Didáctica- Planificación Educativa-Evaluación Educativa Mg.

Maria Rossana Cardús Sanguines

Módulo 5 Didáctica Universitaria a Distancia

MÓDULO V

DIDÁCTICA

1.1 Hacia la búsqueda del concepto de la Didáctica

Muchos especialistas han buscado afanosamente dar una definición referencial y
exclusiva a la Didáctica desde diferentes aspectos que la misma abarca y por ello nos
atrevemos a describir algunas de ellas.

Lorenzo Delgado, 1985, considera a la Didáctica como la ciencia que estudia y

elabora teorías práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza.

Para Benedicto Antolí, 1987, la Didáctica es la disciplina teórico/normativa que

sistematiza y guía el proceso de enseñanza/aprendizaje para que el alumno alcance la
instrucción formativa.

Zabalza, 1990, explica que la didáctica actual es el campo de conocimientos,

investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Juan Amos Comenio realza a la Didáctica a tal punto de considerarla un arte

total que facilita la enseñanza de diversos contenidos a una diversidad de personas, con
seguridad certeza y de manera agradable y natural.

Imideo Nerici, 1992, explica que la Didáctica es “el conjunto de técnicas a través
de las cuales se realiza la enseñanza: para ello reúne y coordina, con sentido práctico,
todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de
que dicha enseñanza resulte eficaz. La Didáctica está constituida por un conjunto de
procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente
posible”.

Teniendo en cuenta las definiciones precedentes, podemos elaborar una

definición abarcando cada una de las diferentes alternativas propuestas por los
mencionados autores, considerando por ello a la Didáctica como una ciencia que estudia
y elabora modelos de enseñanza y que se encarga de explicar y regular los procesos que
conducen al acto en sí de la enseñanza – aprendizaje.

1.2 Objeto de la Didáctica

La Didáctica presenta como objeto de estudio los siguientes puntos: enseñanza;

aprendizaje; instrucción; comunicación de conocimientos; procesos de enseñanza y
aprendizaje.

A continuación daremos una explicación exclusiva sólo a dos de los puntos

considerados más esenciales dentro de la Didáctica.

a) Enseñanza
La enseñanza es, aparte de uno de los objetos de la Didáctica, la acción que se
desarrolla con la intención de hacer adquirir a alguien un aprendizaje.

Anteriormente se definía a la enseñanza como una codificación y transmisión de

informaciones, sin embargo, en la actualidad, la enseñanza aparece como una actividad
compleja que ha ido adquiriendo con el paso del tiempo y que sirve para considerarla a su
vez como un proceso que considera diversos aspectos que hacen a la misma persona a
quién va dirigida esa acción.

Atendiendo a este punto de vista, es bueno destacar a la enseñanza como: la

transmisión de conocimientos e informaciones; la creación de nuevas conductas y
hábitos; orientación del aprendizaje para la optimización de las condiciones del desarrollo
integral de las personas.

b) Aprendizaje
Desde el punto de vista de la Didáctica el aprendizaje es un proceso en virtud del
cual se origina o se cambia la actividad de reacción de la persona ante una situación
dada.

Este concepto debe incluir una dimensión cognitiva y una actitudinal. Es decir,
adquirir conocimientos, aumentando los propios; modificar las actitudes, modos de
comportamiento y relacionamiento con los demás; enriquecer las propias perspectivas,
acumular experiencias, entre otras.
 Si bien es cierto que este concepto del aprendizaje no es propio desde la
perspectiva psicológica, sin embargo se adapta a lo que se necesita desde el discurso
didáctico.

Desde la Didáctica, existen tres términos estrechamente vinculados entre sí: la

enseñanza, el aprendizaje y la instrucción. Estos son considerados como objeto de la
Didáctica. O como afirma García Hoz (1975), “ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni la
instrucción son, aislados, al objeto de la didáctica, y sin embargo, todos ellos la
constituyen”.

En el siguiente esquema representaremos la vinculación de la enseñanza,

aprendizaje e instrucción.

Enseñanza Aprendizaje
Modifica o perfecciona

Esfuerzo o actividad

Medios

Instrucción
La enseñanza cuando modifica o perfecciona se convierte en instrucción, cualquier
esfuerzo o actividad que realiza el alumno lo convierte en aprendizaje. Y tanto la
enseñanza y el aprendizaje son considerados los medios de la instrucción, medios a su
vez de la educación.

1.3 Carácter de la didáctica

La Didáctica es una disciplina de carácter científico y tecnológico, pero no se

identifica ni con las ciencias puras ni con las técnicas aplicadas. Lo que pretende la
Didáctica es explicar y regular normativamente la realidad objeto de su estudio. De todo
esto podemos destacar que la Didáctica es en parte un saber científico y en parte un
saber tecnológico.

La Didáctica como saber científico recibe aportes de otras ciencias. Elabora

teorías descriptivas o explicativas a partir de los resultados de una investigación. Se
proyecta sobre la tecnología y utiliza el método científico.

La Didáctica como saber tecnológico es una ciencia aplicada que se inspira en el

conocimiento científico. Está en continua interacción con la praxis y utiliza el método
científico y el método tecnológico.

En relación con lo anterior podemos destacar que la Didáctica tiene en fin un

carácter práctico, debido a que su campo de acción es el ámbito educativo; y un carácter
normativo porque establece direcciones para lograr el aprendizaje de los alumnos.

1.4 Clasificación de la didáctica

La Didáctica es una disciplina tan amplia que permite clasificarla para una mejor
comprensión en dos tipos esenciales: Didáctica general y Didáctica especial.

a) Didáctica General
Este tipo de clasificación estudia el acto o relación didáctica desde una
perspectiva de generalidad, es decir, propone cuestiones relativas a todos los docentes, a
todos los alumnos, a todas las materias o contenidos de aprendizaje indiferenciadamente,
a los métodos, procedimientos, recursos, etc. que influyen en el aprendizaje.

El resultado de este estudio es un cuerpo doctrinal de principios o leyes

generales que regulan el quehacer del docente y los alumnos.
 b) Didáctica Especial
Esta Didáctica toma en cuenta la materia u objeto de la enseñanza.

Los contenidos se han agrupado en disciplinas o asignaturas. Estas disciplinas o

saberes se han ido desdoblando en otras más específicas y con mayor grado de
homogeneidad interna. Para cada una de ellas es posible y útil una Didáctica Especial.

Se pueden realizar Didácticas Especiales de áreas, de asignaturas, partes o

sectores de una asignatura, etc.

1.5 Principios didácticos

Los principios didácticos son normas generales a las que tanto métodos o
técnicas de la enseñanza deben responder, y por tanto son instrumentales que el docente
debe conocer y aplicar dentro de su proceso de enseñanza. Existen varios principios, pero
a continuación detallaremos algunos de ellos tales como:

1.5.1 Principios de proximidad

Este principio tiende a hacer que la enseñanza parta de lo más cercano posible
en la vida del educando, sea de la perspectiva que fuere. Este principio puede presentar
tres aspectos, que son:

a) Partir de lo cercano hacia lo lejano.

b) Partir de lo concreto hacia lo abstracto.

c) Partir de lo conocido hacia lo desconocido.

1.5.2 Principio de dirección

Tiende a señalar claramente lo que se desea, a fin de que alumnos y docentes

tengan conciencia de la dirección de sus esfuerzos. Este principio puede traducirse en
tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.

1.5.3 Principio de marcha propia y continua

Mediante este principio se procura respetar las diferencias individuales, no

exigiendo la misma realización de todos los educandos. Lo aconsejable es que no se exija
perfección. En cambio, es preciso motivar al educando para que mejore sus realizaciones
mediante un esfuerzo de autosuperación.

1.5.4 Principio de ordenamiento

Prevé la secuencia en que deben desarrollarse las tareas escolares, así como el
orden de estudio de las partes de un todo de la materia, para que aquellas sean más
fácilmente comprendidas y asimiladas por los alumnos.

1.5.5 Principio de realidad psicológica

Este principio previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los
alumnos, así como tampoco sus diferencias individuales para que, sean cuales fueren los
caminos didácticos seguidos, se respete la realidad de cada educando, con el fin de
prestarle, en todo lo que se pueda, atención individual.

1.5.6 Principio de participación

Mediante este principio de recomienda que se lleve al educando a asumir, en las

tareas escolares, una actitud activa, dinámica y no pasiva. De ahí que se deban utilizarse
todos los recursos con el fin de hacer al educando partícipe y no espectador del proceso
de enseñanza.

1.5.7 Principio de transferencia

Recomienda que todos los procedimientos de enseñanza tengan en vista la

aplicación de lo aprendido en nuevas situaciones, diferentes de las escolares, tendiendo a
aplicarlo en otras áreas del conocimiento y de la actuación del educando.

1.5.8 Principio de responsabilidad

Éste es el principio culminante de los principios didácticos. Enfatiza encaminar

todo el proceso de enseñanza de modo que el educando madure en cuanto a
comportamiento responsable. La vida solo adquiere significado y se torna digna de ser
vivida en la medida en que el hombre crece en responsabilidad.
1.6 Plan de acción didáctica

La disposición de todos los procedimientos de enseñanza, incluyendo métodos,

técnicas, formas de motivación, maneras y momentos de usar recursos audiovisuales, así
como las etapas de desarrollo de las tareas, recibe el nombre de plan de acción didáctica,
también denominado estrategia instruccional.

El desarrollo de todas las actividades y la distribución de éstas para el estudio de

un tema o unidad requiere, en efecto, un plan: el plan de acción didáctica.

Gran parte del éxito de la enseñanza depende de ese plan, pues las acciones
didácticas llevadas a cabo antes o después de ciertos momentos apropiados u óptimos
pueden no producir los efectos esperados.

Por lo tanto, es deber del docente reflexionar acerca de la estructura de los pasos
de estudios, el material a utilizar, los métodos o técnicas a emplear y en qué momentos
hacerlo.

El plan de acción didáctica consta de tres momentos, que son:

a) El momento del planeamiento, en el que el profesor elige los métodos y

técnicas de enseñanza que más se adaptan a los objetivos educacionales en

vista.

b) El momento del escalonamiento secuencial de las tareas, para aplicación de

los métodos y técnicas, y otros accesorios de la enseñanza considerados

como necesarios.

c) El momento de la ejecución, en el que toda esa preparación se pone en

práctica a fin de activar y hacer efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje

con relación al tema a estudiar y a los objetivos a alcanzar.

1.7 El lenguaje didáctico

El lenguaje didáctico es un elemento fundamental en la efectivización de la

enseñanza, junto con los métodos y técnicas de enseñanza y el material didáctico.

El lenguaje didáctico es el medio de comunicación entre el docente y el

educando. Es el vehículo utilizado por el docente para comunicarse con el educando a fin
de transmitirle mensajes, de la manera más simple, objetiva y directa posible.

Así el lenguaje didáctico se elabora de modo que haga efectivo la comunicación

docente-educando, en la forma más eficiente posible, con un mínimo de posibilidades de
distorsión o desfiguración del mensaje.

El lenguaje didáctico es, pues, la simbología usada por el docente, por medio del
lenguaje oral, escrito o audiovisual, a fin de hacer efectivo el proceso de comunicación
con el educando.

1.8 Fines de la didáctica

Básicamente la Didáctica presenta dos fines; un fin formativo y un fin informativo.

El fin formativo propone el desarrollo de las capacidades del educando desde su

desenvolvimiento personal, la formación de los hábitos favorables y los medios propicios
que faciliten la adquisición de tales fines.

Como fin informativo se destaca la organización del conocimiento según las

necesidades del educando las cuales están determinadas por su propia naturaleza y
ambiente.
 Fin Informativo Fin Formativo

Autoconocimiento Desenvolvimiento
personal

Conocimiento del medio Crea medio propicio

Favorece la vida social Forma hábitos favorables

Enseña los límites que la sociedad le Desarrolla las tendencias favorables

impone para el desarrollo personal

1.9 Corrientes actuales de la didáctica

Existen tres grandes corrientes en la Didáctica actual. Ellas son la didáctica

clásica, la didáctica tecnológica y la antididáctica.

Las diferencias existentes entre cada una de las corrientes resumiremos a

continuación.

1.9.1 Didáctica clásica

La didáctica clásica ha puesto los fundamentos o pilares de esta ciencia

pedagógica y sobre ella se ha dado la transformación de la Escuela Nueva, que a su vez
ha incorporado, como base teórica y superado los postulados más valiosos de la didáctica
tradicional.
 Este movimiento lo integran dos subconjuntos tales como la Didáctica tradicional
y la Escuela Nueva, quienes integran los enfoques de la didáctica clásica.

Didáctica Clásica

Pre científicas

Teorías que elabora

Científicas

Enfoques
existentes
Didáctica Tradicional Escuela Nueva

CONTENIDOS DISCENTE (aprendizaje)

Elementos
básicos de
Docente (enseñanza) sus teorías Docente (enseñanza)

Finalidad de sus
Información Teorías Formación

Psicología
Lógica Materias
Nutritivas Biología
Moral

Como una explicación más elocuente sobre el esquema presentado podemos decir que
entre ambos enfoques existen diferencias fundamentales en cuanto al papel fundamental
que representan cada uno de los elementos básicos que representan. Tenemos así que la
Didáctica tradicional pone mayor énfasis en los contenidos y, consecuentemente en la
persona que ha de transmitirlos: el docente; queda relegado de esta forma el
protagonismo del alumno.

La finalidad perseguida por esta corriente es sobre todo la transmisión de

información de manera mecánica a los alumnos, quienes debían repetir las lecciones tal
cual el docente transmitía.

El “giro copernicano” de la Escuela Nueva ha destacado consecuentemente el

protagonismo del alumno como eje vertebrador del proceso de la enseñanza –
aprendizaje. Este descubrimiento del alumno llevó a la búsqueda de una Fundamentación
biológica, psicológica y sociológica a la actividad didáctica. Estas disciplinas han permitido
desvelar y justificar la conducta del alumno.

1.9.2 Didáctica tecnológica

Así como la Escuela Nueva supone un cambio positivo en relación con la didáctica
tradicional, pero promovido “desde” las propias Ciencias de la Educación, la Didáctica
tecnológica supone un cambio iniciado “desde fuera.

Este cambio desde fuera se debe interpretar como una transformación provocada
o determinada en lo didáctico por fuerzas previas existentes en la sociedad o en la cultura
y de la que resulta imposible prescindir tal como lo es la Tecnología.

Este proceso tiene dos etapas con plena vigencia aún y se los llama tecnología en
la enseñanza y tecnología de la enseñanza.

La “tecnología en la enseñanza” supuso la introducción de medios y recursos

tecnológicos que facilitan y economizan el trabajo de los alumnos y docentes.

La “tecnología de la enseñanza”, en cambio, responde a un planteamiento más

científico y actual. Se trata de tecnificar el proceso de la enseñanza – aprendizaje
buscando la objetivación y optimización del mismo.

Este proceso lo podríamos representar en el siguiente esquema.

DIDÁCTICA TECNOLÓGICA

Teorías que
elabora Tecnológicas

OBJETIVOS
Elementos
básicos - Programación.

- Objetivación

- Racionalización
Finalidad

Teorías. De sistemas

De organización.
Materias Nutritivas
Y de comunicación.

Tecnología en la
enseñanza: medios
audiovisuales
Enfoques
existentes
Tecnología de la
enseñanza: tecnificación
del proceso didáctico
Esta teoría busca como finalidad prioritaria la objetivación, la racionalización y la
optimización de la enseñanza. Tiene su punto de mira en la eficacia, que conlleva hacer
las cosas apropiadas para conseguir los objetivos, más que en la eficiencia, que sólo
implica hacer las cosas bien.

Como elementos básicos de una teoría tecnológica se racionalizan y objetivan el

proceso mediante su esquematización en tres momentos interactuantes: la programación,
la realización y la evaluación. La eficacia de estos momentos se mide en función de los
objetivos que se hayan propuestos alcanzables.

La tecnología significa una nueva manera de relacionamiento entre sí de los

elementos del acto didáctico.

1.9.3 Antididáctica

La antididáctica es una expresión tomada de Susana Barco de 13urgí, autora

argentina que utiliza dicha denominación por primera vez. No corresponde a una
experiencia o serie de experiencias didácticas de corte revolucionario.

La antididáctica no es el cuestionamiento radical aislado de una ciencia, la

Didáctica, sino que sus raíces parecen entroncar con el movimiento liberador
sudamericano que abarca un abanico de acontecimientos.

Los puntos centrales de esta corriente son especificados en el siguiente esquema.

 ANTIDIDÁCTICA

Teorías que elabora Socio – político – didácticas

REVOLUCIÓN

- Reflexión
Elementos básicos
- Acción

- Cambio de estructura.
Finalidad
- Revolución didáctica,
social y política.

Marxismo
Materias Nutritivas
Pedagogía liberadora

El proceso instructivo desde esta corriente es entendido como una tarea que
comporta dos momentos fundamentales y dialécticos inseparables. La revolución pasa
por la posibilidad de que cada persona pueda decir “su palabra”, lo cual exige la
concienciación, resultado, a su vez, de la permanente acción – reflexión de la persona
sobre sí mismo y sobre la situación en que se encuentra inmerso. La concienciación
conlleva el compromiso de ruptura con las estructuras establecidas, por cuánto que éstas
son mecanismos de poder de la ideología dominante.

En cuanto a la finalidad, la antididáctica lucha por el cambio de estructuras de

dominación, por la revolución total, no sólo didáctica, dentro del marco político y social.
 El acto didáctico defiende consecuentemente un cambio en la relación profesor –
alumno – materia. Trata de romper toda relación dependiente del docente o el discente
entre sí y con la materia objeto de conocimiento.

Actividades a realizar 6p

Realiza un cuadro sinóptico sobre los Principios Didácticos. 2p

Escoge uno de los conceptos de Didáctica con el que más te identificas y explica
por qué. 2p

Escribe un ensayo destacando la importancia de conocer y poner en práctica los

fines de la Didáctica. 2p

2. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje
(por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor
con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales
que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica,
distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.

- Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un
programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.

- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo
 de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en
una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un
vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico
(pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso
educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).

2.2 COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS

Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y

organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación
concreta, podemos identificar los siguientes elementos:

- El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza.

En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos. 

- El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los

contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con
los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes,
etc.), la forma de presentación y el estilo. En definitiva: información y propuestas de
actividad.

- La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento

de mediación para acceder al material.

En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para

acceder al contenido será el magnetoscopio.

- El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que
genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno de
aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las
funcionalidades de dicho entorno.
2.3 FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.

Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios

didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas
funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:

- Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos proporcionan

explícitamente información: libros, vídeos, programas informáticos.

- Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la información, a

relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un
libro de texto por ejemplo.

- Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.

- Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre debe

resultar motivador para los estudiantes.

- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas
de los libros de texto o los programas informáticos.

La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explícita

(como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los
usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el propio estudiante quien se da
cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interactúa con una simulación).

- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la

experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo informático, que ayuda a entender
cómo se pilota un avión.

- Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los procesadores

de textos o los editores gráficos informáticos.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten
información, también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante
sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.  

2.4 TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.

A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten,

los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen
clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos
subgrupos:

- Materiales convencionales:

- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos.

- Tableros didácticos: pizarra, franelograma.

- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.

- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.

- Materiales de laboratorio.

- Materiales audiovisuales:

- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías.

- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.

- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas

de televisión.

- Nuevas tecnologías:

- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor,

actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y
simulaciones interactivas.

- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro,
correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.
- TV y vídeo interactivos.

A partir de la consideración de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:

Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes:

- Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.

- Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de
abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
- Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores.
- Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las
imágenes deben aportar también información relevante.

Organizar la información:

- Resúmenes, síntesis.
- Mapas conceptuales.
- Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo.

Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades

- Organizadores previos al introducir los temas.

- Ejemplos, analogías.
- Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con
los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
- Simulaciones para la experimentación.
- Entornos para la expresión y creación.

2.5 VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS

Cada medio didáctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de

utilización en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en función del
contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios
alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre
debemos considerar el contexto de aplicación (un material multimedia hipertextual
no es "per se" mejor que un libro convencional). Estas diferencias entre los
distintos medios vienen determinadas por sus elementos estructurales:

- El sistema de simbólico que utiliza para transmitir la información: textos, voces,

imágenes estáticas, imágenes en movimiento. Estas diferencias, cuando pensamos en un
contexto concreto de aplicación, tienen implicaciones pedagógicas, por ejemplo: hay
informaciones que se comprenden mejor mediante imágenes, algunos estudiantes captan
mejor las informaciones icónicas concretas que las verbales abstractas.  

- El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la información que gestiona, su

estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los
organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.),
manera en la que se presenta... Así, incluso tratando el mismo tema, un material puede
estar más estructurado, o incluir muchos ejemplos y anécdotas, o proponer más ejercicios
en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc.

- La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento

de mediación para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura
que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias
para utilizar de tecnología de algunos materiales.  

- El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que
genera, pragmática que facilita...). Por ejemplo, si un material didáctico está integrado en
una "plataforma-entorno de aprendizaje" podrá aprovechar las funcionalidades que este le
proporcione. Otro ejemplo: un simulador informático de electricidad permite realizar más
prácticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un
laboratorio.

2.6 LA EVALUACIÓN DE LOS MEDIOS

Evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas

características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir
de la consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige una
observación, una medición y un juicio.
Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad y unos
destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, a partir de ella
muchas veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación de
medios didácticos, cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber
cuáles tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un
punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para unos estudiantes
determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluación pueden
ser los docentes, los diseñadores de materiales didácticos, los administradores de
las instituciones educativas.

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la
intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma.

Por otra parte, cuando consideramos la evaluación de los medios didácticos, uno
de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didáctica, Es
decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.

Como la eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de dos

factores, las características de los materiales y la forma en la que se han utilizado
con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación:

- La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la

calidad de los medios didácticos.

Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de

las características del material, sin que intervengan los destinatarios finales
del medio didáctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de
materiales didácticos o determinadas administraciones públicas e
instituciones académicas quieren hacer una evaluación en profundidad de
un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos
especialistas y destinatarios finales del producto.

En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración

de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se
 pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se
evalúan.

Los resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (más
o menos extensas según el objeto y destinatarios de la evaluación) que incluyen
diversos apartados: identificación del producto, valoración de acuerdo con los
indicadores, evaluación global y comentarios.

- La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en

la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado.
La máxima eficacia didáctica con el uso de los medios en un determinado
contexto educativo se conseguirá utilizando adecuadamente materiales
didácticos de calidad.

Actividades a realizar 5p

Explica con tus palabras:

o Las funciones que cumplen los medios didácticos.1p
o Aspectos a tener en cuenta al realizar la evaluación de los
medios. 2p
Escribe la diferencia entre medio didáctico y recurso didáctico. 2p

3.1 EL ACTO DIDÁCTICO-COMUNICATIVO.

El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de
los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan
y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando
adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

En este marco el empleo de los medios didácticos, que facilitan información y

ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir
prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje
presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.

La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño

de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos
contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias
ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos
educativos que se pretenden.

3.2 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO

DIDÁCTICO.

Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de

aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y
orientación.
Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación
y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos.

En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y

contexto.
- El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el
marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos
educativos.

Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en qué medida se han
logrado.

PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. En

un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e
instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.

- Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de

las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos
que tienen a su alcance.

- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los

estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:
- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral,
operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y
búsqueda "inteligente", meta cognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de
trabajo individual y en grupo...

- Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,

exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente
las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y
mejorar la calidad de vida.

- Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y

esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación
social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa
ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.

- El contexto en el que se realiza el acto didáctico según cuál sea el contexto se

puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones
(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y
la transferencia.

Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes

información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje,
no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el
profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.

- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes

de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la
interacción de los alumnos con determinados contenidos.
La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación,
información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta
algunos principios:
- Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad.
- Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.
- Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores.
- Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
- Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de
nuevos aprendizajes.
- Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
- Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de

enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:

- Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura

(considerando el continente y los contenidos de estos procesos).

- Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales,
metodología, sistema de evaluación.

- Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que

individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.

3.3 CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA (¿cómo enseñamos?)

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen
positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus
capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices
del Proyecto Curricular de Centro, PPC).

Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente,

coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar
recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas
con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia
actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites
administrativos.

De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la

propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el
acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado.

Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es

básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en
el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada
(en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del
tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la
enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las
principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes
en los aprendizajes de los estudiantes.

La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la

"pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la
pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la
enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender
sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy
grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido
evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el
aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para
enseñar, pueden concretarse así:

- La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). Antes de la

existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando
solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como
tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían
los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase
magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba
centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que
transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica.

- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo). Poco a

poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas
nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales
y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el
profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían
conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose
necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas
pedagógicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendían ideas
distintas.

El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a

veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era
un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el
alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios
que le ayudarán a similar los contenidos.

- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). A principios del siglo XX

y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior
(enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos)
surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera
que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que
le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar
entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien
estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes
puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el
conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus
capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La
enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y
reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que
se le presentan.

No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante

todo el siglo XX esta concepción coexistió con el modelo memorístico anterior
basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto,
complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación
generalmente rutinarios y repetitivos.

- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo). A

finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la
globalización económica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad de
la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los
ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de
información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar
todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso
un nuevo currículo básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la
enseñanza: "la enseñanza abierta".

En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa,

cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de
información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más
importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los
alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su
cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un
orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos
más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje,
tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes
de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima,
metacognición...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado
para lograr su plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La
individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo
personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de
una buena docencia, y se suele realizar mediante:

..... adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las

secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos...
..... adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del
alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
- Potencia el sentimiento de capacidad: auto imagen, interés por alcanzar nuevas
metas...
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo...
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor.

3.4 ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES SOBRE LA ESCUELA

- La escuela comprensiva. Su objetivo es la formación global de las personas, no

solamente la formación académica. Todos los alumnos (sin discriminar en función
de sus diferencias individuales) están en la misma aula y tienen el mismo
currículo, aunque se diversifica según sus necesidades. Para afrontar la diversidad
la escuela debe ser: flexible, participativa (en las decisiones...), con un reparto
claro de responsabilidades, con una buena comunicación interna y externa.

- La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de la

escuela comprensiva, promueve la colaboración buscando el bien común de
todos. Se comparten conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo
que cada uno puede aportar, en un clima rico culturalmente y colaborativo donde
el profesorado promueve el aprendizaje de todos los estudiantes. Todos los
apoyos que necesiten los alumnos los recibirán en las aulas normales, no en aulas
especiales. El currículo se adapta a cada uno. Este aprendizaje cooperativo y esta
enseñanza individualizada requieren cambios en la organización del aula:
espacios, materiales, tiempo.

- La escuela intercultural. Busca la comprensión de los diversos grupos

humanos y la autocrítica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la
identidad cultural propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el
derecho a ser diferente y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta
diversidad.

3.4.1 Las funciones de la enseñanza.

Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe
realizar 10 funciones:

- Estimular la atención y motivar.

- Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.
- Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes relevantes
para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).
- Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de
aprendizaje.
- Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
- Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje,
con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas.
- Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas.
- Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.
- Facilitar el recuerdo.
- Evaluar los aprendizajes realizados.

"Las personas siempre buscamos adaptarnos al entorno, y éste constituye uno de

los principales motores del aprendizaje"
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más"
"Además, no todo aprendizaje se manifiesta en el momento en que se aprende"
"La memoria y el aprendizaje están íntimamente ligadas a las emociones"
"Se trata de conseguir que cada alumno consiga su máximo nivel de excelencia"
(Jesús A. Beltrán, UCM).

3.5 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (¿Cómo aprenden las personas?)

Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los

cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron.

Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de

conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer
es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos,
también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que
ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura
física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los
esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y
se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación
interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la realización de
determinadas operaciones cognitivas.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una
actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se
produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante
concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe
implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información).
La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal
y otra social.

Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje
como una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o adquisición y
reproducción de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido
como una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva,
negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de
la información con la que genera conocimientos que le permiten conocer y
transformar la realidad además de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso
hoy en día aprender es más complejo que el mero recuerdo, no significa ya
solamente memorizar la información, es necesario también:

- Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro

alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las necesidades del momento

- Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla

- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada
uno.
- Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.

Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según su

complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

- Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración

semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos,
sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades
mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las
imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

- La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes

que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este
proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la información recibida para elaborar
conocimientos.

- Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado.

- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su

concurso las preguntas y problemas que se plateen.

Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender):
para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe
disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso...)
y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los
nuevos aprendizajes. También es necesario poder acceder a la información
necesaria.

- Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado

aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada
energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.

La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza

de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio
(métodos de enseñanza, profesorado...)

Además, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son más capaces de
definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar
sus resultados de aprendizaje; se apasionan más por resolver problemas
(transfieren el conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar
autónomamente en los aprendizajes durante toda la vida.

- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a

partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de
determinados instrumentos y técnicas de estudio:

- intrumentales básicas: observación, lectura, escritura.

- repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades de

procedimiento.

- de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas.

- elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar,
completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas
conceptuales, seleccionar, organizar.

- exploratorias: explorar, experimentar.

- de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación.

- regulativas (meta cognición): analizando y reflexionando sobre los propios

procesos cognitivos.

  3.6 LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

- Las bases del aprendizaje: poder (capacidad), saber (experiencia), querer

(motivación).
- Información adecuada
- Motivación
- Ley del ejercicio: cuanto más se práctica y repite lo aprendido, más se
consolida.
- Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas
que con las débiles.
- Ley de la multisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, oído...) se impliquen en
los aprendizajes, éstos serán más consistentes y duraderos.
- Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables
- Ley de la extinción: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo, tienden
a extinguirse.
- Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en
nuestros hábitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y resulta
difícil consolidarlos.
- Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas
situaciones.
- Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las
rutinarias y aburridas.
- Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas
- Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus
CAPACIDADES... APRENDEN CON MÁS FACILIDAD

3.7 FACTORES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES

- ¿Qué necesitamos para aprender?: Información, procesarla (comprender,

memorizar, integrar con la previa), aplicarla (ver utilidad)
- Motivación. Hay motivación para aprender cuando: hay necesidad, cuando lo que
se sabe no basta o no funciona. También se aprende para saber (almacenar) o
hacer cosas (dos tipos de estudiantes: los que les gusta aprender, los que
aprenden cuando les interesa para algo).
- Actividad: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar de
cambiarla...". Equilibrar las clases magistrales con otras actividades
- Actividades significativas, actividades relacionadas con problemáticas relevantes
para los estudiantes
- Actividades estructuradas, por ejemplo resolución de problemas estructurados.
- Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes
- Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos a los
conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimientos originan un conflicto
con los esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una reestructuración
conciliadora que lleva a un nuevo equilibrio con esquemas más flexibles y
complejos. .
- Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la actividad, es
consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de aprendizaje,
construye sus estrategias y recursos.
- Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptación de
responsabilidades, discusión en pequeño grupo, negociación...) que permitan
explorar nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del pensamiento de orden
superior, la aplicación y reflexión del propio conocimiento, compartir el
conocimiento con los demás considerar la diversidad como un valor... Los
estudiantes aprenden mejor cuando deben tomar decisiones sobre su experiencia
educativa en el contexto de una secuencia de aprendizaje organizada y en
situaciones que exijan la colaboración para alcanzar un objetivo común.

Al respecto, Sancho destaca que las personas aprendemos cuando:

- Nos implicamos en temas, problemas y actividades que tienen relación con

nuestros intereses y preocupaciones.
- Relacionamos lo que aprendemos con nuestras experiencias en la vida diaria.
- Encontramos relaciones entre temas de estudio y áreas de interés personal.
- Trabajamos en contextos de colaboración.
- Nos involucramos en procesos de investigación.
- Exploramos cuestiones y problemas desconocidos para nosotros.
- Reflexionamos o evaluamos nuestro propio proceso de aprendizaje.
- Nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje problemáticas.
- Descubrimos que podemos entender y comunicar mejor cosas, acontecimientos
y fenómenos.

Roger Schank defiende que "la mejor forma de aprender es haciendo". El alumno
aprende cuando construye. "La verdadera educación consiste en aprender a
pensar, a decidir por uno mismo y expresar lo que uno ha aprendido de un modo
persuasivo"
PROPONE: Proporcionar conocimiento al alumno mientras aprende a su ritmo y
según sus intereses. Y para ello:

- Implicación de los alumnos en los problemas, proyectos o casos (problem Based

Learning PBL, Project Oriented learning POL o Case Based Learning CBL)
estableciendo con claridad los objetivos y el ámbito de actuación
- Proporcionar a los estudiantes los recursos necesarios para la resolución de la
tarea.
- Elaboración de la solución. Los alumnos ponen en juego sus conocimientos,
competencias y valores)
- Puesta en común de la solución y debate colectivo para reconstruir entre todos la
solución.
- Evaluación de los estudiantes y de la solución propuesta.

Y Philippe Meirieu (Cuadernos de Pedagogía, nov-2007). Comenta al respecto:

- Antes la mente del estudiante se llenaba con unos 5 libros al año que se
revisaban a fondo; ahora es como un buzón de e-mail al que cada día llegan
muchas informaciones superficiales diversas.
- Hoy hay más tensión y menos atención y reflexión... frente a la inmediatez hay
que tomarse tiempo.
- Hacer, discutir. No debemos preguntarnos qué diremos en clase, sino qué les
haremos hacer para que aprendan.
- Grupos flexibles + tutoría... para acompañarles, estar a su lado codo a codo en el
aprendizaje.
- Aprender de los errores.
- Los problemas antes que las respuestas. Que los temas sean útiles, tengan
relación con la vida.
- Personalizar + deseo de aprender + proyectos.
- La escuela debe ser un entorno rico, proactivo, con normas.
- Exigir, pero ayudar.
- La educación artística permite la concentración y la sublimación de instintos.
- Que se sientan orgullosos, esto les motivará; el fracaso desmotiva.

A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no

estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden,
ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden
experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder
motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización
(de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la
información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con
otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos
importantes, pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los
nuevos conocimientos a situaciones prácticas.

3.8 ASPECTOS A CONSIDERAR PARA BUENOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

- Que los estudiantes se conozcan: cada uno dialogue con otro y tenga que
presentarlo a la clase.
- Todo aprendizaje requiere pensamiento crítico, hay que estar haciéndose
preguntas continuamente.
- Hay que promover el pensamiento crítico y el aprendizaje activo y cooperativo:
aprovechar lo que ya se sabe, trabajar con otros (que pueden auto corregirse,
ayudarse...)
- Que trabajen en grupos pequeños y luego informen de lo que han hecho,
problemas que han surgido.
- Hay que transferir la responsabilidad de aprender del maestro al estudiante.
- Que hagan escucha activa y participen en la clase y en las discusiones.
- Que los estudiantes reflexionen sobre los contenidos, para comprenderlos y
utilizarlos.
- Dividir el pensamiento crítico en partes: propósito, pregunta a discutir, conceptos,
suposiciones, evidencia, conclusiones e implicaciones.
- Activar los organizadores previos: que antes de la clase los estudiantes lean
sobre el tema a tratar, redacten unas notas.
- Explicitar claramente los objetivos educativos que se pretenden. Que los
estudiantes expliciten las tareas que les hemos encargado (nos aseguramos que
lo comprenden).
- Al final, que los estudiantes expliquen qué han aprendido, como ha cambiado su
punto de vista respecto a un tema (pueden haber escrito inicialmente cómo lo
veían).
- Hacer preguntas a los alumnos, para lograr que tengan curiosidad, quieran
saber.
- Hacer preguntas-base, que luego puedan salir en exámenes... les interesarán
- Hacer preguntas sobre: ... a partir de aquí, ¿cuál sería el siguiente paso a
realizar?
- Hacer preguntas según el método socrático: ¿Cómo se llega a esta conclusión?
¿Cuáles son los riesgos de esta propuesta?
- Hacer una pequeña prueba de conocimientos al inicio de la clase, sobre lo
tratado anteriormente, con preguntas-base
- No hablar más de 20% del tiempo de clase.
- Detener la exposición cada 20 minutos para que los estudiantes sinteticen o
piensen otras posibilidades.
- Explicar las aplicaciones de los conceptos y procedimientos para resolver
problemas reales, demostrar el valor de lo que enseñamos.
- Hacer preguntas durante la clase (al azar, a cualquiera)
- Que los estudiantes tengan que resumir lo que otros han dicho (fomenta
atención, síntesis...)
- Encargar trabajos escritos. Se pueden corregir solamente algunos.
- Que los estudiantes evalúen el trabajo de los compañeros.
- Fomentar la autoevaluación (indicar los criterios de evaluación). Hacer prácticas
con trabajos de otros cursos (ya evaluados) para que ellos los evalúen.
- Tomar notas con dos columnas: en una se toman apuntes, al lado se anotan los
pensamientos que les surgen como reacción a lo que aprenden.
- Trabajar con problemas complejos que admitan múltiples respuestas: que cada
uno escriba la suya y luego se haga un Phillips77.
- Hacer debates sobre temas controvertidos.
- Fomentar el descubrimiento por parte de los estudiantes.
- Que los estudiantes argumenten desde determinados planteamientos o puntos
de vista "role Playing".
- Pensar en voz alta ante los estudiantes (modelizar), para que vean como
afrontamos los problemas.
- Dividir los proyectos grandes en tareas más pequeñas (y luego reunirlo todo de
nuevo).
- Realizar actividades en la "zona de desarrollo próximo" situada entre el "nivel de
desarrollo actual"(lo que puede hacer ya de manera autónoma) y el "nivel de
desarrollo potencial" (lo que podría hacer con ayuda de otros) del estudiante es
donde hay capacidades en proceso de desarrollo o potencialmente en desarrollo.

Actividades a realizar 10p

Elabora un cuadro sinóptico sobre los cuatro elementos básicos que

intervienen en el acto didáctico. 4p
Escribe un artículo al estilo periodístico sobre ¿cómo aprenden las
personas?4p

Explica con tus palabras los aspectos a tener en cuenta para el logro del
proceso enseñanza aprendizaje.2p

4.1 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL ESTUDIO Y EN EL RENDIMIENTO

ESCOLAR

- Internos: inteligencia, habilidades, aptitudes, factores afectivos y motivacionales,

circunstancias energéticas.

- Externos: ambientales, sociales.

... Lugar de estudio. Debe ser un lugar tranquilo y acogedor (sin TV ni ruidos),
que ayude a concentrarse y a permanecer trabajando el tiempo necesario.
... Mobiliario. La mesa será amplia (para que quepa todo lo necesario, con
cajones para guardar lápices, papeles y otros utensilios). La silla será cómoda,
con el respaldo recto. Un sofá o una silla excesivamente cómoda pueden disminuir
la concentración y también inducir malas posturas que generen problemas en la
columna vertebral. Conviene disponer también de algunos estantes para guardar
libros.
... Postura corporal. Conviene mantener runa posición erguida con la cabeza un
poco inclinada. La distancia al papel o la pantalla debe ser como mínimo de unos
30 cm.
... Distracciones (televisión, radio...). Deben evitarse, ya que disminuyen la
concentración.
... Música. A algunas personas les agrada estudiar con una música suave de
fondo (sin canciones, que distraen), pero en general cuando se realizan trabajos
que requieren una gran concentración conviene estar en silencio.
... Iluminación. La mesa se colocará lo más cerca posible de la ventana, de
manera que la iluminación llegue por la izquierda (si escribes con la derecha). Es
preferible la luz natural a la artificial, que consistirá en una iluminación general de
la sala y una lámpara de mesa.
... Ventilación y temperatura. La temperatura ideal es de unos 20º, pero hay que
ventilar con frecuencia la habitación (basta con unos minutos) ya que un aire
pobre en oxígeno produce dolor de cabeza y somnolencia.
Conviene evitar las estufas de butano, ya que consumen mucho oxígeno y pueden
producir dolor de cabeza.
...Alimentación y descanso. Las comidas excesivas y el alcohol producen
somnolencia y reducen la concentración. Conviene dormir unas 7 u 8 horas. La
práctica de algún deporte o de ejercicios de relajación, tendrá efectos positivos.
... Horario para el estudio. Conviene estudiar siempre en el mismo horario. Las
horas de la mañana suelen ser mejores. En cualquier caso conviene hacer
descansos, y moverse un poco por la casa.
... Preparación del trabajo. Conviene preparar previamente lo que se vaya a
necesitar (libros, bolígrafos, diccionarios...) sobre la mesa, ya que las
interrupciones disminuyen la concentración.

4.2 BASES PARA UN BUEN MODELO PEDAGÓGICO

- Enseñanza personalizada, tratamiento de la diversidad, pero asegurando unas

competencias básicas a TODOS.
- Atención al contexto (las personas siempre tratamos de adaptarnos al entorno, y
esto constituye un motor de los aprendizajes)
- Aprendizaje constructivo y situado (el alumno ha de ser el centro de la
enseñanza, el profesor es un colaborador que le ayuda); no profesor transmisor y
memorización como objetivo básico
- Autonomía, autorregulación
-.Creatividad, innovación... el crecimiento personal implica siempre innovación!!
- Relación social (las funciones mentales se gestan con la interacción social y
luego se interiorizan en el plano personal); las demás personas y el contexto en
general son quienes activan múltiples procesos cognitivos potenciales en los
estudiantes
- Acceso permanente a la información y disponer de herramientas para su gestión
-Aprovechamiento de los soportes tecnológicos: información, proceso,
comunicación.

4.3 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Las diferencias entre los estudiantes son múltiples: de tipo cultural, intelectual,
afectivo... Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que, entre otros
factores, podemos identificar:

- Las preferencias perceptivas: visual, auditiva.

- Las preferencias de respuesta: escrita, oral, selección entre varias respuestas.
- El ritmo de aprendizaje (el tiempo necesario...)
- La persistencia en las actividades.
- La responsabilidad.
- La concentración y la facilidad para distraerse.
- La autonomía o necesidad de instrucciones frecuentes.
- Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual, en parejas, en
grupo, con adultos.
- Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el
ordenador, ir a bibliotecas o consultar por Internet, enseñanza presencial o virtual.
- La dominancia cerebral: hemisferio derecho o izquierdo.
- Tendencia impulsiva o reflexiva.
- Tendencia analítica o global.
- Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentación, creación.

Según Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003) podemos definir estilo de

aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje". Siguiendo a David Kolb identifican
4 estilos:

- Activo: toma mucha información, capta novedades, se implican con entusiasmo

activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias (experiencia concreta,
PERCIBIR)
- Reflexivo: acumula y analiza mucha información antes de llegar a conclusiones,
les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de vista, observar y
escuchar a los demás (observación reflexiva, PENSAR)
- Teórico: analiza, sintetiza y estructura la información, integran los hechos en
estructuras coherentes (conceptualización abstracta, PLANEAR)
- Práctico: aplica la información; descubren los aspectos positivos de las nuevas
ideas y las aplican a la primera oportunidad (experimentación activa, HACER)

Según Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el proceso de aprendizaje es

un proceso cíclico que implica los 4 estilos aprendizaje básicos:
"Primeramente se toma información, se capta (estilo activo). A continuación se
analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y
asociarla a conocimientos anteriores (estilo teórico). Luego se lleva a la práctica,
se aplica, se experimenta (estilo pragmático)". Según su estilo de aprendizaje
("rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden
a sus ambientes de aprendizaje"), unos estudiantes harán de manera más eficaz o
eficiente alguna/s de estas fases.
Catalina Alonso y P. Honey han elaborado un cuestionario, CHAEA, para detectar
los estilos de aprendizaje.

4.4 OPERACIONES MENTALES QUE SE REALIZAN EN LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE (según las actividades de aprendizaje).

Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan

múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus
estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento.

Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los
profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la
construcción conjunta del conocimiento. Suponen realizar operaciones con una
determinada información.

A partir de la consideración de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que

apunta L. Alonso (2000), destacamos las siguientes operaciones mentales:

- Receptivas:

- Percibir / Observar
- Leer / Identificar
- Escuchar

- Actividades de aprendizaje memorísticas, reproductivas: pretenden la

memorización y el recuerdo de una información determinada.

- Retentivas:

- Memorizar (retener)/ Recordar (recuperar, evocar). Memorizar una definición, un

hecho, un poema, un texto, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un
poema, una efemérides, etc.
- Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc.
- Calcular / Aplicar procedimientos. Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para
la resolución de problemas típicos.

- Actividades de aprendizaje comprensivas: pretenden la construcción o la

reconstrucción del significado de la información con la que se trabaja utilizando
estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Por
ejemplo:

- Analíticas (pensamiento analítico)

- Analizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Abstraer

- Resolución de problemas (pensamiento complejo)

- Deducir / Inferir
- Comprobar / Experimentar
- Analizar perspectivas / Interpretar
- Transferir / Generalizar
- Planificar
- Elaborar hipótesis / Resolver problemas /Tomar decisiones

- Críticas (pensamiento crítico) y argumentativas

- Analizar /conectar
- Evaluar
- Argumentar / Debatir

- Creativas (pensamiento creativo):

- Comprender / Conceptualizar (hacer esquemas, mapas cognitivos)

- Sintetizar (resumir, tomar apuntes) / Elaborar
- Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar (juzgar)/ Crear

- Expresivas simbólicas

- Representar (textual, gráfico, oral...) / Comunicar

- Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical)

- Expresivas prácticas

- Aplicar.
- Usar herramientas.

- Actividades de aprendizaje meta cognitivas: pretenden la toma de conciencia

de los propios procesos cognitivos.

- Meta cognitivas.

- Tener conciencia de sus procesos cognitivos de aprendizaje.

En el aprendizaje también están implicadas las habilidades emocionales: control

de las emociones, empatía, tolerancia a la frustración y persistencia en la
actividad, flexibilidad ante los cambios.

- En el pensamiento superior podemos distinguir: pensamiento analítico (análisis),

crítico (análisis, evaluación, conexión), pensamiento creativo (elaborar, sintetizar,
imaginar), pensamiento complejo (diseñar, resolver problemas, tomar decisiones).

4.5 CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE.

En este último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; son
teorías descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas
ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos
procesos tan complejos. Destacamos aquí las siguientes:
Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje
como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información y
enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el
contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las
concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los
estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en
base a estrategias centradas en el estudiante.

El aprendizaje colaborativo se basa en la labor que realizan los estudiantes para

aportar información, orientar su proceso de aprendizaje y dar forma a los
contenidos que adquieren. Trabajan en grupo para construir conocimiento
compartido en un "proceso" organizado y supervisado por el profesor (guía,
plantea cuestiones estimulantes... pero no da las respuestas directamente)

El aprendizaje cooperativo pone más el acento en el producto que se obtiene en

el proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificación y
dirección del profesor tiene un papel más importante. Ambos aprendizajes se
distinguen del aprendizaje tradicional:

- Están centrados en el alumno (no en el profesor)

- Existe una motivación intrínseca (no extrínseca)
- Se centran en la construcción del conocimiento por los alumnos (no la
transmisión y reproducción del mismo)
- La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante (no hay un
fuerte autoritarismo y gran control del proceso y de los resultados)
- Hay una mayor motivación
- Desarrollo de razonamiento de orden superior, meta cognición.
- Se desarrollan más capacidades del tipo: investigación, trabajo en grupo,
resolución de problemas, presentaciones públicas, habilidades sociales,
prevención y mediación de conflictos.... interacción social.

El aprendizaje distribuido consiste en un conjunto de actividades educativas

(individualizadas y en pequeño grupo), con un soporte TIC que permite la
interacción desde diversos puestos de trabajo, hogares..., y que se basa en una
síntesis de las pedagogías expositivas y constructivitas (aprendizaje colaborativo,
orientación de trabajos de investigación, tutorías...)

El aprendizaje autónomo (autorregulado, autodirigido).

- Aprendizaje activo, centrado en el estudiante, no directivo.

- Promueve que el estudiante trabaje sin la dependencia directa del profesorado,
para aprender por si solo.
- Metas flexibles de aprendizaje (a veces consensuadas) se pretende que encajen
en los intereses y necesidades de los alumnos, que fijan sus objetivos de
aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses y planifican su trabajo
(tiempo, lugar, ritmo, forma...)
- Él se autoevalúa, también se hace evaluación compartida.
- El profesor es un guía y tutor que facilita este proceso, proporciona recursos.
- Fuerte énfasis en las estrategias de aprendizaje (cognitivas, de planificación,
motivacionales, meta cognitivas...)
- Organización del conocimiento abierta, flexible.
- Actividades E/A más adecuadas: estudio de casos, proyectos, problemas,
investigación.
- Se busca el interés e implicación personal del estudiante, su iniciativa y
responsabilidad.
- No necesariamente implica aprendizaje colaborativo.

4.6 METODOLOGÍA DIDÁCTICA QUE SE DEBE APLICAR

Para facilitar el aprendizaje significativo, se aplicar una metodología activa y

participativa con un enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que tenga en cuenta las posibilidades y recursos individuales y ayude
a desarrollar actitudes críticas, creativas y solidarias.
El desarrollo de cada unidad irá precedido de la presentación de los
correspondientes objetivos didácticos, de manera que el alumno sea consciente
de sus logros y de los aspectos que necesita mejorar.

Se tendrá en cuenta los conceptos que los alumnos necesitan para poderlos
integrar en su aprendizaje significativo. Introduciremos a continuación las
actividades de conocimiento de lo nuevo. El alumno entonces procederá a
identificar, reconocer, repetir y memorizar los nuevos conocimientos. En una
tercera fase, cuando lo nuevo se haya hecho familiar, se efectuarán actividades de
producción, tratando de asociar los nuevos conocimientos con los antiguos,
combinándolos, y siempre dejando al alumno libre para que cree, invente, imagine.

Es esencial el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas que, como en la vida

real, se abordarán conjuntamente en el aula. En todo caso, y teniendo en cuenta
que al aprender una lengua se movilizan más las destrezas receptivas, nuestro
interés se centrará más, en ocasiones, en crear y consolidar las destrezas
expresivas, de modo que los alumnos lleguen a ser capaces de producir mensajes
orales y escritos en lengua francesa, con el nivel de fluidez y corrección necesario
para una comunicación eficaz.

Puesto que las estrategias de comprensión de la lengua escrita son elementales al

principio, se facilitará al máximo el acceso a la lengua escrita, incitando al alumno
a leer e introduciendo paulatinamente estrategias de lectura. Es importante la
práctica de la lectura silenciosa, lectura para uno mismo, que les hace buscar el
sentido al mismo tiempo que subvocalizan, como primer paso hacia la lectura
integral; el segundo paso sería la lectura selectiva en diagonal, buscando el
sentido a través de palabras conocidas y del contexto.

La verificación escrita global o específica se llevará a cabo por medio de

preguntas de comprensión, de textos a completar en función del sentido, ejercicios
con blancos, reconstitución y transformación de frases, de diferentes test, etc.

Se favorecerá el desarrollo de la comunicación oral y escrita mediante una

gran variedad de actividades interactivas, que no sólo potencien la expresión oral
y el conocimiento de técnicas de lectura y de lectura y escritura (lectura en
diagonal, búsqueda de indicios/pista, barrido de datos relevantes,...) de
comprensión creadora y de solución de problemas (hipótesis deductivas,
potenciación de la inferencia, búsqueda de ideas,...), de organización del texto y
del discurso (progresión semántica (cohesión y coherencia,...), sino que
proporcione además el marco reflexivo de la lengua que permita ser consciente de
los parámetros de la situación de comunicación (los interlocutores y el contexto),
conciencia necesaria para un mejor desarrollo de la capacidad de comunicarse y
una mayor conceptualización .

Se tenderá al desarrollo de la competencia de comunicación, anteponiendo el acto

de comunicar al de expresarse con corrección lingüística, la corrección se hará
sólo en el momento en que se juzgue oportuno y sin dañar la libertad de
comunicación. Se debe intentar sacar el mayor provecho de los errores cometidos
en la realización de las diferentes tareas, indagando sus causas y procediendo a
su corrección en situación.

ACTIVIDADES A REALIZAR 7p

Explica los factores que intervienen en el estudio y rendimiento escolar. 3p

Elabora un resumen sobre las operaciones mentales que se realizan en los

procesos de aprendizaje.4p

5. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

5.1 Conceptos

Métodos y técnicas de enseñanza: constituyen recursos necesarios de la

enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la
misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección
del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos,
adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y
actitudes que la escuela pretende proporcionar a su alumno.

Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio

determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar

los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando.
Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del
aprendizaje.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos

que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del
aprendizaje.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran
alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

1. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o

profundizar nuestros conocimientos.
2. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran
ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea
realizar.
3. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos,
actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza,
son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa
que se ejerce sobre éste último.
5.2 Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en

consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la
propia organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y
de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en
cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia,
concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del
alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno,
aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.

5.2.1 Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a

lo particular.
2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio
de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que
los rige.
3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión
por semejanza.

5.2.3 Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en

orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.
2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue
tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.
5.2.4 Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la

clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje
escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de
realización de la clase.
2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el
constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

5.2.5 Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

1. Métodos de Sistematización:

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a

través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.

2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad

para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio
social al que la escuela sirve.

2. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la

motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes
del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento
presente son las que orientan los temas de las clases.

5.2.6 Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

1. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la

actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través
de:
a. Dictados
 b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de
memoria.
d. Exposición Dogmática
2. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la
clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve
por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un
guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

5.2.6 Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las

clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las
actividades.
2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta
cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un
verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la
realización de sus actividades.
3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia
entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le
nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir
por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras
como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período
estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr GLuna mayor
concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

5.2.7 Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

 1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es
recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus
clases.
2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor
encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor
para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también
más democrático.

5.2 8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando

procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo
escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio
dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.
2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes
del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del
todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre
ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de
Enseñanza Socializada.
3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo
actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo
tiempo, a otra de tipo individualizador.

5.2.9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñados

1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno

observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso
es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está
siéndole ofrecida por el docente.
 2. Método Heurístico: (Del griego heurístico = yo encuentro). Consiste en
que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

5.2.10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o
en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno
es necesario descomponerlo en sus partes.
2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa
reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

5.2.11 Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada

Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de

enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.

5.2.12 Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo

ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo
de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza
individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka,
La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada.

1. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó

en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al
alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es
hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una
tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que
todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de
proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
 3. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la
música, la pintura, etc.
4. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el
plano intelectual.
5. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o
habilidades.

Las etapas del proyecto son:

1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto.

2. Definición y Formulación del Proyecto.
3. Planeamiento y Compilación de Datos.
4. Ejecución.
5. Evaluación del Proyecto.

2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton,

Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y
libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva
también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los
trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son:
acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente
intelectual.

5.3 Desarrollar la creatividad en los directivos, profesores e instructores

Este es el primer requisito, la primera condición, para que sirva de modelo al

alumno. La escuela politécnica necesita un profesor y un instructor creativos, que
dirija científicamente el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de sistema
del proceso pedagógico profesional en función de la creatividad.

Hemos constatado que los profesores e instructores altamente creativos generan

el desarrollo de una alta creatividad profesional en los estudiantes, por lo que
creemos necesario capacitar a los docentes con bajo nivel de creatividad para que
logren desarrollar la creatividad en sus estudiantes. "Lo cierto es que un maestro
que no es creador no puede enseñar a sus alumnos a ser creadores." (Martínez,
1990,6)

5.4 Estrategia de trabajo metodológico coherente e integradora

En la estrategia de trabajo metodológico deben estar implicadas todas las

asignaturas del currículo y las acciones de todos los docentes.

El desarrollo de la creatividad no ocurre en un momento del proceso pedagógico

profesional, existe durante todo el proceso y en cada uno de los componentes.

La creatividad no es un momento, es una dimensión estable que abarca un largo

período de tiempo. Hace falta genio pero realizado en el amor, en la vida, en el
trabajo.

Un papel decisivo en la formación de las cualidades de la personalidad del

estudiante de la educación técnica y profesional corresponde desempeñar al
profesor y al instructor, quienes deben observar las posibilidades reales de cada
situación por separado para estimular y desarrollar la creatividad profesional en los
alumnos.

Sin embargo, su transformación en una cualidad estable de la personalidad no

puede estar condicionada por una situación aislada, incluso ni por un conjunto de
situaciones si no tienen entre sí los nexos profesionales necesarios de
continuidad.

La creatividad profesional no puede ser desarrollada mediante los esfuerzos de un

solo profesor o instructor, sino que se requieren acciones coordinadas de todo el
colectivo pedagógico de la escuela politécnica y del colectivo de trabajadores de la
entidad productiva.

El desarrollo de la creatividad profesional incluso atañe a todas las fuerzas

sociales de la sociedad: además de las entidades productivas y las escuelas
politécnicas, las organizaciones juveniles, políticas y de masas, la familia, la
comunidad, etc.
Esta es una tarea de carácter social general que rebasa los límites de la formación
técnica y profesional. Por otro lado, las asignaturas de formación general y básicas
deben convertirse en un componente importante para la formación profesional de
los estudiantes en las especialidades técnicas, de ahí la necesidad de integrarlas
a las asignaturas técnicas.

El perfeccionamiento de los métodos de enseñanza contribuye a activar el

aprendizaje profesional de los estudiantes, pero esto no resulta suficiente para
desarrollar la creatividad profesional, sino que es necesario emplear los métodos
de enseñanza en forma de sistema, con una concepción didáctica desarrolladora.

Los métodos activos de enseñanza profesional deben emplearse tanto en la

escuela politécnica como en la entidad productiva, tanto en actividades docentes
como extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación, sólo así
contribuirán al desarrollo de la creatividad profesional de los estudiantes.

Los métodos de enseñanza deben emplearse en forma de sistema, con una

concepción didáctica desarrolladora, que estimule el intelecto y el razonamiento
profesional. El profesor o el instructor deben propiciar la originalidad en el proceso
de aprendizaje profesional.

La clase debe propiciar la fantasía y la imaginación creadora a partir de la

combinación de imágenes e ideas, las analogías y las asociaciones.

Para desarrollar la creatividad profesional es importante utilizar imágenes,

metáforas, tratar de fundir dos conceptos técnicos diferentes en una nueva
realidad productiva, explicar lo desconocido a partir de algo conocido.

Debe promocionarse la elaboración de algo nuevo y su aplicación práctica. Debe

estimularse la elaboración de preguntas y de respuestas con relación al contenido
técnico que se trabaja, propiciando la elaboración de hipótesis y la comprobación
de las mismas por vías no tradicionales.

El docente debe propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible. En

todo momento debe estimularse la búsqueda de nuevas ideas, procedimientos y
métodos que se alejen de los que se usan comúnmente.
La clase debe propiciar la búsqueda, detección y planteamiento de problemas
profesionales, deben estimularse diversas alternativas de solución de los mismos,
gracias a la generación de proyectos y tareas docentes.

Debe instarse a los alumnos a completar ideas, esbozos, y expresarlos

verbalmente, unido a la complejización creciente de las tareas a desarrollar. Debe
trabajarse para ir formando la tolerancia a la ambigüedad.

5.5 Implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje profesional

Los estudiantes deben ir recibiendo progresivamente responsabilidad sobre su

propio aprendizaje profesional. Ellos necesitan llegar a darse cuenta que sólo
pueden aprender si lo hacen por sí mismos y que desarrollarán habilidades
profesionales en la medida en que se impliquen a sí mismos, activa y
voluntariamente, en el proceso pedagógico profesional.

Una condición esencial para que el estudiante desarrolle y optimice la utilización

de sus recursos en metas laborales que le sean propias, es precisamente el
carácter activo con que él aborde su proceso de preparación técnica y profesional.

"Otro de los cometidos de la educación creativa sería, pues, el de explicar a los

escolares que es necesaria una determinada actitud para el aprendizaje creativo:
el alumno debe saber que de él se espera creatividad." (Landau, 1987,112)

El estudiante debe ser considerado sujeto del proceso de aprendizaje profesional;

de manera que él esté consciente del papel que debe jugar en su propio
aprendizaje y de la necesidad que tiene de ser creativo, con el fin de que se
esfuerce en buscar soluciones creativas, mediante la acción del docente como
director del aprendizaje profesional.

Si el estudiante no está implicado en algún grado en la materia, en el proceso de

aprendizaje profesional, en la especialidad que estudia, que ésta tenga algún
sentido para él, difícilmente podamos desarrollar intereses profesionales cada vez
más sólidos, y mucho menos podrá plantearse proyectos y descubrir problemas
profesionales; elementos que constituyen expresión de la creatividad profesional.
Todo estudiante puede ser creativo si se lo propone, si se interesa, si se motiva, si
tienen en cuenta su criterio, si participa en la solución de problemas productivos o
de servicios, si adquiere habilidades generalizadas y las domina de manera
consciente, si define el objetivo que se deriva de la solución de los problemas;
porque el estudiante no es ajeno al objetivo, no está al margen de éste, ese es
precisamente su aporte en el trabajo, es su producción, su resultado y su creación.

"Y aun más, el objetivo de ser creativos debe ser trabajado de forma particular
para que los estudiantes lo asuman en la mayor medida posible. Es importante
lograr que de forma consciente se planteen expectativas y proyectos con relación
al desarrollo de su propia creatividad." (Mitjáns, 1995(b),155)

El papel del profesor aquí se reduce a proporcionar oportunidades para que los
alumnos decidan lo que necesitan saber, y les ayuda a desarrollar estrategias para
encontrarlo o resolverlo de una manera creativa.

Por lo tanto, el profesor debe aprovechar la experiencia personal del alumno, esto
es esencial en la educación profesional, en todos los niveles (profesiones, oficios)
y en todas las asignaturas (técnicas, formación general).

Esta experiencia es una parte crucial del contenido a procesar por el estudiante,
quien tiene que aplicarla, analizarla y evaluarla.

La creatividad se aprehende, se construye por la propia personalidad, no se

desarrolla por imitación, los alumnos no van a ser creativos por el mero hecho de
que su profesor lo sea, es necesario que el alumno participe, que esté implicado
en su propio proceso de aprendizaje profesional; y esto sólo se logra si el profesor
aplica técnicas que la provoquen, si respeta la persona, si respeta la
individualidad, si aplica un estilo pedagógico participativo y alternativo.

El estudiante deber estar implicado en actividad concreta, productiva, económica,

financiera, para que desarrolle su creatividad.

Cuando se hace algo por el gusto propio, por placer, porque se está motivado,
entonces se obtendrá un producto creativo, pero si se le da una dimensión
externa, entonces puede mermar la creatividad.
De ahí que sea importante trazar estrategias metodológicas que motiven al
estudiante, que lo impliquen en el proceso, para que sea realmente creativo.

5.6 Formar hábitos de trabajo y aplicar técnicas que lleven al

descubrimiento, a la investigación y al estudio:

Las técnicas de investigación son las que preparan para la auto educación. Esto
implica que el profesor o el instructor debe ser capaz de adentrarse junto a sus
alumnos por caminos técnicos desconocidos también para él. El docente no debe
ser autoritario ni asumir una posición de poder; por el contrario, debe manifestar
amplitud de criterios, ser flexible, aceptar las ideas de los alumnos, aun cuando
éstos piensen diferente a él; no imponer su criterio y permitir la libre expresión de
ideas, luchar por eliminar o atenuar los obstáculos y resistencias que surjan en el
grupo o en algún estudiante. Debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el
buen humor, actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo.

5.7 Crear un ambiente que estimule el desacuerdo y provocar la duda en el

alumno:

Es necesario utilizar el desacuerdo de manera constructiva, desarrollando el

contenido profesional con un enfoque problémico.

El docente debe provocar la duda en el estudiante, así como el cuestionamiento y

la insatisfacción con los resultados productivos, económicos y financieros de las
empresas del territorio, con vistas a su transformación y acercar el aprendizaje
profesional a los problemas que los alumnos sientan como reales.

Hay que estimular un comportamiento activo y transformador de la realidad,

impulsar el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo
tradicional y convencional, y estimular de una manera especial la corrección y
transformación de la realidad productiva y de servicios.

El docente debe apoyar y estimular el enfrentamiento a los obstáculos que

impiden la concreción de las ideas nuevas y la búsqueda de las vías para
eliminarlos consecuentemente.
 Actividades para realizar 6p

Escribe la diferencia entre Método y Técnica.2p

Justifique del por qué es importante el ambiente en que se desarrolla el

aprendizaje y que el propio alumno sea el gestor de su aprendizaje.4p

Planeamiento Educativo Mg. Maria Rossana Cardús Sanguines
Módulo 5 Didáctica Universitaria a Distancia

PLANEAMIENTO EDUCATIVO

1.1 Evolución Histórica

Escala macro social formulada en términos de planeamiento educativo a
propuestas más realistas- escala micro social, realizadas en las instituciones
educativas que son unidades operativas del sistema educativo, el ámbito en donde
se realiza efectivamente el proceso/ enseñanza- aprendizaje.
1.2 Evolución en Latinoamérica en los últimos 40 años
Año 58 América: Planeamiento Integral de la Educación (UNESCO- OEA) análisis
de las relaciones entre la educación y el desarrollo social y económico.
Concepción: Proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los
métodos de investigación social, principios y técnicas de la educación, de la
economía a fin de garantizar una educación adecuada a la población, con metas y
en etapas bien determinadas. Definición que se tomó como base de las políticas
públicas para racionalizar la acción educativa.
Año 70: se estableció en América Latina entre los países Venezuela un servicio de
planeamiento educativo, dicho organismos se preocupaban más en las
intenciones y en la retórica de las reuniones internacionales, pero tremendamente
pobre en las realizaciones concretas.
Concepción: El planeamiento educativo fue considerado como uno de los medios
más eficaces para contribuir al logro del crecimiento económico y del desarrollo
social y cultural, estableciendo en el ámbito de la educación objetivos y metas
congruentes con los propósitos del desarrollo nacional.
Década del 70: Planeamiento Educativo entre en una situación en la que los
economistas dan la teoría y la práctica de la planificación, enfoque economicista a
el PE lo que trae como consecuencia que se necesite capacitar a las personas
adecuadas en su formación de manera de prepararlos en el gran instrumento
diseñado por los especialistas para el desarrollo del país.

1.3 Enfoque diversos sobre la naturaleza del Planeamiento Educativo

1- Enfoque con acento en lo administrativo: Manejo de recursos bien

organizados de manera de mejorar el funcionamiento de los sistemas
educativos y la eficiencia administrativas de los mismos.
2- Enfoque con acento en lo económico: considera la educación como una
forma de inversión de capital básico, cuyo propósito era hacer el sistema
educativo como medio que contribuyera al desarrollo económico.
3- Enfoque con acento en lo sociológico: Se establece una relación entre el
sistema educativo y la estructura social, considerando la educación como
un factor de integración social.
4- Enfoque con acento en lo pedagógico: da respuesta a las necesidades del
currículo como: qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar el trabajo
escolar.
5- Enfoque (llamado enfoque integrador) Carácter interdisciplinario: con el
propósito de propiciar una educación integral lo que implicaba cuatro
componente:
a) Alcanzar todos los niveles y modalidades del sistema educativo
b) Tomar en cuenta las metas de los planes de desarrollo económico,
social y la identidad cultural de cada país.
c) Propiciar una educación integral que atendiera todas las
dimensiones del ser humano y de su sociedad
d) Debía tomar en cuenta tanto los aspectos cuantitativos como los
cualitativos de administración y financiamiento educativo.

1.4 El concepto de planificación educativa

La educación podemos considerarla como una actividad intencional cuyo
desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en propuestas
susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de concreción compete
esencialmente al profesor que es el responsable último de la acción educativa
ante los alumnos.
Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la práctica, lo
cierto es que el profesor asume un papel de agente directo en la acción educativa.
En este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los
profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una
modificación de los contenidos curriculares.
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las
competencias que definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto
central de la fase pre activa, es decir, del período anterior a la instrucción directa
con el alumno. Por otra parte, a lo largo de los años de formación inicial, los
profesores reciben un entrenamiento específico en tareas de planificación y
programación del currículo.
La administración educativa exige normalmente, entre los requisitos de acceso al
ejercicio de la profesión docente, una programación de la actividad a desempeñar.
Del mismo modo, cada año, al principio del curso escolar, en todos los centros de
enseñanza primaria y secundaria, los profesores abordan diversas tareas
relacionadas con el diseño curricular, los proyectos curriculares de centro y las
programaciones de aula.
Clark y Peterson (1986) hicieron una revisión de los trabajos donde se analiza el
contenido de las competencias del profesor como programador o planificador de la
actividad docente. Según los autores mencionados, en sus conclusiones indican
que la planificación se entiende de dos formas diferentes:
• En primer lugar, se concibe la planificación como un conjunto de procesos
psicológicos a través de los cuales la persona se representa el futuro,
estudia los medios y los fines para acceder a él, y construye un marco o
estructura de referencia que le sirve de guía en su actuación para la
consecución de las metas programadas.
 • En segundo lugar, la planificación también se entiende como aquello que
hacen los profesores cuando dicen estar programando o planificando la
enseñanza. Este segundo aspecto es el que ha centrado la mayor parte de
la atención de las investigaciones sobre planificación.

La planificación es, pues, un proceso de secuencias a través del cual se

establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final. Una
planificación eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas,
que no siempre resultan conscientes para el que planifica.
Las investigaciones sobre la planificación registran la periodicidad con que los
profesores realizan sus planes y las funciones que desempeña la planificación.
Los resultados más interesantes, obtenidos en el estudio de este tópico educativo,
podemos resumirlos en los siguientes aspectos:
a) No parece existir un mismo modo de concebir y realizar la planificación
escolar (la programación).
b) La planificación, desde el punto de vista temporal, es un proceso previo
que anticipa situaciones concretas de enseñanza. Casi nunca se
investiga como un proceso que tenga lugar en el curso de la actividad
de enseñar.
c) La planificación de temas o lecciones concretas que se van a impartir de
modo inmediato es la que tiene mayor nivel de aceptación.
d) Los maestros con experiencia atribuyen escaso valor a la planificación
hasta el extremo de considerarla más como simple requisito exigido o
impuesto por la administración educativa que corno una actividad
práctica de la que se deduzcan notables beneficios para la enseñanza.
e) Los estudios tienen cierto sesgo pues la mayor parte de ellos se ha
realizado con maestros de enseñanza primaria.

1.5 Configuración de un modelo práctico para los profesores

El profesor no actúa siguiendo modelos formales o científicos, ni elabora

estrategias de intervención precisas e inequívocas según un modelo de
enseñanza o de aprendizaje, ni decide su práctica a partir de filosofías o
declaraciones de objetivos, sino que responde personalmente, en la medida de
sus personalidades, con distinto grado de compromiso ético profesional, a las
exigencias de su puesto de trabajo con un grupo de alumnos en unas condiciones
determinadas. Sin embargo, no deberíamos concluir por eso que es
necesariamente un mal profesional. En su actividad práctica puede aprovechar
ideas y teorías científicas, pero se trata siempre de una elaboración personal ante
situaciones complejas, donde debería contar el tacto, la experiencia y el saber
hacer depurado por un critica realizada desde los valores que guían la acción y
desde el mejor conocimiento posible de la realidad y de cómo podría ser ésta. El
conocimiento científico, las teorías pedagógicas, son importantes para conocer
mejor, ser consciente de las consecuencias y entrever con más claridad caminos
alternativos, pero por si mismas no orientan directamente la práctica docente.

¿En qué consisten, pues, los retos más inmediatos de un docente?

Fundamentalmente en gestionar la vida de un grupo concreto de alumnos en un
espacio y tiempo reales, que ha de rellenar con actividades posibles para
desarrollar el curriculum. El profesor tiene como primer reto en su trabajo
conseguir que el ambiente de clase funcione, que lo haga con fluidez, con roces
interpersonales mínimos, que los alumnos impliquen en dicho funcionamiento y,
en la medida de lo posible, lograr que los programas de estudio, a través prácticas
concretas de enseñanza-aprendizaje, se asimilen con eficacia por parte de los
alumnos. El reto más inmediato de los docentes, en la situación normal de trabajo,
consiste en lograr y mantener la cooperación de los estudiantes en las actividades
que ocupan el tiempo disponible.

Los profesores eligen en muchos casos lo que se va a hacer no por la

potencialidad intelectual o educativa que tenga una determinada actividad,
reflexionando sobre los efectos que de ella se puedan desprender, sino por
necesidades más inmediatas, como mantener a los alumnos implicados en tareas
dentro de un orden. La preocupación por el control de la actividad en el aula,
manteniéndolo dentro de unos cauces, es el primer reto de los docentes y uno de
los referentes decisivos en la elección de lo que van a hacer. Se trata de un
diseño de la práctica flexible que se pone de manifiesto en los planes anuales de
materia o asignatura completa, en programaciones trimestrales y por períodos
más limitados para temas o unidades que se desarrollan en tiempos más
concretos, aunque las directrices prácticas suelen quedar en la mente sin
formalizar al exterior.

Con esta consideración de partida, todo esquema proporcionado a los profesores,

para que sea seguido realmente en la planificación de su trabajo; debería tener en
cuenta los retos más elementales a los que se enfrenta la enseñanza,
considerando las condiciones de trabajo y la madurez profesional que tienen los
docentes. De lo contrario, quedará como asimilación de simple retórica, como una
exigencia burocrática o será, simplemente, dejado de lado. Esta es la razón por la
que, después de más de medio siglo de plantear fórmulas para diseñar el
curriculum, se hayan incorporado muy pocas novedades a la práctica profesional
en la forma de dirigir racionalmente la actividad de enseñar. Motivo por el que las
investigaciones y propuestas sobre el diseño para profesores han evolucionado
drásticamente en el curso de los últimos años; de ser esquemas ideales
elaborados desde concepciones gerencialitas, pedagógicas o psicológicas ideales,
se ha pasado al estudio de los procesos reales que tienen lugar en la mente y en
la práctica de los profesores en contextos prácticos para tratar de mejorarlo.
Quedando muy claro que el diseño es una destreza práctica ejercida en unas
condiciones laborales, y que el cambio de éstas en los centros, junto a las ayudas
curriculares y estrategias de formulación adecuadas, es requisito para mejorar
esta fase pre activa de la enseñanza.

Lo que importa, pues, es partir de los diseños reales que hace el profesor,
admitiendo que orientan por esquemas mentales bastantes simples, generalmente
no explicitados, pero que pueden y deben plasmarse en planes "escritos" para
clarificar las ideas de las que se parte, ser discutidos consigo mismo o con otros, y
aprendiendo y formalizando la experiencia. Lo importante de cualquier
programación escrita es que sea reflejo real de los esquemas mentales
individuales o de grupo, de las decisiones realistas, y no de exigencias
burocratizadas que deben seguir una determinada pauta, como ha ocurrido entre
nosotros con las "programaciones", los "planes de centro" y cómo es posible que
suceda ahora con los "proyectos curriculares de centro". Todos los profesores
tienen esquemas sobre cómo será su práctica en términos generales, es decir que
disponen de diseños, pero muy pocos operan con planes explícitos estructurados
(McCUTCHEON, 1980), a no ser que entendamos por ello guiones muy generales
de temas, distribución de tiempo de un curso y cosas por el estilo. La planificación
conscientemente desarrollada ha de ser la reflexión y elaboración de un "curso de
acción" a realizar en un tiempo determinado. En ese proceso los profesores
visualizan un esquema general de partida que orientará su acción futura, como
una especie de representación o anticipación que se hacen de lo que será su
práctica globalmente (CLARK y YINGER, 1977). Esa representación es una
construcción personal idiosincrasia que cada profesor se hace, reflejo de cómo
perciben las situaciones profesionales, con una cierta influencia en la acción futura
(CHARLIER, 1989), cuya orientación, claridad y estructura dependen de las
capacidades, de las experiencias y de la situación en la que se actúa.

El diseño para los docentes significa profesionalmente un tiempo para dar

oportunidad a pensar la práctica, representándosela antes de realizarla en un
esquema que incluya los elementos más importantes que intervienen en la misma
y que plantea una secuencia de actividades (GIMENO, 1988). El desarrollo de ese
esquema tiene que seguir un proceso cíclico de investigación en la acción; pensar
antes de decidir, observar o registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar
los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a
diseñar el momento siguiente y guardar noticia de cómo hay que hacerlo otra vez.
En ese proceso se van elaborando y puliendo esquemas, tomando conciencia de
los elementos que entran a formar parte de las situaciones, diferenciando
progresivamente los esquemas, reflexionando sobre la experiencia propia pasada
o la de otra; "recordando" las posibilidades y alternativas de que se dispone en un
momento dado, cuestionando los hábitos dominantes de enseñar y
concienciándose, progresivamente, de la multiplicidad de dilemas ante los que se
opta de hecho sin habérselos planteado siquiera. Es un proceso formativo
progresivo. Un diseño concreto en un momento dado expresa el estado de dicho
proceso en ese instante para quienes lo realizan.

Es más fructífero entender la planificación de los profesores como un proceso de

resolución de problemas que afrontan desde sus posibilidades reales, en una
situación en la que hay unas demandas y unas condiciones, donde se encuentran
con dilemas ante lo que es preciso optar con justificaciones éticas y científicas si
las hay. El modelo de toma de decisiones racional que parte de la elección de
unos objetivos, formula caminos para alcanzarlos y decide cómo hacerlo no es
real en la práctica de enseñanza. Los esquemas, ideas o modelos de diseñar una
actividad contextualizada como la enseñanza pueden y deberían servir para
ordenar y diferenciar el espacio problemático concreto que constituye cada
situación.

YINGER (1977) ha formalizado ese modelo, resultando los elementos básicos y

fases que intervienen en la delimitación de la situación problemática en que
consiste el diseño.

Cuando el profesor planifica se encuentra ante una opción o dilema muy genérico:
hay que enseñar a unos alumnos, sencillamente. Dicho de otra forma: hay que
desarrollar un curriculum. En esa situación hay que partir, al menos, de tres
consideraciones.

1. Condiciones de la situación donde se realiza: La práctica institucionalizada es

una realidad; se pueden plantear reformas pero en muy pocos casos se
configura algo totalmente nuevo sin contar con lo que viene dado. Se actúa
dentro de marcos y de tradiciones o rompiendo con ellas, con materiales
 determinados, con lugares posibles para la acción, con tiempos delimitados.
Ahora bien, el carácter específico de cada situación es moldeable,
transformable en alguna medida. No se dan situaciones totalmente abiertas,
pero tampoco del todo cerradas. El edificio, la clase, el mobiliario, el horario,
etc., son elementos de un escenario desde el que se actúa. Se pueden percibir
como inexorables o alterables en alguna medida o aspecto.

2. El curriculum demandado a los profesores y los materiales: los profesores

tienen que poner en práctica acciones concretas para desarrollar el curriculum
a través de procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ellos no se trata de
estructuras complejas de objetivos y contenidos, teorías sobre el mismo o
clasificaciones de tipos de contenidos o efectos de aprendizaje, sino demandas
muy concretas que le presentan las guías curriculares, los libros de texto, o los
paquetes de materiales elaborados para asignaturas o áreas concretas.

3. Un grupo de alumnos por posibilidades y necesidades concreta: La educación

tiene que ver con procesos singulares, con sujetos de dinámicas
idiosincrásicas, procedentes de un ambiente con unas condiciones, con una
historia académica, con aprendizajes previos, etc. Todo aprendizaje, por lo
general, surge de una interacción de lo nuevo con lo existente, por eso la
enseñanza debe considerar el punto de partida de los alumnos: hay que tomar
en cuenta los estados particulares y las necesidades peculiares de individuos
concretos, así como los subculturales a las que pertenecen. El diseño cerrado
fuera de la práctica del profesor no sólo anula su capacidad profesional, sino
que no podrá considerar lo que precisan los consumidores: los alumnos. El
pensamiento cientifista y los diseños altamente estructurados, muy
determinantes, han buscado más el modelo universal como si fuese válido para
todos, el alumno promedio y abstracto que no existe, la generalidad más que la
singularidad.
Las determinaciones provenientes de estos tres ámbitos proponen a cada profesor
un escenario desde el que él se cuestiona qué hacer, y ante el que cada uno
responde con cierta peculiaridad. Puesto que en todo grupo de alumnos y
situación esas demandas serían idénticas para los profesores, mientras que las
respuestas individuales variarían, es obvio que la configuración del espacio
problemático que cada cual se hace para sí y las respuestas que proporciona
tienen un carácter singular. Los esquemas de diseño son idiosincrásicos para
cada docente.

1.6 Factores que se interaccionan entre sí

Las soluciones que el profesor da a la situación problemática dependen de cuatro

factores que interaccionan entre sí:

a. Los dilemas o posibilidades de la planificación: el profesor tiene que decidir si

hace un plan: para toda su asignatura, para una unidad concreta, para un
contenido muy delimitado, para una actividad solamente, para una secuencia
de éstas; si ha de ser una actividad muy estructurada o libre, larga situación,
breve, etc. El diseño de unidades es una de las planificaciones a la que los
profesores conceden más importancia por ser la que ordena una parte
significativa del contenido para un tiempo cómodo de manejar, manteniendo la
actividad de los alumnos, su interés y la coherencia de la acción.

b. Previsión global de metas que pueden alcanzarse en una determinada

situación: El profesor no se cuestiona detalladamente los objetivos concretos
que pueden lograr, pero, normalmente, tiene una cierta previsión general
respecto de "para que sirve lo que se ha de hacer”, que se puede conseguir a
grandes rasgos, a modo de anticipaciones de efectos de diversos tipos que
tiene su enseñanza.

c. Experiencia previa: El profesor dispone de un repertorio de posibilidades y

recursos fruto de su experiencia, y de lo que aprende de la de otros, que tienen
 en cuanta cuando diseña su plan de trabajo. El cúmulo y tipo de experiencia,
así como el grado de estructuración crítica de éstas, condicionan el modo en
que percibe la situación que tiene que afrontar, que respuesta ofrece y los
recursos que utilizará. La experiencia es fuente de recursos contrastados que
dirige la acción con menos incertidumbres y ayuda a evaluar situaciones. Al
tiempo, las rutinas afianzadas pueden ser un cómodo procedimiento para no
buscar nuevas soluciones.

d. Materiales disponibles: Los diversos recursos de que disponga el profesor, no

sólo las guías o los libros de texto, y su capacidad para aprovechar y buscar
materiales fuera de los centros y de las aulas, le ayudan a poder plantearse
unas actividades u otras. La misma experiencia que tiene y las ideas que le
guíen le harán buscar materiales apropiados, más variados y atractivos de los
alumnos.

La interacción de estas cuatro fuentes de dilemas y opciones llevará a la adopción

de un plan para actuar en una situación y en momentos concretos, que, en forma
idea general, irá rehaciéndose a medida que se desarrolla; aunque seguramente
las características globales del plan concebido al principio se mantendrán en sus
líneas generales. El profesor precisa un esquema sobre el que elaborará
variaciones, pero manteniendo una línea general, seguramente más por economía
de tiempo y de pensamiento que por coherencia, al ver así facilitada la acción. A
fin de cuentas, los humanos no solemos poner en cuestión constantemente todo lo
que hacemos. Unos docentes aplicarán esos planes más rutinariamente, otros
vigilarán su puesta en práctica para atender a contingencias que se vayan
produciendo e ir adaptándolos sobre la marcha, al ver las respuestas que dan los
alumnos, y los irán enriqueciendo con aportaciones no previstas inicialmente; los
menos tomarán anotaciones escritas del funcionamiento para tenerlos en cuanta
en próximas decisiones o "ciclos de planificación" y comentarlas con otros
compañeros.
1.7 Utilidad del Diseño de Planificación para los profesores.

Desde una perspectiva práctica, la utilidad fundamental del diseño de los

profesores reside en las razones siguientes:

 Facilita el enriquecimiento profesional, al ser una actividad motivo de reflexión

sobre la práctica y un esquema-guía flexible para una acción consciente de los
profesores. Los diseños que son asumidos por ellos orientan la acción,
dándose ahí la posibilidad de hacer más racional la práctica, orientaría a partir
de ideas y al servicio de metas clarificadas. Dedicar tiempo laboral a esta
actividad, asistirla con medios, centrar en ella programas de formación de
ejercicio, ofrecer recursos y ejemplos, son formas de mejorar una faceta
profesional que tiene incidencia en el desarrollo de la enseñanza, la enseñanza
interactiva que llamó JACKSON (1975)
 Antes de que se ponga en funcionamiento una actividad, un período de clase o
una unidad didáctica, conviene decidir sus características generales. Sobre la
marcha, cuando se desarrolla el plan, pueden cambiarse detalles y reorientar
los procesos, pero las líneas maestras quedan planteadas desde el principio o,
cómo mínimo, puede resultar mucho más problemático cambiarlas una vez que
la actividad comienza su desarrollo. En el plan de los profesores se determina
el escenario general de su actividad y la de sus alumnos, la distribución del
tiempo dedicado a actividades y contenidos, una selección y una organización
de éstos, los recursos de los que se echará mano, etc. Son parámetros de la
actividad que se deciden, implícita o explícitamente, al realizar el primer
diseño.
 Los diseños que hacen los profesores son recursos para acercarse
progresivamente a la práctica concreta, a las características de sus alumnos y
a las condiciones del medio en el que trabajan. Es una actividad profesional en
la que los docentes tienen que poner ideas, teorías, finalidades y experiencia
en práctica. El diseño se convierte en un momento privilegiado de potencial
comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción.
 Los planes, asumidos como esquemas flexibles para actuar en la práctica,
proporcionan seguridad al profesor, Así abordará con más confianza los
aspectos inmediatos e imprevisibles que se le presentarán en la acción. El plan
previo es lo que permite, paradójicamente, un marco para la improvisación y
creatividad del docente. El plan delimita la práctica pero ofrece un marco de
posibilidades abiertas (SALINAS, 1987). Un plan es algo que da continuidad a
la actividad enlazando aspectos parciales del curriculum, temas dispersos,
actividades concretas. No sólo se logra de esa forma más coherencia, sino que
también proporciona comodidad y economía profesional.
 Los planes de los profesores obligan a la búsqueda previa de los materiales
más adecuados que precisarán docentes y alumnos. Su selección se convierte
en un proceso explícito de deliberación para elegir los más convenientes.
Cuando el profesor no necesita planificar es porque depende de la experiencia
rutinizada o de un material tan excluyente de otros como es el libro de texto,
que le evita tener que pensar lo que hará, qué contenido impartirá, con qué
orden, etc. Si planifica al margen de éste, lo puede aprovechar como un
recurso, pero como uno más.

 Los planes del profesor, discutidos y conocidos por los alumnos son una
formula de comprometerlos en la actividad, comunicarles su sentido,
proponiéndoles una lógica que no se legitima por la simple autoridad del
docente, sino por su sentido. Lo mismo que el plan resultante del diseño es
orientador de la práctica del profesor, lo es de la del alumno. Su orden, el
desarrollo en pasos, la clarificación de acciones que realizar, los tiempos
asignados, el uso de medios, la plasmación final del trabajo que se exija, etc.,
deberían también conocerlos los estudiantes.

 Los diseños que hacen los profesores, plasmados por escrito y, si fuera posible
seguidos de comentarios propios en un diario de clase y observados por otros
 en su realización, pueden ser un buen recurso de comunicación colegiada con
otros compañeros, para transmitir y compartir experiencia profesional.

 Si los diseños o programaciones son anticipaciones de la práctica y no

exigencias burocráticas, son recursos para dar a conocer lo que se hace dentro
de las aulas y de los centros. Si después de experimentados se valora su
realización, serán un buen recurso para realizar una evaluación de apoyo, más
que con afán de fiscalización.

Estas consideraciones técnicas pretenden ser un apoyo de la tarea de planificar,

por lo que se sugiere un análisis crítico y reflexivo desde la perspectiva contextual
de cada docente y área de enseñanza.

En primer lugar, suponemos que el planeamiento de la enseñanza debe hacerse

para el individuo, pensado en las estrategias que llevarán hacia un aprendizaje
significativo y válido para cada educando, visto desde su realidad individual,
social, cultural y su proyección profesional.

En segundo lugar, el planeamiento de la enseñanza tiene etapas que son tanto

inmediatas como a largo plazo. El planeamiento, en su sentido inmediato, es lo
que hace el maestro cuando prepara el plan de clase horas antes de enseñarla.
Los aspectos a largo plazo son más complejos y variados. Atañen a todo un
sistema.

La tercera suposición es referente a la trascendencia de la planificación. Algunas

obras pedagógicas (Friedenber, 1965, Silberman, 1970) plantean que la
enseñanza planificada sistemáticamente puede afectar enormemente el desarrollo
del individuo como persona, insinúan la creencia de que la educación sería mejor
si se planificara simplemente como un medio de fomentar el desarrollo del
educando sin que se les impusiese ningún plan de aprendizaje. Consideramos
desacertada esta forma de pensar, creemos que el aprendizaje debe garantizar
que nadie esté en “desventaja educativa” que todos tengan la misma oportunidad
de aprovechar al máximo sus capacidades.

El planeamiento de la enseñanza debe basamentarse en el conocimiento de cómo

aprende el hombre, como se han de desarrollar las capacidades individuales, los
materiales que permitirán que los estudiantes adquieran los conocimientos
propuestos y los mecanismos de evaluación sistemática y continua que permitirán
al docente ir realizando las retroalimentaciones de manera oportuna.

1.8 Marco Teórico de la Planificación de la Enseñanza

Ha de emprenderse la planificación de la enseñanza atendiendo particularmente a

las condiciones en que se da el aprendizaje. Por lo que hace a quien aprende, las
condiciones son tanto externas como internas y éstas dependen a su vez de los
que se está aprendiendo.

Los pasos racionales que se siguen para establecer procedimientos de enseñanza

pueden delinease brevemente así:

1. Los efectos duraderos del aprendizaje consisten en que el educando

adquiere diversas capacidades. Por principio es de considerar que tipo de
capacidades pueden aprenderse. Describiremos las variedades de
ejecución que, por cada tipo de capacidad aprendida, quedan al alcance del
educando: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información,
aptitudes y destrezas motoras.

2. Como resultado de la enseñanza y el aprendizaje, las capacidades

humanas suelen especificarse en función de las clases de ejecución que
posibilitan. A dichas especificaciones a veces se le llama “Objetivos
conductuales” u “objetivos de ejecución”. Son objetivos por cuanto
identifican los resultados esperados o planificados en los acontecimientos
del aprendizaje. Se refieren a clases de ejecuciones que pueden
observarse confiablemente.
3. Al identificar los objetivos de ejecución pueden clasificarse las capacidades
en categorías fáciles de manejar. Sin éstas, únicamente podríamos manejar
los principios del aprendizaje de manera muy general. Gracias a ellas
podemos inferir los tipos de capacidades que están adquiriendo los
educandos. Asimismo, pueden describirse las condiciones, internas y
externas, que serán necesarias para producir con la mayor eficiencia el
aprendizaje. Cuando se conocen los objetivos del desempeño se puede
inferir, primeramente, qué tipo de capacidad se está adquiriendo, y en
segundo lugar, qué condiciones, internas y externas, serán las que
favorezcan al máximo aprendizaje.
4. La inferencia de condiciones para el aprendizaje permite planificar
programas de enseñanza. Esto se debe a que la información y habilidades
que necesitan recordarse en cualquier acontecimiento de aprendizaje tiene
que haberse aprendido antes.
5. Ya diseñado el curso correspondiente a una serie de objetivos de
ejecución, y disponiéndose de un medio para evaluarlos, puede procederse
a la planificación pormenorizada de la enseñanza en razón de la lección
individual. En este caso tenemos también que la primera referencia para
dicho planeamiento es el objetivo de ejecución que representa el resultado
de la lección. La atención se centra en disposición de condiciones externas
que serán más eficaces para producir el aprendizaje deseado, tales como
los materiales y las estrategias pertinentes.
6. El otro elemento que se requiere para elaborar el plan de enseñanza es el
conjunto de procedimientos de evaluación de lo aprendido. Este
componente se deriva naturalmente de las definiciones de objetivos de la
enseñanza.

7. El diseño de clases y cursos, con sus respectivas técnicas de evaluación de

los resultados de la enseñanza, hace posible planear sistemas completos.
 Los sistemas de enseñanza apuntan hacia objetivos amplios en escuelas y
sistemas escolares.

Los procedimientos evaluativos se aplican en primer lugar a la tarea misma del

planeamiento. Se buscan pruebas para las revisiones necesarias, tendientes a
perfeccionar la enseñanza de una manera global y sistemática.

1.9 Categorías de Resultados del aprendizaje de una enseñanza planificada

según Gagné:

1. Las habilidades intelectuales: Estas son las capacidades que hacen

competente al hombre. Lo habilitan para responder a las
conceptualizaciones de su medio. Constituyen la estructura fundamental y
al mismo tiempo, más amplia de la educación formal. Abarca desde las
habilidades más elementales del lenguaje hasta las más avanzadas
habilidades técnicas de la ciencia.

2. Estrategias cognoscitivas: Se tratan de las capacidades que gobiernan el

aprendizaje del individuo su retentiva y conducta de pensar. La expresión
“estrategia cognoscitiva” se le atribuye a Bruner (1956), Rothkopf (1968119
le ha dado el nombre de “conductas matemagénica”; Skiner, (196819, les
llama “conductas de auto administración”. Sería de esperarse que dichas
que dichas habilidades mejoraran en un tiempo relativamente largo, a
medida que el individuo estudia, aprende y piensa más. Desde hace tiempo
una de las metas de la dedicación es desarrollar en los estudiantes las
capacidades para resolver creativamente los problemas, por lo que amerita
ser considerada como Estrategia Cognoscitiva y a tenerse en cuenta a la
hora de planificar la enseñanza.

3. Información Verbal: Todos hemos obtenido mucha información verbal. En

nuestra memoria se encuentra acumulada mucha información que
empleamos habitualmente, como los meses del año, las letras, etc.,
 También tenemos un gran almacén de acontecimientos de la historia, las
formas de la economía, etc. Estas informaciones se van adquiriendo en
todos los niveles educativos con el objetivo final de brindar un bagaje
suficiente y posibilitador para generar ciencia en cada uno de los
desenvolvimientos profesionales.

4. Destrezas motoras: A pesar de que la enseñanza se ocupa tanto de las

funciones intelectuales, no concebimos que un adulto bien educado carezca
de ciertas conductas motoras, algunas de las cuales como escribir tiene
que aplicar todos los días.

5. Actitudes: pasamos ahora a lo que frecuentemente se llama “dominio

Afectivo”. Todos poseemos actitudes de muchos tipos hacia diferentes
casos, personas y situaciones. El efecto de la actitud consiste en amplificar
las reacciones positivas o negativas del individuo hacia ciertas personas,
cosas o situaciones. La fuerza de la actitud de las personas puede indicarse
por la frecuencia con que la elige entre diversas circunstancias. Se espera
que la educación acompañe fehacientemente la formación y consolidación
de actitudes positivas hacia la convivencia social, la investigación científica
y el altruismo desde las diferentes perspectivas individuales de los
educandos y sobre todo la construcción de una autoestima humanizante y
personalizadora.

Estas son las cinco categorías de resultados de aprendizaje esperados de una

enseñanza planificada y propuestas por Gagné, llamados también capacidades,
que siguen màs vigentes que nunca, ante los desafíos de un mundo globalizado
que necesita educar con equidad y mentalidad crítica reflexiva.
Para ampliar cada uno de éstos resultados, se recomienda la lectura de la obra
transcrita (Robert Gagné y Leslie J. Briggs, 1999), así como la obra de Juan Diaz
Bordenabe Y Adair Martins Pereira, 1986, “Estrategias de Enseñanza
Aprendizaje”, en donde relaciona la planificación con el método de investigación y
propone se sigan los siguientes pasos:

a. Definición y caracterización preliminar dl problema

b. Elaboración e directrices básicas del planeamiento
c. Fijación inicial de objetivos
d. Recolección preliminar de datos
e. Realización de estudios e investigaciones
f. Establecimiento de proyecciones y previsiones
g. Análisis y discusión de los datos
h. Presentación de alternativas u opciones
i. Formulación de decisiones o propuestas
j. Integración de planes parciales, desdoblamiento en planes derivados o
replaneamiento general.

“Concluido el planeamiento, éste se traduce en un documento de ejecución,

llamado plan, que conforme al grado de detalle en relación con el nivel
considerado, podrá denominarse programa, proyecto, operación, tarea u otro.”

Antes de emprender la tarea de describir los múltiples detalles que debe tener en
cuenta quien planea una lección, daremos un encausamiento general que puede
ser de utilidad para asignar a aquélla el ambiente adecuado. Ya sea que se
planifique una lección, un tema o todo un curso, es necesario lograr la
consistencia interna entre importantes componentes de la enseñanza:
1. Objetivos o metas.
2. Métodos, materiales, medios y experiencias o ejercicios de aprendizaje, y
3. Evaluaciones del desempeño de los estudiantes.

A estos tres componentes los consideramos aquí como "punto clave" del
planeamiento de la enseñanza. La experiencia nos ha indicado que siempre que
se tienen en cuenta éstos al planificar la enseñanza es más fácil mantener "en la
mira" todo el plan de ésta. Es decir, así resulta más fácil que el planificador no se
pierda en divagaciones. Además contribuye a verificar la correspondencia entre lo
que ha de enseñar y el objetivos de la lección, así como el tipo de pruebas u otros
instrumento de evaluación que se emplee para determinar si ha tenido éxito la
enseñanza.

Mager (1968) expresa estos tres componentes de la enseñanza de manera fácil

de recordar. La siguiente guía para el planeamiento de la lección nos presenta tres
puntos claves expresados en forma de preguntas, acompañada cada una de ellas
por una sugerencia de respuesta.

Pueden usarse con aprovechamiento estas tres preguntas y sus respuestas

cuando se planifica la lección, se verifica el plan, y se vuelve a planificar la lección
para el futuro. También parece recomendable que los maestros las tengan en
mente al enseñar. Estos puntos clave no son meros artilugios ni recursos
nemotécnicos. Pueden citarse pruebas para demostrar que se les emplea en la
planificación sistemática, y que la enseñanza a que dan lugar de ordinarios ha
tenido éxito.
1.10. Pasos para un Planeamiento

La aplicación sistemática de estos tres puntos claves para el planeamiento de la

lección produce el siguiente conjunto de acción ampliado:

Paso 1: Organizar el curso completo en unidades y temas principales, para que

puedan justificarse los objetivos de las lecciones individuales conforme se
necesitan para lograr un objetivo (tema o unidad) amplio.

Paso 2: Definir los objetivos para que puedan identificarse claramente las
capacidades que representen, ya sean habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, información, destrezas motores o actitudes. Estas clases, a su vez,
presuponen ciertos requisitos o capacidades subordinadas.

Paso 3: Planificar un programa de enseñanza en que se tengan en cuenta las

capacidades subordinadas necesarias para facilitarle al alumno la consecución del
objetivo. En la siguiente parte se describirá la manera de hacer esto.

Paso 4: Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada

en el programa (discriminaciones, conceptos, reglas, informaciones, etc.)

Paso 5: Elegir una sola capacidad "blanco" como objetivo de la lección ajustando
el tiempo estimado de aprendizaje a la duración de los periodos disponibles para
la enseñanza.

Paso 6: con cada objetivo, organizar un plan de enseñanza considerando los

acontecimientos didácticos y condiciones efectivas de aprendizaje necesarias para
cada resultado del mismo.

Paso 7: Una vez determinada la lista de acontecimientos didácticos, incluidos los

que harán eficaz el aprendizaje, para el objetivo que se va a aprender, se elige el
medio de enseñanza para cada uno de aquéllos. Después de esto, pueden
elegirse los materiales o bien elaborarlos especialmente para cada
acontecimiento.

Paso 8: Después de la primera lección, se evalúa el desempeño del estudiante

para ver si se ha cumplido con el objetivo de ella. En el caso de las lecciones
cortas tal vez se quiera probar el desempeño del estudiante únicamente respecto
de grupos de lecciones, o quizás respecto de los objetivos de todo un tema. Este
último plan es eficiente cuando han tenido éxito las lecciones, pero si algunos
estudiantes no aprueban el examen sobre toso el tema, entonces se requerirán
pruebas de diagnósticos para determinar cuáles fueron las capacidades o
lecciones que no se denominaron. Como compromiso, los maestros
frecuentemente llevan a cabo evaluaciones informales de las clases, pero
administran pruebas cuidadosamente preparadas sobre todo el tema. Un
procedimiento seguro, pero que llevan más tiempo, consiste en proporcionar una
prueba formal después de cada lección. En todo caso, los resultados de la prueba
pueden usarse como guía para revisar las lecciones que tuvieron menos éxitos. A
este procedimiento se le puede llamar "evaluación formativa"

En las llamadas formas "adaptativas" de la enseñanza, pueden administrarse

pruebas previas para ver qué capacidades ha llegado a dominar el alumno. Más
tarde se exige a los estudiantes de la enseñanza que no necesitan.

ACTIVIDAD A REALIZAR 8p

Elabora un mapa conceptual sobre los diferentes conceptos de

planeamiento.3p
Narra con tus palabras cómo ha evolucionado el término de planeamiento
hasta la actualidad.5p
2.1 Planificación Educativa en Instituciones

Por un lado, "tenemos que planificar" es determinar las metas a largo plazo de una
organización considerada como un todo y luego generar planes ideados para alcanzar
metas teniendo en cuanta los probables cambios en el medio exterior.

De igual forma, un plan es un conjunto de medidas dispuestas en cualquier secuencia que

se supone es adecuada para alcanzar un objetivo.

En último lugar, podemos considerar a la planificación como la descripción de las

acciones u operaciones que son necesarias para alcanzar un fin determinado. Esta es la
razón por la que para que el tránsito desde los objetivos hasta los resultados se
desarrolle con la necesaria eficacia, es decisorio no sólo definir qué cosa hay que hacer y
quién tiene que hacerlas, sino también asegurar que el conjunto de acciones a realizar
esté perfectamente coordinado y estructurado.

Cuando hablamos de objetivos o de metas, fundamentalmente hemos de considerar, en

gran medida, una formulación anticipada de los logros que se pretenden.

Desde un punto de vista terminológico conviene diferenciar:

- Fines o metas generales: que suelen definir a la propia organización y que, en cierta
medida, establecen su carácter. Los fines se determinan en muchas ocasiones desde
fuera de la organización (por sus promotores, propietarios, si es una institución pública
de la Constitución de un país o normas generales a las que responde, etc.) y
condicionan la actividad de la misma. Los fines son muy estables.

- Objetivos generales: que son metas que formula la misma organización, debiendo
ser compatibles con los fines y subordinarse a ellos. Los objetivos generales suelen
ser reformulados constantemente en base a la actividad de la propia organización.
- Objetivos operativos o metas concretas: aquellos concretos de las distintas
acciones y programas de la organización y de sus órganos. Los objetivos son, en
realidad, una concreción de los objetivos generales.

Para la formulación de objetivos han de seguirse una serie de criterios de cara la

consecución de los mismos:

a. Los objetivos formulados han de ser posibles.

b. Ha de evitarse cualquier tipo de generalización abstracta en la formulación de
objetivos.
c. Han de ser expresados en un lenguaje claro y preciso.
d. Han de estar precedidos de un diagnóstico de la situación y de las condiciones y
posibilidades de la organización.

La planificación consiste, fundamentalmente, en escoger. Pero escoger entre una serie

de alternativas analizadas metódicamente. Esto quiere decir aunque no hay que
desestimar la intuición y los procedimientos, hay que pretender de una manera decisiva
en los estudios, las previsiones y los métodos científicos de planificación.

En el eje central de éstas y otras posibles definiciones, tenemos que las dos ideas
centrales de cualquier planificación se traduce en:

1. Qué objetivos, y
2. Cómo alcanzarlo.
Entendida así, la planificación se basa en dos proposiciones: que no se pueden decidir
qué acción adoptar hasta que se conozca lo que se desea alcanzar; y que las acciones
que se adoptan hoy pueden dirigirse mejor hacia el logro del objetivo si se conoce tanto
como se pueda acerca del futuro. En pocas palabras, las acciones actuales dependen de
los objetivos y del futuro.

En relación a la previsión del futuro, hay que precisar que existen dos tipos de medidas
que pueden adoptarse sin necesidad de una previsión (una previsión es la estimación
cualitativa o cualitativa de acontecimientos o tendencias que se cree que pueden tener
lugar en el futuro),
Una es aquella medida que altera al futuro, de tal forma que pueda anularse su efecto en
un momento. Por ejemplo, sabemos que una serie de acontecimientos van a producir
tales efectos, por lo que sin mucha necesidad de prever el futuro llevamos a cabo una
acción o acciones encaminadas a alterar el mismo.

Otro tipo lo constituyen lo que pueden denominarse limitaciones, aquellas medidas que
poseen una base moral y, puesto que su base es moral, con frecuencia pueden adoptarse
sin tener en cuenta las consecuencias de ello. Una previsión de sus efectos en el mundo
exterior no siempre es necesaria. Por ejemplo, aquellas acciones que tienen que ver con
las personas y con medidas que hay que tomar sobre ellas, de manera que no haya que
prever para poder tomar una decisión en el presente y de esta manera solucionar un
conflicto, restaurar un buen clima, etc.

La planificación reconoce de esta manera que existen ocasiones en que pueden

adoptarse medidas sin efectuar una previsión o un plan; existen ocasiones en las que,
simplemente, no se necesita saber nada del futuro.

La planificación educativa, de esta manera, puede considerarse como (Coronel, 1998:73):

- Proceso de construcción (pasado, presente, futuro): el proceso de construcción del

pasado, presente y futuro, puede ser tanto o más importante como producto que los
planes elaborados o escritos.
- Actividad racional (revisión, mejora y previsión): la planificación como actividad
racional exige revisión y mejora de los propios supuestos, creencias, conocimiento y
capacidades y previsión de la acción venidera en base al logro de nuevos
aprendizajes que, al tiempo, serán evolutivamente refinados durante el desarrollo y
revisión de los planes elaborados.
- Proceso continuo: la planificación es más un proceso continuo que una actividad
puntual y acabada en un momento temporal. Hay que pensar, por tanto, en diversos
tipos de planificación según su mayor o menor amplitud, y también según su
posicionamiento en un continuo que va desde lo más previo a la acción hasta lo más
emergente de la misma.

- Proceso político, simbólico, participativo: en donde los miembros de la comunidad

escolar han de discutir, negociar y construir el tipo de respuestas organizativas y
 pedagógicas que requieren sus situaciones educativas reconstruidas en su pasado,
para dar sentido a su práctica.

- Proceso contextualizado: muy atento a la realidad en la que ha tenido lugar la

educación y muy sensible a sus demandas sociales, culturales.

La planificación, que apareció relativa a la empresa primero en EEUU a finales de los

años cincuenta y que en la actualidad se utiliza, bajo uno u otro aspecto, en millones de
empresas y organizaciones de toda índole en todo el mundo, parece haber salido a partir
de cuatro premisas:

a. Antes de redactar un plan que se proyecta para lograr algo, decidir qué es lo que se
quiere que logre.
b. En esta época de rápidos cambios es necesario prever el futuro, tan lejano como se
pueda, para anticipar estos cambios.
c. En lugar de tratar a una organización como una colección de departamentos, a
menudo estancos, tratarla como un todo. El centro escolar es una unidad ecológica
específica (Lorenzo y Sáenz, 1993).
d. Dar toda su importancia al medio exterior a la empresa antes de confeccionar
cualquier plan.
Si se ha dado una singular importancia a la planificación en empresas, estados y
organizaciones de todo tipo, con más énfasis, en educación necesitamos planificar
nuestras acciones a corto, mediano y largo plazo, ya que educar es "Formar a la persona
humana" en sus capacidades y dimensiones temporales y transcendentales, por lo que al
hablar de Planificación Educativa, estamos comprometiéndonos con el mundo, con La
Aldea Mundial, pues formamos a sus ciudadanos y con ello escribimos su historia.

2.2 Ventajas de la planificación educativa.

Cómo principio básico de la planificación pueden establecerse los siguientes:

- La planificación no es intuición ni casualidad. No debe dejarse al azar porque no sería

planificación.
- Para que pueda hablarse de planificación, es necesario que, previamente, existan
unos objetivos definidos y cuantificados.
- La planificación es un proceso sistemático y organizado, con unas reglas, métodos y
fases generalmente aceptados.
- La planificación a largo plazo debe estar coordinada con, y ser consecuencia de la
planificación a corto y medio plazo. Es un proceso deslizante.
- La planificación parte de un conocimiento de entorno y de una previsión del futuro.
- La planificación conoce, acepta y, por supuesto, influye en el cambio organizacional.

Como ventajas de la planificación pueden ser consideradas las siguientes:

a. Facilitar el establecimiento de líneas de acciones coherentes y coordinadas para

todos los miembros de la comunidad educativa.
b. Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su
actuación.
c. Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzos estériles.
d. Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y
crecimiento personal de los recursos humanos.
e. Permitir procesos de evaluación
f. Evitar la improvisación y la rutina.
g. Facilitar la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa configurando
una escuela con personalidad propia.
h. Emprender acciones tendientes al logro del perfil del educando que nos hemos
propuesto como sociedad respecto al nivel en el que enseñamos.
2.3 Proceso general de la planificación
Las razones fundamentales de la aparición de la planificación como sistema integrado, y
con expresión de diferentes momentos (especialmente a corto y largo plazo), se basan en
las transformaciones que se vienen presenciando en todos los ámbitos que tienen que ver
con la institución educativa. Transformaciones que se manifiesten en la vertiginosa
evolución de los cambios sociales, económicos, tecnológicos, en la nueva dimensión de
las estructuras competitivas, de todos los efectos que condicionan los plazos de ejecución
de las "políticas y acciones escolares a corto, medio o largo plazo.

El proceso general de la planificación puede dividirse en las siguientes fases:

a. Fases de planificación estratégica

Determinar a dónde se desea ir, y los caminos por donde pueden conseguirse los
objetivos.
Se podría dividir en dos etapas:

1. Definición de objetivos
2. Determinación de las vías estratégicas
1. Definición de objetivos
Se entremezclan cuestiones educativas, sociológicas, psicológicas, económicas, políticas,
culturales, etc., hasta tal punto que resulta muy difícil la obtención de una criteriología de
validez universal. No obstante, la institución precisa (en la mayoría de las ocasiones éstos
les vienen impuestos) de unos objetivos que le sirvan como criterios de optimización o
jerarquización de las distintas alternativas, que más tarde se plantearán en la 2ª etapa de
la planificación estratégica (determinación de las vías estratégicas)

Problemas que puedan aparecer:

Falta de consenso, diferencias en el establecimiento de las metas, ambigüedad en las

metas, poca identificación de las metas con el trabajo real de los profesores del centro,
error en el diseño de los objetivos, conflictos personales por solapamiento de funciones o
injerencias poco claras, debilidad en el establecimiento de la estructura, ser demasiado
parciales, etc.

Soluciones posibles:

Cultura participativa, gestión del conflicto, creación de un clima adecuado y favorable,

animación de un proyecto educativo, compartir la investigación educativa, la coordinación
pedagógica, la estimación de iniciativas didácticas, la evaluación interna del proceso, la
organización de la formación permanente del profesorado, etc.

2. Determinación de las vías estratégicas

¿Qué es una estrategia?

Combinación coherente de opciones y alternativas existentes que permitirá a la

organización alcanzar sus objetivos, muchas veces de manera desigual, en un ambiente
futuro y cambiante.

Plan a largo plazo, generalmente un esquema amplio, que indica las principales líneas de
acción mediante las cuales se puede alcanzar el objetivo.
La nota más característica de las decisiones estratégicas es su vinculación directa con los
objetivos últimos de la organización, a cuya obtención se dirigen.

Una estrategia aglutinará todos los aspectos vitales de una organización, sobre los que de
alguna manera ha de pronunciarse: metas, desarrollo organizativo, recursos personales y
materiales, etc.

De la adecuada combinación de estos aspectos, se obtendrán distintas estrategias cuya

evaluación será diferente según como se relacionen con los objetivos de la institución.

b. Fase de planificación operativa

La planificación operativa representa una parte del proceso general de la planificación de
la institución. Trata, partiendo de la planificación estratégica, de concretar los dictados de
dicha planificación al quehacer diario (su horizonte no suele exceder, generalmente, de un
año).

La finalidad de esta fase es la consecución de los objetivos previstos, con los recursos
existentes en el momento y para el período a que se refiere a corto plazo, aceptando la
flexibilidad propia con la que hay que considerar a la institución escolar. No hay que
olvidar que el centro escolar posee los cuatro elementos exigibles a todo ecosistema
humano: una población, un medio ambiente, una tecnología y un nivel de relaciones
organizadas (Lorenzo y Sáenz, 1993).

La búsqueda de una optimización o corto plazo que vaya en perjuicio de la optimización a

largo plazo hay que rechazarla.

Los tiempos de la planificación pueden ser los siguientes:

- A corto plazo: tope de 1 año

- A medio plazo: entre 1 y 5 años
- A largo plazo: más de 5 años

El grado de incertidumbre a tener en cuanta aumenta normalmente cuando aumenta el

plazo temporal, así como aumenta también el número de variables. Este es un factor muy
importante a tener en cuenta por dos razones fundamentalmente: para poder ejercer un
adecuado control sobre el proceso conducente a la mejora, y porque aumenta la
inestabilidad del objetivo a conseguir que se ha marcado la institución.
Por otro lado, la planificación a corto plazo puede considerase como la determinación de
los logros parciales a que hay que llegar en la etapa que se comienza. Su alcance,
dependiendo del tipo de organización, será mensual, trimestral, anual. Estos logros
deben respetar, y apoyar, las bases de una política establecida en la planificación a largo
plazo.

2.4 Fases de la planificación

El proceso planificador, tal como es atendido por las palabras anteriores, tiene una
sistemática racional y una proyección temporal. Haciendo más extensas y diferenciadas
las posibles fases o etapas de las mismas, para el establecimiento de un determinado
plan tenemos las siguientes fases:

1. Pre planeamiento
2. Análisis de la situación actual
3. Definición de objetivos
4. Establecimiento de hipótesis
5. Selección de la línea de actuación
6. Establecimiento de planes derivados
7. Ejecución de plan
8. Control del plan
Vamos ahora a explicar más detalladamente cada una de las fases de la planificación,
con tal de dar contenido y sentido a cada una de ellas.

Pre planeamiento
Se trata de una fase en la que se pretende que el conjunto de personas que integran la
organización tomen conciencia de la situación en la que se produce la necesidad de
elaborar un plan y a la vez se busca generar actitudes positivas en relación con la
elaboración de un nuevo plan.

Son objetivos de esta fase los siguientes:

a. Información a los afectados e interesados en el plan

b. Adopción de actitudes favorables al cambio
c. Motivación para que todos colaboren en las tareas de planeamiento
d. Motivación para que acepten los resultados de la investigación y la programación y se
disponen todos a ejecutar los proyectos formulados.
Se pretende con el pre planeamiento crear las condiciones necesarias para que la
elaboración del plan se realice en las mejores condiciones, a la vez que para conseguir la
mejor disposición por parte de todos los implicados para asumir las exigencias del plan a
formular.

Análisis de la situación actual

Antes de iniciar el proceso de planificación es necesario conocer la problemática actual y
futura del entorno en el que nos vamos a mover y de la organización en la que vamos a
desarrollar nuestras actividades. Habrá que responder a preguntas tales como: ¿cuáles
son nuestros puntos fuertes?, ¿cuáles son nuestras debilidades?, ¿qué oportunidades
vamos a tener?, etc.

a. Los resultados alcanzados con la aplicación de planes anteriores

b. Los factores que explican los resultados alcanzados.
c. La remodelación de los objetivos operada como consecuencia de la aplicación de un
plan anterior.
d. Los objetivos nuevos que se introducen.

Otros aspectos a los que se ha de prestar atención son los siguientes: las disponibilidades
económicas y otros recursos de los que dispone, las disponibilidades personales
existentes en la organización, la cualificación de las personas que integran la
organización, los métodos, instrumentos y técnicas de trabajo que se han utilizado y los
que se pueden utilizar en el futuro, la estructura y el funcionamiento de la organización,
etc.

Para esto tenemos una serie de recursos como: información suministrada por personas
que han trabajado en la elaboración y aplicación de planes anteriores, realización de
encuestas y cuestionarios a distintos grupos de la comunidad educativa, sesiones de
trabajo con las personas implicadas en las distintas fases de la planificación, etc.
 Definición de objetivos

Analizada la situación actual y prevista la situación futura, es preciso proceder al

establecimiento de objetivos. Objetivos generales para la organización y objetivos
específicos para cada una de las áreas de actividad de la misma. Con la definición de
objetivos, se sabe lo que se va a hacer en el futuro, en dónde va a ser necesario incidir
con los mayores esfuerzos y qué es lo que se obtendrá como consecuencia de la
aplicación del conjunto de las estrategias, políticas, procedimientos, programas y
presupuestos-recursos.

Sería bueno recordar ahora lo que anteriormente se ha dicho respecto a las exigencias en
la formulación de los objetivos, para que de esta manera se evite toda imprecisión y se
conduzca toda la planificación al mejor logro de los mismos.

Establecimiento de hipótesis

Una vez fijado los objetivos y con el conocimiento del entorno, es conveniente definir el
escenario o los escenarios en los que nos podremos mover. Las premisas son hipótesis o
supuestos de la planificación que establecen el marco futuro en el que se va a desarrollar.
La reflexión sobre el futuro, la extrapolación de intereses y realidades, aporta una mejor
garantía al establecimiento de planes de acción con los que lograr los objetivos.

Selección de la línea de actuación

Una vez establecido el escenario de la planificación, nos vamos a encontrar con que, para
alcanzar los objetivos prefijados, es posible utilizar una serie de caminos o vías
alternativas, en algunas ocasiones bastante numerosas.

En esta fase se impone un análisis riguroso de los puntos fuertes y débiles de cada
alternativa, teniendo siempre presente los objetivos que pueden incidir en las mismas.

La consecuencia de este análisis es la elección de una determinada línea de acción, que

va a ser la que guíe la planificación. Podemos decir que es en este momento cuando el
plan es adoptado.
La selección de la línea de actuación, normalmente, se apoya en investigaciones,
experimentaciones y en la propia experiencia del equipo planificador.

Ejemplo:

Objetivo: Situar las tasas de fracaso escolar en matemáticas por debajo del 10 % sin que
se disminuya el nivel de exigencia de los programas.

Actividad a desarrollar:

Reformular los objetivos:

Se realizará una encuesta entre el profesorado para conocer cuáles son los objetivos en
los que las tasas de fracaso escolar son superiores al 10 %.

Se analizará la precisión en la formulación de los objetivos.

Programas:

Se realizará una tabla de contenidos.

Se retocarán aquellos objetivos que no hagan referencia directa a los objetivos

Se incorporarán nuevos contenidos.

Material:

Se realizará un inventario del material que se ha utilizado en los programas de

matemáticas.

Mediante una encuesta al profesorado, se clasificará el material utilizado en función de su

utilidad.

Se producirá el material que se considere necesario.

Recursos:

En relación a la reformulación de objetivos: los propios del Departamento.

En relación a los programas: orientaciones pedagógicas, programas de otros centros.

En relación al material: dispositivas, colección de bloques lógicos, etc.

No podemos olvidar que a todas estas tareas hay que dotar de una previsión de tiempo.
En esta programación del plan se nos presentan, al menos, dos tipos de problemas:

Señalar una duración a cada actividad: estimar el tiempo necesario para concluirla.

Relacionar en el tiempo el conjunto de actividades a realizar, señalando los cursos

temporales de cada una de ellas y del conjunto, desde que se inicia el proceso de
transformación de objetivos en resultados hasta que se concluye.

Establecimiento de planes derivados

Con el objetivo de apoyar al plan básico o plan eje, se suele definir una serie de planes
complementarios o derivados que completan la fase planificadora.

No son tan fundamentales como aquél, pero son necesarios para poder alcanzar los
objetivos previstos. Pueden suponer un esfuerzo y afianzamiento de determinadas
acciones del plan básico.

Ejecución del plan

De nada servirá un estudiado plan de actuación si no se puede o no quiere llevar a efecto.

Es necesario que se ejecuten todas aquellas actividades previstas, de acuerdo con los
métodos o sistemas diseñados, en los planes establecidos y con los medios indicados. El
único fin de la planificación es poder alcanzar los objetivos previstos en el marco temporal
prefijado.

Control del plan

Todo plan debe llevar incorporados los elementos necesarios para poder detectar, en
tiempo, las desviaciones que se produzcan como consecuencia de los cambios en el
entorno, en las previsiones o en la propia dinámica de la organización y, además, los
sistemas correctores que permitan, sin grandes alternaciones en los procesos derivados,
que los objetivos o metas se alcancen dentro del marco establecido.

En definitiva, el control consiste en un proceso que guía la actividad ejercida hacia un fin
determinado de antemano. La esencia del control estriba en la determinación de si tal
actividad está alcanzando o no los resultados deseados. Sin embargo, un control que se
dirige, al igual que el plan, a la consecución de unos fines propuestos hacia la mejora de
la calidad, no ha de olvidar su naturaleza retroalimentación hacia la mejora de todo el
proceso paso a paso. En eso consiste la verdadera cultura evaluativa que hay que llevar a
los centros educativos.

No se puede pretender establecer pautas para la Planificación educativa como tarea

docente, desprendida de una Planificación de Centro, que es la que determinará los Fines
y Objetivos Generales de Centro, la Visión y Misión Institucional, los Ejes Epistemológicos
y de Acción que han de tomarse en cuenta a la hora de llevar a la practica el proceso de
formación de la persona humana y más aún en la instancia de educación superior, donde
se trabaja con personas cuyo perfil de salida será el final de una etapa y lo habilitará para
el ejercicio de la profesión y su inserción, decisiva y operante, a la sociedad.

ACTIVIDADES PARA REALIZAR 7p

Elabora una planificación atendiendo a cada una de las fases. 5p

Establece diferencia entre fines y metas y ejemplifica cada término. 2p

3.1 Planificación. Importancia.

El planeamiento es una forma de control de realidades. Para ser válido, ese control tiene
que ser racional, esto implica una selección adecuada de objetivos y estrategias.

El planeamiento juicioso es un deber del docente, dada la importancia de la tarea que

realiza. La formación de nuestros educandos no debe dejarse librada a los azares de la
inspiración del momento. Para asegurar la continuidad de nuestra labor, el cumplimiento
integral de los programas, la buena distribución del tiempo disponible, la selección
cuidadosa de la materia que se va dictar, así como de los métodos y recursos materiales
que son más eficaces, o de las lecturas y tareas más provechosas para los alumno/as, es
preciso que elaboremos un plan de trabajo, bien pensado y estructurado.
Ese plan será revisado, difundido, ampliado, modificado y adaptado a las nuevas
condiciones en los años siguientes. Con esos procedimientos evitaremos la rutina y la
repetición mecánica de cursos o clases.

En síntesis, el planeamiento didáctico nos defenderá de la improvisación; nos protegerá

contra la repetición rutinaria; nos dará seguridad y eficiencia en nuestra labor, haciéndola
más rica, completa, continua e integrada.

De las objeciones que se hacen al planteamiento, la más procedente es, por cierto, la que
condena, porque, al planear anticipadamente, no podremos atender en su totalidad los
intereses de nuestros alumnos/as. Si, en el transcurso de la clase, o en el desarrollo de un
curso, los alumnos/as plantean cuestiones o problemas no programados, tendremos que
optar entre la ejecución del plan, con menosprecio de esa necesidad del alumno/a, o lo
atenderemos y tendremos que menospreciar el esquema previamente trazado.

Si se considera que la didáctica moderna defiende la enseñanza centrada en el alumno/a,

en sus intereses, en sus necesidades reales, en sus capacidades y aptitudes, esa crítica
es de la más alta significación. Podemos, sin embargo, refutarla con los dos argumentos
siguientes:

1. Si las cuestiones y los problemas planteados por los alumnos/as son realmente
valiosos, o ya figuran en el plan (pero solamente el estudio de los mismos ha sido
programado para más adelante, quedando entonces a criterio del docente
anticipar o no su tratamiento) o deberían figurar y, en este caso, conviene
reestructurar el plan, a fin de incluirlos, y
2. Si, por otra parte, las cuestiones o problemas no hacen al caso, los alumnos/as
deben ser guiados por el docente para que se interesen por los asuntos previstos,
y dejen de lado las pequeñas cuestiones que quieran introducir, con perjuicio de lo
esencial.

Por consiguiente, la flexibilidad en la ejecución del plan, o la hábil conducción del docente
resuelven la dificultad señalada.

Las demás críticas no tienen fundamento real. Son del tipo de las que afirman: “Planear
requiere mucho tiempo”; “Hay excelentes docentes que nunca planearon sus clases ni sus
cursos”, etc. La inconsistencia de tales opiniones es tan clara que dispensa de todo
comentario.

3.2 Niveles de Planeamiento del Proceso Educativo

Se clasifican tres niveles, según los propósitos específicos de cada uno de ellos, en:

 Planeamiento Integral o Educacional.

 Planeamiento Curricular.

 Planeamiento del Proceso Enseñanza – Aprendizaje.

3.2.1 - Planeamiento Integral o Educacional.

Este tipo de planeamiento se sitúa a macro nivel de Sistema Educativo y representa

decisiones sociales, puesto que es de responsabilidad de los políticos educacionales o
autoridades del gobierno nacional, regional y ministerial del Sistema Educativo.

Representa la orientación que un gobierno da a la educación de un país, para lo cual se

considera una filosofía de la educación, la realidad, las necesidades y aspiraciones
nacionales que tiene hacia la mejor realización de los ciudadanos, así como la
preocupación del perfeccionamiento el propio sistema educacional, a fin de que se
atienda mejor al hombre y a la sociedad.

Las decisiones adoptadas se explicitan y operacionalizan en un conjunto de grandes:

FINES OBJETIVOS PRINCIPIOS

PROCESO
EDUCATIVO

POSTULADOS METAS
3.2.2 - Planeamiento Curricular.

El Planeamiento Curricular hace operativo el Planeamiento Educacional delimitando y

estableciendo distintas decisiones curriculares, así como también los objetivos de los
diversos grados de enseñanza.

Este tipo de Planeamiento, se sitúa, al igual que el anterior en el Macro Nivel del Sistema
Educativo.

Su propósito es explicitar el perfil final del alumno/a, los objetivos generales y específicos
del Sistema Curricular, así como los principios, criterio y postulados psico – educativos
que sustentan la estrategia curricular global, la duración de los niveles de estudios, el
sistema administrativo general del Sistema Curricular, el régimen, el sistema de
evaluación de los alumno/as, el tipo de currículo (rígido, flexible, a distancia, etc.), y por
último la selección de los contenidos culturales y su articulación en el Sistema Curricular.
Estos se concretizan en los Planes y Programas de Estudio oficiales para cada nivel de
enseñanza: Nivel Inicial, Educación Escolar Básica y Nivel de Educación Media.

Este tipo de Planeamiento Curricular, también se da en el nivel de Decisiones

Institucionales al interior de cada Unidad Educativa; y es de responsabilidad del personal
directivo, unidad técnico – pedagógico y de los docentes.

El propósito de este nivel es de adaptar el Programa de Estudio Oficial a la realidad

específica y concreta de cada establecimiento.

“Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son: 1. La
rutina sin inspiración ni objetivos; y 2. La improvisación.” “El mejor remedio es el
planeamiento”.
3.2.3- Planeamiento del Proceso Enseñanza Aprendizaje.

El planeamiento del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje se da a Micro Nivel del Sistema

Educativo y debe hacer operativo, al poner en acción el planeamiento curricular o
programa educacional de la Unidad Educativa específica.

La función específica de este nivel de planeamiento se concreta en la selección, diseño y

administración de las situaciones de aprendizaje que se le ofrece al alumno/a para
alcanzar con éxito los propósitos y fines educativos determinados en los otros niveles de
planificación del Proceso Educativo.

La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje implica una serie de decisiones

que debe tomar el docente y que lo hace responsable del éxito o fracaso de los
aprendizajes de sus alumnos/as.

Al seleccionar, diseñar y administrar el proceso instruccional planificado, el docente “crea

el ambiente propicio” para alcanzar los aprendizajes determinados como deseables para
esa población específica que son sus alumnos/as, todo lo cual nos lleva a concluir que el
propósito específico del docente NO ES ENSEÑAR, sino que LOGRAR QUE SUS
ALUMMNOS/AS APRENDAN.

3.3 Nociones básicas a considerar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza como la planificación e

implementación de una adecuada estrategia para que los alumnos alcancen los
aprendizajes deseados.

Por esta razón, se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

3.3.1. Proceso instruccional centrado en el aprendizaje.

Implica que el alumno/a tiene un papel activo, debe conocer y aclarar los objetivos con los
cuales esté involucrado. Tiene que organizarse para lograr dichos objetivos y tiene que
comprobar una actitud pasiva por parte del docente. sólo así el alumno/a adquiere una
responsabilidad personal con su aprendizaje, tiene un compromiso con si propio proceso
de desarrollo personal.

3.3.2. El rol del docente.

Cuando decimos que el docente debe tener un rol pasivo, no indicamos con ello que el
docente ya no hace absolutamente nada por sus alumnos/as. Todo lo contrario, el ser
pasivo significa dar espacio de participación a sus alumnos/as, observando con espíritu
crítico y reflexivo sobre el desarrollo del mismo. Intervendrá cuando sea necesario, pues
él es el que orienta y da la dirección o rumbo al proceso.

Por todo esto es importante analizar los siguientes puntos que hacen referencia al rol del
docente en la actualidad.

El docente:

 Orienta las actividades del aprendizaje.

 Motiva y estimula al alumno/a para que aprenda por sí mismo y acepte la

responsabilidad de su propio aprendizaje.

 Es conductor y facilitador de los aprendizajes.

 Es coordinador de los recursos disponibles.

La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje se concretiza en un documento

escrito que representa las decisiones del docente ante los siguientes aspectos
fundamentales:

a- ¿Qué van a aprender los alumnos/as? (Contenido)

Implica establecer los objetivos a alcanzar, los cuales permitirán orientar todo
el proceso instruccional.
 b- ¿Qué situaciones de aprendizaje o actividades le permitirán a los alumnos/as
vivenciar los aprendizajes esperados?
c- ¿Qué medios o recursos materiales se consideran más adecuados para
alcanzar los objetivos propuestos?

d- A través de qué situaciones específicas de evaluación (items), se podrá

determinar el logro o no de los objetivos propuestos.

Por la decisión de cada uno de estos aspectos es importante considerar y tener en

cuenta:

Los objetivos del Sistema Instruccional y de la Unidad Educativa.

Características y necesidades específicas del grupo de alumnos/as.

Conocimiento actualizado sobre como aprenden los alumnos/as.

Los principios básicos para producir el aprendizaje en los alumnos/as.

Revisión del material bibliográfico actualizado.

3.4 Tipos de planes.

3.4.1. Plan Anual.

Este plan consiste en determinar los aprendizajes que se pueden lograr en un año. Es
decir, en seleccionar y organizar los objetivos y contenidos que se pretenden alcanzar
durante un determinado curso lectivo. Pueden determinarse en ese momento las
unidades que se desarrollarán durante el año.

3.4.2 Plan Mensual.

Este plan complementa el plan anual. En él se enfatiza la selección y organización de

experiencia de aprendizajes para el logro de los objetivos.
Generalmente en este plan mensual se utiliza el diseño por unidades. Este pretende
superar la visión atomizada del conocimiento, por lo tanto se organizan en bloques o
núcleos que se integran en torno a un eje, un problema, etc. Se trata pues de organizar y
estructurar, en forma significativa, los elementos que entran en juego en la situación de
aprendizaje.

3.4.3 Plan Semanal y Plan Diario.

Con sustento con el plan mensual, se elaboran planes concretos para orientar la labor
pedagógica, en forma más directa, en momentos específicos. Se trata de visualizar la
manera en que se organizarán y desarrollarán los procesos de enseñanza aprendizaje
durante un día o una semana.

Estos tipos de planes son de nivel más concreto, implican la determinación de los
objetivos específicos y la enumeración detallada de los elementos que integran una
determinada situación de aprendizaje.

La elaboración de estos diferentes tipos de planes es fundamental para que el docente

pueda realizar una eficiente labor. En este sentido, los planes evitan la rutina y las
improvisaciones que llevan a un trabajo ineficaz y desordenado.

Es importante destacar que, en general, los diferentes planes se incluyan los mismos
elementos curriculares; la diferencia se da cuando al grado de concreción o especificación
y el énfasis que se da a cada uno de ellos.

Antes de analizar los procedimientos específicos que se siguen para elaborar esos
planes, es necesario visualizar algunas características que deben ser comunes a ellos.
Estos planes deben:

 Ser un marco para la acción docente.

 Servir de guía para la conducción del aprendizaje.

 Ser flexibles, para permitir al docente hacer ajustes para su tarea.

 Proveer continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 Presentar articulaciones entre los diferentes elementos que lo integran.

 Visualizar los elementos que lo integran de manera integral y coherente.

 Estar en función de un diagnóstico para responder a las características de los

alumnos/as, el contexto, la asignatura, etc.

3.5 Características de la planificación.

Para que cada planificación en cualquier nivel del proceso educativo, sea un auténtico
instrumento de organización útil y cumpla con las funciones que la moderna técnica le
asigne, es necesario que posea las siguientes características:

a- Unidad: Debe responder en su conjunto a un objetivo o serie homogénea

de objetivos. Cada parte en consecuencia, por poco importante que sea debe estar
vinculadas a las demás y apuntar con ellas al objetivo seleccionado.
b- Continuidad de acción: Deben cubrir la totalidad del proceso al que se
refiere. Cuando son varios, un segundo plan debe suceder sin intervalos al primero,
un tercero al segundo y así sucesivamente.

c- Flexibilidad: Los planes deben realizarse de tal manera que aunque

ocurran algunas alteraciones no previas en la realidad, la cual se refieren, igual
puedan utilizarse sin cambios o con los mismos posibles.

d- Precisión: Los planes tienen que ser lo más exacto posible en cuanto a los
aspectos que en ellos se contemplen.

e- Realismo o adecuación a la realidad: La planificación debe realizarse en

base a una realidad concreta con metas susceptibles de ser efectivamente
cumplidas.

f- Claridad: Los planes deben ser fáciles de comprender y seguir, no

solamente por el que lo ha confeccionado, sino también por otras personas, como
los directores, los demás colegas, etc. que tiene la oportunidad de usarlos.
3.6 Elementos básicos de la planificación.

Los elementos básicos de la planificación son:

 Objetivos.

 Contenidos.

 Situaciones de aprendizaje.

 Recursos materiales.

 Estrategias de evaluación.

 Adecuación curricular.

Cada uno de estos elementos ya lo hemos analizado de manera específica en los

anteriores módulos. Es por ello que no enfatizamos en la explicación de qué consiste
cada uno de los mismos.

3.7 Los Contenidos del Aprendizaje

El concepto del contenido de la enseñanza es una construcción social y no pueden ser de

una idea estática ni universal. Lo que se enseña siempre ha sido la expresión de los
valores y funciones que le atribuimos a la escuela en un contexto socio histórico
determinado.

En general, se va a entender por contenido todos los aprendizajes que los alumnos deben
aprender para alcanzar las metas educativas. Sobre esta definición de carácter general
cabría tres puntualizaciones (Jimeno Sacristán, 1994):

 Lo que ocupa el tiempo escolar es algo más que lo tradicionalmente se ha entendido

como contenidos de las materias ó áreas escolares. No se pueden entender así
determinadas finalidades educativas referidas a la ética o a la estética que desbordan
las acepciones clásicas de la cultura académica.
 Las pretensiones educativas son muy amplias y difusas. Cuando se trata por ejemplo,
de recordar los ríos de Europa, basta con un ejercicio de memorización y una prueba
escrita para comprobar el grado de aprendizaje, sin embargo, cuando se habla de
sociabilidad, tolerancia, educación para la paz, conciencia crítica, etc. Se adquiere un
tono subjetivo a la hora de evaluar los resultados de la tarea educativa.

 Cuando se habla de contenidos, de necesita pensar en un contexto institucional que

acota una cultura específica. En la enseñanza no se transmite sólo Literatura, Historia
o Ciencias Físicas, sino que se debe posibilitar el desarrollo pleno de la persona
humana en todas sus dimensiones y con respeto de sus individualidades.

 Otro aspecto digno de reflexionar es sí el currículo es una selección de contenidos de

la cultura, pues en ese caso cabe preguntarse sobre el concepto de cultura que se
maneja, sobre todo para precisar los contenidos de enseñanza obligatoria. Una de sus
acepciones refiere a la antropológica, como el conjunto de significados de tipo
intelectual, ético, estético, social, técnico, mítico, comportamental, etc. que caracteriza
a un grupo social;

La segunda acepción, restringe mucho más el concepto de cultura, cuando lo que se

denomina es una alta cultura o una selección mucho mejor de la condición humana,
por lo tanto, si una de las funciones de la escuela es preparar al alumno para la vida,
lo más acertado es basar los contenidos en la cultura antropológica, escogiendo lo
más significativo de la alta cultura para su realización.

El Curriculo se refleja siempre en un Proyecto de sociedad en la que cobra forma. De la

misma sociedad proceden los conocimientos que se consideran esenciales, porque de
ella emanan todas las manifestaciones culturales. El análisis de la cultura que merece la
pena conservar, las respuestas a las necesidades del momento actual y a qué modelos
de sociedad o de persona nos queremos dirigir, son las tres fuentes de discusión y debate
curricular, que definirán los contenidos curriculares a ser desplegados en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Por todo lo expuesto, entendemos por Contenidos, al conjunto de formas culturales y de
saberes seleccionados en torno al cual se organizan las actividades áulicas. Serán válidos
en cuanto sirvan para alcanzar los objetivos propuestos, si conciernen a la realidad y si se
adaptan a las competencias cognitivas de los alumnos/as.

Para la selección de contenidos y su estructuración, se debe tener en cuenta los criterios

epistemológicos o de la disciplina y los criterios psicopedagógicos y sociológicos. A
continuación se presenta una clasificación de Contenidos según una taxonomía de tipo
pedagógico. En función a los objetivos perseguidos, un mismo contenido puede ser
abordado desde una perspectiva factual, conceptual, procedimental o incluso, actitudinal,
por lo que no se debe entender que para cada una se necesitan realizar actividades
diferentes, sino por el contrario, en la práctica la tendencia es la de llevarla a cabo a
través de una sola actividad.

3.7.1 Tipos de Contenidos:

 Conceptuales: hechos, conceptos o principios. El conocimiento de cualquier área

requiere información. Cada información constituye un hecho o un dato. En el
aprendizaje de los contenidos conceptuales se necesita diferenciar (Zabala, 1995)
entre contenidos factuales, conceptos o principios.

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos,

situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la conquista de un territorio, la
composición química de una sustancia, etc. Se aprende básicamente mediante copias o
repetición verbal para su memorización y si al cabo de un tiempo no se realizan
actividades para fomentar el recuerdo de tales contenidos, se olvidan con mucha facilidad.

Los conceptos o principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al
conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características similares; los principios
se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto y situación en relación a
otros hechos, objetos o situaciones y que normalmente describen relaciones de causa-
efecto o de covariación. No se puede decir que se ha aprendido un concepto o principio
si no se ha entendido el significado de los mismos.

Una de las características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi

nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliarlos y
hacerlos más significativos.

 Procedimentales: habilidades, destrezas, estrategias. Podemos decir que un

procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de
una meta. Los contenidos procedimentales proponen un conjunto de actividades que
debe realizar el alumno para lograr unos objetivos determinados.

Son procedimientos de tipo motriz, los que se necesitan para el manejo de objetos,
aparatos, sistemas; de tipo cognitivo, los que sirven de base para la realización de tareas
intelectuales y organizativas, aquellas que sirven para programar y analizar

La enseñanza de los contenidos procedimentales puede realizarse a través de diferentes

procesos tales como:
a. La imitación por modelos: observando al experto actuar
b. La enseñanza directa por parte del docente: guiando la práctica del alumno
c. La inducción al análisis y reflexión sobre las actuaciones que hace: el alumno analiza
sus acciones.

 Actitudinales: Valores y normas. Las actitudes son tendencias o disposiciones

adquiridas y relativamente duraderas a evaluar un determinado objeto, persona o
suceso... y a actuar en consecuencia a esa evaluación. La actitudes tienen pues tres
componentes: cognitivo, afectivo y conductual (Coll, 1992). Como contenido de
enseñanza forma parte de todas las materias, unas veces comunes a varias y otras
específicas a cada una. Así, las actitudes guían el proceso de aprendizaje puesto que
intervienen en la adquisición de otros conocimientos y estos factores emocionales
contribuyen al éxito del aprendizaje.

Estos contenidos actitudinales son difíciles de evaluar en el corto plazo y su aprendizaje

se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, etc.
Las actitudes son realidades dinámicas y cambiantes, sometidas a un continuo proceso
de aprendizaje, intencional o no. Cuando se plantea la enseñanza con contenidos
actitudinales, se habla de un proceso de persuasión e influencia.

Los criterios a considerar en la enseñanza de contenidos actitudinales son:

a. Que haya adecuación entre actitudes, valores y normas
b. Preparar el entorno espacio-temporal para que sea adecuado
c. Organizar actividades didácticas grupales
d. Dedicar canales y tiempo a la resolución de problemas individuales y colectivos.

3.8 Secuenciación u organización de los contenidos

Secuenciar es ordenar y distribuir los contenidos y relacionarlos de forma que el
aprendizaje de uno de ellos conduzca al de otros. Debido a que los objetivos generales no
pueden ser asumidos por una sola área, ya que ninguna de ellas es capaz de interpretar
la realidad globalmente, como se percibe, sino que aporta su ámbito de conocimiento para
poder conocer esta realidad, será necesario puntualizar:

 Que se deben presentar los contenidos a través de enfoques globalizadores, donde

las áreas puedan relacionarse entre sí (Torres, 1994);
 Que debe existir una conexión permanente y coherente entre los objetivos generales
de etapa y las áreas.

Una vez hecha esta relación, los aspectos a tener en cuenta para secuenciar contenidos
son:
a. Considerar los tres tipos de contenidos, interrelacionarlos y sin jerarquía.

b. Tomar el ciclo como estructura básica de referencia de programación, así se podrán

admitir ritmos de aprendizaje distintos.

c. Que una secuencia de objetivos y contenidos no puede tener validez general, sino que
cada centro tendrá que usar una distinta;

d. No debe hacerse de forma exhaustiva, y para ello la programación de aula.

La forma de presentación y relación que existen entre contenidos no puede ser arbitraria,
obedecen a patrones lógicos y sistemáticos propios de cada ciencia estudiada. Las
relaciones y formas de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman
las unidades didácticas de un curso, carrera, es lo que se denomina organización de
contenidos.

En la tarea de secuenciación u organización de contenidos es importante tener en cuenta:

 El desarrollo evolutivo de los alumnos y sus conocimientos previos.

 La lógica y estructura interna del área que se trabaje.
 Estructurar en torno a ideas, bloques, módulos que se mantendrán a lo largo de toda
la etapa.
 Los contenidos deben estar equilibrados, sin prioridades.
 Asegurar en cada área la presencia de transversales.
 Velar porque los contenidos se adecuen a la metodología propuesta por el equipo
decente planificador.

Ante esta tarea de organización de contenidos de aprendizaje, es prioritario considerar la

necesidad de que los contenidos y aprendizajes sean significativos para el alumno,
que responda a sus expectativas e intereses y por sobre todo, que le brinde las
herramientas necesarias para su desenvolvimiento social en el área que estudio que haya
escogido. Por lo demás, puede existir un innumerable listado de contenidos interesantes,
pero lo que se pretende es que éstos sean pertinentes y mejoren la calidad de vida del
educando.

3.9 Actividades del docente en la conducción del aprendizaje

El docente es quien guía a los alumnos, mientras ellos realizan las actividades
previamente planificadas para el logro de objetivos. Su tarea es la de estimular y orientar
el proceso de aprendizaje.

En una concepción tradicional, el papel del docente consistía fundamentalmente en “dar la

clase”. En la actualidad se considera que su principal función es estimular la participación
activa y crítica de los alumnos, cooperando con ellos, conducir la actividad de los distintos
grupos, orientar la resolución de problemas, guiar a los alumnos para que asuman su
responsabilidad, proporcionar ayuda personal. Etc.

Esta multiplicidad de tareas, implica por parte del docente una mayor capacitación y
responsabilidad, la necesidad de disponer de técnicas y adoptar actitudes que permitan
cumplir eficazmente su misión.

Las características de la función docente hacen necesario que se ponga énfasis en su

formación personal. Si bien es importante la preparación académica, referida al
conocimiento de la materia que debe enseñar y la formación didáctica, referida al
adecuado empleo de las técnicas y recursos de enseñanza, se considera que el éxito en
la función docente depende tanto de la calidad de la relación docente-alumno como del
conocimiento de la materia y de técnicas empleadas para la enseñanza.

La imagen del maestro educador, que se preocupa de la formación de sus alumnos como
personas, que es capaz de establecer una comunicación basada en la aceptación y el
respeto, tiende a imponerse sobre las del maestro erudito o experto en técnicas de
enseñanza.

El cambio de la función del docente y en su papel en la conducción del aprendizaje, surge

también de los cambios producidos en la escuela. Si esta cambia sus objetivos y técnicas
para adaptarse a las nuevas características del hombre y de la sociedad, es evidente que
también debe variar el papel del educador, ya que sólo habrá renovación en la educación,
si se renueva la mentalidad y las actitudes de quienes educan.

En la fase de conducción del aprendizaje el educador debe asumir una posición exacta,
no ser un mero transmisor de verdades, sino establecer en el aula un contacto personal
que provocará una acción educativa dinámica e integrada.

Las diversas actividades que el docente realiza en la fase de conducción del aprendizaje,
pueden agruparse desde un punto de vista teórico en dos tipos, según su finalidad, ellos
son la conducción de los distintos momentos del proceso de aprendizaje y la orientación
de la tarea grupal.
Decimos que tal clasificación es teórica ya que, en la práctica, se dan en forma
simultánea. Por ejemplo, el docente puede proyectar una actividad para motivar a los
alumnos en el aprendizaje de un tema y simultáneamente, organizar las tareas de modo
que estos aprendan a participar en grupo.

3.9.1 Conducción de los momentos del proceso de aprendizaje.

En la fase de conducción del aprendizaje el docente debe crear las condiciones internas y
externas más adecuadas para que los alumnos cumplan los distintos momentos del
proceso de aprendizaje y adquieran así los distintos resultados previstos.

El logro de cada uno de los objetivos propuestos, requiere distintas condiciones, por
ejemplo son diferentes los requisitos necesarios para que los alumnos aprendan un
concepto matemático, que los que se deben utilizar para que aprendan una actitud.

No obstante, sean cuales fueren los resultados buscados, el tipo de materia, la forma de
trabajo individual o grupal, existen determinadas funciones que son constantes y que
deben cumplirse, para que el aprendizaje se produzca.

En toda situación de aprendizaje el docente debe diagnosticar las capacidades de los

alumnos, determinar si poseen los prerrequisitos necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje y crear las motivaciones para aprender. Estas tareas se relacionan con las
condiciones internas del aprendizaje.

Otras tareas se relacionan con la creación de las condiciones externas necesarias, para
que se produzcan los distintos momentos del proceso de aprendizaje, por ejemplo, en
toda situación de aprendizaje es necesario organizar sus distintos elementos: contenidos,
actividades, técnicas y recursos, para que los alumnos adquieran las experiencias más
adecuadas para lograr los objetivos que se pretende alcanzar.

Algunas de las funciones que el docente debe cumplir en la fase de

conducción del aprendizaje son las siguientes:

- Crear Motivaciones: Para ello se puede realizar distintas actividades, siempre

que tiendan a relacionar el nuevo aprendizaje con las conductas que los alumnos
 ya poseen, analizar y reflexionar en tornos de los objetivos propuestos, presentar
el nuevo aprendizaje como una situación problemática, elaborar un plan de
trabajo que guíe las actividades de aprendizaje, etc.
- Conducir las actividades de los alumnos: El docente deberá guiar las
actividades de los alumnos, durante las fases de diferenciación e integración del
proceso de aprendizaje. Algunas de las actividades que los alumnos puedan
realizar en el momento de diferenciación son: obtención de información a través de
lecturas, experiencias, explicaciones, observación, etc. En el momento de
integración de los alumnos realizan un verdadero trabajo de elaboración personal,
que les permite estructurar en forma creadora la conducta aprendida. Ambos
momentos pueden darse en forma alternada durante el aprendizaje. Por ejemplo;
los alumnos pueden efectuar síntesis parciales mientras obtienen información.

Unas de las actividades del docente, destinadas a conducir los momentos de

diferenciación e integración del aprendizaje, es presentar los medios adecuados al
tipo de aprendizaje que aquéllas deben realizar: material escrito, modelos, objetos
de la naturaleza, etc.

Además, debe proporcionar indicaciones verbales, con el fin de dirigir la atención

de los alumnos, guiar el razonamiento, estimular la elaboración de conclusiones,
guiar en la formulación de principios y conclusiones, orientar el aprendizaje por
descubrimiento, formular preguntas para elevar el nivel de la actividad intelectual,
proporcionar información y formular aclaraciones cuando fuere necesario.

Es importante que el docente, mientras los alumnos aprenden, estimule el interés,

la actitud crítica y el trabajo independiente, que aproveche en forma constructiva
las dificultades y dudas y que permanentemente descubra y satisfaga las
necesidades individuales en el aprendizaje.

- Organizar actividades que favorezcan la fijación del aprendizaje: El

aprendizaje implica no sólo adquirir una nueva conducta, sino que ella se integre
de una manera permanente en el repertorio de consultas del alumno; para ello es
necesario que se favorezca la fijación de la conducta aprendida a través de
 distintos procedimientos: la repetición, la ejercitación, la resolución del problema,
la realización de tareas, etc.

- Proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje logrados

Esta es una tarea constante, que permite que se produzca en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la realimentación indispensable para el logro de un
continuo mejoramiento. Al conocer los resultados obtenidos, las dificultades, el tipo
de errores cometido, es factible que le alumno pueda efectuar las correcciones
necesaria, para lograr los objetivos propuestos.

- Evaluar el trabajo realizado:

Esta tarea debe realizarse en forma permanente y cooperativa, los alumnos pueden
participar para juzgar la calidad de la tarea realizada y la del resultado logrado, el
docente debe evaluar y ayudar a evaluar para que se tomen las decisiones adecuadas
en cada caso. La finalidad de la evaluación debe ser mejorar el aprendizaje y la
enseñanza, contribuir al perfeccionamiento de los resultados de aprendizaje y de la
tarea.

- Crear condiciones que favorezcan la transferencia:

Unas de las finalidades de la enseñanza es que los alumnos sean capaces de
emplear los conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes adquiridos en situaciones
futuras, dentro y fuera del ámbito escolar.
El docente debe facilitar la transferencia del aprendizaje, creando las condiciones
adecuadas; para ello puede poner énfasis en el aprendizaje de principios, estimular a
los alumnos para que establezcan relaciones, favorecer la formulación de
generalizaciones, plantear situaciones concretas que los alumnos deben resolver,
orientar en el aprendizaje de habilidades intelectuales, etc.

- Orientar la tarea grupal

La clase constituye un grupo, en el que educador y educandos se interrelacionan para
lograr los objetivos propuestos. El educador además de conducir el aprendizaje de cada
alumno, para que adquiera conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes en relación con
las distintas áreas de Curriculum, debe conducir las actividades de los alumnos, para
lograr un buen funcionamiento grupal.
El aprendizaje de las distintas áreas del currículo constituye la tarea del grupo, su
productividad, pero además de aprender Matemática, Geografía o Historia, etc., el grupo
tiene otras metas, que son relativas al buen funcionamiento grupal, al logro de su
integración y cohesión.

Estas metas son tan importantes como las anteriores y de su logro depende que se
alcancen aquéllas, ya que un grupo con tensiones y problemas, que no sabe actuar con
responsabilidad y madurez, difícilmente alcanzará un alto rendimiento en el aprendizaje
de una materia. Por lo tanto una de las funciones del docente consiste en guiar a sus
alumnos hacia la adquisición de habilidades y actitudes necesarias para que la clase
funcione como un grupo maduro y responsable.

Este debe ser un objetivo formalmente explicitado y para cuyo logro deben crearse las
condiciones adecuadas de emplear técnicas que promuevan la comunicación y la
interrelación, es fundamental la creación de actitudes, que posibiliten un auténtico dialogo,
basado en el respeto y la mutua aceptación.
El proceso de enseñanza - aprendizaje debe basarse en la comunicación, para que los
alumnos participen en el proceso de aprendizaje y adquieran responsabilidad en su propia
formación.

3.10 El docente y las funciones de Liderazgo

El valor de que el docente asuma todas o algunas de las funciones de liderazgo dependen
de gran medida de la situación, por ejemplo en una situación de emergencia puede ser
positivo que el docente asuma todas las funciones; en grupos inmaduros, probablemente
sea conveniente comenzar en forma paternalista, para que el grupo asuma
paulatinamente una forma democrática de liderazgo.

En la conducción del grupo de aprendizaje, además del ejercicio de las funciones de

liderazgo, se considera fundamental la actitud que asume el docente en la relación con los
alumnos.

ACTIVIDADES A REALIZAR 8p
 Escribe un ensayo atendiendo a sus partes sobre la importancia de la
planificación. 4p

Escribe un plan sobre un tema x donde se visualice cada elemento de la

planificación.4p

4. Métodos y técnicas del proceso Enseñanza-Aprendizaje

4.1. Comunicación y modos de enseñanza.

El proceso de comunicación que se establece entre docente y alumnos y entre

éstos entre sí, es fundamental en la fase de conducción del aprendizaje.
La comunicación en el grupo de aprendizaje puede estructurarse de distintas
formas, según sea el modo de enseñanza empleado. En cada caso varia la organización
de los elementos de la situación de aprendizaje y es diferente el nivel de participación de
los educandos.

Existen dos modos de organizar las actividades de los alumnos: enseñanza

socializada y enseñanza individual.

La enseñanza socializada es aquella en la que el docente y alumnos constituyen

un grupo de aprendizaje y se comunican directamente entre sí.

La enseñanza individual es aquella en la que los alumnos estudian y trabajan por

su cuenta, bajo la guía del docente. La comunicación docente-alumno se establece
indirectamente, por medio de una ficha, guía, libro, etc.

En la enseñanza socializada, según cuál sea el modo de enseñanza empleado, se

pueden establecer las siguientes formas de comunicación:

- Comunicación directa. En esta situación el alumno está en situación receptiva, hay

una fuente de estímulos orales, auditivos o plásticos (maestros, televisor, película,
diapositivas, grabaciones, etc.). El alumno atiende, recibe y fija dichos estímulos.
 - Interacción docente-alumno individual. En esta situación el maestro se comunica
con cada alumno individualmente, no hay diálogo entre los alumnos.
- Comunicación grupal. En esta situación la comunicación es recíproca, todos los
miembros del grupo están en disposición de hablar y escuchar, cada uno es fuente
de estímulos para los demás.
- Comunicación centrada en la tarea. En esta situación los miembros además de
comunicarse verbalmente, trabajan juntos. Las actividades del grupo se orientan
hacia la formulación y solución de un problema o la realización de una tarea.

4.2. Comunicación y tamaño del grupo

Unos de los factores que condicionan la comunicación es el tamaño del grupo de

aprendizaje. Cuando más pequeño es, mayores posibilidades existen que todos los
alumnos participen y de que el nivel de comunicación sea elevado.

La comunicación grupal y la comunicación centrada en la tarea, solo podrán darse en

grupos de tamaño reducido. La interacción docente-alumno individual no podrá realizarse
eficazmente si el grupo es numeroso, ya que cuantos más alumnos hay, existen menos
posibilidades de participación.

En el aprendizaje de una unidad y aun adentro de una misma clase, pueden darse
distintas formas de agrupar a los alumnos y conducir el aprendizaje, por ejemplo, en un
momento, el educador puede trabajar simultáneamente con todo el grupo y en otro
momento, se pueden formar subgrupos, en los que es mayor el nivel de participación.

4.3. Comunicación y técnicas de enseñanza

El educador emplea técnicas de enseñanza para conducir una o más fases del proceso
de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza se relacionan con el tipo de comunicación que se desea
establecer en la situación de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza que dan lugar a la comunicación directa son: exposición,
demostración.
La técnica de enseñanza que da lugar a la interacción docente-alumno individual es el
diálogo.
Las técnicas grupales (debate, pequeño grupo de discusión, etc.) promueven la
comunicación grupal.
La comunicación centrada en la tarea tiene lugar cuando se aplican las siguientes
técnicas de enseñanza: laboratorio, resolución de problemas, seminario, etc.

4.3.1 Relación entre modos, técnicas de enseñanza y tamaño del grupo. (A modo de
ejemplo)

Modo de Enseñanza Técnicas de Enseñanza Tamaño del grupo

Enseñanza socializada
 Comunicación Directa Exposición Demostración Grande
 Interacción docente -
alumno individual. Diálogo Medio
 Comunicación grupal Técnicas grupales Pequeño
 Comunicación centrada Resolución de problemas
en la tarea Laboratorio Pequeño
Seminario

4.4 Técnicas de Enseñanza

El docente debe seleccionar distintas técnicas de conducir el aprendizaje, de modo que

los alumnos aprovechen al máximo el trabajo individual y en diferentes clases de grupo.

Existen distintos criterios que permiten determinar cuál es la técnica más apropiada en
cada situación.

Uno de los criterios es la educación de la técnica a los objetivos; por ejemplo, la

demostración es una técnica válida para lograr el aprendizaje de destrezas, en cambio la
reflexión grupal es más adecuada para lograr la comprensión de un concepto o la
elaboración de conclusiones.

Otro criterio es la educación a los distintos momentos del proceso de enseñanza-

aprendizaje; por ejemplo la exposición puede ser adecuada al iniciar el desarrollo de un
tema, pero no es válida para orientar los otros momentos del proceso.
También es necesario tener en cuenta la adecuación de la técnica al tamaño del grupo;
por ejemplo, en un grupo numeroso será difícil aplicar la técnica de diálogo, en cambio,
será factible realizar una exposición, aun reconociendo que esta técnica ofrece pocas
posibilidades para la participación de los alumnos.

Otro criterio es la mayor o menor posibilidad de comunicación que las distintas técnicas
permiten establecer. De acuerdo con esto, se consideran más adecuadas las técnicas
grupales, que permiten un mayor nivel de comunicación. Se tendrá en cuenta el grado de
comunicación esto no asegura la eficacia de una técnica; por ejemplo, para enseñar el
empleo de un equipo, la técnica más adecuada es la demostración, aunque en ella la
comunicación sea mínima.

En síntesis, no se puede decir que una técnica es superior a otra en todas las situaciones.
La utilidad y la eficacia dependerán de la situación en que se las aplique, la madurez de
los alumnos, los objetivos que se deben lograr, las características de la materia, el tamaño
del grupo, el momento del proceso de aprendizaje, el tipo de comunicación que se
establece y la posibilidad que ofrece para que el alumno sea artífice de su propio
aprendizaje. Algunas técnicas serán superiores en un aspecto y no en otro, por lo tanto, el
docente deberá emplear distintas técnicas combinadas según las particularidades de su
momento didáctico.

4.5 METODOS DE ENSEÑANZA

4.5.1 Comunicación Directa

E X P O S I C I Ó N

Es, tal vez la técnica más ampliamente usada en la enseñanza de todos las disciplina en
todos los niveles des sistema educacional. Consiste en la exposición oral de un tema,
hecha por el profesor a modo de presentación de la materia en al aula.

Al valerse de ella el profesor expone el tema mientras los alumnos escuchan y toman los
más fielmente posible.

Con esta actividad se ponen en juego primordialmente las habilidades de comunicación

del profesor y la capacidad de atención y memorización de los estudiantes. Si bien el
método expositivo ofrece algunas ventajas adolece de limitaciones y desventajas
particularmente si no se adoptan las debidas precauciones.

Señalaremos primero las ventajas que ofrece este método de enseñanza, luego, las
limitaciones, riesgos y desventajas y en tercer lugar la forma de superar o paliar los
efectos negativos y limitaciones que son inherentes al método expositivo.

Ventajas

1. Permite al expositor dar una información simultánea a un grupo de personas, que

puede ser muy numerosa.
2. Hace posible comunicar información nueva, identificada por el profesor en
publicaciones recientes y entregadas antes de que se vuelva obsoleta.
Generalmente los estudiantes tardan mucho en obtenerla por si solos, ya sea porque
no se encuentra traducida o disponible en biblioteca, o porque aún no ha llegado al
país.

3. Es sintética: Proporciona al alumno una visión de conjunto del tema, que el expositor -
especialista en el tema obtiene de diferentes fuentes y de su propia experiencia, y la
organiza en un todo coherente que presenta con convicción.
4. Permite hacer sentir al auditorio la forma directa del entusiasmo del expositor, su
identificación con el tema, constituyendo con ello una motivación difícil de lograr a
través de otros canales.
5. Es flexible, puede combinarse con diversas técnicas: interrogatorios, técnicas
grupales, estudio individual, etc.

Desventajas Limitaciones

1. En la clase expositiva, el grupo de la labor recae sobre el profesor, quien planifica,

organiza, expone, motiva, etc., mientras que los alumnos constreñidos a escuchar -
asume un papel marcadamente pasivo. Esto desvirtúa lo que es esencial para que se
produzca el aprendizaje, vale decir, que sea el alumno como sujeto de la enseñanza
quien experimente el cambio a través de su interacción con el docente, con sus pares
y con los estímulos del medio.
 Esta posibilidad a que se ve reducido el alumno constituye la principal y más
fundamental crítica que se formula al método expositivo.

2. En la clase magistral o conferencia, el expositor dentro de un periodo de tiempo

relativamente corto (45 a 60 minutos). Suele poner al auditorio en contacto con
contenidos que exceden la capacidad de los oyentes para retener la información y
mucho menos, de asimilarla.
En toda asignatura existen diferentes niveles de complejidad en los contenidos de
materias que demandan a los alumnos exigencias o esfuerzos de distinto grado:

a. Es un primer nivel de complejidad están los hechos y procesos específicos como

ser, nombres, fechas, definiciones, descripciones, cuyo aprendizaje requiere de
procesos o mecanismos mentales como la atención y memorización, pero
respecto de los cuales no se estimula el pensamiento reflexivo ni se generan
ideas; muestran elementos aislados de la disciplina, que suelen olvidarse
rápidamente o quedan obsoletos muy pronto después de aprendidos.
b. "Las ideas o principios Básicos" Constituyen un segundo grupo o nivel de
conocimientos y comprende entre otros: leyes científicas, principios matemáticos,
relaciones causa-efecto, etc. Las ideas básicas sirven para organizar una amplia
gama de contenidos dentro de campos de especialidad y constituyen las
comprensiones fundamentales de las disciplinas.
c. En el tercer lugar se ubican los "Conceptos", que son complejos de conjuntos de
ideas de alto nivel de obstracción que se forman solamente a través de sucesivas
experiencias de contextos diversos. Ejemplos: concepto de justicia, de
interdependencia, proceso de cambio, etc. Una descripción o definición de
término (lo que entraría del primer nivel ya señalado), puede ser un primer paso,
pero no puede esperarse que haya de parte de los alumnos una adecuada
asimilación de concepto dado en forma aislada en una determinada unidad de
materia. Ello debe irse construyendo a lo lardo de programa y debe ser
examinados una y otra vez, repetidamente, a través de diferentes contextos, en
grados de abstracción cada vez más altos.
 d. El último nivel, el más complejo y rico, es el de los "Métodos de Razonamiento e
Indagación". Aunque es importante que los estudiantes adquieran información y
conocimientos, es aún más necesario y valioso que ellos aprendan a pensar, a
razonar y aplicar el conocimiento adquirido en problemas nuevos. Cada disciplina
académica se caracteriza por un determinado método para indagar en su campo,
que es necesario que el estudiante adquiera y aprenda a utilizar.

Si el expositor intenta cubrir en su conferencia los 4 niveles de contenidos

especificados en las letras precedentes (y es lo que comúnmente sucede), está
exigiéndole al método y a los alumnos que escuchan, resultados que no es posible
alcanzar por medio de las clase expositiva. Toda la gama de contenido y los
correspondientes procesos mentales que habría que promover requieren de una
más amplia variedad de recursos metodológicos, como ser, la discusión, la
solución, el trabajo en grupo, etc. Y esto, a su vez, requiere tiempo.

Aparece, pues, como una segunda desventaja o más bien error, el pretender que
se logren niveles de contenidos de materia que están más allá de las posibilidades
del método expositivo.

3. Una tercera limitación es la inexistencia de retroalimentación que es propia de las

clases tipo conferencia. La falta de participación de auditorio, que no tienen la
oportunidad de formular preguntas, de hacer comentarios o alcances previa al
expositor de ir constatando si su mensaje está llegando en forma fiel y efectiva al
público receptor.

Sugerencias para la planificación de la Clase Expositiva

Cada docente tiene, naturalmente, su estilo personal propia para exponer un tema: con
frecuencia se observa que se logra una mejor comunicación con los estudiantes cuando el
profesor se expresa libremente y actúa en forma natural frente al curso, en vez de ir
leyendo sus apuntes o anotaciones. Esto no excluye, por cierto, la conveniencia de que el
profesor prepare su plan de clase expositiva con la debida anticipación, y mantenga dicho
esquema a la vista mientras desarrolla la clase.

A. Planeamiento de la exposición.

Los puntos esenciales a considerar, expresados en forma de interrogantes que debe

formularse el docente son:

1. ¿Cuál es el propósito u objeto principal que se persigue con la clase? ¿Qué conducta
deben adquirir los alumnos al finalizar el desarrollo de la misma?
2. ¿Qué contenidos de materia o información debe proporcionarse para lograr el objetivo
propuesto?
3. ¿Cómo pueden organizarse los contenidos? ¿qué estructura se dará a la exposición?
4. ¿De cuánto tiempo se dispone y cómo debe distribuirse para cubrir los contenidos
básicos?
5. ¿Qué técnicas de enseñanza pueden incluirse para lograr una exposición activa?

B. Estructura de la Exposición
La estructura interna de la exposición consta de: introducción, desarrollo y conclusión.

Introducción:

A través de ella se busca captar el interés de los alumnos. Al planificar es conveniente

considerar los siguientes aspectos:

 Conceptos o temas ya aprendidos que se relacionan o sirven de base para los que
serán desarrollados en la exposición.
 Objetivos a lograr a través de la exposición.
 Esquema de los contenidos más importantes.
 Explicación de la importancia de los temas a desarrollar.
Desarrollo:

Este puede variar según el objetivo que se pretende lograr.

Así por ejemplo si en la Introducción se plateó un problema el desarrollo incluirá:

 Soluciones posibles del mismo

 Conclusiones de diferentes investigaciones realizadas
 Revisión crítica de dichas conclusiones.

Si el objetivo es explicar determinados conceptos, en el desarrollo se mostrarán los

hechos y datos relacionados con los contenidos presentados en la introducción, sus
consecuencias y significación.

Conclusión:

En esta fase debe lograse la integración del tema desarrollado a través de:

 Un resumen o síntesis de los conceptos más relevantes.

 Generalizaciones que permitan una visión abarcadora del tema planteado.

C. Realización de la Exposición

Es aconsejable que el expositor tome en cuenta las siguientes sugerencias a fin de lograr
una exposición efectiva:

 Intentar comunicarse con todo el auditorio observado atentamente sus reacciones, las
cuales le permitirán graduar su exposición en cuanto al ritmo, énfasis, necesidad de
aclaraciones, etc.
 Expresarse de manera clara, utilizando tono de voz rico en matices y con volumen que
permita ser escuchado por todo el auditorio.
 Utilizar lenguaje gestual natural y expresivo evitando permanecer inmóvil en el ligar.
 Cuidar que las palabras empleadas sean conocidas por los alumnos, utilizando frases
breves.
 Definir las técnicas que sean necesarias incluir en la disertación.
 Exponer verbalmente el tema, por parte e ir consignado simultáneamente un esquema
de los puntos clave en el pizarrón.
 Desarrollar oralmente el tema, acompañando las explicaciones con diapositivas,
transparencias, gráficos, etc.
 Introducir cierta cantidad de materia, hacer una pausa y luego formular al grupo
preguntas sobre lo expuesto o solicitarles que formulen ellos consultas y
aclararlas.
 Entregar al comienzo de la clase un esquema escrito que sirve de guía para seguir el
desarrollo de la exposición que hará el docente.
 Enriquecer la presentación de los Contenidos y a la vez facilitar la compresión de las
ideas centrales que se introducen, empleando "formas de apoyo", ( recursos
didácticos) que sostengan o ayuden al esclarecimiento de las ideas y conceptos
principales de mensaje:
 Una forma de apoyo es el ejemplo, proporcionando por el profesor como una mejor
manera de facilitar la comprensión de lo que dice. Los ejemplos personales son muy
vitalizadores, ya que la persona conoce bien los detalles, los describe con exactitud y
convicción, dándole con ello al relato más vivacidad, autenticidad y claridad.
 Estrechamente relacionados con los ejemplos están las comparaciones, que sirven
especialmente para facilitar la comprensión de lo nuevo, basado en lo conocido y
familiar. Con frecuencia una breve y simple comparación ahorra al profesor muchas
palabras y explicaciones en su tarea de comunicar al curso el mensaje de cierta
complejidad.
 Los hechos constituyen otra forma de fortalecer el mensaje. "Si algo no es discutible,
es un hecho". Constantemente empleados hechos para subrayar nuestras ideas.
 Las ilustraciones son ejemplos prolongados. Son historias de hechos o
acontecimientos, empleados por el expositor para iluminar una idea. Son
especialmente poderosos, debido a que despiertan interés, revelando personas reales
en situaciones reales. Un buen conversador probablemente tendrá un amplio
repertorio de historias para ser explicadas en el momento adecuado y añadir así
mayor interés al mensaje.
D. Evaluación de la Exposición
Esta debe estar referida a dos aspectos.

a. Determinar en qué medida los alumnos alcanzaron los objetivos previstos. Para ello el
profesor podrá:
 Aplicar un cuestionario
 Realizar preguntas
 Asignar un trabajo grupal
 Solicitar a los alumnos una síntesis del tema tratado, etc.
b. Comprobar si la técnica expositiva fue planificada y desarrollada en forma adecuada.
Aquí el profesor podrá:
 Poder a los alumnos que respondan un cuestionario de opinión
 Realizar una autocrítica en cuanto a su actuación
LA D E M O S T R A C I Ó N

Esta técnica al igual que la exposición mantiene un padrón de comunicación

unidireccional con una escasa o nula interacción de los estudiantes entre sí. La
demostración permite mostrar procedimientos, operaciones, experimentos, modelos.

Según Imideo Nérici (1973) la demostración puede ser:

1. Intelectual cuando es realizada mediante una caracterización coherente y lógica de

pruebas y razonamientos.
2. Experimental cuando la comprobación se lleva a cabo mediante experiencias,
provocando fenómenos comprobatorios.
3. Documental cuando la comprobación es realizada a través de hechos históricos o
asimismo por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados.
4. Operacional cuando la demostración se basa sobre una técnica de trabajo o en la
realización de determinada tarea, casi siempre con el exilio de instrumentos o
máquinas.

Requiere atención visual por parte de los alumnos, lo que les permite una comprensión
más global de la situación que se está desarrollando y complementa la explicación verbal
del profesor o experto.

La atención del alumno se estimula a través de los sentidos de la vista y del oído.

Susana Avolio de Cols (1977) da las siguientes sugerencias para realizar una
demostración eficaz:

Preparar previamente los materiales y equipos que se necesitaran durante la

demostración.

Disponer los materiales y equipos durante la demostración de modo que todos los
alumnos puedan ver.
Los materiales novedosos deben presentarse en el momento en que se los necesite.

Distribuir a los alumnos para que puedan ver y oír. Normalmente, lo más conveniente es
que se disponga en círculo o semicírculo alrededor de la máquina o equipo que se
utilizará en la demostración.

Realizar la demostración destacando y respetando las normas de seguridad de esa forma

los alumnos aprenderá a través del ejemplo del docente.

Emplear un solo procedimiento para realizar la demostración.

Cuando este haya sido bien comprendido, si se considera necesario, se pueden presentar
otros. Cambiar de método durante la demostración o presente simultáneamente distintos
procedimientos, provoca desorientación en los alumnos.

Proporciona información relativa a la tarea durante la realización de la demostración. Las

indicaciones serán breves, ya que los conceptos teóricos se deben desarrollar con mayor
extensión antes de la demostración.

Observar las reacciones de los alumnos para detectar si comprenden o existen

dificultades.

Realizar la tarea con seguridad, primero lentamente y luego o velocidad normal.

En algunos casos es conveniente acompañar la demostración con gráficos, maquetas,

modelos, etc. Por Ejemplo, cuando se enseña a usar el transportador se puede presentar
una gigante para comprender mejor su uso. Cuando se desea enseñar el funcionamiento
de un aparato puede ser valiosa la presentación de un modelo con piezas movibles.

D I Á L O G O

Esta técnica es una variante de la interrogación y como ella, se ciñe a un patrón de

comunicación bidireccional, adquiriendo un carácter más amplio, constructivo y educativo.
A través de él se lleva al alumno a reflexionar sobre determinado tema o acerca de sus
propias respuestas, a fin de que sea él mismo el que encuentre la solución, potenciado
así su confianza en sí mismo y su capacidad de reflexión.

El diálogo se puede establecer con un alumno en particular, mientras los demás

escuchan, o con un grupo determinado. Para ello pueden seguirse las siguientes etapas:
1. Se pide a los estudiantes que se informen sobre un determinado tema.
2. El profesor por su parte prepara una serie de preguntas que abarcan el asunto
estudiando desde distintos ángulos en forma integrada.
3. El profesor va formulando las preguntas, estableciendo el diálogo con un alumno o
con un grupo.
4. Si las respuestas que obtiene no son acertadas, platea otras preguntas que ayuden a
dilucidar el problema procurando orientar las respuestas en la dirección acertada.
5. Los demás alumnos pueden participar en este diálogo, generándose así un debate o
discusión en torno a las diversas preguntas y respuestas que profesor y alumno (o
profesor y grupo) van desarrollando.
6. Con las respuestas o conclusiones correctas puede realizarse un esquema en el
pizarrón o en un papelógrafo.

I N T E R R O G A C I Ó N O R A L

La técnica de la pregunta, o interrogación, es una de las actividades más frecuentemente

usada por los profesores en los diferentes niveles del sistema educacional, lo que no
significa que esta técnica sea la mejor o la más exitosamente empleada.

Si bien la interrogación o formulación de preguntas tiene como una de sus funciones

servir para la medición o conocimientos y la calificación de los estudiantes, posee también
varios otros usos altamente valiosos educacionalmente, que es necesario conocer y
utilizar en forma adecuada y oportuna.

La interrogación hecha con la debida técnica, atrae la atención de los alumnos y estimula
su raciocinio, haciéndoles relacionar, comparar, juzgar y apreciar críticamente las
respuestas dadas por los compañeros y acompañar activamente el desarrollo del asunto
de la clase. Es por tanto, un poderoso acicate para el aprendizaje auténtico.

A continuación analizaremos las diferentes funciones de las técnicas de las preguntas, a

excepción de lo relativo a la medición y calificación de los alumnos, lo cual será
considerado en detalle en la Unidad sobre "Evaluación".

4.6 Funciones o usos de la Técnica de la pregunta o interrogación Oral

La interrogación sirve para:

1. Motivar una clase o un tema despertando la atención y el interés de los alumnos hacia
un asunto nuevo.
2. Diagnosticar el conocimiento previo de los alumnos sobre una materia determinada.
3. Descubrir los intereses y necesidades de los alumnos en relación con los objetivos
propuestos.
4. Estimular la reflexión de los estudiantes mientras se desarrolla el tema
5. Promover su participación en clase, contribuyendo con ello a que el aprendizaje
efectivamente se produzca.
6. Establecer el grado de compresión que se va logrando a fin de readecuar o enfatizar
determinados aspectos, dando cabida con esto a la retroalimentación.
7. Resumir y sintetizar lo tratado.
8. Verificar si se han alcanzados los objetivos, ya sea individualmente o por todo el grupo
(función de evaluación).
Al analizar y comentar la clase expositiva, dijimos anteriormente que una de las
desventajas o limitaciones es la inconveniente pasividad a que se ven sometidos los
oyentes en este tipo de clase. Pues bien, una forma de paliar ese defecto o limitación,
está indicada en los puntos 5 y 6 de más arriba.

4.6.1 Indicaciones para la formulación de las preguntas.

1. La pregunta debe ser dirigida al grupo-curso en general, para que todos se sientan
comprometidos a pensar; luego se escoge entre los que espontáneamente hayan
levantado la mano a alguno para que responda. El nombrar a un determinado alumno,
primero, y en seguida formular la pregunta, puede inhibir al joven en tal manera que le
impida contestar, mientras los demás se sienten liberados de toda obligación y dejan
de poner atención.
2. Debe dejarse el tiempo suficiente entre una pregunta y otra, para que los alumnos
reflexionen primero y luego contesten.
3. La pregunta debe ser directo, clara y precisa. No debe contener nada que dé indicios
de su respuesta. Por otro lado, no debe formularse reproduciendo las mismas
palabras empleadas en el texto o en los apuntes.
4. Las preguntas no deben dirigirse solamente a los buenos o a los malos alumnos, o a
los ubicados en un sector de la sala; sino que deben distribuirse entre todos, sin un
orden previsible.
5. Evitar preguntas que puedan contestar con un Sí o un NO, a menos que se
fundamente la respuesta.
6. Si un alumno responde erróneamente, preguntar a otro u otros hasta que se obtenga
la respuesta correcta.
7. Formular preguntas de diferente grado de complejidad e intencionalidad.

ACTIVIDADES A REALIZAR 4p

Explica:

1. Modos de organizar la enseñanza. 2p

2. En qué influye el tamaño del grupo con la comunicación.2p

5.1 OBJETIVOS

5.1.1 Concepto.

Al organizar la enseñanza se supone siempre la planificación en primer término de los

objetivos didácticos determinados. La tarea docente tiene en cuenta por ello los objetivos
que se pretenden alcanzar dentro de un proceso de enseñanza en cuanto al aprendizaje
de los educandos, por ende, es importante partir del concepto que nos especifique lo que
realmente significa esta palabra.

Según González, 1959 “los objetivos señalan las aspiraciones o fines deseables a través
del proceso y de las técnicas educacionales”.
Para Mena Merchán, 1998; “los objetivos educacionales constituyen el elemento más
dinámico del planteamiento y el eje principal de la tarea escolar”.

Rodríguez Diéguez, 1980; define al objetivo educativo como “el comportamiento esperado
en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes,
comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación”.

Son variadas las apreciaciones conceptuales sobre los objetivos, pero podemos deducir
una que refleje nuestra experiencia docente, afirmando que los objetivos son metas
visibles que el docente o grupo de especialistas establecen con anterioridad al proceso de
enseñanza aprendizaje y que representan las capacidades concretas que el educando
debe lograr desarrollar con la guía y el acompañamiento del docente.

Esencialmente los objetivos deben describir las capacidades cognitivas, las habilidades y
destrezas; y las actitudes y valores que el educando debe desarrollar y adquirir durante el
proceso de la enseñanza aprendizaje. Los objetivos plantean en sí la interrogante del
para qué de la enseñanza.

5.1.2 Utilidad de los objetivos.

La educación es un proceso que tiene un propósito bien definido, por lo que el papel de
los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje.

El docente que pretende lograr objetivos bien definidos debe saber cómo derivar de ello
los objetivos que deberá alcanzar el educando paulatinamente. Además la formación de
los objetivos permitirá al docente la planificación de las situaciones de enseñanza
aprendizaje de modo a alcanzarlos.

Los objetivos cumplen una acabada función, según las apreciaciones que hace referencia
Mena Merchán en su material “Didáctica y Currículum Escolar” los cuales se pueden
entender de la siguiente manera:

a) Marcan la dirección del proceso didáctico.

b) Brindan una base para la selección de los medios didácticos, recursos y
experiencias.
 c) Permiten realizar una evaluación precisa e inmediata de los resultados
conseguidos por los alumnos.

En cuanto a su utilidad podemos decir que los objetivos ayudan a:

a) Orientar el proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Indicar al educando qué debe aprender.

c) Delimitar los contenidos.

d) Seleccionar actividades adecuadas y recursos audiovisuales.

e) Señalar criterios de evaluación.

Armstrong (1975) plantea las siguientes ventajas en cuanto a su utilización:

a) Sirven de guía para elaborar el currículo debido a la definición previa de las

condiciones.
b) Ayudan al docente a planear qué enseñar y cómo hacerlo.

c) Contribuyen a evaluar el proceso del educando.

d) Proporcionan orientación al educando.

5.3 Clases de objetivos

Para realizar una clasificación específica de los objetivos es muy difícil, pero lo podemos
caracterizar en uno que implica el todo y del cual se van desprendiendo otros que
responden a ciertas características de acuerdo al propósito deseado. A este todo lo
conocemos como Objetivo General.

Al emplear los términos de objetivos generales se realiza estableciendo las características

fundamentales en el aspecto educativo.

Pero ¿qué son los objetivos generales? Son aquellos que están directamente vinculados
con los valores y necesidades de la sociedad y normalmente expresan en términos
amplios. Estos objetivos por tanto señalan las aspiraciones o fines esperados a través del
proceso y de las técnicas educacionales.
Los fines que desde ahora llamaremos objetivos, se conectan entre los principios
educacionales y las actividades y experiencias del alumno. Pueden dirigirse al logro de
actitudes, tales como el deseo de aprender, de cooperar con los compañeros, etc.; a la
adquisición de buenos hábitos; desarrollar capacidades y ciertas cualidades. Estos
objetivos que se dirigen a la formación de la personalidad y que tienen un carácter
marcadamente educador o formativo se designan con el nombre de Objetivos Generales
de la Educación.

Ya en el campo de la estrategia didáctica los objetivos sufren una última discriminación y

especificación que los adecua al logro de resultados concretos. A esto lo denominamos
Objetivos Específicos y representan la parte medular del planeamiento de una unidad
didáctica desde el momento que exige una inteligente comprensión de los objetivos más
generales, y una revisión de las posibilidades de aplicación.

A diferencia de los objetivos generales, los específicos están delimitados para aprender
algo de alguna asignatura o para adquirir alguna destreza en la misma.

Al plantear los objetivos específicos, el docente debe garantizar que estos no se centren
en el logro de contenidos, sino más bien debe tender a fortalecer el desarrollo de
procesos de aprendizajes, es decir, deben estimular las habilidades y destrezas del
pensamiento. Esto porque se busca formar, desde la concepción de la Reforma
Educativa, individuos autónomos, capaces de auto – formarse y auto – informarse,
mediante la investigación, el trabajo en equipo, etc. en otras palabras, se busca que el
educando aprenda a aprender.

Es importante que el docente plantee objetivos que permitan el desenvolvimiento integral

de sus educandos, en los aspectos psicomotriz, afectivo e intelectual. El educando debe
ejercitar sus posibilidades motrices, mediante movimientos y el empleo de variadas
actividades que permitan desarrollar sus potencialidades físicas; así como fortalecer su
afectividad, mediante el incremento de sus aptitudes valores, intereses y expectativas; de
igual forma debe enriquecerse el aspecto intelectual para desarrollar todas sus
posibilidades en cuanto a procesos de aprendizaje.

De los objetivos específicos dependerán los métodos y las experiencias de aprendizaje,

los sistemas de medición y evaluación que se apliquen.
Los objetivos al ser elaborados deben ajustarse a una serie de principios tales como:

 Redactarla en función del alumno.

 Expresarla en forma referida a las conductas claramente observables.

 Construirla teniendo en cuenta un contenido específico y la conducta que le de

un sentido y funcionalidad.

Si no reúne estas condiciones, la declaración del objetivo solo será una simple palabrería
sin aplicación práctica.

También es importante considerar que algunos términos como: explicar, analizar,

comparar, predecir, interpretar, ejemplificar, enumerar, describir, sintetizar, aplicar,
resolver, etc. expresan conductas específicas y claramente observables; a diferencia de
los términos: saber, comprender, conocer, apreciar, etc., que son más generales y
usualmente propios de objetivos más amplios, lo que impiden ser fácilmente observables.

Al trasladar los objetivos generales del curso de estudio a los más específicos, la tarea
del docente estará determinada por la:

 Identificación de los objetivos generales del curso que serán sometidos a

tratamiento de unidad.
 Descomposición del objetivo general en objetivos específicos, representados
en conductas alcanzables y orientadoras de la estrategia didáctica que las
facilitará, así como las técnicas de medición y evaluación que las justificarán.

Es a la vez importante que el docente tenga la predisposición abierta para la realización

de una tarea que implica no solo el conocimiento teórico de estas condiciones, sino que
también una vocación hacia su misión educadora. Esto lo convertirá en el orientador del
proceso, aquel que brinda a sus educandos oportunidades, que considera sus
necesidades y su realidad; y el que propicia el aprendizaje significativo.

5.4 COMPONENTES DE UN OBJETIVO

5.4. 1 Características de los objetivos

Un objetivo debe tener a consideración ciertas características enmarcadas en el siguiente
cuadro.

Características de los Objetivos

Estar centrados en
el educando
Ser flexibles

Ser claros y
precisos
Ser alcanzables

Ser observables, medibles, Ser socialmente

cuantificables y evaluables. válidos
Ser integrados

Al momento de elaborar objetivos, el docente, debe tener en cuenta que los mismos
deben:

a) Estar centrados en el estudiante: Los objetivos no deben ser impuestos a los

educandos, estos deben responder a las necesidades e intereses de los
mismos. Dentro del proceso de la enseñanza aprendizaje, el educando es el
centro de la acción y por ello es importante recordar que la acción educativa no
es un adiestramiento, sino que el desarrollo de las potencialidades y las
capacidades creadoras de los educandos.
b) Ser socialmente válidos: Es necesario que el docente realice un acabado
análisis del medio socio-económico y cultural en el que se desenvuelven sus
educandos, y de los continuos avances tecnológicos, particularmente en el
campo educativo para plantear los objetivos educativos que pretende llevar a
cabo.
 c) Ser integrados: Los objetivos deben formar parte de un todo relacionado con
las materias, con el programa de estudios, con los contenidos. Por este motivo
es necesario coordinar y trabajar en equipo todos los educadores que se
ocupan de la realización de un programa educacional, para obviar dispersión y
pérdida de energía debido a repeticiones o confusión.

d) Ser claros y precisos: Los objetivos deben ser fácilmente perceptibles y no

deben prestarse a varias interpretaciones o ambigüedades. Mientras más
preciso sean los objetivos, más fácil será su logro.

e) Ser observables, medibles cuantificables, evaluables: El nivel del logro del

objetivo propuesto para que pueda ser constatado debe ser directa o
indirectamente exteriorizable y medible. En educación hay resultados
intangibles, por ejemplo: el espíritu de investigación, el interés por la lectura,
etc. que no son medibles de manera cuantitativa, pero tienen resultados que se
reflejan en manifestaciones externas cuantificables, los cuales constituyen la
base para no dejarnos guiar por impresiones subjetivas, sino por hechos.

f) Ser alcanzables: los objetivos deben ser posibles de lograr, de acuerdo con las
necesidades, características e intereses de los educandos.

g) Ser flexibles: los objetivos deben estar sujetos a una continua revisión,
teniendo en cuenta a que constituyen un medio para organizar el proceso de
enseñanza aprendizaje.

El propósito de la educación es el pleno desarrollo y la construcción de las

potencialidades del educando, es por ello importante tener en cuenta y respetar las
individualidades que presentan cada uno, evitando así los objetivos rígidos y
deshumanizante.

5.5 Elementos que componen un objetivo.

Todo objetivo bien formulado posee componentes básicos que hacen a su realización
fiable y alcanzable.
El docente debe tener en consideración los siguientes elementos tales como: el sujeto, la
conducta observable, el objeto o tema, las condiciones de realización y los criterios de
evaluación.

 El sujeto.

Al precisar el sujeto, estamos haciendo referencia a quién llevará a cabo el objetivo. No

solo el docente es quién puede llevar a la acción un objetivo. Desde la concepción de la
Reforma Educativa es el educando quién debe ser el sujeto del objetivo.

 La conducta observable.

La conducta observable es aquello que intenta demostrar una destreza o habilidad,

verificar una acción o manifestar una actitud; en otras palabras señala aquello que debe
hacerse.

Atendiendo que la enunciación de los objetivos se realiza a través de verbos, es necesario

tener en cuenta que existen verbos que no denotan acciones claramente observables, y
que a su vez dificultan la constatación de los resultados esperados por lo que se deben
evitar tales como: saber, entender, apreciar, conocer, sentir, pensar, disfrutar.

Para facilitar la conducta observable es mejor utilizar verbos más concretos, aquellos que
especifican exactamente una acción fácilmente comprobable.

 El objeto o tema.

El objeto o tema hace referencia a las ideas, las cosas, hechos, fórmulas, situaciones
problemáticas que indica el contenido que se debe desarrollar. Estos contenidos deben
ejercer la conducta observable.

 Condiciones de realización.

Las condiciones de la realización o puesta en marcha de la acción a partir de los objetivos

deben determinar los medios o recursos con los cuales contará el educando al momento
de realizar dicha acción. A sí mismo, se debe determinar el tiempo de su realización.

 Criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación indican la manera en que se puede medir el logro del objetivo
y el logro de precisión del desempeño, o sea, el nivel de la actuación; a parte indican a
qué nivel se debe llegar para que el desempeño se considere aceptable.

Varios son los factores que se deben considerar para determinar este nivel. Por ejemplo:
el nivel requerido no debe ser rígido, en efecto, el estudiante podrá dominar algunos
objetivos específicos sin dominar el objetivo general. Entonces no se ve por qué debe
repetirse todo el proceso de instrucción. La verificación del logro de los objetivos debe
tener en cuenta las individualidades; además, debe partirse de que los objetivos pueden
ser dominados por la gran mayoría de los estudiantes.

En ocasiones será menester dominar todo el objetivo. En la medición debe evitarse

criterios subjetivos.

5.6 TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS

Niveles de los objetivos.

Al referirnos sobre los niveles de objetivos, podríamos coincidir que son muchos los
criterios que se utilizan para su clasificación y a su vez son muchos los que opinan sobre
el mismo, pero nos afianzaremos en enfatizar solo tres dominios en la formulación de los
objetivos los cuales son los más utilizados y conocidos actualmente: el campo cognitivo,
el campo psicomotor y el campo afectivo, los cuales a su vez vuelven a dividirse en varios
niveles.

Niveles de los
Objetivos

Dominio Cognitivo Dominio Psicomotriz Dominio Afectivo

 Simple conocimiento Percepción Recepción

Situación Respuesta
Comprensión

Respuesta guiada Valoración

Aplicación
Mecanismos Organización

Evaluación
Respuesta compleja Caracterización
manifiesta

Adaptación

Creación

 Dominio Cognitivo.

Este domino hace referencia al desarrollo de habilidades y destrezas mentales, está

íntimamente ligado a la adquisición de conocimientos. Comprende el proceso de
memorización, abstracción, análisis, síntesis y solución de problemas.

Posee cuatro niveles: el de simple conocimiento, el de la comprensión, el de la aplicación

y el de la evaluación.

El nivel de simple conocimiento se refiere a la memorización y la repetición de las

informaciones dadas.

La comprensión se refiere a entender significados e internalizar y sistematizar los

conocimientos.
La aplicación hace referencia a la confrontación de lo aprendido y su aplicación a la
realidad concreta.

La evaluación comprende el análisis, la síntesis y la emisión de un juicio de valor sobre un

fenómeno determinado.

Cada uno de estos niveles dentro del dominio cognitivo es importante tenerlo en
consideración, pues todos aportan para el logro efectivo de este dominio.
Lamentablemente, muchos docentes solo tienen en cuenta el nivel de simple
conocimiento y se quedan en él, obviando los demás. Sin embargo, aquellos objetivos
que enfatizan juicios de valor son en la actualidad cada vez más importantes, pues forman
el sentido crítico y posibilitan la toma de decisiones en la vida humana.

 Dominio Psicomotriz.

Este dominio hace referencia a las destrezas sensoriales o motrices, o la misma

coordinación de ambas, tales como oír, ver, manipular objetos, armarlos, desarmarlos,
etc.

El dominio psicomotríz es muy importante para la formación integral de la persona y a su

vez es fuente de valiosos recursos pedagógicos.

Dentro de este dominio se destacan los siguientes niveles: percepción, situación,

respuesta guiada, mecanismos, respuesta compleja manifiesta, adaptación y creación.

La percepción es posible mediante el uso de los órganos de los sentidos, pues por medio
de ellos se obtiene indicios que guíen la actividad motriz.

La situación es la disponibilidad para tomar parte de una acción en particular. Incluye una
disposición mental, emocional o física para actuar.

La respuesta guiada se utiliza en las primeras etapas de un aprendizaje de habilidades

complejas. Incluye la repetición o imitación de una acción y la prueba y error.

Los mecanismos son necesarios debido a que las respuestas guiadas producen hábitos,
lo que mediante este nivel se podrá hacer es la ejecución de varios tipos de actividades.
Los mecanismos entonces incluyen las variadas actividades que se pueden presentar.
La respuesta compleja manifiesta son aquellas que demuestran la realización habilidosa y
bien desarrollada de las actividades motrices.

La adaptación se refiere a las habilidades bien desarrolladas que permiten a la persona

modificar sus patrones de movimientos para la satisfacción de sus necesidades o resolver
diferentes situaciones problemáticas.

La creación es la habilidad de dar origen a nuevos patrones de movimientos para

satisfacer una situación en particular.

 Dominio Afectivo.

El dominio afectivo es mucho más complejo que los demás, porque no son observables
en sí mismas sino en sus manifestaciones, por ejemplo la responsabilidad en sí misma no
se puede constatar, sino que por medio de los actos que impliquen la demostración de la
misma; el interés hacia el estudioso constatamos mediante las consultas, la lectura, etc.

Este dominio se refiere a actitudes, intereses, sentimientos y emociones. Distingue los

siguientes niveles: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización.

La recepción es la predisposición para recibir los fenómenos o estímulos. Desde el punto

de vista de la enseñanza este nivel hace referencia a la obtención, el mantenimiento y la
dirección de la atención del estudiante.

La respuesta es la capacidad de reaccionar frente a diferentes estímulos. Este nivel

permite la participación activa del educando.

La valoración es la manifestación del control interno, concerniente al mérito y valor que el

educando da a un objeto, fenómeno o comportamiento en particular.

La organización es la que adhiere diferentes valores y resuelve conflictos manifestando

internalizaciones de valores consistentes.

La caracterización se refiere al sistema de valores que caracterizan el estilo de vida de la

persona.

 Taxonomía de Bloom.
La taxonomía de Bloom clasifica los objetivos de la educación en tres grandes dominios,
que pretenden agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y
física.

Esta taxonomía presenta las siguientes características:

1) Se trata de un sistema de clasificación educativa, lógica y psicológica.

2) No se expresan contenidos, sino tan sólo formas de conducta, susceptibles de ser
aplicadas a diferentes campos temáticos.

3) Se trata de una clasificación jerárquica en cuanto que cada conducta implica

siempre las anteriores. Por tanto el dominio cognoscitivo abarca seis grandes
categorías de conducta que ofrecemos en orden ascendente: conocimientos,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

 Taxonomía de Gagné.

Robert Gagné ha denominado a estas taxonomías campos de aprendizaje. Estos han

presentado notables contactos con la Taxonomía de Bloom. Para Gagné los campos de
aprendizaje o categorías de resultados del mismo son:

1) La información verbal: incluye la mayor parte de lo que se denomina

genéricamente como conocimientos. En la memoria se encuentran acumulada
mucha información que se emplean habitualmente.
2) Las habilidades intelectuales: constituyen los rasgos básicos de lo que
diferenciaría a un hombre competente de otro que no lo fuera. Abarcan desde las
habilidades más elementales del lenguaje, hasta las habilidades técnicas de las
ciencias.

3) Las estrategias cognitivas: constituyen un tipo especial de habilidad. Se trata de

las capacidades que gobiernan el aprendizaje del individuo, su memoria y
conducta de pensar.
 4) Las actitudes: consiste en amplificar las reacciones positivas o negativas del
individuo hacia ciertas personas, cosas o situaciones. Su aprendizaje es diferente
a las anteriores categorías. No se aprende con la práctica.

5) Las habilidades motoras o destrezas: son las capacidades que intervienen en las
actuaciones de un comportamiento motor organizado. Requieren para su
aprendizaje una práctica.

 Taxonomía de Guilford.

Guilford presenta un modelo tridimensional del intelecto como resultado de años de

investigaciones factoriales, los cuales son: las operaciones, los contenidos y los
productos. Presentamos a continuación una breve descripción de cada uno:

1) Las operaciones: consisten en las actividades o los procesos intelectuales

principales; es lo que hace el organismo a partir de la materia prima informacional,
a partir de lo que discrimina. Tiene en consideración a los siguientes aspectos:
a) Cognición: conciencia, descubrimiento, reconocimiento, comprensión de
informaciones bajo diversas formas.

b) Memoria: retención de informaciones.

c) Producción convergente: generación de informaciones únicas,

convencionalmente aceptadas, a partir de un dato

d) Producción divergente: generación de informaciones variadas a partir de

un mismo dato. Originalidad, creatividad.

e) Evaluación: toma de decisiones o formulación de juicios de acuerdo a

criterios adoptados.

2) Los contenidos: toman en cuenta los siguientes puntos:

a) Figurativos: información en su forma concreta, percibida o recordada en

imágenes. Inteligencia práctica.

b) Simbólicos: informaciones en forma de signos desprovistos de significado

por y en sí mismos: letras, números, etc. Inteligencia teórica.
 c) Semánticos: informaciones en forma de significados vinculados con
palabras. Inteligencia verbal.

d) Comportamentales: informaciones, esencialmente no verbales, que

intervienen en las interacciones humanas y en las cuales desempeñan un
papel la percepción de actitudes, de intenciones o de pensamientos ajenos
o propios. Inteligencia social.

3) Los productos: son los resultados del tratamiento de las informaciones por el
organismo. Hacen referencia a:

a) Unidades: fragmentos de información relativamente aislados o

circunscriptos.

b) Clases: unidades agrupadas en razón de sus propiedades comunes.

c) Relaciones: conexiones reconocidas entre unidades.

d) Sistemas: agrupamiento de unidades organizadas o estructuradas.

e) Transformaciones: cambios introducidos en informaciones o en su

utilización.

f) Implicaciones: extrapolación de informaciones: predicción, consecuencias,

antecedentes.

Cada uno de los componentes de las tres dimensiones se combina con todos los demás.
Es decir, hay veinticuatro combinaciones.

 Taxonomía de Elizabeth Simpson.

Esta taxonomía hace referencia al ámbito psicomotriz. Toma en cuenta los siguientes
niveles:
 1) Percepción: que considera
a) Estimulación sensorial sobre uno o más órganos sensoriales: auditiva,
visual, táctil, gustativa, olfativa, cinestésica.

b) Selección de señales.

c) Traslación.

2) Disposición o ajuste preparatorio: toma en cuenta

a) Disposición mental.

b) Disposición física.

c) Disposición emocional.

3) Respuesta guiada: hace referencia a la imitación y al ensayo y error.

4) Mecanismo.

5) Respuesta compleja abierta: la que a su vez considera a la:

a) Respuesta de incertidumbre

b) Ejecución automática.

Todos los modelos presentados son tenidos en cuenta en este apartado como para un
panorama general de conocimientos sobre el mismo, ya que fueron básicos para la
obtención de un modelo actualizado.

En la actualidad y en nuestro país, como hemos dicho anteriormente, se utilizan las

taxonomías que Benjamín Bloom ha elaborado junto a colaboradores los cuales hacen
mención a los tres dominios que se ha explicado en los niveles de los objetivos.

5.7 Criterios para la formulación de objetivos.

Al momento de elaborar objetivos es importante considerar los contenidos a ser tenidos

en cuenta desde la perspectiva de los hechos, conceptos, principios, procedimientos,
valores, actitudes y normas. Estos a su vez se los puede categorizar atendiendo los tres
niveles de la taxonomía de Bloom.
Denominaremos a éstos Categorías1, 2 y 3 respectivamente teniendo así: en la Categoría
1 hechos, conceptos y principios; Categoría 2 procedimientos y; Categoría 3 valores,
actitudes y normas.

En cuanto a la Categoría 1 se puede mencionar que: aprender Hechos y Conceptos

significa que se busca que el educando sea capaz de identificar, reconocer, describir y
comparar objetos, sucesos o ideas.

Aprender un Principio significa que el educando sea capaz de identificar, reconocer,

clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se
refiere el principio.

En la Categoría 2, aprender un Procedimiento significa que el educando será capaz de

utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los
problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

En la Categoría 3, aprender un Valor significa capacidad de regular el propio

comportamiento de acuerdo al principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una
Norma significa capacidad de comportarse de acuerdo con ella y aprender una Actitud
significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una
determinada manera ante determinadas clases de situaciones, objetos, sucesos o
personas.

Al plantear objetivos en estas diversas Categorías hay que tener presente que:

1- Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un “comportamiento” que

se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como “conducta observable
predeterminada”.
2- Los mismos verbos, en algunos casos, pueden usarse en diferentes Categorías.

3- Un objeto puede hacer referencia a varios contenidos específicos

simultáneamente.

4- Un mismo contenido puede aparecer en varios objetos, en la medida en que

puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizaje.
A continuación presentamos ejemplos de verbos que podrían utilizarse para enunciar
objetivos en las distintas Categorías del contenido.

Categoría Cognitiva Categoría Procedimental Categoría Afectiva

- Identificar - Manejar - Comportarse.

- Reconocer - Utilizar. - Respetar.
- Analizar - Observar. - Tolerar.
- Inferir - Ejecutar. - Apreciar.
- Interpretar - Aplicar. - Valorar.
- Distinguir - Construir. - Aceptar.
- Comparar - Representar. - Ser consciente.
- Relacionar - Experimentar. - Darse cuenta.
- Comprender - Elaborar. - Interesarse por.
- Determinar - Clasificar. - Preocuparse por.
- Conceptualizar - Manipular. - Comprometerse.

5.7.1 Formulación de objetivos.

El docente al formular los objetivos debe considerar aquellos que enfaticen el desarrollo
de procesos y para ello es necesario seguir las siguientes recomendaciones:

a) Utilizar en la redacción verbos que impliquen proceso.

b) Considerar en los objetivos el desarrollo de las tres áreas o niveles: cognitivo,
psicomotriz y afectivo.

c) Incluir con precisión en los objetivos el contenido que se desarrollará. Estos

contenidos deben ser explicitados en su triple dimensión: conceptual,
procedimental y actitudinal.

d) Plantearse de tal forma que no condicione a que los alumnos tengan que
alcanzarlos en igualdad de condiciones.

Existen tres modelos de objetivos que se pueden considerar al momento de su

formulación: objetivos bidimensionales, funcionales y operacionales.

Objetivos bidimensionales.
Los objetivos bidimensionales, tal como su nombre lo indica, constan de dos partes:

1) Comportamiento o conducta.
2) Contenido, tema, asunto.

Tomemos como ejemplo los siguientes objetivos:

Comportamiento o conducta Contenido, tema, asunto

Establecer Semejanzas y diferencias entre célula animal y vegetal.
Identificar Palabras agudas, llanas y esdrújulas.
Objetivos funcionales.

Los objetivos funcionales constan de tres partes:

1) Comportamiento o conducta.
2) Contenido, tema, asunto.

3) Situación, condición dada.

Por ejemplo:

Comportamiento o conducta Contenido, tema, asunto Situación, condición dada

Establecer Semejanzas y diferencias entre célula A partir de observaciones
animal y vegetal hechas en un microscopio.
Identificar Palabras agudas, llanas y esdrújulas En un texto dado.

Objetivos operacionales.

Los objetivos operacionales son los más bajos en la escala jerárquica, los más operativos
y los verdaderamente evaluables. Constan de cuatro partes:

1) Comportamiento o conducta.
2) Contenido, tema, asunto.

3) Situación concreta o condición.

 4) Nivel de rendimiento aceptable.

Comportamiento o Contenido, tema, Situación, condición Nivel de

conducta asunto dada rendimiento
aceptable
Semejanzas y A partir de observaciones Indicando dos de
diferencias entre célula hechas en un cada uno.
Establecer
animal y vegetal microscopio
Palabras agudas, llanas En un texto dado Listando por lo
y esdrújulas menos 3 de cada
Identificar
uno.

Es importante a la vez tener en cuenta que al momento de elaborar objetivos, se debe

considerar las tres dimensiones que hacen referencia a los niveles: cognitivo, psicomotriz
y afectivo. A este tipo de objetivos se los denomina tridimensionales. Se fundamentan en
la clasificación que realizó Benjamín Bloom.

Por ejemplo:

Conocimientos Reconozco semejanzas y diferencias entre célula animal y vegetal.

Enumero semejanzas y diferencias entre célula animal y vegetal a partir de
observaciones hechas en un microscopio.
Procedimientos
Valoro la importancia de la célula como unidad morfológica de los seres vivos.

Aptitudes

Con este tipo de objetivo se pretende dimensionar la formación integral de la persona, ya

que no solo el docente buscará la formación de conocimientos, sino que, a su vez la plena
utilización de los mismos en la vida práctica, en la experiencia profesional y; abarcar
también la formación de aptitudes positivas que conlleven a que el educando sea un
profesional integral.

ACTIVIDADES A REALIZAR 10p

1. Elabora mapa conceptual sobre:

Concepto. Utilidad y Clasificación de los objetivos. 5p

2. Responde:

¿Cuáles son los criterios para elaborar los objetivos?5p

Evaluación Educativa Mg. Maria Rossana Cardús Sanguines
Módulo 5 Didáctica Universitaria a Distancia

EVALUACIÓN EDUCATIVA

1.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Desde la perspectiva de Gimeno Sacristán, Evaluar hace referencia a cualquier

proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales,
profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan ty se valoran
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para
emitir un juicio que sea relevante para la educación. (1992 p. 338)

Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos decir que la evaluación es: “El
proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente
de numerosa fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno.”(Gimeno Sacristán,
1992 p. 343). Este concepto de evaluación implica dos operaciones básicas que se
sintetizan en el siguiente esquema:
En otras palabras, evaluar es el “enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del
progreso del alumno, a partir de datos recogidos” (Blanco, 1990 p.37). Lo anterior supone
precisar dos conceptos:

A- ENJUICIAMIENTO

Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de valor sobre el

mismo, lo cual conlleva una gran responsabilidad. Un juicio de valor no puede
reducirse a un número, ni a un elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que
directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: características del alumno,
condiciones del centro, elementos del programa y características psicopedagógicas
del docente.
 En un proceso en el que interviene tantos aspectos, simplificar la evaluación es
trivializarla. Esta situación ha sido una de las causas de la perseverancia en las
patologías. Evaluar un proceso implica tener en cuenta toda su complejidad. Debe
evitarse la esquematización que supone una calificación en beneficio de una reflexión
profunda que dé origen a un informe riguroso, fundamentado, serio y competente. El
juicio de valor, es la apreciación que el docente realiza del desempeño del alumno en
relación a los aprendizajes esperados.

B- COMPARATIVO
Para Zabala (1991) “evaluar es comparar”. Cuando evaluamos estamos realizando
tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el
proceso evaluador. A través de la medición constatamos el estado actual del sujeto o
situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación
entre los datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de referencia.
Estos puntos de referencia se llaman normotipos. Zebalza considera tres tipos o
modalidades básicas de normotipos:

Normotipo estadístico: Se aplica este normotipo cuando la comparación se establece

con respecto a un grupo de referencia. Por ejemplo, se aplica este tipo de normotipo en
un examen de oposición en el que se trata de escoger el mejor entre los aspirantes. En
este caso el valor que se otorga al resultado de evaluar depende de la posición relativa
con respecto a los otros resultados con los que se compara.

Normotipo de criterio: En este caso la comparación se establece con un marco de

referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado
para ser valorado positivamente. Los objetivos son el criterio principal a utilizar en la
evaluación didáctica.

Normotipo individualizado: Aquí la comparación se establece entre la situación de un

alumno en un momento de su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos después
que ha tenido lugar el proceso. Es decir valora la calidad en función de la mejora obtenida
a lo largo del periodo a que se refiere la evaluación.
 Cada uno de estos normotipos estudiados posee unas virtualidades, será el
profesor quien decida oportunamente por uno u otro en función de las circunstancias en
que se haya de realizar su evaluación.

1.2 QUÉ, CÓMO, CON QUÉ Y CUANDO EVALUAR

La planificación debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de

la clase. Esto significa que el docente al planificar debe incluir los elementos relacionados
con la evaluación, tales como: el qué, el cómo, el con qué y el cuándo evaluar.

A- EL QUÉ EVALUAR
Vendrá dado por los objetivos generales del curso, las competencias derivadas de
los mismos y los criterios de evaluación establecidos para definir el logro alcanzado por
los alumnos.

Las competencias representan el nivel de desempeño que debe demostrar el

alumno al final de la etapa.

En cada una de esas etapas debe aspirarse al logro de las competencias básicas,
los cuales permitirán, una vez evidenciadas, tomar decisiones para:

 Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de los docentes, padres o

representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados.
 Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo a las competencias logradas.
 Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias
generales de la etapa.
 Determinar su estructura de acogida.
Para establecer las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logros a
través de los cuales se podrán evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos.

Indicador: es la señal que permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite

establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en logro de la misma.

Criterio: Implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la
competencia del alumno es decir, convalidar lo que sabe, qué hace y cuáles son sus
actitudes.
Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideración de estos
aspectos a fin de evitar el azar, la costumbre o la rutina, la arbitrariedad e irracionalidad.

B- EL CÓMO EVALUAR

A través de:

 Situaciones relacionadas con lo enseñado, que involucren lo conceptual,

procedimental y actitudinal.
 Las tareas donde se manifieste el grado de significación de loa prendido en el
desarrollo de la clase.
 Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso,
atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.
 Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de
lo aprendido a situaciones diferentes.
 La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, funciones, formas
de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el
proceso de aprendizaje del alumno.
C-EL CON QUÉ EVALUAR

Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera, sean

capaces de promover la interrelación docente- alumno.

Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por:

 Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación

de otros previstos.
 Ser de fácil interpretación y manejo diario.
 Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.
D- EL CUÁNDO EVALUAR
No se dispone de una fecha prevista para evaluar. La evaluación tendrá
caracteres, continuo basada en observaciones permanente sobre la actuación de
cada alumno para determinar e interpretar sus progresos, limitaciones, ritmos y
estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses que permitan realizar el análisis del
proceso. Será responsabilidad del plantel en atención a sus necesidades y al
proyecto pedagógico de aula que decidirá la periodicidad o frecuencia de
información a padres y representantes, del progreso de su representado. Así
 mismo se recomienda que esa información llegue tanto al representante como al
alumno, a través de los portafolios y registros descriptivos de manera que puedan
percibir como el estudiante ha evolucionado en su aprendizaje y cuáles han sido
los progresos alcanzados.

1.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no

solo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la
familia y al sistema social. Analizaremos dos de las funciones básicas que el profesor
debe tener presente en la práctica evaluadora: La función social y la pedagógica.

A- Función Social
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica
escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los
profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados
que acaban desembocando en una calificación final.

Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección y graduación
se justifica científicamente comparando los rendimientos de los individuos con una
norma estadística relativa a un grupo o apelando al dominio de un criterio de
excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas. Esta función
selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es más evidente cuanto más
elevado es el nivel escolar.

Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el

alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación,
generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.

Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con
el clima de la evaluación e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier
proyecto pedagógico. La confusión llega a un punto en el que los profesores no
sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos
porque tenemos que evaluar. Para los alumnos la situación es evidente, tiene claro
que la evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido, sino la razón para estudiar.
B- Función Pedagógica

La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la legitimación más

explícita para su realización, no es la razón más determinante de su existencia. Una
evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para
conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de
aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.

Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el profesor:

 Con el fin de conocer al estudiante para detectar su estructura de acogida y

establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluación inicial y
se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de enseñanza.
 Con el fin de tomar conciencia sobre la dirección que va tomando el proceso
de aprendizaje. Se trata de proporcionar información para detectar errores,
incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el
fracaso antes de que se produzca. Esta es la evaluación formativa y tiene lugar
a lo largo del desarrollo del proceso educativo.
La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la
investigación-acción. Pretende responder a la pregunta de cómo están
aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir
correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos. “El
carácter formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y
en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas”.
(Gimeno Sacristán, 1992 p. 372). No toda evaluación en el proceso es evaluación
formativa, sino solamente que aquella que incide en el proceso.

 Con el fin de determinar el estado final del alumno. Es la evaluación

sumativa y tiene lugar después de un periodo de aprendizaje, del desarrollo
de una parte significativa de la materia o de la unidad didáctica. Su óptica
es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final de un
proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad
fundamental es servir a la selección y jerarquización de alumnos según los
resultados alcanzados. Aunque la institución reclama la evaluación
sumativa, la formativa es útil al profesor.
1.4 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

A- INTEGRAL E INTEGRADA
Entendida como:

 Conjugación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

 Evaluación conjunta e implícita en los proceso de enseñanza y de aprendizaje.
 Individualizada es decir, centrada en la evolución y particularidades de cada
alumno, para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer y reflexionar
acerca de las diferencias individuales y grupales así como entender y orientar el
aprendizaje y la enseñanza.
 Global, porque la evaluación:

a) Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando

sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las
circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo, en la familia y en la
comunidad.
b) Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia
empleada, la organización del plantel, el proyecto de3 aula y en general
todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como lo
no previsto en el currículo.
c) Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por
lo que se requiere de una comunicación abierta con él para comprender
sus problemas, circunstancias y trabajo.
B- CONTINUA
Centrada en el proceso, valorando reflexiva y permanentemente la actuación del
alumno para la consecución de competencias expresadas en los objetivos
fundamentales y aprendizajes esperados que abarque todos los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; tome en cuenta las individuales de los
alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo,
retroalimentar y mejorarlo.
 La Evaluación Continua implica:

a) Observación permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentación

constante.
b) Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
c) Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.
d) Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades,
progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda requerida.
e) Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita
asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
f) Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevalaución para el
logro de una interacción constructiva de los participantes.
C- FUNCIÓN
En este sentido la evaluación contempla tres funciones:

1. Diagnóstica: tiene como propósito obtener información sobre los conceptos y

experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio
aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la
planificación del PEA.
En tal sentido debe explorar en el alumno:

a) Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.

b) Como aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que
permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.
c) El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.
d) Carencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos con el
fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.
2. Formativa: Tiene como propósito observar, investigar y reflexionar
constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que
está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para
estimular y mejorar su aprendizaje.

La evaluación de proceso tiene carácter dinámico y formativo, debe estar

estrechamente vinculada con las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y ser
realizada fundamentalmente a través de procedimientos informales que permitan:
a) Conocer los progresos de los alumnos.
b) Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.
c) Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de
trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo,
actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.
d) Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno
como del profesor.
e) Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las
limitaciones que requiera una atención esmerada en beneficio del
aprendizaje del estudiante.
f) Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por
los alumnos, para continuar la labor educativa.
g) Elaborar criterios para la promoción de los alumnos, tomando en cuenta los
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la madurez del
alumno, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para la
resolución de la realidad.
h) Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación:
autoevaluación, coevaluación y heteroevalaución como herramientas de la
evaluación de procesos.
3- Final: Cumple con la función social de la evaluación, con ello se
pretende:

a) Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos

durante el proceso de aprendizaje.
b) Determinar el nivel de logro de competencias fijadas en términos de
criterios de evaluación previamente establecidos.
c) Proporcionar información relevante para promover al alumno,
tomando en consideración el conjunto de observaciones hechas
durante el proceso sobre consecución de objetivos educacionales,
acciones concretas para mejorar el aprendizaje, capacidades,
actitudes, posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios
de evaluación establecidos previamente.
d) Proporcionar información a los:
 -Alumnos para asumir la responsabilidad que les corresponde en la
continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus
capacidades, aptitudes e intereses que determinan su crecimiento
integral.

-Docentes, para otorgar una calificación basada en la acumulación de

juicios descriptivos sobre el proceso de aprendizaje del alumno.

D- COOPERATIVA
Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para:

- Propiciar niveles de relación, comunicación e información constante.

- Integración de juicios, perspectiva y apreciaciones con carácter deliberativo y
negociado.
- -Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen.
- Mantener una visión multidireccional.

De acuerdo a la lectura realizada y reflexión previa realiza las siguientes

actividades:

ACTIVIDADES PARA REALIZAR 6P

 Elabora una definición propia sobre Evaluación atendiendo a lo analizado en

la unidad. 2P

 Elabora un plan de clase donde se visualice el qué, cómo y con qué evaluar.
4P

2.1 Las patologías en los procesos de evaluación según Santos Guerra:

o Sólo se evalúa al alumno: No parece concebirse el currículo sin la evaluación del

alumno.
Esta necesidad de evaluar al alumno, que no se aplica a otros elementos del currículo, le
hace único responsable de sus resultados y si fracasa solo se tiene que hacer cargo de
buscar la solución.

o Se evalúan solamente los resultados: Debemos considerar que los resultados

están sujetos a muchos factores y que son a su vez objeto de evaluación. Una
evaluación que analiza solo los resultados va acompañada de imprecisión,
parcialidad y malversaciones.
o Se evalúan solo los conocimientos: Sin desmerecer los conocimientos se deben
evaluar también actitudes, destrezas y valores, que ocupan un lugar importante en
el proceso educativo.
o Solo se evalúan los resultados directos pretendidos: La evaluación de la
enseñanza debe considerar los resultados que se buscan como aquellos que van
surgiendo a lo largo del desarrollo curricular, es por eso que se debe tomar en
cuenta los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en muchas
ocasiones más importante que los resultados buscados en el proceso.
o Se evalúa solo lo negativo: Cuando esto ocurre se produce un desequilibrio de
perspectiva que lleva a los responsables de la evaluación a describir problemas y
deficiencias, más que a resaltar valores.
o Sólo se evalúa a las personas: Es un error someter a los alumnos profesores o
coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en
cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no solo los
individuos son los responsables de los procesos o un resultado.
o Se evalúa descontextualizadamente: La actuación de un alumno podrá ser
atendida o e interpretada justamente en el marco de innumerables redes
codificadoras que se producen en el sistema del aula. Pretender dar significado a
la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador,
prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido
a realidad.

o Se evalúa cuantitativamente: El peligro de la evaluación cuantitativa no es

solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No importa como aprende el
alumno, como relaciona lo aprendido, para que le sirve, como integra los nuevos
conocimientos a los ya asimilados, como es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
 o Se utilizan instrumentos inadecuados: Los instrumentos que se utilizan para
realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y
descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la
realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras.
o Se evalúa en forma incoherente con el proceso de enseñanza – aprendizaje: La
evaluación debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por él y
no a la inversa.
Ej. Cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un
examen escrito, o un modo de trabajo en grupo.

o Se evalúa estereotipadamente: Es común que los profesores repitan una y otra

vez sus esquemas de evaluación y que los alumnos se preocupen de saber cuál
es la costumbre evaluadora del profesor.
o No se evalúa éticamente: La evaluación puede convertirse en un instrumento de
opresión. El proceso de enseñanza – aprendizaje se articula más en función de los
resultados que en la función de la riqueza y profundidad del saber y se corre el
riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno.
o Se evalúa para controlar: La evaluación en la educación no es educativa, no
mejora el proceso se cierra sobre sí misma y constituye el punto final.
o No se hace Autoevaluación: En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al
alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica.
o No se práctica la evaluación continúa: La evaluación continua significa recoger
información continuamente con instrumentos variados y versátiles sobre el
aprendizaje de los alumnos con el fin de ir adecuando el proceso a las
necesidades educativas.
o No se aclaran las condiciones de evaluación: Muchos alumnos no son conscientes
de lo que deben de aprender para aprobar. Las reglas del juego deben ser claras.

o No se hace metaevaluación: No se somete a evaluación la propia evaluación. Es

importante establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de
evaluación.
Comentadas estas patologías, se impone la necesidad de una práctica evaluativa eficaz.
Con este fin los nuevos diseños curriculares plantean una evaluación que favorezca:
 - Auto corrección de la acción educativa de forma continúa.
- Ampliarla a lo largo de todo el proceso educativo.
- Responsabilidad de todos los participantes.
- Regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una
evaluación formativa y continua.
- Articulación en un marco de valores más plurales que los exclusivamente
académicos.
- Integralidad de la práctica, integrando los objetivos conceptuales y los
actitudinales.
- Recogida de datos no sólo sobre el avance de los alumnos desde el punto de vista
conceptual, procedimental y actitudinal, sino también de todos los demás aspectos
que interaccionan en él: actuación del profesor, metodología, recursos,
actividades, relaciones, etc.
Lo anterior pone de manifiesto la tensión entre una postura tradicional de la evaluación-
aún-; y una mirada distinta, más integradora, por tanto deseable.

2.2 ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN

Según los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluación todo lo que afecta en
cualquier medida al proceso enseñanza-aprendizaje. Aquí nos vamos a referir
exclusivamente a la evaluación del alumno, la pregunta por tanto será: ¿qué dimensiones
o ámbitos del alumno son objeto de evaluación?

En un sentido el profesor debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos,

entendidos estos en un sentido amplio, es decir a contenidos de conceptos,
procedimientos y actitudes.

La evaluación conceptual no representa gran dificultad porque es la que realizan los

profesores más comúnmente, no ocurre lo mismo con lo procedimental y actitudinal. Por
su carácter innovador vamos a hacer algunas consideraciones acerca de estas dos
últimas evaluaciones.

A- Evaluación Procedimental
Este tipo de evaluación, frente a la evaluación de conceptos presenta las siguientes
características:
 a. No tiene la inmediatez de la evaluación de conceptos. Hay destrezas que
tardan en adquirirse mucho tiempo. Por ello es importante que la evaluación de
los procedimientos no se haga en base al logro o no de las capacidades
terminales sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al alumno al dominio
total de las técnicas o estrategias que nos hayamos propuesto.

b. El procedimiento debe ser versátil y funcional, quiere esto decir que para
constatar su dominio debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas a los
que tuvo lugar el aprendizaje.

c. Un procedimiento general solo se da por aprendido si se aplica a diferentes

disciplinas que precisan su uso. Así, no puede afirmarse que un alumno ha
aprendido a interpretar gráficas si lo hace correctamente en el área de ciencias
sociales pero es incapaz de hacerlo en el área de matemáticas.

B- Evaluación Actitudinal

La evaluación de las actitudes presenta, frente a la evaluación de procedimientos una

dificultad adicional, en el sentido de que se necesita tiempo para generar en el alumno
un cambio de actitudes y además no siempre son fácilmente observables.

El instrumento más adecuado de recogida de información para la evaluación de

actitudes son las guías de observación.

La evaluación hay que ir haciéndola con base en el progreso del alumno en la

adquisición de las actitudes que se han propuesto. Hay que controlar como van
evolucionando, que dificultades existen, cuales son los aspectos que más inciden en
el proceso, etc., para ir proponiendo correcciones oportunas.
2.3 FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO DE PROCESOS
EVALUATIVOS

A- Autoevaluación
Es un proceso que permite el auto desarrollo del alumno, por cuanto
identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los
cambios necesarios para su propia actuación.

Mediante la autoevaluación el alumno:

a. Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios

o puntos de referencia.
b. Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de
causas de sus éxitos y fracasos.
c. Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras
personas para mejorar su actuación.
d. Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación,
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de
trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuál fue la causa
del acierto y error.
e. Evitar errores y sus causas que le ayudaran a planear mejor la
actividad.
f. Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
B- Coevaluación

Es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre su

propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente
establecidos.

Mediante la coevaluación el alumno:

a. Determina los logros personales y grupales.

b. Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas de aprendizaje.
c. Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
d. Opina sobre su actuación en el grupo.
e. Desarrolla su capacidad de líder.
 f. Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
g. Mejora la responsabilidad e identificación con el trabajo.
h. Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque
es parte activa del proceso.

C- Heteroevalaución

Es un proceso de valoración reciproca que se realiza entre los agentes

educativos (alumno, docente, equipo de docentes, padres y
representantes,…) con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de
su actuación.

La heteroevalaución se fundamenta en una evaluación continua donde

cada uno de los agentes:

a. Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso

educativo.
b. Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del
alumno.
Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de enseñanza
empleados y la participación y colaboración de los padres y representante.

2.4 Mirada Tradicional de la evaluación

En la práctica, se convertía la evaluación en un fin y no un medio.

La finalidad era la de medir la actividad realizada por el alumno, entendida ésta sólo como
producto terminal.

En la práctica, la técnica que más se utilizaba era la aplicación de pruebas puntuales a las
que además, se les atribuía un carácter objetivo.

Era igual para todos los alumnos. Es decir, estándar.

Se centraba, casi exclusivamente, en los conocimientos expresados por el alumno y éstos

con referencia al nivel alcanzado por el grupo.
Sólo eran objeto de evaluación los conocimientos relativos a los contenidos conceptuales
adquiridos por el alumno.

Los objetivos de las programaciones de aula estaban redactados como conductas

observables o productos finales que deseaban obtener y no como capacidades a
desarrollar.

La evaluación se aplicaba sólo al alumno, no a la variedad de elementos intervinientes en

el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se realizaba la evaluación en momentos muy definidos y confiriéndole el carácter de una

actividad extraordinaria, especial y en situaciones muy concretas (separar filas, no copiar,
etc.)

Se hablaba de la evaluación continua, pero lo que realmente se consideraba para emitir

un resultado en un medio promedio aritmético.

Cuando un alumno no alcanzaba el promedio aprobatorio se le proponía, como medio

para logara la recuperación, que realizara más ejercicios de los ya efectuados en clase y
que pasara un segundo examen similar al anterior o, incluso, el mismo.

Cuando un alumno presentaba problemas de aprendizaje mayores que el resto de sus

compañeros de clase, se le recomendaba pasar ciertas horas con otros profesores o se le
remitía a las aulas de educación especial.

La evaluación externa era considerada como una ofensa en el raro caso de que se
desarrolla como parte de algún programa oficial.

La evaluación no era un tema que preocupaba considerablemente en las escuelas ya que,

en teoría, todos los profesores tenían más o menos claro el proceso que debían seguir y
solo surgía el cuestionamiento a la hora de emitir una calificación, de formular un juicio; en
una palabra, de poner una etiqueta., la información que se emitía a los padres sobre su
hijo era estandarizada, no era prescriptivo que los profesores realizaran informes
individuales de la evolución de cada alumno.

2.5 Mirada Prospectiva de la Evaluación

La consideración práctica de la evaluación ha pasado de ser un fin a ser un medio.

La finalidad de la evaluación es la de realizar una valoración, tanto cuantitativa como

cuantitativa, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y realizar los ajustes
necesarios a tales procesos.

La evaluación ya no está referida sólo al producto final sino también al proceso que
conduce a él.

No se desperdicia, como técnica de evaluación, la aplicación de pruebas puntuales, pero

éstas son sólo un medio más. La observación, junto con el análisis de tareas, pasan a ser
técnicas básicas para el seguimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Actualmente, la evaluación no es igual para todos los alumnos, sino que es personalizada
para cada uno de ellos. Se mide el punto de partida, el proceso y el punto de llegada con
relación a los objetos propuestos, atendiendo además a sus características, capacidades,
evolución, contexto y esfuerzo, entre otros aspectos.

La evaluación ya no se refiere sólo a los objetivos que suponen aprendizajes que implican
adquisición de contenidos conceptuales, sino que también se tiene en cuenta otro tipo de
contenidos.

Ahora todo se evalúa: los objetivos que suponen aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, el esfuerzo realizado, los procesos de enseñanza
aprendizaje, la programación de aula y su ajuste a las necesidades del alumno y del
contexto, la participación de todos los agentes que intervienen y que influyen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad del mismo, las relaciones que se
establecen entre los distintos elementos intervinientes, los recursos utilizados, el clima
establecido.

El agente evaluador ya no es sólo el maestro del grupo. Además de él hay otros agentes
evaluadores y todos ellos deberán poner en común sus observaciones en relación con
cada uno de los elementos a evaluar respecto de cada alumno como medio para llegar a
una evaluación cualitativa y objetivarla lo más posible.
Los instrumentos para la recogida de datos se diversifican y pierden su carácter casi
exclusivo de registro cuantitativo para adquirir un carácter cualitativo, descriptivo y
estimativo.

La evaluación se convierte en global, formativa, flexible y orientadora. Los objetivos se

expresan en términos de capacidades a desarrollar. Así, al variar el planteamiento de los
objetivos, varía también la evaluación de los mismos.

La programación en el aula, en todos sus aspectos, también se convierte en objeto de la

evaluación. Los objetivos de la programación de aula deben responder a las preguntas:
¿Qué, dónde, cuándo, cuánto queremos conseguir? Por lo tanto, desde el momento del
establecimiento del objetivo, ya tenemos la referencia para su evaluación, es decir
sabemos aquello que queremos logar y los elementos intervinientes en el procesos de
desarrollo de la capacidad.

El profesor del grupo tiene que emitir, al finalizar el curso, un informe de cada alumno. La
información que se da a los padres en relación con el proceso de su hijo es
personalizada.

Los alumnos que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje son atendidos en
el aula. Para llevar a cabo esta atención, surgen distintos recursos y conceptos sobre los
cuales es necesario profundizar y reflexionar: adaptaciones curriculares, refuerzo
educativo, maestro de apoyo y necesidades educativas especiales, entre otros.

Como podemos apreciar en estas reflexiones, la evaluación ha significado un tópico de

gran interés para el quehacer educativo. Los primeros esfuerzos en orientar la evaluación
significaron un gran avance, ya que se vislumbró la evaluación como parte del proceso
educativo, de manera más puntual, como la manera de saber en qué medida los objetivos
instruccionales habían sido logrados.

En este sentido, la evaluación adquirió un carácter de sistematicidad aunque con una

orientación marcadamente cuantitativa. En la medida en que se llevo a la práctica esta
concepción evaluativa se puso de manifiesto la limitación del enfoque, pues quedaban
fuera muchos aspectos explicativos del fenómeno educativo, razón por la cual surgieron
diferentes aportaciones, que en tiempos más recientes marcan la necesidad de considerar
los aspectos procesual, holístico, de flexibilidad y de continuidad que deben caracterizar a
una evaluación que en realidad pueda explicar y enriquecer de manera más cabal los
procesos de enseñar y de aprender.

Sin embargo y al margen de la evolución histórica, persisten en el concepto de evaluación

ciertas continuidades asociadas a los conceptos de juicio y comparación.

2.6 Funciones de la Evaluación

La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no solo

para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al
sistema social. Analizaremos dos de las funciones básicas que al profesor debe tener
presentes en la práctica evaluadora: La función social y la pedagógica.

A- Función Social
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica
escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los profesores
desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban
desembocando en una calificación final.

Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección y graduación se
justifica científicamente comparando los rendimientos de los individuos con una norma
estadística relativa a un grupo o apelando al dominio de un criterio de excelencia y de
competencia en ciertos conocimientos y destrezas. Esta función selectiva y jerarquizadora
en todos los niveles escolares es más evidente cuanto más elevado es el nivel escolar.

Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el

alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación,
generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.

Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el
clima de la evaluación e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier proyecto
pedagógico. La confusión llega a un punto en el que los profesores no sabemos si
evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos porque tenemos que
evaluar. Para los alumnos la situación es evidente, tiene claro que la evaluación no es el
diagnóstico de lo aprendido, sino la razón para estudiar.

B- Función Pedagógica
La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la legitimación más explícita
para su realización, no es la razón más determinante de su existencia. Una evaluación
justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso
de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir
en su mejora.

Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el profesor:

Con el fin de conocer al estudiante para detectar su estructura de acogida y establecer

necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluación inicial y se suele hacer al
comienzo de un curso o de una unidad de enseñanza.

Con el fin de tomar conciencia sobre la dirección que va tomando el proceso de

aprendizaje. Se trata de proporcionar información para detectar errores, incomprensiones,
carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se
produzca. Esta es la evaluación formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del
proceso educativo.

La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación-

acción. Pretende responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando
nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas
y reforzar determinados aspectos. “El carácter formativo de la evaluación está más en la
intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las
técnicas concretas”.(Gimeno Sacristán,1992 p. 372). No toda evaluación en el proceso es
evaluación formativa, sino solamente que aquella que incide en el proceso.

Con el fin de determinar el estado final del alumno es la evaluación sumativa y tiene lugar
después de un periodo de aprendizaje, del desarrollo de una parte significativa de la
materia o de la unidad didáctica. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido
mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su
finalidad fundamental es servir a la selección y jerarquización de alumnos según los
resultados alcanzados. Aunque la institución reclama la evaluación sumativa, la formativa
es útil al profesor.

2.7 Características de la Evaluación

A- Una evaluación integrada

Reclamar la evaluación como integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje, es una
exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer. Este planteamiento nos lleva a
contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de enseñanza
aprendizaje y aquella otra separada o desconectada del proceso que se suele realizar al
final de un periodo más o menos prolongado de enseñanza.

El procedimiento para hacer posible la evaluación integrada consiste en plantearla de

manera continua, es decir durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de
conocer al alumno y esto precisa: una atención consciente y reflexiva por parte de los
profesores, como una preocupación de estos cuando enseñan. (Gimeno Sacristán, 1992
Pág. 384)

Esta evaluación no separada del proceso de enseñanza aprendizaje tiene su defensa en

los paradigmas de investigación que tiene como primera preocupación mejorar las
prácticas reales de educación. La evaluación integrada posee mucho más valor
informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso.

La posibilidad de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno depende, no

sólo de las capacidades de apreciación de los profesores, sino también de las actividades
que trabajan. Por ejemplo, sólo se pueden apreciar la originalidad de un alumno cuando el
método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión.

Por otra parte, su utilidad pedagógica tiene que ver con la metodología que se utiliza para
realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialéctica entre una evaluación
cualitativa y una evaluación cuantitativa, o lo que es lo mismo, entre las exigencias de
rigor. El control científico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aquí la cuestión
es la siguiente: ¿qué nos interesa más a nosotros, como profesores, que la evaluación
sea exacta o que sea rica? (Zabalza, 1991).

B- Una evaluación integral

La evaluación integrada de manera natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al
alumno como ser que está aprendiendo. (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 387). Una
evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda
personalidad del alumno. Esta pretensión holística de la evaluación se apoya en los
siguientes aspectos:
  La implantación de una forma más humana de entender a los alumnos, que se
centra no sólo en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en las
dimensiones de tipo afectivo, social y ético.
 La incorporación de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del
aprendizaje.
 La repercusión de modelos de evaluación que plantean la necesidad de explicar
realidades complejas.
Una pedagogía total que atienda a la integralidad del desarrollo del estudiante que
entienda al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como
consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las
circunstancias que le rodean. Esta es una aspiración inherente al entendimiento de la
enseñanza como comunicación personal y estímulo del desarrollo de las posibilidades
personales y de ayuda a la superación de limitaciones.

Llevar a la práctica este tipo de evaluación en el momento actual tiene serios obstáculos.
Uno de ellos es una formación profesional limitada de los docentes para procesar
información, recogerla, interpretarla y registrarla.

Otra limitación procede de la organización de la docencia en los niveles superiores, donde

un profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad de una asignatura, teniendo que
atender muchos alumnos en varios grupos. Esta situación restringe la posibilidad de
conocimiento global de los alumnos, exigiéndose en este caso la formación de equipos
docentes de trabajo con el fin de integrar, en una visión coherente y cooperativa, los
criterios de valoración de los alumnos.

C- Una evaluación continua

Esta evaluación es inherente a los planteamientos de una evaluación integrada en el
proceso de enseñanza como intención formativa y desarrollada más bien por
procedimientos informales. Este concepto surge como alternativa a los exámenes que
abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje. En la práctica,
el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de
información más continuo, ha pasado a convertirse en exámenes frecuentes, o en la mera
sustitución de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por
acumulación la calificación definitiva. Gimeno Sacristán, 1992 considera que una
evaluación continua tiene coherencia pedagógica:
Sólo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las
prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida
comunicación, donde es posible conocer directamente al alumno sin tener que aplicarle
exámenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias,
posibilidades, etc.

Considerar una evaluación con estas características implica que los profesores tengan
una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. Esta actitud es la que
conduce al progreso en educación. El proceso educativo es una espiral creciente,
constituida de múltiples unidades elementales y compuestas por tres elementos: reflexión-
acción-reflexión.

La coherencia y articulación entre los distintos momentos de la evaluación otorga

intencionalidad y dirección a la acción educativa.

2.8 Ámbitos de la Evaluación

Según los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluación todo lo que afecta en
cualquier medida al proceso enseñanza-aprendizaje. Aquí nos vamos a referir
exclusivamente a la evaluación del alumno, la pregunta por tanto será: ¿qué dimensiones
o ámbitos del alumno son objeto de evaluación?

En un sentido el profesor debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos,

entendidos estos en un sentido amplio, es decir a contenidos de conceptos,
procedimientos y actitudes.

a. La evaluación conceptual no representa gran dificultad porque es la que realizan

los profesores más comúnmente, no ocurre lo mismo con lo procedimental y
actitudinal. Por su carácter innovador vamos a hacer algunas consideraciones
acerca de estas dos últimas evaluaciones.
b. Evaluación Procedimental
Este tipo de evaluación, frente a la evaluación de conceptos presenta las siguientes
características:

No tiene la inmediatez de la evaluación de conceptos. Hay destrezas que tardan en

adquirirse mucho tiempo. Por ello es importante que la evaluación de los procedimientos
no se haga en base al logro o no de las capacidades terminales sino sobre el progreso
continuo a fin de llevar al alumno al dominio total de las técnicas o estrategias que nos
hayamos propuesto.

El procedimiento debe ser versátil y funcional, quiere esto decir que para constatar su
dominio debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas a los que tuvo lugar el
aprendizaje.

Un procedimiento general solo se da por aprendido si se aplica a diferentes disciplinas

que precisan su uso. Así, no puede afirmarse que un alumno ha aprendido a interpretar
gráficas si lo hace correctamente en el área de ciencias sociales pero es incapaz de
hacerlo en el área de matemáticas.

c. Evaluación Actitudinal
La evaluación de las actitudes presenta, frente a la evaluación de procedimientos una
dificultad adicional, en el sentido de que se necesita tiempo para generar en el alumno un
cambio de actitudes y además no siempre son fácilmente observables.

El instrumento más adecuado de recogida de información para la evaluación de actitudes

son las guías de observación.

La evaluación hay que ir haciéndola con base en el progreso del alumno en la adquisición
de las actitudes que se han propuesto. Hay que controlar como van evolucionando, que
dificultades existen, cuales son los aspectos que más inciden en el proceso, etc., para ir
proponiendo correcciones oportunas.

ACTIVIDADES A REALIZAR 7p

 Establece acciones, recomendaciones y/o sugerencias para superar algunas de

las patologías de M. Santos Guerra. 4p

 Esboce un plan de clase donde se visualice la autoevaluación, coevaluación y

heteroevalaución. 3p
3. 1 LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN INTEGRADA

Una evaluación diferente es sólo factible si se practican métodos que la hagan posible y
en condiciones apropiadas.

¿Cómo incorporar una evaluación integrada que se apoye en el conocimiento directo?

Gimeno Sacristán (1992) considera que la evaluación informal se puede llevar a cabo si el
profesor:

Incorpora preguntas claves en el estudio de textos o de unidades,

con el fin de que el alumno descubra y comprenda algo relevante.
Establece un plan de trabajo fijado en una agenda con el fin de
facilitar al alumno la autoevaluación.
Da seguimiento a las tareas académicas y aplica los criterios que
tiene sobre los pasos que han de seguirse para su elaboración para
poder aplicar un juicio sobre la calidad del proceso de aprendizaje.
En este caso es importante que el profesor haga explícitos los
criterios de calidad que tiene para apreciar el trabajo de los
alumnos. A través de esta observación continua llevada en clase el
profesor puede conocer de forma natural al alumno y puede
valorarlo.
Expresa las actividades académicas en producciones de algo.
Cuando de las tareas se obtiene un trabajo de elaboración
(resúmenes, esquemas, informes, etc.) el profesor dispone de
información relativa a cómo trabaja y progresa el alumno. La
evaluación de este trabajo sirve al alumno también para corregirse.
Fomenta el ejercicio de habilidades básicas a través de ejercicios
interesantes y atractivos. Esta es la única forma de hacer una
evaluación humanizada y coherente. Hace preguntas diagnósticas
como por ejemplo comentarios en clase. O en pequeños grupos de
 trabajo con el fin de conocer al grupo y a cada uno de sus
miembros.
Cuantifica el trabajo y no la evaluación, entendiendo que el alumno
ha de ir superando las tareas asignadas a lo largo de un tiempo que
hay que rever y negociar con él. Hay que evitar que la dosificación
del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función
de la evaluación formalmente planteada y planificada.
Quitar el carácter de examen que determina el resultado final dentro
de un clima pedagógico apropiado, sin menospreciar las pruebas
formales que pueden servir de recordatorio y también para
aprender.

Con estas ideas no queremos decir que la evaluación que llamamos informal pretenda ser
un modelo alternativo de otras aportaciones y técnicas de evaluación posibles, sólo
queremos resaltar la importancia del conocimiento y del diagnóstico que tiene lugar de
forma natural.

3.2 EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA

La enseñanza es concebida como un proceso intencional y planificado que plantea como

finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos
atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas.

El aprendizaje es una actividad mental, dinámica, continua, autónoma e implica

que el alumno esté en constante interacción con el objeto de conocimiento.

Por ello ambos procesos, enseñanza y aprendizaje no pueden darse aisladamente

sino de forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y planificar las
condiciones óptimas para que se produzcan los encuentros entre él, los alumnos y
la comunidad, a fin de favorecer una verdadera enseñanza y la construcción del
saber por parte del niño.
Como lo afirma Coll (1990), la actividad pedagógica deberá ser articulada entre el
alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento del saber y el
profesor que enseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje, así concebido, se identifica como la construcción interna del

conocimiento donde subyace una actividad auto estructurante por parte del
alumno cuya dinámica, según lo postulado por Piaget (1966 y 1975), depende de
los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que determinan las
relaciones interpersonales entre el alumno y el docente.

Nos encontramos con un alumno en capacidad de aprender una serie de aspectos

que tienen que ver con su nivel de desarrollo, así como con otros fuera de su
alcance que puedan ser asimilados con la orientación del docente o por intermedio
de otros compañeros de clase o de clase o de la comunidad donde vive el niño. En
este sentido la teoría de Vygotzky (1977 y 1979), concede al maestro un papel
importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del
alumno, quien estará en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez
más complejos en función de la interacción y cooperación con los demás.

Cabe destacar la teoría psicológica, verbal, significativa planteada por Ausebel

(1977), quién señala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos
en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad reside en relacionar
e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los que ya posee.

La necesidad comunicativa es planteada por Éste (1994), como inherente a la

condición social del sujeto. El hombre desarrolla sus potencialidades genéticas
realiza sus logros culturales en función de la interacción con otros hombres, con la
naturaleza y, simultáneamente, alimentándose de esa interacción, construye
aprendizajes, propone, evalúa, autoevalúa, contrasta y logra cosas en un mismo
 curso de negociaciones. La interacción y la comunicación, según el mismo autor,
son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido como:

1. Dignificado en su capacidad para comprender, construir conocimientos y

emprender tareas.
2. Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad en la escuela.

Las teorías anteriormente descritas centran su atención en el estudiante, su

reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que tienen gran
importancia en la práctica pedagógica y evaluativa, al considerar al aprendizaje como un
proceso constructivo interno y personal, que toma en cuenta las estructuras mentales del
que aprende, a través de un proceso interactivo que se origina entre docentes, alumnos y
objetos de conocimiento en el cual el maestro actúa como mediador del aprendizaje del
alumno. Para ello planifica y organiza situaciones significativas y pertinentes que
promueven la participación democrática en el aula. La práctica pedagógica no puede ir
separada de la práctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente
favorable para la discusión y confrontación de ideas, donde cada niño sea percibido como
un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración, esto
implica un aula que:

Respete a cada niño como individuo, es decir, que permita su libre

actuación para que manifieste lo que él es y quiere ser y hacer.
Estimule la ayuda mutua y la cooperación
Incluya la planificación integrada al contexto y al proceso de
evaluación.
Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje
de los alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes,
regresiones,…)
3.3 LOS ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN

Entre los modelos evaluativos que sirven de apoyo a la nueva corriente de evaluación
planteada, se destacan los siguientes:

A- Evaluación Iluminativa ( Parlett Hamilton, 1972)

Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de
instrucción y el ambiente o entorno de aprendizaje.
El sistema de instrucción está constituido por un conjunto de elementos que toma en
cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y material, el proceso de la
enseñanza por parte del docente, y el aprendizaje por parte de los alumnos.

El ambiente de aprendizaje está representado por conjunto de relaciones culturales,

sociales, institucionales y psicológicas las cuales inciden en las normas, opiniones y
estilos de trabajo que tienen lugar en el aula.

B- Evaluación Respondiente ( Etake, 1975)

El propósito principal del modelo es responder a los problemas que se confrontan en
el aula, descubriendo y ofreciendo un retrato completo y holístico de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

Este modelo toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los

participantes, con el fin de responder a las necesidades de información y al nivel de
conocimientos de quienes participan en el proceso.

C- Evaluación Democrática ( Stenhouse, McDonald y Eliot, 1976 y 1982)

Postula el derecho del alumno y del docente a expresar sus puntos de vista y
opiniones en el aula, la escuela y la comunidad.

Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y
valorar el progreso del estudiante, a través del uso de las formas de participación de la
evaluación como forma para transformar y modificar la práctica educativa.

D- Evaluación Negociada ( Guba y Lincoln, 1989)

Proponen en su modelo, el consenso entre los distintos agentes que actúan en el
proceso de evaluación, a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para
tomar decisiones.

Todos estos modelos evaluativos anteriormente descritos, se agrupan para dar

fundamento a la cuarta generación de la evaluación. A través de esta concepción
evaluativa se propicia una relación ética y de respeto que toma en cuenta las
diferencias individuales de los alumnos, en atención a sus logros y dificultades para
aprender. Así mismo, invita al docente a reflexionar acerca de la didáctica y
metodología de la enseñanza utilizada reorienta y mejora el proyecto de aula y la
institución.
3.4 EVALUACIÓN POR OBJETIVOS (POR CAPACIDADES)

A- EVALUACIÓN POR OBJETIVOS

La evaluación por objetivos, de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de
hacer), recibe diversos nombres y entre otros los siguientes: evaluación por capacidades,
evaluación formativa – sumativa, evaluación sumativa, evaluación criterial. El trasfondo es
este: se trata de evaluar cuantitativamente los contenidos y los métodos en función de los
objetivos. Pero esto sólo es posible con un diseño adecuado de las actividades del aula.
Si se realizan actividades para aprender contenidos se podrán evaluar los contenidos, que
de hecho actúan como objetivos, y si se realizan actividades para aprender métodos se
podrán evaluar métodos, que en la práctica actúan también como objetivos.

La evaluación de contenidos y métodos en función de los objetivos pasa necesariamente

por la consideración de las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al
desarrollo de capacidades por medio de contenidos y métodos. De este modo se pueden
evaluar los contenidos y los métodos (que son medibles y cuantificables) en función de los
objetivos.

La construcción de las pruebas de evaluación por objetivos o por capacidades utiliza la

misma técnica que las actividades como estrategias de aprendizaje y se elaboran siempre
de la misma manera: destreza + contenido + método.

A modo de ejemplo indicamos la siguiente prueba de evaluación: sitúa y localiza

(destrezas) la invención de la máquina de vapor y su expansión inicial (contenido)
elaborando un mapa geográfico y otro histórico (método). En la obra Diseños Curriculares
de Aula: un modelo de aprendizaje - enseñanza (Román y Díez, 2001) existen numerosos
ejemplos de este tipo de evaluación.

Este modelo de evaluación por objetivos es el que se utiliza en las Pruebas

Internacionales de evaluación llevadas a cabo por la OCDE en el denominado Proyecto
de Evaluación Pisa.
Esta forma de evaluación ya planteada correctamente por las Reformas Educativas de
finales del siglo XX resultó inviable porque se empeñaron en hacer actividades para
aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, con lo cual se quedó en una
buena idea, irrealizable en la práctica: la evaluación por capacidades es inviable cuando
se hacen actividades sólo para aprender contenidos.

Sin embargo en la sociedad del conocimiento resulta fundamental, ya que ésta demanda
a la escuela la realización de actividades para desarrollar capacidades (herramientas
mentales) por medio de contenidos (sistémicos, sintéticos y aplicables a la vida cotidiana)
y métodos entendidos como procesos y habilidades. De otro modo la evaluación por
capacidades (por objetivos) puede impulsar claramente la Refundación de la Escuela en
el marco de la sociedad del conocimiento.

B- CAPACIDAD: EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

1. Uso correcto de la dicción en los niveles de lenguaje verbal: estructura del lenguaje
verbal, sonidos y fonemas, fonemas y letras (vocales y consonantes), a través del análisis
e interpretación de textos orales de carácter formal en la variedad estándar (discursos,
conferencias e interpretación).

2. Uso correcto de la ortografía y puntuación en la redacción de un trabajo, la

presentación y revisión del mismo (procesador de textos), mediante la utilización de un
léxico preciso y abundante.

3. Redacción correcta, mediante la construcción de textos escritos ciñéndolos a una

intención y manifestando cohesión en el desarrollo temático, a partir del ensayo como
genero (su topología y estructura y sus formas lingüísticas).

4. A través del análisis de obras literarias (una por trimestre) mediante cuestionarios y
trabajos de investigación, producir textos literarios acerca de la narrativa de Neruda.

5. Desarrollo de la fluidez verbal al tratar sobre los medios de comunicación social

(prensa, radio y televisión) a través de la clasificación de cualquier tipo de palabras, la
descripción de sus componentes y el establecimiento de sus rasgos semánticos.

6. Desarrollo de un coloquio acerca de la literatura desde los años 60 hasta la actualidad:

la narrativa de Vargas Llosa, la lírica, la evolución de la poesía social y el teatro, mediante
el comentario crítico de textos escritos.
3.5 EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS EN EL MARCO

DE LA OCDE (PROYECTO PISA): UN MODELO DE EVALUACIÓN POR

OBJETIVOS

A- Sentido y ámbito del Proyecto de Evaluación PISA

El Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) es una evaluación

internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 años (al finalizar la
Educación Secundaria Obligatoria). En este proyecto han participado 32 países en la
prueba del año 2000 y 43 en el año 2003. Los resultados obtenidos en la primera
evaluación a 32 países (265.000 alumnos) están publicados en los informes Conocimiento
y aptitudes para la vida (Knowledge and skills for life) y Aptitudes básicas para el mundo
del mañana (Literacy skills for the world of tomorrow). En cada país se han evaluado entre
4.500 y 10.000 alumnos. Los resultados publicados del primer informe abarcan 30 países
y 11 más se incluyen en el segundo con un total de 41.

En el Proyecto Pisa se evalúa el rendimiento en tres grandes ámbitos:

Lectura, Matemáticas y Ciencias y trata de definir en cada ámbito los conocimientos

relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Se presta especial atención al
dominio de los procedimientos (métodos o formas de hacer), a la comprensión de
conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada
campo. El Proyecto Pisa se centra en evaluar que los estudiantes apliquen los
conocimientos y las aptitudes (capacidades, destrezas) a las tareas relevantes para su
vida futura, más que en la memorización de un tema del conocimiento. La evaluación de
las competencias transversales es una parte integral del Proyecto Pisa. En él se presta
una especial atención al dominio de los procedimientos, la comprensión de los conceptos
y la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. En el fondo
el proyecto PISA evalúa capacidades – destrezas (herramientas mentales), conocimientos
(formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer) de cada uno de los
ámbitos antes citados. Y esta evaluación se lleva a cabo a partir de situaciones aplicables
a la vida cotidiana. También evalúa competencias (capacidades, conocimientos y
habilidades – métodos) fundamentales transversales aplicables a todos los ámbitos.

Las técnicas de evaluación son pruebas de papel y lápiz que duran unas dos horas por
alumno y ámbito. Los ítems de las pruebas son una combinación de preguntas de
elección múltiple y también preguntas que requieren la construcción de respuestas por
parte del alumno. Las preguntas se organizan en grupos que se basan en un pasaje que
refleja una situación de la vida real. Se incluye un total de 7 horas de preguntas,
distribuidas en diversos grupos, respondiendo los alumnos a diferentes combinaciones de
las mismas. En cada una de las preguntas subyace una capacidad y consta de una
destreza, un contenido y un método. Se trata de un modelo de evaluación por
capacidades. A menudo la destreza y método aparecen sólo de manera implícita.

Además los alumnos contestan a un cuestionario sobre su entorno y sus características

que tardan en responder unos 20 minutos y que aporta información sobre ellos mismos y
su entorno próximo. Los directores de los centros educativos responden a un cuestionario
con preguntas sobre su propio centro, que dura unos 30 minutos.

El Proyecto Pisa proporciona información importante sobre los factores relacionados con
el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el
proceso de aprendizaje, el género (masculino – femenino) y el entorno familiar y ofrece
una visión general de las características de las escuelas (organización de la enseñanza,
disponibilidad y administración de recursos,...) que están relacionados con el éxito
educativo.

En el Proyecto de evaluación PISA se entiende la formación como un conjunto de

capacidades que facilitan a los alumnos de 15 años el tránsito a la vida adulta y su
integración y participación en la sociedad. Estas se adquieren no sólo en los centros
escolares, sino también por medio de la interacción con los demás miembros de la
comunidad. En definitiva se pretende evaluar la alfabetización entendida como un
conjunto de competencias necesarias (capacidades, conocimientos básicos y habilidades)
para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
Los países participantes han sido los siguientes:

_ Países miembros de la OCDE (28): Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Suiza,

República checa, Alemania, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Reino Unido,

Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México,

Países Bajos, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Suecia y Estados

Unidos.

_ Países no miembros de la OCDE (15): Albania, Argentina, Bulgaria, Brasil,

Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Liechtenstein, Latvia, Macedonia, Perú,

Rumania, Federación Rusa y Tailandia.

Los motivos fundamentales de este enfoque en este proyecto son los siguientes:

_ No busca conocimientos específicos que son fungibles y poco duraderos, sino la

aplicación de conocimientos generales en la vida adulta y en este sentido asocia
conocimientos a destrezas. En lectura las destrezas principales se asocian a la capacidad
de desarrollar interpretaciones y reflejar el contenido y las características de los textos. En
matemáticas se da mayor importancia a la capacidad del alumno de establecer un
razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de
aplicar las destrezas matemáticas a la vida diaria (más allá de las respuestas típicas de
los libros de texto). En ciencias evalúa conceptos generales, tales como el consumo de
energía, la biodiversidad y la salud: se trata de aplicar el conocimiento a los temas de
debate entre los adultos. En cambio considera que los conocimientos específicos de
nombres de plantas y animales resultan menos útiles que la comprensión de grandes
temas de actualidad.

_ Por otro lado, considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares
particulares de cada país restringiría la atención sobre elementos comunes curriculares a
todos los países. Cada país desea conocer los puntos fuertes y los puntos débiles para
favorecer los cambios y la innovación de los sistemas educativos, en comparación con
otros países.
_ Considera además que existen capacidades generales transversales cuyo desarrollo es
esencial para los alumnos. Entre estas se encuentran la comunicación, la capacidad de
adaptación, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la
información. Estas capacidades con sus destrezas requieren un enfoque transversal del
curriculum y por ello se consideran competencias transversales, ya que son comunes a
todos los ámbitos.

_ En el Proyecto Pisa subyace un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la

vida en el que se van añadiendo nuevos conocimientos y destrezas que son necesarios
para la adaptación con éxito a las circunstancias de cada momento. Los estudiantes no
pueden aprender en las escuelas todo lo que necesitarán para desenvolverse en la vida
como adultos. Lo que deben aprender son los requisitos previos para seguir aprendiendo
en el futuro (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos
básicos). Y ello implica el desarrollo y evaluación de capacidades básicas y
fundamentales tales como razonamiento lógico, orientación espacio – temporal, expresión
oral y escrita y socialización, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los
conocimientos pertinentes.

_ El énfasis de la evaluación está en relación con el capital humano, entendido como “el
conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas que son
relevantes para el bienestar personal, social y económico”

(OCDE). Este capital humano implica por tanto capacidades y destrezas, conocimientos
teóricos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades).

Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de

Educación. Universidad Complutense de Madrid.

3.5 INSTRUMENTOS QUE DISPONEMOS PARA EVALUAR

Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de
evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las
partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha
pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas
pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales),
marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los
objetivos del área actitudinal o psicomotriz.

El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que

determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. La
amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de
medios y situaciones apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará la
observación sistemática del profesor, otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas
objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación
en situaciones variadas. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente
del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede
verse influenciada por factores emocionales.

La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o

cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los
resultados.

Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas las
dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es
imprescindible la combinación de ambos tipos.

Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluación, es necesario

considerar:

 Métodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: test basados en la

observación técnica o test estandarizados de rendimiento de la aptitud física, que
permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le
proporcione información para realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.

 Métodos cualitativos, que utilizan las técnicas de observación y registro, cuyo

objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en
situaciones concretas, utilizando listas de cotejo, registros personales, registros
 anecdóticos, registro de compromisos, bitácoras, etc, lo que entrega información al
docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. Constituyen un
buen método para evaluar hábitos, actitudes y habilidades sociales y además
hacerlos participar efectivamente del proceso, a través de la autoevaluación y
coevaluación.
Casanova, Ma. Antonia. La evaluación educativa.

SEP / cooperación española, 1998. Pp. 25 – 101.

3.6 La Evaluación del alumno

Dicha evaluación nos indica si se han conseguido los objetivos inicialmente

planteados. Este tipo de evaluación deberá ir dirigida a todo tipo de conocimientos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), intereses, motivaciones, etc., en los
diferentes ámbitos.

A- Los aspectos a evaluar en los alumnos serán:

- Nivel de adquisición de conocimientos.

- Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos.
- Capacidad de síntesis.
- Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas.
- Colaboración en las clases.
- Iniciativas de los alumnos.
- Actitud positiva hacia la práctica de actividad física.
- Participación y colaboración en trabajos colectivos.
- Capacidad para elaborar proyectos, trabajos.
- Utilización de fuentes bibliográficas.
- Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo
propuestos.
- Sentido crítico o reflexivo.

B- Los instrumentos de evaluación a utilizar son los siguientes:

 - Cuestionarios, entrevistas.
- Trabajos de síntesis.
- Trabajos individuales sobre bibliografía recomendada por el profesor y síntesis
posterior.
- Trabajos realizados en pequeños grupos y exposición de los mismos en clase.
- Confección y aplicación de plantillas de observación.
- Pruebas objetivas.
- Cuaderno de clase.
- Planilla de autoevaluación del alumno.

Precisando un poco más en función del tipo de contenidos, los instrumentos de

evaluación del alumno que proponemos son:

1.- Para los contenidos de tipo conceptual:

- Cuaderno de clase en donde figuran para cada tema actividades a realizar por
parte de los alumnos.
- Trabajos de síntesis del contenido desarrollado.
- Preguntas en clase sobre el trabajo que se está desarrollando.
- Pruebas objetivas y cuestionarios de opción múltiple.
- Pruebas de correspondencia.
2.- Para los contenidos de tipo procedimental:

Elaborar un instrumento responde a una evaluación cualitativa, basada en una

sistematización de puntos de observación que nos sirve para la detección y corrección de
errores individualizando la enseñanza.

- Planilla de observación, confeccionada con arreglo a los siguientes apartados:

• Codificación de habilidades.
• Tablas de rendimientos: máximos y mínimos, número/porcentajes de aciertos.
• Registro de datos.

Este instrumento responde a una evaluación cuantitativa que nos permite

comprobar el resultado de la acción.
 3.- Para los contenidos de tipo actitudinal:

- Escalas de actitudes y planillas de observación.

ACTIVIDADES PARA REALIZAR 7P

1. Explica lo que expresan Coll, Piaget, Ausebell, y Vigosky sobre los

procesos en el aula. 4P
2. Escribe un caso donde se visualice que se evalúa en el alumno. 3P

4.1 EVALUACIÓN Y CALIDAD

Desde finales de los años '80 y en los '90 se ha producido un marcado clivaje en los
análisis sobre la educación. La preocupación ha dejado de estar centrada exclusivamente
en el acceso y la extensión de los servicios para sin dejar de lado lo anterior, centrarse en
los contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre al interior de ellos, en la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Basta comparar las metas
estrictamente asociadas a la ampliación de la cobertura que se proponían las
conferencias de Ministros de Educación y la UNESCO en los años ’60 y ’70 con la
Conferencia de Quito o la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien.
Existe un consenso creciente acerca de que es necesario, no sólo que todos los niños
asistan a una escuela, sino además, que esa escuela incorpore efectivamente los
conocimientos y competencias necesarias para desempeñarse y participar en la sociedad
en la que viven.

A- El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa

El artículo 4º de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, titulado
«Concentrar la atención en el aprendizaje», es más que elocuente al respecto:

“Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un

desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende, en definitiva, de que los
individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto
es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de
 raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe
centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de
prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar en forma
continuada en los niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el
aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de
evaluación de los resultados”.

Es así que el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano de la agenda

educativa y a cobrar una mayor atención por parte de los actores políticos, sociales y
económicos. En ese sentido, se puede afirmar que de la misma manera que la utopía de
la universalización de la escuela primaria de fines del siglo XIX fue la base sobre la que se
construyeron los sistemas educativos de la región a lo largo del siglo XX, sobre el final de
éste parecen estar dadas las condiciones para el surgimiento de una nueva utopía, la de
brindar una educación de calidad en condiciones de equidad, utopía que podría
constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y políticos
indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el próximo siglo.

B- Distintos enfoques de la calidad

El significado atribuido a la expresión «calidad de la educación» incluye varias
dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.

Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los fenómenos de
vaciamiento anteriormente anotados. En este sentido la calidad es entendida como
«eficacia»: una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente
aprendan lo que se supone deben aprender -aquello que está establecido en los planes y
programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el
énfasis está puesto en que, además de asistir, los niños y adolescentes aprendan en su
paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de
aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario del anterior, está
referido a qué es lo que se aprende en el sistema y a su «relevancia» en términos
individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos
contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse
como persona -intelectual, afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse
adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el
social-. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción
educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares.

Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los «procesos» y

medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia
educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece a
niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente
adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de
trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en
primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.

Obviamente las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un
sistema de evaluación de la calidad de la educación.

La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna

absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el
desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición,
deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la
escuela se aprendía, supuesto que ha dejado de tener vigencia.

En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje dentro del

sistema. Se presuponía que éstos básicamente ocurrían dentro del sistema y
efectivamente así era. Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían
necesariamente como consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos
más calificados y productivos. Del mismo modo, en el plano político se postulaba que más
años de educación significarían más democracia y participación ciudadana. El sistema
educativo era una suerte de «caja negra»: lo que sucedía en su interior no era objeto de
análisis, bastaba con preocuparse de que la población accediera.

En el presente, la preocupación central ya no es únicamente cuántos y en qué proporción

asisten, sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en qué condiciones
aprenden.

En este contexto un sistema de evaluación de la calidad que provea de información

sistemática acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes adquiere una
importancia estratégica vital: un sistema que, a partir de la definición de cuáles son los
conocimientos y capacidades cognitivas básicas que todo alumno debería haber
desarrollado al cabo de ciertos ciclos de enseñanza formal, tenga como eje la producción
de información sobre el grado en que dichos aprendizajes han sido logrados.

Si se asume que de la calidad de la formación de las personas dependen en buena

medida las posibilidades de desarrollo económico y social de un país, si se asume que
existe una marcada pérdida de centralidad del acceso al conocimiento como función
primordial de los sistemas educativos, si se asume el desafío de que éstos no queden
relegados a un rol de guarderías que cuidan de los niños y jóvenes mientras sus padres
trabajan, si se asume que para los sectores más desfavorecidos de la sociedad las
escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre
únicamente en busca de alimentación o atención sanitaria; si se asumen estas premisas,
entonces un sistema nacional de evaluación que produzca información acerca de los
aprendizajes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema
educativo adquiere una importancia estratégica central para la política educativa.

C- Un desafío crucial para mejorar la calidad: la reforma de la gestión educativa

El propósito de brindar una educación de calidad a contingentes sociales cada vez más
amplios implica, necesaria e inevitablemente, asumir el desafío de reformar
sustancialmente la organización y la gestión de los sistemas educativos. Junto con el
tema de la calidad, la gestión educativa ha pasado en los últimos años a ocupar un lugar
privilegiado en los estudios y esfuerzos por el mejoramiento de la educación. Existe una
conciencia creciente en torno a que la reforma de la educación no puede reducirse, como
ha sucedido con demasiada frecuencia, a la modificación de los planes y programas de
estudio, sino que es necesario procesar una profunda reestructura en los modelos de
organización y conducción de los sistemas educativos. De no encararse adecuadamente
este desafío, difícilmente pueden los sistemas de enseñanza salir de su situación de crisis
de larga duración e ingresar en un proceso sostenido de mejoramiento de la calidad.

En términos generales es posible afirmar que los sistemas educativos se constituyeron

originalmente sobre la base de un modelo de organización fuertemente centralizado, con
una importante concentración de las decisiones de todo tipo en las instancias centrales de
conducción y con una propuesta curricular homogénea y poco diversificada. Estas
características respondieron a condiciones sociales y culturales vigentes un siglo atrás,
pero han dejado de ser adecuadas en el presente. En efecto, a lo largo de este siglo se ha
producido un conjunto de modificaciones sustanciales en las condiciones sociales de
funcionamiento de los sistemas educativos, que reclaman modificaciones también
sustanciales en las formas de organización y gestión de los mismos.

Ante la situación de crisis de la gestión educativa la discusión alternativa suele centrarse

en falsas antinomias tales como «centralización vs. descentralización» o «gestión pública
vs. gestión privada». Al respecto cabe señalar que la solución es harto más compleja que
dichas formulaciones y que ninguna de esas alternativas garantiza por sí misma la mejora
de la gestión, la calidad y la equidad en los sistemas de enseñanza. En ese sentido, la
construcción de nuevas modalidades de gestión educativa es una tarea ardua y compleja,
para la que no existen recetas universalmente válidas, ya que depende fuertemente de las
condiciones concretas de cada sociedad y de cada sistema educativo. Sin embargo, la
revisión de la literatura sobre el tema permite identificar los principales problemas que
enfrenta hoy la conducción de los sistemas educativos y señalar algunas prioridades
estratégicas para la construcción de una gestión educativa orientada a mejorar la calidad.

D- Descentralización y fortalecimiento de la capacidad de gestión de las unidades

del sistema.

La primera modificación sustancial que se ha producido en las condiciones sociales de

funcionamiento de los sistemas educativos radica en el hecho de la masificación. Como
consecuencia de ella, los sistemas han crecido en tamaño, medido en cantidad de
alumnos, establecimientos y docentes, lo que trae aparejado un problema de escala. Para
cualquier organización de gran tamaño, que debe diariamente prestar un servicio a varios
millones de personas, se hace imprescindible contar con instancias intermedias con una
alta capacidad para procesar información y tomar decisiones pertinentes. En ese sentido
cabe afirmar que ya no es posible gobernar centralmente todos los aspectos de la vida de
los sistemas educativos -lo que no significa carecer de conducción central-. Ello es así en
cualquier sistema de grandes dimensiones donde las instancias centrales rápidamente se
«saturan» y no pueden manejar toda la información necesaria y con la velocidad
suficiente como para responder adecuadamente a las múltiples necesidades y problemas
que se producen en las diversas zonas del sistema.
Pero además, la masificación no sólo supone mayor cantidad de alumnos, sino nuevos
alumnos -nuevos tipos socioculturales de destinatarios- y, por lo tanto, diversificación de
las realidades sociales y culturales en las que el sistema debe operar. Ello tiene como
consecuencia una compleja ecuación en la que, por un lado, se debe brindar una
formación básica homogénea y una base común de conocimientos y valores que permita
a los educandos reconocerse como formando parte de una comunidad nacional, que
garantice la equidad y que contribuya a la construcción de una sociedad democrática. Por
otro lado, el sistema debe poder desarrollar cierta variedad y diversificación de propuestas
que le permitan valorar y dar cabida a la diversidad de «puntos de partida» sociales y
culturales, atender a la creciente diversidad de intereses y demandas de formación de los
alumnos individualmente considerados, así como desarrollar estrategias diferenciales que
le permitan discriminar positivamente a quienes, por su situación económica y social de
origen, se encuentran en desventaja en lo que refiere al dominio de las capacidades
cognitivas indispensables para el aprendizaje en la escuela. Obviamente, los mecanismos
de organización y gestión idóneos para atender a una población escolar relativamente
más homogénea, como lo era la atendida en las primeras etapas del desarrollo del
sistema, no son los mismos que se requieren para resolver la mencionada ecuación en
las actuales circunstancias.

A lo anterior se agrega el hecho de que el entorno cultural, científico y tecnológico se ha

transformado también de forma sustancial tornándose altamente dinámico y cambiante,
en contraste con la situación imperante algunas décadas atrás, en que los cambios en el
conocimiento y la tecnología eran relativamente más pausados. El conocimiento se torna
cada vez más dinámico, vasto e inabarcable, lo cual torna inviable la pretensión
típicamente escolar -heredada de la edad media- de establecer un currículum que dé
cuenta de la totalidad del conocimiento humano.

De la situación descrita se desprende la necesidad de aplicar un doble movimiento, a la

vez descentralizador y rearticulador, en el rol desempeñado por las instancias centrales
encargadas de la conducción del sistema.

Ante todo aparece como imprescindible llevar adelante procesos de descentralización

que impliquen acercar la toma de decisiones a los lugares en que se desarrollan las
acciones, sobre todo en aspectos de carácter administrativo, curricular y pedagógico. De
este modo se incrementa la capacidad del sistema de responder a las demandas del
entorno, se diversifican las propuestas educativas, se abre un importante campo a la
experimentación e innovación educativas y se crean las condiciones para un incremento
del compromiso de los actores con los resultados de la acción educativa. Ello implica
asumir la necesidad de mayor flexibilidad y dinamismo en los currículos, así como una
exigencia de mayor diversificación de la oferta de formaciones posibles.

En las dos últimas décadas se han llevado adelante procesos de descentralización

educativa en la mayor parte de los países de la región. Bajo esa denominación han
ocurrido diversos procesos que básicamente han consistido en el traspaso de funciones
administrativas, curriculares y/o económicas (en diversas combinaciones) desde los
Ministerios de Educación nacionales a gobiernos regionales o municipales. Los estudios e
investigaciones indican que no necesariamente los resultados han sido los esperados. En
muchos casos se ha constatado que se produce un fenómeno de re-centralización en los
niveles descentralizados, es decir, se ha reproducido la estructura centralizada a escala
local.

En relación con este problema cabe señalar que uno de los objetivos estratégicos
centrales de los procesos de descentralización es el fortalecimiento de la capacidad de
gestión de las unidades del sistema -los centros de enseñanza- y el incremento de
su responsabilidad por la calidad de la enseñanza que en ellos se imparte. En otras
palabras, es necesario hacer de los centros educativos instituciones más responsables de
su propio funcionamiento y de los resultados de su desempeño institucional.

De lo que se trata es de promover y desarrollar la capacidad de los establecimientos

educativos para hacerse cargo de los problemas a los que cotidianamente se enfrentan.
En la actualidad quienes se desempeñan como docentes y directores constatan día a día
el fracaso de la enseñanza, pero no tienen los medios -medios en sentido material, pero
también entendidos como capacitación y potestades de decisión- para hacerse cargo de
él y buscar los caminos para superarlo. El resultado es la «notificación» a las instancias
superiores, la dilución de las responsabilidades y un creciente sentimiento de
escepticismo y frustración. Resulta entonces necesario idear un conjunto de políticas
dirigidas, a la vez, a posibilitar y exigir que sean los propios centros de enseñanza y
quienes en ellos se desempeñan, los responsables de crear, a partir de su propia
experiencia y práctica cotidianas, los proyectos de cambio y mejoramiento de la calidad
de la enseñanza.
En este punto conviene alertar que lo anterior no se logra simplemente «reglamentando»
la responsabilidad, «decretando» el traspaso de potestades y exigiendo su cumplimiento.
El problema no pasa únicamente por modificaciones en la normativa. Es imprescindible
crear las condiciones para que dicha asunción de responsabilidad sea posible, lo que
implica capacitación, apoyo técnico, autonomía, mayor dotación y mejores condiciones de
trabajo para el personal, etc.

4.2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN. CONCEPTO

4.2.1 ¿A QUÉ LLAMAMOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN?

Etimológicamente, la palabra criterio deriva de la palabra griega kriterion, significa

juicio o norma por la cual el individuo se guía para conocer la verdad sobre algo, bien sea
una cosa o persona.

Desde el punto de vista pedagógico, se lo define como norma u objetivo que se

determina antes de iniciar el proceso de enseñanza o cualquier tipo de proyecto educativo
institucional y que se toma como base para valorar el rendimiento de los alumnos, la
calidad o de la tarea institucional y que se toma como base para valorar el rendimiento de
los alumnos, la calidad del proceso de la enseñanza o de la tarea institucional.

Los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad.

Los criterios se refieren a las dimensiones del objeto evaluado que se considera
importante tener en cuenta, en función del aprendizaje esperado y de los objetivos
propuestos para el proyecto educativo.

La determinación de los criterios responde a la concepción de enseñanza. Si

durante la enseñanza enfatizamos la memorización, los criterios de evaluación serán un
reflejo de esa modalidad.

Si durante la enseñanza enfatizamos la adquisición de conocimientos, las buenas

respuestas, la reproducción de las lecciones más que la construcción de las respuestas y
la aplicación de los conocimientos, la evaluación se limitará a eso. No podemos hacer
evaluación grupal si no se trabajó en grupo, ni autoevaluación si el alumno no está
comprometido con su aprendizaje.

4.2.2 CÓMO SE CONSTRUYEN LOS CRITERIOS

 La determinación de los criterios depende de cuál sea el referente; si el marco de
referencia es el mismo alumno, los criterios, los criterios me permitirán evaluar sus
progresos; si es el grupo, los criterios permitirán evaluar el trabajo de un alumno en
relación con el del grupo; si son los objetivos propuestos, los criterios se elaboraran sobre
esa base.

Si pensamos la enseñanza como una actividad intencional para promover el

aprendizaje de los alumnos, en cualquiera de las situaciones, los objetivos serán muy
importantes para decidir los criterios de evaluación.

4.2.3 CRITERIOS Y OBJETIVOS

Los criterios y las normas no existen en estado natural, son el resultado de

procesos específicos de elaboración, se basan en valores, pero a partir de un mismo
valor, por ejemplo cooperación, pueden derivarse distintos criterios. Los criterios no
agotan el valor, no captan la naturaleza integral del fenómeno.

Las más de las veces se establecen en forma espontánea, no consciente, no

controlada; esto implica la subjetividad de la evaluación que se realiza sin explicitar
objetivos y criterios. Los criterios no agotan el valor, no captan la naturaleza integral del
fenómeno.

Las más de las veces, se establecen en forma espontánea, no consciente, no

controlada; esto implica la subjetividad de la evaluación que se realiza sin explicitar
objetivos y criterios.

En otros casos, se construyen explícitamente, lo cual implica la realización de las

siguientes tareas.

a) Identificar los objetivos establecidos en los proyectos o planes

curriculares.
Una de las características del referente es que refleje el sistema de
objetivos que orienta el trabajo de las instituciones.

Un procedimiento de evaluación controlado requiere que se clarifiquen los

objetivos. Estos pueden ser aquel sobre los que se trabaja durante la
enseñanza, pero que no habían sido previstos en el plan. La consideración de
unos y otros incide en la práctica de la evaluación.
 Los objetivos deben explicitarse en un nivel de generalidad adecuado de
modo de favorecer la correspondencia entre el nivel de los objetivos
explicitados y la naturaleza concreta de la realidad evaluada. Para no quedarse
en ideas generales se deben precisar las adquisiciones y aptitudes, la
modificación de desempeños, de comportamientos, de actitudes que se
esperan.

b) Especificación de normas o de criterios a partir de los objetivos

No basta con disponer de objetivos, sino que estos deben permitir la
comparación con la información recogida, el referente se debe poder relacionar
con los datos de referencia.

Una vez definidos los objetivos, hay que preguntarse qué criterios se van a
utilizar para ver si los objetivos se han cumplido. Los criterios sirven para
apreciar el valor, la exactitud y la oportunidad del comportamiento que se
pretende evaluar.

El proceso de determinación de criterios toma la forma general de:

 Se parte de los objetivos preestablecidos en el plan o proyecto

curricular, independientemente del acto de evaluación.
 Se establece lo que se quiere evaluar realmente, la naturaleza concreta
de las informaciones que se han podido obtener sobre el objeto
evaluado.
 Se especifican escalas de actuación, criterios de éxito de una acción.

Por ejemplo, si se quiere evaluar la comprensión lectora propuesta como

objetivo habrá que establecer lo que realmente se pretende evaluar, por
ejemplo, capacidad para interpretar lo que lee, establecer relaciones, sacar
conclusiones, etc. Para cada uno de estos aspectos se deberá determinar
cuándo se considerará una actuación exitosa.

4.3 INDICADORES

Los indicadores son los rasgos y las características que permiten aprender la
realidad que se pretende evaluar.
 La explicitación de indicadores tiene la importancia en el acto de evaluación; como
toda operación intelectual, no se puede captar en forma directa y total la realidad
examinada. Es necesario definir o elegir los caracteres que permitirán aprenderla.

Los Indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son definidos como
medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo
o no, o en qué medida, con los Criterios que se han elaborado.

Así, por ejemplo, si un programa o centro tiene por misión: “Preparar a los adultos en el
manejo de nuevas tecnologías educativas a fin de que estén actualizados para participar
en el desarrollo del país”, podremos hablar en este caso de elaborar Criterios como:

-Identificación o reconocimiento de las nuevas tecnologías.

-Disposición para el manejo de las nuevas técnicas.
-Valoración del dominio de las nuevas tecnologías.
-Reconocimiento como instrumento de desarrollo, etc.
-Participación, contribución, etc.

Para seguir con el ejemplo dado en la definición anterior de Criterio, podríamos

construir los siguientes indicadores:
- Grado de observación y aplicación de los nuevos procesos tecnológicos.
- Grado de exploración y descubrimiento de los comandos e instrucciones.
- Grado de interpretación y de identificación de la información obtenida y de sus alcances.
-Grado de reconocimiento y relación con otras actividades en la sociedad.
-Grado de comunicación y empatía, etc.

4.3.1 Las características que deben tener los Indicadores son las siguientes:
.Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
.Deben revelar los propósitos de los Criterios elaborados.
.Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados
en el proceso.
.Deben ser verificables.
.Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa. Para evitar esto lo
importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben
representar lo sustantivo de los propósitos del proyecto, y que las medidas de los
Indicadores deben permitir evaluar si se están cumpliendo esos Criterios.

Así, por ejemplo, el término o acción “comunicación” puede ser lo sustantivo para los
objetivos de un taller para adultos en artes, y su indicador “facilidad de representar la
realidad”; mientras que para un taller para fomentar la cooperación en adultos, la medida
de “comunicación” puede ser un Indicador para un Criterio como “participación”.

ACTIVIDAD PARA REALIZAR 6p

1. Explica la diferencia entre Criterio e Indicador. 2p

2. Elabora un Criterio. 1p
3. Del criterio elaborado, escribe indicadores para evaluar el criterio presentado. 3p

Alumno/a: El Módulo V cuenta con tres temas que tienen relación entre sí, la
Didáctica, la Planificación y la Evaluación; cada tema tiene actividades a
realizar, con puntajes para entregar al tutor, en total debes realizar diferentes
ejercicios que equivaldrían a 100 puntos, debes enviar por email a
rossana.cardus@gmail.com para su verificación y posterior corrección.

¡Éxitos!