La atención cariñosa y los límites profesionales

Objetivos de aprendizaje
1. Comprender la ciencia detrás la atención cariñosa.
2. Entender cómo brindar atención a los niños/as mientras se mantienen los límites
profesionales.
3. Discutir cómo el trato preferencial o el favoritismo afecta la estabilidad emocional de los
niños/as.
4. Discutir cómo el trato preferencial o el favoritismo impacta el desarrollo de un/a niño/a.

La ciencia detrás de la atención cariñosa

La neurociencia está repleta de datos que ilustran que la experiencia es lo que moldea el cerebro de
un niño/a. Como seres humanos, durante los primeros años de vida experimentamos el crecimiento
fundamental más acelerado que tendremos durante nuestras vidas. Fogel (2014) afirma que:
el período desde las primeras semanas después de la concepción hasta la edad posnatal de
tres a cuatro años, ahora se considera esencial para el desarrollo del cerebro humano. Lo que
le sucede al individuo durante este período de aproximadamente cuatro años puede
determinar si el cerebro crece de una manera saludable y apropiada para el desarrollo, o si el
crecimiento cerebral se ve comprometido de alguna manera (p. 124).
Los primeros años son un momento crítico para lograr un crecimiento cerebral óptimo, y el tipo de
experiencias que el cerebro necesita para desarrollarse adecuadamente es muy específico. Las
investigaciones son irrefutables: sin experiencias ricas en apego, el cerebro no se desarrolla de una
manera óptima. El hecho de fomentar las relaciones emocionales saludables, sirve como la base más
importante para el desarrollo tanto cognitivo como social (Brazelton y Greenspan, 2006). Sin lugar a
dudas, el aprendizaje más crucial en los primeros años proviene de la interacción humana. No tienen
comparación los juguetes, objetos y dispositivos de aprendizaje. La calidad de la atención determina
la salud emocional a largo plazo del bebé y prepara el escenario para el prototipo de todas las futuras
relaciones (Sullivan, 2011).
Durante las primeras horas de vida, los bebés ya han comenzado a buscar su figura materna o su
fuente de apego seguro. Es vital que se desarrollen apegos seguros con estos bebés durante este
período crítico de la vida porque “[si] los bebés no logran exponerse a un progenitor o cuidador
cariñoso, carecerán permanentemente de ciertas habilidades para formar el apego” (Fogel, 2014, p.
130). Como se abordó anteriormente en este texto, el trabajo de John Bowlby describe mejor la
importancia del apego en relación con el desarrollo saludable. Él afirma que el apego es crucial para
el desarrollo de los comportamientos y las funciones cognitivas, así como la capacidad de
autorregulación emocional y la capacidad de adaptarse socialmente (Schore 2017). Por lo tanto, es
durante los primeros dos años de vida que un bebé llega a evaluar al mundo como un lugar seguro o
inseguro.
John Bowlby, al retomar el artículo de Schore sobre la teoría del apego moderno, señaló que el apego
tiene un efecto directo en el desarrollo del sistema límbico, el mismo que está a cargo de nuestras
vidas emocionales y muchas funciones mentales de orden superior, tales como aprender y formar
memorias. Posteriormente, en el caso de las relaciones entre el cuidador y el niño/a con vínculos de
apego seguros, el entorno del niño/a facilita de manera natural el sistema interno para ayudar con la
regulación emocional. Al responder de manera apropiada e inmediata a las señales de un niño/a, ya
sea de un estado de angustia o de felicidad, se apoyan y se desarrollan de manera óptima las
habilidades de afrontamiento del cerebro del niño/a que cuenta con apego seguro. Por lo tanto, el
apego seguro se convierte en la principal defensa contra cualquier tipo de psicopatología provocada
por algún trauma (Shore, 2017). Si la necesidad que tiene un bebé de recibir una atención receptiva
por parte de un cuidador principal no se satisface ni se nutre adecuadamente, puede producirse un
daño permanente en la psique del bebé, así dificultando su capacidad para regular las emociones o
hacer frente a las situaciones, y aumentando la probabilidad de que tenga dificultades para
conectarse exitosamente con otros en el ámbito social.
Según Costello (2013) cuando nace un bebé, todavía no es capaz de regular muchas de sus funciones
internas, incluidos los ciclos de sueño y su propia temperatura corporal. Los bebés requieren de otra
persona para ayudarlos a mantenerse calientes o a refrescarse y que los ayude a regular sus horas de
sueño y vigilia. Sin embargo, desde el primer día, los bebés pueden buscar y desarrollar un vínculo
fuerte con dicha persona. El vínculo que se establece entre una madre o un cuidador principal
sustituto y un niño/a tiene el potencial de ser el vínculo de apego más importante y seguro que un
bebé pueda formar en el desarrollo. Dado que son la fuente de alimentación, amor, cuidado, seguridad
y la mayoría de las otras necesidades básicas, el bebé desarrolla una gran dependencia de su cuidador
primario inicial. A medida que el niño/a crece, sus necesidades comienzan a aumentar y el cuidador
principal se convierte en un sitio seguro para que el niño/a exprese sus vulnerabilidades y su
verdadero sentido de identidad.
A medida que el niño/a crece, los factores psicológicos ayudarán a “podar” y dar forma a las redes
neuronales en todo el cerebro, incluso en las cortezas occipital y parietal, y en las cortezas frontales,
límbicas y temporales (Schore, 2017). Cualquier factor que no se nutra durante este período,
simplemente morirá. Si esto no se aborda, si no se llena con nutrientes y si no se trata con suficiente
cuidado como para indicarle al niño/a que apague los “genes suicidas” con respecto al desarrollo de
apegos, es muy posible que eliminen esas neuronas y la capacidad de formar apegos seguros dejará
de existir dentro de ellos. Fogel (2014), citando la investigación de Fox, Levitt y Nelson (2010) retoma
el desarrollo cerebral óptimo y él no óptimo durante la infancia, el menciona que:
El período prenatal y de la infancia, en otras palabras, pone las bases sobre las que puede
descansar el desarrollo posterior . Las experiencias posteriores pueden construir ciertos
tipos de procesos, pero no serán tan fuertes o adaptables como los construidos sobre una
base más sólida (Fogel, pág. 131).

Estableciendo límites en la atención a la primera infancia
Con tal interdependencia emocional, puede ser fácil que los límites se hagan borrosos a medida que
los cuidadores se esfuerzan por cuidar a los niños/as bajo su atención. Por otra parte, siendo una
profesión basada totalmente en las relaciones, es inevitable que los cuidadores infantiles y otros
miembros del personal establezcan límites para mantener un nivel de profesionalismo con los
niños/as, las familias y los compañeros cuidadores. Los límites son definidos como las pautas que un
cuidador profesional utiliza para determinar el comportamiento apropiado e inapropiado en
términos de su relación con los niños/as y las familias bajo su atención, ya sea durante o más allá de
las horas hábiles (Walsh, 2000; Williams y Swartz, 1998). A menudo, estos límites profesionales
también son necesarios en otros campos en los cuales las relaciones juegan un papel clave, como la
siquiatría, enfermería o el trabajo social (Farnill, 2004; Fronek et al., 2009; Gabbard y Crisp-Han,
2009). Para asegurar que se brinde un nivel equitativo de atención de calidad a todos los niños/as en
el entorno de atención infantil, los cuidadores deben tener una comprensión clara de la diferencia
entre el amor profesional y el amor parental, ser capaces de establecer y cumplir con los limites
profesionales y ser conscientes de las consecuencias de favorecer algunos niños sobre otros en el
entorno de atención.
La atención equitativa en la práctica
El trato equitativo en un entorno de atención grupal requiere que los cuidadores estén conscientes
de su disposición afectiva con respeto a sus emociones y que sean capaces de mantener sus
sentimientos fuera del proceso de juicio en el entorno de atención grupal (Mastracci, Newman, y Guy,
2010). Es cierto que el cuidador puede sentir una conexión más cercana con algunos niños/as más
que con otros/as, lo cual es natural. Pero como profesional, es fundamental que sean conscientes de
esa preferencia y que se aseguren de que esas diferencias en las conexiones no sean transferidas a la
práctica. La capacidad de manejar los sentimientos propios requiere de inteligencia emocional: la
habilidad de reconocer los sentimientos propios y los sentimientos de los demás, para luego usar ese
conocimiento para informar la práctica propia (Kiel, Bezboruah, y Oyun, 2009). Hacer un
compromiso (y ser capaz) de poner en práctica la inteligencia emocional es conocido como
competencia emocional (Mastracci et al., 2009). Las consecuencias negativas del trato preferencial
o el favoritismo en todas las relaciones profesionales requieren que los cuidadores se esfuercen por
lograr un trato justo y una atención balanceada para todos los niños/as. Los cuidadores deben
establecer reglas que se apliquen a todos los niños/as y que se cumplan rigurosamente para evitar el
favoritismo (Aydogan, 2008).
Para asegurarse de que algunos niños/as en particular no reciban un trato especial, los otros
cuidadores deben ayudarse entre sí manteniendo líneas de comunicación abiertas para asegurar una
atención de alta calidad y equitativa para todos los niños/as bajo su atención. Es también esencial
que los programas tengan políticas claras y por escrito con respecto a los límites profesionales, y que
los administradores también valoren estas políticas. Las investigaciones han encontrado que el valor
que le otorgan los líderes a los limites profesionales juega un papel importante en cómo se cumplen
estas políticas (Doel et al., 2010). Por lo tanto, cuanto más fuerte la creencia de un administrador
sobre la importancia de los limites profesionales, es más probable que el personal divulgue
información sobre el comportamiento inapropiado, lo que lleva a acciones disciplinarias y a que el
personal respete las políticas del programa. El ciclo se perpetúa solo a medida que el personal y los
administradores trabajan en estrecha colaboración para garantizar que se respeten los límites.

El amor profesional vs. maternal

La demarcación entre el amor profesional por un niño/a y el amor parental debe trazarse claramente
en el entorno de atención. Los cuidadores deben reconocer que las relaciones cuidador-niño/a
pueden exceder los límites profesionales y, a veces, volverse inapropiadamente personales. El Código
de Conducta Ética de La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC, por sus
siglas en inglés) (2005), ofrece directrices para establecer relaciones profesionales, fuertes y seguras
con los niños/as bajo atención grupal mientras se preservan los límites apropiados. Los cuidadores
deben recibir formación para entender las diferencias entre el amor parental y el amor profesional
requerido para mantener una relación que se basa en el apoyo al desarrollo del niño/a. En las
oportunidades de formación, los cuidadores pueden investigar sus sentimientos y proponer
preguntas o inquietudes, lo que les permite identificar comportamientos o patrones inapropiados.
El amor profesional está basado en la construcción de una relación profesional con un niño/a que
complementa la relación madre-hijo/a y que defiende los derechos del niño/a como un elemento
central de la práctica cotidiana. Como cuidador, uno debe darse cuenta de que esta es una profesión.
“Lo importante es poder hablar sobre estos sentimientos cargados de emociones con un gerente o
supervisor, y eso requiere un liderazgo reflexivo y una cultura de planificación de un espacio seguro,
regular y respetuoso para hablar sobre temas complejos como el amor profesional” (Heale, s.f.). El
amor profesional debe ser lo más cercano y lo más parecido posible al amor de los padres .

En una relación entre cuidador y niño/a se intercambia una forma de reciprocidad. A medida que la
relación se profundiza, el amor profesional puede caracterizarse como una compulsión de cuidar o
atender, junto con la capacidad de descentrarse y contribuir un nivel de intimidad emocional en la
relación. En otras palabras, el amor profesional “Es una comprensión compartida que los adultos
pueden aportar a la experiencia del niño/a, lo que con el tiempo puede conducir a un apego fuerte y
seguro porque, en efecto, los padres reconocen, aceptan y permiten el amor profesional” (Page, 2018,
p. 134).

El amor maternal se define como un vínculo maternal entre una madre y su hijo/a. Este vínculo
también se puede desarrollar entre un niño/a y su cuidador. Los cuidadores son los proveedores de
una atención secundaria para los niños. Al estar cerca de ellos con tanta frecuencia, los niños/as
comienzan a desarrollar apego y confianza hacia sus cuidadores. Como resultado, los niños/as
empiezan a desarrollar un amor maternal por su cuidador. Uno debe comprender los límites
establecidos cuando se trata de ser uno de los cuidadores principales de un niño/a.
Las consecuencias de una relación de apego profesional no saludable entre un cuidador y un niño/a
llegan a afectar al niño/a, lo que puede afectar su capacidad para generalizar apegos saludables con
otros cuidadores debido a su dependencia excesiva en una sola figura de cuidador. Por ejemplo,
cuando un niño/a se lastima, el cuidador principal no debe ser la primera persona que se acerca
rápidamente para consentir al niño/a como si fuera su salvador. Más bien, las necesidades y
preferencias del niño/a deben ser respetadas y hay que permitir que el niño/a busque al cuidador
que le gustaría que le ayude en ese momento o que haga frente a la lesión como mejor le parezca (lo
cual podría significar levantarse de forma independiente y seguir adelante). Un cuidador profesional
fuerte es capaz de apoyar y fomentar la formación de apego del niño/a con otros cuidadores. El apego
del cuidador con el niño/a no debe exceder el del niño/a al cuidador. Se debe construir una distancia
profesional inherente en cada relación con un niño/a para garantizar su transición exitosa al próximo
paso. En consecuencia, los cuidadores deben darse cuenta cuando están proyectando sus propias
necesidades emocionales en un niño/a.

El trato preferencial
Si bien es natural que algunas relaciones acerquen a unos individuos más que a otros, la relación de
atención profesional, es decir, la que existe entre un cuidador y un niño/a, debe seguir siendo
equitativa para todos los niños/as, ya que el trato preferencial no tiene lugar en el entorno de
atención. El placer de un niño/a al recibir regalitos especiales, tener más tiempo para jugar con un
adulto o recibir mucha atención un cuidador, no compensa las consecuencias negativas que esto
implica en la falta de atención hacia los otros niños/a bajo su atención. Además, el niño/a favorito
desarrolla expectativas poco realistas de la relación de atención, las cuales serán transferidas a otros
cuidadores en el futuro, finalmente conduciendo a la decepción y ansiedad y los desenlaces negativos
de desarrollo como la baja autoestima (David y Appell, 2001; Zervas y Sherman, 1994). Por ejemplo,
si un niño/a recibe constantemente un trato especial y se le coloca antes que el resto de los niños/as,
este niño/a esperará este tipo de trato de parte de otros y no solo del cuidador que originalmente le
brindaba ese trato preferencial. El trato preferencial o favoritismo por un niño/a puede ser evidente
en las rutinas diarias o actividades a lo largo del día. Se puede demostrar cuando se asegura de que
las necesidades de un niño/a se satisfagan antes que las de otros, cuando se presta más atención a un
niño/a, dándole un trato especial, etc. El trato preferencial puede ser intencional o no. Por lo tanto,
es necesario establecer límites para definir un nivel de atención balanceado aceptable y este nivel
debe ser parejo para todos los niños/as. Por ejemplo, los niños/as deben recibir la misma cantidad
de comida en las horas de las meriendas y las comidas y recibirla al mismo tiempo, o tener el mismo
acceso a materiales de juego que sus compañeros/as. Los niños/as no deben recibir un trato especial,
como ser cargados en brazos por un cuidador con más frecuencia, o acompañar a un cuidador a las
áreas donde los niños/as no son permitidos. Cada niño/a debe recibir la misma cantidad de atención,
respeto y amor que otro. Al establecer este tipo de atención, los niños/as pueden ver que todos están
siendo tratados por igual y no esperarán ni anticiparán un trato especial ni discriminación en el
futuro.
Los límites también ayudan a asegurar que el favoritismo no afecte la calidad de atención ofrecida a
todos los niños/as (p.ej., límites emocionales establecidos por el cuidador). Además, cuando se
establecen los límites con los niños/as, los cuidadores deben preguntarse: ¿Afecta mi
comportamiento nuestra relación? ¿Este comportamiento aplica para todos los niños/as bajo mi
atención, o solo a este/a o a unos/as cuantos/as? Cuando aplica, este trato equitativo debe extenderse
a las familias o cuidadores custodiales que pueden llegar a participar en la atención; no se puede dar
favores o tratos especiales a las familias particulares, ya que siempre ocurre en detrimento de las
demás familias. Unas cuantas familias no deberían beneficiarse de un mayor acceso a los cuidadores,
del contacto más frecuente que otras familias, o de regalos de los cuidadores que otros niños/as y
familias no reciben. El impacto negativo de este trato preferencial puede resultar en la ruptura de
relaciones con otras familias o una falta de confianza en la capacidad del cuidador de brindar una
atención justa y equitativa a todos los niños/as.
El favoritismo en el entorno de atención se hace evidente para los otros cuidadores, los padres
(incluyendo los potenciales padres adoptivos) y especialmente para los niños/as. Puede resultar en
comportamientos desafiantes con los niños/as, que pueden portarse mal para enfocar la atención
lejos del niño/a favorecido/a. Además, el niño/a favorecido/a puede portarse de manera inapropiada
con los otros cuidadores debido a sus expectativas de recibir un trato especial que ha sido establecido
por su cuidador principal. El resentimiento también se forma entre los niños/as a medida que los
celos se desarrollan, y entre los cuidadores que no están de acuerdo sobre cómo el cuidador maneja
el favoritismo, lo que resulta en relaciones tensas. Estas relaciones se vuelven aún más tensas cuando
los niños/as prueban para ver si los límites se aplican a ellos o si están exentos, como el niño/a
favorecido/a. Además, cuando el cuidador que favorece al niño/a está indispuesto, la carga recae en
los otros cuidadores que tienen que asumir la responsabilidad de todos los niños/as, incluyendo el
cuidado del niño/a favorecido/a. Por lo tanto, la atención grupal no es una atención exclusiva; todos
los cuidadores son responsables de todos los niños/as, sin importar si están en su grupo principal o
no. La atención primaria no implica de ninguna manera una atención exclusiva, por lo tanto, los
cuidadores no son responsables exclusivamente de sus niño/as principales.
Es más, las investigaciones han encontrado que los niños/as que reciben más atención y tienen
menos relaciones conflictivas con sus cuidadores suelen ser más populares entre sus compañeros/as
(Birch, 1997; Ladd et al., 1999; Taylor, 1989; Taylor y Trickett, 1989). Por tanto, el tratamiento
equitativo de los niños/as no solo tiene impacto en las relaciones entre cuidador-niño/a sino también
en las relaciones entre los mismos/as niños/niñas, ayudándoles a formar relaciones positivas entre
compañeros/as (Howes, Hamilton, y Matheson, 1994). Todos los niños/as deben recibir una atención
equitativa para asegurar sus mejores resultados de desarrollo. Es un desafío para todos los
cuidadores brindar atención de alta calidad para negociar una variedad de relaciones con los
niños/as, ya sea que esa relación se forme fácilmente o requiera más esfuerzo. A continuación, se
abordará más a fondo el tema del “favoritismo” y el trato preferencial de algunos niños/as sobre
otros.

Estableciendo los límites

Una técnica para asegurar los límites profesionales adecuados es establecer límites en el entorno de
atención y, lo más importante, que éstos se respeten. Al mismo tiempo, estos cuidadores deben saber
cuándo es necesario ser flexibles con los límites. Por ejemplo, si los niños/as comen en horarios
específicos, el cuidador debe saber que ofrecer una merienda a un niño/a fuera de estas rutinas de
alimentación es una muestra del trato preferencial. De igual manera, si se ofrece una merienda por
razones distintas (p.ej., enfermedad) y con intención, este trato no es favoritismo sino un ejemplo de
una atención individualizada y sensible. Al igual, si es evidente que un niño/a recibe más atención de
un cuidador (p.ej., llevar a un niño/a en brazos con frecuencia, mientras que a los demás niños/as no
se les presta atención), es probable que tenga que ver con el favoritismo. Otros factores deben ser
considerados. Por ejemplo, si los niños/as están enfermos/as o recientemente se han separado de
sus familias, pueden necesitar más atención individualizada temporalmente.
En el entorno de atención, frecuentemente se imponen límites para la seguridad de los niños/as.
Estos límites deben aplicarse a todos los niños/as, sin excepción. Por ejemplo, si se les pide a los
niños/as que se bajen de la mesa porque no es seguro que se paren allí, pero el niño/a favorecido
continúa con este comportamiento y no es corregido, los otros niños/as reconocerán que el niño/a
favorecido/a está exento de algunas reglas, lo cual debilita la regla misma (p.ej., la regla se establece
para la seguridad de todos/as). Sin embargo, una situación más difícil de determinar para los
cuidadores ocurre durante el tiempo de juego o el tiempo compartido entre el cuidador y el niño/a.
Si un niño/as se beneficia de un tiempo adicional de juego con un cuidador y los otros niños/as no,
el trato preferencial es evidente. Mientras tanto, un cuidador capaz de balancear con destreza el
tiempo de calidad con todos los niños/as, ya sea a través de las rutinas de atención o de juego (tal vez
no en un solo día, pero teniendo en mente un balance a lo largo de la semana) puede proporcionar
una atención equitativa a todos los niños/as. Estos límites en el entorno de atención permiten una
atención balanceada y eficaz.
Los límites saludables que se establecen para los niños/as en el entorno de atención deben aplicarse
también al estado emocional del cuidador y a sus relaciones con los niños/as. Forjar un apego no
saludable con un niño/a en particular no es beneficioso para el niño/a y hace que el cuidador asuma
demasiada responsabilidad por el niño/a y no le da el espacio necesario para desarrollar habilidades
de autoayuda o independencia. Esto puede resultar en desenlaces problemáticos, particularmente en
entornos de atención residencial. Si bien los cuidadores pueden estar presentes en la vida de un
niño/a durante algunos años, su papel no se extiende a ninguna nueva familia adoptiva, y el niño/a
consentido enfrentará una transición desafiante a un nuevo hogar y cuidador. El nuevo cuidador o
familia adoptiva probablemente no le brindará el mismo nivel de trato preferencial y el niño/a
sentirá una sensación de decepción una vez que ya no sea el/la favorito/a. Por lo tanto, los cuidadores
siempre deben tener en mente el interés superior del niño/a al desarrollar sus relaciones de atención
y establecer límites apropiados y profesionales en sus interacciones.

El favoritismo en la atención de la primera infancia

Los cuidadores de la primera infancia se encuentran en una posición única: pasan la mayoría de su
día con un niño/a, construyendo una relación transaccional desde la cual el niño/a y el cuidador
extraen aprendizaje, alegría, comodidad y seguridad. El cuidador se beneficia al ver los avances
diarios del niño/a, mientras que el niño/a se beneficia al tener un adulto de confianza a quien acudir
en momentos de necesidad. Con frecuencia, esas innumerables horas pueden difuminar la línea entre
la atención profesional y la atención parental o custodial. Por ejemplo, debido a que un cuidador pasa
una gran cantidad de tiempo con el niño/a, puede olvidar el aspecto profesional de la atención al
niño/a. Sin embargo, el favoritismo hacia cualquier niño/a o niños/as afecta negativamente el clima
emocional del entorno de atención, creando relaciones tensas con los demás niños/as.
La preferencia por los niños/as, aunque es natural en la medida en que algunos temperamentos se
alinean más fácilmente con otros debido al buen ajuste de los temperamentos en las relaciones de
apego, deben ser contrarrestadas por la conciencia del cuidador al respecto y los esfuerzos para
evitar que se manifiesten en la atención que brinda (Schwartz, 1995). El profesor educacional Elisha
Babad afirma: “El favoritismo en un sentido más amplio no tiene que ver con el favorito del profesor,
sino con el hecho de que los profesores transmiten diferentes tipos de emociones a diferentes
estudiantes y los estudiantes absorben eso y lo interpretan, y sus sentimientos son influenciados por
eso” (citado por Saitz, s.f., p.1). Los niños/as pueden sentir las actitudes y los sentimientos
proyectados por los cuidadores, ya sea intencional o no. Por ejemplo, si un cuidador siempre sonríe
cuando ve a un niño/a en particular y no reacciona de la misma manera con los otros niños, los
niños/as notarán este comportamiento y pueden interpretarlo como un ejemplo de favoritismo.
Estas emociones son una parte natural de la atención, pero deben permanecer en primer plano para
asegurar que no afecten el comportamiento del cuidador.
Cuando un cuidador tiene una relación particularmente sólida con un niño/a y demuestra un
comportamiento preferencial hacia ese niño/a, otros individuos (tanto los niños/as como los
adultos) en el entorno de atención lo reconocen rápidamente. El favoritismo también sirve para
socavar la opinión de los niños de que ese cuidador es coherente; si los limites no se aplican a todos
los niños/as y un niño/a está exento, un resultado puede ser que los niños/as no favorecidos exhiban
comportamientos difíciles para tratar de aclarar los límites. Pueden exhibir comportamientos como
comportarse mal, comprobar los límites conductuales y emocionales, e intentar ver lo que pueden
hacer sin ser notados/as o vistos/as. Si los niños/as no sospechan que están siendo vigilados/as,
pueden pensar que tienen más libertad y espacio para hacer cosas que no necesariamente estarían
permitidas.
Aunque pueda parecer fácil pasar más tiempo jugando con un niño/a u ofrecer premios especiales a
él/ella, la primera responsabilidad de un cuidador es el bienestar de todos los niños/as bajo su
atención y no en enfocar la atención en un solo niño/a. Los límites ayudan a asegurar que el
favoritismo no afecte la calidad de la atención que se brinde a todos los niños/as, por lo que los
cuidadores deben establecer límites emocionales dentro de sí mismos. Al establecer límites con los
niños/as, los cuidadores pueden preguntarse a sí mismos: ¿Aplica esto para todos los niños/as? Si no
es así, ¿está demostrando este niño/a la necesidad de atención extra o un trato especial (p.ej. una
experiencia traumática, transición, enfermedad)? Estas preguntas pueden evitar que un niño/a
domine la atención del cuidador y evitar que se acumule el resentimiento si un niño/a recibe premios
o atención especial.
Todas las familias que se incorporan a una relación de atención deben ser tratadas con un nivel
profesional de compasión. Los límites establecidos con las familias deben excluir cualquier favor o
comportamiento especial que demuestre preferencia para una familia sobre otra. Por ejemplo, los
cuidadores que aceptan regalos o dan regalos a una familia pero que no exhiben este comportamiento
con todas las familias, están estableciendo una relación especial con dicha familia. Los regalos que
benefician a un niño/a, familia o cuidador y descuidan a los demás debilitan la relación profesional
entre el cuidador y el niño/a o entre el cuidador y la familia, cruzando la línea del comportamiento
profesional apropiado. La fidelidad a los estándares y políticas de atención es necesaria para
garantizar un trato equitativo para todos los niños, cuidadores y familias.
El favoritismo en el entorno de atención también impone una carga a los otros cuidadores; quedan
con la responsabilidad de cuidar a todos los demás niños/as, mientras el niño/a favorecido/a u otros
pocos favorecidos/as ocupan la atención de su compañero cuidador, lo cual puede provocar más
presión para dicho cuidador. Los otros cuidadores pueden comenzar a ver al cuidador que tiene
favoritos como alguien poco confiable. Este favoritismo puede hacer tensa la relación entre los
compañeros cuidadores, ya que el resentimiento puede crecer cuando un cuidador siente que está
asumiendo una parte injusta de las responsabilidades de atención. Para preservar las relaciones de
trabajo saludables con los otros cuidadores se necesita una comunicación abierta con respecto a las
responsabilidades de atención y sobre cualquier trato preferencial hacia un niño/a en particular. Por
ejemplo, cuando un compañero cuidador nota que otro cuidador está pasando cantidades excesivas
de tiempo con un niño/a, él/ella debe sentir confianza para abordar el tema. Los cuidadores también
pueden hablar sobre los sistemas para equilibrar apropiadamente las responsabilidades en el
espacio de atención, para que una sola persona no sea la principal responsable de todas las tareas y
rutinas.
 Referencias

Aydogan, I. (2008). Favoritism in the classroom: A study on Turkish schools. [El favoritismo en el
aula: una investigación sobre escuelas turcas]. Journal of Instructional Psychology, 35(2), 159–
168.
Bowley, A. (1948). Babyhood. [Época de bebé]. Modern Child Psychology, 159, 51-62.
Birch, S. H. (abril, 1997). Children’s nominations and ratings of the teacher–child relationship:
Measure development and implications for educational practice. [Las nominaciones y
calificaciones de los/as niños/as sobre las relaciones maestro/a-niño/a: desarrollo e
implicaciones de medidas para la práctica educativa]. Documento presentado en la reunión
bienal de la Sociedad para la Investigación sobre el Desarrollo Infantil, Washington, DC.
Birch, S. H., y Ladd, G. W. (1988). Children’s interpersonal behaviors and the teacher–child
relationship. [Los comportamientos interpersonales de los/as niños/as y la relación maestro/a-
niño/a]. Developmental Psychology, 34, 934.
Brazelton, T. B. y Greenspan, S. I. (2006). Why Children Need Ongoing Nurturing Relationships. [Por
qué los/as niños/as necesitan relaciones enriquecedoras constantes]. Early Childhood Today,
21(1) 14-15.
Costello, P. (2013). Attachment-based Psychotherapy: Helping Patients Develop Adaptive
Capacities. [La psicoterapia basada en el apego: ayudando a pacientes a desarrollar capacidades
adaptables]. American Psychological Association.
David, M., y Appell, G. (2001). Lóczy: An unusual approach to mothering. [Translated from Lóczy ou
le maternage insolite by Jean Marie Clark; J. Falk, Revised Trans.]. [Lóczy: Un enfoque inusual a
la maternidad. (Traducido de Lóczy ou le maternage insolite por Jean Marie Clark; J. Falk,
Traducción Revisada)]. Budapest, Hungría: Asociación Pikler-Lóczy para Niños Pequeños.
Doel, M., Allmark, P., Conway, P., Cowburn, M., Flynn, M., Nelson, P., y Tod, A. (2010). Professional
boundaries: Crossing a line or entering the shadows? [Los límites profesionales: ¿Cruzando los
límites o la entrada a las sombras?] British Journal of Social Work, 40, 1866–1889.
Farnill, D. (2004). Sexual relationships with patients and ex-patients: The need for more explicit
ethical guidelines. [Relaciones sexuales con pacientes y ex-pacientes: la necesidad de normas
éticas más explícitas]. Australian Journal of Clinical y Experimental Hypnosis, 32(2), 140–152.
Fogel, A. (2014). Chapter 4: The developing brain and nervous system: health and risk. [Capítulo 4:
el cerebro y el sistema nervioso en desarrollo: salud y riesgo]. En A. Fogel, Infancy: Infant,
Family, and Society (6a ed., pp. 111-136). Cornwall-on-Hudson, NY: Sloan Publishing.
Fronek, P., Kendall, M., Ungerer, G., Malt, J., Eugarde, E., y Geraghty, T. (2009). Toward healthy
professional-client relationships: The value of an inter professional training course. [Hacia
relaciones saludables entre profesional y cliente: el valor de un curso de capacitación
interprofesional]. Journal of Interprofessional Care, 23(1), 16–29.
Gabbard, G., y Crisp-Han, H. (2010). Teaching professional boundaries to psychiatric residents. [La
enseñanza de límites profesionales a residentes psiquiátricos/as]. Academic Psychiatry, 34(5),
369–372.
Heale, S. (sin fecha). Attachment and Professional Love in Early Years Settings: A Unique Child. [El
apego y el amor profesional en el entorno de la primera infancia: un/a niño/a único/a].
Disponible en: https://www.teachearlyyears.com/a-unique-child/view/understanding-
attachment-part-2.
Howes, C.; Hamilton, C.E.; Matheson, C.C. (1994). Children’s relationships with peers: Differential
association with aspects of the teacher-child relationship. [Las relaciones de los/as niños/as
con los/as compañeros/as: asociaciones diferenciales con aspectos de la relación maestro/a-
niño/a]. Child Development, 65, 253-263.
Kiel, L. D., Bezboruah, K., y Oyun, G. (2009). Developing leaders in public affairs and administration:
Incorporating emotional intelligence training into the core doctoral leadership course. [El
desarrollo de líderes en asuntos públicos y administración: la incorporación de la capacitación
de inteligencia emocional al curso de liderazgo doctoral fundamental]. Journal of Public Affairs
Education, 15(1), 87–105.
Knapp, S., y Slattery, J. M. (2004). Professional boundaries in nontraditional settings. [Los límites
profesionales en entornos no tradicionales]. Professional Psychology: Research and Practice,
35, 553–558.
Ladd, G. W., Birch, S. H., y Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten:
Related spheres of influence? [Las vidas sociales y escolásticas de los/as niños/as en kínder:
¿esferas de influencia relacionadas?] Child Development, 70, 1373.
Mastracci, S. H., Newman, M. A., y Guy, M. E. (2010). Emotional labour: How and why to teach it. [La
labor emocional: cómo y por qué enseñarla]. Journal of Public Affairs Administration, 16(2),
123–180.
Page, J. (2018). Characterising the principles of professional love in early childhood care and
education. [Caracterizando los principios del amor profesional en la atención y la educación en
la primera infancia]. International Journal of Early Years Education, 26(2), 125–141.
doi:10.1080/09669760.2018.1459508
Saitz, G. (sin fecha). Are you being fair? Tips for avoiding teacher’s pets and favoritism in the
classroom. [¿Está siendo justo/a? Sugerencias para evitar los/as consentidos/as del maestro/a
y el favoritismo en el aula]. Disponible en: http://www.nea.org/tools/49345.htm
Schore, A. (2017). Modern attachment theory. [Teoría moderna de apego]. APA Handbook of
Trauma Psychology: Foundations in Knowledge, xxii, 624. 389-406.
Schwartz, S. B. (1995). Temperament-school adjustment relations: Operationalizing goodness of fit
(Doctoral dissertation). [Relaciones de ajustes temperamento-escuela: la operacionalización de
la bondad de ajuste (Tesis doctoral)]. Disponible en la Base de datos ProQuest de tesis y
trabajos. (UMI No. 9602742)
Sullivan, R. (2011). Infant bonding and attachment to the caregiver: Insights from basic and clinical
science. [El vínculo y el apego de los/as bebés hacia el/la cuidador/a: observaciones de la
ciencia básica y clínica]. Clinics in Perinatology, 38(4), 643-655.
doi:10.1016/j.clp.2011.08.011
Taylor, A. (1989). Predictors of peer rejection in early elementary grades: Roles of problem
behavior, academic achievement, and teacher preference. [Predicciones de rechazo entre
 compañeros/as en los grados tempranos de primaria: las funciones del comportamiento
problemático, los logros académicos y la preferencia de los/as maestros/as]. Journal of Clinical
Child Psychology, 18 , 360.
Taylor, A. R., y Trickett, P. K. (1989). Teacher preference and children’s sociometric status in the
classroom. [La preferencia de los/as maestros/as y el estatus sociométrico de los/as niños/as
en el aula]. Merrill-Palmer Quarterly, 35, 343.
Walsh, J. (2000). Recognizing and managing boundary issues in case management. [Reconocer y
gestionar los problemas de límites en la administración de casos]. Care Management Journals,
2(2), 79–85.
Williams, J., y Swartz, M. (1998). Treatment boundaries in the case management relationship: A
clinical case and discussion. [Límites de los tratamientos en la relación de administración de
caso: una discusión y caso clínico]. Community Mental Health Journal, 34(3) 299–311.
Zervas, L.J. y Sherman, M.F. (1994). The relationship between perceived parental favoritism and
self-esteem. [La relación entre el favoritismo parental percibido y la autoestima]. Journal of
Genetic Psychology.Mar;155(1):25-33.