Una mirada histórica de la evaluación

Al hablar de historia de la educación se puede afirmar que el Ralph Tyler (1942)

es el primer investigador de la evaluación educativa propuso una tesis conocida como
hoy el modelo como el modelo de evaluación por objetivos según este modelo la
evaluación vendría a consistir en una constante comparación de los resultados del
aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la
programación de la enseñanza Tyler contemplaba que la evaluación se extendiera al
proceso de aprendizaje y al currículum no sólo a los resultados sin embargo en la
práctica sólo se utilizó para comparar los resultados con los objetivos y de los resultados
sólo aquellos aprendizajes de los alumnos más fácilmente contables su planeamiento
sirvió de referente al llamado enfoque psicométrico o normativo de la evaluación.
Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante 15
años hasta que L. Cronbach (1973) reacciona contra este modelo y propone como
alternativa una evaluación que se oriente fundamentalmente a buscar información y
comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza.
Propone el uso de la metodología plural que equilibre los procedimientos
experimentales y naturales en función de cada situación y hace énfasis en la calidad de
la información afirmando que ésta debe ser clara, oportuna, exacta, válida y amplia con
el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy completo de la realidad.
En 1977, M. Scriven reacciona también contra Tyler y avanza respecto a Cronbach en el
sentido de que su modelo se oriente no sólo a la búsqueda de información más allá de
ello, rescata la función que la evaluación debería asumir: estimación del valor de la
enseñanza. Al igual que Cronbach, desvía la atención de la evaluación de los resultados
a otras funciones diferenciando entre evaluación formativa y sumativa.
La primera, la formativa, constituye una estimación del proceso de enseñanza y
permite intervenir para perfeccionarlo antes de que concluya su desarrollo. La sumativa
se centra en el estudio de los resultados y de éstos no sólo los resultados previstos en
los objetivos, sino también aquellos no previstos. Para llevar a cabo este último proceso
y con el fin de evitar que el evaluador se oriente a los resultados previstos, propone
también una evaluación sin referencia a objetivos.
Para Scriven los criterios para realizar los juicios de valor, deben desviarse de los
objetivos a las necesidades de quienes están implicados en la enseñanza. Los resultados
de un programa serán positivos en la medida en que den respuesta a dichas necesidades.
También participa de este nuevo concepto Stufflebeam de (1971) al afirmar que
el objetivo fundamental de la evaluación es el perfeccionamiento de la enseñanza. Se
comienza con un proceso de identificación de necesidades y a partir de aquí se procede
a la elaboración de los programas de evaluación que se centren básicamente en el
proceso y no directamente en los resultados.
Partlett y Hamilton (1972) son autores del llamado modelo de evaluación iluminativa,
el cual se identifica con un paradigma de investigación antropológica opuesto al
tradicional. Según este modelo, la evaluación ha de abarcar no sólo resultados de la
enseñanza sino a esta en su totalidad, frente a la utilización de técnicas psicométricas,
recomienda el uso de la observación para la recogida de datos y considera también el
contexto en el que tiene lugar la enseñanza como un importante elemento que debe ser
objeto de evaluación.
En 1975, Stake propone un método de evaluación pluralista, flexible, interactiva,
holística y orientada hacia el servicio. Este modelo toma en consideración además de los
resultados antecedentes procesos normas y juicios y debe estar en él al servicio de todos
los implicados en la educación.
E. Eisner en (1979) considera que la evaluación es una actividad eminentemente
artística, realizada por un experto, el profesor, que respeta el desarrollo natural de la
enseñanza y profundiza en el conocimiento de las características de la situación
específica en que se encuentra. Para Eisner la evaluación consiste en tres tareas:
descripción, interpretación y valoración.
Como denominador común a estos últimos planteamientos, el modelo de
evaluación que se perfila en el llamado cualitativo. En palabras de Escudero Muñoz
(1987) las características más sobresalientes de este nuevo modelo de evaluación son las
siguientes:
 La realización social aparece como una realidad cambiante y dinámica
 El individuo es un agente activo que construye y signifique la realidad
 El evaluador ha de poseer marcos de referencia teóricos y posibilitar que la
teoría surja de los de los propios datos
 Cuatro la metodología debe ser ecléctica y adaptada al medio educativo
 Pretende una comprensión integral de los fenómenos situaciones y hechos
 Se centra fundamentalmente en el uso de una lógica inductiva
El conjunto de aspectos generales subyacen a toda la serie de modelos de evaluación
no centrados en la medición de resultados terminales e implica un proceso de
evaluación que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando lugar
a una mejora cualitativa de la educación. Ello constituye la base de los Enfoques
Formativos y Comunicativos de la evaluación.
Analizar el concepto y práctica de la evaluación supone entenderla en planteamientos
Gimeno Sacristán como una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos que
cumplen múltiples funciones que se apoyan la serie de ideas y formas de realizarla
y que es la respuesta de unos determinados condicionamientos de la enseñanza
institucionalizada (1992 página 334)
En consecuencia estudiar la evaluación es entrar en el análisis de la pedagogía
que se practica y reflexionar sobre todos los elementos que la componen con el fin de
revisar la práctica e iniciar desde ella su transformación. Transformación en tanto la
evaluación debe ser consistente con las teorías y prácticas de aprendizaje y enseñanza la
revisión debe iniciarse es necesariamente desde las formas de evaluar que pese a no ser
recomendables siguen practicándose.
En este sentido, desde los planteamientos de Santos Guerra (2000) la práctica de
la evaluación padece una grave enfermedad y por tanto los procesos evaluados están
afectados de las patologías más diversas. Esta patología afecta a todas y cada una de sus
vertientes dado como resultado una evaluación disfuncional. A continuación
estudiaremos dichas patologías.
Patología general de la evaluación (Santos Guerra 2000)
 Sólo se evalúa al alumno
 Se evalúan exclusivamente los resultados
 Se evalúan sólo los contenidos conceptuales
 Se evalúa principalmente la vertiente negativa
 Se evalúa a las personas
 Se evalúa descontextualiza pesadamente
 Se evalúa cuantitativamente
 Se utilizan instrumentos inadecuados
 Se evalúa de forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje
 Se evalúa estereotipadamente
 No se evalúa éticamente
  Se evalúa para controlar
 No se hace autoevaluación
 No se practica la evaluación continua
 No se aclaran las condiciones de evaluación
 No se hace metaevaluación
 Comentadas estas patologías se impone la necesidad de una práctica evaluativa
eficaz con este fin los nuevos diseños curriculares plantean una evaluación que
favorezca:
 autocorrección de la acción educativa de forma continua
 ampliarla a lo largo de todo el proceso educativo
 responsabilidad de todos los participantes
 regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de una
evaluación formativa y continua.
 Articulación en un marco de valores más plurales que los exclusivamente
académicos.
 Integralidad de la práctica, integrando los objetivos conceptuales y los
actitudinales.
 Recogida de datos no sólo sobre el avance de los alumnos desde el punto de
vista conceptual procedimental y actitudinal coma sino también de todos los
demás aspectos que interaccionan en él actuando del profesor, metodología,
recursos, actividades, relaciones,etc.
Lo anterior pone de manifiesto la tensión entre una postura tradicional de la
evaluación- aún vigente-; y una mirada distinta, coma más integradora.

La mirada tradicional y prospectiva de la evaluación

Mirada tradicional Mirada prospectiva

 En la práctica coma se  La consideración práctica de

convertía en la evaluación en
un fin y no en un medio.
 La finalidad era la de medir la
actividad realizada por el
alumno hoy en día está solo
como producto terminal.
 En la práctica la teoría que
más se utilizaba era la
aplicación de pruebas
puntuales a las que además se
les atribuirá un carácter
objetivo.
 Se centraba casi
exclusivamente en los
conocimientos expresados por
el alumno y éstos con
referencia al nivel alcanzado
por el grupo.
 Era igual para todos los
alumnos es decir estándar
la evaluación ha pasado de
ser un fin a ser un medio.
 La finalidad de la evaluación
es la de realizar una
valoración tanto cuantitativa
como cualitativa, para
mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje y
realizar los ajustes necesarios
a tales procesos.
 La evaluación ya no está
referida a sólo al producto
final sino también al proceso
que conduce a él.
 No se desperdicia como
técnica de evaluación coma la
aplicación de pruebas
puntuales, pero estas son sólo
un medio más punto la
observación coma junto con
 Sólo eran objeto de evaluación
los conocimientos relativos a
los contenidos conceptuales
adquiridos por el alumno.
 Los objetivos de las
programaciones de aula
estaban redactados como
conductas observables o
productos finales que deseaban
obtener y no como
capacidades a desarrollar.
 La evaluación se aplicaba sólo
al alumno no a la variedad de
elementos intervinientes en el
proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Se realizaba la evaluación en
momentos muy definidos y
confiriéndole el carácter de
una actividad extraordinaria
especial y en situaciones muy
concretas (separar filas coma
no copiar, etcétera)
 Se hablaba de la evaluación
continua pero lo que realmente
se consideraba para emitir un
resultado era un promedio
aritmético.
 Cuando un alumno no
alcanzaba el promedio
aprobatorio se le proponía
como medio para lograr la
recuperación coma que
realizará más ejercicios de los
ya efectuados en clase y pasar
a un segundo examen similar
al anterior o incluso, el mismo.
 Cuando un alumno presentaba
problemas de aprendizaje
mayores que el resto de sus
compañeros de clase coma se
le recomendaba pasar ciertas
horas con otros profesores o se
remitía a las aulas de
educación especial.
 La evaluación externa era
considerada como una ofensa
en el raro caso de que se
desarrollará como parte de
algún programa oficial.
el análisis de tareas pasan a
ser las técnicas básicas para
el seguimiento de los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 Actualmente coma la
evaluación no es igual para
todos los alumnos, sino que
es personalizada para cada
uno de ellos coma se mide el
punto de partida coma el
proceso y el punto de llegada
con relación a los objetos
propuestos, atendiendo
además a sus características,
capacidades, evolución,
contexto y esfuerzo entre
otros aspectos.
 La evaluación ya no se refiere
sólo a los objetivos que
suponen aprendizajes que
implican adquisición de
contenidos conceptuales, sino
que también se tiene en
cuenta otro tipo de
contenidos.
 Ahora todo se evalúa: los
objetivos que suponen
aprendizaje de contenidos
conceptuales procedimentales
y actitudinales coma el
esfuerzo realizado coma los
procesos de enseñanza y
aprendizaje coma la
programación de aula y su
ajuste a las necesidades del
alumno y del contexto, la
participación de todos los
agentes que intervienen y que
influyen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El
agente evaluador ya no es
sólo el maestro del grupo
además de él hay otros
agentes evaluadores y todos
ellos deben poner en común
sus observaciones en relación
con cada uno de los
elementos a evaluar respecto
de cada alumno como medio
 La evaluación no era un tema
que preocupara
considerablemente a las
escuelas ya que en teoría todos
los profesores tenían más o
menos claro el proceso que
debían seguir y solo surgía el
cuestionamiento a la hora de
emitir una calificación, de
formular un juicio; en una
palabra, de poner una etiqueta.
 La información que se emitía a
los padres sobre su hijo era
estandarizada.
 No era prescriptivo que los
profesores realizarán informes
individuales de la evolución de
cada alumno.
para llegar a una evaluación
cualitativa y objetivarla lo
más posible.
 Los instrumentos para la
recogida de datos se
diversifican y pierden su
carácter casi exclusivo de
registro cuantitativo para
adquirir un carácter,
descriptivo y estimativo.
 La evaluación se convierte en
global, formativa flexible,
orientadora.
 Los objetivos se expresan en
términos de capacidades a
desarrollar.
 Así coma al variar el
planteamiento de los
objetivos, varía también la
evaluación de los mismos.
 La programación en el aula
como en todos sus aspectos
también se convierte en
objeto de la evaluación. Los
objetivos de la programación
del aula deben responder a las
preguntas: ¿qué coma donde
coma cuando, ¿cuánto
queremos conseguir? Por lo
tanto, desde el momento del
establecimiento del objetivo
coma ya tenemos la
referencia para su evaluación.
 El profesor del grupo tiene
que emitir coma al finalizar
del curso coma un informe de
cada alumno.
 La información que se da a
los padres en relación con el
proceso de su hijo es
personalizada.
 Los alumnos que presentan
dificultades en los procesos
de aprendizaje son atendidos
en el aula punto para llevar a
cabo esta atención, surgen
distintos recursos y conceptos
sobre los cuales es necesario
profundizar y reflexionar:
 Fases de la evaluación:
 Colección de la información
la evaluación se concibe como un proceso sistemático que permite obtener información
continua y significativa, interpretar la información para conocer la situación del alumno
y la alumna, con respecto a la construcción de su aprendizaje coma en los diferentes
momentos del periodo escolar; Formar juicios de valor con respecto a ese proceso y
tomar decisiones válidas y oportunas para adecuar las intervenciones didácticas
así entendida la evaluación se puede afirmar que es un proceso en el que se distinguen
cuatro fases recogida de información, interpretación de la información, juicio de valor y
adopción de medidas en función al valor agregado conforme a la toma de decisiones
pedagógicas se iniciará un nuevo proceso de evaluación en el que se contempla
nuevamente las cuatro fases mencionadas.
 Obtener información:
al llevar adelante el proceso de evaluación es necesario obtener información relevante y
útil que revelen las capacidades desarrolladas en los alumnos coma en función a la
competencia punto el contenido de la información variará conforme al propósito que se
persiga con la evaluación.
Así por ejemplo, no es lo mismo obtener información para mejorar el proceso de
aprendizaje que para determinar la promoción del alumno y del alumnado al final de un
grado. En el primer caso se necesita fundamentalmente averiguar cómo se va
desarrollando el proceso de aprendizaje, cuáles son las limitaciones que tiene el
estudiante y que le impide seguir avanzando, como también detectar sus potencialidades
para encauzarlas; mientras que en el segundo la información necesaria se centra
prioritariamente en los aprendizajes que se han logrado como resultado de dicho
proceso. Así pues, dependiendo del propósito de la evaluación coma la información que
se precisa es de distinto tipo y coma en consecuencia, las actividades de evaluación que
se apliquen también variarán.
 Interpretar información:
La información obtenida es interpretada con relación a unos referentes como por
ejemplo con un propósito formativo se considerarán: los indicadores referidos a las
capacidades como la complejidad de las tareas que se proponen coma los materiales
didácticos disponibles coma el grado de motivación o de esfuerzo coma las
circunstancias externas familiares sociales etc. Esto posibilita a que los datos recabados
adquieran significado pedagógico es decir permitan establecer hipótesis acerca de las
posibles causas de lo que está aconteciendo en el proceso de aprendizaje logros
dificultades interferencias y de este modo actuar en consecuencia y atribuir a tales
logros o dificultades determinadas razones.
Es importante destacar que en reiteradas ocasiones los las alumnos alumnas tienen
dificultades para realizar una tarea porque no saben cómo abordarla o una vez iniciada
como continuar coma qué pasos han de dar, etcétera. Por este motivo coma es
conveniente que se les propongan tareas especialmente si son nuevas para ellos ellas o
relativamente complejas en las que puede en las que quede clara la secuencia de
actividades que deben realizar punto de esta manera coma tanto el profesor como el
propio alumno le resultará más fácil detectar dónde se presenta la dificultad coma en
caso de darse.
 Emitir juicio de valor:
una vez obtenida e interpretada la información conforme a la intencionalidad de la
evaluación coma se estigma se estima la situación del estudiante, con relación a las
capacidades; La valoración se realiza teniendo como referente los indicadores referidos
a estas.
  Toma de decisiones:
una vez valorado el aprendizaje del alumno y la alumna es preciso plantearse si se
procede a adoptar medidas y de qué tipo o alcance: para todo el grupo coma para
algunos alumnos o para uno de ellos en particular punto en este sentido coma hay que
tener en cuenta que muchas veces las medidas que se plantean pensando en las
necesidades de algunos alumnos alumnas resultan beneficiosas también para el conjunto
del grupo.
En cualquier caso, habrá que procurar que las medidas adoptadas sean coherentes con el
propósito que se persigue si el objetivo es adaptar la intervención pedagógica a las
necesidades de los alumnos coma las decisiones no pueden limitarse a emitir una
calificación.
Condiciones de la evaluación:
La importancia de la evaluación va más allá del seguimiento escolar de los propios
estudiantes. Se trata de un instrumento de seguimiento y valoración de los resultados
obtenidos por los escolares para, al mismo tiempo, poder determinar si los
procedimientos y metodologías educativas elegidas están siendo los adecuados.
La evaluación permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben
de atender y —desde la perspectiva educativa— debe mostrar congruencia entre saber y
desempeño, esta fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la llamada
calidad.
Precisión: el patrón precisión pretende asegurar que la evaluación lo revele y
transmita, técnicamente, informaciones adecuadas sobre las características que expresan
el mérito o la relevancia del foco de atención.
Utilidad: el patrón utilidad pretende asegurar que una evaluación supla las necesidades
de información práctica de los usuarios pretendidos.

Viabilidad: el patrón viabilidad pretende asegurar que una evaluación sea realista,
prudente, diplomática y sencilla.