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ENFOQUES Y MODELOS
EVALUATIVOS
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Andrés Bello con fines académicos. Autorizado según Ley Nº 20.435
artículo 71K.

Roy, D. (2017). Enfoques y modelos evaluativos [Apunte].

Universidad Andrés Bello.
ENFOQUES Y MODELOS EVALUATIVOS

Enfoques evaluativos:
Las visiones, actitudes e intereses del evaluador siempre están sustentados en de-
terminados paradigmas o concepciones antropológicas que no solo implican una
perspectiva de la evaluación en sí, sino también del proceso de aprendizaje y de la
educación en general.

En la Literatura Pedagógica, nos podemos encontrar con dos enfoques que his-
tóricamente han compartido este campo: el Enfoque Cuantitativo y el Enfoque
Cualitativo.

1. Enfoque cuantitativo:
Está fundamentado en el positivismo y valoriza la autoridad y la experticia. Según
este enfoque, el único camino para la búsqueda y generación del conocimiento es
la ciencia y la realidad el único objeto de conocimiento posible. Según lo planteado
entonces, la evaluación se fundamenta en el interés por el control, la eficacia y la
eficiencia, por lo tanto, se refiere a la evaluación de los resultados.

La crítica más recurrente a este enfoque consiste en que evaluar solo los resul-
tados, no nos permite valorar la calidad del proceso. Si evaluamos solo el llegar a
una meta, esta muchas veces puede cambiar en el transcurso del proceso, incluso
cuando estamos atentos a este.

En este tipo de evaluación, se utilizan instrumentos altamente estructurados, pruebas

estandarizadas, que se aplican de la misma forma y en el mismo momento a todos(as)
los(as) alumnos(as). Se corrigen bajo los mismos criterios, es decir, se espera que to-
dos(as) aprendan lo mismo, de la misma manera y lo rindan de igual forma.

La evaluación se convierte así en una comprobación del aprendizaje y un medio de

control social, que se caracteriza por:

• Expresarse a través de números y cuantificar resultados que puedan

compararse.
• Utilizar estadística de los datos para realizar nacionales, regionales, etc.
 • Plantear una concepción utilitarista del aprendizaje, pues el rendimiento es
el único o, al menos, el más valioso de los indicadores de éxito. El éxito, por
tanto, no siempre es reflejo de logro de aprendizaje.
• Exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del apren-
dizaje se puede efectuar de forma clara y precisa.

1.1 Funciones de la evaluación tecnológica positivista:

Esta concepción de la evaluación acentúa ciertas funciones más relacionadas con
los aspectos sociales que vinculadas a lo pedagógico, como las siguientes:

• Control: la evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la supe-

ración de sus dispositivos de garantía.
• Selección: a través de la evaluación, el sistema educativo va dejando fue-
ra a quienes no pasan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces
de superarlas.
• Comprobación: la evaluación permite saber si se han conseguido los objeti-
vos propuestos, según una escala de valoraciones.
• Clasificación: posee un referente comparativo doble (con los mínimos y con
los demás estudiantes), por lo que los resultados permiten clasificar a los(as)
alumnos(as).
• Acreditación: la superación de los controles de la evaluación conduce a la
acreditación académica y, por tanto, social.
• Jerarquización: la evaluación encierra poder, porque quien evalúa impone
criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección.

La práctica de esta dimensión tecnológica positivista de la evaluación, ha traído

consecuencias culturales específicas, como el individualismo, ya que la preocupa-
ción de cada quien es rendir y sobresalir. De lo mismo se desprende la competiti-
vidad, la inmediatez y la fijación por el rendimiento por sobre el aprendizaje, y a la
vez, la certificación por sobre la satisfacción por aprender.

Esta perspectiva también favorece prácticas pedagógicas y evaluativas poco de-

mocráticas, puesto que no se negocian los contenidos, los criterios y la aplicación
de los mismos. El control lo posee el profesor(a), quien decide sobre todos los
aspectos mencionados, lo que hace que los alumnos y alumnas tengan que acomo-
darse a las exigencias de cada profesor.
1.2 Modelo psicométrico:
Como se señaló anteriormente, los paradigmas o enfoques a los cuales se ha hecho
mención en el campo de la evaluación educacional, se traducen en “modelos eva-
luativos” que prescriben un conjunto de prácticas concretas a la hora de abordar
el proceso. Así, el enfoque cuantitativo y técnico puede asociarse directamente al
llamado “modelo psicométrico”.

Este modelo parte de la base que todos los alumnos y alumnas son diferentes, pero
la enseñanza es igual para todos. Surge entonces el concepto de “norma”, referido
al desempeño de un curso. En este modelo de evaluación, cada sujeto se compara
con el resto del grupo. Los resultados del aprendizaje se jerarquizan y así también
se jerarquizan los alumnos y alumnas.

El proceso evaluativo de esta forma empieza a centrarse en el logro, establecién-

dose rangos o grados, los cuales se califican con una nota. El resultado final del
aprendizaje se expresa en la distribución de características en la curva normal, co-
nocida también como “la campana de Gaus”. De esto se desprende que se espera,
como resultado del proceso de aprendizaje, diferentes niveles de logro en los alum-
nos y alumnas e, incluso, de no logro en una cantidad de ellos (Muñoz Vega, 2001).

El modelo psicométrico se encuentra plenamente vigente en la actualidad y pese

a sus limitaciones -dentro de las cuales hay que destacar sus bajos o medianos lo-
gros-, es ampliamente utilizado en distintos centros educativos. El principio funda-
mental en el cual se basa es afirmar que “si al inicio de un curso los alumnos están
distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia,
y durante el proceso se les proporciona una instrucción uniforme, el rendimiento
de ellos al término del proceso presentará de nuevo una distribución normal”.

De acuerdo con lo anterior, existe una alta relación entre aptitud y rendimiento,
es decir, los alumnos que poseen baja aptitud obtendrán bajo rendimiento, los de
mediana lograrán mediano rendimiento y, por último, los de alta aptitud, alto ren-
dimiento; por tanto, el rendimiento depende de la aptitud del alumno y el profesor
no influye en ningún aspecto.

En el esquema que se presenta a continuación, se expresa claramente la concep-

ción en la cual se basa el modelo psicométrico.
 (Cuadro extraído de Evaluación del Aprendizaje; Sandoval, Pedro; PUC, 2000).

Las principales críticas que ha recibido este modelo son las siguientes:

• Limita las metas de alumnos y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y

las predetermina.
• Disminuye o quita a unos la motivación para aprender, y a los otros, para
enseñar.
• Destruye en el alumno el “concepto de sí mismo”, porque lo encasilla como
de baja o mediana capacidad.
• Institucionaliza a nivel de alumno la cultura del “aprobado” como aspiración
máxima, y a nivel del instructor, la de que el único “capaz” es él. Por tanto,
como consecuencia, se presenta una alta o muy alta reprobación de alum-
nos, repitencia o deserción.

2. Enfoque cualitativo:
Este enfoque no pretende formular leyes universales, sino comprender la realidad
que está sucediendo y que ha sucedido, valorando el significado que tiene o ha
tenido para los diferentes involucrados. Por lo tanto, en este enfoque se pone el
énfasis en el proceso de aprendizaje, el mejoramiento de su calidad y las formas
de motivación intrínseca, más que en los resultados, lo cual no significa que el re-
sultado no interese; por el contrario, obviamente también es importante, pero tan
importante como él es el proceso que ha transcurrido y que ha llevado a obtener
dicho resultado.

Cada uno de estos enfoques para la aplicación práctica de la evaluación, nos en-
tregan diversos tipos de técnicas e instrumentos para evaluar, los que revisaremos
a continuación:
2.1 La evaluación desde una dimensión crítico-comprensiva:
En las décadas de 1950 y 1960, varios psicólogos educacionales norteamericanos,
entre los que destacan Skinner, Carroll, Bruner, Bloom, etc., cuestionaron la medio-
cridad y el fracaso de la educación, y señalaron que en lugar de trabajar para prepa-
rar instrumentos y aplicarlos a la selección de alumnos, debía dedicarse el máximo
esfuerzo a conocer las causas de este fracaso y tratar de remediarlas.

Surge así, un nuevo enfoque a la luz del desarrollo de otras áreas del saber, como
las ciencias sociales, el cual se orienta a favorecer lo cualitativo por sobre lo cuan-
titativo. La evaluación, desde esta perspectiva, se entiende como un proceso, y no
como un suceso o evento. De esta forma se convierte en una reflexión permanen-
te, apoyada en evidencias de diverso tipo y origen, y no solo en la comprobación
final de resultados.

Este proceso permite durante todo el periodo de enseñanza-aprendizaje la re-

flexión y retroalimentación del mismo, abarcando todos los factores y elementos
que se encuentran involucrados, colaborando directamente con la comprensión de
los fenómenos que ocurren producto de la interacción del alumno(a) con el apren-
dizaje, el docente, los materiales, las estrategias, etc.

La diversidad de medios a través de los cuales se evalúa permite centrarse en as-

pectos de la realidad y del proceso que van vivenciando los(as) alumnos(as), aten-
diendo a sus características, necesidades, fortalezas y debilidades particulares.

• El llevar una práctica evaluativa, inspirada en la evaluación como compren-

sión, favorece rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios profundos,
con respecto a lo tradicional, gracias a los procesos de reflexión y compren-
sión de las situaciones contextuales.
• Se favorece en la escuela una cultura de la autocrítica, instalándose prácti-
cas como el debate, entendido como un espacio de discusión y de diálogo.
• Se avanza desde la incertidumbre que provoca cuestionar verdades consi-
deradas como “indiscutibles”, a plantear cuestiones críticas y reflexivas que
vayan dilucidando dicha incertidumbre.
• Se favorece la flexibilidad como una forma que permita introducir todas las
modificaciones que se consideren necesarias.
 • Finalmente, se establece la cultura de la colegialidad, que desarrolla actitu-
des de apertura y cooperación, además de tiempos y espacios que posibili-
tan la práctica colaborativa.

2.2 Modelo edumétrico:

El enfoque cualitativo que plantea la evaluación educacional desde una perspec-
tiva comprensiva y crítica, en la que el docente constantemente revisa y replantea
su práctica, genera el “modelo evaluativo edumétrico”.

Parte de la base de que todos los alumnos y alumnas son diferentes y que la en-
señanza debe adecuarse a estas diferencias. Se puede afirmar que se relaciona
directamente con el aprendizaje constructivista, de tal manera que, si se dan las
condiciones de enseñanza necesarias, se espera que un alto porcentaje de los es-
tudiantes alcance los aprendizajes deseados, ya que existe el convencimiento de
que todos los alumnos y alumnas pueden aprender si la enseñanza se adecua a sus
necesidades.

En este sentido, cada estudiante se compara consigo mismo y no con una norma,
por tanto, la evaluación se define como “referida a criterio”.

En palabras de Iván Meza: “…la nota de cada alumno dependerá estrictamente del
puntaje que este haya obtenido, comparado con un estándar objetivo. Su nota no
está supeditada al rendimiento o puntaje promedio del curso, sino solamente a su
propio puntaje”.

En cuanto al principio orientador de este modelo, se puede señalar que “si al inicio
de un curso los alumnos están distribuidos en forma normal respecto a su aptitud
para una determinada materia, y durante el proceso se les proporciona una ins-
trucción de acuerdo con las características y necesidades de cada alumno, el ren-
dimiento de ellos al término del proceso mostrará que casi todos logran el dominio
del aprendizaje”.

Se presenta a continuación la relación entre aptitud, instrucción y rendimiento del

modelo edumétrico.
 (Cuadro extraído de Evaluación del Aprendizaje; Sandoval, Pedro; PUC, 2000).

Frente al anterior, este modelo puede calificarse como optimista y positivo, ya que
espera que casi la totalidad de los alumnos no solo aprendan, sino que obtengan
un muy alto logro tipificado como “dominio del aprendizaje”; sin embargo, esto
conlleva al menos tres desafíos:

• Determinar lo que se va a entender por dominio del aprendizaje.

• Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del dominio (metodologías
y materiales).
• Lograr que el aprendizaje resulte exitoso y gratificante para el alumno.

En síntesis, la evaluación edumétrica presenta las siguientes características:

• La formulación clara y precisa de los propósitos educativos, son la base para

definir y evaluar los aprendizajes planificados para la asignatura.
• Los instrumentos evaluativos deben constituir una representación exacta
del logro de aprendizaje que se desea evaluar.
• Los resultados de aprendizaje son comparados con un criterio de evaluación
definido previamente por el profesor(a).
• El nivel de aprendizaje mínimo aceptable para el dominio dado debe
ser establecido antes de aplicar las pruebas y, en lo posible, basado en
experiencias anteriores y condiciones educativas semejantes (confiabilidad).
• La fuente de significado está en el nivel de logro alcanzado por cada alumno
respecto de cada objetivo y no del grupo del que forma parte.
• No interesa saber que alumnos del curso son mejores o peores.
• Está orientada a cumplir una función formativa y no selectiva de los
estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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