UNIDAD 1.

1. FUNDAMENTOS DE LA CONVIVENCIA

1.1. La condición humana

Señala Morin (2016, pp.122-124) enseñar la condición humana no figura en los programas
escolares y si se aborda será tangencialmente o está disperso en una diversidad de áreas
curriculares, por mi parte señalo que llama la atención que lo humano no se aborda con
profundidad por ejemplo en las artes o en la filosofía. La principal preocupación del
pensamiento, siempre fue lo humano, lo humano en sus problemas propios de su ser y de su
existencia, lo humano con relación a lo social o su mundo exterior. Para formar personas
humanas, debemos aportar desde la educación, la identificación de lo humano en todo el
quehacer y a lo largo de la historia desde la evidencia de su aparición en la tierra.

Si observamos los grandes desafíos que tenemos como parte de una sociedad, y que son
reflejados al mismo tiempo en nuestras propias instituciones educativas, dan cuenta de la
complejidad de la convivencia, los agravios, desconfianzas, violencia, intolerancia apuntan a
una deshumanización y no a lo contrario. De allí, la importancia de encuadrar estas primeras
nociones a comprender a profundidad que vivimos dentro de una diversidad, pero somos la
misma especie humana, no podemos soslayar, no puede pensarse en una separación o
discriminación entre nosotros mismos.

Dice Morin “el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Y
es esa unidad compleja de la naturaleza humana lo que se halla desintegrado en la enseñanza
por asignaturas, de ahí que se haya hecho imposible a aprender lo que significa ser humano.
Es preciso entonces restaurar dicha unidad, de tal manera que toda persona, esté donde esté,
adquiera conocimientos y consciencia tanto de su identidad singular como de su identidad
común con todos los seres humano” (2016, pp. 122-123)

En otras palabras, consideramos que debemos partir de la unidad de la persona humana, para
comprenderla en su dinámica. Reconocer, nuestras características comunes que nos unen
como parte de una aldea global, y nuestras singularidades como características propias de
nuestras culturas, singularidades que no deben desunirnos sino revalorarnos.

Cito nuevamente a Morin, años antes ya mencionaba la importancia de lo humano en la

publicación Siete saberes necesarios para la educación del futuro, dice: “El humano es un ser
plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un
super y un hiper viviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la
vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo,
alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y
orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo demens. El
hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura
sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite,
aprende; ella comporta normas y principios de
adquisición. (…) El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura.
No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar,
percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y

1
pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la
relación cerebro<->cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el
funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre
cerebro <-> mente <-> cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente
es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro. (2000,
pp.23,24)

Alain Touraine (2014) señala en su obra ¿Podremos vivir juntos?, la necesidad de concebir una
escuela para el sujeto, haciendo énfasis en la necesidad de pensar en sus necesidades y
demandas, una escuela para la comunicación, interpreto, como la búsqueda del
entendimiento a través del reconocimiento de nuestra validez como interlocutores, una
escuela democratizadora, que no solo eduque en democracia, sino que gestiones
democráticamente, lo que implica establecer espacio y canales de participación para toda la
comunidad educativa. No sería adecuado hablar de convivencia y ciudadanía, si los moldes de
nuestras instituciones, discriminan bajo algún criterio.

1.2. La identidad terrenal

En la parte introductoria de la obra de Morin Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, sobre la identidad terrenal se hace la siguiente presentación del tema: “En lo
sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada
por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a
incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez
más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos
de la educación. Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando
que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven en una misma comunidad de destino” (Morin, 2000).

Por ello, Morin (2016) nos habla de una identidad terrícola, la que tendría una incidencia
positiva para la convivencia humana y también sobre la protección de nuestro planeta. Para
tener una mejor comprensión, es también importante estudiar el proceso evolutivo de la
humanidad, su devenir y avatares. La educación cada vez más avanza sobre el cuidado del
planeta, aunque en lo individual, aún cuesta, cambiar hábitos y costumbres respecto a ello. Sin
embargo, aún, no avanzamos con velocidad en el descubrimiento que somos una misma
especie humana y que todos merecemos un buen vivir, será difícil, por ejemplo, combatir el
calentamiento global, o la contaminación ambiental en general. Estamos aquí para estar bien
y vivir bien todos.

Morin explica sobre la conciencia terrenal, señalado que “(…) es necesario aprender a «estar-
ahí» en el Planeta. Aprender a estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a
comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos
hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta
Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos
dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos inscribir en
nosotros:
• La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

2
 • La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales
una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la
biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para
alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra.
• La conciencia cívica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la
Tierra.
• La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio complejo del
pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, autocriticarnos y
comprendemos entre sí.

Agrega Morin que por ello es también necesario “enseñar ya no a oponer el universo a las
partes sino a ligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y
a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo
un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus
virtudes, sus experiencias, sus sabidurías al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias.
Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para
enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir debe ser
complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda
colectividad debe dirigir su vida en una circulación interminable entre su pasado donde
encuentra su identidad apegándose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus
necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. (Morin,2000)”

1.3. La comprensión

Morin recomienda que en las escuelas se enseñe, leo, se forme a las personas en la
comprensión. ¿Cómo desarrollar la convivencia y la ciudadanía en nuestras instituciones
educativas sin comprendernos? Para Morin “La comprensión es al mismo tiempo medio y fin
de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de
nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las
mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre
humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas
salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí, la necesidad de estudiar la
incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más
importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos,
las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras
para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación. (Morin,2000)”

Morin (2016, pp. 16-17) establece que existen dos comprensiones: Intelectual y humana. La
comprensión intelectual, es aquella que comprende el sentido de lo que dice el otro,
comprensión de sus ideas, de su visión del mundo, y que advierte que siempre está amenazada
por los “ruidos” existentes entre el emisor y el receptor. Vale decir, la existencia de prejuicios,
ideas anticipadas, creencias, así como por la polisemia, además de los contextos. Y la otra es,
la comprensión humana, dice que tiene una parte subjetiva irreductible, es medio y fin al
mismo tiempo. Cito “Aquí hay que tener en cuenta la diferencia entre explicar y comprender.
Explicar es considerar a una persona o aun grupo como un objeto y aplicarle todos los medios
objetivos de conocimiento. La explicación puede bastar a veces para la comprensión
intelectual u objetiva, pero siempre resulta insuficiente para la comprensión humana. Esta
última requiere la identificación y la proyección de sujeto a sujeto” ejemplifica planteando la

3
 situación de un niño, al que ve llorando, dice Morin, lo comprenderé, no midiendo el grado de
salinidad de sus lágrimas, sino recordando mis disgustos infantiles, identificándolo conmigo e
identificándome con él. Cierra esta reflexión afirmando que “La comprensión humana,
siempre intersubjetiva, exige abrirse al otro, empatía y simpatía” (Morin, 2016, p.65)

1.4. Ética del género humano

La ética, afirma Morin (2016) cuyas fuentes a la vez muy diversas pero universales son la
solidaridad y la responsabilidad, no se puede enseñar con lecciones de moral. Debe formarse en
las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es a la vez individuo, parte de una
sociedad y parte de una especie. Todos llevamos, afirma Morin, en nuestro seno esa triple
realidad. por eso todo desarrollo realmente humano debe conllevar el desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las solidaridades comunitarias y de la conciencia de pertenecer
a la especie humana.

Para Morin (2000) La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter
ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este
sentido, la ética individuo /especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y
del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la
ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La antropo-ética supone la decisión consciente y clara:

✓ De asumir la humana condición individuo <-> sociedad <-> especie en la
complejidad de nuestra era.
✓ De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
✓ De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
✓ La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
✓ Trabajar para la humanización de la humanidad.
✓ Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
✓ Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
✓ Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo
mismo.
✓ Desarrollar la ética de la solidaridad.
✓ Desarrollar la ética de la comprensión.
✓ Enseñar la ética del género humano.

La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y

ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una
voluntad, pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la
individualidad.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir
de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte
de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo
desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías
individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie
humana.

4
De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una
relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y
concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una
toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se
traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

LECTURA PARA PROFUNDIZAR Y REFLEXIONAR:

MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la Educación del Futuro. Editorial Santillana
/ UNESCO. París. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf

5
 UNIDAD 2

2. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA

2.1. Cultura escolar1

Las instituciones escolares cambian. Son una combinación – entre otras muchas posibles – de
tradición y cambio, consecuencia de decisiones relativamente limitadas por factores externos,
condicionantes tecnológicos y una serie de prácticas sedimentadas en el tiempo que suelen
agruparse bajo la denominación de cultura escolar. Este término, de significado ambiguo y
polisémico, comprende, en su perspectiva histórica, como se dijo, un conjunto de modos de
hacer y pensar, de creencias y prácticas, de mentalidades y comportamientos compartidos en
el seno de las instituciones educativas, que se transmiten a los nuevos miembros de la
comunidad escolar, en especial a los profesores y a los alumnos, y que proporcionan
estrategias para integrarse en las mismas, interactuar y llevar a cabo, sobre todo en el aula, las
tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como, al mismo tiempo, para hacer frente a
las exigencias y limitaciones que implican o conllevan.
No existe, sin embargo, una sola cultura escolar. Por ello parece preferible hablar, en plural,
de culturas escolares. Existe, por ejemplo, una cultura escolar administrativa, la de los gestores
y superviso-res de la educación, que implica un modo determinado de ver – desde el punto de
vista de la tutela y el control – las instituciones docentes. Existen también, por ejemplo, rasgos
culturales específicos, mentalidades y formas de hacer, que hacen posible distinguir entre los
centros universitarios, los de educación secundaria, los de formación profesional, los de
educación primaria y los de educación infantil. Cada centro, además, tiene su propia cultura
específica, unas características peculiares. Y, asimismo, de un modo general, puede hablarse
de la cultura académica de los profesores o de la cultura estudiantil, distinguiendo además
formas de hacer y de pensar propias de cada una de ellas en unos u otros niveles de
enseñanza.2
Para Viñao (La expresión cultura escolar ha sido introducida en el ámbito histórico-educativo
en la segunda mitad de los 90 por historiadores de la educación, en general europeos, que
trabajan en el campo de la historia cultural y del currículum o desde sus enfoques y
perspectivas. No todos la usan, sin embargo, con los mismos propósitos y significados.
Uno de los primeros en utilizar esta expresión fue Dominique Julia en un trabajo, después
ampliado, sobre “la cultura escolar como objeto histórico” (Julia, 1995 y 1996). En él define la
cultura escolar como “un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los
comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la
asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos” (Julia, 1995, p.
354). Estos modos de pensar y obrar, añade, se han difundido ampliamente o han sido
adoptados en otros ámbitos sociales de nuestra “sociedad academizada” –schooled society− y
constituyen una nueva religión con sus ritos y sus mitos (Julia, 1996, p. 129). Tras él, o en
paralelo, esta expresión ha sido utilizada para mostrar o constatar:
• Las diferencias entre la cultura escolar de la escuela-aula y la de la escuela-colegio o
graduada, y explicar, desde dentro, los mecanismos de transmisión de las prácticas
escolares en el aula, en una escuela de este último tipo. En este caso, los autores
definen la “cultura escolar institucionalizada” como “el conjunto de teorías y

1
Recuperado de:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu3_Sistemaseducativosculturasescolares_Vinao.pdf

2
Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/155/15550209.pdf

6
 prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”. Su
“apropiación” y asimilación” explicaría la inercia del profesor que “reproduce
mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer”. “Es,
pues, desde esta ‘cultura’, dicen, y con sus experiencias pedagógicas y su formación,
ya sean académicas o autodidactas, que él o ella organiza el ‘cuerpo a cuerpo’ en la
clase y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos de la escuela, demostrando, así,
la utilidad y la real eficacia de la tradición institucional” (Terrón y Mato, 1995, p. 129).
• El poder generador de la cultura escolar y su carácter relativamente autónomo en
relación con las disciplinas escolares. La noción de cultura escolar, en este caso, no
alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere
más que en la escuela. No es, pues, aquella parte de la cultura global que se difunde
por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar
en sus modos de difusión, desde luego, pero también en su origen, en su génesis y
en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la
escuela, una creación específica de la escuela que, vista así, deja de ser considerada
un medio que se limita a transmitir saberes o conductas generados en el exterior de
ella, sino saberes y conductas que nacen en su interior y llevan las marcas
características de dicha cultura (Chervel, 1998, pp. 5-6).

Intentar definir qué es la cultura escolar, resulta una tarea compleja. Podemos empezar problematizando tratando
de responder qué es la cultura y qué es cultura. Tratando de no relativizar el concepto, podemos aceptar que es
toda obra del hombre, ¿buenas y malas?, diremos que aquellas obras que aportaron a la humanidad, a humanizar
al hombre y a la mujer. Por otro lado, la cultura también refleja las creencias, tradiciones, costumbres, que crea
una identidad y que se vive dinámicamente. La cultura la hacemos cada uno de nosotros, por tanto, nuestras
singularidades también integran y suman a una cultura. Exige una comprensión del multiculturalismo y plantea el
desafío de la interculturalidad.

¿Cómo entender esta apretada reflexión aplicada a la escuela? Debo empezar diciendo que cada escuela es una
cultura singular y que al mismo tiempo estamos inscritos en una mayor. La cultura de la escuela está llena de una
diversidad de horizontes culturales que pertenecen a cada uno de los que la conforman. El desafío escolar es como
crear una identidad con esa rica diversidad. Por ello, la necesidad de una perspectiva intercultural, no hay forma
de una convivencia sin comprender esto que es esencial y complejo al mismo tiempo. Para llegar a una identidad
colectiva pasa por el reconocimiento de la diversidad y construir o buscar elementos comunes, que unen en una
idea, en una creencia, en un sueño. Revisar función del PEI en la escuela. Tenemos un gran desafío. (Uribe, 2018)

2.1.1. Espacios educativos

¿Todo espacio en la escuela, es un espacio educativo?
Si, si entendemos por espacio educativo, un tiempo, una situación, una actividad, un ambiente
físico con propósitos e intenciones formativas y de aprendizaje.
Si, si los recursos y materiales educativos están orientados en su uso con fines formativos.
No, si desaprovechamos las oportunidades para formar a los estudiantes. Los estudiantes
participan, ejecutan, desarrollan, pero no existe una intencionalidad prevista, planificada,
orientada hacia determinados aprendizajes y comportamientos, por parte de la escuela y los
maestros
Revisemos algunos espacios y oportunidades, y, reflexionemos sobre sus usos:
• El aula de clase
• Recreos
• Patios /jardines
• Formaciones
• Actos cívicos

7
 • Sesiones de aprendizaje
• Paseos / visitas instructivas
• Viajes de estudio
• Actuaciones
• Festivales /ferias
• Competencias
• Torneos / olimpiadas
• Actividades sociales
• Proyección social /pastoral
Es importante también considerar otros espacios y oportunidades, tales como:
• Con las familias
• Asambleas
• Reuniones de aula
• Comités
• Proyección
• Talleres / escuelas de padres / jornadas
• Con docentes
• Asambleas
• Jornadas
• Capacitaciones
• Reuniones de áreas
• Orientación y tutoría
• Planificación
• Evaluación pedagógica
• Sociales y celebraciones
• Con estudiantes
• Asambleas
• Reuniones de aula /grado
• Deportivas
• Sociales
• Académicas
• Reflexivas
• Vocacionales
• Tutorías
2.1.2. Agentes educativos
¿Qué significa la palabra agente?
Cosa que tiene poder para producir un efecto, causa activa de algo. Un agente es quien tiene
la virtud de obrar, de acuerdo a la definición aportada por el diccionario de la Real Academia
Española (RAE). El término, que tiene su origen en el vocablo latino agens, puede utilizarse
para nombrar a la persona que actúa con poder de otra.

¿Quiénes serían entonces agentes educativos?

• La escuela:
• Docentes
• Directivos
• Estudiantes
• Administrativos y servicios
• La familia
8
 • La iglesia (religiones)
• Sociedad / comunidad ¿?
• Medios de información (tv – internet) ¿?

Asumiendo el concepto del término agente, podemos afirmar entonces, que todos estamos en
capacidad de ser agentes ¿agentes educativos también? Considero que la respuesta sigue siendo
afirmativa. Es más, debemos colaborar para que cada grupo cumpla la misión de ser un agente
educativo, necesitamos actuar en común, integrando esfuerzos por tener una sociedad y las
personas que la conforman, por lo menos en una identidad del respeto por todos, sin exclusiones.
La escuela en función de los valores que ha asumido y de las perspectivas culturales debe
contribuir a que todos quienes la conforman sean agentes educativos. Parto del supuesto que la
búsqueda de toda escuela es la humanización, es decir, ser más humanos cada día. La sociedad
y lo medios, las TIC son también agentes educativos, si son orientados a formar mejores
personas, más humanas y no denigrar, humillar, agredir. Tarea difícil que le corresponde a la
escuela dentro de sus posibilidades. (Uribe,2018)

2.2. Importancia de la autoridad en la convivencia escolar3

Al comenzar nuestra reflexión, decíamos que aparentemente la natural contraposición del
término “libertad” es el concepto de “autoridad”. Después de haber considerado la relación muy
estrecha entre la auténtica educación y la libertad, vamos ahora a analizar el significado y la
relación entre educación y autoridad. Empezamos con decir que evidentemente la autoridad
sólo puede existir en relación a otra persona que la acepta y/o se encuentra sometida a ella en
virtud a disposiciones, normas y leyes o por otras distintas razones. La autoridad por lo tanto
tiene como lógico presupuesto una relación, sin la cual no tendría razón de existir.
No es siempre necesario que alguna norma establezca quien tiene autoridad y quien está
sometido a ella. El encuentro con una persona rica en conciencia, conocimiento o sabiduría
suscita muchas veces en nosotros asombro y respeto, y despierta un fuerte atractivo que se
traduce inevitablemente en cierta sumisión; en otras palabras, reconocemos su autoridad.
El término castellano “autoridad” procede del latín Auctóritas, que a su vez procede del verbo
latín Augere, cuyo significado indica la capacidad de actuar para acrecentar: Aumentar,
fomentar. Hacer crecer, hacer alcanzar. Auctoritas (latín) del verbo Augere
La persona con autoridad es la persona que hace crecer algo, produce y contribuye al desarrollo
de ello. En cambio, en la experiencia diaria vemos que se percibe la autoridad como algo ajeno
que limita nuestro yo, y no por lo contrario como algo que nos permite crecer y desarrollar.
Para el PECP (1998) la autoridad es necesaria en el proceso educativo porque fortifica la acción
del educando hacia su formación integral, ayudándolo para que actúe con orden y constancia,
poniendo en acción sus mismas fuerzas interiores. Se entiende que la relación educativa como
una “correspondencia entre dos”, en la que ambos términos son necesarios, creándose una
verdadera colaboración entre educador y educando, en la comprensión de las necesidades del
alumno (expresadas en su libertad) y en la enseñanza de la verdad (único elemento que
determina la autoridad del maestro).

3
Texto basado en: Proyecto Educación y Cultura de Paz (1998) La relación Educativa. Cartilla N° 4.
Proyecto Educación y Cultura de Paz del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la PUCP.
Lima, Perú.

9
 Señalan que el maestro hace crecer en autenticidad humana, tiene autoridad sobre el alumno,
porque acrecienta su vida y lo hace persona; pero esta autoridad deriva del hecho de ser él
mismo persona, de poseer aquella verdad y el bien que el alumno busca y necesita para llegar a
su destino de hombre: educador y alumno se encuentran en la verdad y en el bien.
Por lo tanto, lo que pone al educador en posición de autoridad respecto al alumno es su posición
respecto a la verdad y la posesión de las virtudes. De esta manera el alumno no estará sometido
y subordinado a un determinado maestro que encuentre a lo largo de su experiencia escolar,
sino a la verdad y al bien que el maestro representa. Así como la libertad se libera de toda huella
anárquica si se plantea en su significado de libertad moral, la autoridad pierde toda connotación
de autoritarismo si la enfocamos en el correcto sentido de “servicio”. Se confunde muchas veces
la autoridad con el autoritarismo. En la escuela el maestro autoritario ha sido una constante por
largo tiempo, tanto en el aspecto académico, como social, psicológico y moral.

¿Cómo es nuestra acción formativa con los alumnos? ¿Somo una autoridad? ¿De qué tipo?

MAESTRO AUTORITARIO MAESTRO CON AUTORIDAD

NIVEL ACADEMICO NIVEL ACADEMICO

• Impone verticalmente modelos culturales • Se revela a través de su competencia científica y didáctica en
preconstituidos e indiferenciados que los la realización del trabajo común, generando participación.
alumnos están obligados a adquirir • Promueve una educación integral.
pasivamente. • Favorece la creatividad, el pensamiento crítico y la iniciativa
• Separa lo cognitivo de la afectividad y de la de los alumnos.
voluntad.
• Acentúa actividades rutinarias.
• Se basa en el programa y el libro, la nota y el
dictado de clase, obteniendo como resultado la
repetición.
NIVEL SOCIAL NIVEL SOCIAL
• Discrimina. • Garantiza igualdad de oportunidades, sin discriminación.
• Etiqueta. • Ejerce la autoridad a través de la colaboración, basándose en
• Masifica. la vida comunitaria del grupo.
• Consigue la participación consciente en la vida social
NIVEL PSICOLOGICO NIVEL PSICOLOGICO
• Genera inseguridad, poniendo al alumno en • Comprende el mundo del alumno, sus motivaciones y sus
estado de ansiedad. problemas.
• En lugar de ayudarlo a madurar lo detiene y lo • Crea un clima de seguridad, liberando al alumno de la
hace retroceder. ansiedad y el temor.
• Maneja un papel rígido y un bajo nivel de
tolerancia.
NIVEL MORAL NIVEL MORAL
• Impone una disciplina exterior. • Se revela como instrumento de liberación de las actitudes
• Exige obediencia pasiva que produce negativas y de toda forma de despersonalización.
conformismo o rebeldía. • Se vale de la autonomía y de la motivación interior
• No se presenta a sus alumnos como es • Se presenta como persona, un “yo” verdadero y auténtico,
auténticamente, sino como personaje ajeno a siendo testimonio de coherencia
ellos. • Manda porque tiene la capacidad de saber hacer y guiar a los
• Manda en función de su posición y de su poder. demás

10
 2.3. ¿Qué entendemos por disciplina?4
Si buscamos el origen de la palabra disciplina encontraremos que proviene de
“discípulo”, persona que sigue a un “maestro” para aprender (lat. discere = aprender)
porque confía en él y no por temor a un castigo. Sin embargo, tradicionalmente se ha
asociado la disciplina con “castigo” o “sanción” y no se le ha visto como facilitadora u
orientadora del desarrollo integral de la persona. Por lo general la disciplina escolar
puede asociarse a alguna de estas dos tendencias:

DISCIPLINA HETERÓNOMA DISCIPLINA AUTÓNOMA

(Refuerzo de la moralidad heterónoma)
• Las normas son impuestas por el adulto o
el colectivo y son cambiadas sin explicar
razones
• La figura de autoridad hace amenazas o
advertencias que no siempre cumple.
• Se demuestra “autoridad” obligando a los
estudiantes a cumplir la voluntad de quien
dirige.
• Se muestra mayor interés a la magnitud
de los hechos que a las intenciones de los
estudiantes.
• Las sanciones aplicadas suelen ser
humillantes y severas.
(Refuerzo de la moralidad autónoma)
• Se explica el porqué de las normas y éstas
son aceptadas o cambiadas por consenso.
• Se especifica en forma clara las
consecuencias por violar una norma.
• Se promueve el diálogo e investiga la causa
de toda situación de indisciplina.
• Se muestra interés por saber cuáles fueron
las intenciones y se ayuda al estudiante a
reparar las faltas cometidas.
• Las sanciones son justas y guardan relación
con la falta.

Esto significa que una disciplina orientada por una noción heterónoma de las reglas, es
en realidad un conjunto de normas elaboradas por la autoridad para ser “obedecidas sin
discusión” por los alumnos. Por ello, deriva de la coacción y no de la aceptación, y se
convierte en un medio para mantener dominados quietos y en silencio a los estudiantes.
Por lo general, este modelo disciplinario favorece los castigos “con fin correctivo” y
generan sumisión.

La disciplina guiada por una visión autónoma, en cambio, propicia el desarrollo personal
y social de los alumnos pues promueve la formación de la voluntad de los estudiantes.
Las condiciones adecuadas para el aprendizaje son resultado del ejercicio responsable
de cada persona durante la ejecución de una tarea colectiva. Para algunos psicólogos y
educadores, la disciplina se convierte entonces, en un proceso de socialización, donde
cada persona tiene la oportunidad de desenvolverse como tal y asume las
responsabilidades de sus actos con sus ventajas y desventajas. Es en consecuencia, un
proceso de transformación gradual y progresiva que se consigue en la persona en forma
consciente, voluntaria y racional, y está orientada a fomentar el aprendizaje individual.

Como lo expresa José J. Navas (PECP, 2002) la disciplina debe ser considerada como un
proceso educativo - formativo del individuo orientado a lograr un adecuado autocontrol
y a seguir normas de comportamiento apropiados para su propio beneficio y de quienes
le rodean en el medio social en que se desenvuelva. La disciplina en la escuela no puede
tener otro sentido que el de lograr una convivencia armónica entre los miembros de la
Comunidad Educativa para favorecer el proceso de aprendizaje. Las normas deben ser

4
Basado en las publicaciones del proyecto Educación y cultura de paz (PECP). CISE – Pontificia Universidad Católica del Perú.

11
 descubiertas y aceptadas por el colectivo en su conjunto, para favorecer un clima de
trabajo y establecer relaciones interpersonales de amistad y cooperación.

Para I. Nèrici (PECP, 2002), el problema de la disciplina es más amplio de lo que parece,
pues atañe a la esencia del hombre y no podemos resolverla únicamente con
reglamentos o formas de comportamiento que queremos imponerle al alumno.
Considera que para tener vigencia en una comunidad que aspira a la vida democrática,
la disciplina debe ceñirse a los cuatro puntos siguientes:

• Esclarecer y persuadir al alumno de que toda comunidad precisa de normas que

alcancen a todos, a fin de garantizar al orden y la justicia que permitan una vida
comunitaria. Los alumnos deberían ser llamados para colaborar en la elaboración de
los Reglamentos, discutiendo normas y dando su opinión al respecto.
• Las actividades escolares deben ser orientadas en el sentido de la realización y de la
participación. A través de la realización, el alumno pasa a ocuparse de alguna cosa y
a través de la participación se siente corresponsable junto con sus compañeros y
profesor, empeñados todos en una tarea común de superación personal.
• Sin respeto a la persona del alumno no puede haber disciplina adecuada para un
trabajo de educación. El alumno debe ser respetado en sus derechos personales,
asistido con atención y conducido a actuar responsablemente.
• El alumno debe ser escuchado acerca de sus dificultades escolares, para que la
escuela pueda, poco a poco, ajustarse mejor a los fines que se propone. Es necesario
escuchar las razones del alumno y estudiarlas con imparcialidad.
2.3.1. La administración de justicia
A nivel de aula podemos considerar que el ‘quid’ de la formación moral se encuentra en los
mecanismos a los que recurrimos para administrar justicia y restablecer las relaciones entre
las personas. La reformulación de las ideas acerca de la disciplina, la autoridad, las reglas y
las normas mínimas de convivencia son fundamentales. A ellas hay que agregar la manera
en que comprendemos las sanciones y la función que les asignamos. “La sanción expiatoria
es aquella en la que se castiga en función a la magnitud de la falta, y su intencionalidad es –
tal como lo indica el nombre- expiar culpas o ejemplarizar y sentar precedentes frente a la
violación de las normas. Este tipo de sanción es a la que comúnmente llamamos ‘castigo’.
Por el contrario, la sanción por reciprocidad, es el resultado de la indagación en torno a las
intenciones detrás de la violación a la norma, y desde el respeto a la persona intenta
restablecer la normalidad de las relaciones entre los integrantes de una comunidad. Su
finalidad es reparadora antes que ejemplarizadora”. Ferrazzi, Díaz, Morachimo & Hoyos
(1997).

Algunas sugerencias para construir la moralidad desde el aula

• La disposición u organización del aula. En círculo o cuadrado, lo importante es que

todos puedan verse y comunicarse de manera verbal y no verbal, incluido el docente,
se trata de que todos puedan sentirse cómodos e integrados.
• La realización de actividades que impliquen trabajos en grupos donde se pueda
discutir y plantear conclusiones a partir de la deliberación o discusión de diversos
temas (discusión de dilemas morales, role–playing, trabajos de cooperación, grupos
de investigación, entre otros).
• La disposición del alumno. Es necesario que los alumnos puedan reforzar sus
habilidades de escucha, comunicación, participación, respeto y criticidad para que

12
 sientan que tienen algo que decir en relación a diversos temas, para ello la
disposición de los alumnos debe ser de escucha y opinión.
• Brindar al alumno responsabilidades que impliquen la participación en el desarrollo
de las clases, por ejemplo, participando en proyectos para la comunidad, elaborando
el periódico mural del salón o el colegio, apoyando en la ambientación del aula,
participando en la planificación de actividades al interior de los cursos y en la
programación de las actividades, realizando trabajos en equipo o apoyando en la
organización de celebraciones (fiestas religiosas, celebraciones cívicas y otros
eventos).
• Deliberación. Para llevar a cabo una sesión de deliberación, es necesario que la
situación a partir de la cual se va a deliberar resulte de interés para los estudiantes
(por ejemplo, la “pérdida” de una cartuchera o una agresión física entre compañeros,
dificultades con un maestro o maestra. También es importante que los participantes
perciban que los resultados son aplicables o realizables. No debemos generar
espacios de deliberación sobre aspectos acerca de los cuales los estudiantes no
pueden decidir (la permanencia de un profesor, el régimen económico de la
institución, etc.) Por ello es importante establecer con claridad la agenda u “orden
del día”, que debe ser respetada fielmente por todos los participantes. Al iniciar la
sesión se debe designar a un moderador o moderadora, así como a personas que se
encarguen de llevar el registro de los argumentos y de los acuerdos a los que se
arribe. Durante la discusión y búsqueda de soluciones hay que presentar claramente
la situación, y discutir los pros y contras de las alternativas (el diagnóstico de
situaciones suele ser una experiencia previa a este momento. Es fundamental que
los participantes expresen razones lógicamente y moralmente válidas; y que se
promueva argumentos del nivel moral superior inmediato, así como la toma de
perspectiva y la empatía.

2.4. Regulación de la convivencia

2.4.1. Las reglas: ir de lo externo a lo interno
Es usual que al pensar en las reglas al interior de las instituciones educativas –ya sea a
nivel de la institución o a nivel de las aulas-, imaginemos reglamentos en los que se
señalen las conductas “malas” y sus respectivos “correctivos”. Pero, en la mayoría de las
ocasiones, no solemos preguntarnos cómo deberían elaborarse esas reglas y en qué
medida éstas nos ayudarán a formar moralmente a nuestros estudiantes.

Cuando nos preguntamos si un reglamento pensando en función a los “castigos” será

útil para esto, la respuesta es no. Si trabajamos con seres humanos complejos y
trascendentes, tenemos que asumir que las normas deben cumplir una función
orientadora del actuar, y deben promover la construcción de la moralidad de personas
que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo. Existe una moral autónoma
cuando se obra por convencimiento personal. Es una moral que se caracteriza por ser
crítica y no conformista, que busca el diálogo y la construcción de acuerdos sobre la base
de valores con aspiración de universalidad. Para que el manejo de las reglas aporte al
desarrollo del juicio moral de nuestros alumnos es importante:

• Averiguar las intenciones que fundamentan los hechos y no juzgar el hecho en

sí mismo. Cuando una regla es violada, es importante considerar la situación de
cada una de las personas involucradas evitando juzgar a todos por igual.

13
 • No debe haber una relación unilateral norma - sanción en que hay que obedecer
por obligación o por miedo a la sanción. Toda norma tiene un sentido que hay
que explicar al alumno.
• Lo importante es ayudar al alumno a comprender por qué es importante la
norma. La sanción debe tener relación con la naturaleza del hecho: restituir,
reemplazar o reparar el daño ocasionado.
• Las pautas para la convivencia
Coincidimos con el PECP (2002) cuando afirman que, el reglamento escolar (normas de
convivencia) es el conjunto de normas establecidas por el centro educativo, con el fin
de crear las condiciones necesarias para la formación de los alumnos y favorecer la
convivencia entre los miembros que forman la comunidad educativa. En este sentido, el
reglamento no debe ser sólo un listado de comportamientos positivos requeridos al
alumno, y mucho menos, un listado de todos los aspectos negativos con su respectiva
sanción. El reglamento escolar es un instrumento que, respetando su libertad, permite
al alumno “ser él mismo”. Le brinda los mecanismos para que desarrolle su
“personalidad” y aprenda a vivir con normas reconociendo su sentido, para luego actuar
responsablemente en la sociedad como ciudadano. El reglamento escolar es un
documento que debe sintetizar los aspectos normativos en que es necesario establecer
un acuerdo común entre profesores y alumnos.

Para David Isaacs (PECP,2002) el reglamento escolar sirve como:

• Documento para reflejar lo que habitualmente sucede en el centro.

• Medio de comunicación para que los alumnos sepan lo que se espera de ellos
en cuanto a la normatividad en el colegio.
• Documento para unificar criterios entre los distintos profesores.
• Documento de referencia para resolver cualquier duda sobre los
comportamientos de los alumnos.
• Información al profesor nuevo para que comprenda rápidamente la normativa
establecida.
2.5. Situaciones que enfrenta la convivencia

2.5.1. Prevención e intervención sobre Conductas de Riesgo5

Es frecuente encontrar en la literatura que cuando se habla de conductas de riesgo se refiere a
la etapa adolescente, es tal vez, frecuente que son los adolescentes quienes enfrentan más
situaciones de riesgo, porque también su vida y actividad social se incrementa notablemente,
comparativamente con la infancia y la niñez. Sin embargo, debo señalar que en todas las etapas
de la vida de un escolar las conductas de riesgo existen. En consecuencia, resultará muy
importante conocerlas, analizarlas y tomarlas en cuenta dentro de acciones de orientación.

Es importante identificar algunos conceptos vinculados a nuestro tema. Nos basaremos en la

publicación de CEDRO, cuya autora es Bertha Orbegoso Delgado, Conductas de riesgo
convencionales (Módulo 2), allí se definen los siguientes:

5
Contenidos basados en: Uribe, César. Módulo Desarrollo de Habilidades socio emocionales. Diplomatura de especialización,
orientación educativa, tutoría y convivencia escolar Facultad De Educación. Pontificia Universidad Católica del Perú
14
 • Factores de riesgo. Se refiere a aquellos elementos que tienen una gran posibilidad
de originar o asociarse al desencadenamiento de un hecho indeseable, o de una
mayor posibilidad de enfermar o morir, pueden ser la causa de un daño o actuar
como moduladores del mismo si influyen en él, un ejemplo claro podrían ser el
alcohol y la conducción.
• Situación de riesgo. Son aquellas circunstancias que ofrecen un riesgo a toda la
comunidad o grupo social. Por ejemplo, permisividad en el uso de drogas; las
exigencias que se imponen a la práctica de determinados deportes, o excesivo culto
a la imagen corporal.
• Conductas de riesgo. Se define como las actuaciones repetidas y fuera de
determinados límites, que pueden desviar o comprometer el desarrollo psicosocial
normal durante la infancia o la adolescencia, con repercusiones perjudiciales para la
vida actual o futura. El adolescente sin experiencia, o con ésta de forma muy limitada,
se compromete en conductas destructivas, sin conocer los riesgos a corto y largo
plazo. Las conductas de riesgo son: uso y abuso de tabaco, alcohol y otras drogas,
conducta sexual arriesgada, hábitos dietéticos alterados, sedentarismo, conductas
de violencia e inseguridad que conducen a los accidentes y a la delincuencia.

2.5.2. Uso de drogas

Sustentando nuestra información, continuamos empleando la publicación de CEDRO.
Refieren que respecto el consumo de sustancias, conducta que se inicia frecuentemente en
esta etapa de la vida, la edad promedio de inicio del alcohol es 15 años en hombres y 18
años en mujeres. Al respecto, debe tenerse presente que el consumo de drogas es un
problema multidimensional. La prevalencia del consumo de marihuana alcanzó al 10.3% de
la población entre 12 y 64 años, indicando que 1 de cada 10 pobladores ha probado
marihuana al menos una vez en la vida. La prevalencia de consumo de pasta básica de
cocaína (PBC) alcanzó al 4.1% de la población entrevistada, observándose mucho mayores
porcentajes de algún consumo entre los hombres (7.7%) que entre las mujeres (0.9%).
Orbegoso, señala que el consumo de drogas en la adolescencia constituye un problema de
salud pública y una gran preocupación para los padres, profesionales de la salud, profesores
y la sociedad en general. Ningún otro problema de salud, a esta edad, conduce a tan trágicos
efectos, en términos de mortalidad y morbilidad, afectación del potencial futuro y los
devastadores efectos en la familia del joven.
Los estudios epidemiológicos reflejan que de la mitad a tres cuartas partes de los
adolescentes han probado una droga ilegal en algún momento de su vida, de estos un 20-
40% han probado más de una droga. Un 36.3% de la población de 15 a 65 años apoya la
legalización y un 20% opina que las drogas pueden probarse (Payá, 2005).
El consumo regular de una sustancia va a producir alteraciones en el humor, en el
comportamiento y en la capacidad cognitiva del adolescente. Sin embargo, el tipo de
manifestaciones variará en función del tipo de sustancia consumida, de la cantidad, del
contexto del consumo y de una serie de características individuales del sujeto que incluyen
la experiencia previa con la sustancia, las expectativas sobre el efecto de la droga y la
presencia o ausencia de otro tipo de psicopatología previa. (CEDRO, tercer módulo:
conductas de riesgo convencionales)
Ampliando la información sobre el comportamiento en adolescentes señalan que los
cambios de comportamiento pueden variar desde la desinhibición, la hipervigilancia, la
hiperactividad o agitación, hasta la somnolencia o letargia. El abuso de drogas altera la
dinámica de las relaciones sociales y conduce a la toma de decisiones violentas. Además, se
asocia a un aumento del riesgo de exposición a violencia, llevar armas, y mayor posibilidad

15
 de homicidio entre los adolescentes y bandas callejeras. Un inicio precoz del uso de alcohol
y drogas aumenta el riesgo de abuso de la violencia que suele continuar en la edad adulta.
El uso de drogas tiene una gran relación con la violencia juvenil. Determinadas formas de
beber pretenden una pérdida rápida del control, y de esta forma es fácil que se instauren
entretenimientos destructores de grupo, sin ninguna inhibición ni norma. Algunos usos de
pastillas y de sustancias de diseño hacen sentir al joven una mayor potencia y ganas de
acción, sin límites y sin inhibición.6

2.5.3. Sexualidad
Para CEDRO en el desarrollo de su módulo 3 Conductas de Riesgo convencionales, la
educación sexual es un tema de permanente debate en la actualidad. En las últimas décadas,
en todo el mundo se aprecia una creciente preocupación por el futuro reproductivo. Esta
inquietud, generalizada en todas las latitudes, es producto del incremento pronunciado de
las cifras de embarazos no deseados, así como de las Enfermedades de Transmisión Sexual
en adolescentes. (Dra. Heizel Escobar Vega).
Se señala que, a nivel mundial, la mayoría de los jóvenes empiezan a tener relaciones
sexuales antes de cumplir los 18, y la mitad, al menos, en torno a los 14. La utilización de
anticonceptivos y la prevención de las infecciones de transmisión sexual (ITS) varían, de
acuerdo con la información disponible, según la edad de la iniciación sexual.
Por otro lado, los autores agregan que la gente joven es vulnerable a las enfermedades de
transmisión sexual, tanto por razones biológicas como por razones de comportamiento. De
hecho, a nivel mundial, las tasas más altas de ETS que se han reportado se encuentran entre
las personas jóvenes entre los 15-19 años y los 20-24 años. En los países desarrollados, dos
tercios de las infecciones por ETS se reportaron entre los hombres y mujeres menores de 25
años. En los países en vías de desarrollo, está proporción es aún mayor. (Baker, G., Fontes,
M.)
En el módulo 2 del mismo curso (CEDRO) señalan que La decisión del adolescente de tener
relaciones sexuales cuando se siente atraído por alguien dependerá de parámetros como:
expectativas sobre el nivel de estudios (los adolescentes que piensan ir a la universidad
retrasan más tiempo su primera relación sexual) y sus actitudes y valores respecto a la
sexualidad, los que pueden estar influenciados por las actitudes familiares y culturales.
Refieren que, en un reciente estudio, basado en modelos de regresión múltiple sobre una
muestra de 1600 adolescentes, Werner demuestra que las actitudes sexuales en la mujer
están más influenciadas por factores familiares (comunicación con los padres, participación
de éstos en la educación sexual, etc.), mientras que en los hombres está más influenciada
por factores individuales (edad, religión, autoestima, etc.). En general, la mujer tiene una
sexualidad menos centrada en los aspectos genitales que el hombre, y valora más los
aspectos de relación.
Plantean que uno de los problemas asociados a esta conducta de riesgo es el embarazo
adolescente. Se le define como el embarazo en una adolescente inmadura, esto es que tenga
una edad ginecológica menor de 13 años (8, 9). La edad, que es un dato relativo, es menor
de 16 años y no hasta los 19 que es lo acostumbrado, porque la inmensa mayoría de chicas
ya son biológicamente maduras a los 16 o 17 años; y un alto porcentaje de las de 18 o 19
años ya alcanzaron la madurez psicosocial y tienen una sexualidad adulta. La frecuencia
reportada en el Perú, pero considerando los 19 años, es de 20% del total de embarazos (17).

6
ORBEGOSO DELGADO, Bertha. Módulo 2 “Conductas de riesgo convencionales. CEDRO. Recuperado de:
http://www.cedro.org.pe/cursoonline20134/descargas/Modulo_2.pdf

16
 Pero, es un estudio hecho en nuestro Instituto la frecuencia en menores de 16 años fue de
7.6%, que también es un porcentaje alto.
Mencionan que los factores condicionantes de este problema son: a) La fertilidad precoz; b)
las relaciones sexuales precoces; c) la sensación de invulnerabilidad de muchos
adolescentes; d) el desconocimiento de la prevención; e) el intenso estímulo sexual
ambiental; f) problemas personales, como deficiente autoestima, personalidad impulsiva o
anormal, el consumo de alcohol y otras drogas, la incapacidad para tomar decisiones; g)
problemas familiares, de malas relaciones, ausencia de un progenitor, el haber inculcado de
manera amenazante la castidad, el embarazo adolescente en la madre o hermanos; h)
circunstancias socioculturales, como: poca religiosidad, el que la comunidad no le dé mayor
importancia a la virginidad o a la actividad sexual precoz, la pobreza y el hacinamiento, el
medio agresivo, y un ambiente social de principios muy laxos, entre otros.

• Se conoce que los y las adolescentes creen que tener relaciones sexuales “de vez en
cuando” no las expone al riesgo de embarazo;
• Asimismo, un comportamiento muy arraigado en las muchachas es el pensamiento de que
si usan anticonceptivos y “otros lo saben” pensaran o las tacharan de “fáciles” o promiscuas;
• La “presión” de sus pares de calificarlas como “tontas” o “raras” por no haber practicado
relaciones sexuales las lleva a iniciar actividad sexual precozmente para sentirse parte de un
grupo que hable el mismo lenguaje y en muchas ocasiones para no sentirse aislados de sus
coetáneos;
• Lo mismo pasa con los muchachos quienes muchas veces por exigencias de sus
compañeros y por no quedar mal con sus amigos o grupo (“para ser más hombre”) se lanzan
en una carrera sexual, obviando los riesgos a los que esta conlleva.
• No podemos obviar las enfermedades de transmisión sexual y VIH, tema de vanguardia, y
del que la mayoría de los jóvenes ha escuchado o leído, pero que no toman muy en serio,
creen que a ellos no les sucederá y por el contrario al no utilizar preservativos u otro método
de protección están más expuestos a contraer alguna de estas enfermedades.

• Algunos mitos o ideas erróneas que originan conductas sexuales de alto riesgo7:
No hay que perder de vista que estos conceptos debemos contextualizarlo en la
escuela, y específicamente en nuestras instituciones. La sexualidad (manera como se
vive el sexo de la persona), es propia de cada persona, y cada una ellas, la vive de
acuerdo a sus creencias, valoraciones, constitución biológica y anatómica, y de
formación personal. Sin embargo, esta sexualidad está influenciada por modelos o
patrones sociales, que en muchos casos son esperados de cumplirse. Mucha de esta
influencia juega los medios de información, que hoy en día, resulta abundante y de
fácil acceso (televisión, internet, televisión por cable, entre otros). La sexualidad de
las personas está muy vinculada por las valoraciones personales y la valoración sobre
su propia persona.
• ¿Cómo la educación puede contribuir a la sexualidad de los estudiantes?
Desde los propósitos del presente curso, creemos que las habilidades socio
emocionales, son precisamente, las herramientas esenciales para nuestros

7
ORBEGOSO DELGADO, Bertha. Módulo 2 “Conductas de riesgo convencionales. CEDRO. Recuperado de:
http://www.cedro.org.pe/cursoonline20134/descargas/Modulo_2.pdf

17
 estudiantes y deben ser desarrollas desde edades tempranas, no solo desde la
escuela, sino desde el ámbito familiar.

2.5.4. Violencia
La agresividad puede considerarse que es una característica de la naturaleza humana y ha
sido esencial en la evolución y supervivencia de la especie (defensa, búsqueda de alimento).
Este comportamiento “normal” suele ser temporal, condicionado a la situación (cultura,
momento histórico, valores sociales) y forma parte de la experiencia adolescente. Algunos
pueden evolucionar hacia conductas violentas antisociales.
Las conductas violentas incluyen agarrar, empujar, golpear con el puño u objeto, y amenazar
con armas, entre otras. Hay varios tipos de violencia. Puede existir una evolución entre
agresividad y violencia: agresión verbal, lenguaje hostil, agresión física, violencia letal. Hay
que tener en cuenta que no todo comportamiento agresivo es antisocial o criminal, no todo
comportamiento antisocial es violento, pero la violencia siempre es un comportamiento
antisocial.8

Como se menciona en el inicio de este apartado, la violencia es inherente a la naturaleza

humana, surge frente a diversas situaciones y está en función a la proporcionalidad de los

8
ORBEGOSO DELGADO, Bertha. Módulo 2 “Conductas de riesgo convencionales. CEDRO. Recuperado de:
http://www.cedro.org.pe/cursoonline20134/descargas/Modulo_2.pdf

18
 estímulos externos a la persona y también en función a los umbrales de tolerancia de las
mismas personas. Es muy difícil determinar los gradientes porque como se entiende, son
relativos a las personas. No obstante, la afirmación anterior, hay situaciones que son lesivas
y que dañan a las personas, como la agresión física, moral, la limitación del pensamiento, la
discriminación por creencias, ideas, el atentado a la vida, la pobreza y las limitaciones a las
condiciones básicas de vida (salud, alimentación, educación). Hoy un referente muy
importante para usar como criterio de violencia o no, puede considerarse a la violación de
los derechos humanos. En ese sentido, podríamos decir, aquellos comportamientos
individuales o sociales que atentan contra los derechos humanos de las personas, serán
considerados como comportamientos violentos.
• Acoso escolar. En el contexto escolar, existen también comportamientos violentos y
además condiciones que en muchos casos son propiciadoras de violencia, tanto en
estudiantes, así como en docentes y en las acciones educativas que ocurren en la
escuela. Persiste una tensión, entre aquello que debe ser (imposición) y lo que puede
ser (construcción). Desde la primera perspectiva, toda acción educativa está
relacionada con las instrucciones que deben ser cumplidas, se entiende con la buena
intención, de que al seguirlas se conseguirán los objetivos previstos, desde esa
perspectiva, los estudiantes deben cumplir con lo prescrito. Desde la segunda
perspectiva, lo que puede ser, va orientado a lo que se va construyendo, y ésta se
hace de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, vale decir, de quienes
debemos educar. La experiencia señala que las imposiciones elevan la probabilidad
de la emisión de comportamientos violentos en formas diversas.
Dentro de este apartado, debemos hacer mención de la violencia escolar es cualquier
tipo de violencia que se da en contextos escolares. Puede ir dirigida hacia alumnos,
profesores o propiedades. Estos actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula,
patio, canchas deportivas, baños, etc.), en los alrededores del centro y en las
actividades extraescolares. El término acoso (bullying) hace referencia a un
comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidación, cuyas consecuencias
suelen ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima. Hablamos de acoso
escolar o bullying cuando se cumplen, al menos, tres de los criterios siguientes: 1) La
víctima se siente intimidada; 2) La víctima se siente excluida; 3) La víctima percibe al
victimario como más fuerte; 4) Las agresiones son cada vez de mayor intensidad; y
5) Las agresiones suelen ocurrir en privado. El acoso escolar es un problema
extendido en los colegios, escuelas e institutos, y tiene como principal aliado al
silencio de la víctima, que calla por vergüenza o por miedo a que se repitan las
agresiones.9
Castro (2011) menciona algunas causas de este fenómeno y refiere que son múltiples
y complejas. Existen, en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de violencia,
como la exclusión social, la exposición a la violencia doméstica, que se hace patente
a través de los fenómenos de violencia hacia la mujer y el maltrato infantil o por la
vía de los medios de comunicación masiva.
El acoso entre estudiantes (bullying) es un fenómeno social cuya prevención requiere
de una institución educativa donde se promueva el ejercicio y respeto de los
derechos individuales y colectivos de los estudiantes, así como las responsabilidades
de los mismos y la capacidad de reconocerse como sujetos capaces de actuar,
participar y emitir opinión, sin generar ni tolerar la discriminación10.

9 Jorge Castro-Morales Acoso escolar. Bullying. ARTÍCULO DE REVISIÓN / REVIEW ARTICLE Rev. Neuropsiquiatría 74 (2), 2011 243.
Recuperado de: file:///E:/DESCARGAS/1681-2762-1-PB.pdf
10 Ministerio de Educación (2012) Prevención e Intervención Educativa frente al Acoso entre Estudiantes, Recuperado de:

http://tutoria.minedu.gob.pe/assets/prevencion-e-intervencion-educativa-frente-al-acoso-entre-estudiantes.pdf
19
Es importante reflexionar también en este apartado sobre la violencia en los contextos
escolares, sobre los procesos valorativos de la persona y los comportamientos violentos.
Cuando no otorgamos a la persona el valor que tiene, entonces surge el desprecio por la
misma. Despreciar a una persona, es quitarle todo tipo de valor y, por tanto, la persona
despreciada es pasible de cualquier comportamiento violento hacia ella. Dentro de este
análisis de las valoraciones, también debemos reflexionar sobre cuáles son aquellos valores
que predominan en nuestras decisiones. Y esto, está vinculado a la idea anterior. Si el
dinero, como valor económico, es aquel que predomina y determina nuestras decisiones,
entonces, la vida, la libertad, la justicia y la persona misma, serán valores de segundo orden,
puesto que el dinero ocupa la ubicación predominante en nuestras decisiones. Cuando esto
ocurre, las probabilidades de ocurrencia de comportamientos violentos, se incrementa.

2.5.5. Dificultades en el aprendizaje escolar

Para Romero y Lavigne (2005) las Dificultades en el Aprendizaje (DA) se refieren a un grupo
de trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones fundamentales
de tal confusión son: la falta de una definición clara, los solapamientos existentes entre los
diferentes trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando
median aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la
población escolar a la que se refieren. La expresión Dificultades en el Aprendizaje, se viene
empleando con dos acepciones fundamentales:

En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades

Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del Informe Warnock1 (1987), y que
tuvo, por un lado, el objetivo de unificar todas las categorías tradicionales de la Educación
Especial; y por otro, suprimir etiquetas de escaso valor nosológico, a veces, y de efectos
nocivos sobre los alumnos y el curso de sus problemas.

En un sentido restringido, similar a la expresión norteamericana original “Learning

Disabilities” propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las Dificultades en el Aprendizaje
constituyen un grupo de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas
Especiales. Supone obviar las necesidades educativas que presentan los alumnos, sino más
bien, atenderlos desde la consideración específica de sus trastornos, lo que entraña, en
primer lugar, la definición de los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de
detección y diagnóstico y los programas de intervención, adecuados a cada dificultad.

2.5.6. Problemas escolares.

Según los autores sobre los que estamos basando la conceptualización de este apartado,
los problemas escolares se refieren a un grupo de alteraciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico- como
dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados
contenidos o áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los Problemas Escolares
pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan
antes y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de
enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del
aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos
problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos a factores
socioeducativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares,
prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, déficit de motivación de logro,
desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los

20
 procesos de enseñanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir
conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso
mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con
influencias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el
resultado de estas condiciones o influencias.

2.5.7. Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares

Son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o social
y, en ocasiones, también escolar, como resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas.
En la explicación de la aparición de los Problemas Escolares rara vez es factible determinar
una causa concreta, de ahí la mención a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado
de diferentes motivos, todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan
conjuntamente y que recíprocamente se alimentan. Son factores que afectan de modo
coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la mayoría de los casos sea precisa una
intervención psicoeducativa específica, salvo, si acaso, la mediación y el seguimiento
tutorial. No obstante, es posible señalar dos fuentes causales predominantes:

• Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que condiciona la

falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente interés por el desarrollo escolar
del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores
extraescolares de apoyo); primacía de valores y objetivos en contradicción con los
que se sustentan y enseñan en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los
conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el valor del
esfuerzo personal); sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza
determinados conocimientos (por ejemplo, hay que ser más inteligente para
aprender matemáticas que para aprender otras materias), desvirtúa las aptitudes y
posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus
bajos rendimientos.
• Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados: insuficientes conocimientos
acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta de motivación, o
sobre la existencia de problemas personales o familiares); insuficientes recursos
humanos, metodológicos y/o materiales para afrontar los problemas (por ejemplo,
la falta de orientaciones eficaces al profesorado); inadecuación curricular a las
características y conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el
alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, métodos y prácticas de
enseñanza inadecuadas); inadecuación de las expectativas y actitudes del profesor
(por ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia
profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de las
posibilidades de solución y del futuro escolar de los alumnos).
Los Problemas Escolares, considerados de modo unitario e independiente, como venimos
haciendo aquí, no son consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso
mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de
influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y cultural. Aunque puedan darse
conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos
trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como problemas
escolares.

21
 2.5.8. Bajo rendimiento escolar (BRE).
Es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus
capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar
(bajo rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de conocimientos
incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptación escolar). Las dificultades
ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente
suelen presentarse en últimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de
procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que
interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.
El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrínsecos al
alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de iguales- inapropiadas, prácticas
instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores
intrínsecos (como déficit motivacional, retrasos psicolingüísticos leves o trastornos de
conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptación del alumno a las
exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con
otros trastornos intrínsecos (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades
específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo, privación social y
cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”

Las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar presentan las siguientes características básicas:

• Déficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y

actitudes, con un retraso de nivel estimado entre dos y cuatro cursos escolares.
• Déficit en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje,
como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito.
• Déficit en el uso oportuno y eficaz de procedimientos de pensamiento y de
metaconocimientos, como estrategias de comprensión, de composición, de solución
de problemas, de solución de conflictos interpersonales, de autocontrol.
• Déficit grave de motivación de logro por los aprendizajes escolares.
• Trastornos de comportamiento con indisciplina que determinan una grave
inadaptación escolar.
La causa de las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es
extrínseca, es decir, que originariamente no obedece a razones de índole personal (retraso,
alteración o déficit estructural), sino a factores del entorno familiar, social y/o escolar. De ahí,
que pueda ser una o múltiple, según qué interactúen o no los distintos factores. No obstante, se
pueden señalar tres como los desencadenantes fundamentales:

• Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente estimulación

psicolingüística; desinterés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus
hijos, mala educación. Con frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que
se caracterizan por la falta de asunción de la propia responsabilidad que como padres
tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; con un sistema de atenciones
y pautas de educación en el que prevalecen la poca preocupación y disponibilidad
para las cuestiones escolares –tareas, compañías- pocos o nulos hábitos de trabajo,
de disciplina, horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, convicción de que
“ellos ya no pueden hacer nada”.

22
 •
Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas del
grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas
subculturales, etc.).
• Deficiencias instruccionales: métodos y prácticas de enseñanza inadecuados,
deficiente o inexistente adaptación curricular, el llamado “efecto halo”.
Estos factores con frecuencia suelen darse asociados o, más bien, se van asociando a medida
que transcurre el tiempo y las dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar de los alumnos
van siendo mayores.

El Bajo Rendimiento Escolar no es consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial,

retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje; o de influencias extrínsecas, como, por
ejemplo, privación social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre
las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades
similares a las descritas como bajo rendimiento escolar.11

2.5.9. Dificultades específicas de aprendizaje (DEA)

Para Romero y Lavigne (2003) las DEA es un término específico que se refiere a un grupo de
trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la
Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemáticos (y aquellas otras tareas en las cuales
estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la
vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos
educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no
escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo
fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante,
presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que
provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (procesos perceptivos y
psicolingüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición)
directamente implicados en el aprendizaje.

Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos (por ejemplo, deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales
graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (por
ejemplo, diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente),
no son el resultado de estos trastornos o influencias.

Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Así mismo,
las Dificultades Específicas de Aprendizaje no son provocadas por deficiencias educativas
familiares, ni por instrucción escolar inapropiada o insuficiente, ni finalmente por diferencias de
origen social, cultural o idiomático. Este apartado de dificultades en el aprendizaje no es un
espacio de profundización sobre el tema, el que podrá investigarse a partir de las lecturas
complementarias. Pero si nos ubica en los conceptos necesarios como para comprenderlos y
luego analizarlos desde las habilidades socio emocionales. En la práctica docente nos
encontramos con situaciones muy similares. Los autores, desde mi punto de vista, hacen una
clasificación bastante adecuada, clara y comprensible de estas dificultades, que, en orden de

11
ROMERO, LAVIGNE (2003) Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos. Definición,
características y tipos. Vol. 1. Junta de Andalucía.

23
aparición, van de las más “comunes” a las más “complejas” como son las dificultades específicas
de aprendizaje. Las primeras asociadas a problemas escolares y de bajo rendimiento, parecen
ser mucho más manejables y están en función del ambiente, de las interacciones, de la acción
educativa del docente y lo que implica. En las dificultades específicas, hay otros compromisos
de tipo neurológico, en la que intervienen otras variables que no siempre son fáciles de manejar
o que no son manejables, sin embargo, sobre esto último, hoy en día sabemos mucho de la
plasticidad del cerebro, como la propiedad que permite muchos cambios y nuevos aprendizajes
desde la perspectiva neurológica, y por tanto, tampoco resulta ser una limitante total, los
compromisos orgánicos, es decir, nos deja mucho por hacer desde lo educativo.

LECTURA: EL MALTRATO POR ABUSO DE PODER ENTRE COMPAÑEROS DE ESCUELA: BULLYING. Dra.
Rosa Puente Baella
LOS PROTAGONISTAS DEL BULLYING
Los acosadores o bullies
Son aquellos alumnos que actúan en su mayoría por el deseo de poder, intimidar, dominar. Muchas
veces este deseo lo describen como una simple diversión (Olweus 1993 citado por Cerezo 2006).
Por lo general, son física y psicológicamente más fuertes y están acostumbrados al uso de la
violencia para resolver sus conflictos. Los rasgos de personalidad que suelen presentar son:
impulsividad, baja tolerancia a la frustración, insensibilidad, tendencias extratensivas, falta de
empatía hacia sus víctimas, ausencia de remordimiento en relación a su conducta de abuso y
autoestima inestable.
Olweus (1998) refuta el planteamiento de que tienen una autoestima baja y señala que los
acosadores tienen una autoimagen positiva y no manifiestan signos de ansiedad ni inseguridad.
Agrega que son controladores y presentan una necesidad muy grande de dominar a los otros, en la
escuela tienen una popularidad media, pero siempre están rodeados de un grupo que los sigue.
En nuestra experiencia hemos encontrado chicos con un alto egocentrismo, lo cual no
necesariamente implica una autoestima estable, en la jerga psicológica se trataría de jóvenes con
rasgos narcisistas de personalidad, lo que implica un desarrollo del aspecto intelectual en desmedro
del emocional, una falta de empatía y dificultad de ponerse en el lugar del otro. Pueden actuar
aisladamente y/o rodearse de un grupo de seguidores.
Las agresiones más comunes son las verbales desde el insulto, las amenazas, el uso de apodos
humillantes, el correr rumores que tratan de dañar la autoestima del compañero, el aislamiento, la
discriminación y la exclusión social (no dejarlos participar) hasta la agresión física directa (golpes) o
indirecta (ataque a sus pertenencias). Las investigaciones señalan que los alumnos agresores tienen
mayor ascendencia social y son mejor considerados por una parte importante de sus compañeros
que las víctimas.
Perfil psicológico del acosador
Las siguientes características se refieren a un perfil general, sin embargo, no todos hacen uso de la
violencia de manera reiterativa frente a un compañero que se encuentra en una situación de
vulnerabilidad. Por ello es importante detectar niveles de gravedad: leve, moderado y severo.
• Ven la agresión como un modo de conservar su autoimagen positiva.
• Controlan a los otros por medio de amenazas verbales y acciones físicas.
• Se enojan y utilizan la fuerza con mayor rapidez que el resto de alumnos.
• Tienden a mostrar poca empatía con los problemas de los otros.
• Sus comportamientos agresivos se repiten crónicamente.
• Perciben erróneamente de forma hostil la intención y las acciones de los otros.
• Es frecuente que hayan existido en su familia modelos de acoso.
• Suelen haber sido educados con procedimientos de disciplina inconsistentes.
• Es frecuente que hayan sufrido abuso físico, por abandono y/o emocional durante su
desarrollo (violencia por carencia de afecto, falta de empatía).
• Es probable que tengan contacto con grupos agresivos.
• Dan importancia a la imagen física para mantener su sensación de poder y control.
Factores de riesgo

24
¿Qué hace que un niño se convierta en acosador? No existe una sola respuesta, los factores
implicados y analizados desde la educación, el derecho, la sociología, la psicología, el psicoanálisis, la
filosofía y la historia son complejos y se refieren a un enfoque ecológico de la violencia que toma en
cuenta factores histórico-sociales desde lo macrosocial como el papel de la sociedad y las
instituciones sociales involucradas: escuela, iglesia, los medios de comunicación, el Poder Judicial,
etc. hasta lo microsocial como el medio familiar y el grupo de amigos.
Desde nuestro rol de psicoterapeutas y focalizando nuestro análisis en la subjetividad del niño o el
adolescente encontramos que existe una búsqueda de atención y poder: con frecuencia los
acosadores pertenecen a familias en las que no reciben atención ni respeto suficiente. Los padres no
ejercen su rol de cuidado y protección ya que se encuentran ausentes del hogar, muchas veces por
razones de trabajo. Con frecuencia son los abuelos, los familiares o los amigos quienes se hacen cargo
del niño o la niña. En los sectores con mayor capacidad económica es la nana la que se encarga y los
padres «no tienen tiempo para sus hijos debido a sus múltiples obligaciones laborales y sociales».
Olweus (1998) señala que son chicos criados con mucha libertad y muy poco amor. Una forma de
compensación de estas carencias por parte del ellos es adquirir el control en la escuela e intimidar a
sus compañeros más débiles, y se traduce en lo siguiente:
• Búsqueda de popularidad y reconocimiento en su grupo de seguidores (Puente 2007).
• Aprenden que pueden intimidar a la gente y obtener beneficios de ello, ya que con frecuencia
no son descubiertos ni castigados.
• Carecen de límites respecto del uso de la violencia. Realizan su comportamiento de abuso porque
en su familia se consideran aceptables esas conductas.
Las víctimas
Se les atribuyen aspectos negativos que favorecen el que se encuentren en esa situación de
indefensión, se les aísla de juegos y actividades, tildándolos de «looser», «nerd», «cobarde», «gay»,
«cholo», «cagón», etc. Se interpreta algunas de sus características físicas, de personalidad y de
conducta diferente de manera peyorativa.
Los que se encuentran en mayor riesgo son los chicos nuevos de padres migrantes que no tienen un
grupo al cual pertenecer y se sienten aislados, asimismo los chicos sobreprotegidos que no han
desarrollado autonomía, los que están en desventaja económica, aquellos que vienen de la sierra o
del campo, los que presentan problemas de conducta, etc.
Sin embargo, ningún estudiante está libre de ser o haber sido objeto de acoso. Algunos chicos de
cuarto y quinto de primaria dicen que estar solo es lo peor que les puede pasar en la escuela, estar
y/o sentirse aislado se convierte en uno de los principales factores de riesgo de ser victimizado.
Perfil psicológico de las víctimas
Al igual que los bullies, la gravedad de estas características puede ser leve, moderada o severa:
• Suelen presentar conductas obsesivas o rígidas.
• Creen que no pueden controlar su ambiente.
• Tienen poca popularidad entre sus compañeros.
• Tienden a culparse de sus problemas.
• Están aislados socialmente y presentan dificultades para relacionarse con sus pares.
• Manifiestan temor de asistir al centro escolar (síndrome del domingo por la tarde).
• Con más frecuencia son más jóvenes que sus agresores y físicamente más pequeños o más
débiles.
• En su mayoría presentan limitada capacidad de comunicación e interacción inadecuada ante
incidentes estresantes.
• Tienen un bajo autoconcepto y sentimientos frecuentes de insuficiencia personal.
• Pueden realizar acciones autodestructivas.
• Creen que los otros son más capaces para resolver cualquier situación.
• Tienen miembros en su familia que están sobreinvolucrados en sus decisiones y actividades,
sean escolares o extraescolares (sobreprotección).
• La percepción de su fracaso consecutivo causa que cada vez se esfuercen menos en resolver
los problemas que se les plantean, lo cual crea un círculo vicioso (pasividad, desesperanza
aprendida).
• Sienten que los factores externos tienen más fuerza que el control interno que puedan
ejercer.
Tipo de víctimas
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Se han identificado dos tipos de víctimas: pasivas y provocadoras o agresivas.
PASIVAS
• Son descritas como sensibles, retraídas, miedosas y propensas a presentar problemas
emocionales: depresión.
• Tienen baja autoestima y una actitud sumisa hacia la violencia.
• Son demasiado tímidas para pedir ayuda.
• Desean que no se hable de ellas.
• Tienden a culparse a sí mismas por ser víctimas de acoso.
• Se sienten sin el apoyo del profesorado y sus compañeros.
PROVOCADORAS O AGRESIVAS
• Son descritas como irritables, agitadas y hostiles.
• Se suelen quejar cuando son acosadas.
• Provocan fácilmente a otras víctimas agresivas y responden a la intimidación a la que son
sometidas.
• Con frecuencia se encuentran en este rubro los niños hiperactivos y de temperamento hostil
(oposicionismo desafiante, trastornos de conducta).
• Suelen presentar deficiente rendimiento académico asociado con TDAH (trastorno por
déficit de atención e hiperactividad).
• Manifiestan sentimientos de depresión y ansiedad.
• Son un subgrupo de alto riesgo por presentar rechazo social, dificultades interpersonales y
retraso escolar.
Los testigos
Se debe diferenciar al grupo de los seguidores del agresor, quien con frecuencia se acompaña de un
grupo reducido que aplaude las conductas violentas, del resto del salón de clase que en su mayoría
permanece pasivo y de aquellos que tienen características de liderazgo positivo y defienden a la
víctima. Los bullies saben frente a quienes van a actuar. Asimismo, los profesores, los directores y el
auxiliar son otro grupo de testigos muy importantes por su rol de autoridad.
Según los agresores y las víctimas, la mayoría de los testigos actúan de manera pasiva, muchos
observan expectantes y los seguidores graban las imágenes en sus celulares para luego colgarlas en
Internet. El ser testigo de una situación de abuso y humillación puede producir sentimientos
contradictorios de impotencia por un lado y rabia por otro.
Los testigos no suelen identificarse con la víctima porque eso significa «ser débil» y también correr el
riego de ser objeto de abuso; lo cual se incrementa especialmente cuando el clima escolar es inseguro
y no hay suficiente vigilancia y seguridad para los alumnos.
Como mecanismo de defensa se puede producir la identificación con el agresor, que justifica la
conducta violenta. Esto hace que muchos acosadores hayan sido víctimas en un primer momento y
luego hayan pasado a un papel activo, tal es el caso, por ejemplo, de los «rituales de iniciación» de
los institutos armados, en donde el primer año se sufre los abusos de los que se encuentran en años
superiores para, a su vez, ejercer el abuso el siguiente año sobre los menores.

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