo:
• Hoy día se caracterizan por una mayor apertu-
ra a la inclusión de las relaciones sexuales.
• Hay una relativización del matrimonio como
fin.
• No involucra la convivencia/coexistencia.
• Ausencia de estrategias de vida y/o de econo-
mías compartidas (no hay dependencia econó-
mica de ninguna de las partes).
• Se entiende y se vive como una situación tem-
poral. (Casique, 2010)
afectivo-eróticos
De acuerdo con Castro y Casi-
que (2010: 17–19), el noviazgo
se ha venido transformando
en sus prácticas, dando lugar
a una serie de variantes en
sus diversos tipos de vínculos,
donde el noviazgo entre una
joven pareja heterosexual, si-
gue siendo la relación más re-
conocida y central en el con-
texto de los pares y en algunos
casos en la familia; pero acep-
tándose que en la periferia,
existen otros tipos de formas
de relación afectivo-eróticas que también pueden incluirse en el concepto.
25
Algunos de los rasgos emergentes y singulares del noviazgo en la actualidad que son
importantes de tener en cuenta, son:
• La convivencia permanente –la unión conyugal, unión libre o el matrimonio- no
representa una meta o fin en muchas de las formas de noviazgo contemporáneas.
• Se expresa una vida sexual activa, es decir, tener relaciones sexuales es algo fre-
cuente e importante en las formas actuales de esta relación entre las y los jóvenes.
• Existe una mayor apertura (dependiendo de la edad, duración del vínculo, contexto
cultural y social en el que se vive, etc.) a la inclusión de las relaciones sexuales como
parte del noviazgo y una relativa disminución de la relevancia del matrimonio, bien
como marco para validar la presencia de las relaciones sexuales, o bien como ele-
mento fundamental en el proyecto de vida de las personas.
• Otro rasgo singular del noviazgo en la actualidad, es que no siempre el amor es
entendido como el elemento central de la relación.
• Además, existen más formas variadas de vinculación afectivo-erótica entre los jó-
venes que “…admiten diversas denominaciones”: amiguitos, amiguitas, frees, ami-
gos con derechos. (Castro y Casique, 2010: 18–19)

Todas estas formas de relación alrededor del noviazgo son consideradas por las y los
jóvenes como “menos importantes” y por eso giran a su alrededor, donde el noviaz-
go constituye un tipo de relación con más centralidad o reconocimiento que ofrece
estabilidad para ellas y ellos con respecto a las otras formas de vinculaciones que se
pueden dar en la actualidad.

Esta estratificación de las relaciones puede implicar, en la práctica, algunas formas de

justificación de situaciones o ejercicio de violencia en las relaciones afectivo-eróticas,
en la medida en que se considera que esas formas de vincularse no son “serias”, “es-
tables”, ni “duraderas”, y que, por lo tanto,
a pesar de ser reconocidas por los pares,
representan espacios sin límites claros y
de experimentación. Cambios generacionales
Son nuevas formas de vincularse y se es- “El noviazgo ya no es considerado como un pre-
tablecen, al parecer, con finalidades muy
ludio inmediato al matrimonio sino una oportu-
específicas como tener diversas activida-
nidad de conocerse, de compartir actividades y
des eróticas consensuadas (por ejemplo,
el “free”), o donde se puede mezclar una de establecer un intercambio afectivo y erótico
relación de afecto o amistad con el ejerci- que sea mutuamente gratificante. El amor sigue
cio de prácticas eróticas (“amigovios”) y en siendo importante para efectuar un enlace ma-
donde, como en cualquier otra relación de trimonial. (Guevara Ruiseñor, 2009: 129)
género, aparece la mediación del poder
expresándose en ejercicios de vio- Gradiente de algunos de los tipos de relaciones o
lencia, por ejemplo, al cosificarse a 26
vinculaciones afectivo-eróticas de las y los jóvenes
las mujeres o al volverse la persona
un medio para los fines o intereses
de la otra. Puede haber un sentido
de carencia de límites y compromi- Frees
sos a más largo plazo o establecerse
la promesa de una vida futura com-
partida, pero en ambas circunstan-
cias se puede ejercer violencia hacia
la o el otro en la relación si una o Noviazgo
(reconocido Amigovios
ambas partes se apegan al sistema Amiguitos
entre pares
o o
tradicional de creencias y actúan en Amiguitas
como algo
amigovias
central e
consecuencia. importante)

Aspectos del amor y enamo-

ramiento en jóvenes Amigos o
Las prácticas de las relaciones de amigas
con
amor y de enamoramiento de las
derecho
y los jóvenes se han transformado
junto con las nuevas condiciones
sociales y culturales, avanzando ha-
cia códigos más diversos y plurales.
Sin embargo, aún operan mecanismos y prácticas tradicionales basadas en la división
desigual de género y en una larga historia de educación sentimental basada en los
valores de una ideología romántica dominante que reproduce las desigualdades so-
ciales y de género, misma que convive con nuevas formas de relaciones amorosas que
buscan formas más equitativas, igualitarias y basadas en la autonomía y los derechos
de las personas.

Tanto las mujeres como los hombres jóvenes de la actualidad consideran el amor
como un factor fundamental y básico de su experiencia y en el establecimiento de
sus relaciones eróticas y de noviazgo, “…piensan que es la base de la unión conyugal y
entre sus proyectos a futuro está tener una pareja estable que se sostenga por el amor
compartido.” (Guevara Ruiseñor, 2009: 129)

“Las formas culturales del enamoramiento —en las que se pueden identificar estereoti-
pos de lo femenino y lo masculino— operan también entre los jóvenes que inician sus
acercamientos amorosos, tanto en las maneras de acercarse como en las formas de
contarlo.” (Leñero Llaca et al., 2011:31). Por ejemplo, en los hombres jóvenes, el no-
viazgo puede implicar distanciarse o ejercer por la presión de los pares, ciertos man-
datos o códigos del modelo de masculinidad tradicional (hegemónica), como el no
expresar emociones o sentimientos frente a algún desdén o rechazo amoroso y seguir 27
la consigna de “los hombres no lloran”, con un costo emocional y limitaciones para
desarrollar sus capacidades de vincularse amorosamente o de establecer relaciones
más significativas y profundas.

También, esta ideología del amor conlleva a que exista “...‘una idealización’ romántica
de las relaciones de noviazgo en donde no puede existir el conflicto.” (Saldívar Hernán-
dez, 2010: 53) Y eso dificulta ver las relaciones de noviazgo y otras relaciones como un
espacio de negociación y de ejercicio de habilidades para resolver las diferencias y los
conflictos inherentes a las interacciones y la coexistencia.

Con base en las premisas anteriores es

que consideramos importante reflexio-
nar sobre las concepciones, vivencias del
amor y del enamoramiento para las mu-
jeres jóvenes y para los varones jóvenes,
a partir de las sesiones de intervención de
la Guía, en donde se utilizan los siguientes
conceptos sobre amor y enamoramiento,
con el fin de sensibilizar y repensar algu-
nas diferencias e implicaciones que tienen
en las relaciones de género, así como en
las dinámicas de noviazgo y de otras rela-
ciones afectivo-eróticas.
Conceptos de amor, enamora-
miento y vínculo afectivo
En las sesiones de esta intervención se
considera al amor como una experiencia
vital que se encuentra mediada por prác-
ticas culturales, discursos filosóficos y de-
terminaciones sociales e históricas parti-
culares.
Retomamos la siguiente definición: “El
amor es un conjunto de vivencias, un pro-
ceso que puede ser vivido con mayor o
menor duración, con mayor o menor in-
tensidad, en el que se interrelacionan y
activan emociones, el pensar y el actuar
Perspectivas del amor y su vínculo con las
relaciones de género en jóvenes
“…aunque chicas y chicos estén siendo edu-
cados en discursos de igualdad y se observen
algunos cambios en sus planteamientos, sus
modelos de referencia y objetivos vitales, sus
comportamientos y argumentos en torno a las
diferencias entre mujeres y hombres, así como
sus prácticas y relaciones concretas, desvelan
que las diferencias de poder entre unos y otras
siguen siendo evidentes. Estas diferencias se re-
fieren a ámbitos distintos pero uno de ellos es,
claramente, el cómo entienden y viven el amor,
la afectividad y las relaciones de pareja. Un dato
llamativo es, por ejemplo, que una mayoría sig-
nificativa de chicas piensa que el amor es sufi-
ciente para hacer frente a una conducta agresi-
va por parte de un chico dentro de una pareja.
En esta misma línea, las mujeres jóvenes…seña-
laban que en muchas parejas que ellas conocen
que defienden en teoría al menos una filosofía
paritaria (de igualdad), sigue habiendo conflic-
tos porque los chicos no asumen por igual las
tareas domésticas”. (Esteban, 2011:83)
del ser humano” (Sanz, 2007:58) e implica manifestaciones que pasan por procesos
inconscientes, de deseo, de seducción. La seducción es un proceso significativo en el 28
establecimiento de los vínculos afectivos y amorosos e implica, desde el trabajo indi-
vidual y grupal, hacer consciente e ir descubriendo elementos que forman parte de lo
que nos gusta o deseamos de la o el otro, tales como: el lenguaje corporal, verbal, las
características de la personalidad, las fantasías eróticas.

Bajo este mismo enfoque de reflexión se concibe al enamoramiento como parte del
proceso de construcción del amor y una experiencia significativa que puede implicar
“…fusión, goce, un estado de trance, alienación, locura, éxtasis.” (Sanz, 2007: 103). Se
puede vivenciar como una fantasía o idea-
lización de la persona, como una altera-
ción de la percepción del espacio-tiempo.
Enamoramiento y vulnerabilidad
A partir de lo vivencial y lo didáctico, es de-
cir, de la sensibilización y la educación, se
“Están muy enamorados, cualquiera puede ver-
abordan las experiencias y las reflexiones
sobre el aprender a amar desde el buentra-
lo. En la escuela y cuando salen con sus ami-
to (con base en el respeto, la equidad y sin gos, siempre buscan estar juntos. Presumen su
dañar/se) en el espacio personal, relacional amor. Pero si él o ella coquetea con otras per-
y comunitario con el fin de buscar trans- sonas, entonces se enojan, se insultan y pue-
formar los códigos afectivos. den incluso abofetearse. La reconciliación es lo
mejor. Pellizcos en los cachetes, leves nalgadas
Así, desde esta propuesta el maltrato es o palmaditas en la nuca o espalda. Y las pala-
considerado como reflejo de relaciones de bras de siempre: “no pasa nada. A ti es a quien
poder autoritario y un instrumento eficaz quiero”, y asunto arreglado. Tan recurrente es
de subordinación que se impone en la vida la escena que ambos se acostumbran. Con al-
cotidiana afectando de forma singular y sis- gunas variantes, así nace la violencia en el no-
temática a las mujeres, las niñas, niños, en
viazgo. Si se permite, del reclamo se pasa al
tanto que el papel social y la identidad de
esas personas se han configurado “…desde
insulto; del insulto a los golpes; de los golpes
una subjetividad pasivisada, para el someti- al sometimiento y de éste a la violencia sexual.
miento, la anulación de la autoestima y de
sí mismas, y para la vivencia de guiones por Las conductas violentas en las relaciones de pa-
y para los otros y no para sí mismas…” . reja no formales no son percibidas como tales
ni por las víctimas ni por los agresores, pues
En la construcción subjetiva de la iden- generalmente se confunden maltrato y ofensas
tidad de las personas se establecen las con amor e interés por la pareja.”
construcciones sociales del género que
“…invisibilizan la inequidad, la injusticia, la Aldar Adame. Tomado de Letra S, número 79,
desigualdad y el maltrato hacia las muje- febrero de 2003 (www.letraese.org.mx)
res, aceptando esto, sin reflexionar mucho,
como si así fueran, por descontado, las relaciones entre las mujeres y hombres…” .
29
Así, desde las técnicas vivenciales de la terapia de reencuentro, se propone trabajar
y visibilizar los procesos de construcción subjetiva de los vínculos de afecto y, espe-
cíficamente en el caso de la violencia de género en las relaciones de noviazgo, a fin
de indagar aspectos subyacentes en los vínculos. Darse cuenta de las fantasías, tales
como él va a cambiar, todo será distinto si yo me porto bien… y en las creencias que
se reproducen en otros vínculos del ciclo de vida de las personas: en la infancia, en la
familia, por ejemplo, creer que nos lo merecemos porque sentimos culpa de no haber
cumplido lo esperado, o porque nos han dicho alguna cosa como: si te pego es por tu
bien, es para educarte.

Otro concepto importante para trabajar con las y los jóvenes es el espacio personal.
“Hay personas que no distinguen su espacio personal propio, o no lo reconocen en
relación con la otra persona; por lo tanto, no se hace una diferenciación clara entre
lo que desean compartir y lo que no, en lo que uno es y lo que es la otra persona, tor-
nándose muy demandantes los vínculos; y cuando no se reconocen los límites entre el
yo y el otro es muy fácil invadir y dejarse invadir, o sentir que la propia vida o bienestar
depende de la otra persona, en vez de sentir que depende de sí misma o de sí mismo;
sintiendo que la vida de la otra persona le pertenece; por lo tanto, la puede maltratar…”
(González Serratos, 2009:139).

Aproximación a la sexualidad con énfasis en los derechos sexuales y

reproductivos
Otra perspectiva que nutre con elementos fundamentales la intervención con las y los
jóvenes para la prevención de la violencia, es el análisis de aspectos de la sexualidad
con un enfoque de los derechos sexuales y reproductivos como derechos humanos
(DDHH), y sus vinculaciones con la dinámica de las relaciones de género y la violencia
en el noviazgo.

Tanto los derechos humanos como los derechos sexuales constituyen una dimensión
imprescindible y una base de información para la construcción de herramientas para
la prevención de la violencia, toda vez que a partir del conocimiento e incorporación
de los derechos se pueden brindar elementos para prevenir el maltrato y para que me-
joren los vínculos afectivos en la vida cotidiana, sea en los ámbitos escolar, familiar o
directamente entre las y los jóvenes.

La sexualidad es una vivencia básica e inherente al ser humano que abarca todo el ciclo
vital de las personas. Contempla dimensiones como el erotismo, los vínculos afecti-
vos, la reproductividad, el género y la orientación/preferencia sexual. Sin embargo,
esta actividad suele permanecer oculta o exclusivamente ligada a la reproducción, por
diferentes motivos –culturales, religiosos o ideológicos- que, en su mayoría, están re-
lacionados con la persistencia de un basamento patriarcal. 30

Asimismo, el desarrollo de los derechos sexuales como derechos humanos ha sido

resultado de varios movimientos sociales, de entre los cuales destacan el movimiento
de derechos humanos de las mujeres y los movimientos reivindicativos de la diversidad
sexual, mismos que generalmente han surgido desde organizaciones de la sociedad
civil y han sido apoyados por instancias supranacionales de cooperación que han for-
talecido el ejercicio, el reconocimiento y el respeto para la promoción y la protección
de la salud sexual de las personas.

El conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos –tanto por parte de las y

los docentes como de las y los jóvenes- permite el ejercicio de la autonomía sobre sus
cuerpos, sus vidas y el ejercicio de sus libertades como seres humanos; en otras pala-
bras, el ejercicio de los derechos sexuales es una forma de construir mejores contextos
para las relaciones de género, alternativas a los modelos de masculinidad tradicional.

Para que los derechos se encuentren al alcance de las y los jóvenes es necesario:
• Hacer visibles las necesidades específicas de los y las jóvenes.
• Mirar a las y los jóvenes como interlocutores válidos.
• Reconocer sus capacidades de decisión.
• Erradicar valores culturales y prácticas sociales discriminatorias.
• Proporcionarles conocimientos suficientes sobre la sexualidad y el cuerpo.
• Brindar servicios educativos y de salud específicos para su etapa de vida.

El conocimiento, defensa y ejercicio de los derechos, promueve la liber-

tad para tomar decisiones

Erotismo: las sexualidades en el marco de los derechos

El noviazgo y otras relaciones afectivo-eróticas, implican también abordar aspectos de
las relaciones sexuales en el marco más amplio del significado y prácticas de la sexua-
lidad, la educación de la sexualidad y la salud sexual en estas formas de vinculación
entre los jóvenes. En la actualidad, estos tres últimos temas siguen siendo aspectos
sensibles y controvertidos en algunos sectores sociales, incluyendo el ámbito escolar
en todos sus niveles.

Sin embargo, contamos ya con un marco internacional y nacional relacionado con los
derechos, objetivos y pautas de política educativa para la educación de la sexualidad
y la salud sexual en todos los niveles y, en específico, en el sector de adolescentes y
jóvenes, el cual está basado en enfoques científicos, integrales y laicos1.
1 Se pueden consultar, entre otros: la Declaración de Principios de las FEMESS, Federación Mexicana de
Con base en esa perspectiva, se abordan en la Guía algunos aspectos básicos de la 31
sexualidad desde una definición técnica que incluye un enfoque de derechos sexuales
y reproductivos de las y los jóvenes, que considera al ámbito escolar como un espacio
significativo para transformar los códigos, las relaciones y las prácticas de la sexualidad
y la salud sexual en un marco de respeto y de derechos humanos.

La existencia de una doble moral relacionada con el actuar y los comportamientos en

la sexualidad de las mujeres y los hombres jóvenes, es un factor de riesgo y tiene un
impacto importante en el ejercicio y en el sufrimiento de la violencia en las relaciones
de noviazgo y en otras relaciones afectivo-eróticas.

En este marco, cabe reflexionar sobre el

concepto de la sexualidad como un as-
pecto inherente a la vida y actividad de las Mandatos diferenciados en la sexualidad
personas y como un derecho que incluye de las y los jóvenes que producen violencia
el derecho a la vida privada, a la integridad
y al ejercicio de la sexualidad libre de vio- Ser hombre desde el modelo tradicional pue-
lencias y daño en las personas.
de implicar separar el erotismo de la vincula-
ción emocional o del sentimiento amoroso. “Los
En las sesiones de intervención de la Guía
se aborda el concepto de sexualidad y se hombres aprenden a clasificar a las mujeres en
reflexiona sobre las dimensiones de de- dos grandes categorías: las que pueden ser que-
rechos que implica, por ahora conviene ridas y, por lo tanto, son respetables; y las otras,
asentar que “la sexualidad es un aspec- aquellas con quienes se puede ejercer la sexua-
to fundamental de la condición humana, lidad…La versión complementaria es infundida
presente a lo largo de la vida y abarca el cuidadosamente en las chicas. Ellas aprenden
sexo, las identidades y los papeles de gé- que deben cuidarse y, lo que es más sintomá-
nero, la orientación sexual, el erotismo, el tico porque casi parece caricaturesco, darse a
placer, la intimidad y la reproducción. respetar. Su comportamiento debe ser, en cual-
quier momento y circunstancia, el de una seño-
La sexualidad se vivencia y se expresa por
rita decente y respetable…” Cuando una mujer
medio de pensamientos, fantasías, de-
sufre una agresión sexual suele considerarse
seos, creencias, actitudes, valores, com-
portamientos, prácticas, funciones y rela- que no se dio a respetar y que, por tanto, es
ciones. Si bien la sexualidad puede incluir responsable del hecho. Ver Torres Falcon (2006,
todas estas dimensiones, no todas ellas se p. 32)
vivencian o expresan siempre. La sexuali-
dad recibe la influencia de la interacción
Educación Sexual y Sexología. 1997; la Declaración Ministerial Prevenir con Educación: 1a Reunión de
Ministros de Salud y Educación para Detener el VIH e ITS en Latinoamérica y El Caribe, firmada por Mé-
xico en 2008; la Declaración y Documento Técnico entre otros de la Asociación Mundial para la Salud
Sexual (World Association for Sexual Health) Salud Sexual para el Milenio, 2008.
de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éti-
cos, legales, históricos, así como religiosos y espirituales” (World Association for Sexual 32
Health, 2008: 162).

En México se cuenta con la Cartilla Nacional por los Derechos Sexuales de las y los
Jóvenes, “…avalada por la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) y más de
160 organizaciones” (www.andar.org.mx).

Dicha cartilla se compone de trece derechos:

1. Decidir de forma libre sobre mi cuerpo y mi sexualidad.
2. Ejercer y disfrutar plenamente mi vida sexual.
3. Manifestar públicamente mis afectos.
4. Decidir con quien compartir mi vida y mi sexualidad.
5. Respeto de mi intimidad y mi vida privada.
6. Vivir libre de violencia sexual.
7. Libertad reproductiva.
8. Igualdad de oportunidades y equidad.
9. Vivir libre de toda discriminación.
10. Información completa, científica y laica sobre la sexualidad.
11. Educación sexual.
12. Servicios de salud sexual y a la salud reproductiva.
13. Participación en las políticas públicas sobre sexualidad.

Y conviene enfatizar en la importancia del derecho a vivir libre de violencia sexual2, ya

que la sexualidad es un campo en donde también es importante aprender a decidir y
se requiere vivirla en ambientes libres de coerción y daño.

2 El artículo 6 de la Cartilla que dice “Derecho a vivir libre de violencia sexual” implica protección ante
cualquier forma de violencia que afecte el disfrute pleno de su sexualidad. Todas las personas tienen
derecho a la libertad, a la seguridad jurídica, a la integridad física y psicológica. Ninguna persona debe
acosar, hostigar, abusar o explotar sexualmente a otra. El Estado debe garantizar el no ser torturada/o,
ni sometida/o a maltrato físico y psicológico, abuso, acoso o explotación sexual (Artículos 1, 4, 20, 21 y
22 de la Constitución).
TEMA 3: VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO Y TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Para poder diferenciar la violencia en el noviazgo de otros tipos de violencia, como la
violencia conyugal o de pareja, o la violencia entre pares, hemos seguido la propuesta 33
de Castro y Casique (2010: 21) sobre el concepto de violencia de género, desde el cual
otorgan un peso importante al origen social y cultural del ejercicio de la violencia, así
como al patrón sistémico y estructural de dominación en las relaciones entre mujeres
y hombres, entre lo femenino y lo masculino, que privilegia a los hombres y lo mascu-
lino con respecto y en detrimento de las mujeres y lo femenino.

Violencia de género
En este texto entenderemos la violencia
de género como: “cualquier daño a otra
persona perpetrado contra su voluntad,
que tiene un impacto negativo sobre su
salud física o psicológica, sobre su desa-
rrollo y sobre su identidad, y que resulta
de las desigualdades de poder (es decir, de
género) que explotan las distinciones en-
tre hombres y mujeres, en los hombres y
en las mujeres, contra las mujeres y las ni-
ñas; la violencia de género las afecta prin-
cipalmente a ellas en todas las culturas.”
(Jeanne Ward, traducción libre y cursivas
añadidas de Castro y Casique, 2010: 21)
Por ello es importante reiterar que el gé-
nero constituye una dimensión social y
cultural que se expresa en las prácticas
cotidianas cuyos significados, percepcio-
nes, asignaciones e identidades se basan
en las diferencias de sexo entre las perso-
nas, estableciendo socialmente dicoto-
mías y jerarquizaciones en las relaciones
entre mujer/hombre e impulsando diná-
micas relacionales que implican diferen-
cias de poder sistemáticas y estructurales
que reproducen, en sí mismas, formas de
violencia que han llegado a constituirse en
un gran sistema de opresión naturalizado
e invisibilizado.
Para entender cómo opera este sistema de
¿Qué es la violencia?
“La violencia es todo acto que tiene como fin
controlar, someter o devaluar a otra persona”.
Hay muchas formas de ejercer la violencia, en-
tre ellas están: golpearla, decirle palabras que la
ofendan, humillarla delante de otros, no hacerle
caso cuando habla, entre otras cosas más.
Todas las personas, mujeres y hombres, niñas,
niños, ancianos, ancianas, adultas y jóvenes
podemos ser objeto de violencia. Sin embargo,
hay diferencias importantes dependiendo de
circunstancias como la edad o el sexo.
La violencia es mucho más común de lo que
pudiera pensarse, pero no nos damos cuenta de
ello porque muchas veces ha sido parte de las
cosas con las que hemos crecido desde niños y
que hemos visto como “normales” en nuestra
sociedad. Por ejemplo, cuántas veces no hemos
escuchado cosas como: “la letra con sangre en-
tra”, “quien te pega... te quiere bien”, “es me-
jor un buen golpe a tiempo”.
CNEGySR de la Secretaría de Salud, Folleto, “Los
hombres jóvenes y la violencia”
opresión en la violencia en el noviazgo, coincidimos con la necesidad, señalada por
Castro y Casique (2010: 22–23), de asumir un marco de análisis que permita, a partir 34
del enfoque de género, explicar por qué y cómo es que la violencia se vive, afecta y tie-
ne consecuencias muy distintas para las mujeres y para los hombres, además de poder
precisar los sentidos (motivos y fines) de la violencia, es decir, puntualizar si la violencia
que se ejerce es desde el afán de controlar y dominar, por acciones de respuesta o de
defensa propia.

Al incorporar los aspectos contextuales

como marco de referencia, donde “…el
contexto de desigualdad estructural entre
hombres y mujeres que hace que la vio-
lencia signifique cosas muy diferentes para
ambos: los hombres aprenden que con la
violencia pueden someter y restablecer su
jerarquía; las mujeres saben que con su
violencia no pueden cambiar ese orden
mayormente y, en cambio, saben que con
la violencia que sufren pueden ser someti-
das y puestas en su lugar”, es posible com-
prender por qué la violencia que sufren
algunos hombres jóvenes en el noviaz-
go muy pocas veces puede considerarse
como violencia de género, a diferencia de
la violencia que sufren las mujeres jóvenes,
donde el género es el principal factor de
riesgo para sufrir violencia; es decir, se re-
quiere el análisis cuidadoso con los lentes
de género para poder construir un enten-
dimiento que explique el hecho de que la
violencia que informan mujeres y hombres
en estudios recientes 1, en particular, en
la Encuesta Nacional sobre Violencia en
el Noviazgo “…no necesariamente es del
Aspectos de la definición de la CEDAW so-
bre violencia contra las mujeres:
Define la violencia contra las mujeres como
“cualquier acción o conducta, basada en su
género, que cause muerte, daño o sufrimiento
físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en
el ámbito público como en el privado”. p. 18
Especialistas añadieron dos elementos impor-
tantes:
• La identificación de las niñas como sujetos
específicos a quienes se dirige este tipo de vio-
lencia.
• La especificación de que la violencia de géne-
ro tiene como objetivo perpetuar la subordina-
ción femenina.
Adoptada en Belém do Pará, Brasil, el 9 de julio
de 1994, ratificada por México el 22 de noviem-
bre de 1998.(Saucedo González, 2011: 18)

1 “Un hallazgo consistente y desconcertante para quienes se adentran en el tema, es que la prevalencia
de violencia en el noviazgo entre jóvenes adolescentes y en edad universitaria es igual o comparable
según sexo”. (Casique, 2010). Esto es interpretado desde algunas posturas como si la violencia en el
noviazgo entre jóvenes fuese igual, equivalente o simétrica entre ambas partes y no hubiese diferencias
de género o de motivos, fines y consecuencias al ejercer o sufrir la violencia. Aquí es importante seña-
lar que no se trata de minimizar ningún tipo de violencia, finalmente el objetivo es erradicar cualquier
tipo de violencia en todos los ámbitos de la vida humana, evidenciando que el enfoque de género y las
herramientas metodológicas que de él emanen son importantes para poder interpretar el complejo
fenómeno de la violencia.
mismo tipo” (Castro y Casique, 2010: 23).
35
Por ejemplo, en las situaciones de violencia física, no obstante que en algunos ca-
sos puede ser bidireccional o recíproca entre las y los jóvenes, no se puede poner en
un plano simétrico general lo que experimentan mujeres y hombres, por tres razones
fundamentales: la primera, porque los daños en la salud siempre son mayores en las
mujeres que en los hombres que sufren violencia de sus parejas; segunda razón, por-
que el significado de la violencia y la forma en que ésta se conceptualiza difieren para
hombres y para mujeres en la relación de noviazgo; tercera, porque los “aprendizajes”
que asimilan los varones y las mujeres de la violencia en la pareja son diametralmente
diferentes, pues se orientan a consolidar a cada persona en su rol socialmente “espera-
do”: los hombres en su papel de agentes que ejercen y se benefician de la dominación,
las mujeres en su papel de agentes sumisas y conformistas con la inequidad de género
(Castro y Frías, 2010: 33).

Vínculos entre el género y la violencia

A manera de ejemplo de las posibilidades de lectura de los actos de violencia a partir del género,
algunos hombres “proveedores” o “jefes de familia” tienen relativamente mayor permisividad
para el ejercicio de la violencia en el ámbito doméstico, siempre que sostengan económicamente
a su familia, mientras que, de las “amas de casa”, se espera que se ocupen del hogar y cuiden
a niñas y niños, las y los adultos mayores y personas con discapacidad –independientemente de
estar o no insertas en el mercado de trabajo. En algunos casos, la construcción de la identidad
femenina, relacionada con la domesticidad y la dependencia, imposibilita a las mujeres para
que salgan de la dinámica de violencia por parte de su pareja afectivo-erótica. Por su parte, la
construcción de las identidades masculinas, ligada al ejercicio del poder y la violencia para re-
solver conflictos, facilita que si la pareja percibe que, de alguna manera, la mujer no se ajustó
a su papel, fue más allá de los límites establecidos o desafió sus derechos, puede reaccionar
de manera violenta. En las relaciones de noviazgo y entre personas del mismo sexo también
subsiste esta dinámica de violencia. (Saucedo González, 2011: 71)

Tipos de violencia
Para efectos operativos adoptaremos la siguiente tipología de la violencia que perte-
nece a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, aunque es
importante aclarar que existen otras propuestas para clasificar las formas de violencia.
Violencia psicológica
Cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica. Puede consistir en negli- 36
gencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluación,
marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restric-
ción a la autodeterminación y amenazas, las cuales conllevan a la víctima a la depre-
sión, al aislamiento, a la devaluación de su autoestima e, incluso, al suicidio.

Violencia física
Cualquier acto que inflige daño no accidental, que usa la fuerza física o algún tipo de
arma u objeto que pueda provocar, o no, lesiones, ya sean internas, externas o ambas.

Violencia sexual
Cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por
tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso
de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebir-
la como objeto.

Concepto de violencia en el noviazgo

En síntesis, consideramos la violencia en el noviazgo como “todo acto, omisión, acti-
tud o expresión que genere, o tenga el potencial de generar, daño emocional, físico o
sexual a la pareja afectiva con la que se comparte una relación íntima sin convivencia
ni vínculo marital” (Castro y Casique, 2010: 22).

Interrelaciones de la violencia Interrelación de la violencia familiar

y la violencia en el noviazgo
Existen factores asociados al riesgo
de sufrir o de ejercer violencia, entre
ellos se encuentran el haber sufri-
do violencia en la familia de origen Violencia en el
propia, o el que haya existido una
noviazgo
historia de maltrato en la familia de
origen de la pareja. Por ejemplo, en
estudios especializados se ha do-
cumentado la dinámica de interre-
lación entre las violencias como el
establecimiento de un puente de
unión entre la violencia en el no- Haber sufrido
Situación actual de
viazgo y “…entre la observación de violencia en la violencia en la
la violencia en las familias de origen familia infancia y/o
y la violencia doméstica” (González adolescencia
Lozano, Múñoz Rivas, y Graña Gó-
mez, 2003).
Otra manera de ver las interrelaciones entre la violencia en el noviazgo y la violencia
en la familia, es que “la violencia en el noviazgo ha sido planteada como la raíz de 37
la violencia de pareja y como el eslabón entre la (posible) violencia experimentada o
atestiguada durante la niñez y la (posible) violencia conyugal ejercida o padecida ya en
la vida adulta” (Casique, 2010).

No obstante la interrelación de las violencias, es importante señalar y tener claro que

la violencia en el noviazgo tiene tanto un contexto como sus protagonistas y caracte-
rísticas específicas y es una situación diferenciada de la vida conyugal.

La violencia en el noviazgo también adopta ciertas pautas o patrones repetitivos que se

dan en cierto orden o fases, “…a manera de un espiral, esquema que popularizó Leonor
Walker, en su obra: Las mujeres golpeadas…fases a las que se llama: “ciclo de la vio-
lencia en la pareja”(Pinelo Serret, 2008: 170) y que se muestra en el siguiente esquema

Fases o ciclo de la violencia

Tregua amorosa Fase de tensión

Fase intermedia: Incidente

alejamiento o agudo
separación de violencia:
temporal emocional,
En esta fase las física...
personas pueden
buscar apoyo o
atención

Fase de paralización

Fase de tensión: el hombre joven inicia un proceso de manifestación de violencia, ge-

neralmente mediante insultos, amenazas, intento de violencia física (rompe objetos,
jaloneos).
Fase de paralización o sumisión: el inicio
de un proceso de manifestación de ciertas
violencias genera que la mujer joven que
sufre la violencia se sienta culpable, entre
en desequilibrio emocional, se paralicen
sus reflejos y no pueda responder o actuar
para detener la manifestación o ejercicio
de la violencia.
Fase intermedia de alejamiento o separa-
ción temporal: la mujer joven busca ayuda
en distintas instancias. Esta fase es consi-
derada como muy importante ya que en
ella la persona agredida accede a informa-
ción y realiza actividades que pueden ayu-
darle a enfrentar el problema y además,
generalmente evalúa diferentes alternati-
vas, como las legales y a la atención psi-
cológica.
Tregua amorosa: también se le refiere
como fase de arrepentimiento, de recon-
ciliación o “luna de miel”; cuando el pro-
ceso del ejercicio de la violencia ha pasa-
do, el varón joven que ejerció la violencia
pide perdón y promete que no volverá a
suceder. La mujer joven puede comenzar
a verle como alguien que quiere cambiar
y le cree porque está vinculada emocio-
nalmente y por eso se le llama a esta fase
“luna de miel”. En cualquier otro momen-
to, generalmente pasado cierto tiempo,
vuelve el estado de tensión y el ciclo se
repite (Jiménez García, 2011: 45).
El análisis de género en la violencia
en el noviazgo en jóvenes
La importancia de la categoría de género
en cuanto a la violencia en el noviazgo y
otras relaciones, radica, por un lado, en el
reconocimiento de que esa violencia se
38
Mitos de la violencia
• Las víctimas son masoquistas, por lo que de-
sean la violencia o disfrutan con ella.
• Es la víctima quien provoca la agresión.
• La violencia contra la mujer solo sucede en
cierto tipo de mujeres o en cierto tipo de
familias.
• Las víctimas mienten o exageran.
• La conducta del hombre está justificada o no
es responsable, ya que no actuó de forma
intencional.
• Se trata de actos que no son realmente da-
ñinos.
• Se trata de actos muy extraños y poco habi-
tuales del agresor.
• La violencia de género es consecuencia de
personalidades psicópatas o enfermas.
• La violencia de género se da en pocos casos,
no representa un problema tan grave.
• El consumo de alcohol y/o de drogas cons-
tituye la causa de las conductas violentas.
• Todo el mundo es agresivo, las mujeres tam-
bién.
• El abuso sexual y las violaciones ocurren en
lugares peligrosos y oscuros, y el atacante es
un desconocido.
• El maltrato emocional no es tan grave como
la violencia física
• La mujer maltratada siempre puede dejar al
agresor.
• Los y las hijas necesitan a su padre, aunque
sea violento.
• La conducta violenta es algo innato, que per-
tenece a la “esencia” del ser humano”.
Tomado de Matud Aznar (2009: 192–197)
basa en la jerarquía-dominación-poder-control de los hombres con respecto de las
mujeres, lo cual implica una expresión de desigualdad y de injusticia entre las y los 39
jóvenes. En nuestra visión, lo anterior significa que se reproduce un sistema social
de opresión entre los géneros que, por tanto, al originarse a partir de un sistema de
creencias/acciones, es también susceptible de transformarse. Y una de las claves para
avanzar hacia esa transformación está en reconocer que el problema de la violencia
en las relaciones es un problema fundamentalmente de violencia de género (Castro y
Casique, 2010; Espinosa, 2010; OMS, 2006).

De ahí la importancia de que el considerar la perspectiva de género, también implique

identificar y visibilizar los mecanismos de poder, de subordinación, así como las asi-
metrías, los estereotipos, las normas sociales y las identidades que se construyen de
manera desigual en las relaciones entre las y los jóvenes, incluyendo en las relaciones
afectivo-eróticas; es decir, inter e intragénericas (Lozano Verduzco, Fernández Cha-
goya, y Vargas Urías, 2010). Asimismo es importante diferenciar entre quiénes ejer-
cen esa violencia y quiénes la padecen (M. Leñero Llaca, 2010), además de analizar e
identificar los tipos de violencia (la emocional, la sexual, la física, la económica) y sus
consecuencias diferenciales en las y los jóvenes.

Algunas de las consecuencias o efectos de la violencia en el noviazgo (Casique, 2010):

• Daño físico entre las y los jóvenes.
• Afectación de su autoestima.
• Problemas cognitivos.
• Dificultades para realizar sus tareas y actividades.
• Depresión, enojo.
• Adicciones.
• Deserción escolar.
• Embarazos no deseados.

El análisis del género y de las masculinidades engloba también una mirada que es múl-
tiple en sus estrategias y metodologías e incorpora un marco de intervención factible
de complementarse con las diferentes teorías, conceptos y metodologías de diver-
sas aproximaciones para abordar el fenómeno social de la violencia en las relaciones
afectivo-eróticas entre jóvenes.

Es el caso del marco ecológico, desde el cual se logra visibilizar la interacción entre va-
rias dimensiones (lo individual, lo relacional, lo comunitario y lo social) y para el caso de
la Guía, cuyos contenidos se enfocan en las y los jóvenes de educación media superior,
se logra comprender de manera integral la condición de ser joven (Espinosa, 2010: 10),
considerando el ámbito escolarizado como un espacio significativo para transformar
las relaciones y prevenir la violencia de género en el noviazgo. A partir de esta visión
en relación con el fenómeno de la violencia en el noviazgo, se hace referencia a los si-
 40
Realidades y argumentos en contra de mitos y estereotipos sociales en relación con
las violencias y el maltrato:

• “No son pérdidas de control”. Las llamadas “pérdidas de control” son controladas. El hombre
violento agrede cuando la mujer es más vulnerable, cuando no hay nadie que pueda ayudar
a la mujer que agrede, en situaciones de mayor aislamiento. En otros contextos y con otras
personas no se descontrolan o lo hacen mucho menos.
• “La familia siempre ayuda a la mujer”. Las familias no siempre fomentan la autonomía, el
respeto y el valor de las diferencias; aún se ejerce violencia física o castigos hacia las mu-
jeres, niñas y niños como forma de “corregir o educar”. Por eso no se puede dar por hecho
que la familia y vínculos cercanos a la joven la ayuden y apoyen.
• “La violencia es solo el golpe”. Hay otras formas de violencia a parte de la física que son
menos evidentes o más sutiles o difíciles de detectar, como la psicológica, la sexual, la econó-
mica y tienen el mismo objetivo de limitar, controlar y someter la autonomía de las mujeres.
• “Son parejas que se agreden mutuamente”. El proceso o ejercicio de la violencia de género
se sustenta en la desigualdad, estereotipos y dominación de hombres hacia las mujeres por
el simple hecho de ser mujeres, es una forma sistemática de dominarla y controlarla a ella,
que puede generar lo que se conoce como violencia reactiva como respuesta de defensa ante
la violencia de los hombres.
• “Son hombres enfermos”. No obstante que puede haber casos de hombres que ejercen vio-
lencia por causas de algún daño orgánico cerebral, más del 95 por ciento de los hombres que
ejercen violencia no tienen algún trastorno o daño cerebral.
• “El alcohol u otras dependencias son la causa”. Los hombres que ejercen violencia, la ejercen
cuando han consumido alcohol y también cuando no lo han consumido; el alcohol y otras
sustancias no son la causa, aunque pueden asociarse a desinhibición y la violencia se agrava,
o son utilizados para autojustificarse y no asumir la responsabilidad de sus actos.
• “Es gente de bajos recursos e inculta”. La violencia y todos los tipos de violencia ocurren en
todos los grupos, estratos, clases sociales o condiciones sociales, el único rasgo común de
los hombres agresores es tener o haber tenido un vínculo afectivo con la persona que sufre
o sufrió su violencia.
• “La idea del amor romántico”. En general, el significado del amor romántico se mitifica y
se asocia a la atracción, pasión, emociones intensificadas y expectativas diferenciadas para
mujeres y hombres. En las mujeres se asocia a la entrega total, anularse por el otro, a una
relación de larga duración y aceptación incondicional de los hombres, por eso se puede con-
fundir los celos, el control y el dominio de él con expresiones de “amor”. Y en los hombres se
asocia a poseer o sentirse dueños de las mujeres: ella le pertenece o es puro placer erótico.
guientes aspectos: de manera particular, nos ayuda a entender el complejo fenómeno
de la violencia en el noviazgo y también a intervenir en ese campo de relaciones para 41
transformarlas hacia condiciones de equidad e igualdad de derechos entre jóvenes.

Prevalencias y tipologías de la violencia en el noviazgo

La violencia en el noviazgo en México se ha analizado desde diversos campos de cono-
cimiento con métodos variados en la construcción de datos 2, generándose resultados
localizados o acotados y, recientemente, más amplios, a escala nacional, a partir de

Realidades y argumentos en contra de mitos y estereotipos sociales en relación con

las violencias y el maltrato (continúa):

• “¡Si no le gusta, que se vaya!”. Pedirle a ella que deje su trabajo, sus proyectos y que se
refugie. Sería más adecuado que el hombre que ejerce violencia deje el hogar y a la mujer
proporcionarle medidas de protección.
• “¡Que denuncien!”. Es importante que la mujer tenga primero una estrategia clara de a
dónde acudir, los recursos de los que dispone, qué lapso de tiempo y quién y cómo será
atendida en lo psicológico, lo social, lo jurídico.
• “Es un asunto privado”. La violencia contra las mujeres es un grave problema social, es un
delito y las instituciones, los grupos sociales, las comunidades, las familias y las personas
tenemos responsabilidad de prevenirla y erradicarla en todos los ámbitos.
• “Son problemas que tienen arreglo”. Se requieren más políticas públicas de prevención y
erradicación de la violencia contra las mujeres –sean adultas, jóvenes, niñas- en todas las
relaciones sociales y espacios sociales; no solamente actuar en las crisis.
• La conducta violenta es algo innato, que pertenece a la “esencia del ser humano”.
Tomado de Mendi Zuaro, 2004.

2 Es importante señalar que las cifras relacionadas con las prevalencias sobre los y las jóvenes que ejer-
cen y/o sufren violencia en sus relaciones se enmarcan en diversos contextos y en un amplio marco de
análisis y de discusiones, teorías y concepciones que están en marcha. Entre los consensos generales
destaca el reconocimiento de los múltiples niveles y dimensiones, formas, tipos y consecuencias de la
violencia, no siempre fáciles de abordar tanto en la investigación como en la intervención. Sobresale
también que no todos los abordajes teóricos actuales reconocen o asumen las vinculaciones con la
construcción del sistema sociocultural de género, así como sus implicaciones con las identidades de
ser mujeres y varones, con los estereotipos de la feminidad y la masculinidad, etc.; es decir, no todos los
marcos de análisis incluyen un enfoque de género. Se puede ver, por ejemplo, la violencia en el noviaz-
go como un problema “simétrico” independientemente del género y que, por tanto, no se necesita un
enfoque de género para abordar el problema (Castro y Casique, 2010, pp. 12–13).
la Encuesta Nacional sobre Violencia en el Noviazgo de 2007 (en adelante ENVINOV).
Se cuenta además con datos de la Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y 42
Violencia en Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior (ENEIV, 2007); y en ese mismo
nivel del sistema educativo, se cuenta también con los hallazgos de varios estudios que
muestran las manifestaciones y magnitudes que presenta la violencia en el noviazgo.
Para contextualizar esos resultados es importante tener en cuenta que la violencia3 en
el noviazgo puede clasificarse, principalmente, en tres grandes tipos: violencia emo-
cional, violencia física y violencia sexual. Finalmente, es pertinente destacar que “…la
forma de violencia más prevalente es el noviazgo es la emocional y, de hecho, las con-
secuencias y daños causados por ésta pueden ser tanto o más devastadores que los de
la violencia física” (Castro y Casique, 2010: 23).

DATOS DE LAS PREVALENCIAS DE VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO

Año Estudio Resultados
2004 Encuesta: “Amor…es sin violencia”, • 6 de cada 10 mujeres habían sufrido algún
1,000 hombres y mujeres de entre 12 tipo de violencia en el noviazgo.
y 29 años de edad (Citada en Castro y
Casique, 2010: 28).

2006 Encuesta sobre la Dinámica de las Re- • 25 por ciento de las estudiantes sufría vio-
laciones en el Noviazgo entre las Estu- lencia emocional; 16 por ciento física; 3 por
diantes de Bachillerato y Preparatoria, ciento sexual y 2 por ciento económica.
con 5,143 estudiantes de sexo femeni-
no en varios estados del país (Inmuje-
res, 2007a).
2006 Estudio con 13,293 estudiantes de 12 a • 28 por ciento de prevalencia de violencia to-
24 años de edad de escuelas públicas tal (emocional y física) entre estudiantes de
del estado de Morelos (Rivera-Rivera, escuelas de Morelos.
Allen, Rodríguez-Ortega, Chávez-Aya-
la, y Lazcano-Ponce, 2006).
2006 Estudio con una muestra de estudian- • 5.2 por ciento de violencia física, 15.2 por
tes de preparatoria en San Cristóbal de ciento de violencia sexual y 2 por ciento de
las Casas, Chiapas (Méndez y Sánchez violencia sexual en las relaciones de noviaz-
citados en (Casique, 2010: 5). go.

3 Violencia “es un acto y omisión intencional, transgrede un derecho, ocasiona un daño y re-estructura
una relación de poder” (Torres Falcón, 2010: 72).
2006 Encuesta Nacional sobre la Dinámica • 25 por ciento de las mujeres adolescentes y
43
de las Relaciones en los Hogares, 2006, jóvenes solteras manifestaron haber sufrido
mujeres de 15 a 29 años. algún tipo de violencia.
• 24 por ciento de las solteras sufrió violen-
cia emocional al momento de la entrevista o
con su última pareja; 6.2 por ciento violencia
física, 4.4 por ciento violencia sexual.
• 71 por ciento de las participantes tienen en-
tre 15 y 24 años de edad.
(Jácome del Moral, Medina, y Orozco Corona,
2010, p. 98)
2007 Estudio con 7,960 estudiantes de se- • 9.4 por ciento de mujeres y 8.6 por ciento
cundaria, preparatoria y universidad en de hombres sufrieron violencia psicológica
Morelos. mientras que 9.9 y 22.7 por ciento respecti-
vamente, sufrieron violencia física.
2007 Encuesta sobre Exclusión Intolerancia • 11 por ciento de mujeres y 6.2 por ciento de
y Violencia en Escuelas de Educación varones sufrieron violencia sexual.
Media Superior en México, con 13,727 • 26 por ciento de los adolescentes varones
estudiantes, 81. 2 por ciento ha tenido sufrió alguna forma de violencia física en el
una relación de noviazgo. noviazgo, para las mujeres la cifra es de 10
por ciento.
• Los adolescentes que sufrieron violencia fí-
sica o sexual en su último noviazgo tienden a
asistir a escuelas con mayor conflicto y vio-
lencia que los adolescentes que no experi-
mentaron estos tipos de violencia.
• Las y los adolescentes no involucrados en
alguna forma de violencia escolar presentan
la proporción más baja de violencia sexual
en el noviazgo (5.4%), mientras que aquellos
que sí lo están (tanto ejerciéndola como su-
friéndola) presentan la proporción más alta
de violencia sexual en el noviazgo (18.1%).
(Castro y Frías, 2010, p. 36).
2008 Estudio sobre coerción sexual, con en- • 33.4 por ciento del total refiere que vivió
trevistas a 320 estudiantes universita- coerción sexual y mencionan al novio/a
rios. (57%) como el principal perpetrador. (Saldí-
var Hernández, 2010, p. 51)
2008 Estudio cualitativo sobre la correlación • 77 por ciento de hombres han ejercido vio- 44
entre consumo de alcohol y violencia lencia psicológica contra la mujer durante la re-
en el noviazgo, entre jóvenes del área lación de noviazgo. (Guzmán Facundo, López
metropolitana de Nuevo León García, y Rodríguez Aguilar, 2010, p. 74)

Por otra parte, para el análisis de la población general de jóvenes en México en esta materia, se
cuenta actualmente con los resultados tanto de la citada Encuesta Nacional sobre Exclusión, In-
tolerancia y Violencia en escuelas Públicas de Nivel medio Superior en México de la SEP de 2007
(Castro y Frías, 2010) como de la también mencionada ENVINOV 2007 (Véase Castro y Casique,
2010), de las cuales retomamos algunos datos que pueden ilustrar elementos y magnitudes sobre
la violencia en el noviazgo en el ámbito nacional, como se verá a continuación:

PROS Y CONTRAS DE LA ENVINOV, 2007

PROS de la encuesta
• Es una encuesta de hogares, lo que le confie-
re a sus datos un carácter altamente repre-
sentativo. Además incluye en la muestra a jó-
venes de ambos sexos.
• Se aborda la violencia física, explorándose
las violencias de tipo emocional y sexual en
el noviazgo y cómo estos tipos de violencia
mantienen una alta correlación entre sí.
• Recoge información sobre jóvenes de/en
muy diversas circunstancias y contextos de
vida.
• Permite hacer análisis comparativos entre se-
xos, así como profundizar en el conocimiento
sobre el grave problema social que represen-
ta la violencia en el noviazgo.
• Ofrece una contribución importante en cuan-
to a “…la riqueza de aspectos y características
de los jóvenes y de sus condiciones, como
información sociodemográfica, violencia
atestiguada o sufrida, origen de las tensiones
y conflictos, reacciones, sexualidad, infec-
ciones de transmisión sexual, uso de méto-
dos anticonceptivos, consumo de sustancias,
estereotipos, discriminaciones realizadas o
experimentadas. (Castro y Casique, 2010, pp.
14–15)
CONTRAS de la encuesta
• El cuestionario de la ENVINOV presenta
varios problemas de diseño que pueden
sesgar o influir en los resultados
• No se incluyen preguntas que precisen que
lo que se informa por las y jóvenes es en-
tendido de la misma manera por ambos
sexos
• No hay claridad de que las percepciones
que implican las preguntas sean las mis-
mas que pueden tener las y los jóvenes
• No hay un datos sobre las magnitudes o
gravedad de los diferentes tipos de violen-
cia vividas por las y los jóvenes
• Se tienen que hipotetizar los resultados a
partir de ejes conceptuales como el que la
violencia puede ser diferente por la inten-
cionalidad, la severidad y las consecuen-
cias que puede implicar
• Las preguntas para medir los tres tipos de
violencia incluyen ciertas ambigüedades;
son preguntas que no han sido probadas
en otros estudios y las respuestas de los
entrevistados pueden ser confusas y no
precisas del tipo de violencia que quiere
informar.
Principales resultados de la ENVINOV, 2007:
• Violencia emocional 45
39.4 por ciento de prevalencia general, que por sexo se distribuye así: 42.7 por ciento
en los hombres y 35.8 por ciento en las mujeres
• Violencia física
6.8 por ciento de prevalencia general, que por sexo se distribuye así: 10.2 por ciento de
los hombres y 3 por ciento de las mujeres.
• Violencia sexual
8.2 por ciento de las mujeres (sólo se investigó entre ellas).

“En general: 46.1 por ciento de los hombres y 38.4 por ciento de las mujeres, es decir,
un total global de 42.4 por ciento de los jóvenes de 15 a 24 años de edad que tienen
una relación de noviazgo o la tuvieron en los 12 meses previos al levantamiento de la
encuesta, sufrió alguna forma de violencia en el noviazgo (Castro y Casique, 2010, p.
222)”.

¿Cómo interpretar estos resultados?

Como se puede ver en los datos anteriores, existe una prevalencia similar en la fre-
cuencia de sufrir algún tipo de violencia física, emocional entre las y los jóvenes. Esto
tiene que interpretarse con cuidado para no caer en el error de ver la violencia en el
noviazgo como violencia simétrica; para ello se requiere contextualizar los datos des-
de una perspectiva que incluya, en cuanto al ejercicio de violencia: las motivaciones,
las consecuencias y el contexto en que se ejerce y se sufre esos tipos de violencia.
 TEMA 4: ALTERNATIVAS A LAS VIOLENCIAS EN EL NOVIAZGO
A partir de la intervención de la cuarta sesión que se propone en la Guía, informará y
sensibilizará a las y los jóvenes sobre la construcción de alternativas de prevención y 46
atención básica de la violencia de género en el noviazgo y otras formas de vínculos
afectivo-eróticos, tal reto se complementa con la interrelación de la perspectiva de la
terapia de reencuentro con énfasis en la construcción de vínculos y espacios afectivos
basados en el respeto y la igualdad de trato entre las personas así como la aproxima-
ción a la construcción o exploración de alternativas a las violencia desde el enfoque
del marco ecológico y algunos aspectos del Programa de Atención para Hombres que
Ejercen Violencia del GENDES, que hemos llamado Hombres Trabajando(se).

Aproximación desde la terapia de reencuentro

Objetivos y niveles de intervención

La Terapia de Reencuentro (TR) es una metodología de trabajo con grupos y personas
cuyo objetivo amplio es construir relaciones de paz, esto es, mejorar la coexisten-
cia mediante la exploración del autoconocimiento (línea que busca profundizar en la
aclaración del ¿quiénes somos?), fortaleciendo los procesos de vinculación afectiva
respondiendo al cómo se nos influye, e influimos, y en cómo somos, finalmente, impli-
ca todo un análisis de los procesos y significados de lo sociocultural.

La TR se refiere al reencuentro de la persona consigo misma (auto-observarse, cono-

cerse en sus pensamientos, emociones, sensaciones, imaginaciones); reencontrarse
como persona con un cuerpo, sexuada (integrar el erotismo como un eje de creci-
miento personal, no de miedo o de daño); reencontrarse entre los sexos (abordar la
dicotomía y la jerarquización que se hace de las personas y buscar un espacio de co-
municación y de diálogo; reencontrarse entre las culturas (se abordan los procesos
culturales que nos afectan y se aprende reconocer esa diversidad como fuente de
desarrollo).

Espacio personal: lo interior, lo relacional y lo social. Se concibe a las personas en una

triple dimensión analítica: el espacio interior (cuerpo, emociones, sensaciones, pensa-
mientos), el espacio relacional (las formas de los vínculos), y el espacio social (cómo
ha integrado o asumido los mandatos del contexto cultural y social más inmediato).

Es un enfoque metodológico que parte de la vivencia, de la experiencia y de los apren-

dizajes de la propia persona. “Es también el contraste con la experiencia de las y los
demás –cuando se trabaja en grupo- lo que, asimismo, ayuda en la comprensión…” de
sus propias experiencias y situaciones (Sanz, 2002: 53).
La perspectiva del modelo ecológico y de atención a hombres que ejer- 47
cen violencia
Otro enfoque importante para lograr una vi-
sión amplia de las causas, factores y dimen-
siones de la violencia de género1 y que nos Modelo ecológico
ayuda a contextualizar también la violencia
en el noviazgo es el modelo ecológico, el cual
pone énfasis en el análisis integral y en la inte-
racción de la persona/individuo con su con- SOCIEDAD
texto, es decir, la interacción de los aspectos y UNIDAD
COM
niveles: individuales, relacionales, comunita- RELACIÓN
rios y sociales, como causas y consecuencias
de la violencia2.

La perspectiva ecológica ha sido retomada

también por muchos de los programas en
México para la intervención con hombres que INDIVIDUO
ejercen violencia de género. En el programa
de GENDES Hombres Trabajando(se), se apli-
ca con grupos reeducativos para hombres
ejercen violencia de género contra su pare-
ja, familia o comunidad. En dicho programa
se incluye, además del enfoque de género, el
enfoque ecológico como un eje transversal
de prevención y para el desarrollo y trans-
formación de la subjetividad de los hombres
desde su contexto social, histórico y cultural.

“Este enfoque parte del supuesto de que, cotidianamente, cada persona está inmersa
en una multiplicidad de niveles relacionales –individual, familiar, comunitario y so-
cial–, donde pueden producirse distintas expresiones y dinámicas de violencia” (In-
cháustegui Romero y Olivares Ferreto, 2011, p. 20).

1 El reconocimiento de la complejidad de este problema (de la violencia de género), implica atacar sus
manifestaciones y prevenir su ocurrencia con el trabajo de las personas, las relaciones, las comunidades
y la sociedad en su conjunto (Incháustegui Romero y Olivares Ferreto, 2011:10).

2 Como señala M. Torres: “En realidad, cualquier análisis sobre violencia debe reconocer la importancia
de los mensajes culturalmente construidos sobre roles y comportamientos de hombres y mujeres, así
como las desventajas de estas últimas en términos de poder. Pero éste no es el único factor explicativo.
Hay que incluir aspectos personales, situacionales y socioculturales específicos. El modelo ecológico
subraya la interrelación entre cuatro esferas: macrosistema, exosistema, microsistema y esfera perso-
nal” (Torres Falcón, 2010:75) .
 48
Para salir de una relación violenta o de maltrato:

Si te encuentras en una situación de violencia sea en tu noviazgo o en alguna otra

relación afectiva, ten en cuenta que se puede salir del maltrato y que puedes recu-
perarte del daño producido. Para lograrlo, en principio se requiere que reconozcas
en qué consiste el ejercicio de la violencia y que existen señales muy claras para
identificar que lo que vives es algún tipo específico de violencia, es decir, que pue-
des estar sufriendo violencia emocional, violencia verbal, violencia física o violencia
sexual.

Es importante saber que es probable que tengas que tomar una decisión en cuanto
a la relación que te causa daño o sufrimiento, lo cual a veces es difícil o te puede
llevar a experimentar miedo, tristeza u otra emoción por separarte de esa persona,
o a recibir críticas de tus pares, amigas y amigos.

Recuerda que puedes apoyarte en tu red social y buscar el acompañamiento de

algún apoyo profesional especializado (psicológico, social, educativo o legal) que
requieras.

Con estos apoyos, paso a paso, lograrás salir de esa relación violenta o de maltrato
en tu relación de noviazgo. Recuerda: no se vale que te lastime quien dice que te
ama.

Llegarás así a disfrutar de tu nueva vida, ya dirigida por ti misma de forma inde-
pendiente y autónoma, volviendo a ser una persona alegre, sociable, valerosa, op-
timista, dispuesta a vivir intensa y satisfactoriamente con tus amistades y familia.

Aunque lo puedas creer imposible o muy difícil, tú puedes dar ese gran paso de
terminar con esa relación que te ha producido tanta ansiedad, tristeza, malestar
emocional, desvalorización personal, angustia e incluso dolor físico más o menos
grave. (Adaptado de Gálligo Estévez, Fernando, 2010: 26)
Macrosistema Mesosistema Microsistema Individual 49
Modelos sociales o re- Problemáticas sociales Conflictos en las rela- Carga histórica
presentaciones socia- identificables en es- ciones Autoestima baja
les cuelas, barrios, grupos Contexto familiar con Dependencia
Relaciones de poder Pobreza violencia Indiferencia
Violencia estructural Desempleo Socialización Comunicación pobre
Impunidad Falta de afecto

En el nivel microsocial, es decir, del sujeto o interpersonal, se pueden identificar facto-

res significativos “…como la edad, el sexo, el nivel educativo, el empleo o los ingresos…”
y la historia personal de la persona, por ejemplo el haber vivido algún tipo de violencia
familiar en la infancia; así como las relaciones en una esfera un poco más amplia, como
la familia ampliada, las relación conyugal o de pareja, las relaciones entre las amistades
cercanas a esos grupos primarios.

En el nivel mesosocial se puede visibilizar una esfera todavía más amplia en donde se
encontrarían las relaciones o interacciones comunitarias, es el espacio de los vecinda-
rios, el barrio, los ambientes escolares y laborales más próximos. En este nivel se pue-
den observar muchos de los códigos culturales que naturalizan y justifican el ejercicio
de las violencias y en cómo interactúan con factores como la identidad de género
tradicional o machista. Como señalan Incháustegui Romero y Olivares Ferreto (2011:
23), en este nivel “…es necesario observar la presencia de riesgos como el papel de las
formas violentas de la identidad masculina hegemónica, principalmente en la adoles-
cencia y la juventud, que llevan a asumir actitudes o actividades de alto riesgo, como
cometer robos, enrolarse en bandas o participar en actividades del crimen organizado.
Después de todo, a través de estos códigos –transmitidos en las prácticas sociales co-
lectivas– se reproducen los comportamientos violentos en las comunidades y barrios”.

En el nivel macrosocial se amplía la esfera de interacción a los aspectos estructurales

como la corrupción institucional, el deterioro del estado de derecho, es decir, mayor
práctica de la ilegalidad y la normalización de ese estado de cosas, la impunidad en
la procuración de justicia en todos los ámbitos. En el macrosistema se pueden ver los
valores y creencias sociales que naturalizan el que las personas sufran o ejerzan vio-
lencia; como ejemplos destacaríamos los papeles de género rígidos o estereotipados,
la idea de que las mujeres son una propiedad o un objeto de intercambio de los hom-
bres, y la naturalización e invisibilización del ejercicio de la violencia ante los conflictos
personales, relacionales o comunitarios.

Ruta crítica desde el modelo ecológico

Nos hemos basado en el enfoque ecológico para hacer un ejercicio de análisis y re-
flexión a fin de identificar las alternativas que pueden apoyar para prevenir y atender la
violencia en el noviazgo desde las esferas de lo individual, lo relacional, lo comunitarios
y lo social e imaginar y construir posibilidades de cambio en un contexto más amplio 50
para las personas, sea que se ejerza violencia o que se sufra violencia en el noviazgo.

Si ejerzo violencia, ¿qué hago?

Alternativas individuales:
• Tener en cuenta que las emociones y las sensaciones corporales de enojo, miedo
o tristeza en situaciones de tensión o conflicto no son iguales a ejercer violencia.
Podemos experimentar esas emociones y aprender a expresarlas sin causar daño o
dolor a mí mismo/a ni a otras personas, como la pareja.
• Es importante aprender a responsabilizarme del ejercicio de violencia en todos los
ámbitos de mi vida, tener claro que no es un proceso fácil, pero que, si se lleva a
cabo, puede generar transformaciones sociales y cambios individuales muy positi-
vos.
• Solicitar ayuda profesional y especializada puede ser un factor de prevención, hay
psicólogas/os, educadoras/es y existen asociaciones con programas de interven-
ción grupal con hombres jóvenes para aprender a dejar de ejercer violencia. En dis-
tintas partes del país contamos con instituciones de gobierno que ofrecen servicios
psicológicos y sociales, algunas con programas que aportan espacios para que los
jóvenes reflexionen sobre los modelos de identidad masculina que son limitantes y
opresivos para ellos mismos y para sus relaciones de noviazgo, amistad, familiares.

Alternativas relacionales:
• No enjuiciar, es decir, “reconocer que se ejerce violencia, es un paso importante”.
• No ser cómplice, culpabilizar, coludirse o justificar la violencia y prevenir que se
reproduzca más violencia o se “naturalice” el ejercicio de la violencia.
• Alentar y apoyar a la persona para que busque ayuda profesional en asociaciones
u organizaciones civiles especializadas o en instancias públicas con servicios de
intervención con hombres para dejar de ejercer violencia.

Si vivo violencia, ¿qué hago?

Alternativas individuales:
• Contar la situación de violencia a personas de confianza que puedan apoyarte.
• Reconocer que el agresor no va a cambiar por sí sólo, precisa buscar apoyo profe-
sional educativo, psicológico y social. Realizar ese paso es responsabilidad de esa
persona.
• Pedir apoyo profesional (psicológico, legal y/o social).

Alternativas relacionales:
• Apoyar a la persona que recibe violencia y garantizar su seguridad emocional, física
y la confidencialidad.
• Escuchar a la persona sin juicios morales y evitar juzgarla o culpabilizarla de la si-
tuación. 51
• Tener claro que la responsabilidad de la violencia es de la persona que la ejerce.
• Alternativas sociales y comunitarias:
• Reconocer la importancia del apoyo y la ayuda profesional, sea ésta psicológica,
legal y/o social (refugios, trabajo reeducativo) hacia mujeres y hacia hombres.
• Identificar los recursos institucionales y públicos que se encuentran cercanos al
domicilio de la persona (alguna asociación que ofrezca atención, centro de aten-
ción especializado, líneas telefónicas de atención a la violencia, teléfonos de emer-
gencia, módulos policiacos, etc.)
• Conocer las instituciones que atienden la violencia contra las mujeres y a hombres
agresores, conocer sus direcciones, horarios, servicios, requisitos, etc.
Alternativas en la política pública:
• Conocer las leyes federales y locales que existen y protegen los derechos de las
mujeres.
• Apoyar las iniciativas ciudadanas en contra de la violencia de género.

La aproximación desde la Educación para la Paz

Finalmente, hemos retomado la educación para la paz y la resolución no violenta de
conflictos como un eje transversal para toda la propuesta del Programa, es decir, como
una forma efectiva y probada de reducir la violencia social y la violencia de género de
las personas y en las y los jóvenes.

La visión amplia y los objetivos de la educación para la paz priorizan la igualdad, la

equidad, la libertad y la transformación de las personas y las realidades mediante la
construcción de capacidades y competencias individuales y grupales: la autonomía, el
apoderamiento, el diálogo, la cooperación, la solidaridad.

Asume que el conflicto no significa violencia sino que es una herramienta de trans-
formación y desarrollo de las personas y las comunidades. Siendo consustancial a las
relaciones humanas, lo que se requiere es desarrollar y potenciar las habilidades para
la vida, tales como: el autoconocimiento, la empatía, la asertividad, la toma de decisio-
nes, el pensamiento crítico y creativo, el manejo de las emociones, de las tensiones y
la resolución de los conflictos.

En la Guía se retoman en todas las sesiones con diferentes técnicas cuatro de las es-
trategias metodológicas para el trabajo de prevención de la violencia en el noviazgo,
a saber:

La socioafectiva o vivencial
Facilita la construcción grupal en un ambiente que privilegia la autoestima y la con-
fianza para apoderar a personas y a colectivos, desarrollando las habilidades necesa-
rias para comunicarse, cooperar y aprender a resolver los conflictos. Esta metodología 52
ha sido la columna vertebral de la educación para la paz y los derechos humanos.

La participativa
Facilita los procesos de discusión, análisis, reflexión y construcción de conceptos,
ideas, valores y principios, a partir del trabajo individual y colectivo. Se privilegia el co-
nocimiento de quienes participan en el proceso educativo.

La problematizadora o reflexivo-dialógica
Provoca procesos de confrontación y problematización que facilitan y apoyan la toma
de decisiones ante situaciones cotidianas en las cuales se polarizan dos o más dere-
chos. Favorece el desarrollo del juicio moral.

La perspectiva de género como herramienta de análisis

Permite el análisis de la realidad al revelar desequilibrios de poder por género, ocultos
debido a su carácter identitario. Pone sobre la mesa el tema de la igualdad y de la di-
ferencia (CDHDF, 2007: 37).
 METODOLOGÍA
Tal como se plasmó en el apartado anterior, los enfoques metodológicos utilizados en
la Guía son conocidos como participativo-vivenciales: incluyen formas o herramientas 53
socioafectivas, reflexivas y de análisis desde la noviolencia y el análisis de género.

Estas metodologías aportan enfoques y herramientas de intervención mediante las

cuales las personas son consideradas agentes activos en la construcción de aprendiza-
jes, actitudes y comportamientos y habilidades como el empoderamiento, el análisis/
reflexión/problematización de sus relaciones sociales, de género y de sus condiciones
o contextos comunitarios más inmediatos.

Constituyen, también, un conjunto de herramientas flexibles y adaptables a contextos

y poblaciones diversas para el cumplimiento de los objetivos que se definan. Así, en
esta Guía hemos incluido algunas de esas herramientas adaptándolas al ámbito escolar
para trabajar con jóvenes de educación media superior, con la finalidad de apoyar la
prevención y atención de situaciones de violencia en el noviazgo y en otras relaciones
afectivo-eróticas, enfatizando en las formas de incentivar el involucramiento de los
hombres jóvenes en la reflexión y prevención. Estas metodologías han demostrado ser
un medio eficaz para involucrar a las y los jóvenes en la sensibilización de la preven-
ción de la violencia en general, así como en la reflexión sobre las causas de violencia
en sus relaciones y lo que pueden hacer desde lo personal, con sus vínculos y en sus
contextos más inmediatos, para erradicarla.

Las metodologías que se proponen para ser instrumentadas se sustentan en el traba-

jo de un equipo de personas facilitadoras que puedan y sepan utilizar e implementar
las herramientas, cuidando que todas las personas participen en un ambiente seguro,
cooperativo, noviolento e igualitario.

Perfil de las y los facilitadores docentes para la instrumentación de la Guía

El papel de las y los facilitadores es altamente significativo e involucra no solamente
el manejo de los temas, pues se requiere también saber cómo planificar y desarrollar
las actividades y alcanzar el cumplimiento de los objetivos de sensibilizar, promover la
reflexión, lograr involucrar, etc. Se requiere el dominio de actitudes y comportamien-
tos que implican la disposición de las y los docentes para asumir desde lo personal y
profesional el enfoque responsable de los temas que se abordarán (evitando prejui-
cios, evasiones y otros posibles sesgos), así como de la disposición y organización del
ámbito escolar para el desarrollo adecuado de los talleres.

El papel general del equipo facilitador es sensibilizar a las y los jóvenes, a los grupos y a
la comunidad escolar sobre la importancia de la prevención de la violencia de género
y, en particular, de la violencia en el noviazgo. Para lo anterior se requiere “lograr que
las y los participantes encuentren un espacio sensible para abordar la problemática
de la violencia, escucha respetuosa, inclusión de nuevas formas de trato, creación de
confianza, establecimiento de una comunicación clara y fluida [con las y los partici- 54
pantes jóvenes] a lo largo del proceso”(Híjar y Valdez Santiago, 2010: 17–18).

Pautas y recomendaciones para el perfil y tareas del equipo de facilitación de la Guía

Enlistamos pautas específicas para el perfil de las y los facilitadores en cuanto a habilidades,
capacidades y actitudes, que se recomiendan para garantizar un óptimo desempeño en los pro-
gramas reeducativos con hombres que ejercen violencia (Híjar y Valdez Santiago, 2010: 18–19).

Habilidades y capacidades
• Autenticidad.
• Expresión verbal clara, precisa y sencilla.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Interés por su trabajo y por el grupo que conduce.
• Capacidad para despertar y conservar la atención del grupo.
• Potencial para establecer buenas relaciones interpersonales.
• Habilidad para integrar a las/los participantes y orientarles al logro de los objetivos propuestos.
• Experiencia para el manejo de situaciones difíciles.
• Capacidad y hábito de escucha.
• Creatividad para manejar situaciones imprevistas.
• Entusiasmo.
• Previsión para adelantarse a los acontecimientos y a los problemas.
• Orden para coordinar los elementos humanos, materiales y técnicos antes y después del de-
sarrollo de las sesiones del Programa.

El equipo facilitador deberá contar con las siguientes capacidades y habilidades:

• Sensibilización en género, es decir, contar con capacidades, habilidades y actitudes
básicas relacionadas a la perspectiva de género1.
• Comprender cómo se generan desigualdades basadas en la diferencia sexual.
• Conocimientos sobre cómo se desarrolla la construcción social de los estereotipos
de lo femenino y lo masculino.

1 Lo recomendable sería que en cada plantel se contará con un mínimo de sensibilización del personal
directivo, del personal docente, del personal administrativo e incluso del personal de intendencia, en
cuanto a la perspectiva de género y aspectos básicos de la cultura institucional, como los protocolos de
intervención para casos de acoso sexual y hostigamiento sexual, entre otros aspectos.
• Saber explicar la diferencia entre los aspectos biológicos (sexo) y los aspectos so-
ciales (género), así como los procesos e interrelaciones entre ambos conceptos. 55
• Idealmente, conocer y comprender la violencia en su dimensión real y desde una
perspectiva no sólo profesional sino personal, para que puedan reconocer la vio-
lencia que han vivido en sus propias vidas y poder reconocer la violencia que pue-
dan estar padeciendo las personas con las que trabajan, siguiendo la recomenda-
ción de Pepa Horno Goicoechea (2009: 15) para profesionales que trabajan con
víctimas y/o agresores, en este caso en el ámbito educativo.
• Tener conocimientos básicos sobre el enfoque de derechos humanos: conceptos
de justicia, igualdad, paz, libertad, dignidad; comprender los conceptos desde lo
racional y desde lo vivencial.
• Conocer en forma básica el marco normativo acerca de la prevención, atención y
erradicación de la violencia contra las mujeres y la violencia de género.
• Explicar aspectos sobre sexualidad, educación de la sexualidad y el marco concep-
tual básico y ético para abordarla desde una perspectiva de los derechos sexuales y
reproductivos de las y los jóvenes.

Pautas y recomendaciones para el perfil y tareas del equipo de facilitación de la Guía

(continúa)

Actitudes que facilitan el proceso de aprendizaje:

• Utilizar mensajes claros y sencillos y manejar la comunicación no verbal.
• Capacidad de escucha y de aclarar las reacciones del grupo.
• Expresar instrucciones claras y precisas para la realización de las actividades.
• No criticar, evitar enjuiciar las personalidades de las y los participantes, ni sus opiniones,
hasta donde sea posible; evitar actitudes de recolocarlas en el lugar de víctimas (resignación,
conmiseración).
• Considerar que se puede estar equivocada/o, o no contar con toda la información y aceptar
estos límites.
• Limitar la utilización de términos vagos, ambiguos, generalizaciones, etc.
• Intentar ser lo más objetiva/o posible.
• No manipular al grupo para que acepte sus opiniones como únicas y validas.
• Ser congruente en sus actos con lo que enseña en el grupo.
• Administrar el tiempo de la sesión (por tanto del grupo) adecuadamente.
• Respetar la individualidad de cada integrante del grupo.
• Actuar con responsabilidad y ética.
• Asumir una actitud sencilla, accesible y sensible.
• Desarrollar la habilidad para captar los mensaje.
Aspectos éticos a considerar
En tanto que las metodologías del Programa contienen una base vivencial, se implica
el abordaje de experiencias subjetivas sobre el problema de la violencia en las relacio-
nes afectivas, en tal sentido, es importante considerar algunas pautas éticas mínimas
que son recomendadas para el trabajo grupal con víctimas y agresores (Híjar y Val-
dez Santiago, 2010, p. 2010) y que hemos
adaptado para la Guía, a saber:
• Confidencialidad: establecer un com-
promiso de respeto con la información
personal y los testimonios de las y los
participantes.
• Privacidad en las sesiones: planear y
establecer un espacio físico seguro que
facilite la comunicación e interacción
de las y los participantes sin el riesgo
de ser escuchadas por personas que no
estén participando en los talleres.
• Prevenir la re-victimización de las mu-
jeres: evitar cualquier trato indigno o
comportamiento violento contra las
mujeres; por ejemplo, burlas, comen-
tarios peyorativos, gestos o palabras
que minimicen o justifiquen la violen-
cia, expresiones de duda sobre su di-
cho, etc.”
• Evitar la culpabilización de las mujeres:
inhibir cualquier comportamiento que
responsabilice a las mujeres, de mane-
ra tácita o explícita, de la violencia que
les inflige su pareja.
• Respetar los términos del encuadre:
hora de inicio y terminación de las se-
siones, confidencialidad, privacidad,
etcétera.
56
ACTITUDES BÁSICAS PARA ATENDER CASOS DE
VIOLENCIA para evitar errores
• No juzgar a la persona (generar empatía).
• No reclamar o criticar a la persona (establecer
confianza).
• No culpabilizar a la persona (el ejercicio de
la violencia es solamente responsabilidad de
quien la ejerce).
• No minimizar el testimonio o relato de la per-
sona (todo acto de violencia tiene consecuencia
y es importante).
• No decidir por la persona o querer actuar por
ella (respetar las decisiones de cada persona
para su situación).
• Mantener la calma y la serenidad, no asumir
respuestas de venganza, odio o de violencia u
otras reacciones que reproducen la violencia o
que inhiba o victimice a la persona.
• Evitar cargar más estrés emocional a la perso-
na y mantener la calma para favorecer la esta-
bilidad emocional de la persona.
• Evitar hablar del agresor.
• Mencionar que alguna persona, docente, au-
toridad escolar, amigo, familiar u otra, puede
justificar o ponerse del lado de la persona que
ejerce la violencia y que eso puede producir
frustración, desánimo (esquema adaptado de:
Gálligo Estévez, 2009, pp. 181–185)
Pautas básicas para atender casos de violencia de género en las rela- 57
ciones de noviazgo: ¿cómo ser parte de la solución?
Finalmente, para la intervención en la prevención y detección de los casos de violencia
en las relaciones entre las y los jóvenes que puedan surgir durante el taller, o que sean
detectadas en el ámbito de la vida escolar, es muy importante tener en consideración
algunas pautas generales a seguir, así como las actitudes y habilidades mínimas que
puedan apoyar una atención y para la prevención:

• La escucha activa y cuidadosa y la información básica (explicar que la violencia

es un problema que afecta a muchas personas, que necesita ayuda y que hay op-
ciones de atención, etc.), constituyen elementos para fomentar la cercanía con la
persona y que se sienta apoyada.
• Es muy importante saber que son las personas afectadas quienes tomarán las de-
cisiones sobre su situación, en el tiempo y modo que a ellas convenga, y que sólo
ellas conocen la dimensión de la violencia que viven (Ipas, et al., 2008: 67).

Cómo actuar para ser parte de la solución para lograr hacer lo mejor posible

• Tener una escucha activa y comprensiva (mantener todos los sentidos y concentración al tes-
timonio, no interrumpir a la persona).
• Apoyar la expresión fluida de sus pensamientos, emociones y sensaciones.
• Fomentar la construcción de un ambiente de confianza y diálogo sobre lo que siente.
• Se requiere conocer los significados de la violencia, los tipos de violencia y sus consecuencias
y apoyar a la persona para que pueda reconocer las situaciones de violencia.
• Informarle sobre las características de las situaciones de violencia (p.ej. que pueden ir desde
los insultos, descalificaciones, el control, dominio y celos, hasta la violencia física: empujones,
golpes, cachetadas); y que ninguna de esas manifestaciones son formas de resolver conflictos
en las relaciones.
• Mostrar calma, confianza en la confidencialidad.
• Fomentar que se puede solicitar apoyo profesional de diverso tipo y que asuma sus propias
decisiones sobre su propia atención.
• Ser empáticas/os.
• Creer y validar sus vivencias y experiencias.
• Facilitar un espacio seguro, que garantice confidencialidad y sea cálido/tranquilo.
• Estar atenta/o al lenguaje no verbal (de quien habla y de quien escucha).
 58

Cómo actuar para ser parte de la solución para lograr hacer lo mejor posible
(continúa)

• Tener mucha atención y respeto a la confidencialidad.

• Hacer preguntas sin presionar y cuidando la situación emocional.
• También respetar sus decisiones y resistencias para actuar en una situación de violencia.
• Manifestar que podemos apoyarle y que se puede conseguir apoyo de manera incondicional.
• Informar de instancias para contar con apoyo y asesoría especializado.
• No olvidar el trato respetuoso, cálido y muy humano que se requiere para cualquier situación
y relación humana. (Gálligo Estévez, 2009, pp. 185–190)
 BLOQUE 2: 59

ESTRUCTURA
GENERAL DE LA
INTERVENCIÓN
Y TÉCNICAS DE
TRABAJO GRUPAL
Y DE LOS TEMAS
ESTRUCTURA DE LA INTERVENCIÓN: SENSIBILIZACIÓN, PREVENCIÓN Y ATENCIÓN 60
BÁSICA DE LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO Y EN OTRAS RELACIONES AFECTIVO-
ERÓTICAS ENTRE JÓVENES
Sesión 1 GÉNERO
• Objetivo: contribuir a la identificación y reflexión crítica de los com-
ponentes de género existentes en las relaciones afectivo-eróticas en-
tre las y los jóvenes, que favorecen el ejercicio de la masculinidad he-
gemónica.
• Técnicas instruccionales 1.
Sesión 2 NOVIAZGO Y OTRAS RELACIONES AFECTIVO-ERÓTICAS
• Objetivo: indagar y reflexionar en torno a las construcciones persona-
les, relacionales y sociales del amor y la sexualidad de las y los jóvenes.
• Técnicas instruccionales 2.
Sesión 3 VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO Y TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
• Objetivo: reconocer los principales tipos de violencia y la violencia
masculina presentes en las relaciones afectivo-eróticas, identificando
estrategias que faciliten su detección y atención.
• Técnicas instruccionales 3.
Sesión 4 ALTERNATIVAS PARA PREVENIR LAS VIOLENCIAS EN EL NOVIAZGO
• Objetivo: identificar estrategias a nivel personal y relacional para de-
tener la violencia de género, la violencia masculina y reflexionar sobre
la importancia de construir relaciones respetuosas y equitativas entre
mujeres y hombres jóvenes.
• Técnicas instruccionales 4.
 SESIÓN 1: género
SESIÓN 1 GÉNERO 61
Objetivo: contribuir a la identificación y reflexión crítica de los componentes de gé-
nero existentes en las relaciones afectivo-eróticas entre las y los jóvenes, que favo-
recen el ejercicio de la masculinidad hegemónica.
El animal en que me vine Facilitar la distinción entre personas parti- 25’
cipantes y favorecer la apertura grupal para
el trabajo conjunto por medio del conoci-
miento de los nombres de las personas par-
ticipantes.
Expectativas Conocer las impresiones iniciales sobre el 20’
taller y realizar el encuadre temático.
Construcción de acuerdos Consensar los acuerdos que facilitarán el 15’
desarrollo del taller.
Cuestionario curioso Distensión, conocimientos y formación de 15’
subgrupos.
¿Cómo son las mujeres y Discutir y reflexionar sobre la categoría de 60’
hombres en la relaciones? género.
Éste es un abrazo Reflexionar sobre la construcción de las 40’
masculinidades por medio del contacto
corporal.
Respuestas colectivas al Responder reflexivamente a las frases del 30’
pre-test apartado “A” del pre-test y fomentar el diá-
logo en la resolución de diferencias entre las
y los jóvenes.
Cierre Explorar el estado emocional en el que las y 10’
los jóvenes se encuentran después del taller.
 TÉCNICAS INSTRUCCIONALES 1
El animal en que me vine 62
Tema: Presentación de participantes.
Objetivo: Facilitar la distinción entre personas participantes y favorecer la apertura
grupal para el trabajo conjunto por medio del conocimiento de los nombres de las
personas participantes.
Material: Ninguno.
Tiempo: 25’
Número de participantes y tipo de población: Entre 15 a 25 jóvenes de educación me-
dia superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide a las y los jóvenes que se coloquen en un círculo de pie.
• Se les indica que se presenten de la siguiente manera: cada quien elegirá un animal
que empiece con la primera letra de su nombre, por ejemplo: “Soy María y me vine
en una mariposa”, “Soy Juan y me vine en una jirafa”, etc.
• Empieza la persona facilitadora dando un ejemplo con su propio nombre y pide
empezar a alguien del grupo de forma voluntaria, para después continuar con las
personas que están a su derecha.
• Después de que cada persona se presenta, se le pregunta cómo fue venirse en ese
animal. La pregunta que se puede hacer durante la presentación, es: ¿cómo te ve-
niste en ese animal? Al finalizar la presentación, se pregunta al grupo ¿cómo se sin-
tió durante la presentación?, ¿por qué es importante conocer nuestros nombres?
• Será importante observar el grado de integración grupal y el nivel de conocimien-
to de las y los participantes, para fomentar un clima grupal cálido, que estimule la
participación de las y los participantes.
• Si alguna persona decide presentarse con algún animal que no coincida con la ini-
cial de su nombre, se le explica de nuevo la consigna, pero se respeta la elección
hecha por esa persona y si quiere o no corregir el animal.
• Al finalizar se pide a los y las participantes que contesten el cuestionario de evalua-
ción diagnóstica de manera individual.

Procesamiento y cierre:
En la presentación se anima a cada participante a presentarse y se le hacen preguntas
de acuerdo al animal que haya escogido. Por ejemplo, si alguien dice “me vine en una
gaviota” se le puede preguntar “¿y te viniste volando?” con el objetivo de amenizar la
presentación y que el grupo se interese en el animal de cada persona.

Después de preguntarle al grupo cómo se sintió durante la presentación, se indica la

importancia de conocer el nombre de cada participante como una manera de ir for-
mando grupo y reconocer que, a pesar de que escoger animales distintos, todos son
importantes y cada uno brinda una aportación distinta, como la que cada persona hará 63
al taller.

Expectativas
Tema: Expectativas sobre el taller.
Objetivo: Conocer las impresiones iniciales sobre el taller y realizar el encuadre temá-
tico.
Material: Plumones, rotafolios y cinta adhesiva.
Tiempo: 20’
Número de participantes y tipo de población: Entre 15 a 25 jóvenes de educación me-
dia superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pregunta al grupo: ¿cuáles son las expectativas que tienen acerca del taller?,
¿qué les dijeron cuando recibieron la invitación?, ¿por qué se interesaron en asistir?
• Se hace una lluvia de ideas de las y los participantes y se van anotando sus respues-
tas en el rotafolio, cuidando de no repetir.
• Al finalizar la lluvia de ideas, se aclara al grupo las ideas que se trabajarán dentro del
taller de acuerdo con el objetivo y cuáles quedan fuera de éste.
• Se exponen las cuatro principales temáticas del taller:
• Género
• Noviazgo y relaciones erótico afectivas
• Violencia en las relaciones de noviazgo
• Alternativas ante la violencia
• Es importante conocer el tipo de convocatoria que se realizó, así como la informa-
ción que fue brindada a las y los participantes antes de su llegada al taller. Por otro
lado, resultará importante aclarar las temáticas que se trabajarán durante el taller
y si surgen temáticas que no quepan dentro de éste, canalizarlas con asertividad a
otros talleres o espacios.

Procesamiento y cierre:
El objetivo del taller es reflexionar sobre el papel de los hombres jóvenes en sus rela-
ciones de noviazgo, con el fin de transformar los estereotipos de género y promover
relaciones equitativas de buen trato con sus parejas.

El taller se impartirá en cuatro sesiones, en cada sesión se desarrollará una temática:

en la sesión 1 se abordarán los temas de género (cómo mujeres y hombres se relacio-
nan desde los mandatos de género); en la sesión 2, el tema de las relaciones afectivo- 64
eróticas en las y los jóvenes, es decir, la manera en que hombres y mujeres jóvenes se
relacionan desde el amor, el enamoramiento y la sexualidad; en la sesión 3, el tema que
se desarrollará es el de la violencia en las relaciones de noviazgo, aquí se identificarán
los principales tipos de violencia masculina; y, finalmente, en la sesión 4, se identifi-
carán alternativas para detener la violencia y construir relaciones de buen trato entre
hombres y mujeres jóvenes.

Un enfoque importante del taller es que tiene el propósito de reflexionar acerca de la

violencia en el noviazgo, con énfasis en el análisis de la perspectiva de las masculini-
dades, es decir, qué papel juegan los hombres jóvenes en la violencia en el noviazgo.
Una vez aclaradas las expectativas y las temáticas que serán abordadas en el taller, se
explica el objetivo del taller.

Construcción de acuerdos
Tema: Acuerdos.
Objetivo: Consensar los acuerdos que facilitarán el desarrollo del taller.
Material: Rotafolios y plumones.
Tiempo: 15´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio para los participantes.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pregunta al grupo qué elementos son necesarios para llevar a cabo el taller.
¿Qué acuerdos creen que debamos tener en el grupo para llevar a cabo el taller?,
¿qué sugerencias piensan que nos pueden ayudar para cuidar la armonía del grupo?
• Se realiza una lluvia de ideas sobre los acuerdos requeridos para el buen desarrollo
del taller.
• Las opiniones vertidas por las y los participantes del grupo son anotadas en rotafo-
lios y, si es necesario, se discuten y aclaran en el grupo.

Procesamiento y cierre:
A partir de las propuestas de los participantes, se realiza el encuadre del taller, de ma-
nera tal que se establezcan acuerdos básicos como los siguientes:

• Respeto a todas las personas participantes y a sus opiniones, sin importar que sean
 diferentes entre sí. Al ser un espacio con una metodología vivencial, no hay res-
puestas o comentarios buenos o malos, correctos o incorrectos, sino es un espacio 65
que busca problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre las y los jóvenes.
• Turnos para hablar, por lo que habrá que pedir la palabra y no interrumpir a otros
participantes, enfatizándose la importancia de la escucha para una adecuada co-
municación.
• Tener el celular en modo silencio, para no interrumpir al taller. Si necesitan realizar
o recibir alguna llamada, atenderla fuera del salón.
• Hablar en primera persona, es decir, hablar de las propias experiencias e ideas, sin
interpretar lo que le pase al grupo o a sus participantes, con lo que se invita a ha-
cerse responsable de las propias percepciones y opiniones y, por tanto, a evitar la
generalización.
• La confidencialidad, es decir, que las opiniones y experiencias que sean compartidas
dentro del taller por las y los participantes, son confidenciales y deben permanecer
y comentarse exclusivamente en el taller, por lo que se exhorta a cada participante
de no comentarlo fuera del espacio y tiempo de las sesiones.
• La participación y corresponsabilidad, de manera que los aportes que cada perso-
na haga al grupo serán muy importantes para construir un espacio de confianza y
aprendizaje. En este sentido, las personas facilitadoras serán las responsables de
coordinar las actividades grupales, pero la manera en que se desarrolle y el diálogo
que se genere será también una contribución colectiva.
• Voluntariedad, esto significa que cada ejercicio puede ser o no realizado por las y
los participantes del grupo, ya que partimos del ejercicio de la libertad y del pro-
pio auto-cuidado, por lo que cada persona puede decidir en algún momento no
realizar algún ejercicio; sin embargo, se le comenta que si decide no realizar la
actividad en turno, sea respetuoso/a del trabajo del resto de las y los participantes,
promoviéndole un ejercicio de auto-observación para que analice por qué decidió
no participar.
• Se habla también de las características del taller, es decir, que serán cuatro sesiones
de cuatro horas, se indica el horario, las características del lugar.
• Se ponen a consenso las ideas propuestas por los y las participantes del grupo y de
las personas facilitadoras y se explica la importancia del compromiso asumido por
cada persona con el grupo para llevar a cabo los acuerdos.
• El rotafolio con los acuerdos es colocado en un lugar visible del espacio durante las
cuatro sesiones. En caso de que en algún momento del taller no sean cumplidos los
acuerdos, se abrirá un espacio en el taller para hablar de la situación, refrendarlos
y/o complementarlos.
Cuestionario curioso 66
Tema: Distensión, conocimientos y formación de subgrupos.
Objetivo: Realizar una técnica de distensión, conocimientos y formación de subgru-
pos.
Material: Ninguno.
Tiempo: 15´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio y sillas.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide al grupo que se ponga de pie.
• La persona facilitadora dice en voz alta una serie de instrucciones en las que cada
participante deberá buscar a la(s) persona(s) que cumpla(n) con cierta característi-
ca, por lo que las personas del grupo deben buscar a alguna(s) persona(s) con dicha
característica y agruparse en círculo.
• Las instrucciones sugeridas, son:
• Busca a alguna persona que haya nacido en el mismo mes que tú.
• Busca a alguna persona que le guste la misma música que tú.
• Busca a alguien que haya tenido el mismo número de relaciones que tú.
• Busca a alguien que te guste del grupo.
• Busca a las personas que tengas los mismos genitales que tú.
• Después de cada instrucción, cada pequeño subgrupo comparte de manera rápida
las características de la instrucción como el día en que nació, qué tipo de música
les gusta, etc.
• Después, en plenaria, se pide a todos los subgrupos que expliquen cuál es su carac-
terística en común: el mes en que nació, el tipo de música, el número de relaciones,
etc.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se sintieron con la actividad?
¿Qué cambios hubo antes y después de realizarla?

rocesamiento y cierre:
Es importante mencionar que el conocimiento entre las y los participantes permite
crear un ambiente de confianza grupal. La última instrucción (buscar a las personas
que tengan los mismos genitales que tú) permite crear subgrupos por sexo, por lo que
se mantienen esos subgrupos y se utilizan para la siguiente actividad.
Fuente:
Adaptación de la técnica “El tesoro humano” tomada del libro “La alternativa del juego 67
II. Juegos y dinámicas de educación para la paz” del Seminario de Educación para la
Paz, Madrid, 2000.

¿Cómo son las mujeres y hombres en las relaciones?

Tema: Género.
Objetivo: Discutir y reflexionar sobre la categoría de género.
Material: Rotafolios, plumones y cinta adhesiva.
Tiempo: 60´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Medio. Es importante propiciar un espacio de respeto y diálogo entre
las opiniones, para que no exista una polarización entre hombres y mujeres y no se
genere una “guerra de sexos”, lo cual es contrario al objetivo de la técnica y el taller.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se divide el grupo en hombres y mujeres, para que se formen dos equipos de mu-
jeres y dos de hombres.
• Cada equipo debe discutir y responder una pregunta, por un lado los hombres res-
ponden: ¿cómo son los hombres en las relaciones?; por otro, las mujeres respon-
den: ¿cómo son las mujeres en las relaciones? En cartulinas o rotafolios deberán
escribir sus respuestas. Se dan 10 minutos para este trabajo en equipos.
• Después se realiza la exposición de la siguiente manera: cada equipo coloca su
rotafolio en la pared y los equipos de hombres exponen los resultados plasmados
en las cartulinas de las mujeres y los equipos de las mujeres exponen los resultados
generados por los hombres, de manera que se intercambian los rotafolios para la
exposición.
• Ante este intercambio de rotafolios, es importante hacer notar al grupo de las in-
terpretaciones que se pueden hacer y cómo es importante preguntar acerca de las
dudas que se tengan sobre lo que se escribió y no hacer suposiciones, como una
forma de crear canales de comunicación.
• Después se realiza una discusión temática en las que se discute si se observan dife-
rencias entre hombres y mujeres.
• Durante la discusión es importante insertar el tema de la diferencia sexo-género, la
construcción social del género y las relaciones de poder.

Preguntas generadoras:
¿Cómo son las mujeres en las relaciones?, ¿cómo son los hombres en las relaciones?,
¿observan diferencias entre hombres y mujeres? 68
¿Esas características se pueden invertir?, ¿las de mujeres a hombres y viceversa?, ¿por
qué se dan esas diferencias?, ¿las diferencias son vividas de la misma forma por muje-
res y por hombres?, ¿quiénes viven mayor desigualdad y violencia?, ¿cómo se va cons-
truyendo una sociedad machista?
¿qué mandatos tienen los hombres y las mujeres?

Procesamiento y cierre:
Durante el procesamiento del taller se van comparando las características que escri-
bieron para hombres y mujeres. Por ejemplo, si dicen que los hombres son rudos, se
pregunta: ¿las mujeres pueden ser rudas? Y se van comparando las principales carac-
terísticas mencionadas.

A continuación se inserta una reflexión teórica sobre género, sexo y relaciones de po-
der, preferentemente, con el apoyo de una presentación electrónica que contenga los
principales conceptos de manera clara y debidamente sustentada.

Las diferencias que pueden existir entre hombres y mujeres pueden ser analizadas a
partir de los conceptos de sexo y género, en donde el sexo se refiere a todas aquellas
diferencias que existen en los cuerpos de hombres y mujeres y que no pueden ser in-
vertidas, en cambio, el género se refiere a la manera en que la sociedad nos construye
mujeres y hombres a partir de ciertos mandatos y estereotipos que minimizan a las
mujeres respecto de los hombres, creando relaciones de poder que generan condicio-
nes de desigualdad y violencia.

Al finalizar se hace un resumen con las principales ideas.

Para profundizar en los elementos teóricos, el equipo de facilitación puede apoyarse
en el marco conceptual y en el glosario.

Este es un abrazo
Tema: Masculinidades.
Objetivo: Reflexionar sobre la construcción de las masculinidades por medio del con-
tacto corporal.
Material: Ninguno.
Tiempo: 40´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Alto. Al ser un ejercicio de contacto corporal que cuestiona mandatos
de masculinidad, algunas personas, generalmente, hombres, pueden sentirse confron- 69
tados, por lo que en caso de ser necesario se recuerda el acuerdo de voluntariedad
para realizar los ejercicios.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se hace un círculo con todas las personas de pie.
• Será importante observar el lugar que tienen los hombres, de manera que el lugar
que ocupen dentro del círculo sea lado a lado. En caso de que no sea así, se les pide
a los hombres colocarse juntos dentro del círculo.
• Se les indica que se les dará un mensaje y deberán transmitirlo como el juego de
“teléfono descompuesto”.
• El primer mensaje que envía la persona “A” (la o el facilitador) a la persona “B” que
se encuentre a su derecha, es: “Éste es un abrazo”, y la persona “A” le da un abrazo
y la persona “B” lo recibe, debiendo responder con la frase “¿un qué?”, a lo que la
persona “A”, que lo envío, responde nuevamente: “un abrazo” y le da otro abrazo.
Después la persona “B”, le dice a la persona “C”, a su derecha: “Éste es un abrazo” y
la persona “C” le pregunta: “¿un qué?” y la persona “B” le responde: “un abrazo” y le
da un abrazo. Después la persona “C” le dice a la persona “D”: “Éste es un abrazo”,
dando continuidad a la misma dinámica y así sucesivamente hasta que todas las
personas hayan recibido su abrazo.
• Después a la izquierda, la persona facilitadora envía el mensaje “éste, es un beso” y
se lo da (en la mejilla), siguiendo la misma dinámica.
• En el momento de realizar las dinámicas, las personas facilitadoras, deberán obser-
var las reacciones grupales: si hay risas y en qué momentos, cómo es la reacción de
hombres al tener que darse un abrazo y un beso, cómo son esos besos y esos abra-
zos, cuáles son las diferencias entre mujeres y hombres al darse el abrazo y el beso.
• Después de terminar de enviar los mensajes por el grupo se hace la discusión y ex-
posición teórica sobre masculinidades.

Preguntas generadoras:
¿Qué observaron? ¿Sucedió algo diferente entre hombres y mujeres?
¿Por qué reímos?
¿Cómo se sintieron los hombres?, ¿cómo es el contacto corporal entre hombres?,
¿cómo es la expresión de afecto y emociones en hombres?, ¿cuáles mensajes sociales
se imponen a los hombres?

Procesamiento:
A partir de las experiencias expresadas por las y los participantes durante el ejercicio,
se promueve una reflexión alrededor de la construcción social de las masculinidades,
la masculinidad hegemónica y el vínculo de la masculinidad con la violencia. Las mas-
culinidades aluden al conjunto de atributos, valores, conductas y funciones que les
son dadas a los hombres como “esenciales” en una determinada cultura y sociedad.
La masculinidad hegemónica es un proceso de búsqueda permanente y reafirmación 70
constante de asimetrías en las relaciones entre hombres y mujeres y entre los hombres.

De manera que un reconocimiento social importante se relaciona con el control del

cuerpo y del dolor, al suprimir la expresión de afectos y emociones consideradas como
“femeninas”. Así, se busca una posición de privilegios y primacía ante mujeres y otros
hombres, a través del control, el dominio y el ejercicio de la violencia.
Para profundizar en los elementos teóricos, puede consultarse el marco conceptual y
el glosario.

Fuente:
Adaptación de la técnica “Este es un abrazo”, tomada del libro “La alternativa del juego
I. Juegos y dinámicas de educación para la paz” del Seminario de Educación para la
Paz, Madrid, 2000.

Respuestas colectivas al PRE test

Tema: Construcción colectiva de respuestas a preguntas del pre test.
Objetivo: Responder reflexivamente a las frases del apartado A del pre test y fomentar
el dialogo en la resolución de conflictos entre las y los jóvenes.
Material: Pelota y pre test.
Tiempo: 30´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se divide al grupo en mujeres y hombres y se les pide que se pongan de pie y se
coloquen frente a frente en dos líneas.
• Se leen las frases del pre test de la sección “A” de Género:
• Tener iniciativa sexual.
• Pagar el cine o los lugares para divertirse.
• Contar la vida sexual a otras personas para alardear.
• Comprar o conseguir condones.
• Decidir cuándo se termina la relación.
• Frase por frase, se pide a las y los participantes que opinen acerca de a quién le co-
rresponde hacer esa acción: si a mujeres, a hombres, a ambos o a ninguno.
• La pelota es usada como “micrófono”, de manera que quien la tenga, tendrá la pa-
 labra para dar su opinión.
• Durante la discusión se va realizando una retroalimentación a las opiniones verti- 71
das por las y los participantes, de acuerdo a los contenidos teóricos revisados en la
sesión.

Preguntas generadoras:
¿Lo que decimos acerca de que mujeres y hombres podemos hacer las mismas cosas,
sucede en la realidad?

Procesamiento y cierre:
Es importante reconocer las desigualdades de género que se viven en lo cotidiano en
el ámbito de la sexualidad, en lo económico y en las decisiones importantes de la rela-
ción, ya que en la medida en que vamos reconociéndolas, podemos irlas transforman-
do. En muchas ocasiones, podemos pensar que es importante la igualdad entre hom-
bres y mujeres, pero es importante contrastar lo que pensamos con lo que hacemos.

Cierre
Tema: Cierre.
Objetivo: Explorar el estado emocional en el que las y los jóvenes se encuentran des-
pués del taller.
Material: Ninguno.
Tiempo: 10´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio de trabajo amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide a las y los participantes que formen un círculo de pie.
• Se les pregunta: ¿cómo se van del taller? Y se les pide expresarlo en una palabra.
• Se pide a alguien que inicie de forma voluntaria y que continúe la persona a la de-
recha.
• Si alguna persona participante no sabe aún qué decir, puede decirlo al finalizar la
ronda.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se van del taller?
Procesamiento y cierre:
Se agradece la participación en el taller y los comentarios que hayan dado las y los par- 72
ticipantes. Si alguien expresó que se va con dudas, en la siguiente sesión se abrirá un
espacio para aclararlas, por lo que es importante que el equipo facilitador tome nota
de lo que surja.
SESIÓN 2: Noviazgo y relaciones AFECTIVO-ERÓTICAS en jóvenes
SESIÓN 2 NOVIAZGO Y RELACIONES AFECTIVO-ERÓTICAS EN 73
JÓVENES
Objetivo: indagar y reflexionar en torno a las construcciones personales, relacionales
y sociales del amor y la sexualidad de las y los jóvenes.
Canasta de frutas Actividad de distensión. Recordatorio lúdico 10’
de los nombres de las personas integrantes
del grupo y de los facilitadores.
Recuento de la Sesión 1 Retomar el encuadre del taller, presentar a 15’
las y los nuevos participantes y recapitular
las principales reflexiones.
Mi pareja ideal Reflexionar sobre la elección de pareja y las 50’
implicaciones de género que tal decisión
conlleva.
Yo soy el amor, Yo soy el Reflexionar, problematizar y ampliar las 60’
enamoramiento, Yo soy la significaciones que las y los jóvenes le han
atracción sexual asignado al amor, al enamoramiento y a la
atracción sexual.
Mapeo de relaciones Reconocer y analizar las relaciones afecti- 60’
vas, amorosas y eróticas que se dan y cono-
cen las y los jóvenes participantes.
Respuestas colectivas al Responder reflexivamente a las frases del 25’
pre-test apartado “B” del pre-test y fomentar el diá-
logo entre las y los jóvenes.
Masaje de espaldas y cie- Cerrar la sesión por medio de un contacto 20’
rre corporal afectivo y respetuoso.
 TÉCNICAS INSTRUCCIONALES 2
Canasta de frutas 74
Tema: Actividad de distención. Recordatorio lúdico de los nombres de las personas
integrantes del grupo y de los facilitadores.
Objetivo: Preparar al grupo para las actividades del taller a través de recordar los nom-
bres de las y los participantes.
Material: Ninguno.
Tiempo: 10´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio y sillas.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Las y los participantes se sientan en círculo. La persona facilitadora se encuentra en
el centro sin lugar y comienza explicando las consignas: cuando ella, o la persona
que esté en el centro, diga el nombre de una fruta y señale a alguien, la persona
señalada deberá responder de la siguiente manera:
• Limón-Limón: tendrá que decir el nombre de la persona que está a su derecha.
• Naranja-Naranja: debe decir el nombre de la persona sentada a su izquierda.
• Mango-Mango: el nombre de la persona facilitadora.
• Canasta de Frutas: todas las personas cambian de lugar y la persona que quede
sin lugar en el centro continúa el juego.
• Si alguien se equivoca o lo dice de forma lenta, debe cambiar el lugar con la perso-
na facilitadora y pasa al centro para continuar el juego.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se sintieron durante el juego? ¿Alguien perdió en el juego?

Procesamiento y cierre:
Este juego pertenece a la metodología de Educación para la Paz y tiene como propósi-
to la formación de grupo, en donde un primer paso es recordar el nombre de todas las
personas y reconocerlas. Al mismo tiempo, cambia la dinámica de los juegos en donde
suele haber una persona que pierde y tiene que salir del juego, en cambio, este juego
incluye a todas las personas.

Fuente:
Técnica “Limón-limón” tomada del libro “La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas
de educación para la paz” del Seminario de Educación para la Paz, Madrid, 2000.
Recuento de la sesión 1 75
Tema: Recordatorio encuadre y temas.
Objetivo: Retomar el encuadre del taller, presentar a las y los nuevos participantes y
recapitular las principales reflexiones.
Material: Ninguno.
Tiempo: 15´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• El equipo facilitador se presenta y da la bienvenida al grupo, así como a las y los
posibles participantes, promoviendo que quienes participaron en la primera sesión
expliquen de forma rápida a las personas recién llegadas los acuerdos generados
para cuidar la armonía del grupo (mismos que deberán estar pegados en la pared o
en algún lugar visible para el grupo).
• La o el facilitador pregunta al grupo acerca de cuáles fueron los principales temas
que se abordaron y si existen dudas de lo abordado la sesión anterior. Se abre un
espacio de diálogo y se aclaran las dudas.

Preguntas generadoras:
¿Cuáles fueron los acuerdos que se propusieron la sesión pasada?
¿Cuáles son los temas que les parecieron más importantes?
¿Existe alguna duda sobre lo que reflexionamos en la sesión anterior?

Procesamiento y cierre:
De forma breve se recapitulan los principales acuerdos y reflexiones de la sesión ante-
rior, ya que será la base para las siguientes sesiones.

Mi pareja ideal
Tema: Pareja.
Objetivo: Reflexionar sobre la elección de pareja y las implicaciones de género que
esta decisión conlleva.
Material: Rotafolios y plumones.
Tiempo: 50´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio de trabajo.
Grado de riesgo: Bajo.
Instrucciones o pasos a seguir: 76
• Se les pide a las y los participantes que imaginen que vamos a ir a una fiesta en
diferentes vehículos como: auto, moto, bicicleta, helicóptero, avioneta, autobús,
transporte público, taxi, caballo, etc., y que pueden transportar a un determinado
número de personas. La persona facilitadora les indicará el vehículo y el número de
personas y las personas deberán agruparse en círculo (el auto a 5 personas; la moto
a 2 personas, el micro a 10 personas, etc.)
• Una vez que estén agrupados, se les pedirá que respondan a una pregunta sobre
cómo sería su pareja ideal que podrían encontrar en esa fiesta. Las preguntas que
se pueden realizar son:
• ¿Qué color de ojos tendría tu pareja ideal?
• ¿Qué altura tendría tu pareja ideal?, ¿mediano, bajo, alto?
• ¿Qué color y forma de cabello te gusta de tu pareja ideal?, ¿café, negro, rojo,
rubio?, ¿lacio, chino, ondulado?, ¿corto, largo?
• ¿Qué sexo tendría tu pareja ideal?, ¿mujer, hombre, otro?
• ¿Qué color de piel tendría tu pareja ideal? ¿moreno, blanco, apiñonado, negro?
• ¿Qué complexión tiene tu pareja ideal?, ¿delgado, robusto, mediano, ancho?
• ¿Qué tipo de música le gusta a tu pareja ideal?
• ¿Cómo es su personalidad?
• ¿Cuál es el pasatiempo favorito de tu pareja ideal?
• ¿Qué expresiones o juegos sexuales preferiría tu pareja ideal?
• ¿Qué deporte le gustaría a tu pareja ideal?
• ¿Qué forma de vestir tiene?
• ¿Qué posición económica?
• Después de cada pregunta, se comparte en equipos y después se hace una peque-
ña lluvia de ideas grupal.
• Continúa la indicación al modificar el vehículo y número de personas para ir a la
fiesta y se lanza una nueva pregunta. Se lanza la pregunta y si es necesario se ejem-
plifica.
• El número de preguntas que se realicen al grupo, depende del tiempo que se tenga
disponible.
• Se realiza una discusión grupal acerca de cómo elegimos pareja y la influencia del
género.

Preguntas generadoras:
¿Cómo elegimos pareja?
¿Qué es lo que me gusta y me seduce de alguien?, ¿de qué me enamoro?
¿Se espera lo mismo de hombres y mujeres?, ¿qué implicaciones tienen estas diferen-
cias?
¿Qué aspectos son importantes para que me enamore?, ¿qué aspectos son negocia-
bles y cuáles no?
Procesamiento y cierre:
Es importante identificar los criterios basados en creencias e ideas con la que elegimos 77
a nuestras parejas, reflexionar si tales valoraciones se encuentran determinadas por
mandatos de género y estereotipos de lo que deben ser las mujeres y los hombres.

Así, se menciona que las parejas, el amor y la sexualidad son aspectos que están in-
fluenciados por el género y los mandatos sociales para hombres y mujeres, con impli-
caciones que pueden causar desigualdad y, en ocasiones, violencia, si se viven desde
esquemas tradicionales o machistas.

Por otro lado, se habla de características ideales, pero en lo real ¿en qué de eso esta-
rían dispuestos/as a flexibilizarse o cambiar? Un concepto que consideramos impor-
tante en las relaciones es lo negociable y lo no negociable (desde los conceptos de la
Terapia de Reencuentro) en donde cada persona puede decidir qué aspectos puede
acordar que existan en una relación (lo negociable, por ejemplo: el color de cabello)
y cuáles no está dispuesta a aceptar o cambiar (lo no negociable, por ejemplo que se
ejerza violencia).

Fuente:
Técnica adaptada del Taller “Amor/Desamor” de Terapia de Reencuentro realizado por
Fina Sanz.

Yo soy el amor, Yo soy el enamoramiento, Yo soy la atracción sexual

Tema: Amor, afecto y sexualidad. Análisis, revisión y reflexión.
Objetivo: Reflexionar, problematizar y ampliar las significaciones que las y los jóvenes
le han asignado al amor, al enamoramiento y a la atracción sexual.
Material: Rotafolios, plumones y cinta adhesiva.
Tiempo: 60´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio para trabajar.
Grado de riesgo: Bajo.
Instrucciones o pasos a seguir:
• Se forman tres equipos mixtos.
• Se les explica la siguiente situación hipotética: el gobierno quiere hacer una campa-
ña sobre uno de los siguientes tres temas: el amor, el enamoramiento y la atracción
sexual, y quiere saber cuál es el más importante para los y las jóvenes hoy en día.
• A cada equipo se le asigna un concepto desde la siguiente lógica: “Yo soy el amor”,
“Yo soy el enamoramiento”, “Yo soy la atracción sexual”.
• En discusión, cada equipo respectivamente debe definir qué es el amor, enamora-
miento o atracción sexual y por qué es importante en las relaciones. 78
• Después, en plenaria grupal cada equipo deberá defender por qué es más impor-
tante el tema que les tocó. En esta situación hipotética las y los participantes repre-
sentan a la juventud y las personas facilitadoras personificarán al gobierno.
• Se da un tiempo de 10 minutos a cada equipo para que reflexionen por qué su con-
cepto es importante y las ideas más significativas deberán plasmarlas en una hoja
de rotafolio que tenga el título de “Amor”, “Enamoramiento” o “Atracción sexual”.
• Primero cada equipo expone su definición y después tienen que convencer al go-
bierno.
• Se realiza un debate.
• Al finalizar se retoman los aspectos de los tres conceptos.

Preguntas generadoras:
¿Qué es el amor?, ¿qué es el enamoramiento?, ¿qué es la atracción sexual?
¿En qué se parecen?, ¿en qué son distintas?
¿Cuál será mejor de las tres?, ¿con cuál de las tres se quedarían?
¿Necesariamente están los tres en una relación de noviazgo?, ¿se tiene que pasar por
los tres procesos?

Procesamiento y cierre:
Resulta importante entender que dentro de las relaciones como el noviazgo existen
diferentes procesos como pueden ser el amor, el enamoramiento y la atracción sexual.
Por un lado, el amor es un proceso en el que existen emociones, pensamientos y accio-
nes de las personas con involucramientos, intensidades o duraciones distintas (Sanz,
2003). Según Lagarde (1999), un amor no patriarcal es la experiencia de mantener el
yo, fortalecerlo y desarrollarlo con acciones concretas en el tiempo y el espacio. Por
otro lado, el enamoramiento es un intenso estado pasional y anímico, en el que existe
una idealización de la persona amada; mientras que la atracción sexual, se refiere a los
elementos de la seducción que pueden atraernos de una persona, como pueden ser
su apariencia, lo que dice y cómo lo dice, su manera de vestir, su cuerpo y su lenguaje
corporal así como elementos de su personalidad que nos resultan agradables y atrac-
tivos (Sanz, 2003).

Es importante compartirle al grupo el mensaje de que no es que existe un proceso o

pasos a seguir determinado en las relaciones, o que sentir amor, enamoramiento o
atracción sexual implique que un proceso sea mejor que otro, sino percatarnos de sus
diferentes cualidades y que cada persona vaya viviendo diferentes momentos. Hablar
también de que las relaciones se van transformando y podemos decidir cómo, con
quién y hasta cuándo queremos estar en cada relación.Los conceptos teóricos se pue-
den profundizar en el marco conceptual.
Mapeo de Relaciones 79
Tema: Relaciones afectivo-eróticas en las y los jóvenes.
Objetivo: Reconocer y analizar las relaciones afectivas, amorosas y eróticas que se dan
y conocen las y los jóvenes participantes.
Material: Papelógrafos o cartulinas, plumones y cinta adhesiva.
Tiempo: 60´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio para la actividad.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se divide al grupo en tres equipos de hombres y tres equipos de mujeres, a los cua-
les se les pide que respondan de manera grupal la siguiente pregunta:
• ¿Qué relaciones afectivo-eróticas existen o puede haber entre jóvenes?
• Se explica que las relaciones afectivo-eróticas refieren a las múltiples y variadas
maneras en las que se pueden vincular afectiva y/o eróticamente las personas ex-
presándose ternura, cariño, solidaridad, caricias, etc.
• Se da la instrucción de que cada equipo escriba en el rotafolio o la cartulina el mayor
número de formas en que se relacionan las y los jóvenes afectiva y eróticamente.
• Una vez que tienen la lista de tipos de relación, para cada una deben responder
estas preguntas:
• ¿Para que esta relación exista, quién o quiénes la conforman?
• ¿Qué acuerdos hay? ¿Son hablados o sólo se asumen?
• ¿Qué se puede y qué no se puede hacer?
• ¿Cuál es su duración?
• Cada equipo expone sus reflexiones y se realiza una discusión acerca de la diversi-
dad de relaciones.

Preguntas generadoras:
¿Qué relaciones afectivo-eróticas existen o puede haber entre jóvenes?
¿Quién o quiénes la conforman?
¿Qué acuerdos hay?, ¿son hablados o solo se asumen?
¿Qué se puede y qué no se puede hacer?
¿Cuál es su duración?
¿Cuáles las hacen más los hombres y cuáles las mujeres?
¿En qué consisten este tipo de relaciones afectivo-eróticas?
¿Las personas que participan en este tipo de relaciones están de acuerdo o existe algún
tipo de coerción?

Procesamiento y cierre:
En una primera parte de la reflexión grupal, se buscará identificar las diferentes formas
de relaciones afectivo-eróticas que existen entre las y los jóvenes, así como sus prin- 80
cipales características, por lo que se puede preguntar sobre cómo se dan, con el fin de
que las y los jóvenes identifiquen y clarifiquen sus dinámicas de relación.

En un segundo momento, se van contrastando las dinámicas de estas relaciones con

los mandatos de género y la importancia de construir relaciones desde el consenso y
el respeto.

Respuestas colectivas al PRE test

Tema: Preguntas del test.
Objetivo: Responder reflexivamente a las frases del apartado B del pre test y fomentar
el diálogo entre las y los jóvenes.
Material: Cuestionario de diagnóstico.
Tiempo: 25´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio y una pelota chica flexible.
Grado de riesgo: Bajo.
Instrucciones o pasos a seguir:
• Se divide al grupo en mujeres y hombres y se les pide que se pongan de pie y se
coloquen frente a frente en dos líneas.
• El equipo facilitador, usando la pelota como micrófono, lee las siguientes frases del
pre test de la sección “B” sobre Relaciones afectivo-eróticas:
• No se escoge a quien amar, el amor escoge a las personas.
• Las parejas abiertas funcionan si son producto de un acuerdo.
• Planear las relaciones sexuales antes de tenerlas, les quita la magia.
• Al iniciar una relación hay que hablar de los acuerdos y compromisos.
• Las relaciones casuales funcionan mejor que aquéllas que comprometen a una
sola pareja.
• Frase por frase, se pide a las y los participantes con cuáles frases están de acuerdo
y con cuáles están en desacuerdo.
• La pelota es usada como “micrófono”, de manera que quien la tenga, tendrá la pa-
labra para dar su opinión.
• Durante la discusión se va realizando una retroalimentación a las opiniones vertidas
por las y los participantes y se combina con los contenidos teóricos revisados en la
sesión.

Preguntas generadoras:
¿Qué es un acuerdo y qué no lo es?
¿El amor y la sexualidad la viven de la misma manera hombres y mujeres? ¿Por qué? 81
Procesamiento y cierre:
Reflexionar sobre la forma en que construimos nuestras relaciones nos permite hacer
conscientes las relaciones de poder en las que nos adentramos, lo cual es fundamental
para comenzar a transformarlas en relaciones que tengan como base el respeto y los
acuerdos.

Masaje de espaldas y cierre

Tema: Cierre.
Objetivo: Cerrar la sesión por medio de un contacto corporal afectivo y respetuoso.
Material: ninguno.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Medio. Al existir contacto físico entre las y los participantes, se debe
remarcar la importancia de participar en el ejercicio con una actitud respetuosa y de-
bemos potencializar la comunicación en la expresión del agrado o desagrado durante
el ejercicio.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Las y los participantes forman un círculo de pie, después de haberlo logrado todas
las personas dan media vuelta a la izquierda, de manera que cada participante mira
en silencio la espalda de la otra persona.
• Promoviendo siempre el silencio, cada persona colocará suavemente sus manos en
la espalda de la persona de adelante y el equipo de facilitación dará las siguientes
instrucciones:
• Simula con las manos ser un animal pesado que recorre la espalda (con los pu-
ños cerrados, promover que recarguen la espalda sin dañar).
• Simular con las manos ser un ratón, que corre rápido, utilizando la punta de los
dedos.
• Como un caballo que va galopando (cuidando que los golpes en la espalda no
sean fuertes).
• Como una enorme serpiente (zigzagueando con el antebrazo la espalda).
• Como una araña (con las puntas de los dedos recorrer la espalda en varias di-
recciones).
• De manera tal que a través de la simulación de distintos animales, se dé un masaje
a la otra persona.
• Las y los participantes pueden proponer algún animal.
• Todos estos movimientos se van haciendo, de manera que a quien recibe le resulte 82
grata la experiencia, en caso de que no lo sea, puede expresarlo y sugerir como le
gustaría el masaje.
• Después de pasar todos los animales, damos una vuelta de forma que ahora vea-
mos la espalda de la o el compañero de la derecha y se repiten todos los animales.
• Se nombra la importancia de poder jugar ambos roles: dar y recibir, apoyar y ser
apoyado/a, y que como hombres y mujeres tenemos diversas potencialidades.
• Para finalizar se pide a cada participante que diga en una palabra: ¿cómo te vas del
taller?

Preguntas generadoras:
¿Cómo se sintieron en el ejercicio?
¿Cómo se van del taller?

Procesamiento y cierre:
Se agradece la participación en el taller y los comentarios que hayan dado las y los
participantes.

Si alguien expresó que se va con dudas, en la siguiente sesión se abrirá un espacio para
abrirlas.

Fuente:
Adaptación de la técnica “Masaje de espaldas” tomada del libro “La alternativa del jue-
go I. Juegos y dinámicas de educación para la paz” del Seminario de Educación para la
Paz, Madrid, 2000.
SESIÓN 3: Violencia en el noviazgo y tipos de violencia de género
SESIÓN 3 VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO 83
Objetivo: reconocer los principales tipos de violencia y la violencia masculina pre-
sentes en las relaciones afectivo-eróticas, identificando estrategias que faciliten su
detección y atención.
Me pica aquí Preparar a las y los asistentes para las activi- 20’
dades del taller.
¿Qué es la violencia? Conocer las concepciones y creencias de 45’
las y los jóvenes sobre la violencia.
Los animales Formar equipos de una manera lúdica que 5’
permita la distensión grupal.
Proyección de videos Identificar las diversas formas de violencia 55’
GENDES que existen en las relaciones afectivo-eró-
ticas entre jóvenes, así como sus principales
características (como el control y las rela-
ciones de poder).
Mitos sobre la violencia Analizar las principales falsas creencias alre- 30’
dedor de la violencia.
¿Ejerzo violencia? Identificar si los y las participantes han ex- 35’
perimentado o ejercido violencia, así como
iniciar el tema de las alternativas.
Respuestas colectivas al Responder reflexivamente a las frases del 20’
pre-test apartado “C” del pre-test y fomentar el diá-
logo entre las y los jóvenes.
Éste soy yo Mostrar una herramienta de respiración para 20’
centrarse en sí mismo/a y contener las emo-
ciones generadas en la sesión.
 TÉCNICAS INSTRUCCIONALES 3
Me pica aquí 84
Tema: Actividad de distención.
Objetivo: Preparar a las y los asistentes para las actividades del taller.
Material: Ninguno.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Medio. Al existir contacto físico entre las y los participantes, será im-
portante remarcar que este contacto debe ser respetuoso.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se solicita a las y los participantes ponerse de pie y en círculo.
• La persona facilitadora dirá “Yo soy ____ y me pica_______”, de manera tal que
dirán su nombre y escogerán una parte del cuerpo como si tuvieran comezón o les
“picara” y se rascan en esa zona. Así por ejemplo, se puede decir: “hola, soy Ricardo
y me pica la cabeza”, de manera que cada persona escoge la parte del cuerpo que
quiera y puede ser la cara, la cabeza, la pierna, etc.
• La persona que está a la derecha presenta a la persona facilitadora y le rasca la zona
que previamente se rascó, para después presentarse e indicar la zona que le “pica”.
• Así sucesivamente, hasta que todo el grupo se presentó. Dependiendo el tiempo
que se tenga, la presentación de las y los asistentes se puede limitar a cinco perso-
nas solamente.
• Después se abre un espacio para hablar acerca de cómo se sintieron en el ejercicio
y cómo se han sentido en el Programa y si existe alguna duda de sesiones previas.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se sintieron en el ejercicio? ¿Cómo se han sentido en el taller?
¿Tienen alguna duda de lo que hemos visto hasta ahora?

Procesamiento y cierre:
Se pregunta a las personas cómo se sintieron durante el ejercicio, si fue difícil o fácil
hacerlo, y se habla de cómo se han sentido en el grupo durante las dos sesiones ante-
riores.

Fuente:
Adaptación de la técnica “Me pica aquí” tomada del libro “La alternativa del juego I.
Juegos y dinámicas de educación para la paz”, del Seminario de Educación para la Paz,
Madrid, 2000.
¿Qué es la violencia? 85
Tema: Violencia.
Objetivo: Conocer las concepciones y creencias de las y los jóvenes en relación a la
violencia.
Material: Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva.
Tiempo: 45´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio libre.
Grado de riesgo: Medio. Es importante que durante el tema de violencia se observe al
grupo, tanto desde lo no verbal como desde los comentarios expresados, pues pue-
den surgir personas que recuerden y narren hechos de violencia que han vivido du-
rante esta actividad (o que quieran hacerlo después de la sesión, de manera discreta),
por lo que será importante, por un lado, agradecer lo compartido y reconocer que su
identificación es el primer paso para cambiar, para tener más información sobre las
herramientas sobre estos casos se puede consultar el marco conceptual. Por otro lado,
es necesario prevenir posibles canalizaciones para atender situaciones concretas de
violencia que las o los participantes puedan estar viviendo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se forman equipos de 5 personas y se lanza la pregunta: ¿qué es la violencia?
• A los equipos se les pide que desarrollen una definición de la violencia en las rela-
ciones de noviazgo y en otras relaciones y que identifiquen los tipos de violencia
que existen. Se les indica que deben escribir sus ideas en rotafolios, para, posterior-
mente, discutir sus resultados en grupo.
• Después cada equipo expone sus hallazgos al grupo. En un primer momento se
exponen las definiciones de la violencia que hicieron todos los grupos y se analizan
los elementos en común que encontraron, para enmarcarla posteriormente en una
definición formal de violencia en el noviazgo.
• A continuación, se habla de los tipos de violencia que los grupos encontraron, se
van dando ejemplos y se expresan las diferencias que existen entre los tipos de
violencia.
• Vincularlo con las sesiones pasadas.

Preguntas generadoras:
¿Qué es la violencia?
¿Cómo la definirías?
¿Qué tipos de violencia existen en las relaciones de noviazgo y otras relaciones de
pareja?
¿Cómo se vincula con los estereotipos de las mujeres y los hombres?
¿Cómo se vincula con los tipos de relaciones?
En el amor, en el enamoramiento y en la atracción sexual… ¿existe violencia?
86
Procesamiento y cierre:
La violencia en el noviazgo se define como todo acto, omisión, actitud o expresión que
genere o tenga el potencial de generar daño emocional, físico o sexual a la pareja afec-
tiva con que la que se comparte una relación íntima sin convivencia ni vínculo marital
(Castro y Casique).

La violencia en las relaciones afectivo-eróticas se encuentra atravesada por el género,

es decir, por los mandatos que hombres y mujeres hemos aprendido, asimilado y so-
cializado, en el que las mujeres aprenden como una parte esencial de su identidad el
ideal del amor y los hombres la jerarquía y desigualdad con las mujeres.

Los tipos de violencia se pueden clasificar en:

• Emocional.
• Económica.
• Verbal.
• Física.
• Sexual.

Al hablar de los tipos de violencia, existe la creencia de que algunos actos violentos
son menos graves que otros, por ejemplo, la violencia emocional (decirle “tonta”) tiene
menos impacto que la física (empujarla o golpearla), sin embargo, es importante re-
marcar que aunque la violencia física es más evidente y visible, la violencia emocional
suele estar naturalizada y no cuestionarse socialmente, además de ser más difícil de
detectar, pero que al ser ejercida cotidiana y sostenidamente, tiene grandes impactos
a mediano y largo plazo en la autoestima e independencia de quien la vive, por lo que
todos los tipos de violencia impactan a la persona que la recibe. Así, desde nuestro en-
foque: no hay violencia pequeña, cualquier tipo de violencia genera daños.

Por otro lado, cabe aclarar que el ejercicio de clasificar los tipos de violencia tiene
el propósito de conceptualizar, analizar e ilustrar las distintas formas en que se da la
violencia para así poder comprender o entender mejor algunas características y es-
pecificidades de las expresiones de las violencias y ciertos matices, no obstante, los
tipos de violencia pueden ocurrir de manera aislada, mezclada o simultáneamente,
por ejemplo, la violencia emocional está siempre implicada en la violencia física y en
la violencia sexual. Para profundizar en la información teórica, se puede consultar el
marco conceptual.
Los animales 87
Tema: Distención, formar grupos.
Objetivo: Formar equipos de una manera lúdica, promoviendo la distensión grupal.
Material: Papeles que tengan escrito el nombre de animales, bolsa o caja.
Tiempo: 5´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio libre amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Previo a la sesión, se preparan pequeños papeles que tengan escrito nombres de
tres animales: perro, gato y pollo. Pueden elegirse otros animales.
• El número de papeles depende del número de participantes y se divide entre tres,
(de manera que si son 25 participantes se hacen 9 papeles de cada animal, si son 15
se hacen 5 de cada animal) con el objetivo de dividir al grupo en tres. Los papeles
se doblan y se colocan en una bolsa o caja.
• Durante la sesión, se reparte un papel a cada participante, con la siguiente indica-
ción: cada persona lee el animal que le tocó y con mímica imitará los sonidos de
ese animal para buscar a más animales de su especie. Como es mímica puede hacer
ruidos y moverse pero no decir con palabras el animal que le fue asignado.
• Los animales deben agruparse en equipos.

Procesamiento y cierre:
Se pregunta al grupo si fue fácil y difícil encontrarse, así como los elementos que les
ayudaron a que esto sucediera. Se habla de la importancia de la comunicación y la es-
cucha para lograr objetivos.

Fuente:
Adaptación de la técnica “El zoo” tomada del libro “La alternativa del juego I. Juegos y
dinámicas de educación para la paz”, del Seminario de Educación para la Paz, Madrid,
2000.

Proyección de videos GENDES

Tema: Tipos de violencia y especificidades o características.
Objetivo: Identificar las diversas formas o tipos de violencia que existen en las relacio-
nes afectivo-eróticas así como sus principales características como el control y rela-
ciones de poder.
Material: Proyector de imágenes, computadora portátil, pantalla (no indispensable),
bocinas y videos.
Tiempo: 45´ 88
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Sillas y espacio amplio para la proyección.
Grado de riesgo: Medio. Es importante que durante el tema de violencia se observe al
grupo así como los comentarios realizados, pues pueden surgir personas que evoquen
y narren hechos de violencia que hayan vivido durante la actividad (o se expresen des-
pués de ésta, buscando discreción), por lo que será importante agradecerles lo com-
partido y reconocer que su identificación es el primer paso para cambiarlo. Se sugiere
en esta sesión tener a la mano un directorio de canalizaciones para derivar casos de
violencia que requieran de atención inmediata. Para tener más información sobre las
herramientas sobre estos casos se puede consultar el marco conceptual.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Previo a la sesión, es importante verificar las condiciones técnicas de la reproduc-
ción de los videos, como por ejemplo: revisar que los videos sean leídos en la com-
putadora, que existan bocinas con un volumen adecuado para el espacio, etc.
• Ya durante la sesión e integrados los tres equipos con la técnica “los animales”, se
asigna a cada equipo uno de los tres videos:
• “La mejor solución.”
• “El micro.”
• “En el amor, siempre responsable.”
• Cada equipo deberá analizar el video que le fue asignado a través de las siguientes
preguntas:
• ¿Qué hacen mujeres y hombres en los videos?
• ¿Existen relaciones de poder y dominio?
• ¿Qué tipos de violencia se observan?
• ¿Qué efectos tiene la violencia en las mujeres y en los hombres de los videos?
• Se exhiben todos los videos a todo el grupo. Los videos se encuentran en las si-
guientes direcciones web:
• “La mejor solución” http://youtu.be/1rMXXkK5SsY
• “El micro” http://youtu.be/PI9I0HdhQAU
• “En el amor, siempre responsable” http://youtu.be/p4Hpp8035eM
• Una vez proyectados se pide a cada equipo que analice el video que le correspon-
dió con las preguntas dadas y al finalizar se expone al grupo.
• De manera grupal se discuten los videos, promoviéndose que identifiquen y re-
flexionen sobre los tipos de violencia que se muestran en cada uno. De manera que
los tipos de violencia que se analizan en cada video son:
• La mejor solución: violencia verbal, emocional, sexual y física.
• El micro: violencia emocional, verbal, económica y física.
• En el amor, siempre responsable: violencia emocional, verbal y sexual.
• Se realiza una reflexión sobre los significados que dan las y los participantes sobre
las formas de control y de violencia, presentes y de sus principales características 89
y efectos.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se observan en los videos los roles de género?
¿Qué tiene que ver la violencia con la forma en que nos enseñan o nos dicen que de-
bemos ser hombres o mujeres?
¿Hay relaciones de poder?, ¿quién toma las decisiones importantes?, ¿cómo se toman?
¿Hay un tipo de violencia presente en todos los videos?
¿Cómo reconocer cuándo sí es violencia?
¿Cuál es el ciclo de la violencia?
¿Quién es responsable de la violencia?
¿La violencia sólo tiene efectos en la persona que la recibe?

Procesamiento y cierre:
La violencia en el noviazgo tiene una base importante en los roles de género, al colo-
car a mujeres y hombres en lugares que propician la violencia (eje de identidad de las
mujeres-amor-comprensión versus eje de identidad de los hombres poder-domina-
ción-agresividad).

Estos roles generan relaciones de poder en las relaciones y, por tanto, se crean contex-
tos de desigualdad y vulneración que afectan mayoritariamente a las mujeres.
Así, por ejemplo, es necesario analizar las intenciones detrás de lo que hacemos y
decimos y con qué objetivo, por ejemplo, ¿qué es significa ser caballeroso?, ¿qué hay
detrás de eso?, ¿se coloca a la mujer en un lugar de debilidad?

La violencia en el noviazgo tiene consecuencias en las personas que la viven, recono-

cer esto es aceptar la responsabilidad de la violencia ejercida. Los impactos pueden
afectar tanto a la pareja como a la misma persona que actúa de manera violenta.

En la violencia física el daño puede llegar causarle dolor o heridas que pueden ser
permanentes; emocionalmente, se daña su dignidad, autoestima y se limita el goce de
sus derechos; al cometer violencia sexual, la persona agredida se siente afectado todo
su ser: su cuerpo, sus emociones, su autoestima. Además, suele culparse y criticarse a
la mujer por “aceptar” la violencia.

Los efectos para la persona agresora pueden ser la vergüenza, la tristeza, la culpa y
otras emociones que las pueden orillar al aislamiento y la depresión profunda, si no lo
manejan de manera adecuada, suelen traducir tales emociones en enojo y agresión,
volviendo a ejercer violencia desde un círculo pernicioso que les cuesta trabajo reco-
nocer y cambiar. En el siguiente ejercicio se continuará reflexionando sobre esto. Los
ejercicios de violencia ocasionan que la confianza, la intimidad y el amor de la pareja se
vayan perdiendo. Para profundizar en la información teórica sobre la violencia puede 90
consultarse el marco conceptual.

Fuente:
Los videos son tomados de dos proyectos realizados por GENDES: “Visiones con ac-
ción: prevención de violencia en el noviazgo con jóvenes en Iztacalco, D.F.” apoyado
por Proyectos sociales Pfizer 2011 y el proyecto “Mujeres empoderadas asaltan la web.
Construcción de proyectos de vida con equidad de género” del Fondo Proequidad 10ª
Edición del INMUJERES.

Mitos de la violencia
Tema: Mitos.
Objetivo: Analizar las principales falsas creencias alrededor de la violencia.
Material: Dos letreros grandes con las siguientes frases: “De acuerdo” y “En desacuer-
do”.
Tiempo: 30´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Medio. Es importante que durante el tema de violencia se observe al
grupo así como los comentarios realizados, pues pueden surgir personas que evoquen
y narren hechos de violencia que hayan vivido durante la actividad (o se expresen des-
pués de ésta, buscando discreción), por lo que será importante agradecerles lo com-
partido y reconocer que su identificación es el primer paso para cambiarlo. Se sugiere
tener a la mano un directorio de canalizaciones para derivar casos de violencia que
requieran de atención inmediata. Para tener más información sobre las herramientas
sobre estos casos se puede consultar el marco conceptual.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se preparan previamente dos letreros que digan: “De acuerdo” y “En desacuerdo”,
los cuales durante la actividad se colocan en dos paredes opuestas, para dividir el
salón en dos.
• La dinámica consistirá en la formulación verbal de frases al grupo. Cada participan-
te deberá pensar si está de acuerdo o en desacuerdo con dicha frase y se colocará
del lado en el que se encuentre el letrero correspondiente.
• Cada frase es analizada de forma tal que las y los participantes argumenten por qué
están de acuerdo y/o en desacuerdo, escuchándose cada opinión con respeto.
• Después de la discusión se presenta un argumento científico con perspectiva de
 género.
91
Las frases a debatir y los argumentos finales son las siguientes:
Frase 1. Si te pide perdón es que ya va a cambiar, pues el amor siempre cambia a las
personas.
Argumento: La idea del amor romántico –o enamoramiento- es mitificado por can-
ciones, películas y novelas, en las que se enseña a las mujeres “la entrega total”, pro-
moviendo la figura del amante o la pareja como lo fundamental para su existencia,
debe adaptarse a él, perdonarle y justificar sus impulsos; ella se sacrifica “por amor”
y también confunde los celos y la dominación de él con una demostración de amor
(manipulación, presiones, mentiras, venganzas y trampas). El ciclo de la violencia nos
muestra que después de la acumulación de la tensión viene la violencia para luego dar
cabida a una reconciliación, sin embargo, esto se repite cíclicamente en una espiral
donde la violencia se va incrementando. De modo que el amor no cambia a las perso-
nas, ni a los agresores. Por el contrario, una relación de afecto estimula al crecimiento
y a la superación de la pareja, ofreciendo vitalidad sin buscar la anulación de ninguna
de las partes.

Frase 2. Los hombres no son del todo responsables de la violencia porque pierden el
control o porque consumen alcohol o drogas.
Argumento: La violencia es una decisión, los hombres cuando ejercemos violencia de-
cidimos dañar y controlar a las personas desde situaciones de poder. Sólo 5 por ciento
de los hombres que ejercen violencia tiene algún problema psiquiátrico que limita sus
facultades. Aunque el alcohol u otras drogas agravan la violencia, no son su causa sino
factores asociados. El alcohol no hace violento a un hombre que no lo es, pero sí pue-
de hacer la violencia más extrema. Además los hombres violentos lo son, aún cuando
no beben. El concebir a la violencia como una enfermedad o como una pérdida de
control, puede ser una justificación y una falta de responsabilidad de ésta.

Frase 3. Las mujeres provocan la violencia o les gusta que las maltraten, si no fuera así,
ya se habrían separado.
Argumento: La violencia nunca se encuentra justificada y es responsabilidad absoluta
de quien la ejerce. Una mujer que ha vivido violencia continuamente, construye una
dependencia total a su pareja y sus recursos personales se han dañado y disminuido.
Por lo que además exigirle que se vaya de su casa, corte a su novio, deje su trabajo
y/o se esconda, es revictimizarla. Sería más adecuado que fuera el maltratador quien
asumiera su responsabilidad y la respetara, que abandonara el domicilio familiar y se
garantizaran medidas de protección para la mujer.

Frase 4. Las mujeres dicen “no” cuando quieren decir “sí”.

Argumento: Existe el estereotipo de que las mujeres son indecisas, que no saben lo
que quieren y que hacen cosas o se visten para otras personas. Además, deben hacer-
se las “difíciles” para no parecer “mujeres fáciles”, por lo que no pueden/deben tener
iniciativa en la construcción de relaciones. Sin embargo, las mujeres han reivindicado 92
que “no, es no” y que tienen el derecho a decidir sobre su cuerpo y su vida, por lo que
sus decisiones deben ser respetadas.

Frase 5. La ropa sucia se lava en casa: no debe hablarse de los problemas más que en
la pareja.
Argumento: El hecho de que la violencia exista en espacios íntimos, como son nuestras
relaciones afectivo-eróticas, no significa que sea un problema individual, sino que es
importante reconocer que la violencia afecta a muchas personas en nuestra sociedad
y que debemos resolverlo como un problema de social y de salud pública. Una frase
importante que debemos recordar es: “lo personal también es político” y se refiere a
que todo lo que sucede en nuestra vida personal tiene un impacto en la forma en que
se lleva la sociedad y la política, por esto es necesario que como personas y sociedad
aprendamos a crear relaciones y redes que ayuden a transformar las relaciones de vio-
lencia. Así, si hablamos de nuestros problemas con otras personas podemos expresar
nuestros sentimientos, podemos buscar y escuchar soluciones alternativas

Nota: en todo momento será importante crear y cuidar un clima de respeto entre las
opiniones, de manera que cada una sea escuchada y respetada.

Procesamiento y cierre:
Existen creencias generalizadas alrededor de la violencia, por lo que reflexionar sobre
ellas y cuestionarlas es fundamental para cambiar esas lógicas sociales.

Fuente:
El contenido de esta técnica fue desarrollada por GENDES, pero su procedimiento es
retomado de la técnica “Barómetro de valores” tomada del libro “La alternativa del jue-
go II. Juegos y dinámicas de educación para la paz”, del Seminario de Educación para
la Paz, Madrid, 2000.

¿Ejerzo violencia?
Tema: Revisión individual de ejercicios de violencia.
Objetivo: Identificar si las y los participantes han experimentado o ejercido violencia,
así como iniciar el tema de las alternativas.
Material: Cuestionarios y plumas.
Tiempo: 35´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Sillas, algunas mesas y espacio amplio.
Grado de riesgo: Alto. El reconocimiento de la propia violencia, ejercida o recibida, no 93
resulta tarea fácil, pues requiere de la introspección sincera de las propias conductas.
En este sentido, pueden contactarse con las situaciones personales de violencia ex-
perimentadas, por lo que será importante monitorear a las personas del grupo y si es
necesario, brindar un espacio de contención y/o de canalización oportuna.
Instrucciones o pasos a seguir:
• Se reparte a cada participante un cuestionario autodiagnóstico para que lo resuel-
van e identifiquen si han vivido o ejercido violencia en sus relaciones afectivo-eró-
ticas.
• Se les pide que lo resuelvan individualmente y después de 10 minutos se agrupan
de forma libre en parejas para compartir sus respuestas.

Preguntas generadoras:
¿Con lo que hemos visto en estas sesiones, podemos identificar si ejercemos o pade-
cemos la violencia?
¿Qué pasaría si además del noviazgo, aplicáramos estas preguntas a otro tipo de re-
laciones afectivo-eróticas?

Procesamiento y cierre:
Es importante saber si sufro violencia o si ejerzo violencia, toda vez que un primer paso
es reconocer la violencia para poder cambiarla.
Así también, puedo establecer acuerdos claros con mi pareja, saber qué quiere o qué
necesita cada quién y qué podamos decir, saber cómo nos estamos sintiendo es im-
portante para evitar la violencia. En la medida en que no se pueden expresar las emo-
ciones, los sentimientos, las experiencias o las necesidades en las relaciones, se puede
estar en riesgo de un contexto de violencia.

A los hombres puede costarles reconocer el ejercicio de la violencia, por lo que una
tarea fundamental es promover la responsabilidad de actos o acciones de violencia
que hayan ejercido.

Respuestas colectivas al pre test

Tema: Preguntas del test.
Objetivo: Responder reflexivamente a las frases del apartado “C” del pre test y fomen-
tar el diálogo entre las y los jóvenes.
Material: Cuestionario de diagnóstico y pelotita flexible.
Tiempo: 30´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio libre. 94
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se divide al grupo en mujeres y hombres y se les pide que se pongan de pie y se
coloquen frente a frente en dos líneas.
• El equipo de facilitación lee las frases del pre test de la sección “C” de Violencia en
el noviazgo:
• Gritarle a mi pareja porque fue infiel.
• Evitar que mi pareja tenga amistades o se relacione amistosamente con sus ex
parejas.
• Pedirle a mi pareja que no me toque.
• Revisar el celular, mail, facebook o twitter de mi pareja, si creo que está siendo
infiel.
• Cuando estoy enojado/a le digo a mi pareja que no quiero hablar en ese mo-
mento.
• Frase por frase, se pide a las y los participantes que opinen acerca de cuáles consi-
deran que son hechos de violencia y cuáles consideran que no lo son.
• La pelota es usada como “micrófono”, de manera que quien la tenga, tendrá la pa-
labra para dar su opinión.
• Durante la discusión se va realizando una retroalimentación de las opiniones verti-
das por las y los participantes y se combina con los contenidos teóricos revisados
en la sesión.

Preguntas generadoras:
¿Cómo sabemos, entonces, qué es violencia y qué no?
¿Cuáles son los elementos necesarios para que realmente sea un acuerdo?

Procesamiento y cierre:
Existen actos de violencia que pueden ser muy claros, como lo es la violencia física y
ciertas formas de violencia verbal (cosificar, menospreciar, amenazar), sin embargo,
existen otros tipos de agresiones dentro la violencia emocional, como los llamados
“micromachismos” que son más difíciles de identificar, por lo que una clave importante
para identificarlos serán aquellas conductas que buscan controlar y dominar, que res-
tringen el poder personal, la autonomía y equilibrio psíquico de las mujeres.
De modo, que para que un acuerdo lo sea realmente, las dos personas deben de tener
el poder personal de decidir y conocer las implicaciones de sus actos.

Para tener mayor información teórica se puede profundizar en el marco conceptual.

Éste soy yo 95
Tema: Respiración, Cierre.
Objetivo: Mostrar una herramienta de respiración para centrarse en sí mismo y conte-
ner las emociones generadas en la sesión.
Material: Ninguno.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Medio. Al realizar está técnica será importante monitorear la manera
en que las personas realizan el ejercicio de respiración, de manera que se observe que
lo realicen de manera pausada, para evitar que alguien se hiperventile por realizar la
respiración muy rápida.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide a las y los participantes que se pongan de pie en círculo.
• Se les informa que se realizará un ejercicio individual con el fin de contactar quié-
nes somos y cómo sentimos.
• Cada persona colocará su mano derecha en el pecho a la altura del corazón y su
mano izquierda sobre el ombligo. Se les da la siguiente instrucción: ahora te voy
a pedir que, en silencio, cierres tus ojos y contactes tu respiración. Vas a respirar
profundamente y cuando exhales, dirás en voz alta “Este/a soy yo”, repítelo varias
veces (no más de 10).
• Después de al menos 5 repeticiones, se pide al grupo mantener los ojos cerrados
y la misma postura, indicándoles un leve cambio: ahora, mientras inhalo, me digo
en silencio: “Yo…”, y cuando exhalo: “…soy”, lo hacemos repetidamente. Al menos
entre 5 y hasta no más de 10 ocasiones.
• La persona facilitadora debe llevar el ejercicio con un ritmo y tono de voz pausado,
alto, firme y claro para que las y los participantes puedan crear un espacio de intro-
yección. Al mismo tiempo, el equipo de facilitación debe cuidar que las personas
hagan el ejercicio con el ritmo adecuado y observar su reacción al mismo.
• Una vez que completaron ambos ejercicios de respiración, se les pide que abran
sus ojos y se pregunta cómo se sintieron realizando este ejercicio de respiración.
Se les puede recomendar realizar este ejercicio antes de dormir o al levantarse, es
útil para contactar armonía.
• Al final se les pregunta ¿cómo se van de la sesión? Y que lo expresen con una pa-
labra.

Preguntas generadoras:
¿Cómo se sintieron durante el ejercicio? ¿Cómo se van de la sesión?
Procesamiento y cierre:
La respiración es una herramienta importante para contactar quiénes somos y cómo 96
nos sentimos, por lo que este sencillo ejercicio podemos realizarlo las veces que que-
ramos.

Al final, se agradece la participación en el taller y los comentarios que hayan dado las
y los participantes.
Si alguien expresó que se va con dudas, en la siguiente sesión se abrirá un espacio para
expresarlas.

Fuentes:
Ejercicio retomado del Programa Hombres Trabajándo(se) Curso 1, Modelo CECEVIM,
Cuaderno de trabajo. Fundamentos para entender y erradicar la violencia intrafamiliar
masculina. CECEVIM/GENDES.
 SESIÓN 4: ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA en el noviazgo
SESIÓN 4 ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO 97
Objetivo: identificar estrategias a nivel personal y relacional para detener la violencia
de género, la violencia masculina y reflexionar sobre la importancia de construir re-
laciones respetuosas y equitativas entre mujeres y hombres jóvenes.
Conejos/as y conejeras Preparar a las y los asistentes para las acti- 20’
vidades del taller y comenzar a reflexionar
sobre las temáticas vistas
¿Qué hacer ante la violen- Analizar las alternativas que se tienen a nivel 40’
cia? individual, relacional, social y político contra
la violencia en el noviazgo.
Manos y emociones Reflexionar acerca de la expresión emocio- 50’
nal en las y los participantes.
Silueta del enojo Reconocer las señales corporales del enojo, 40’
diferenciarlas de la violencia y aprovecharlas
como recurso de prevención.
Respiración por los pies Facilitar la comprensión de la respiración 30’
como alternativa de espacio personal para
reducir el riesgo de ejercer violencia.
Respuestas colectivas al Responder reflexivamente a las frases del 20’
pre-test apartado “D” del pre test y fomentar el diá-
logo en la resolución de diferencias entre las
y los jóvenes.
Evaluación final Obtener elementos para evaluar el taller y 20’
conocer su impacto en las y los participan-
tes.
El animal en que me voy Conocer los principales aprendizajes que las 20’
personas participantes se llevan del proce-
so.
 TÉCNICAS INSTRUCCIONALES 4
Conejas, conejos y conejeras 98
Tema: Actividad de distensión.
Objetivo: Disponer a las y los asistentes a las actividades del taller y comenzar a re-
flexionar sobre las temáticas vistas.
Material: Ninguno.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio para trabajar.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se indica a todas las personas a ponerse de pie en el centro, formando un gran cír-
culo.
• La instrucción del juego va en el sentido de que todas las personas deberán formar
tríos de la siguiente forma: las conejeras serán formadas por dos personas mirán-
dose de frente que se toman las manos y forman un círculo con sus brazos, las y los
conejos entrarán dentro de ese círculo.
• La persona facilitadora o del centro que no tiene conejera, puede decir en voz alta
tres consignas:
• Conejos: todos los conejos y conejas deben cambiar de conejera, por lo que
deben moverse a otro trío.
• Conejeras: las conejeras deben cambiar de conejo/a y moverse de trío en el
espacio.
• Cacería: todas las personas cambian de trío y se forman nuevas conejeras con
conejos y conejas distintos.
• Cuando alguien queda sin conejera, puede gritar cualquiera de las consignas.
• Después de realizar el juego en varias ocasiones, en las triadas se comparte: ¿qué
emociones tienes después de la última sesión?, ¿te quedaste con dudas sobre la
sesión pasada?
• Después se comparte al grupo de forma voluntaria.

Preguntas generadoras:
¿Qué emociones tienes después de la última sesión?
¿Te quedaste con dudas sobre la sesión pasada?

Procesamiento y cierre:
De forma breve se recapitulan las principales reflexiones de la sesión anterior.

Fuente:
Adaptación de la técnica “El inquilino” tomada del libro “La alternativa del juego II.
Juegos y dinámicas de educación para la paz”, del Seminario de Educación para la Paz,
Madrid, 2000. 99

¿Qué hacer ante la violencia?

Tema: Ruta critica de atención de la violencia.
Objetivo: Analizar las alternativas que se tienen a nivel individual, relacional, social y
político contra la violencia en el noviazgo.
Material: Presentación Power Point, Video-proyector, lap top, pantalla y directorio de
instancias.
Tiempo: 40´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 participantes de nivel medio
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio para trabajar.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se promueve una lluvia de ideas en el grupo desde la pregunta: ¿qué podemos ha-
cer ante la violencia?
• Se realiza una reflexión sobre lo que creen que sería importante para no reproducir
las creencias o mitos, para erradicar la violencia y explorar alternativas
• Se hace una exposición visual de algunas alternativas en diferentes ámbitos:
• Individuales.
• Relacionales.
• Sociales y comunitarias.
• Política pública.
• Se exponen y discuten con el grupo y se les entrega un directorio de instancias a las
que pueden acudir en su localidad.

Preguntas generadoras:
¿Qué podemos hacer ante la violencia?
¿Qué podemos hacer como personas?
¿Qué podemos hacer en nuestras relaciones?
¿Qué podemos hacer socialmente?
¿Qué podemos hacer políticamente?

Procesamiento y cierre:
Se exponen y discuten con el grupo las siguientes alternativas:

Alternativas a nivel individual:

• Las emociones y sensaciones corporales de enojo, miedo o tristeza en situaciones
de tensión no son iguales a ejercer violencia. 100
• Responsabilizarme de mi ejercicio de violencia.
• Contar la situación de violencia a personas de confianza.
• Reconocer que el agresor no va a cambiar si no busca ayuda.
• Pedir ayuda profesional (psicológica, legal y/o social).

Alternativas en nuestras relaciones:

• Apoyar a la persona que recibe violencia y garantizar su seguridad.
• Escuchar a la persona sin juicios morales o “doble moral”.
• No enjuiciar, es decir “reconocer la violencia es un paso importante”.
• No ser cómplice, culpabilizar, coludirse o justificar la violencia.
• Alentar y apoyar a la persona para que busque ayuda profesional.

Alternativas sociales y comunitarias:

• Reconocer la importancia del apoyo y ayuda profesional psicológica, legal y/o so-
cial (refugios, trabajo reeducativo) hacia mujeres y hacia hombres.
• Identificar los recursos institucionales y públicos que se encuentran cercanos a la
casa de la persona (asociación que tenga atención, centro de atención especializa-
do, líneas telefónicas de atención a la violencia, teléfonos de emergencia, módulos
policiacos, etc.).
• Informarse sobre las instituciones que atienden la violencia contra las mujeres y a
hombres agresores, conocer sus direcciones, horarios, servicios, requisitos, etc.

Alternativas en la política pública:

• Conocer las leyes federales y locales que existen y protegen los derechos de las
mujeres.
• Apoyar las iniciativas ciudadanas en contra de la violencia de género.

Aunque son muy importantes las alternativas políticas y sociales contra la violencia,
pensamos que el ámbito donde cada individuo tiene más acción es el personal, ya que
comenzar con el propio reconocimiento del ejercicio de la violencia es responsabili-
zarse de ella, para detenerla y comenzar a transformar las relaciones.

Manos y emociones
Tema: Expresión emocional.
Objetivo: Reflexionar acerca de la expresión emocional en las y los participantes.
Material: Música relajante y bocinas.
Tiempo: 50´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior. 101
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Alto. En esta técnica, al tener como objetivo el contacto de emocio-
nes, resultará importante monitorear las expresiones de las y los participantes, sobre
todo en aquellos sentimientos como el miedo, el enojo y la tristeza, por lo que durante
el ejercicio se debe enfatizar en la respiración para procesar esas emociones, así como
cuidar el establecimiento de un clima de confianza para la expresión respetuosa de las
experiencias.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide a las y los participantes que elijan una pareja y se sienten en el piso frente a
frente sin tocarse.
• Se puede poner música relajante que ayude a la concentración, mientras la persona
facilitadora realiza el ejercicio de visualización leyendo las siguientes instrucciones
con un ritmo y tono de voz alto, lento, claro y firme para que las y los participantes
que la escuchen puedan captar las indicaciones.
• La visualización que se realizará consta de ocho momentos: uno inicial de encua-
dre, la expresión de 6 emociones y un cierre. Los signos suspensivos en el texto,
indicarán que será importante dar tiempo entre las indicaciones.
• Al igual que en otras ocasiones, durante este ejercicio será importante observar
cómo experimentan el ejercicio las y los participantes, observar como indicadores
sus reacciones faciales y el movimiento de sus manos, para ajustar el ritmo y velo-
cidad de la técnica de acuerdo a sus reacciones.

Las instrucciones son:

1. Cierra los ojos, guarda silencio, suelta tu cuerpo, conéctate con tu respiración…
Sientes la presencia de la otra persona delante de ti, y, poco a poco, vas a entrar en
contacto con ella a través de tus manos… Con tus manos, la saludas y te presentas…
Percibes también su saludo…
2. Imagínate que esa persona es una persona amiga a la que aprecias mucho. Cómo ex-
presarías con tus manos (siempre en silencio) que te alegras mucho de verla, que la
quieres mucho… También siente el cariño de la otra persona y escucha lo que te dice.
(*) Ahora, te detienes un momento y respiras profundamente, hazlo varias veces
para reciclar esa emoción…
3. Continuamos en silencio. Imagínate en esta ocasión que una persona en la cual
has confiado mucho, te hace o te dice algo que no te gusta nada y sientes la có-
lera, el enfado dentro de tu cuerpo, sientes el enojo en tu cara, en tu mirada, en
tu cuerpo, aunque tengas los ojos cerrados sientes la ira en tu mirada, en tu res-
piración… Y te imaginas que es la persona que tienes enfrente, ¿cómo le expre-
sarías el enojo con tus manos?, ¿cómo expresarías que no te ha gustado nada
eso?, ¿cómo puedes expresarle tu enojo a través de tus manos?… También pue-
 des sentir su cólera a través de tus manos. Sientes la cólera de la otra persona…
*Te detienes y respiras lenta y profundamente, varias veces, para salir de la sensa- 102
ción que te dejó ese enojo y para poder transformarlo en otra emoción…
4. Ahora, manteniendo el silencio, imagínate en un momento de tu vida en donde has
experimentado una tristeza profunda, sintiendo la energía de la tristeza dentro de
tu cuerpo. Sientes la tristeza en tu cara, en tu mirada, en tu respiración... ¿Cómo es
la respiración de la tristeza? Y con tus manos tratas de expresar a la persona que te
sientes triste... Puedes contactar la tristeza de la otra persona a través de sus manos…
*Nuevamente te detienes y respiras varias veces para salir de la tristeza y poder
transformar, reciclar esa emoción en otra…
5. Ahora recuerda algún momento de tu vida donde hayas experimentado mie-
do. Sientes ese miedo en todo tu cuerpo, en tu cara, en tu mirada, en tu cuer-
po, en tu respiración… Con tus manos tratas de expresarle a la otra per-
sona que tienes miedo… y también sientes el miedo de esa otra persona…
*Respiras profundamente, varias veces, para poder salir del miedo, poder reciclar-
lo…
6. En silencio, conectas ahora con un momento de tu vida en el que ha-
yas experimentado una gran alegría. Sientes la energía de la alegría den-
tro de tu cuerpo, en tu cara, en tu respiración, en tu mirada. Con tus ma-
nos tratas de expresarle a la persona sentada frente a ti que te sientes muy
contento/a, muy feliz… también puedes escuchar la alegría de esa persona.
*Respiras profundamente, varias veces, para reciclar la emoción…
7. Siempre en silencio, te pido ubiques en tu memoria un momento de tu vida
en el que hayas deseado eróticamente a alguien: cómo se expresa ese de-
seo en tu cuerpo, en tu mirada, en tu respiración, cómo respiras cuando de-
seas... Te imaginas que la persona que tienes delante es la que deseas y se
lo expresas con tus manos… Contacta también el deseo de la otra persona…
*Respiras profundamente varias veces para pasar a una última emoción…
8. Gracias por mantenerte en silencio. Ahora te voy a pedir poco a poco que te vayas
despidiendo de la persona sentada frente a ti. Date cuenta de si te es fácil o si cuesta
despedirte. Si te estás queriendo marchar corriendo, si te quedaste en algunas de las
emociones visitadas… Poco a poco vas creando tu propio espacio personal. Te das
cuenta de todo lo que has sentido en esta experiencia, reflexiona: ¿qué emociones te
resultaron fáciles de conectar o expresar?... ¿qué emociones te resultaron, por el con-
trario, más difíciles de conectar y de expresar?... ¿Qué tiene que ver esto con tu vida?...
*Poco a poco vas abriendo los ojos y comentas el ejercicio con tu pareja.

• Se da tiempo para que las parejas comenten su experiencia.

• En plenaria, se pregunta sobre la experiencia y se reflexiona sobre la expresión de
las emociones, las diferentes formas de vivir las emociones en hombres y mujeres y
las señales corporales de las emociones.
Preguntas generadoras:
¿Cómo les fue? 103
¿Qué emociones te resultaron fáciles de conectar y de expresar?
¿Qué emociones te resultaron difíciles de conectar y de expresar
¿A las mujeres y a los hombres nos enseñan a sentir y expresar las emociones igual?,
¿cuáles son las diferencias entre hombres y mujeres?
¿Cómo expresan el deseo las mujeres y los hombres?
¿Cómo se expresa el miedo en mujeres y hombres?
¿Cómo se expresa la tristeza en mujeres y hombres?
¿Cómo se expresa el enojo en mujeres y hombres?

Procesamiento y cierre:
Después de que algunas personas hayan compartido cómo les fue con la expresión de
las emociones, es importante explicarles que cada emoción tiene un lenguaje corpo-
ral, es decir, que se expresan a partir de determinadas señales corporales: una posición
una respiración, cierta tensión corporal, una manera de mirar y de ponerse frente a las
otras personas.

Las emociones no son buenas ni malas, son simplemente una forma de sentir, humana,
pueden aparecer y desaparecer, transformarse y reciclarse, pero si no se saben mane-
jar, si se bloquean o se experimentan mucho tiempo, pueden causar daño.

Además, algunos elementos de las emociones se aprenden desde el género, así a los
hombres y a las mujeres nos enseñan a expresar o inhibir ciertas emociones, de mane-
ra que a las mujeres se les enseña a expresar el miedo y la tristeza y a inhibir el enojo,
mientras que a los hombres se les enseña a inhibir el miedo y la tristeza y expresar el
enojo como un eje de su identidad masculina.

Fuente:
Técnica tomada del Taller “Autoconocimiento para el cambio” de la Terapia de Reen-
cuentro de Fina Sanz.

Silueta del enojo

Tema: Emociones y la identidad de género, el enojo y la violencia.
Objetivo: Reconocer las señales corporales del enojo y diferenciarlas de la violencia y
los estereotipos de género.
Material: Hojas carta y plumones.
Tiempo: 40´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio. 104
Grado de riesgo: Bajo.
Instrucciones o pasos a seguir:
• Se promueve una lluvia de ideas a partir de la siguiente pregunta planteada al gru-
po: ¿qué señales corporales sientes cuando estás enojado/a?
• La persona facilitadora da ejemplos: se siente calor en el cuerpo, tensión en los
hombros, me duele el estómago, mandíbula trabada, manos sudorosas, etc. Se es-
cucha las diferentes sensaciones que cada quien pueda tener.
• A continuación, se pide que cada persona su silueta en una hoja y que, dentro de
ella, señale las sensaciones corporales que siente cuando se enoja.
• Se comparte en parejas y después se hace una plenaria.
• Reflexión sobre la importancia de diferenciar emociones como el enojo, la tensión
y la violencia.
• Se explica la definición de riesgo fatal: es el momento en que las sensaciones cor-
porales cambian e indican que se está a punto de cometer violencia. Se habla de las
alternativas para no cometer violencia como la respiración y el retiro.

Preguntas generadoras:
¿Qué señales corporales acompañan al enojo?
¿Qué diferencias existen entre el enojo y la violencia?
¿De qué nos sirve conocer el riesgo fatal?
¿Qué se puede hacer con el enojo?

Procesamiento y cierre:
El enojo es una emoción como todas las otras, no es ni buena ni mala, y como todas
las emociones, contiene señales corporales que nos advierten de su presencia. El co-
nocer las señales corporales nos sirve para el “darnos cuenta”, identificar qué pasa en
mi cuerpo y tener opciones ante lo que siento.

Un elemento muy importante es diferenciar el enojo de la violencia, pues mientras el

enojo es una emoción individual, la violencia es ya una acción que daña a otra persona.

Un concepto que se trabaja con hombres que quieren dejar de ejercer violencia, es el
de “riesgo fatal” y se refiere al momento en que las sensaciones corporales cambian
e indican que se está a punto de cometer violencia. Identificar el riesgo fatal permite
responsabilizarse de las propias emociones y tener dos opciones: 1) cometer violencia,
o 2) hacer algo creativo para procesar el enojo, no pasar mi riesgo fatal y no ejercer
violencia.

Para manejar el enojo se hacen ejercicios de respiración, como el “Este soy yo” o “Res-
piración por los pies” para poder transitar y reciclar esta emoción.
Cuando se identifica el riesgo fatal, se puede hacer un “retiro” con la pareja. El retiro es 105
una herramienta que se usa cuando estamos en riesgo fatal en un momento de tensión
con la pareja. Así, para usarlo, se acuerda previamente con la pareja que cuando con-
tacte mi riesgo fatal, le haré una señal y saldré del espacio en el que estamos mi pareja
y yo por 60 minutos, para manejar mi riesgo fatal y no violentarla.

Respiración por los pies

Tema: Espacio personal, respiración.
Objetivo: Facilitar la comprensión de la respiración como alternativa de espacio perso-
nal para reducir el riesgo de ejercer violencia.
Material: Música y bocinas.
Tiempo: 30´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio para trabajar, con sillas, o si es posible col-
chonetas.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se pide a las y los participantes que se acuesten en el piso sin tocarse entre sí, o si
no es posible, que se sienten en sus sillas.
• Se ameniza con música de relajación (no indispensable) y se leen las siguientes in-
dicaciones con un tono de voz lento, claro y firme, para que las personas puedan
seguir las indicaciones.
• Las indicaciones son:
• Cierras los ojos, suelta tu cuerpo, percibe tu respiración y toma contacto con
tu cuerpo…
• Poco a poco te voy a ir nombrando diferentes partes de tu cuerpo para que las
vayas soltando. Soltar quiere decir no hacer nada. Dejar que se caiga esa parte.
• Empiezas soltando la frente… Afloja los ojos… Suelta la mandíbula, deja los la-
bios entre abiertos, suelta la lengua, los dientes no se tocan. Aflojas la gargan-
ta, la nuca, los hombros, los brazos, las manos. Sueltas el pecho, el estomago,
el vientre, la espalda, los glúteos. Aflojas los genitales, las piernas y los pies.
• Ahora pon toda tu atención en las plantas de los pies. Trata de visualizarlas y de
sentirlas desde los dedos hasta los talones.
• Imagina que las plantas de los pies son dos grandes bocas y al inspirar el aire va
subiendo por las piernas, tronco, brazos, cabeza. Al expirar baja desde la cabe-
za, pasa por el tronco, los brazos, las piernas y sale por las plantas de los pies.
 • Simplemente vas a observar como el aire entra y sale por las plantas de los
pies… 106
• Poquito a poquito vas moviendo los dedos de las manos y los pies, flexionas las
piernas, haces caras, vas abriendo los ojos y poco a poco te vas incorporando
a este espacio.
• Después se promueve una reflexión sobre cómo se sintieron en el ejercicio y se
habla de la importancia de la respiración para transitar las emociones.

Preguntas generadoras:
¿Cómo te fue en el ejercicio? ¿Pudiste hacerlo?
¿Cómo te sientes después de realizarlo? ¿Cómo sientes tu cuerpo?

Procesamiento y cierre:
La respiración es una herramienta importante para no pasar el riesgo fatal y transitar el
enojo, ya que nos permite centrarnos en nuestro espacio personal y relajar las señales
corporales.

Para que sea efectiva debemos incorporarla como una herramienta cotidiana y practi-
carla continuamente, ya que si no la hemos practicado, en el momento del riesgo fatal
nos resultará más difícil aplicarla.

Fuente:
Técnica tomada del Taller “Autoconocimiento para el cambio”, de la Terapia de Reen-
cuentro de Fina Sanz.

Respuestas colectivas al pre test

Tema: Construcción colectiva de respuestas a preguntas del pre test.
Objetivo: Responder reflexivamente a las frases del apartado D del pre test y fomentar
el dialogo en la resolución de conflictos entre las y los jóvenes.
Material: Pelota chica flexible y pre test.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Se divide al grupo en mujeres y hombres, pidiéndoles que se pongan de pie y se
coloquen frente a frente en dos líneas.
• Se leen las frases del pre test de la sección “D” sobre Alternativas ante la violencia:
• Demostrarle mi amor para que cambie. 107
• Solicitar apoyo profesional adecuado y oportuno (psicológico, social, educa-
tivo, legal).
• Arrepentirse por la violencia ejercida y prometer que ya no va a volver a pasar.
• Asumir que la responsabilidad de la violencia es de quien la ejerce.
• Contarle a alguien de confianza lo que me está pasando.
• Frase por frase, se pide a las y los participantes que opinen si estas acciones ayudan
a solucionar un problema de violencia en el noviazgo y cuáles no ayudan.
• La pelota es usada como “micrófono”, de manera que quien la tenga, tendrá la pa-
labra para dar su opinión.
• Durante la discusión se va realizando una retroalimentación a las opiniones verti-
das por las y los participantes, de acuerdo a los contenidos teóricos revisados en la
sesión.

Preguntas generadoras:
¿Quién es responsable de la violencia?
¿Qué hacer cuando vivo violencia?
¿Qué hacer cuando alguien cercano está viviendo violencia?

Procesamiento y cierre:
Durante la discusión y reflexiones será importante recordar de forma breve el conteni-
do teórico abarcado a lo largo de todo el taller, algunos de los temas más importantes,
son:
• Las características del amor y del enamoramiento para remarcar la idealización y
dependencia que se hace durante el noviazgo y algunas relaciones afectivo-eróti-
cas, lo que dificulta identificar que se vive violencia.
• Las características de la violencia y el daño que produce en la autoestima y autono-
mía de quien la padece, así como el ciclo de violencia que se acompaña de “recon-
ciliaciones” e incremento en la violencia.
• Identificar, detener y cambiar la violencia no es un hecho fácil o sencillo, requiere
de acciones en el ámbito individual, en nuestras relaciones así como en las dimen-
siones comunitaria y social que, sumadas, contribuyan a su erradicación. De ma-
nera que por un lado, es fundamental su reconocimiento, expresarla a alguien de
confianza y buscar ayuda profesional.
• Para dejar de ejercer violencia son pasos fundamentales el asumir la responsabili-
dad y buscar ayuda profesional.
Evaluación final 108
Tema: Evaluación final del taller.
Objetivo: Obtener elementos para evaluar el taller y conocer su impacto en las y los
participantes.
Material: Rotafolios, plumones, cinta adhesiva.
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de educación media
superior.
Situación física requerida: Un espacio amplio para los rotafolios.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Previo a la sesión, se anota en cartulinas las siguientes preguntas (una pregunta por
rotafolio):
• ¿Qué les gusto?
• ¿Qué no les gustó?
• ¿Lo que cambiarían?
• ¿Qué dudas aún tienes?
• ¿Lo que se llevan?
• ¿Lo que dejan?
• Los rotafolios son pegados en las paredes o se colocan en el suelo del salón.
• Se pide a las y los participantes que tomen un plumón y contesten las preguntas de
manera libre y honesta.
• Después se les entrega los formatos de evaluación final y de satisfacción del parti-
cipante para que los contesten de forma individual.
• Se pide al grupo que observen lo que escribieron y el equipo facilitador hace un
breve resumen de lo escrito.

Preguntas generadoras:
¿Cuál es tu evaluación general del taller?

Procesamiento y cierre:
Después de contestar las preguntas de los rotafolios y los cuestionarios de evaluación,
se pide a las y los participantes si quieren compartir de manera general su evaluación
del taller.

El animal en que me voy

Tema: Cierre.
Objetivo: Conocer los principales aprendizajes que las personas participantes se llevan
del proceso.
Material: Ninguno. 109
Tiempo: 20´
Número de participantes y tipo de población: Entre 15-25 jóvenes de nivel medio su-
perior.
Situación física requerida: Espacio amplio.
Grado de riesgo: Bajo.

Instrucciones o pasos a seguir:

• Una vez que las personas hayan formado un círculo de pie, se pregunta si recuer-
dan como iniciamos el taller y se rememora la técnica didáctica inicial “El animal en
que me vine”, en donde cada persona escogió un animal para llegar al taller. Ahora,
para finalizar el taller, se pide que cada quien escoja un animal, puede elegir el mis-
mo o cambiarlo por otro y responder:
• ¿En qué animal te vas?
• ¿Y de qué va cargado?
• De manera que de forma simbólica su animal se vaya cargado de aquello que le fue
importante y significativo en el taller.
• Se pide de forma voluntaria que alguien inicie y se continúa con el/la participante
de la derecha.

Preguntas generadoras:
¿Con qué animal te vas? ¿Y de qué va cargado?

Procesamiento y cierre:
Se agradecen los comentarios y la participación que cada joven haya tenido en el taller
y se resaltan aspectos del trabajo grupal que hayan resultado relevantes para llevar a
cabo el proceso.

Se nombran nuevamente las instituciones que pueden apoyarles a transformar las re-
laciones de violencia.
 ANEXOS
Anexo 1: Formatos de evaluación del taller 110
Evaluación diagnóstica Pre y Post de la o el Participante
Nombre del Taller Noviazgos libres de violencia
Lugar de realización
Fecha
Sexo
Edad
Escolaridad

En esta hoja, encontrarás una serie de frases relacionadas a los contenidos del taller
que estás cursando. Su único objetivo es conocer los conocimientos que te llevarás
tras tu participación. No es un examen, no tienes que sentirte presionado/a o ansioso/a
por lo que respondas. Al contrario, responde de la forma más sincera que puedas para
que se puedan reflejar tus conocimientos con honestidad. Por favor, selecciona las
respuestas que consideres apropiadas.

A. De las siguientes actividades, señala quién las debe hacer dentro de una relación de
noviazgo, si Hombres (H), Mujeres (M), Ambos (A) o Ninguno (N), colocando la primera
letra de la opción que elijas al inicio:
___1) Tener iniciativa sexual.
___2) Pagar el cine o los lugares para divertirse.
___3) Contar la vida sexual a otras personas para alardear.
___4) Comprar o conseguir condones.
___5) Decidir cuándo se termina la relación.

B. De las siguientes frases, determina con cuáles estás de acuerdo (A) y con cuáles es-
tás en desacuerdo (D), colocando una “A” o “D” al inicio
___1) No se escoge a quien amar, el amor escoge a las personas.
___2) Las parejas abiertas funcionan si son producto de un acuerdo.
___3) Planear las relaciones sexuales antes de tenerlas, les quita la magia.
___4) Al iniciar una relación hay que hablar de los acuerdos y compromisos.
___5) Las relaciones casuales funcionan mejor que aquéllas que son “tradicionales”.

C. De las siguientes situaciones, marca con una “S” aquéllas que consideres o creas
que SÍ son hechos de violencia y con una “N” aquéllas que NO creas que son violencia.
___1. Gritarle a mi pareja porque fue infiel.
___2. Evitar que mi pareja tenga amistades o se relacione amistosamente con sus ex-
parejas.
___3. Pedirle a mi pareja que no me toque.
___4. Revisar el celular, mail, facebook o twitter de mi pareja, porque creo que me está
siendo infiel. 111
___5. Cuando estoy enojado/a, decirle a mi pareja que no quiero hablar en ese mo-
mento.

D. De las siguientes frases, selecciona cuáles SÍ ayudan a solucionar un problema de

violencia en el noviazgo y cuáles NO, escribe “SÍ” o “NO” al inicio.
___1. Demostrarle mi amor para que cambie.
___2. Solicitar apoyo profesional adecuado y oportuno (psicológico, social, educativo,
legal, otro).
___3. Arrepentirse por la violencia ejercida y prometer que ya no va a volver a pasar.
___4. Pensar que la responsabilidad de la violencia es de quien la ejerce.
___5. Contarle a alguien de confianza lo que me está pasando.
Evaluación de satisfacción de la o el participante 112

Nombre del Taller Noviazgos libres de violencia

Facilitador/es (a/as)
Lugar de realización
Fecha y horario:

¡Tu opinión es muy importante para nosotros! Por favor, marca con una cruz la opción
que refleje mejor tu punto de vista.

1. Las explicaciones y los ejemplos utilizados te parecieron:

2. Los ejercicios grupales te parecieron:

3. La organización del taller fue:

4. El taller favoreció tu participación:

5. La utilidad del taller la consideras:

6. Tus expectativas se cumplieron:

7. Los materiales utilizados te parecen:

8. Recomendarías este taller a otros jóvenes

9. ¿Qué calificación darías a la sesión?
113
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Por favor contesta lo siguiente (en caso de necesitar más espacio, puedes usar la parte
trasera)

1. ¿Qué temas o actividades del taller te gustaron más o te parecieron más útiles?

2. ¿A qué acciones te comprometes a partir de lo aprendido en el taller?

3. ¿Qué cambiarías o agregarías al taller?

4. Otros comentarios y sugerencias.

Anexo 2: Glosario 114
El glosario que presentamos a continuación contiene la terminología y los conceptos
que son más usados en la Guía. Los contenidos aquí resumidos no tienen la intención
de ser definiciones exhaustivas, ni exactas, toda vez que la finalidad es comunicar una
idea básica o central como forma de referencia rápida y puntual, pero desde un sus-
tento documental y técnico.

Apoderamiento: el apoderamiento es un término que indica una forma de relación que

potencia los recursos ya existentes en el sujeto con el que se realiza una intervención
de apoyo o ayuda. Es necesario enfatizar que en un proceso de apoderamiento el po-
der no se da desde fuera, sino que es un proceso de apropiación de recursos existen-
tes en el ser humano que han sido minimizados por las acciones violentas que se han
sufrido (Saucedo González, 2011: 16).

Androcéntrico/Androcentrismo: es una mirada que se fija en lo masculino, y desde lo

masculino, para observar las realidades. Impregna el pensamiento científico, filosófico,
religioso y político. Sin embargo, se relaciona no sólo con el hecho de que los inves-
tigadores o pensadores sean mayoritariamente hombres, sino que, además, pone en
evidencia que se trata de hombres y mujeres adiestrados en disciplinas que explican
las realidades bajo modelos masculinos (Guzmán Ramírez y Bolio Márquez, 2010: 31).

Categoría de género: es una herramienta conceptual de análisis. “A diferencia de otras

categorías analíticas, como las de clase social o de etnia, la categoría género es de
creación reciente.” (Tepichin Valle, Tinat, y Gutierrez de Velasco, 2010: 12). “El término
género es acuñado por la antropología feminista de los sesenta para expresar la idea
de que las identidades, los roles y las conductas que se identifican en cada sociedad (y
que varían en el tiempo y espacio social), como distintivas de los hombres o las mu-
jeres, no derivan de la diferencia biológica (llamada, en un primer momento, sexual),
sino que son el producto de percepciones construidas en forma cultural (social e his-
tórica). A partir de una serie de referentes simbólicos, esa construcción expresa una
estructura de poder” (Serret, 2008: 52).

Derechos sexuales: “Los derechos sexuales abarcan los derechos humanos que ya se
reconocen en las leyes nacionales, en los documentos internacionales de derechos
humanos y en otras declaraciones de consenso. Comprenden el derecho de todas las
personas para que, libres de coacción, discriminación y violencia, puedan:
• Alcanzar el nivel más alto posible de salud sexual, lo que comprende el acceso a
servicios de atención de salud sexual y reproductiva.
• Buscar, recibir y divulgar información con relación a la sexualidad.
• Recibir educación de la sexualidad.
• Respeto de su integridad física.
• Elegir su pareja.
• Decidir si se quiere ser sexualmente activo o no. 115
• tener relaciones sexuales consensuales;
• contraer matrimonio consensual;
• decidir si la persona quiere tener hijos o no, y cuándo quiere tenerlos; y
• llevar una vida sexual satisfactoria, segura y placentera” (World Association for Se-
xual Health, 2008: 163).

Feminismo: es un movimiento fundamentalmente intelectual, ético, crítico, político

por la igualdad en la libertad de mujeres y de hombres; por la igualdad en derechos
civiles y políticos, por derechos personales, un movimiento por la liberación de la mu-
jer, contra la violencia sexual y por los derechos del cuerpo. Se ha desarrollado una
diversidad de movimientos feministas; en la actualidad, por ejemplo, hay conjunto de
nuevos movimientos sociales feministas en América Latina y en México de muy diver-
sas índole y objetivos (Serret, 2008).

Juventud: el término se utiliza para referir a un segmento de la población que tiene

como principal característica la edad, que en México se ubica entre los 15 y 29 años,
según el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE, 2008:7). A diferencia de la ado-
lescencia —considerada un proceso biológico entre los 10 y 20 años, que inicia con
la pubertad y termina con la culminación del desarrollo fisiológico y morfológico—, la
juventud engloba un proceso social de aprendizaje, maduración, adopción de roles y
obligaciones que permiten a los individuos colocarse en un lugar específico dentro de
su sociedad (Conavim, 2010: 79).

Masculinidad/masculinidades: es un concepto que tiene finalidades metodológicas,

analíticas y políticas. En términos analíticos sirve para visibilizar las diversas formas,
prácticas y maneras de vivenciar y ser hombres (atributos que se componen de di-
versas conductas, actitudes, tareas, valores, ideas, creencias, normas, funciones y ex-
pectativas de lo que se debe ser) que pueden coexistir en un mismo espacio-tiempo
social. Estas formas son diversas en función de factores como los tipos de cultura, los
tipos de clases sociales, la diversidad étnica, la escolaridad, las prácticas sexuales o la
diversidad de la sexualidad, hasta el nivel o ámbito laboral de la persona, etcétera; por
tanto son formas que se adquieren (es decir, no son inherente a las personas, ni están
en los genes, ni en el cerebro, ni en el sexo o en los órganos genitales de las personas;
tampoco es algo esencial a los varones). En otras palabras, se llega a ser o transitar el
ser hombres por medio de los contextos culturales y las realidades que varían a lo largo
del ciclo de vida de una persona y de las sociedades. El contexto social produce ciertas
identidades o modelos de expresar los significados y prácticas de ser hombres y las
masculinidades, en sociedades tradicionales estas prácticas, que se asumen en lo co-
tidiano, son dicotómicas/binarias, estereotipadas y excluyentes/jerárquicas (hay una
única forma tradicional de ser hombre o masculino opuesta al ser mujeres y los feme-
nino) y en las sociedades modernas son más plurales, aunque se mantiene una lógica
de relación jerárquica y de privilegios. Las masculinidades son formas de las interac- 116
ciones, relaciones interpersonales y sociales donde puede predominar la asociación
al ejercicio de varias formas de dominio, control y opresión constante hacia las y los
otros (mujeres y hombres) que implican cumplir ciertas normas, obligaciones, permi-
sos y prohibiciones que generan violencias y sufrimiento también hacia sí mismos. En
términos políticos, se busca visibilizar que son formas que se adquieren y se practican,
para así hacer evidente que, en gran parte, están asociadas al ejercicio del dominio y
opresión hacia otras personas y que, por tanto, es necesario y posible cambiarlas hacia
una base de equivalencia, de la igualdad de derechos, de trato y de respeto a las dife-
rencias y a la eliminación de los dualismos o dicotomías.

Micromachismos: son tipos de tácticas utilizadas por los hombres, reforzadas por los
papeles y normas de género y las masculinidades, que son difíciles de detectar, por
ejemplo el chantaje, en donde se usa la presión moral, psicológica, económica o la
personalidad con el objetivo de someter o crear un malestar en la mujer. (Saldívar Her-
nández, 2010, p. 53). Se entiende también como comportamientos cotidianos sutiles
–o difíciles de detectar- de algunos hombres en la vida cotidiana con las mujeres: la
caballerosidad por ejemplo; en realidad mediante este trato, se mantiene una relación
desigual y de dominación/superioridad que supone que las mujeres son delicadas, me-
nos fuertes y necesitan la protección de un hombre.

Noviazgo: supone una relación afectiva íntima entre dos personas (con una persona
del mismo o del otro sexo), por lo general jóvenes (se puede aplicar a adolescentes e
incluso en personas adultas) que sienten atracción física y emocional mutua y que sin
cohabitar buscan compartir sus experiencias de vida (Castro y Casique, 2010: 17).

Patriarcado: forma de dominación específica en la que el papel de dominar/someter

del varón se realimenta del papel de sumisión impuesto fundamentalmente a la mujer
(también a niñas, niños y a otros varones que son sometidos en razón de su edad, fuer-
za, estatus económico, etnia, religión, escolaridad, etc.). Está dominación/subordina-
ción de las mujeres por los hombres se constituye en un sistema social de relaciones
de poder en varios niveles jerárquicos con dimensiones culturales, económicas y so-
ciales. “Es un sistema de privilegios para unos y discriminación para otros/as; produce
abusos, castigos y mecanismos de control; establece una serie de creencias y prácticas
jerárquicas desde lo superior-inferior.” (Pinelo Serret, 2008). “Es un orden social gené-
rico de poder, basado en un modo de dominación cuyo paradigma es el hombre. Este
orden asegura la supremacía de los hombres y de lo masculino sobre la inferiorización
de las mujeres y de lo femenino. Es, asimismo, un orden de dominio de unos hombres
sobre otros y de enajenación entre las mujeres”. (Lagarde, 1996). “La antropología lo
define como un sistema de organización social en el que los puestos clave de poder
(político, económico, religioso y militar) se encuentran, exclusiva o mayoritariamen-
te, en manos de los hombres.” (Briñón García, 2009). “El término patriarcado recibe
reconocimiento general a partir de la obra de Kate Millett, Política Sexual, editada ori- 117
ginalmente en 1969, e incluye dos componentes básicos: una estructura social, que
es el sistema de organización social que crea y mantiene una situación en la que los
hombres tienen más poder y privilegios que las mujeres y una ideología o conjunto
de creencias acompañantes que legitima y mantienen esta situación. Esa ideología ha
sido definida (Millett, 1969/1995) como: a) un conjunto de creencias que legitiman el
poder y la autoridad de los maridos sobre las mujeres en el matrimonio o en la pareja
; y b) un conjunto de actitudes o creencias que justifican la violencia contra aquellas
mujeres que violan o que percibe que violen los ideales de la familia patriarcal” (Boschz
Fiol, Ferrer Pérez, y Alzamora Mir, 2006: 27–28) (Ver: Sexismo, Machismo).

Patriarcal: organización social en el que el mando y la dirección es tomado y heredado

por varones (Labastida y Ruiz, 2010: 419) (Ver: Patriarcado).

Perspectiva adultocéntrica o adultocentrismo: son formas limitadas de entender las

identidades juveniles, a las y los jóvenes, que generan invisibilización, discriminación y
sometimiento. Se coloca socialmente a las personas adultas en posición de superiori-
dad por el simple hecho de que se valora más el ser adulto, tener la edad de adulto “…o
cumplir ciertos roles sociales (trabajar, estar casado, participar en las elecciones, etc.).
Vale decir, si eres adulto, hombre, blanco, de clase alta, heterosexual, con seguridad
estás en ventaja y puedes discriminar a otras y otros que no son como tú. Se trata de
comprender que el adultocentrismo es una cultura que se ha venido produciendo por
mucho tiempo en nuestra sociedad.” Se precisa “…de construir relaciones en las cuáles
lo juvenil sea respetado en tanto tal y se produzcan diálogos intergeneracionales que
acerquen los distintos mundos culturales que componen nuestra sociedad. Luchar
contra el adultocentrismo no es luchar contra los adultos, sino contra las expresiones
de esa cultura dominante y, al mismo tiempo, construir identidades juveniles basadas
en los aportes que las y los jóvenes pueden hacer a nuestro mundo desde las poten-
cialidades que poseen” (Duarte Quapper, 2006: 11).

Sensibilización/sensibilizar: “sensibilizar, en el sentido literal, se define como la facul-

tad de experimentar sensaciones a partir de los sentidos. Aplicada al género, la sen-
sibilización busca que las y los participantes reflexionen en torno a lo “femenino” y lo
“masculino”, a las asimetrías y desigualdades, para generar procesos de cambio tanto
en el plano personal como institucional, con miras a conformar políticas, programas y
proyectos con una visión de igualdad y equidad para mujeres y hombres. Frente a esta
realidad, la sensibilización se plantea como un proceso educativo y de aprendizaje que
incide en cuatro dimensiones:
a) Las creencias y experiencias personales.
b) Las creencias y prejuicios de la sociedad.
c) La información basada en conceptos y datos.
d) La dimensión práctica o de aplicación del conocimiento a la resolución de situacio-
nes concretas” (Inmujeres, 2008: 15–16). 118

Sexismo: la discriminación hacia las personas de un sexo por considerarlas inferiores a

las otras. Alude a un conjunto de nociones, expresiones y prácticas sociales que, con
base en la diferencia sexual, legitiman y afianzan la desigualdad social entre las perso-
nas. Quienes han sido históricamente discriminadas son las mujeres” (Conapred, 2009:
26).

Sistema sexo/género: forma de dominación que especializa las jerarquías entre los
seres humanos en función de la simbolización de las diferencias de sexo biológico.
“Entonces, podemos llamar sistema sexo-género al proceso en el cual se relaciona
socialmente a las personas con una serie de características, de expectativas y de opor-
tunidades –dependiendo de su sexo biológico- de acuerdo con la apropiación o la
identificación que cada persona hace de éstas. Por ejemplo, el sistema sexo-género
conforma nuestra vida cotidiana, la manera en que hablamos, vestimos, caminamos,
reímos, si acaso lloramos y dónde guardamos nuestro llanto, si lo compartimos en pú-
blico o lo hacemos en privado” (Guzmán Ramírez y Bolio Márquez, 2010: 26).

Sexo: “El sexo se refiere a las características biológicas que definen a los seres hu-
manos como hembra o macho. Estos conjuntos de características biológicas no son
mutuamente excluyentes ya que hay personas que poseen ambas, pero estas carac-
terísticas tienden a diferenciar a los seres humanos como machos y hembras. . En
muchos idiomas, en el lenguaje común, suele utilizarse el término sexo para significar
“actividad sexual”; sin embargo, para fines técnicos en el contexto de las discusiones
sobre sexualidad y salud sexual, se prefiere la definición anterior” (World Association
for Sexual Health, 2008: 162).

Sexualidad: “La sexualidad es un aspecto fundamental de la condición humana, pre-

sente a lo largo de la vida y abarca el sexo, las identidades y los papeles de género, la
orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. La sexualidad
se vivencia y se expresa por medio de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, ac-
titudes, valores, comportamientos, prácticas, funciones y relaciones. Si bien la sexua-
lidad puede incluir todas estas dimensiones, no todas ellas se vivencian o expresan
siempre. La sexualidad recibe la influencia de la interacción de factores biológicos,
psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, así
como religiosos y espirituales” (World Association for Sexual Health, 2008: 162).

Perspectiva de Género: “…es una noción feminista que ha sido generada para cuestio-
nar el carácter esencialista y fatal de la subordinación de las mujeres”. (Serret, 2008:
54). “…se hace alusión a una herramienta conceptual que busca mostrar que las dife-
rencias entre mujeres y hombres se dan no sólo por su determinación biológica, sino
también por las diferencias culturales asignadas a los seres humanos. Mirar o analizar
alguna situación desde la perspectiva de género, permite entonces entender que la 119
vida de las mujeres y hombres puede modificarse en la medida en que no está “natu-
ralmente” determinada…Este enfoque cuestiona los estereotipos con que somos edu-
cados y abre la posibilidad de elaborar nuevos contenidos de socialización y relación
entre seres humanos.” (Inmujeres, 2007b: 104). Se hace alusión también como enfo-
que de género, visión de género, mirada de género y contiene también el análisis de
género. En ciertos lenguajes tecnocráticos se llega hablar de la variante género (como
si el género fuera una variante y como si pudieran compatibilizarse dos perspectivas
epistemológicas tan diferentes: una positivista y la otra historicista). Se le llama tam-
bién el componente género y se le homologa al componente medio ambiente, al com-
ponente salud, etcétera” (Lagarde, 1996, p. 13).

Violencia en el noviazgo: todo acto, omisión, actitud o expresión que genere, o tenga
el potencial de generar daño emocional, físico o sexual a la pareja afectiva con la que
se comparte una relación íntima sin convivencia ni vínculo marital (Castro y Casique,
2010: 22).

Violencia de pareja: la violencia de pareja se ha centrado en el análisis de violencia

conyugal, que se caracteriza por ser, fundamentalmente, violencia de género (es de-
cir, contra las mujeres). Entonces, cuando hablamos de violencia de pareja puede ser
contra cualquiera de los miembros de la pareja (aunque existen abundantes evidencias
de que es mucho más sistemática y frecuente la violencia contra la mujer que contra
el hombre en el marco de la pareja marital). Pero cuando hablamos de violencia de
género nos referimos a la violencia contra la mujer (que puede ocurrir en el marco de
una relación íntima pero también en otras relaciones o ámbitos de la vida) (Casique,
2010: 3) Subrayados nuestros.
Anexo 3: Sitios web útiles 120

Academia Mexicana de Derechos Humanos / Observatorio Ciudadano de

los Derechos de las Mujeres
http://132.247.1.49/mujeres3 (consultado 4 de julio, 2012).
El objetivo de esta página es promover la defensa, estudio, promoción y cumplimiento
de las obligaciones del gobierno mexicano respecto a sus compromisos internaciona-
les, regionales y nacionales en la materia. Se trata de un espacio ciudadano, indepen-
diente y plural, que busca fortalecer el uso de mecanismos internacionales de protec-
ción de los derechos humanos de las mujeres y, en particular, de la Convención sobre
la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW por sus
siglas en inglés).

Amssac A. C. / Aprenda sobre sexualidad juvenil

http://www.pesi-amssac.com/juvenil.html (consultada 2 de junio, 2012).
El Programa de Educación Sexual Integral de la Asociación Mexicana para la Salud
Sexual, A.C, (PESI) es un programa educativo sobre sexualidad para todos los grados
escolares; de jardín de niños a sexto de preparatoria, cuenta con capacitación para do-
centes. Aborda aspectos de prevención de violencia en el noviazgo y su relación con la
construcción integral de la sexualidad de las y los jóvenes.

Campaña Lazo Blanco / Lazo Blanco

http://www.lazoblanco.cl/2010/04/lecturas-recomendadas-sobre-violencia.html
(consultada 4 de julio, 2012). El blog está dedicado a la violencia de género desde
una perspectiva “masculina” en él encontraras diversos documentos, investigaciones,
guías metodológicas, informes, libros sobre género, violencia, condición de la mujer,
masculinidad.

Center of Disease Control and Prevention

http://www.cdc.gov/violenceprevention/datingmatters (consultada 4 de julio, 2012).
En esta página destaca la iniciativa Dating Matters que trabaja en la prevención de
violencia en adolescentes o jóvenes. En la página encontrarás pestañas de otras or-
ganizaciones que de igual forma trabajan en la atención y prevención de la violencia.

Salud Sexual y Reproductiva del Adolescente del Centro Nacional de

Equidad de Género y Salud Reproductiva / Y Qué Sexo
http://www.yquesexo.com.mx (consultada 4 de julio, 2012).
En este sitio accederás un foro donde puedes consultar a diferentes especialistas sobre
diversos temas, también encontraras un foro en el cual se discuten diversos tópicos
como violencia en el noviazgo, sexualidad, métodos anticonceptivos, imagen corporal, 121
etc. Este sitio se distingue por contar con podcast y comics relacionados a la violencia,
que son dirigidos a jóvenes; contiene un directorio de instancias gubernamentales y de
la sociedad civil que atienden problemas relacionados con la juventud.

Cuidarte A.C.
http://www.cuidarte.org.mx/programas/prevencion-de-violencia.html (consultada 4
de Julio de 2012).
El programa Prevención de violencia en el noviazgo está dirigido a los adolescentes y
jóvenes para iniciar o sostener una relación constructiva de pareja, libre de maltrato,
de abuso y de violencia. Trabajan en la sensibilización social de la problemática a través
de la campaña social El noviazgo no es un ring. Cuentan con el taller dirigido a jóvenes
NOVI: No violencia en mi noviazgo.

Diagnóstico de Educación y Derechos Humanos Convivencia Democrática

y Cultura de Paz / Buenas Prácticas de Educación en Derechos Humanos
http://132.247.1.49/webBuenasPracticas/index.html (consultada 4 de julio, 2012).
Al ir a la pestaña “Material didáctico” encontraras bibliografía respecto a violencia de
género, violencia en la escuela, juventud y violencia; cuenta con un biblioteca en red
donde hallarás investigaciones, libros, informes respecto a educación para la paz y
derechos humanos, dentro de sus programas dirigidos a jóvenes están “Juventud sin
Violencia”, Programa Juventud sin violencia así como una cartilla llamada “Juventud
sin violencia”

Educagénero / Educación Sexual, Género y Convivencia

http://www.educagenero.org/PVG.html (consultado el 4 de julio, 2012).
En esta página encontrarás una serie de manuales y guías para el trabajo de prevención
y atención a la violencia, de los documentos encontrados se recomienda “Detección
precoz de la violencia en parejas Jóvenes”.

EME Masculinidades y Equidad de Género

http://www.eme.cl/2008/01/programas-metodologias-manuales.html (consultada 4
de julio, 2012).
Blog especializado en masculinidades y equidad de género. En él hay diversos docu-
mentos sobre violencia masculina y violencia de género. Se recomienda leer el “Manual
Previniendo la Violencia con Jóvenes. Talleres con Enfoque de Género y Masculinida-
des” disponible gratuitamente en el siguiente link https://docs.google.com/file/d/0By
zXlMT7QUllOGYyZDJiYWYtNzBhZi00NzY0LWE3MjEtODE4YzM0ZTYyZTYx/edit?pli=1
Equis Justicia para las Mujeres 122
http://equis.org.mxn (consultada 4 de julio, 2012).
Esta página trabaja desde una perspectiva feminista las diferentes problemáticas que
viven las mujeres, en ella encontraras documentos, informes que hablan sobre la justi-
cia, condición y posición de las mujeres.

Grupo Terapéutico de Ayuda a Mujeres Maltratadas

http://grupodeayudaparamujeresmaltratadas.blogspot.mx/search/label/Violen-
cia%20en%20mujeres%20j%C3%B3venes (consultada 4 de julio, 2012).
Este blog está dedicado a la violencia hacia las mujeres, cuenta con una entrada de-
dicada a violencia en jóvenes, en el cual se encuentran guías metodológicas, guía de
talleres sobre violencia de género, investigaciones, etc. También cuenta el blog con
diversos documentos sobre violencia de género.

GENDES, AC
http://www.gendes.org.mx/info/ (consultada el 4 de julio, 2012).
En esta página se habla acerca de género, desarrollo y masculinidades además de pu-
blicar contenidos acerca de estos temas en las redes sociales de la misma organiza-
ción. Las publicaciones de la organización están disponibles para descarga gratuita.

IMIFAP / Violencia
http://www.violencia.org.mx (consultada el 4 de julio, 2012).
El Instituto Mexicano de Investigación de. Familia y Población, A. C. IMIFAP, crea una
pagina especializada en el tema de violencia, aquí encontrarás un video llamado “Pre-
vención de violencia en el noviazgo”, información sobre la violencia en el noviazgo, un
taller dirigido a jóvenes, mujeres y personal de salud llamado “Yo Quiero, Yo Puedo…
prevenir violencia” y recomendación de libros.

INMUJERES / Vida sin Violencia

http://vidasinviolencia.inmujeres.gob.mx (consultado 4 de julio, 2012).
La página del Instituto Nacional de las Mujeres contiene las herramientas con las cua-
les puedes acceder a una vida libre de violencia. Encontrarás una orientación sobre la
violencia de género, formas y tipo de violencia, así como instancias para la atención de
la misma. En la página inicial encontrarás un test para “chavos” y “chavas” para reco-
nocer si se está en una relación con violencia.

Letra S, Salud, Sexualidad y Sida / Relaciones de Pareja

http://www.letraese.org.mx/relaciones.htm.
Encontrarás información sobre el enamoramiento, vulnerabilidad y violencia en las re-
laciones de pareja; además de información completa y actual sobre sexualidad, salud 123
sexual, ITS y VIH.

Observatorio Ciudadano de la Educación

http://www.observatorio.org (consultada 4 de julio, 2012).
En esta página se habla sobre los jóvenes y la educación. Al ir a la pestaña de artículos y
debates, ir a debates por tema, allí encontrarás un documento sobre violencia escolar.

Observatorio Zona Libre de Violencia (OZLV)

Ver en: (http://www.zonalibredeviolencia.ipn.mx/index.html (consultada 4 de julio,
2012).
La página está constituida por diversas escuelas del nivel medio superior del país, en
ella encontrarás un centro de documentación sobre violencia a nivel escolar medio o
superior y un catalogo de temas referentes a la violencia.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura
http://www.oei.es/genero.htm (consultada 4 de julio, 2012).
En esta pestaña se ubican una serie de documentos, investigaciones y libros sobre gé-
nero, educación, ciencia y cultura en los países iberoamericanos.

ONU-Mujeres / Di No ÚNETE
http://saynotoviolence.org/es.
Di NO– ÚNETE para poner fin a la violencia contra las mujeres es la plataforma global
en internet de ONU Mujeres creada para contribuir a la campaña del Secretario Gene-
ral ÚNETE para poner fin a la violencia contra las mujeres a través de la movilización
social.

La Red de Comunicación Electrónica Modemmujer

http://modemmujer.org/vientoymarea/inicio.htm
Cuenta con un sitio web para adolescentes sobre derechos sexuales y reproductivos,
violencia en el noviazgo y embarazo adolescente. Una de las secciones que ofrece la
página es: “Acceso concedido”. El enamoramiento, el embarazo adolescente, la vio-
lencia en el noviazgo, la diversidad sexual y el género son los tópicos de esta sección.

Red de Instituciones Especialistas en Juventud y Desarrollo / RIE Juventud

y Desarrollo
http://www.riejuventud.org.mx/ (consultada 15 de julio, 2012).
En esta página encontrarás diferentes documentos relacionados con las problemáticas 124
que presentan las y los jóvenes, así como un directorio de organizaciones integradas a
las Red de Instituciones Especialistas en Juventud y Desarrollo (RIE) que atienden a la
población con diferentes temáticas.

Secretaria de Educación Pública / Sitio Equidad de Género

http://www.upepe.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=11
3&Itemid=90 (consultada el 4 de julio, 2012).
En esta página podrás encontrar un artículo que permitirá adentrarte en la perspectiva
de género y conocer mediante la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Edu-
cativas el desarrollo de programas para la erradicación de la violencia de género en el
espacio educativo.

Secretaria de Educación Pública SEP / Modulo de Orientación, Prevención

y Atención de la Violencia de Género
http://mopav.sep.gob.mx (consultada 4 de julio, 2012).
Encontrarás información acerca de las acciones de prevención y atención de la violen-
cia de género que la SEP, mediante la UPEPE, ha puesto en marcha desde 2008 para las
y los servidores públicos del sector central. También podrás consultar varios materia-
les. Al dar click en la pestaña “¿Qué hacemos?” encontrarás todas las actividades y ta-
lleres que son impartidos por la SEP, al igual los servicios que se brindan en el módulo.

Servicios a la Juventud A.C /Observatorio de Violencia Social Género y

Juventud
http://observatorio.seraj.org.mx (consultada el 4 de julio, 2012).
El OVSGJ es un órgano de vigilancia ciudadana que recopila, sistematiza y difunde
información sobre formas en que la violencia afecta a las y los jóvenes, emprendiendo
investigaciones en virtud de las cuales ha publicado, hasta principios de 2012, cuatro
informes temáticos y catorce boletines, a partir de indicadores cualitativos y cuanti-
tativos desarrollados en función de los diversos trabajos emprendidos. En esta página
encontrarás un directorio de organizaciones que brindan servicios de atención.

Violence Education Tool Online VetoViolence

http://www.vetoviolence.org/index.html ( consultado 4 de Julio, 2012).
En este sitio se analizan los diferentes tipos de violencia, ofreciéndose canalización
hacia otras organizaciones especializadas en la violencia y brinda información sencilla
sobre diferentes tipos de violencia.asi como un curos online.
Voz Joven. Sitio: Género y Masculinidad 125
https://www.vozjoven.net/documentacion/genero-y-masculinidad (consultada 4 de
julio, 2012).
En esta página encontrarás diferentes artículos e investigaciones sobre jóvenes: al dar
click en la pestaña “documentación” encontrarás diferentes ejes temáticos, se reco-
mienda revisar: salud y sexualidad, violencia, género y masculinidad.
 
Anexo 4: Fechas importantes relacionadas con la prevención de la vio- 126
lencia de género.
En esta sección se proponen algunas fechas conmemorativas relacionadas con los
jóvenes, la no violencia hacia las mujeres, la homofobia, la no discriminación; el pro-
pósito principal es que puedan servir de referencia para construir acciones de informa-
ción, comunicación y educación en las que se incremente la participación de las y los
jóvenes en la prevención y erradicación de la violencia de género y las problemáticas
relacionadas.

• 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer: el Día Internacional de la Mujer se refiere a

las mujeres comunes como artífices de la historia; la idea de un día internacional de la
mujer surgió al final del siglo XIX, que fue, en el mundo industrializado, un período de
expansión y turbulencia, crecimiento fulgurante de la población e ideologías radicales.

• El 25 de marzo, más de 140 jóvenes trabajadoras, la mayoría inmigrantes italia-

nas y judías, murieron en el trágico incendio de la fábrica Triangle en la ciudad de
Nueva York. Este suceso tuvo grandes repercusiones en la legislación laboral de
los Estados Unidos y en las celebraciones posteriores del Día Internacional de la
Mujer se hizo referencia a las condiciones laborales que condujeron al desastre”.

• 17 de mayo, Día Mundial contra la Homofobia y Transfobia: aunque el tema está

cada vez más sobre la mesa, se le considera un problema que atañe sólo a la gente
homosexual. Sin embargo, el odio hacia la diversidad sexual no amenaza únicamen-
te a quien así vive, sino que también señala a personas heterosexuales que no cum-
plen con la forma de ser hombre o de ser mujer que la sociedad dicta. Los insultos
homofóbicos están presentes en todos los ámbitos y funcionan, según los especia-
listas, como un mecanismo de regulación de las relaciones inequitativas de género.

• 12 de agosto, Día Internacional de la Juventud: el 17 de diciembre de 1999, la Asam-

blea General de las Naciones Unidas adoptó la recomendación hecha por la Con-
ferencia Mundial de Ministros de Asuntos de la Juventud (Lisboa, 8-12 de agosto
de 1998), declarando el 12 de agosto el Día Internacional de la Juventud. Esta con-
memoración se realizó por primera vez en el año 2000. Uno de los objetivos de la
celebración es tener una ocasión para revisar lo que ha sido alcanzado después del
Programa de Acción Mundial para los Jóvenes. El Día Internacional de la Juventud
brinda la oportunidad para concentrar la atención en los problemas que se relacionan
con los jóvenes a través de foros, discusiones públicas y campañas de información.

• 19 de octubre, Día Nacional contra la Discriminación: a partir del año 2010, el 19 de

octubre es el Día Nacional contra la Discriminación. Es una fecha para hacer visible
 la discriminación estructural e inculturada en la que todas y todos participamos, re-
producimos y sostenemos de diversas formas. Representa una oportunidad –reno- 127
vable cada año- para cuestionar las propias percepciones y prácticas, sin calificar de
manera binaria y maniquea la realidad, ni anteponer ante todo una única manera de
pensar a México. Porque se requieren acciones afirmativas, combatir factores de ex-
clusión, promover desarrollo, proveer seguridad social, legislar y armonizar sin con-
tenidos discriminatorios, cuestionar mediáticamente la normalización de estigmas,
prejuicios y estereotipos, o hacer que la justicia ampare a todas y todos por igual.”

• 25 de noviembre, Día Internacional de la No Violencia Contra las Mujeres: en

memoria de las hermanas Mirabal, asesinadas en Santo Domingo (acorda-
do en el primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, en 1981).
En la década de los 70 grupos de mujeres feministas y organismos no gubernamen-
tales comienzan a hacer visible el problema de la violencia contra las mujeres y lo
incorporan en la agenda pública. En 1981, durante el Primer Encuentro Feminista
Latinoamericano y del Caribe, realizado en Bogotá, Colombia, las mujeres asisten-
tes decidieron conmemorar el 25 de noviembre como el Día Internacional por la
No Violencia contra las Mujeres, recordando el brutal asesinato que en 1960 sufrie-
ron las hermanas Mirabal conocidas como las “mariposas inolvidables”, activistas
políticas de la República Dominicana, por orden del gobernante dominicano Rafael
Trujillo.”
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