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com

Instr Sci (2013) 41:25–47 DOI

10.1007/s11251-012-9206-9

Autorregulación y corregulación efectivas en grupos de aprendizaje

colaborativo: un análisis de cómo los estudiantes regulan la resolución de
problemas de tareas interdisciplinarias auténticas

Nicole C. DiDonato

Recibido: 10 de noviembre de 2010 / Aceptado: 21 de enero de 2012 / Publicado en línea: 9 de febrero de 2012
- Springer Science+Business Media BV 2012

ResumenEste estudio examinó el uso de tareas auténticas colaborativas interdisciplinarias como un

contexto en el que los alumnos desarrollan y utilizan procesos de aprendizaje autorregulado (SRL). Los
participantes incluyeron a sesenta y cuatro estudiantes de una escuela secundaria de EE. UU. cuyos
residentes provienen en su mayoría de familias de bajos ingresos. Los estudiantes trabajaron en grupos
para diseñar y llevar a cabo un proyecto auténtico e interdisciplinario durante un período de 9 semanas.
Un análisis de modelo lineal jerárquico (HLM) sugirió que el SRL individual de los estudiantes aumentó
durante el transcurso del proyecto y que el aprendizaje co-regulado (CRL) moderó esta relación. Además,
se seleccionó un grupo como caso ejemplar para brindar una explicación de cómo ocurrió la
corregulación e influyó en SRL en este grupo colaborativo. Se discuten las implicaciones teóricas y
prácticas de la investigación.

Palabras claveTareas auténticas - Aprendizaje autorregulado - Escuela secundaria - Uso de estrategias -

Corregulación

El aprendizaje autorregulado (SRL) se refiere a los procesos metacognitivos, motivacionales y conductuales que
utilizan las personas para dirigir y controlar su aprendizaje (Winne y Perry2000; Zimmermann1990). Los procesos
metacognitivos incluyen establecer metas y monitorear y controlar el progreso hacia las metas. Los procesos
motivacionales se refieren a los esfuerzos para comprometerse y persistir en las tareas mediante la participación
en actividades que pueden incluir el mantenimiento de una alta autoeficacia a través del diálogo interno positivo,
la adopción de una orientación hacia la meta de dominio o la expresión de un interés intrínseco en la tarea. Las
estrategias conductuales incluyen técnicas utilizadas para mantener la atención, así como para elegir y
estructurar entornos de aprendizaje para que sean propicios para el aprendizaje.1
Los estudiantes obtienen beneficios significativos en términos de niveles más altos de desempeño en
tareas y resultados de logros cuando pueden autorregularse de manera efectiva (Wolters y Pintrich

1Esteestudio se centró en la autorregulación de la cognición y no examinó los procesos de regulación

motivacional o conductual que se incluyen en las conceptualizaciones extendidas de SRL (por ejemplo, Pintrich
2000; Zimmermann2000).

NC DiDonato (&)
Departamento de Fundamentos Educativos, Universidad Estatal de Montclair, Montclair, NJ 07043, EE. UU. Correo
electrónico: didonaton@mail.montclair.edu

123
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1998; Zimmerman y Bandura1994; Zimmermann2002). A pesar de estos beneficios, los investigadores continúan
descubriendo que los estudiantes no poseen las habilidades de autorregulación que exigen las universidades, los
empleadores y las escuelas de oficios para tener éxito (Winne y Jamison-Noel2003). Esto ha impulsado esfuerzos
de reforma en los estándares nacionales y estatales que exigen instrucción dirigida a desarrollar SRL (Consejo de
la UE) de los estudiantes.2002; NCTM2000).
Varios programas de intervención instructiva explícita para desarrollar SRL de los estudiantes (por
ejemplo, programas de capacitación estratégica y programas de tutoría) han demostrado ser efectivos
(por ejemplo, Butler et al.2001; Graham et al.1992; Zimmerman y Kitsanta1997,1999).
Desafortunadamente, la mayoría de los maestros no tienen el tiempo o la capacitación para implementar
programas de instrucción estratégicos y explícitos (Departamento de Educación de los Estados Unidos
2008; Zimmermann et al.1996). Como alternativa a los programas de intervención SRL, los investigadores
han explorado cómo estructurar tareas para ayudar a los estudiantes a desarrollar SRL dentro de la
instrucción orientada al contenido. Por ejemplo, las tareas complejas y significativas en las que los
estudiantes tenían múltiples oportunidades para la toma de decisiones, la autonomía, la autoevaluación y
la evaluación entre compañeros, y trabajaban en colaboración (denominadas en este documento "tareas
de alto SRL") fueron especialmente eficaces para aumentar el SRL de los estudiantes. habilidades
(Boekaerts y Cascallar2006; Sidra de pera1998; Perry et al. 2006). Aunque los investigadores se han
centrado principalmente en medir el SRL de los estudiantes en tareas de alto SRL, debido a que estas
tareas implican formas de aprendizaje colaborativo, también puede haber potencial para investigar
instancias de corregulación. La corregulación describe las interacciones entre dos o más pares que
coordinan los procesos SRL (McCaslin y Hickey2001; yowell y smylie1999) y puede variar deotroregulación
acompartido regulación (Vauras et al.2003). Brindar oportunidades para que los estudiantes co-regulen el
aprendizaje puede ser particularmente efectivo durante la instrucción si tiene el potencial de mejorar la
autorregulación de los estudiantes.
El clima rico en información de nuestro mundo ha hecho que sea cada vez más
importante que las personas se autorregulen. Las escuelas y las aulas tienen el potencial de
fomentar el desarrollo del SRL de los estudiantes utilizando pedagogías explícitas e
implícitas. Durante varios años, los investigadores (p. ej., Corno y Mandinach2004; Järvelä y
Järvenoja2007; Järvelä y Järvenoja, en prensa; McCaslin y Hickey2001; Vauras et al.2003) han
teorizado sobre cómo la interacción entre pares en entornos colaborativos podría
proporcionar un contexto en el que fomentar el desarrollo de SRL. Sin embargo, la evidencia
empírica para corroborar esta afirmación ha estado relativamente ausente de la literatura.
Para abordar esta brecha, este estudio examinó cómo la co-regulación moderó los cambios
en la SRL de los estudiantes durante una tarea de alta SRL. Específicamente, dieciséis grupos
informaron SRL y las respuestas de aprendizaje corregulado se analizaron utilizando el
modelo lineal jerárquico (HLM) para determinar si SRL de los estudiantes aumentó en el
transcurso del proyecto y el papel, si lo hubo, que tuvo la corregulación en el proceso. .
Además, se seleccionó un grupo como caso ejemplar para proporcionar una rica
comprensión y explicación de cómo ocurrió la corregulación e influyó en SRL en este grupo
colaborativo.2005; Järvelä y Järvenoja, en prensa; Vauras et al.2003). Con respecto a la
práctica, los estándares estatales y nacionales han defendido durante mucho tiempo el uso
de contextos de aprendizaje colaborativo en las aulas de K-12 de EE. UU. (AAAS1993; NCTM
2000). Como tal, el uso de entornos de aprendizaje colaborativo para desarrollar SRL
disminuye la necesidad de implementar nuevos métodos de instrucción, que pueden
requerir mucho tiempo, esfuerzo y recursos, cuando los estudiantes pueden beneficiarse
potencialmente de la pedagogía de mejores prácticas existente.

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Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 27

La metacognición en el aprendizaje autorregulado

La investigación sobre SRL es exhaustiva y está más allá del alcance de este documento; sin embargo, se
destaca una revisión de los procesos metacognitivos que afectan SRL, ya que fueron el foco de
investigación en este estudio (por ejemplo, Boekaerts y Cascallar2006; Schwartz y Metcalfe 1994, para
revisiones completas).

Conceptualización teórica de la metacognición

Flavell (1979) definieron originalmente la metacognición como "pensar sobre el pensamiento". En

conceptualizaciones más recientes de la metacognición, los investigadores distinguen entre
conocimiento metacognitivo (MK), monitoreo metacognitivo (MM) y control metacognitivo (MC)
(Dunlosky y Metcalfe2009). En general, los investigadores han encontrado alguna evidencia de una
relación entre MK, MM y MC en la resolución de problemas (Swanson1990), comprensión lectora
(Schraw1994) y uso de estrategias (Pintrich y DeGroot1990). MK se refiere al conocimiento sobre la
cognición en general y puede incluir el conocimiento de cómo ocurre el aprendizaje y cómo
mejorar los procesos de aprendizaje (Dunlosky y Metcalfe2009). Por lo general, MK aumenta con la
edad (Baker1989) y nivel de logro (Schneider y Pressley1989).
Evaluar o evaluar el estado de un proceso cognitivo específico (p. ej., resolución de problemas) se
conoce como MM. Nelson y Narens (1994) ha notado varios ejemplos de MM, incluida la facilidad de
aprendizaje, los juicios de aprendizaje y los sentimientos de saber que se refieren a predicciones sobre (1)
la dificultad de la tarea antes de que tenga lugar el aprendizaje, (2) el desempeño futuro durante o
inmediatamente después del aprendizaje, o (3) la capacidad de recordar elementos que inicialmente eran
difíciles de recordar durante el aprendizaje, respectivamente. La investigación sugiere que la capacidad
de monitoreo se desarrolla lentamente y es bastante pobre en niños e incluso en adultos (Pressley y
Ghatala1990), y menor para los estudiantes de bajo rendimiento en comparación con los de alto
rendimiento (Hacker et al.2000). Afortunadamente, hay alguna evidencia de que MM puede mejorar. Por
ejemplo, Shraw et al. (1993) encontró que los estudiantes en un curso de psicología educativa a los que se
les ofreció un incentivo (p. ej., crédito adicional) por desempeñarse bien en una prueba o hacer juicios
muy precisos sobre su desempeño, tenían predicciones mejor calibradas en comparación con los
estudiantes a los que no se les dio un incentivo. Además, Nietfeld et al. (2006) notaron que los
estudiantes que recibieron capacitación explícita en procesos de MM tenían más probabilidades que los
estudiantes sin capacitación de emitir juicios más precisos sobre su desempeño, y que los juicios precisos
predijeron puntajes más altos en el examen de fin de curso.
MC se refiere a los esfuerzos para regular una faceta particular de una actividad cognitiva. Esto incluye
estrategias de planificación, seguimiento y evaluación (Veenman et al.2006). La planificación incluye la selección
de estrategias apropiadas y la asignación de recursos en consecuencia para organizar y prepararse para una
próxima tarea. La investigación que examinó a escritores calificados encontró que los estudiantes mayores tenían
más probabilidades de planificar y, cuando planificaban, participaban en una planificación global en lugar de
local. Esta investigación también observó que los mejores escritores pasaban más tiempo planificando y fijando
objetivos antes de llevar a cabo la tarea y eran más capaces de lograr sus planes en comparación con los
escritores más pobres (Bereiter y Scardamalia).1987). El autocontrol consiste en estrategias que emplean las
personas cuando comparan su desempeño con sus estándares u objetivos de aprendizaje.2

Los investigadores han notado una relación positiva entre las estrategias efectivas de
autocontrol, el conocimiento estratégico general y el desempeño (Isaacson y Fujita2006).

2Aunque teóricamente distintos, puede ser difícil operacionalizar el MM a partir de estrategias de control de
autosupervisión, ya que las actividades asociadas con ambos conceptos son bastante similares (Pintrich2000).

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La autoevaluación incluye estrategias que usan las personas para evaluar los procesos y resultados del
aprendizaje y puede conducir a decisiones para continuar, modificar o detener sus acciones. Existe
alguna evidencia de que la capacidad de autoevaluarse se asocia positivamente con un mayor
rendimiento. Investigación de Ramdass y Zimmerman (2008), por ejemplo, encontró que el rendimiento
de los estudiantes de secundaria mejoró cuando se les dio la oportunidad de evaluar su aprendizaje
después de completar una tarea de matemáticas. En general, es más probable que las autoevaluaciones
contribuyan al aprendizaje cuando son frecuentes, se combinan con objetivos de dominio y transmiten
información que los estudiantes pueden no haber obtenido de forma independiente (Schunk1996).
Nelson y Narens (1994) han propuesto un modelo teórico para la relación entre metacognición y cognición. El
marco se compone de dos niveles: un nivel de objeto (es decir, un proceso cognitivo particular como la resolución
de problemas) y un metanivel (es decir, un modelo del nivel de objeto que puede verse influenciado por el MK de
un individuo). La comunicación entre los niveles se produce a través de procesos MM y MC. MM incluye esfuerzos
continuos para evaluar el estado de las actividades a nivel de objeto para que el modelo de meta-nivel pueda
actualizarse para reflejar las circunstancias a nivel de objeto. Alternativamente, los procesos de MC se usan
cuando la información en el meta-nivel da como resultado cambios en las actividades que ocurren en el nivel del
objeto. Los resultados de varios estudios de investigación sugieren una asociación positiva entre los procesos
MM y MC. Por ejemplo, Luwel et al. (2003) entrevistó a estudiantes de sexto grado y encontró que MM predijo
positivamente el uso de estrategias MC por parte de los estudiantes. Los autores sugirieron que el MM de alta
calidad ayudó a los estudiantes a tomar mejores decisiones sobre qué estrategias eran las más adecuadas para
regular aspectos particulares de la tarea. Sperling et al. (2004) documentaron resultados similares en su
investigación con estudiantes universitarios de primer año y señalaron que MM ayudó a los estudiantes a tomar
mejores decisiones sobre cómo adaptar estrategias particulares a los requisitos de tareas específicas. Por
ejemplo, un estudiante comenzó a leer un pasaje utilizando una estrategia particular (p. ej., autocuestionarse),
pero seleccionó y aplicó una estrategia diferente (p. ej., esquematizar) después de que el monitoreo lo llevó a
darse cuenta de que la primera estrategia no era apropiada para ese aspecto de la tarea. .

Aprendizaje co-regulado

La corregulación describe las interacciones entre dos o más pares que coordinan los procesos SRL
(McCaslin y Hickey2001; yowell y smylie1999) y puede variar deotro regulación acompartido
regulación (Vauras et al.2003). Si un par más regulado (MRP) asume la responsabilidad de regular
a un par menos regulado (LRP), la corregulación esotro regulado. Un objetivo de este tipo de CRL
es que el LRP avance hacia una SRL autónoma trabajando con un MRP que tenga un repertorio de
estrategias de SRL y habilidad para implementar estas estrategias en diversas condiciones.
Teóricamente, trabajar con un MRP crea oportunidades para que un LRP aprenda estrategias de
un MRP que pueda usar en el futuro. Por lo tanto, para los estudiantes que necesitan apoyo
regulatorio adicional, trabajar con MRP puede crear oportunidades para que los LRP aumenten su
conocimiento y habilidad para implementar estrategias regulatorias. Alternativamente, cuando
dos o más miembros del grupo asumen conjuntamente actividades de regulación, la
corregulación escompartido.En lugar de un MRP cuyas estrategias regulatorias son superiores a
las de un LRP, la responsabilidad de regular la tarea se comparte por igual entre los miembros del
grupo. En estos casos, hay una serie de beneficios académicos y sociales para todos los miembros
del grupo como resultado de participar en procesos de corregulación (Vauras et al. 2003).

El aprendizaje co-regulado se deriva de Vygotsky (1962) concepto de interiorización. Vygotsky sugirió

que el pensamiento se manifiesta dentro de actividades socialmente mediadas, y el propósito de la
investigación es examinar cómo el alumno internaliza los procesos aprendidos en medios sociales.

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Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 29

actividades (Palincsar y Herrenkohl1999). Al interactuar con otros más informados (MKO), los individuos
están expuestos a una serie de herramientas sociales (por ejemplo, objetos culturales, lenguaje e
instituciones sociales) y comportamiento experto que luego pueden internalizar (Vygotsky 1962).
Además, trabajar con un MKO en actividades conjuntas brinda oportunidades para que el experto apoye
al alumno a medida que adquiere conocimientos o habilidades. Estos procesos sugieren que el desarrollo
de conocimientos o habilidades no se transfiere a los alumnos, sino que los alumnos son guiados y
participan en el proceso (Rogoff1990). Finalmente, la teoría postula que el alumno utilizará estrategias o
conocimientos internalizados de la actividad social para gestionar tareas futuras.

Un examen de varios ejemplos de la literatura puede ayudar a ilustrar las diferentes formas de
corregulación. Por ejemplo, Patrick y Middleton (2002) describió una instancia durante una unidad de
calentamiento global en la que un MRP co-reguló un LRP y cómo esto condujo a los propios esfuerzos del
LRP para autorregularse. Durante esta unidad, los estudiantes trabajaron en grupos para explorar temas
relacionados con los colores y la absorción de calor. En un momento, un miembro del grupo planteó una
pregunta al grupo y cada miembro ofreció una hipótesis para explicar los fenómenos. Durante la
explicación del miembro del grupo A, el miembro del grupo B cuestionó una suposición subyacente en el
argumento de A. Esta sugerencia llevó al miembro A del grupo a evaluar su razonamiento, reconocer su
concepto erróneo y, finalmente, retirar su hipótesis de la discusión. Durante el resto del proyecto, el
miembro A del grupo comenzó gradualmente a autorregularse (p. ej., monitorear y evaluar) de forma
independiente ejerciendo juicios sobre su desempeño. Del mismo modo, Hadwin et al. (2005) examinó el
SRL de 10 estudiantes de posgrado mientras construían carpetas de cursos con la ayuda de un maestro
mentor en el transcurso de un período académico. El análisis del discurso docente-alumno durante varias
sesiones colaborativas encontró una disminución en los episodios de regulación docente (es decir, otra
regulación) y un aumento en los casos de autorregulación. Los tipos de actividades reguladas por el
maestro incluyeron modelar, ofrecer explicaciones, descripciones o instrucciones, y brindar
retroalimentación relacionada con el uso de la estrategia. La evidencia de la regulación estudiantil se
produjo cuando "las influencias sociales [cambiaron] a autoinfluencias" y los estudiantes asumieron la
responsabilidad de autorregular estos procesos de forma autónoma (p. 418).
La regulación compartida es cuando múltiples miembros del grupo asumen conjuntamente la
responsabilidad de las actividades de regulación y es conceptualmente similar a la co-construcción de
conocimiento. Por ejemplo, Vauras et al. (2003) examinó la regulación compartida de estudiantes de cuarto grado
de alta capacidad mientras trabajaban en colaboración en problemas matemáticos en un entorno de juego
asistido por computadora. Al investigar tanto los procesos individuales como los sociales, los investigadores
descubrieron que la regulación compartida efectiva condujo a un aprendizaje de alta calidad, al uso de
estrategias de nivel profundo y a la transferencia. Además, los autores señalaron que el tipo y la calidad de la
regulación compartida observados se relacionaban con la naturaleza de la tarea en cuestión. Del mismo modo, la
investigación de Järvelä et al. (2008) encontraron que grupos de estudiantes universitarios emplearon una serie
de estrategias de regulación compartidas (p. ej., refuerzo social, estructuración de tareas) para mantener la
motivación durante una tarea de psicología educativa colaborativa y que esto les ayudó a controlar los desafíos
sociales específicos de la tarea. Finalmente, la investigación de Kempler y Linnenbrink-Garcia (2007) investigó la
regulación compartida entre estudiantes de sexto grado que trabajaban en colaboración en una unidad de
matemáticas y descubrió que, aunque ambos grupos empleaban con frecuencia estrategias para regular la
cognición y el comportamiento de los demás, la calidad de estos procesos era predominantemente de bajo nivel.
Las estrategias de bajo nivel fueron aquellas que no sirvieron para profundizar la comprensión, como un breve
recordatorio para volver a participar en la tarea o esfuerzos para asumir las responsabilidades de la tarea de un
compañero del grupo sin proporcionar explicaciones o comentarios. Este patrón también se encontró en la
investigación de Hurme y Järvelä (2005) y Volet et al. (2009a). Por lo tanto, aunque estos estudios destacan el
potencial de corregulación que puede tener

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para los resultados de aprendizaje y desempeño, la corregulación de alta calidad no se garantiza simplemente
como resultado de que los estudiantes trabajen en grupos.

El contexto de SRL: tareas de alto SRL

Recuerde que las tareas complejas y significativas en las que los estudiantes tenían múltiples
oportunidades para la toma de decisiones, la autonomía, la autoevaluación y la evaluación entre
compañeros, y trabajaban en colaboración ("tareas de alto SRL") fueron especialmente efectivas para
aumentar las habilidades de SRL de los estudiantes (Boekaerts y Cascallar2006; Perry et al.2006). Debido
a que las tareas de alto SRL implican colaboración, también pueden ser contextos particularmente
efectivos para medir y promover la corregulación. Perry y sus colegas han investigado extensamente las
características de las tareas que promueven SRL de alto nivel en las aulas de los primeros años de la
escuela primaria (ver Perry et al.2002, para una revisión). Por ejemplo, las tareas complejas y
personalmente significativas promovieron SRL porque requerían que los estudiantes coordinaran
múltiples procesos cognitivos, motivacionales y conductuales para construir varios productos.
Incrustadas en tales tareas había varias oportunidades para que los estudiantes ejercieran su elección.
Por ejemplo, cuando Perry et al. (2002) observaron tareas de alfabetización de jardín de infantes y primer
grado, encontraron que las lecciones estaban estructuradas para ofrecer a los estudiantes diferentes
alternativas sobre qué y cómo aprendían (p. ej., elegir sobre qué leer y escribir y seleccionar varias
estrategias de comprensión para decodificar). Cuando a los estudiantes se les permitió elegir, se crearon
oportunidades para que practicaran y refinaran las habilidades de SRL, lo que ayudó a apoyar el
desarrollo de tales habilidades con el tiempo. En relación con la elección, las tareas de alto SRL también
se diseñaron para controlar el desafío. Esto se debe a que cuando las tareas eran demasiado desafiantes,
los estudiantes se frustraban y, como resultado, empleaban prácticas defensivas como la no persistencia
y la evitación de tareas, lo que frustraba cualquier oportunidad para el desarrollo de SRL (Turner1997).
Para abordar este problema, se diferenciaron las demandas de las tareas para cumplir con el nivel de
habilidad actual de cada estudiante. Por ejemplo, en una tarea, a los estudiantes con dificultades se les
permitió dibujar su nuevo final en elTres cerditosantes de tener que proporcionar una descripción
impresa. Permitir a los estudiantes la oportunidad de representar pictóricamente sus ideas antes de que
construyeran una narrativa les brindó el apoyo suficiente para regular con éxito la tarea de forma
independiente. Las tareas de alto SRL también incluyeron múltiples oportunidades para autoevaluaciones
y evaluaciones de compañeros. Las autoevaluaciones y las evaluaciones de los compañeros del trabajo
propio y de otros compañeros de clase fueron importantes porque se pidió a los estudiantes que
reflexionaran sobre su propio aprendizaje, las demandas de la tarea y las posibles estrategias para
mejorar su propio trabajo y el de los demás. Los ejemplos incluyeron el desarrollo y el uso de rúbricas
para evaluar sus propios proyectos de investigación y los de los demás y la autoedición y la edición entre
pares de sus reflexiones personales sobre sus procesos de escritura.

Finalmente, las tareas de alta SRL frecuentemente incluían oportunidades para que los estudiantes
trabajaran en colaboración (ver Dillenbourg1999, para una revisión de la distinción entre aprendizaje
colaborativo y cooperativo). La colaboración efectiva subyacente es la noción de interdependencia (Cohen
1994). Por ejemplo, Cohen (1994) encontraron que cuando las tareas colaborativas se estructuraron para
enfatizar las relaciones recíprocas interdependientes, los estudiantes aprendieron que el éxito del grupo
dependía de que los individuos asumieran la responsabilidad de compartir sus procesos regulatorios y
ayudarse mutuamente a desarrollar estas habilidades. Un método utilizado para promover la
interdependencia es proporcionar a los estudiantes una sola hoja de trabajo o pedirles que entreguen un
producto de grupo colaborativo (Johnson y Johnson1990; Kempler y Linnenbrink-García2007). Esta técnica
provocó la interdependencia al alentar

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Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 31

estudiantes para formar metas comunes (es decir, interdependencia de metas positivas) y compartir recursos
para alcanzar esas metas (es decir, interdependencia de recursos) (Johnson y Johnson1990). La investigación de
Johnson et al. (1990) encontró que los grupos que eran interdependientes de recursos y metas funcionaron de
manera más efectiva (p. ej., mayor interacción, mayor procesamiento de alto nivel) en comparación con los
grupos que solo eran interdependientes de recursos (p. ej., grupos de rompecabezas) o interdependientes de
metas (p. ej., grupos tradicionales de aprendizaje cooperativo) . Finalmente, Huber y Eppler (1990) encontraron
que los grupos de aprendizaje colaborativo que eran únicamente interdependientes de los recursos eran los
grupos más ineficaces porque había poca motivación para que los estudiantes de alto rendimiento se aseguraran
de que los estudiantes de menor capacidad aprendieran procesos efectivos de SRL.

Preguntas e hipótesis de investigación

Este estudio examinó cómo la corregulación moderó los cambios en la SRL de los estudiantes durante
una tarea de alta SRL. Específicamente, la investigación incluyó dos hipótesis y exploró una pregunta de
investigación cualitativa. Las hipótesis son que (1) el SRL de los estudiantes aumentaría durante el
transcurso del proyecto de 9 semanas porque la tarea fue diseñada para apoyar el desarrollo del SRL; y
(2) que los puntajes de CRL de los estudiantes moderarían el cambio en SRL de los individuos, porque las
tareas colaborativas fueron diseñadas para promover la interdependencia. Para obtener una rica
comprensión y explicación de cómo ocurre la co-regulación e influye en SRL, se realizó un análisis de
estudio de caso para examinar las acciones de los estudiantes involucrados en estas actividades. El
enfoque del análisis cualitativo fue: ¿Cómo los procesos de aprendizaje co-regulados de un grupo
conducen a aumentos en SRL independiente de los estudiantes?

Método

Participantes

Los participantes incluyeron a 64 estudiantes de secundaria (rango de edad, 12–14) de una gran escuela urbana
para superdotados y talentosos (G&T) en el noreste de los Estados Unidos. Los estudiantes solicitaron ingreso al
programa G&T durante el primer grado en función de su desempeño académico, artístico, de artes escénicas,o
habilidades atléticas. Por lo tanto, no todos los estudiantes eran superdotados académicamente. La composición
racial y étnica de la escuela reflejó la mayor diversidad del distrito en el sentido de que el 64 % de los estudiantes
eran hispanos, el 25 % de los estudiantes eran afroamericanos, el 10 % de los estudiantes eran caucásicos y el 2 %
eran asiáticos. El 77% de los estudiantes fueron elegibles para un programa de almuerzo gratis oa precio
reducido, lo cual fue consistente con el promedio del distrito. El promedio estatal, sin embargo, fue del 27%.

La tarea

Los estudiantes trabajaron en colaboración para diseñar y llevar a cabo un proyecto interdisciplinario que incluía
las características de las tareas de alta SRL descritas anteriormente. Los estudiantes tuvieron muchas
oportunidades para tomar decisiones que incluían seleccionar un tema y planificar cómo resolverlo. Esto requería
que los estudiantes participaran rutinariamente en procesos de toma de decisiones para regular el uso de su
tiempo y recursos de manera efectiva. Las tareas se diseñaron para que fueran significativas al permitir que los
estudiantes exploraran temas que les interesaban y que eran auténticos (ver Brown et al.1989). Finalmente, hubo
múltiples oportunidades para que los estudiantes participaran en

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autoevaluaciones y evaluaciones por pares de sus planes, procesos y productos. Por lo tanto, este proyecto
estaba centrado en el estudiante en el sentido de que los estudiantes tenían total autoridad para tomar
decisiones sobre todos los aspectos del proyecto y los estudiantes eran responsables del éxito o el fracaso de su
proyecto. Aunque la naturaleza de la tarea permitía una variedad de proyectos, todos los proyectos incluían estas
características subyacentes de tareas de alta SRL.
Por ejemplo, un grupo interesado en aprender sobre dinosaurios investigó varios dinosaurios en el período
Jurásico tardío para diseñar una nueva ala para el Museo de Historia Natural. Para obtener una perspectiva del
mundo real, el grupo se puso en contacto con el Director de Educación del Museo de Historia Natural, quien les
proporcionó información sobre el proceso que utilizan los investigadores, científicos y diseñadores de interiores
para construir una nueva ala. Los estudiantes usaron diagramas del sitio web del museo, así como información
sobre el tamaño de los bloques de la ciudad de Nueva York para calcular las dimensiones de su ala. Luego,
después de una discusión sobre los diseños de distribución más eficientes y lógicos, los estudiantes acordaron
agrupar a los dinosaurios por región geográfica. Por último, los estudiantes usaron proporciones para hacer un
modelo a escala de su nueva ala, junto con actividades educativas para ayudar a los visitantes a aprender más
sobre los dinosaurios de la era Jurásica. Este proyecto reflejó los tipos de proyectos que los estudiantes diseñaron
como parte de esta tarea (Ver Tabla5en el Apéndice para descripciones adicionales del proyecto).

El contexto

La administración de la escuela se interesó en implementar pedagogías centradas en el estudiante y designó un

período de clase para implementar esta tarea dentro del horario diario. La práctica de la banda también se llevó a
cabo durante este período de clases, por lo que esos estudiantes no fueron elegibles para ser parte de la
muestra. Para ser equitativo con los estudiantes, la escuela solicitó que todos los estudiantes que no formaban
parte de la banda escolar se incluyeran en el diseño de la investigación, por lo que no era factible un grupo de
control. Estudiantes (norte =64) fueron asignados al azar a uno de cuatro salones de clase. Dentro de cada aula,
los estudiantes fueron asignados a grupos de cuatro según sus intereses en matemáticas, artes del lenguaje,
ciencias, artes escénicas o escritura para garantizar que pudieran ponerse de acuerdo sobre un tema de proyecto
común. Estos agrupamientos se basaron en un cuestionario de interés que la escuela distribuyó al final del año
escolar anterior. Cada clase se reunió durante 45 minutos al día, 5 días a la semana durante 9 semanas.

Para animar a los estudiantes a ejercer la autonomía en el diseño e implementación de sus proyectos, los
profesores delegaron la toma de decisiones, la resolución de problemas y la resolución de conflictos a los
estudiantes. En última instancia, la intención era investigar las estrategias que empleaban los estudiantes cuando
dependían unos de otros para administrar y controlar procesos grupales. Los maestros estaban presentes en
calidad de asesores, lo que significa que no estaban capacitados ni se esperaba que facilitaran las interacciones
grupales.

Procedimiento

Durante la semana uno, los estudiantes completaron elCuestionario SRLy fueron asignados a grupos.
Todos los estudiantes participaron en una serie de ejercicios diarios de creación de equipos para generar
cohesión e interdependencia entre los miembros del grupo antes de comenzar a diseñar sus proyectos
(ver Cohen1994, para una descripción). Durante la semana dos, los estudiantes construyeron un collage
colaborativo grupal. El propósito de este ejercicio fue ayudar a los estudiantes a identificar sus intereses
compartidos y esto condujo a la identificación de uno o dos temas en los que los miembros del grupo
acordaron que les gustaría basar sus proyectos. También durante la semana dos, cada grupo recibió una
carpeta de grupo. En cada carpeta había una serie de materiales de apoyo para estructurar el desarrollo
de los proyectos grupales de los estudiantes. Los materiales estaban destinados a (1) garantizar que

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Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 33

los miembros del grupo podrían describir sus proyectos en forma narrativa, (2) ayudar a los estudiantes a
identificar sus objetivos de aprendizaje para su proyecto y (3) servir como un registro de sus planes a largo plazo.
También se incluyeron en sus carpetas una serie de materiales para ayudar a los miembros del grupo a
administrar sus proyectos, como calendarios diarios, semanales y mensuales. Los estudiantes completaron el
Cuestionario de LCRdurante la semana seis y laCuestionario SRLuna vez más durante la semana final del proyecto
(es decir, la semana nueve).

Medidas

Cuestionario de aprendizaje autorregulado

Esta medida de 13 ítems (Tabla1) evaluó el grado en que los estudiantes establecieron metas y
monitorearon y controlaron el progreso hacia las metas. Los ítems de esta encuesta fueron adaptados de
escalas SRL en la literatura (Martínez-Pons1999; Wolters et al.2005) y fueron elegidos por su
omnipresencia, puntajes de confiabilidad interna y uso previo con poblaciones de escuelas intermedias.
Debido a la diversidad inicial de los elementos de la encuesta, las declaraciones se reescribieron para
referirse a una actividad común (es decir, escribir un informe de investigación). Se eligió esta actividad
porque requería los mismos tipos de habilidades que los estudiantes usaron en este proyecto. En la
encuesta SRL tiempo 3, los ítems se refirieron a trabajar en este proyecto. Los estudiantes respondieron a
declaraciones basadas en una escala de cuatro puntos donde el número indicaba el grado en que el
estudiante creía que él o ella hacía lo que se describía en el ítem. Las opciones incluían siempre (4), la
mayor parte del tiempo (3), algunas veces (2) o nunca (1). El alfa de Cronbach en esta escala fue de .80.

Cuestionario de aprendizaje corregulado

Este cuestionario contenía 19 ítems (Tabla1) y estaba destinado a medir los mismos constructos que el
Cuestionario SRLpero relacionado con los procesos de corregulación de los estudiantes. Dado que no
había una encuesta CRL disponible, un procedimiento similar Goddard (2002) utilizado para cambiar una
escala de autoeficacia a una escala de eficacia colectiva reemplazando "Yo" como objeto de los ítems de
eficacia por "Nosotros". Por ejemplo, afirmaciones como "Antes de comenzar a trabajar en nuestro
proyecto, establecí metas para guiar los pasos que tomaré" se reformularon como

tabla 1Ejemplos de elementos de encuesta

Ejemplos de ítems del cuestionario de aprendizaje autorregulado

1. Cada día leo nuestros planes cuidadosamente antes de comenzar a trabajar en nuestro proyecto

2. Me aseguré de entender antes de pasar a la siguiente parte de nuestro proyecto.

3. Verifiqué dos veces mi trabajo para asegurarme de que lo estaba haciendo bien

4. Presté atención y sabía el propósito de lo que estaba trabajando

5. Me aseguré de que la cantidad de planes que nuestro grupo estableció para el día fuera

manejable Ejemplos de elementos del Cuestionario de aprendizaje coregulado

1. En nuestro grupo revisamos el trabajo de los demás para ver si entendíamos lo que estaba haciendo cada miembro.

2. Al final de cada día, dejamos suficiente tiempo para planificar el día siguiente

3. Verificamos dos veces el trabajo de cada uno para asegurarnos de que todos lo estábamos haciendo bien

4. Cuando planeábamos, hablábamos de si nuestros planes eran realistas

5. Sabía en qué estaban trabajando los otros miembros de mi grupo durante nuestro proyecto

123
34 NC DiDonato

"Antes de que empezáramos a trabajar en nuestro proyecto, nuestro grupo estableció metas para guiar los pasos
que tomaríamos". El alfa de Cronbach para esta escala fue de .83.

Análisis de modelado lineal jerárquico (HLM)

Un análisis de poder para este tamaño de muestra particular basado en Optimal Design Version
1.76 (Spybrook et al.2008) sugirió que había un poder estadístico adecuado para detectar un
tamaño de efecto grande con este número de grupos y tamaño de grupo. HLM (Bryk et al.1996)
fue el procedimiento estadístico para este estudio debido a la estructura anidada de los datos.
HLM es particularmente adecuado para datos anidados porque permite el examen de los efectos a
nivel de grupo en los resultados individuales sin inflar el error de tipo 1 (Snijders y Bosker1999). El
programa de software HLM6 (Raudenbush et al.2004) para realizar el análisis HLM, y la solución
final se estimó utilizando la máxima verosimilitud restringida (Raudenbush y Bryk2002;
Raudenbush et al.2004). El análisis HLM permitió modelar variables a nivel individual y grupal
simultáneamente. En este estudio, la variable de resultado a nivel individual fue el cambio en SRL
durante el transcurso del proyecto (denominado SRL). Esto se midió restando las puntuaciones
SRL posteriores a la prueba de las puntuaciones SRL previas a la prueba (McArdle y Nesselroade
1994). La variable de nivel 2 fue la puntuación de aprendizaje corregulado del grupo (denominada
CRL) y sirvió como variable predictiva en el análisis.

Análisis de estudio de caso

Aunque el estudio actual es parte de una investigación cualitativa más amplia que examinó los procesos
de autorregulación y corregulación en los 16 grupos, las limitaciones de espacio aquí no permiten la
investigación de los hallazgos que se presentarán. En su lugar, utilizando un muestreo intencional, se
seleccionó un grupo para el análisis en esta investigación (Patton2002). El muestreo intencionado es el
proceso de seleccionar "personas o grupos sobre la base de su posible manifestación o representación
de construcciones teóricas importantes" (Patton2002, pags. 238) y ha sido utilizado por otros
investigadores que estudian SRL (p. ej., Perry et al.2002). El propósito de este estudio de caso es
proporcionar una descripción ejemplar de cómo los esfuerzos co-regulados llevaron a una mayor
autorregulación dentro de un grupo colaborativo para comprender mejor estos procesos.
El grupo elegido estuvo compuesto por dos varones de sexto grado y dos mujeres de sexto grado en el que tres de los miembros eran hispanos y el cuarto

miembro era afroamericano. Todos compartían un interés en el fútbol y decidieron que formarían un equipo de fútbol estelar en todo el distrito para su proyecto

de grupo. Para hacerlo, determinaron un método sistemático para recopilar y analizar las estadísticas de los jugadores individuales de varios equipos en todo el

distrito a fin de reclutar a los jugadores para su equipo. Registrados en una hoja de cálculo de Excel, rastrearon los nombres de los jugadores potenciales, la

experiencia (medida en años), así como las estadísticas resumidas de la temporada anterior (por ejemplo, goles marcados, número de tarjetas amarillas y rojas).

Esta información se utilizó para seleccionar veintidós miembros para su equipo de estrellas. Después de enterarse de que los jugadores profesionales firman

contratos cuando se unen a un equipo, los miembros del grupo investigaron ejemplos de contratos deportivos y los utilizaron para crear su propio contrato para los

miembros de su equipo. Como parte de su proyecto, también diseñaron un logotipo y un uniforme del equipo y se pusieron en contacto con proveedores

potenciales para conocer los detalles de los precios. Diseñar los uniformes no se trataba solo de estilo; los miembros del grupo también investigaron diferentes

telas livianas, resistentes al sudor y al calor. Finalmente, los miembros del grupo investigaron varios tipos y precios de equipos (por ejemplo, tacos, guantes,

espinilleras, etc.) y elaboraron un presupuesto de sus gastos. también diseñaron un logotipo y un uniforme del equipo y contactaron a proveedores potenciales

para conocer los detalles de los precios. Diseñar los uniformes no se trataba solo de estilo; los miembros del grupo también investigaron diferentes telas livianas,

resistentes al sudor y al calor. Finalmente, los miembros del grupo investigaron varios tipos y precios de equipos (por ejemplo, tacos, guantes, espinilleras, etc.) y

elaboraron un presupuesto de sus gastos. también diseñaron un logotipo y un uniforme del equipo y contactaron a proveedores potenciales para conocer los

detalles de los precios. Diseñar los uniformes no se trataba solo de estilo; los miembros del grupo también investigaron diferentes telas livianas, resistentes al

sudor y al calor. Finalmente, los miembros del grupo investigaron varios tipos y precios de equipos (por ejemplo, tacos, guantes, espinilleras, etc.) y elaboraron un

presupuesto de sus gastos.

123
Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 35

Procedimiento de análisis de datos

Las transcripciones del video (norte =11) del trabajo grupal de los estudiantes sirvieron como datos para el
análisis cualitativo. En total, se analizaron más de 1544 minutos de secuencias de video para este grupo en
particular. El proceso comenzó con la construcción de resúmenes de las conversaciones y el comportamiento de
los miembros del grupo por cada 15 minutos de cinta, definidos como un episodio. El discurso dentro de un
episodio que reflejaba el comportamiento en la tarea (es decir, una conversación que indica que el miembro del
grupo está concentrado en el proyecto del grupo) se transcribió palabra por palabra con descripciones del
comportamiento no verbal de los estudiantes. Todos los datos se codificaron con el programa de software Nvivo
para investigación cualitativa con el fin de organizar, cruzar y sintetizar los datos. Inicialmente, un esquema de
codificación de Wolters et al. (2005) adaptado para incluir procesos de corregulación se utilizó para codificar los
datos. Sin embargo, durante el análisis se modificó para reflejar nuevos códigos y formas de categorizar los datos
(ver Tabla2). Así, la codificación reflejaba procesos inductivos y deductivos (Thomas2006). Por último, otro
investigador codificó el 20% de las transcripciones para establecer la confiabilidad, que fue del 88%. Después de
la discusión, se llegó a un acuerdo sobre todos los códigos.
En este punto, se calcularon los recuentos de frecuencia de los códigos. Debido a que el contexto de la
regulación de los estudiantes (es decir, el período de tiempo) ayudó a comprender las diferencias en los procesos
regulatorios, el período total del proyecto de 9 semanas se dividió en tres períodos de tiempo. Cada período de
tiempo (es decir, Tiempo 1, Tiempo 2 y Tiempo 3) se refería al primer, segundo y tercer período de 3 semanas del
proyecto, respectivamente. Esto se usó para investigar si los diferentes procesos regulatorios eran más
pronunciados en diferentes momentos dentro del proyecto. A continuación, las instancias de SRL y CRL (por
período de tiempo) se compilaron en dos documentos y narraciones separados.

Tabla 2Esquema de código

Códigos regulatorios Ejemplo de datos

área

Planificación Planificación de productos

La planificación del producto implicó definir el alcance. Mark sugiere que el equipo estelar debería
del proyecto e identificando sus objetivos estar compuesto por estudiantes de su propio
distrito en lugar de jugadores profesionales

Planificación de procesos

Asignó roles de grupo o decidió el orden en Henry le asigna a Gabrielle la tarea de

que completarían tareas relacionadas con una investigando las estadísticas de los jugadores

idea de proyecto

Vigilancia Supervisión de tareas

Supervisaron el estado de las tareas que crearon. Gabrielle se autorregula diciendo: "¿Qué estoy
a través de la planificación de procesos se supone que debo estar haciendo? uh, uh…Investigue las estadísticas de

los jugadores.''

Monitoreo de contenido

Supervisaron sus propias ideas y las de los demás, Sandy habla consigo misma mientras se reúne
investigación y/o resolución de problemas relacionados con investigación: ''Ok, ya puse tallas, y ya
el contenido de sus proyectos puse colores. ¿Qué más hay ahí?''
Evaluación Evaluación de contenido

Declaraciones destinadas a evaluar o juzgar el contenido Henry evalúa la investigación de Mark sobre contratos
relacionados con su proyecto

Evaluación Mecánica
Evaluar y corregir el formato, Henry corrige el error de ortografía de Mark
errores de ortografía, gramática o puntuación

123
36 NC DiDonato

fueron construidos para describir temas a través de los códigos y para hacer conexiones a través de
temas y fuentes de datos. Al identificar temas, era importante buscar instancias negativas de patrones
potenciales o explicaciones alternativas que pudieran ayudar a interpretar los datos. Finalmente, se
realizó un análisis narrativo cruzado para describir similitudes, diferencias y conexiones entre la
autorregulación y la corregulación y el tiempo.

Resultados

resultados de la RAN

Las medias y las desviaciones estándar de las respuestas a las escalas SRL y CRL se presentan en la
Tabla3. Los resultados del modelo incondicional mostraron que la cantidad de variación en SRL
entre grupos fue significativa (C00= 3.04,t(15) = 41,42,pags \ .05). Más importante aún, estos datos
se usaron para calcular la correlación intraclase para la variable de resultado, SRL. En este análisis,
el 18 % de la varianza en SRL fue dentro de los grupos y el 4 % fue entre grupos, lo que resultó en
una correlación intraclase de .18. Por último, debido a que la variación a nivel de grupo fue
significativa,X2(15) = 31.02,pags \ .05, era apropiado avanzar con un análisis multinivel
(Raudenbush y Bryk2002) porque hubo una variación a nivel de grupo que aún podría explicar las
diferencias en SRL.
El modelo condicionado se usó para abordar la pregunta de investigación uno, ¿Cambia la SRL de los
estudiantes durante una tarea de SRL alta de 9 semanas?; y la pregunta de investigación dos, ¿los
procesos de aprendizaje co-regulados moderan el cambio en la SRL de los miembros individuales del
grupo? La variable predictora se centró en la gran media restando la gran media de CRL de todos los
valores de esa variable (Kreft y De Leeuw1998). Mesa4muestra los resultados para este modelo. Con
respecto a la pregunta de investigación uno, el intercepto,C00fue significativoC00= .31,t(14) = 4,88,pags \ .
05, lo que indicó que el cambio en SRL fue significativamente diferente de cero. Dado que este intercepto
fue positivo, este análisis apoyó la hipótesis uno de que el SRL de los estudiantes aumentó a lo largo del
proyecto. De manera similar, el puntaje promedio de aprendizaje co-regulado,C02, fue positivo y
significativo, lo que apoyó la pregunta de investigación dos de que los grupos con puntajes de
aprendizaje corregulado más altos también tenían más probabilidades de tener individuos cuya SRL
aumentó durante el transcurso del proyecto. Esto apoyó la hipótesis dos, que los puntajes de aprendizaje
co-regulados moderaron el cambio en SRL individual. Por último, debido a que la variación a nivel de
grupo no fue significativa,X2(14) = 11,79,pags [ .05, no era adecuado avanzar con un análisis multinivel
(Raudenbush y Bryk2002) porque no hubo variación a nivel de grupo que aún pudiera explicar las
diferencias en SRL.

Resultados del estudio de caso

Para abordar la pregunta de investigación 3, se presenta un análisis de estudio de caso de los procesos regulatorios de un
grupo como un modelo ejemplar de cómo los esfuerzos co-regulados por los miembros del grupo pueden conducir a
aumentos en SRL. Las actividades de planificación incluyeron estrategias que los miembros del grupo emplearon para

Tabla 3Medias y desviaciones

Significar San desviación
estándar

Aprendizaje autorregulado (Tiempo 1) 2.73 . 43

Aprendizaje autorregulado (Tiempo 3) 3.04 . 47
Aprendizaje co-regulado (Tiempo 2) 3.13 . 31

123
Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 37

Tabla 4Estadísticas de resumen para el modelo condicionado

Efectos fijos Coeficiente Error estándar T-relación d.f. pagsvalor

Para interceptar,b0

Interceptar,C00 . 31 . 06 4.88 14 . 00*

CRL promedio,C01 . 60 . 27 2.21 14 . 04*

Desviación Estándar Diferencia Aproximadod.f. Chi-cuadrado pagsvalor

interceptar1,tuo . 01 . 00 14 11.79 [.5

Nivel 1, R . 51 . 26

* pags \ .05

definir, organizar y preparar sus proyectos. Debido a la naturaleza abierta de esta tarea, los
estudiantes planificaron tanto el alcance como las metas de sus proyectos (es decir, la
planificación del producto), así como los pasos que tomarían para llevar a cabo sus proyectos (por
ejemplo, asignar tareas a los miembros del grupo, decidir el orden de tareas, es decir,
planificación de procesos). La mayor cantidad de instancias de planificación de productos ocurrió
durante el Tiempo 1 y Henry asumió la responsabilidad de la mayoría de estas actividades. Por
ejemplo, Henry contribuyó con tres de las cuatro ideas de proyectos y fue la única persona que
aceptó las ideas de proyectos propuestas. Hubo tres instancias en las que Mark contribuyó a la
planificación de productos elaborando ideas de proyectos. Por ejemplo, Mark agregó que el
equipo estelar debe estar compuesto por estudiantes de su propio distrito en lugar de jugadores
profesionales. Sin embargo,
Al asumir la responsabilidad de sugerir y aceptar ideas de proyectos, Henry corregulaba la
planificación de productos para los demás miembros de su grupo. Estas actividades co-reguladas
determinaron la dirección y los objetivos del proyecto. Sus esfuerzos co-regulados fueron bien recibidos
por los otros miembros del grupo. Es decir, todos los miembros estaban involucrados e interesados en
implementar la idea del proyecto de Henry y aparecieron en el video para dar la bienvenida a los
esfuerzos de Henry por organizar la dirección de su proyecto. Esto fue evidente a partir de las reacciones
de los miembros del grupo a las ideas de Henry, que incluyeron movimientos de cabeza, sentarse
derecho e inclinarse hacia adelante y expresiones como "Ooo", "Sí" y/o "Ahh genial".
Similar a la planificación de productos, la mayoría de las actividades de planificación de procesos
ocurrieron durante el Tiempo 1 y fueron co-reguladas por Henry. Por ejemplo, Gabrielle acababa de
terminar de investigar la información sobre diferentes tipos de balones de fútbol y Henry lo notó y le
asignó a Gabrielle la tarea de investigar las estadísticas de los jugadores.

Enrique gabriela: que vas a hacer? (Henry se inclina y mira su papel.)

gabriela Enrique: (gabrielalee del papel en su escritorio) Umm Gabrielle (Henry

Enrique mira un papel en su escritorio.)Investigar…en… Gabrielle: investiga las
Enrique estadísticas de los jugadores
gabriela gabriela: re…búsqueda…desempeñar…ers'…estadísticas (Gabrielle escribe esta información en
una página de investigación)

En este ejemplo, Henry le asignó a Gabrielle una tarea para llevar a cabo durante el resto del período. Este
ejemplo fue representativo del tipo de co-regulación que ocurrió en este grupo en el que Henry asumió
consistentemente la responsabilidad de co-regular la planificación de procesos de los otros miembros del grupo.
En este papel, el comportamiento de Henry podría clasificarse como autoritario, ya que asignaba tareas
regularmente a sus compañeros de grupo. Sin embargo, los esfuerzos de Henry por co-

123
38 NC DiDonato

reglamentando a menudo iban acompañados de explicaciones de por qué era necesario completar una tarea en
particular. Por ejemplo, en el extracto mencionado anteriormente, Henry respondió a la aceptación de la tarea
por parte de Gabrielle afirmando: "Sí, porque nos gusta".…nos gusta necesitamos las estadísticas de los
jugadores para poder…like para que podamos elegir a nuestra gente para el equipo. ¿Entiendes?” Además, un
examen de las reacciones de los otros miembros del grupo hacia Henry también brindó apoyo de que aceptaron
su papel regulador. Por ejemplo, después de que Henry le asignó a Gabrielle la tarea de investigar las estadísticas
de los jugadores de la temporada anterior, ella trabajó en esta tarea durante el resto del período. Dado que
Gabrielle no se resistió a las directivas de Henry, parece probable que aceptara su autoridad y no se resintiera.
Por lo tanto, las actividades de planificación co-reguladas en el grupo de fútbol fueron principalmente reguladas
por otros por Henry y él asumió el control regulatorio sobre la planificación de productos y procesos. Es más, la
mayoría de las actividades de planificación ocurrieron temprano en el Tiempo 1, presumiblemente porque las
ideas del proyecto fueron propuestas por Henry desde el principio y aceptadas con pequeñas modificaciones por
parte de los otros miembros del grupo. Esto permitió que la planificación del proceso (cómo se llevaría a cabo el
proyecto) ocurriera hacia el comienzo del proyecto.

Los procesos de monitoreo fueron el resultado de que los miembros del grupo compararan su
desempeño con sus objetivos y luego generaran comentarios que podrían usarse para guiar acciones
futuras. Por ejemplo, la tarea de los miembros del grupo supervisó el estado de las tareas que ellos/otros
crearon a través de la planificación del proceso. La mayor parte del monitoreo de tareas se observó
durante el Tiempo 1. Recuerde, este grupo tenía una comprensión general de su idea de proyecto desde
el principio en el Tiempo 1. Esto les permitió participar en la planificación del proceso que, a su vez, les
proporcionó tareas para monitorear. Un ejemplo de supervisión de tareas co-reguladas ocurrió cuando
cada miembro del grupo decidió que tomaría una página de investigación para completar y Henry
decidió que Sandy investigaría información relacionada con los uniformes. Dos días después de que se
establecieran estas tareas, Henry supervisó a Sandy, "Sandy, hola Sandy, ¿terminaste tu investigación?"…
Sandy, ¿ya terminaste [buscando en la carpeta] la investigación sobre el diseño de uniformes?'' (Sandy
asiente) ''Bien, porque necesitamos esa información porque algunos materiales son mejores que otros,
como si no sudaras tanto con ellos, y necesitamos saber qué materiales para poder buscar los costos".
Henry supervisó el progreso de Sandy en un esfuerzo por asegurarse de que los miembros del grupo
estaban completando sus tareas asignadas.
Aunque Henry co-regulaba la mayoría de las actividades de planificación, la responsabilidad de las formas de
autocontrol y co-reguladas rotaba más equitativamente entre los miembros del grupo. Por ejemplo, Gabrielle
autorregulaba el control de tareas diciendo: "¿Qué se supone que debo hacer? Uh, uh (Gabrielle pensó por un
segundo).Investiga las estadísticas de los jugadores. Henry, ¿puedes darme otra cosa de la página de
investigación para las estadísticas de los jugadores? Aquí, Gabrielle supervisó su progreso en una tarea asignada
originalmente por Henry, manteniéndose así al día con la planificación del proceso del grupo. ¿Qué es lo que
posiblemente contribuyó al aumento de instancias de supervisión de tareas autoreguladas y co-reguladas?
Recuerde que Henry estableció ideas de proyectos bien definidas y participó en la planificación de procesos que
condujo a la asignación de tareas a los miembros del grupo durante el Tiempo 1. Estos esfuerzos co-regulados
pueden haber servido de andamiaje para la regulación de los otros miembros del grupo en el sentido de que
Henry definió el alcance de la tarea y les asignó roles de grupo. Una vez definido este marco inicial del proyecto,
puede haber reducido la complejidad de la tarea lo suficiente como para que todos los miembros del grupo
comiencen a contribuir a los procesos de supervisión de tareas autorregulados y co-regulados. Una explicación
alternativa para este cambio hacia un mayor control autorregulado y co-regulado es que, debido a que la mayor
parte de la planificación ocurrió temprano durante el Momento 1, cuando la cohesión del grupo pudo haber sido
baja, a medida que los estudiantes comenzaron a sentirse más cómodos trabajando entre ellos, era más
probable que asumir la responsabilidad de los procesos regulatorios.
El seguimiento de tareas (tanto individuales como co-reguladas) desempeñó un papel importante en la forma
en que este grupo reguló su proyecto. Para la persona que hace el seguimiento, él o ella se benefició de

123
Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 39

poder practicar procesos de monitoreo que condujeron al refinamiento de estos procesos a lo largo del tiempo. Además, cuando un miembro del

grupo se monitoreaba a sí mismo, servía para mantener al miembro del grupo enfocado en la tarea y debido a que todos los miembros del grupo

monitoreaban a otros miembros del grupo en varios puntos a lo largo del proyecto, todos practicaron el perfeccionamiento de sus habilidades de

monitoreo. Alternativamente, para el individuo que estaba siendo monitoreado, sirvió para volver a centrar la atención en la tarea y mantener el

comportamiento en la tarea (consulte el ejemplo anterior cuando Henry monitoreó a Sandy). El grupo en su conjunto también se benefició de que

sus miembros verificaran que todos hicieran lo que se les había asignado. Al asegurarse de que todos cumplieran con las tareas que se les

asignaron, aumentó la probabilidad de que se completaran todas las partes del proyecto. y brindó una oportunidad para que los miembros del

grupo revisaran su planificación de procesos si un miembro del grupo en particular no cumplió con su rol asignado. Por ejemplo, a Sandy se le

asignó la tarea de investigar de qué material estaban hechos los balones de fútbol. Al día siguiente, Gabrielle le preguntó a Sandy si había

terminado de buscar esta información. Cuando Gabrielle se enteró de que Sandy no había completado su tarea, se lo dijo a Henry, quien le asignó a

Gabrielle la tarea de investigar balones de fútbol. Por lo tanto, el seguimiento de Sandy por parte de Gabrielle condujo a cambios en la planificación

del proceso. Cuando Gabrielle se enteró de que Sandy no había completado su tarea, se lo dijo a Henry, quien le asignó a Gabrielle la tarea de

investigar balones de fútbol. Por lo tanto, el seguimiento de Sandy por parte de Gabrielle condujo a cambios en la planificación del proceso. Cuando

Gabrielle se enteró de que Sandy no había completado su tarea, se lo dijo a Henry, quien le asignó a Gabrielle la tarea de investigar balones de

fútbol. Por lo tanto, el seguimiento de Sandy por parte de Gabrielle condujo a cambios en la planificación del proceso.

Los miembros del grupo también monitorearon sus propias ideas, investigaciones y/o resolución de problemas relacionados con el contenido de sus proyectos (lo que se conoce

como monitoreo de contenido). El monitoreo de contenido representó casi el 75% del total de instancias de monitoreo, y todos los miembros del grupo participaron en varios casos de

monitoreo de contenido autorregulado y co-regulado. Un ejemplo de monitoreo de contenido autorregulado ocurrió cuando Sandy trabajó en la recopilación de investigaciones

relacionadas con el diseño de uniformes y se involucró en un diálogo interno, "Ok, ya puse tallas y ya puse colores". ¿Qué más hay?” El autocontrol le sirvió como una forma de

autoverificar su investigación relacionada con la tarea y asegurarse de que no duplicó el trabajo anterior. También hubo casos de monitoreo de contenido co-regulado. Por ejemplo,

Sandy hizo una tabla para pensar en todo lo que el grupo necesitaría investigar (o tomar una decisión) para formar un equipo de fútbol. Esto incluyó decidir un nombre, diseñar los

uniformes e investigar contratos. Gabrielle se sentó junto a Sandy y miró su papel. Se dio cuenta de que Sandy había escrito "permisos" dos veces y dijo: "Ya escribiste los permisos".

Este tipo de control coregulado benefició a Sandy porque Gabrielle la ayudó a identificar un error en su trabajo. En otras palabras, cuando todos los miembros del grupo estaban

involucrados en monitorear el trabajo de los demás, esto permitió la identificación de inconsistencias, malas interpretaciones o lagunas en la investigación, que cuando se abordaron

podrían conducir a un producto de mejor calidad. diseñar los uniformes e investigar los contratos. Gabrielle se sentó junto a Sandy y miró su papel. Se dio cuenta de que Sandy había

escrito "permisos" dos veces y dijo: "Ya escribiste los permisos". Este tipo de control coregulado benefició a Sandy porque Gabrielle la ayudó a identificar un error en su trabajo. En otras

palabras, cuando todos los miembros del grupo estaban involucrados en monitorear el trabajo de los demás, esto permitió la identificación de inconsistencias, malas interpretaciones o

lagunas en la investigación, que cuando se abordaron podrían conducir a un producto de mejor calidad. diseñar los uniformes e investigar los contratos. Gabrielle se sentó junto a

Sandy y miró su papel. Se dio cuenta de que Sandy había escrito "permisos" dos veces y dijo: "Ya escribiste los permisos". Este tipo de control coregulado benefició a Sandy porque

Gabrielle la ayudó a identificar un error en su trabajo. En otras palabras, cuando todos los miembros del grupo estaban involucrados en monitorear el trabajo de los demás, esto

permitió la identificación de inconsistencias, malas interpretaciones o lagunas en la investigación, que cuando se abordaron podrían conducir a un producto de mejor calidad. Este tipo

de monitoreo co-regulado benefició a Sandy en el sentido de que Gabrielle la ayudó a identificar un error en su trabajo. En otras palabras, cuando todos los miembros del grupo

estaban involucrados en monitorear el trabajo de los demás, esto permitió la identificación de inconsistencias, malas interpretaciones o lagunas en la investigación, que cuando se abordaron podrían conducir a

Las evaluaciones eran apreciaciones, correcciones o evaluaciones que los estudiantes hacían sobre su
propio desempeño o el de otros miembros del grupo. Se observaron dos tipos de actividades evaluativas
en el grupo de fútbol. El primer tipo de evaluaciones incluía declaraciones destinadas a evaluar o juzgar
el contenido relacionado con su proyecto (referido como evaluación de contenido). El contenido no era
solo trabajo escrito e incluía la evaluación y corrección de declaraciones verbales relacionadas con el
contenido del proyecto. En el grupo de fútbol, las seis instancias de evaluación de contenido fueron
realizadas por Henry y fueron co-reguladas. Las declaraciones de evaluación de contenido co-reguladas
estaban reguladas por otros y se referían a instancias en las que Henry evaluó y corrigió la información
de contenido presentada por otro miembro del grupo. En un caso, Henry examinó la investigación sobre
contratos que Mark había completado. Mark había investigado contratos en Wikipedia y había escrito su
definición. Henry declaró: “Necesitamos encontrar ejemplos de diferentes contratos, no solo su
definición. Tienes que encontrar algunos ejemplos de contratos deportivos para que podamos usarlos
para hacer los nuestros”. Al evaluar la página de investigación de Mark, Henry identificó información
insuficiente en el trabajo de Mark. Esta retroalimentación llevó a Mark a revisar su investigación sobre
contratos para encontrar un ejemplo de un contrato deportivo que el grupo pudiera

123
40 NC DiDonato

utilizar como modelo. Esta evaluación puede resultar en que Mark aprenda nuevas estrategias que no
formaban parte de su repertorio original. Henry también evaluó el trabajo de los otros miembros del
grupo en busca de errores de formato, ortografía, gramática o puntuación (lo que se conoce como
evaluación mecánica). Por ejemplo, mientras buscaba información relacionada con los contratos, Mark
intentó deletrear la palabra "negociar" varias veces. Finalmente, Henry dijo: "Simplemente escríbalo y lo
corregiré [la ortografía] más tarde". Debido a que Henry corrigió la falta de ortografía de Mark, es posible
que Mark no se haya beneficiado de la co-regulación de Henry. Aunque la calidad del producto final había
mejorado porque Henry corrigió la ortografía, Mark no aprendió a deletrearlo por sí mismo. De este
modo, la calidad de la corregulación y la precisión de la declaración parecen importantes para que el
alumno se beneficie de la corregulación. Aquí, la calidad de la declaración co-regulada de Henry es baja,
pero la declaración fue precisa. Si la declaración de Henry hubiera sido inexacta, esto podría haber
afectado la calidad del proyecto.

Discusión

Este estudio examinó la relación entre los procesos de autorregulación y corregulación de los estudiantes
durante una tarea de alto SRL. Con base en una revisión de la literatura sobre SRL, CRL y las
características de las tareas de alto SRL, se propusieron varias hipótesis sobre la relación entre SRL y CRL.
Los resultados del análisis HLM indicaron que las puntuaciones de SRL de los estudiantes aumentaron a
lo largo del proyecto y que las puntuaciones de CRL moderaron esta relación. Cuando los miembros del
grupo co-regularon, puede haber apoyado su adquisición y refinamiento de las habilidades de SRL y
contribuido al aumento de su SRL durante el período del proyecto. Este hallazgo es consistente con y
extiende el de Vygotsky (1962) concepto de internalización en el sentido de que los estudiantes
internalizaron procesos aprendidos en actividades sociales (Palincsar y Herrenkohl1999), y estos procesos
pasaron a formar parte de su repertorio individual de competencias normativas. Más específicamente,
esta investigación ofrece apoyo empírico de McCaslin y Hickey (2001) descripción teórica de la relación
entre los procesos de aprendizaje autorregulado y co-regulado. Aunque otros investigadores han
investigado la corregulación en entornos grupales, su atención se ha centrado únicamente en los
procesos corregulados y no en la interacción entre la autorregulación y la corregulación. Por ejemplo,
Vauras et al. (2003), y Järvelä et al. (2008) han documentado una serie de estrategias de regulación
compartida que benefician el aprendizaje y la transferencia, pero no han investigado el efecto (si lo hay)
en la autorregulación de los estudiantes. Cuando los investigadores han considerado las interacciones
entre el aprendizaje autorregulado y co-regulado, la atención se ha centrado en las descripciones
cualitativas (p. ej., Hadwin et al.2005). Se necesitarán más investigaciones que investiguen esta relación
entre los niveles de grado y dentro de varios dominios para corroborar estos hallazgos.

Las tareas complejas y significativas en las que los estudiantes tenían múltiples oportunidades para la toma
de decisiones, la autonomía, la autoevaluación y la evaluación entre compañeros, y trabajaban en colaboración
("tareas de alto SRL") fueron especialmente efectivas para aumentar las habilidades de SRL de los estudiantes.
Los resultados del análisis cuantitativo sugieren que las tareas de alta SRL también pueden ser contextos
particularmente efectivos para medir y promover la corregulación. Tales pedagogías centradas en el estudiante
crean múltiples oportunidades para que los miembros del grupo sirvan como MRP entre sí. Al hacerlo, los
conocimientos pueden compartirse entre los estudiantes y existe la posibilidad de que los miembros del grupo
asuman una responsabilidad colectiva para ayudarse mutuamente a desarrollar habilidades normativas. Al
aumentar las interacciones entre los estudiantes, Existe la posibilidad de que los estudiantes aprendan nuevas
estrategias o modifiquen las estrategias existentes mientras trabajan en colaboración con sus compañeros en
tareas conjuntas. Además, las oportunidades de usar rúbricas para evaluar su propio desempeño y el de los
demás también pueden promover procesos autorregulados y co-regulados. Cuando los estudiantes se involucran

123
Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 41

autoevaluaciones y evaluaciones de los compañeros tiene el potencial de crear una cultura en el aula basada en
el progreso personal. Los estudiantes aprenden a tratar las evaluaciones como oportunidades para profundizar la
comprensión y compartir/refinar las estrategias regulatorias. Si bien se necesita más investigación para discernir
si existen diferencias cualitativas en los tipos de características relacionadas con tareas que promueven la CRL,
este hallazgo sugiere beneficios para diseñar tareas que incluyan estas características.
Aunque la mayoría de la investigación y la teoría sobre otras regulaciones se centran en
los beneficios para el LRP, los hallazgos cuantitativos brindan un apoyo inicial de que los
MRP también pueden beneficiarse de los procesos de CRL. Si bien la muestra actual fue
insuficiente para evaluar las diferencias en los resultados de los LRP y los MRP por separado,
los análisis indicaron que todos los estudiantes informaron niveles más altos de SRL en el
Momento 3. Es decir, la co-regulación puede tener beneficios tanto para la persona que
regula como para otros. miembros del grupo a quienes se dirige la acción, y esto puede
llevar a aumentos o refinamientos en la SRL de ambos estudiantes. Para los MRP, la
corregulación puede ayudarlos a reconocer, refinar y modificar las inconsistencias en su
propio uso de la estrategia regulatoria, que pueden usar para avanzar en su propia SRL. Se
han observado resultados similares en la investigación de tutoría entre pares. De acuerdo
con el viejo adagio:1990; Cohen et al.mil novecientos ochenta y dos; swengel1991). Se
necesita más investigación, centrada en el MRP, para corroborar estas afirmaciones y
obtener una comprensión completa del proceso y los resultados de la corregulación.
Se analizó el video de las interacciones de los estudiantes para presentar un estudio
de caso ejemplar de cómo el uso de procesos de aprendizaje co-regulados por parte
de un grupo potencialmente condujo a aumentos en la SRL de los miembros
individuales. En primer lugar, los resultados del análisis del estudio de caso replicaron
con éxito los hallazgos de trabajos anteriores que han documentado el papel del otro
regulador en las tareas de colaboración. De acuerdo con este trabajo, el estudio actual
describió instancias de otra regulación en la que un miembro del grupo en particular
asumió la responsabilidad de regular el aprendizaje de otro miembro del grupo en una
tarea conjunta. Mientras que en investigaciones previamente reportadas, el rol del
otro-regulado fue asumido exclusivamente por un miembro del grupo,
En segundo lugar, hubo varias cualidades acerca de la naturaleza de las interacciones co-
reguladas que potencialmente contribuyeron a que los miembros individuales del grupo
aumentaran el uso de procesos autorregulados y co-regulados a lo largo del proyecto. Primero,
dada la naturaleza altamente compleja y semiestructurada de esta tarea, uno de los aspectos más
importantes y potencialmente difíciles de este proyecto fue establecer metas grupales y un plan
compartido. Recuerde que Henry creó una idea de proyecto bien definida y participó en la
planificación del proceso que condujo a la asignación de tareas a los miembros del grupo. Una vez
que se definió este marco inicial para el proyecto, es posible que haya reducido la complejidad de
la tarea lo suficiente como para que todos los miembros del grupo comiencen a contribuir a los
procesos de monitoreo autorregulados y co-regulados. En esencia, Henry pudo haber establecido
lo que Cohen (1994) denominada interdependencia, al animar a los miembros del grupo a adoptar
objetivos comunes y a contribuir activamente a alcanzar esos objetivos. No está claro si este grupo
habría funcionado de manera efectiva sin un plan claro de dirección y los medios para lograr esos
objetivos sin los esfuerzos co-regulados de Henry. Además, cuando Henry corregulaba el
aprendizaje, sus declaraciones iban acompañadas de explicaciones. Henry usó explicaciones para
describir y justificar el uso de varios procesos regulatorios a otros miembros del grupo con el fin
de gestionar la tarea. Por ejemplo, cuando Henry participó en procesos de planificación co-
regulados, explicó su razonamiento detrás de los planes de producto/proceso propuestos y por
qué era necesario participar o modificar aspectos específicos del plan.

123
42 NC DiDonato

Proporcionar explicaciones ha sido identificado como una característica de la corregulación efectiva

(Volet et al.2009a,b) y puede haber facilitado potencialmente el uso por parte de otros miembros del
grupo de procesos co-regulados en este grupo al hacer patentes las razones y los beneficios de estas
estrategias regulatorias empleadas. Es decir, al escuchar la explicación, en particular los aspectos
relacionados con la elección de la estrategia, los miembros del grupo fueron expuestos a los procesos de
pensamiento internos del co-regulador que proporcionaron justificaciones y pistas contextuales de por
qué una estrategia en particular era apropiada o útil de emplear. Esta información sobre varios procesos
regulatorios sería necesaria si los miembros del grupo intentaran aplicar esas estrategias regulatorias de
manera independiente en el futuro. Por lo tanto, proporcionar explicaciones puede tener el mismo
beneficio para el aprendizaje co-regulado que para los procesos de resolución de problemas (Cobb et al.
1992; Webb et al.2006) y compromiso de alto nivel (Visschers-Pliejers et al.2006) durante el trabajo en
grupo. Se necesitarán más investigaciones para corroborar esta afirmación.
A medida que los miembros del grupo comenzaron a asumir una mayor responsabilidad por las
actividades regulatorias, se volvió importante que un MRP desvaneciera el apoyo co-regulado. En este
grupo, Henry era un líder autoritario (Goldman2007) en el sentido de que renunció al control de los
procesos co-regulados a medida que los miembros individuales del grupo se sentían más cómodos
asumiendo estas responsabilidades. No está claro el efecto sobre la cohesión social, la calidad del
proyecto o el desarrollo de SRL si Henry se hubiera negado a compartir la responsabilidad de los
procesos de CRL con los otros miembros de su grupo. De hecho, Vauras et al. (2003) ha señalado que la
negociación, un elemento importante de la colaboración eficaz, puede verse limitada si los roles del
grupo no le dan espacio. El hecho de que Henry pudiera compartir procesos co-regulados con los otros
miembros de su grupo puede haber influido en su motivación para asumir una mayor responsabilidad
para regularse a sí mismos y a los demás. Al pensar en cómo se podría usar el estudio actual para
mejorar el SRL de los estudiantes, la instrucción y/o las intervenciones para garantizar que el MRP se
desvanezca, es necesario investigar más a fondo el apoyo de la corregulación.
El supuesto teórico subyacente de la regulación por otros es que existe una relación lineal entre los procesos
de aprendizaje autorregulados y coregulados. Aunque los hallazgos sugieren un apoyo preliminar para esta
relación, en este grupo la corregulación efectiva también condujo a aumentos en los procesos co-regulados por
otros miembros del grupo. Por lo tanto, puede ser que dentro del contexto grupal, la corregulación no solo
conduzca a aumentos en SRL de los estudiantes sino también en los procesos de corregulación. Además, CRL no
condujo a aumentos en los procesos autorregulados en todos los tipos de procesos SRL. Es decir, hubo pocos
casos en los que otros miembros del grupo, además de Henry, asumieran la responsabilidad de los procesos de
planificación o evaluación. Vollet et al. (2009b) han argumentado que dentro de cada área SRL existen diferencias
en la calidad de los procesos regulatorios de los estudiantes. Por ejemplo, el estudiante A puede usar
principalmente estrategias de planificación de alto nivel, mientras que las estrategias de planificación del
estudiante B pueden considerarse de bajo nivel. El estudio actual amplía estos hallazgos al sugerir que también
puede haber diferencias cualitativas entre los tipos de procesos regulatorios. Por ejemplo, en este estudio, los
miembros del grupo tenían más probabilidades de participar en procesos de monitoreo autorregulados y co-
regulados (tanto altos como bajos) en lugar de estrategias de planificación y evaluación. Aunque la baja cohesión
del grupo puede explicar la baja participación de los miembros del grupo en los procesos de planificación
autorregulados y co-regulados al comienzo del proyecto, porque los procesos de evaluación ocurrieron con
mayor frecuencia al final del proyecto, esta explicación no sería suficiente para justificar procesos de evaluación
autorregulados y corregulados también. En general, la literatura sobre procesos de evaluación autorregulados ha
sugerido que los estudiantes encuentran este tipo de procesos difíciles de implementar (Abram et al.2002).
Quizás después de repetidas interacciones dentro de este grupo, los procesos co-regulados también habrían
llevado a aumentos en los procesos de planificación y evaluación autorregulados y co-regulados. Es posible que
se necesiten estudios en los que la tarea se extienda durante un período más largo del proyecto o en los que los
miembros del grupo trabajen en varias tareas para investigar esta afirmación.

123
Autorregulación y corregulación eficaces en grupos de aprendizaje colaborativo 43

Limitaciones

Por lo tanto, el estudio actual proporciona un apoyo inicial sobre cómo ocurren los procesos de aprendizaje autorregulado y co-regulado dentro de un contexto colaborativo. Si bien el

estudio de estas interacciones dentro de las escuelas tiene implicaciones para la validez ecológica, indudablemente hubo restricciones en los procedimientos metodológicos como

resultado de la realización de investigaciones en el aula. Primero, el tamaño de la muestra era limitado y no había oportunidad de tener un grupo de control porque la escuela requería

que todos los estudiantes que no estuvieran involucrados en la banda escolar participaran en el estudio. Además, las presiones políticas dentro del distrito impidieron la medición de los

efectos a nivel docente que supuestamente influyeron en la calidad del trabajo de los estudiantes. Aunque se instruyó a los maestros para que alentaran a los grupos a trabajar de

forma independiente y esto parecía ser cierto a partir de las transcripciones del video, la medida en que las interacciones de los maestros afectaron el desempeño del grupo no pudo

investigarse directamente. En tercer lugar, el uso de medidas de autoinforme siempre conlleva preocupaciones con respecto a la validez de la medida y la comprensión de los

elementos por parte de los participantes. En este estudio se establece en campo el cuestionario SRL empleado como una medida válida y confiable. El cuestionario CRL es una versión

modificada del SRL y se utilizó por primera vez en este estudio. Por lo tanto, los resultados cuantitativos deben aceptarse con cautela en cuanto a la naturaleza de la respuesta de los

estudiantes a esta medida. En cuarto lugar, mientras que los datos de las entrevistas habrían permitido hacer inferencias sobre el uso de medidas de autoinforme siempre conlleva

preocupaciones con respecto a la validez de la medida y la comprensión de los elementos por parte de los participantes. En este estudio se establece en campo el cuestionario SRL

empleado como una medida válida y confiable. El cuestionario CRL es una versión modificada del SRL y se utilizó por primera vez en este estudio. Por lo tanto, los resultados

cuantitativos deben aceptarse con cautela en cuanto a la naturaleza de la respuesta de los estudiantes a esta medida. En cuarto lugar, mientras que los datos de las entrevistas habrían

permitido hacer inferencias sobre el uso de medidas de autoinforme siempre conlleva preocupaciones con respecto a la validez de la medida y la comprensión de los elementos por

parte de los participantes. En este estudio se establece en campo el cuestionario SRL empleado como una medida válida y confiable. El cuestionario CRL es una versión modificada del

SRL y se utilizó por primera vez en este estudio. Por lo tanto, los resultados cuantitativos deben aceptarse con cautela en cuanto a la naturaleza de la respuesta de los estudiantes a esta

medida. En cuarto lugar, mientras que los datos de las entrevistas habrían permitido hacer inferencias sobre los resultados cuantitativos deben aceptarse con cautela en cuanto a la

naturaleza de la respuesta de los estudiantes a esta medida. En cuarto lugar, mientras que los datos de las entrevistas habrían permitido hacer inferencias sobre los resultados

cuantitativos deben aceptarse con cautela en cuanto a la naturaleza de la respuesta de los estudiantes a esta medida. En cuarto lugar, mientras que los datos de las entrevistas habrían

permitido hacer inferencias sobrepor quélos estudiantes usaron una estrategia de regulación particular, no había tiempo suficiente en los horarios de los estudiantes para permitir que se llevaran a cabo las ent

Si bien el análisis del estudio de caso proporcionó una rica descripción de los procesos
autorregulados y co-regulados en este grupo colaborativo, debido a que era un grupo ejemplar
seleccionado a propósito, los hallazgos no pueden generalizarse directamente a la población más grande
que se estudia. Sin embargo, estos hallazgos se traducen a la teoría bajo investigación e ilustran cómo
ocurrió la corregulación en un grupo de estudiantes de secundaria. Los exámenes de grupos ejemplares
brindan a los investigadores descripciones de la vida real de cómo los estudiantes implementan las
estrategias basadas en la investigación.

Conclusión

A pesar de estas limitaciones, los datos amplían la teoría al sugerir que los procesos co-regulados en un contexto
grupal pueden conducir a aumentos en los procesos de aprendizaje autorregulado y corregulatorio, y señalando
las condiciones bajo las cuales es probable que ocurra. En términos de importancia para la práctica, debido a que
el aprendizaje colaborativo es un método de instrucción que los maestros ya usan, o al menos con el que están
familiarizados, este enfoque aprovecha las prácticas existentes en el aula. Esto disminuye la necesidad de
implementar nuevos métodos de instrucción, que pueden requerir mucho tiempo, esfuerzo y recursos cuando
los estudiantes pueden beneficiarse de un método existente. Finalmente, este estudio aborda los esfuerzos de
reforma recientes en los estándares nacionales y estatales que exigen el desarrollo de estrategias regulatorias y
el uso de métodos de aprendizaje colaborativo (AAAS1993; NCTM2000).

Expresiones de gratitudReconozco y agradezco los comentarios reflexivos de Angela O'Donnell, Cindy

Hmelo-Silver, Toni Kempler Rogat, Helenrose Fives, Nancy Perry y Emily Krause.

123
44 NC DiDonato

Apéndice

Ver tabla5.

Tabla 5Descripción de los proyectos del grupo.

Investigación relacionada con su proyecto. Productos relacionados con su proyecto

1. Lanzador automático de pelotas para béisbol.
2. Dinosaurios del período Jurásico tardío
3. Especies en peligro de extinción
Diseñó un dispensador automático de balones de fútbol con
Legos Diseñó una nueva ala para el museo de Historia Natural
Creó un modelo del hábitat de un koala con salvaguardas incluidas,
se convirtieron en miembros activos de una organización local para
salvar a los animales

4. Robots Creó un diagrama modelado de las partes de un robot y cómo

funciones, construyó un robot

5. Publicidad Materiales publicitarios organizados para juegos escolares, solicitados

negocio de apoyo, programa construido y materiales de
apoyo para el juego escolar
6. Diseño de videojuegos Usó un tutorial para diseñar su propio videojuego.

7. Cómo iniciar un equipo de fútbol de estrellas, Comenzó un equipo de fútbol estelar para la escuela: hizo contratos,
elementos de una franquicia de fútbol diseño de uniformes y logo, equipo comprado

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