LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LAS POLÍTICAS PUBLICAS

ASOCIADAS A LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

Autoras: MSc. Edelin Rojas Sánchez
MSc. Yarelys Leones
edelinrojas137@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Núcleo Académico Coro Venezuela

RESUMEN

Las políticas públicas están constituidas por los proyectos que el

Estado gestiona a través del gobierno y su administración para satisfacer las
necesidades de la sociedad y deben estar en consonancia con su proyecto
social que, generalmente, es la Constitución de la nación. La educación es
uno de los aspectos más resaltantes presentes en el proyecto social
expresado en la Constitución. El propósito de este artículo es analizar las
Políticas Públicas Educativas latinoamericanas, a través de documentos
relacionados con el tema a lo cual se utilizó una metodología con revisión
documental y bibliográfica, para con la calidad de la educación.

Palabras clave: políticas públicas; Latinoamérica, Educación

 INTRODUCCION

Hablar de Políticas públicas es hablar de Estado y sociedad uno conlleva al

otro, esto es importante en el avance y desarrollo de cualquier nación sobre
todo en el ámbito de educación ya que no solo es el pilar de un país sino del
pueblo del mismo, es la materia prima de cualquier progreso bien sea en
personas, pueblos o nación. Si nos acercamos más hacia lo que son las
reformas educativas es el relativo al de políticas educativas ya que cuando
nos referimos a estas, estamos hablando indistintamente de Sistema,
Planificación, Reforma, por nombrar las más recurrentes.

Para efectos de este artículo se analizó desde el punto de vista del

investigador permitiendo entrelazar opiniones de otros autores con obras
relevantes al tema educación y las políticas asociadas a la gestión del
conocimiento, la cual se asume como el nivel de decisión que se adopta de
acuerdo a las necesidades y/o intereses que la sociedad requiere, y está
involucrada con la adquisición de capacidad cognitiva que genera la materia
prima de cualquier progreso bien sea en personas, pueblos o nación. Si nos
acercamos más hacia lo que son las reformas educativas es el relativo al de
políticas educativas ya que cuando nos referimos a estas, estamos hablando
indistintamente de Sistema, Planificación, Reforma, por nombrar las más
recurrentes.

De esta manera el objetivo del presente artículo es analizar las

tenencias de las ciencias de la educación y las políticas públicas asociadas a
la gestión del conocimiento para la discusión actual de las características,
connotaciones, alcances en nuestro continente latinoamericano, que si bien
es cierto tiene marcadas diferencias también nos unen grandes semejanzas,
particularmente en el campo de la educación.

En el siglo XX se iniciaron en algunos países procesos de

industrialización y diversificación de la economía. Por ello la educación fue
adquiriendo mayor importancia por su contribución a la formación de la
fuerza de trabajo. En las décadas de los años 50 a 70 los Estados
latinoamericanos adoptaron de forma muy generalizada y amparados por
organismos como la CEPAL (Comisión Económica para América Latina, de
las Naciones Unidas) que hacía del Estado el sujeto del desarrollo
económico y social. Según Torres (2001): “La expansión y universalización
de la educación aparece, así como un signo de la modernidad, un signo de
mayor racionalidad de la acción social, pero paradójicamente, también como
una precondición para que éstas se den” (p. 24).

De acuerdo a Torres mediante una estrategia de planificación, este

enfoque con proyección al desarrollo de la nación en educación fomentó la
intervención estatal a falta de una burocracia nacional, considerando como
ejes básicos el desarrollo económico y la democracia política. Dentro de esta
nueva concepción de la política, las decisiones educativas fueron entendidas
como decisiones de inversión de capital (teoría del capital humano) y Becker
(1964) define el capital humano como el conjunto de las capacidades
productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos
generales o específicos. Ello trajo consigo un creciente interés por la
extensión de la educación, no sólo la educación profesional más
directamente relacionada con las cualificaciones requeridas por el mercado
de trabajo, sino también un incremento general de la educación primaria, así
como importantes medidas para la erradicación del analfabetismo.

En este sentido el arribo de América Latina a la llamada modernidad,

como proceso histórico, se hacía corresponder con sus necesidades de
desarrollo y libertad más decisivas, pero a la vez tomaba como referencia la
experiencia de Europa, especialmente Francia y Estados Unidos. Esta nueva
concepción del Estado, claramente intervencionista, le abocó a incursionar
en muchas actividades empresariales y a crecer de manera muy
considerable en los últimos años.
 En otras palabras el Estado se convirtió en un importante empleador y
sus presupuestos se dedicaron en un alto porcentaje el pago de burocracia.
Todo ello ha dado pie a los tan conocidos y alarmantes problemas de déficit
público y deuda externa de todos estos países, con el consecuente deterioro
del nivel de vida de su población. Es esta la situación que impone
actualmente ajustes a la estabilización desmedida de las décadas anteriores
y que ha dado pie a importantes políticas de privatización y de reducción de
presupuestos en numerosas instituciones estatales, incluidos algunos
sectores de las instituciones sociales como la educación.

Entendiéndose entonces que el sector educativo se ve más como

fuente de desarrollo personal gubernamental que de la nación, el inyectar
presupuesto a instituciones, formaciones y progreso es menos importante
aúne esto también genera ganancia ya que el ingreso de nuevas políticas es
más ingreso de personal disfrazado de docente pero vestido de tolda política,
para el estado otros proyectos de infraestructura son más favorables que el
de edificaciones educativas pues la parte ´presupuestaria está más ligada a
proyectos de obras públicas para enriquecer a los gobernantes con pantallas
de inversión completa la cual no sucede.

Sin embargo en algunos países de América Latina en los últimos años

ha existido progreso en lo que a reforma educativa se refiere pero las
estructuras físicas donde se imparte esta educación sigue siendo segundo
plano. De acuerdo a Zaccagnini (2004) en educación se habla de reformas
cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y/o
organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles.

También en los últimos quince años del siglo XXI se caracterizan por
el establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tienen una
serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor
equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad del servicio ofrecido,
así como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan
a informar a los estudiantes, padres de familia y sociedad de los resultados
de la educación; revisar los contenidos que se integran al currículo y en
algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca incorporar los
aportes de la psicología del aprendizaje

No obstante la crisis económica que ha afectado a América Latina en

las últimas décadas ha tenido hondas repercusiones en la educación pública,
que ha sufrido un considerable deterioro, junto a otros servicios sociales. El
gasto público destinado a educación ha sufrido un gran retroceso y como
además el peso de la recesión ha caído desproporcionadamente sobre los
sectores medios y bajos de la población, lógicamente se ha producido
también un deterioro de la calidad de la educación. Resulta preocupante el
hecho de que la ausencia de posibilidades de aplicar políticas de
mejoramiento de la calidad en momentos de tan intenso cambio científico-
tecnológico como el actual, implique aumentar sustancialmente el grado de
obsolescencia, de aislamiento y de distancia entre los aprendizajes que
tienen lugar en la escuela y los aprendizajes socialmente significativos
imprescindibles para la participación social.

Estos y muchos otros problemas en el ámbito de la educación pública

se producen por el abandono por parte de un Estado en crisis de ciertas
funciones que, aunque se pretende que sean realizadas al menos
parcialmente por la iniciativa privada, constituyen un cometido específico del
sector público y nadie está en condiciones de asumirlas.

Es preciso reconocer que muchos países de América Latina siguen

careciendo de una verdadera burguesía nacional, de una clase dirigente
identificada con los intereses de la totalidad. Las elevadas cifras de
exportación de capitales de toda la región evidencian esa falta de
participación de los grupos sociales más poderosos en la integración
nacional. Ante la carencia de una clase social capaz de asumir los intereses
generales, el Estado sigue teniendo que asumir un destacado protagonismo
en muchos aspectos de la vida nacional.

Otro punto importante de mencionar es que uno de los espacios que

busca la contribución a la educación es el Sector Educativo del MERCOSUR
es un espacio de coordinación de las políticas educativas que reúne los
países miembros y asociados del MERCOSUR, desde diciembre de 1991,
cuando el Consejo del Mercado Común (CMC), a través de la Decisión
07/91, creó la Reunión de Ministros de Educación del MERCOSUR (RME).

Con el tiempo, la Reunión de Ministros creó otras instancias para

apoyar el Sector. En 2001, a través de la Decisión CMC 15/01, se aprobó la
"estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR", que crea el
Comité de Coordinación Regional, las Comisiones Regionales Coordinadores
de Area (Básica, Tecnológica y Superior) y el Comité Gestor del Sistema de
Información y Comunicación. En 2005 se creó el Comité Asesor del Fondo
Educativo del MERCOSUR. En 2006, se creó la Red de Agencias Nacionales
de Acreditación, y en 2011 se creó la Comisión Regional Coordinadora de
Formación Docente. Además de estos, hay otras instancias, temporales y
permanentes, que gestionan acciones específicas.

A través de la negociación de políticas públicas y la elaboración y

ejecución de programas y proyectos conjuntos, el Sector Educativo del
MERCOSUR busca la integración y el desarrollo de la educación en toda la
región del MERCOSUR y países asociados. Conformar un espacio educativo
común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación
con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el
intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con el
objeto de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial
a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia
social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región

Todo lo antes expuesto es base para generar el interés sobre La

gestión del conocimiento en las instituciones escolares quien es un
fenómeno del que se está tomando conciencia recientemente y del que aún
no se puede hablar como un campo de conocimiento y práctica ya
constituido ya que hablar dereforma evidenteme4nte debemos tocar este
interesante tema. Por ello, es importante examinar cómo, en qué contexto y
con qué propósitos se origina la gestión del conocimiento, qué elementos
están presentes en el proceso de constitución del campo y cómo ésta se
incorpora al ámbito educativo y a las organizaciones escolares. Esta
contextualización servirá como referencia para identificar ámbitos de la
organización y de las prácticas escolares en los que se puede constituir una
gestión del conocimiento con el potencial de transformar la escuela en una
institución de la sociedad del conocimiento.

La gestión del conocimiento en educación está presente en otras

obras sobre temáticas de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del
aprendizaje, o de la economía del conocimiento; también con las que
abordan la educación abierta y el aprendizaje virtual.

Grossman, en su artículo "The Emerging Academic Discipline of

Knowledge Management", hace una revisión de la literatura de la producción
académica del KM–GC. En ésta se constata cómo el KM–GC aún no está
presente como parte integral de cursos de los currícula de licenciatura; se
estudia de forma marginal en los cursos optativos del nivel de licenciatura y
en algunos de posgrado. Hay una mayor presencia relativa en tesis de
doctorado de las últimas dos décadas, ya que de 1991 a 2002 se identifica la
producción de 137 tesis en todo el período (Grossman, 2006).
 Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge
Management: an Imperative for Schools of Education, afirma que, de las
organizaciones que aplican el KM–GC, casi ninguna se encuentra en el
campo educativo. Se cuestiona si este hecho se debe a que "muchos
académicos de las universidades creen que no tienen nada que aprender de
organizaciones diferentes a la suyas, especialmente si éstas se encuentran
fuera del ámbito educativo" (Santo, 2004: 48).

Objetivo General
Analizar las ciencias de la educación y las políticas públicas asociadas a la
gestión del conocimiento

Objetivos Específicos
-Indagar sobre las ciencias de la educación y las políticas públicas
-Internalizar las ciencias de la educación y las políticas públicas asociadas a
la gestión del conocimiento -Comprender la necesidad del perfil del
pedagogo social en la UPEL
-Construir una visión sobre las ciencias de la educación y las políticas
públicas asociadas a la gestión del conocimiento

Recientemente, en el ámbito latinoamericano, la obra La escuela

media en la sociedad del conocimiento dedica un capítulo a la gestión del
conocimiento con el título: "La gestión escolar como gestión del
conocimiento" (Romero, 2004: cap. 4). En éste se interpretan y adaptan
conceptos y procesos de origen diverso a la gestión escolar, como los de
Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos más adelante, que tienen su
origen en la gestión del conocimiento en organizaciones productivas. Otros
referentes mencionados por la autora como "aportes teóricos de la gestión
del conocimiento a las organizaciones escolares: la investigación–acción, el
planteamiento estratégico situacional, el movimiento de mejora escolar, y la
teoría del aprendizaje organizativo", aún distan de constituir una elaboración
teórica de la gestión del conocimiento en la escuela.

En otras palabras, el KM–GC en el ámbito educativo, y en particular

en las escuelas, es un campo de muy reciente interés y construcción; por
esta razón, en los siguientes apartados se proponen dos temáticas como una
aportación a su construcción y discusión, a la gestión del conocimiento en la
transformación de la escuela.

En lo que respecta a la metodología se utilizó un tipo de investigación

descriptiva. Según Sampieri (2010), el proyecto tiene investigación
explicativa porque se está buscando las causas por las cuales se da la
contaminación, además se está explicando dichas causas y los efectos que
esta produce.

Asimismo, con diseño documental la cual es aquella según Áreas

(1999) que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de
materiales impresos u otros tipos de documento

Conclusiones

Las Políticas Públicas deben correlacionarse con el proyecto del país

y tener coherencia con las leyes y reglamentos correspondientes, en este
caso aplicables a la Educación. Hay dos maneras de difundir la luz, ser la
lámpara que la emite, o el espejo que la refleja y teniendo en cuenta la
máxima de Simón Bolívar: “Las naciones marchan hacia el término de su
grandeza, con el paso que marcha su educación”. Considerando que en
América Latina se ha invertido mucho en educación con escasos resultados,
nos permitimos ser hipotéticos que los recursos no han sido dirigidos hacia la
Educación sino hacia la Instrucción.
 Es importante establecer las políticas públicas educativas para
fortalecer el compromiso del docente, consigo mismo y con su propio
desarrollo profesional, con los conocimientos, la cultura profesional, con los
estudiantes, los colegas y la comunidad y tener presente que no puede
lograrse el compromiso docente sin el compromiso de la sociedad

Para entender la gestión del conocimiento en la escuela se propone

adoptar una perspectiva epistemológica que considera al conocimiento como
acción, en un modelo de aprendizaje organizacional, performance through
learning, cuyo propósito central sea la mejora de los desempeños y el logro
de resultados.

Desde una ontología del lenguaje de acción consistente con esta

perspectiva, se puede entender a la organización como el resultado de
"conversaciones–de acción" y a la gestión del conocimiento como los
procesos de creación y transformación del conocimiento de la organización–
que–aprende, incorporando de manera dinámica y continua el saber hacer
de las personas en el tejido "narrativo" personal–grupal–organizacional
(Echeverría, 1999; Flores, 1997).

Esta articulación e integración del conocimiento personal con los

procesos de grupo y con la tecnología tendente a lograr mejores resultados
alineados a los propósitos de la organización corresponde, de acuerdo con
Gorelik, Milton y April (2004), a la cuarta fase del desarrollo de la gestión del
conocimiento. La primera fase se inició en 1995 con la gestión de la
información para toma de decisiones; la segunda, en 1995 con la gestión de
conocimientos tácitos a explícitos; en la tercera, que comenzó en 2000,
empezó a adquirir relevancia la gestión narrativa del conocimiento en las
organizaciones; y en la cuarta se resalta la integración de esta gestión
narrativa a las tecnologías de información y comunicación.
 La gestión del conocimiento de y en los resultados del aprendizaje es
un ámbito de mejora por su potencial transformador de las prácticas
educativas, en las que intervienen dos ámbitos relacionados de la
organización del sistema educativo nacional: direcciones generales con sus
supervisiones y directores de escuelas con sus docentes, es aquí donde las
políticas publican deben estar bien marcadas para el sector educativo y
asociadas a su diseño curricular puesto que se genera el cocimiento de
acuerdo a las exigencias del mismo ya que esta gestión del conocimiento,
para ser completa, debería incorporar a los actores alumnos y padres de
familia. La mejora sustentable de la educación se obtendrá cuando alumnos
y padres aprendan a identificar y valorar los resultados de aprendizaje de
forma alternativa a la que les ofrece una calificación numérica. Este hecho se
traducirá en un aprendizaje organizacional y cultural con un significado e
impacto en los aprendizajes para toda la vida. Nos preguntamos si es posible
y viable llegar a tal gestión del conocimiento

REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS

Fidias, Arias (1999) El proyecto de investigación. (3era Edición) Editorial

epistemes. Orial Ediciones. Caracas Venezuela

Becker, Gary S., (1964) Human Capital, 1st ed. (New York: Columbia
University Press for the National Bureau of Economic Research).

Echeverría, R. (1999). Ontología del lenguaje. Santiago: Dolmen.        

Grossman, M. (2006). The emerging discipline of knowledge

Management. Journal of Information Systems Education
Romero, C. (2004). La escuela media en la sociedad del
conocimiento. Buenos Aires–México: Novedades Educativas.

Torres Rivas, E., (2001) Estado y política en América Latina, México, Siglo
XXI

ZaccaginI, M. Reformas educativas: espejismos de innovación. Revista

Iberoamericana de Educación (s/a) de 2004