28 / Psicomotricidad e intervención educativa
mental, modificando su curso si fuera
preciso. Por ejemplo, cuando el niño
está aprendiendo a escribir, su activi-
dad motriz se basa en aprender los mo-
vimientos que su mano ha de hacer para
«dibujar» una letra, por ejemplo si-
guiendo la línea de puntos en el cua-
derno. Cuando estos movimientos se
han hecho automáticos en la escritura,
es el cerebro (el que haciendo uso bien
de la «memoria auditiva», si se trata
de un dictado, de la «memoria visual»,
si se trata de copiar, o bien del cono-
cimiento que ya posee sobre la escri-
tura, si se trata de una redacción libre)
el que representa mentalmente los es-
tímulos gráficos que quedarán escritos
en el papel.
b) Capacidad de simbolización. Se logra
mediante la manipulación, transposi-
ción y combinación mental de las per-
cepciones. Así, una determinada per-
cepción puede formar parte de una
cadena de actos significando una cosa
diferente de su correspondencia real
(por ejemplo, cierto movimiento puede
ser simbolizado por el número 1, otro
por el número 2; un círculo verde pue-
de significar una palmada, uno rojo una
pisada, etc.).
— Las representaciones mentales pue-
den hacer referencia a segmentos
corporales estáticos o en movimien-
to, a objetos o situaciones de la rea-
lidad exterior o a ambos paralela-
mente, siendo posible fijar un orden
de dificultades progresivo.
— En conclusión, la consecución de
estos objetivos posibilita el que me-
diante la actividad corporal (bien
tomada en sí misma, bien en rela-
ción con el mundo exterior), y a tra-
vés de una planificación de activi-
dades, se puedan educar no sólo
hábitos neuromotrices necesarios
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para el normal desarrollo del niño
y sus aprendizajes, sino que simul-
táneamente se pongan en marcha
sistemas de actividad cerebral y psi-
cológica (sensación, percepción, re-
presentación, memoria, atención,
lenguaje, función simbólica, etc.),
que componen la base de lo que
concebimos por inteligencia.
5. DESARROLLO FÍSICO
Y PSICOMOTOR EN EL NIÑO
5.1. Algunas nociones sobre
el desarrollo orgánico
5.1.1. Valoración del crecimiento
y desarrollo
La valoración del crecimiento y desarrollo en-
globa diferentes aspectos, entre los que se encuen-
tran: la talla, el peso, la magnitud de las extremi-
dades, el contorno del cráneo, el perímetro torácico,
la maduración de los huesos, la maduración sexual,
el desarrollo dentario, el desarrollo psicomotor, los
cambios somáticos y el desarrollo e incremento de
los distintos órganos y sistemas. No obstante, aquí
vamos a mostrar solamente los índices para poder
valorar el incremento de la «talla» y el «peso», por
su sencilla aplicación y por su enorme interés.
5.1.1.1. La estatura
La talla o estatura es la medida que hay entre
el extremo de la cabeza y la planta de los pies. Se
evalúa en decúbito supino (en los niños con me-
nos de 5 años) y en posición de pie, si son mayo-
res de 5 años. A partir de la medida alcanzada, se
contrasta con los valores que se presentan en la ta-
bla correspondiente (véanse tablas).
5.1.1.2. El peso
La valoración del peso debe realizarse con el
niño desnudo, en ayunas y con posterioridad a la
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 La psicomotricidad / 29

evacuación de la vejiga y el recto. Tras la medida
conseguida, se confronta con los valores que se
muestran en la tabla correspondiente.
Para usar adecuadamente las tablas de talla y
peso, debemos comprobar el sexo del niño, ya
que las puntuaciones se diferencian si es niño o
niña. Tras la selección de la tabla, a partir del
sexo del niño, miraremos la fila que le pertene-
ce según su edad. En ella buscaremos los valo-
res de talla y peso más cercanos a los que hemos
alcanzado al medir al niño.
La valoración de estas medidas se realiza del
siguiente modo:
— Se considera que el niño tiene un peso o ta-
lla «normal» si las puntuaciones obtenidas
se hallan en las columnas que van desde el
25 por 100 hasta el 75 por 100.
— Se puede afirmar que un niño muestra cier-
to «retraso» o «adelanto» en el crecimiento
si estas puntuaciones se hallan por debajo
del 25 por 100 o por encima del 75 por 100.

TABLA 1.1
Peso y talla en varones por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 21)

Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%

0 m. kg 2,63 2,86 3,13 3,40 3,76 4,13 4,58

cm 46,3 48,1 49,3 50,6 52,9 53,3 54,6
3 m. kg 4,81 5,03 5,35 5,72 6,17 6,58 7,44
cm 56,8 57,8 59,3 60,4 61,8 62,8 63,7
6 m. kg 6,35 6,71 7,08 7,58 8,16 8,71 9,43
cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4
9 m. kg 7,53 8,07 8,48 9,07 9,75 10,39 11,07
cm 67,7 68,8 69,8 71,2 72,9 74,2 75,9
12 m. kg 8,39 8,89 9,48 10,07 10,08 11,52 12,38
cm 71,3 72,4 73,3 75,2 76,9 78,1 80,3
15 m. kg 8,98 9,53 10,16 10,75 11,52 12,34 13,33
cm 74,4 75,6 77,0 78,5 80,3 81,5 84,2
18 m. kg 9,57 10,12 10,80 11,43 12,20 13,15 14,29
cm 77,5 78,8 80,3 81,8 83,7 85,0 88,2
2 a. kg 10,57 11,20 11,93 12,56 13,47 14,47 15,83
cm 82,7 84,2 85,8 87,5 89,4 91,1 94,6
2,5 a. kg 11,43 12,07 12,88 13,61 14,61 15,65 16,78
cm 86,9 88,5 90,2 92,1 94,1 96,2 99,5
3 a. kg 12,25 13,02 13,74 14,61 15,65 16,69 17,78
cm 90,6 92,3 93,9 96,2 98,5 100,5 102,8
3,5 a. kg 12,93 13,79 14,65 15,56 16,65 17,74 18,82
cm 94,3 96,0 97,5 99,8 102,5 104,5 106,5

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30 / Psicomotricidad e intervención educativa

TABLA 1.1 (continuación)

Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%

4 a. kg 13,65 14,56 15,42 16,55 17,69 18,78 20,09

cm 97,5 99,3 100,8 103,4 106,5 108,5 110,4
4,5 a. kg 14,33 15,33 16,19 17,42 18,78 19,91 21,50
cm 100,6 102,4 104,0 106,7 109,9 112,3 114,3
5 a. kg 15,65 16,60 17,96 19,41 21,09 22,54 24,13
cm 102,1 105,3 108,3 111,3 114,2 116,7 119,5
5,5 a. kg 17,60 19,05 20,68 22,36 24,09
cm 108,3 111,2 114,4 117,5 120,1
6 a. kg 17,46 18,55 20,14 21,91 23,63 25,58 27,71
cm 108,5 111,2 114,1 117,5 120,8 123,5 126,2

TABLA 1.2
Peso y talla en mujeres por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 22)

Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%

0 m. kg 2,63 2,81 3,13 3,36 3,67 3,90 4,26

cm 47,1 47,8 49,0 50,2 51,0 51,9 53,6
3 m. kg 4,45 4,85 5,17 5,62 5,99 6,35 6,76
cm 55,8 56,9 57,9 59,5 60,7 61,7 63,1
6 m. kg 5,76 6,40 6,80 7,26 7,94 8,44 9,07
cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4
9 m. kg 6,85 7,53 8,03 8,71 9,43 10,16 10,98
cm 65,4 67,0 68,4 70,1 71,7 72,0 74,1
12 m. kg 7,62 8,35 8,98 9,75 10,43 11,25 12,29
cm 68,9 70,0 72,3 74,2 75,9 77,1 78,8
15 m. kg 8,21 8,98 9,66 10,43 11,16 12,07 13,15
cm 71,9 73,3 75,6 77,6 79,4 80,8 82,8
18 m. kg 8,80 9,62 10,3 11,11 11,88 12,84 14,02
cm 74,9 76,8 79,0 80,9 82,9 84,5 86,7
2 a. kg 9,80 10,66 11,48 12,29 13,25 14,38 15,60
cm 80,1 82,0 84,7 86,6 88,9 91,0 93,3
2,5 a. kg 10,70 11,57 12,43 13,43 14,47 15,69 17,33
cm 84,5 86,3 89,3 91,4 93,8 96,4 98,7
3 a. kg 11,61 12,52 13,43 14,42 15,69 16,96 18,96
cm 88,4 90,5 93,4 95,7 98,1 101,1 103,5

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 La psicomotricidad / 31

TABLA 1.2 (continuación)

Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%

3,5 a. kg 12,47 13,38 14,29 15,38 16,78 18,33 20,55

cm 92,0 94,2 96,9 99,5 102,0 105,4 108,0
4 a. kg 13,25 14,15 15,20 16,42 17,96 19,73 21,86
cm 95,2 97,6 100,3 103,2 105,8 109,6 112,3
4,5 a. kg 13,93 14,92 16,01 17,46 19,10 21,18 23,09
cm 98,1 100,9 103,6 106,8 109,3 113,5 116,2
5 a. kg 15,29 16,37 17,11 18,78 20,05 21,86 23,50
cm 102,6 105,0 107,2 109,7 112,9 115,4 118,0
5,5 a. kg 17,24 18,51 19,96 21,41 23,22
cm 107,8 110,2 112,8 116,1 118,9
6 a. kg 16,87 17,96 19,46 21,09 22,77 24,58 26,63
cm 108,0 110,6 113,2 115,9 119,3 122,3 125,4

5.1.2. El desarrollo neuromotor ción motriz, provocando una descarga en el apa-

rato muscular de tipo automático e incontrolado.
Entre las diferentes funciones que el niño va ad-
Estos actos reflejos son innatos y conforman la
quiriendo gradualmente con el proceso de desarro-
primera manifestación de la motricidad del recién
llo, es necesario que nos centremos puntualmente
nacido, junto con los movimientos bruscos, am-
en el desarrollo de la función neuromotriz. Los ti-
plios, irregulares y privados de intencionalidad.
pos de actos motores que pueden producir el mo-
Un ejemplo de este tipo de acto lo compone el
vimiento del cuerpo humano son tres: el acto mo-
reflejo de succión, a través del cual el simple con-
tor-reflejo, el acto motor voluntario y el acto motor
tacto de los labios del niño con el pezón mater-
automático (García y Martínez, 1994).
no produce de forma inmediata y automáticamen-
5.1.2.1. Acto motor reflejo
te los movimientos de succión que le posibilitan
alimentarse.
El estímulo, mediante los analizadores sensi- El esquema del acto motor reflejo es el si-
tivos, llega a los centros automáticos de regula- guiente:

CENTROS
ANALIZADORES AUTOMÁTICOS APARATO
SENSITIVOS DE REGULACIÓN MUSCULAR
MOTRIZ

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32 / Psicomotricidad e intervención educativa

5.1.2.2. Acto motor voluntario
Mediante los analizadores sensitivos, el estí-
mulo es enviado a la zona prefrontal de represen-
tación; ésta, a su vez, creada la imagen mental,
conduce sus impulsos a la zona motora del cere-
bro y a los centros automáticos de regulación mo-
triz. Igualmente estos centros han recibido la in-
formación de los analizadores sensitivos. Con
todo ello se produce la respuesta del aparato mus-
cular, que muestra un carácter intencionado y pre-
ciso. Un ejemplo de acto motor voluntario lo for-
ma el hecho de coger un vaso de agua y llevarlo
a la boca para saciar la sed. En este acto pode-
mos distinguir tres momentos diferentes:
1. La estimación de las solicitudes en fun-
ción de la experiencia vivida.
2. La creación de la imagen motriz del mo-
vimiento, debido a la intervención del área
motriz cortical.
3. La ejecución del acto a través del despla-
zamiento del cuerpo o de sus segmentos
con un objetivo concreto.
El esquema del acto motor voluntario es el si-
guiente:

ZONA PREFRONTAL CORTEZA

ANALIZADORES DE CEREBRAL
SENSITIVOS REPRESENTACIÓN Impulso motriz
MENTAL

CENTROS
AUTOMÁTICOS
DE REGULACIÓN
MOTRIZ

APARATO MUSCULAR

5.1.2.3. Acto motor automático
El estímulo, mediante los analizadores sen-
sitivos, llega a las zonas motoras de la corteza
cerebral, creando un impulso que, regulado en
los centros automáticos, origina la respuesta del
aparato muscular.
El acto motor automático se produce por la re-
petición de actos voluntarios que se van convirtien-
do en un hábito, de manera que ya no es precisa la
representación o imagen mental para su realización.
Un ejemplo de esta clase de actos lo constituye la
automatización de la marcha o la escritura. El es-
quema del acto motor automático es el siguiente:

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CORTEZA
ANALIZADORES CEREBRAL
SENSITIVOS impulso motriz
CENTROS
AUTOMÁTICOS
APARATO
DE MUSCULAR
REGULACIÓN
MOTRIZ
El perfeccionamiento de la función motriz evo-
luciona desde los actos reflejos y los movimientos
incoordinados y sin meta específica característicos
del recién nacido hasta los movimientos coordina-
dos y precisos del acto motor voluntario y los há-
bitos motores del acto motor automático.
5.2. Bases del desarrollo psicomotor
En general, la psicomotricidad, al contener re-
laciones entre psiquismo y movimiento, posee unos
componentes: madurativos, vinculados a la madu-
ración paulatina del cerebro; y relacionales, que
propician que el niño vaya siendo cada vez más
capaz de establecer contacto con los objetos y las
personas a través del movimiento y de la acción.
A su vez, el desarrollo psicomotor del niño (que
pretende que éste llegue a controlar el propio cuer-
po, a fin de extraer de él las máximas posibilida-
des) también contiene dos componentes:
— Externo o práxico: la acción.
— Interno o simbólico: la representación del
cuerpo y sus posibilidades de acción.
Durante la infancia, el desarrollo físico viene
dado por el incremento de los parámetros peso y
talla, que tiende a ser más rápido durante los dos
primeros años de vida y más lento aunque regular
a partir de esta edad. Este desarrollo físico viene a
su vez acompañado por el desarrollo del cerebro,
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La psicomotricidad / 33
en el que lo más significativo es la maduración del
Sistema Nervioso. El Sistema Nervioso está cons-
tituido por células nerviosas o neuronas, cuyo nú-
mero (entre 100 mil millones y 1 billón) se encuen-
tra ya presente desde antes del nacimiento y se
mantiene durante el resto de la vida.
Durante los primeros meses y años, el cerebro
está sujeto a cambios importantes que mejoran su
funcionamiento, fundamentalmente el que tiene lu-
gar en el córtex, y que tienen que ver con el cre-
cimiento y refinamiento de las redes de comunica-
ción entre las neuronas (Greenough, 1993;
Greenough et al., 1988, citados por Berger y
Thomson, 1997, p. 184). Las neuronas se comuni-
can entre sí por medio de unas estructuras finas y
ramificadas denominadas dendritas que forman vías
de comunicación entre diferentes neuronas, a tra-
vés de lo que se denomina conexiones sinápticas.
Desde el nacimiento hasta la edad de 2 años se
multiplica por cinco la densidad de las dendritas en
el córtex, lo que permite a las neuronas conectarse
con una cantidad cada vez mayor de otras neuronas.
Al mismo tiempo, estas redes de comunicación se
hacen más refinadas y especializadas gracias a un
proceso en el que neuronas y dendritas se recubren
de mielina: sustancia blanca de tipo graso que fun-
ciona como aislante de las células nerviosas y faci-
lita la transmisión de información de una célula a
otra. Este proceso de mielinización, que tiene lugar
con mayor rapidez desde el parto hasta los 4 años,
pero que continúa hasta la adolescencia, permite al
niño adquirir un control neurológico cada vez ma-
yor sobre sus funciones motoras y sus aptitudes sen-
soriales, y facilita el funcionamiento intelectual.
Por ejemplo, estudios realizados demuestran que
los recién nacidos tienen mecanismos motores re-
flejos esenciales para la supervivencia: hociqueo,
succión, moro, etc., encontrándose que la mielini-
zación de los nervios que controlan estas activida-
des está ya establecida antes del nacimiento, cosa
que no ocurre con las sinapsis responsables de otras
conductas, como la mielinización de las partes re-
lativas al sistema auditivo (que empieza en torno a
los 6 meses) y la del sistema visual (que comien-
za poco antes del nacimiento y termina en pocos
meses) (Delval, 1996, pp. 173-174).
34 / Psicomotricidad e intervención educativa
La maduración cerebral y el proceso de mie-
linización permiten el progreso de los diferentes
procesos cerebrales. Por ejemplo, gracias a la mie-
linización e interconexión de las neuronas del área
frontal durante el primer año, aparecen los pri-
meros mecanismos de autocontrol y autorregula-
ción de los actos motores reflejos, desaparecien-
do las conexiones sinápticas destinadas a ellos
(succión, hociqueo, etc.) y apareciendo las prime-
ras habilidades cognitivas (Berger y Thomson,
1997, pp. 184-185).
5.2.1. Evolución
El desarrollo psicomotor va evolucionando del
siguiente modo:
— Primero: Los movimientos iniciales del niño
son incontrolados. Pero poco a poco van
siendo cada vez más voluntarios y coordina-
dos, de forma que al final del 2.º año (l.ª in-
fancia) ejerce un control bastante avanzado
de todo su cuerpo.
— Segundo: Esta evolución se va produciendo
de acuerdo con dos leyes del desarrollo:
• Ley céfalo-caudal, según la cual el niño em-
pieza controlando la cabeza, y zonas próxi-
mas a ella, y de ahí va extendiendo dicho
control hacia abajo, hasta llegar a las partes
más inferiores del cuerpo.
• Ley próximo-distal. Al mismo tiempo que
el niño va controlando su cuerpo de arri-
ba hacia abajo, lo va controlando desde
el eje de su organismo hacia los latera-
les (muñeca y dedos). Es por ello por lo
que la articulación del hombro se con-
trola antes que la del codo, y ésta antes
que el control de la muñeca, para termi-
nar con el control de los dedos. Por este
motivo, en la enseñanza del aprendizaje
lectoescritor debemos tener presente esta
progresión, ya que los garabatos desor-
denados se anteponen a los garabatos en
zigzag, que precisan sólo un movimien-
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to de barrido del codo y, por último, los
garabatos circulares, que requieren una
rotación de la muñeca.
— Tercero: El desarrollo de estas leyes va per-
mitiendo que se produzcan logros importan-
tes que tienen que ver con la percepción,
como la coordinación ojo-mano, y la deno-
minada «psicomotricidad fina».
— Cuarto: La psicomotricidad fina supone ya
un desarrollo específico de los elementos
motores y nerviosos de los dedos. Por tan-
to, es posterior a la denominada «psicomo-
tricidad gruesa», que implica el dominio de
grupos musculares más extensos, sobre todo
relacionados con la locomoción, el equili-
brio, el control postural, etc.
Por eso, el dominio de la escritura debe ir siem-
pre precedido de un dominio de la psicomotricidad
gruesa.
5.3. Desarrollo del control postural
De acuerdo con las dos leyes anteriormente men-
cionadas, el niño va consiguiendo:
1. Controlar los movimientos, giros, etc., de
la cabeza, de forma que, hacia los 3-4 me-
ses, la sostiene ya como prolongación del
tronco.
2. Afianzar, también en torno a los 3-4 meses,
lo que antes denominamos coordinación ojo-
mano. Por eso, el niño empieza a ser capaz
de dirigir sus manos en la dirección de lo
que ve el ojo (si bien el cogerlo adecuada-
mente con los dedos se irá produciendo du-
rante los meses siguientes).
3. Sentarse hacia los 4-5 meses, pero con apo-
yo, y más tarde (7-8 meses) el niño será ca-
paz de sentarse sin ayuda.
4. Desplazar primero todo el cuerpo, antes de
andar. Para ello, gatea o, estando sentado,
empuja su cuerpo con los brazos. Esto ocu-
rre hacia los 8 meses.
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5. Aproximadamente hacia los 9 meses, y has-
ta los 12, sostenerse de pie y caminar, pri-
mero apoyándose y después suelto.
6. A los 16 meses ya puede corretear, y algo
más tarde dar pequeños saltos.
Evidentemente, no todos los niños se desarrollan
del mismo modo ni al mismo ritmo. Las diferencias
entre unos y otros, en principio, no tienen que ver
con el desarrollo intelectual. No obstante, un niño
que tienda a explorar cuanto le rodea acumulará más
experiencias y, por tanto, su despensa perceptiva será
probablemente más rica. En cualquier caso, el des-
arrollo psicomotor se producirá siempre a caballo en-
tre la maduración biológica y la estimulación social.
5.4. Desarrollo físico y progresos
en el autocontrol del niño
en Educación Infantil
Los niños preescolares crecen más lentamente
que en etapas anteriores, si bien su talla y peso si-
guen aumentando con regularidad. En lo que respec-
ta al cerebro, las neuronas aumentan sus ramifica-
ciones a través de las dendritas, consiguiendo así un
mayor número de conexiones con otras neuronas.
Todo ello favorece el desarrollo del cerebro a un rit-
mo bastante acelerado hasta la edad de 4-5 años.
Después el desarrollo seguirá unas pautas algo más
lentas. Durante estos años finaliza la mielinización.
Los axones de las neuronas más largas se cubren de
una sustancia blanca denominada mielina (ya men-
cionada anteriormente) que favorece el paso más ace-
lerado de los estímulos de un lado a otro de la neu-
rona. También, en torno a los 5-6 años, la elevada
maduración del lóbulo frontal permitirá al niño re-
gular y planificar su conducta. De ahí que muchas
conductas, que antes eran involuntarias, pasen ya a
estar regidas por la corteza cerebral y, por tanto, a
ser voluntarias. También se controla más la atención,
volviéndose ésta más consciente.
El progresivo desarrollo de las dos leyes de ma-
duración va permitiendo al niño un mayor control
del cuerpo. Empezó controlando los brazos y ahora
va controlando las piernas (ley céfalo-caudal); a lo
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La psicomotricidad / 35
largo del 2.º año el niño consigue sostenerse de pie,
caminar solo, correr y saltar. Entre los 2 y los 6 años
es capaz de realizar movimientos cada vez más pre-
cisos con las piernas (por ejemplo, subir escaleras),
incluso durante la carrera, la cual puede ser acele-
rada o frenada según convenga. El niño empezó des-
arrollando la musculatura de los hombros y ahora,
mediante la psicomotricidad fina, ejercitará la mus-
culatura de los dedos para poder realizar correcta-
mente actividades de precisión, como el dibujo (co-
menzando con el trazo de líneas verticales, pintar
con dedos y el dibujo de los círculos que requiere
el dominio de la rotación de la muñeca hacia los 3
años), el recortado (3-4 años), el trazado de curvas
y rectas (4-5 años), la preescritura (5-6 años), etc.,
que son fundamentales para la iniciación del apren-
dizaje escolar. Sobre el comienzo del aprendizaje de
la escritura, el hecho de que entre los 5-6 años el
desarrollo de la motricidad fina permita al niño es-
cribir no significa que la comprensión del trazo grá-
fico y su significación estén adquiridas. Esto es, el
proceso madurativo motor no tiene que ir en para-
lelo al cognitivo. En este sentido, debemos tener pre-
sente que, como proponen Vayer (1971) y Picq y
Vayer (1969), citados por Mora y Palacios (1993):
Como principio general, en caso de duda, pare-
ce más aconsejable esperar que correr, sobre todo
teniendo en cuenta que esa espera puede ser apro-
vechada muy constructivamente desde el punto de
vista educativo para afianzar las bases motoras, cog-
nitivas y motivacionales de la escritura (p. 135).
Por otro lado, y como manifestación del dominio
que él ejerce ya sobre su cuerpo, entre los 2 y 3 años
el niño termina de controlar los esfínteres (las heces
antes que la orina, y el control diurno antes que el
nocturno). De forma progresiva, sin prisas, hay que
ayudarle a conseguirlo, y, en la medida de lo posi-
ble, rodeándolo de un ambiente lúdico y relajado.
5.5. Hacia el dominio psicomotor
en el niño de Educación Infantil
Este dominio se va consiguiendo mediante una
serie de procesos, que nosotros vamos a conside-
36 / Psicomotricidad e intervención educativa
rar separadamente, pero que se producen todos a
la vez (el desarrollo de estas conductas constituye
el contenido de los distintos capítulos de este ma-
nual). Son los siguientes:
5.5.1. La independencia motriz
Supone la capacidad de controlar cada uno de
los segmentos motores. El niño, por tanto, es ca-
paz de realizar un movimiento complejo con una
mano, permaneciendo quieta la otra. Permite la des-
aparición de:
— Sincinesias (movimientos parásitos —inne-
cesarios, involuntarios e incontrolados—) so-
bre todo linguales, labiales, faciales y ma-
nuales.
— Paratonías (exagerada tensión muscular en
una zona concreta del organismo, sin un mo-
tivo que la justifique).
5.5.2. La coordinación
Permite realizar movimientos complejos en los
que intervienen varias partes del cuerpo, gracias a
la independencia de los patrones motores. Por tan-
to, más que opuesto a la independencia motriz, es
un proceso que se complementa con ella. Estos mo-
vimientos complejos pueden llegar a automatizarse,
por ejemplo, en casos como la escritura.
5.5.3. El tono
Posibilita al niño adaptarse a cada situación,
al proporcionar a los músculos la tensión ade-
cuada. Se relaciona con la atención, ya que ésta
se resentirá si existe más tensión de la debida,
y con la emoción, ya que las emociones fuertes
tienden a ir acompañadas de tensiones muscula-
res (y viceversa). De ahí la importancia de la re-
lajación.
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5.5.4. El control respiratorio
Resulta positivo para el niño aprender a contro-
lar, en determinados momentos, su respiración, por-
que eso también se relaciona con la atención y con
las emociones. El control respiratorio implica cono-
cer cómo se respira y dominar, parcialmente al me-
nos, el ritmo y la profundidad respiratorios.
5.5.5. El equilibrio
Se ve favorecido, ya desde el primer año, por
el desarrollo del cerebelo. La independencia, coor-
dinación y el tono se apoyan también en el domi-
nio del equilibrio, el cual se desarrolla, a su vez,
gracias a ellos.
5.5.6. La estructuración del espacio
Mediante la acción, el niño desarrolla la ima-
gen de su cuerpo situado en un espacio en el que
existen planos distintos (arriba-abajo, delante-de-
trás, izquierda-derecha, etc.). De ahí pasará a re-
presentarse mentalmente estas nociones espaciales.
Ello le permitirá mejorar sus aprendizajes, como
los de escritura, lectura, cálculo, etc.
5.5.7. La estructuración del tiempo
Pasa lo mismo que con los elementos espacia-
les, sólo que las nociones temporales son más di-
fíciles de dominar, debido a que su apoyo percep-
tivo es menor. Por eso, el aprendizaje de los
conceptos temporales suele ir más atrasado que el
de los espaciales.
Conclusión final: el desarrollo y la diferen-
ciación de todos y cada uno de estos componen-
tes, que, a la vez, forman una unidad, es lo que
permite al niño adquirir el esquema corporal,
siendo el contenido de los capítulos de este ma-
nual.
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 La psicomotricidad / 37

5.6. Desarrollo motor del niño — El «desarrollo psicomotor» continúa acelerado.

en Educación Primaria
5.6.1. Desarrollo motriz
en el niño de 6-8 años
Las principales características del niño a estas
edades son las siguientes:
— Crecimiento acelerado de la «talla».
— Se considera una etapa de «transición».
— Se desarrollan las posibilidades de un «con-
trol postural y respiratorio».
— Se afirma definitivamente la «lateralidad»
(6-7 años).
— Se independizan los «brazos» con relación
al tronco.
— Bajo nivel de resistencia, ya que se «fati-
gan» con mucha frecuencia.
— Dificultades en relación con la «coordina-
ción motriz fina».
— Se mantiene la «edad de la gracia» (típica
de los 3 años), de la «espontaneidad» y la
«soltura» en los movimientos.
— Etapa de máxima «flexibilidad», a partir de
la cual empieza un atraso progresivo.
— Período de gran «habilidad» y «precisión».
— Etapa de afianzamiento de las «habilidades
motrices básicas».
— Se deben seguir planteando las actividades
escolares de forma «lúdica».
— La presencia del adulto continúa siendo un
factor esencial en el establecimiento de las
distintas formas de reacción respecto a él
mismo y al mundo exterior.
5.6.2. Desarrollo motriz
en el niño de 8-12 años
Las características más destacables en este pe-
ríodo son las siguientes:
— Continúan los cambios corporales de la fase
anterior en relación con el «tamaño» y «pro-
porciones», pero con un crecimiento muscular
algo más lento que en la etapa que le precede.
— Las posibilidades de «relajamiento global y
segmentario» van en aumento.
— La «coordinación dinámico-general y óculo-
segmentaria» va perfeccionándose, a causa
de que el desarrollo muscular es más lento
y los pequeños músculos tienen un desarro-
llo mayor.
— El «equilibrio» mejora.
— La «independencia» de los brazos y piernas
con relación al tronco.
— Período de «espontaneidad» en los movi-
mientos.
— Etapa de gran actividad (11-12 años), y la
«velocidad» alcanza su máximo desarrollo.
— La «resistencia física» va en aumento, al
igual que el poder de recuperación.
— Etapa en la que se concluye la elaboración
definitiva del «esquema corporal».
— La «independencia» de la derecha en rela-
ción con la izquierda.
6. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN
La psicomotricidad en sus inicios tenía como
objeto el estudio de aquellos trastornos motores que
parecían indicar una relación estrecha entre lo so-
mático y lo psíquico. Sus técnicas de intervención
se consideraban de rehabilitación mecánica, en que
lo corporal se reducía a ser un simple «instrumen-
to de intervención». Distintos estudios científicos
permitieron más tarde un análisis más detenido de
las relaciones concretas entre lo psíquico y lo so-
mático, demostrando experimentalmente la unidad
psicosomática. Esta segunda etapa, basada en estu-
dios sobre casos individuales con trastornos neuro-
orgánicos, supuso un avance muy importante, ya
que permitió empezar a hablar de técnicas especí-
ficas psicomotoras, diferenciándolas de otras técni-
cas de rehabilitación. Se llegó a comprobar que
determinados casos de hiperactividad, torpeza moto-
ra, etc., podían no estar relacionados con lesiones
localizadas; a estos cuadros asociados a una inma-
durez psicomotora se les empezó a denominar
«disfunción cerebral mínima».

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