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o 1. Introducción.
Este estudio se desarrolla de modo paralelo a la puesta en marcha de la Ley SEP. Si bien
esta legisla en varios sentidos, solo nos centraremos en dos: el primero de ellos, es que
reconoce que los alumnos vulnerables requieren más apoyo y recursos para lograr
aprendizajes de calidad; y el segundo, es que clasifica a los establecimientos según sus
resultados en tres categorías, autónomos, emergentes y prioritarios. Los dos últimos
están obligados a elaborar Planes de Mejora, razón que nos ha llevado a de arrollar este
estudio en un establecimiento emergente.
2. Marco Teórico.
Aunque los cambios estructurales son insuficientes para cambiar la cultura escolar,
artefactos bien diseñados ¿tales como grupos de discusión, esfuerzos colaborativos de
diseño curricular y políticas de evaluación formativa¿ entregan las herramientas
necesarias para que los líderes mejoren la práctica instruccional de la escuela. (Halverson,
2006. p. 3) El concepto de conformación de comunidades profesionales se asocia mejor al
de liderazgo distribuido, y plantea que dos conceptos propios del análisis de redes son
fundamentales para comprender este tipo de liderazgo: centralidad3 y densidad. La
centralidad se refiere al prestigio o preeminencia que tiene un actor en la red en razón del
reconocimiento que sus colegas le entregan, y la densidad de la cantidad de lazos que
existen en la red comparados con los que, potencialmente, podrían existir. De esta
manera, en una organización tradicional puede existir un director eficiente y efectivo que
goce de alta centralidad y que concentre la red en torno de sí, dejando a los otros
miembros una actividad de liderazgo solo marginal. En una organización con liderazgo
distribuido, por el contrario, existirá una alta densidad de lazos entre los diferentes
actores. A mayor densidad 1 Entendiendo por tal la ¿capacidad de la escuela¿, es decir, la
habilidad colectiva de los adultos en una comunidad educativa para implementar cambios
estructurales y culturales que mejoren la práctica de la enseñanza-aprendizaje en su
escuela (Halverson et ál., 2004).
3 En términos de redes sociales, se habla de que un actor es más central a la red cuando
este está comprometido en más relaciones que los demás o cuando recibe más
nominaciones desde los otros. La centralidad depende de los tipos de lazos
organizacionales, pudiendo ser asimétrica (el lazo de A a B no implica un mismo lazo de B
a A) o simétrica (el lazo de A a B implica un igual lazo de B a A).
de la red, más baja será la centralidad, pues más difícil será que un miembro goce de una
posición de preeminencia por sobre los demás. Allí donde no exista centralidad ni
densidad se encontrará una percepción débil de la influencia profesional y del trabajo
conjunto, careciéndose de un examen crítico y reflexivo del trabajo propio y de los
alumnos. En otros términos esto puede ser considerado como una colegialidad artificial,
que se caracteriza por estar reglamentada por la administración y ser obligatoria, es decir,
no es espontánea ni voluntaria.
Hargreaves (2001) plantea que la relación entre capital social y capital intelectual4 es
fundamental en las comunidades profesionales, y que la existencia de bajo capital social
impondrá serios límites a la extensión en que puede ser movilizado el capital intelectual:
Un capital social alto entraña altos niveles de confianza entre socios ¿entre directivos y
equipo, entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre profesores y padres, y
entre estudiantes¿. Aquí encontraremos fuertes redes con normas de reciprocidad y
ayuda mutua. En estas circunstancias, las personas fácilmente comparten conocimientos,
tanto intelectuales como morales ¿ El capital social es un importante lubricante para la
transferencia de conocimiento y del que depende la movilización del capital intelectual de
una organización. (p. 492) Goldspink (2007), discutiendo las condiciones para generar
entornos de ¿aprender a aprender¿ en sistemas débilmente acoplados, enumera las
siguientes: 1) Apelar a las motivaciones intrínsecas de profesores y administradores es
clave; 2) Buscar el cambio con altos niveles de flexibilidad, tolerancia al riesgo y foco en
los resultados; 3) Mantener un alto nivel de congruencia con los principios y valores es
vital; 4) Buscar el talento y las capacidades en toda la organización (aproximación sin
déficit a la reforma5), incluyendo las redes informales; 5) Enfocar la evaluación en los
resultados, entenderla como oportunidad de aprendizaje y no de culpa, y utilizarla para
asegurar el mejoramiento de la práctica en entornos complejos e impredecibles; 6) No es
necesario un fuerte control jerárquico o administrativo para alcanzar altos niveles de
coherencia estratégica en la medida en que los resultados intermedios están fuertemente
relacionados con los resultados buscados; 7) Las obligaciones recíprocas, basadas en la
confianza, pueden ser efectivas para mantener un alto nivel de compromiso con los
principios y proteger y balancear los intereses individuales. Uno de los aspectos claves
para construir estos entornos es:
5 Goldspink (2007) llama enfoque ¿sin déficit¿ al evitar asumir que el sistema actual es
disfuncional a causa de los individuos que lo componen y, por tanto, creer que existen
posibilidades para que la organización pueda crecer desde ella misma.
Entregar información valiosa a todos los actores en el sistema acerca del impacto de su
acción en los objetivos de largo plazo que les resultan relevantes, animan y profundizan el
aprendizaje. De esta manera la inteligencia colectiva del sistema es usada para desarrollar
respuestas viables a las dificultades más perennes de la administración. (Goldspink, 2007,
p.
Los datos generados son transcripciones de conversaciones entre los directivos docentes,
y de ellos con los docentes de su establecimiento, sus estudiantes y apoderados. Para el
análisis de estos datos se trabajó con la teoría fundamentada que, como explica Sandoval
(1997) es una Metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son
sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y
poderlos conceptuar. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría
fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se
diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría. (p. 71) En palabras de
Strauss y Corbin (2002), ¿es una teoría derivada de datos recopilados de manera
sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación¿ (p. 13). El análisis se
realiza a partir de la codificación6 y categorización, procesos que se realizan
paralelamente. La categorización clasifica conceptualmente los incidentes y el código es la
asignación de un rótulo conceptual a una categoría, por lo que ¿es un proceso físico,
manipulativo, mediante el cual dejamos constancia de la categorización¿ (Murillo, s. f., p.
20).
A partir de este marco de referencia se desarrollaron las siguientes categorías, las que se
presentan agrupadas en familias.
6 Codificación abierta: el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos
y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002, p.
110).
7 Son las que mitigan los efectos de las condiciones causales en los fenómenos (Strauss y
Corbin, 2002).
8 Son el conjunto de condiciones específicas (patrones de condiciones) que se
entrecruzan en las dimensiones en un tiempo y lugar para crear el conjunto de
circunstancias o problemas a los cuales responden las personas por medio de la
acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002).
9 Las rutinas son acciones/interacciones que corresponden a las formas más habituales
de responder a las ocurrencias de la vida cotidiana (Strauss y Corbin, 2002).
¿ Clima escolar. Son acciones de atención individual a los alumnos con problemas
disciplinarios y de supervisión constante en los patios.
¿ Negociación. Son incidentes en que la directora debe negociar con los docentes.
7.1 Nudos problemáticos 1 .Resultados versus procesos. De los datos se desprende que las
acciones asociadas a la dimensión curricular, y específicamente a la implementación y
planificación de actividades para apoyar la mejora de las habilidades de lectoescritura de
los estudiantes, son realizadas por la directora de manera frecuente y activa.
4. Políticas públicas versus micropolítica. De los datos resulta evidente que las
condiciones laborales de los docentes (horarios de clases versus horas de gestión para
aprendizaje10) y la implementación de la evaluación docente11 han implicado para este
establecimiento vivenciar una fuerte tensión por la utilización del tiempo, especialmente
en los periodos de elaboración de los portafolios solicitados como evidencia de la
evaluación docente. De aquí que se presenten intereses opuestos entre los docentes en
relación a la utilización del tiempo, especialmente en lo que respecta a ser evaluados y a
las necesidades de implementación del Plan de Mejora. Esta 10 Se entiende por ¿gestión
para el aprendizaje¿ el conjunto de acciones que el docente debe hacer antes de realizar
directamente las clases con los alumnos, por ejemplo: planificar, desarrollar materiales,
corregir los instrumentos de evaluación y tener horarios de reflexión pedagógica.
Las acciones que se realizan con los estudiantes, padres y profesores, deben tender a un
cambio en el modo en que ellos se relacionan con la escuela, estimulando
preferentemente las actividades asociadas a su rol en el aprendizaje. En el caso de los
estudiantes y de los padres y apoderados, la directora emplea estrategias de motivación y
participación. En cambio, con los docentes las estrategias se encuentran orientadas a la
gestión administrativa individualizada, y no se evidencia la creación de estructuras o
artefactos que potencien la conformación de una comunidad profesional que favorezca la
interacción social entre profesores mediante el diseño de estructuras como por ejemplo
reuniones de docentes por ciclo, grupos de discusión, grupos colaborativos de diseño
curricular y políticas de evaluación formativa. Aunque estos artefactos son insuficientes
para cambiar la cultura escolar, si son bien diseñados pueden llegar a ser una buena
herramienta para que los líderes mejoren la práctica instruccional de la escuela.
Cada vez que es necesario contar con información sobre la implementación curricular de
un determinado sector curricular, la información no está y no hay procesos asociados.
Desde este punto de vista, el análisis posee dos implicancias: por un lado, es más ¿fácil¿ y
menos conflictiva la implementación de procedimientos disciplinarios con los alumnos
que con los docentes, y por otro, el seguimiento curricular no es implementado, ya que
abre discusiones con los docentes, que potencialmente se traducirán en conflictos. En este
sentido, el rol del jefe de UTP se encuentra más alineado hacia los docentes, ya que busca
evitar el conflicto, especialmente porque sus convicciones se encuentran asociadas al
servicio de los alumnos, es decir, a apoyarlos emocionalmente, y no al ¿papeleo¿, como él
denomina a las planificaciones. La diferencia de visiones en estos aspectos entre la
directora y el jefe de UTP ha frenado la posibilidad del establecimiento de contar con
procedimientos sistemáticos de monitoreo de la planificación, lo que impide que el equipo
directivo cuente con información que le permita, en los casos que sean pertinentes,
generar cambios en las prácticas pedagógicas.
8. Acciones curriculares y sus efectos. Uno de los aspectos que llama la atención es el alto
número de acciones curriculares que la directora realiza, y su baja relación con los efectos
y toma de decisiones efectuada. Explicaremos este aspecto con un ejemplo: tanto la
directora como el jefe de UTP realizan visitas al aula (actividad comprometida en el Plan
de Mejora), y cuando estas se efectúan no se evidencia que lleven registro de ellas, es
decir, no llevan pauta de observación, no toman notas y no se reúnen con los docentes
observados. Esta es una acción que implica invertir tiempo, por lo que se conjetura que
debe de ser considerado valioso realizarla. No obstante, al no observarse acciones que se
relacionen a partir de sus resultados, esta se transforma en un mero acto administrativo,
un verificador que permite cumplir con una acción del Plan de Mejora pero que no genera
otras acciones estratégicas de los directivos docentes, ni efecto en las prácticas de los
profesores o en los resultados de aprendizaje. Por esto, la vinculación entre acciones
curriculares de los directivos docentes y el cambio en las prácticas pedagógicas de los
docentes no se encuentra presente. Una de las hipótesis que explica esta situación se
encuentra asociada a que el aula es el espacio preferente de los docentes, y los pasillos y
oficinas son el espacio preferente de los directivos; si bien estos ingresan en el espacio
propio de los docentes, no realizan acciones que generen conflicto.
9. Rol en los conflictos. Uno de los aspectos que se hace presente en los datos es la
resolución de conflictos. En este punto el rol de la directora es el de armonizador entre los
intereses de los docentes y los de la organización (escuela), tratando de compatibilizar la
implementación del Plan de Mejora y la elaboración de los portafolios para la evaluación
docente o la participación en los paros nacionales de profesores. El conflicto es
solucionado siempre, logrando la implementación de la acción comprometida en el Plan
de Mejora y recolectando las respectivas evidencias que finalmente verificarán la
realización de esta, sin importar si su calidad e impacto no son los esperados.
10. Confianza colectiva profesional. De los datos analizados podemos deducir que el
trabajo colaborativo no es una práctica que se encuentre instalada en el establecimiento,
lo que implica que los docentes cuentan con poco tiempo para desarrollar confianza
profesional con sus pares y con la dirección. La comunicación jerárquica afecta
directamente las oportunidades de los docentes y de la dirección de compartir
información esencial. Se observa que es usual compartir información que orienta el
cronograma de acción de los profesores, pero no su participación en la construcción de un
diálogo compartido que permita consensuar visiones sobre las acciones formativas. Por
esto, el desconocimiento de las aproximaciones prácticas y teóricas de los pares sobre el
aprendizaje impide, por ejemplo, conformar efectivamente una visión compartida de
cómo se mejoran los aprendizajes y resultados de los alumnos. Recurriendo a Víctor y
Blackburn (1987), en esta organización se presenta una alta cooperación en las tareas y
baja en las metas, lo que produce señales confusas al equipo, crea mucha incertidumbre,
incrementa la hostilidad y la competitividad y reduce la efectividad.
Hargreaves (2001) nos plantea la relación entre capital intelectual, que se define como el
conocimiento organizado que puede ser utilizado, es decir, la suma del conocimiento de
todos los miembros de la organización que crece por la creación de nuevo conocimiento y
por la transferencia de conocimiento entre personas y situaciones, y capital social, que
tiene un componente cultural, consistente en el nivel de confianza entre las personas y la
generación de normas de reciprocidad y colaboración, y un componente estructural, que
es la red en que las personas están ligadas por fuertes lazos. En una organización con un
capital social rico existen altos niveles de confianza que se manifiestan en redes fuertes y
relaciones de colaboración entre sus miembros y socios. La existencia de bajo capital
social impondrá serios límites a la extensión en que puede ser movilizado el capital
intelectual. Un capital social alto entraña altos niveles de confianza entre socios ¿entre
directivos y equipo, entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre profesores y
padres, y entre estudiantes¿. Aquí encontraremos fuertes redes con normas de
reciprocidad y ayuda mutua. En estas circunstancias, las personas fácilmente comparten
conocimientos, tanto intelectuales como morales. El capital social es un importante
lubricante para la transferencia de conocimiento y de él depende la movilización del
capital intelectual de una organización. La ausencia de este capital social en procesos de
cambio planificado dificulta el intercambio de conocimiento entre los docentes. Por ello
uno de los aspectos clave para liderar procesos de cambio planificado es la generación de
estructuras o artefactos que permitan la generación del capital social.
4. Gestión del tiempo, colaboración e intereses. Uno de los aspectos que más apremia en la
organización es la gestión del tiempo, en el que se refleja la contradicción de intereses
entre la dirección (priorización del Plan de Mejora) y los docentes (evaluación de
portafolios). Esta tensión de intereses y competencias por el tiempo provoca que la
directora invierta una parte importante de su tiempo en negociar el conflicto, explicitando
su concepción sobre el compromiso con la escuela y los estudiantes, y en algunos casos
imponiéndola, pero sin lograr el compromiso profundo de los docentes con el Plan de
Mejora y la implementación de las actividades. De este modo, lo único que se consigue es
reforzar la presencia de la colegialidad artificial.
En cuanto a los objetivos, estos son expuestos externamente, es decir, están propuestos en
las orientaciones del Plan de Mejora del Ministerio de Educación o del sostenedor. La
directora los operacionaliza en acciones. Las expectativas que comunica a los alumnos son
altas. No se evidencia explicitación de expectativas en torno a los profesores.
Crear una relación productiva con la familia y la comunidad Conectar a la escuela con su
entorno (y sus oportunidades) Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la
escuela Gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y supervisión de lo que ocurre en
esta. Dotación de personal De las observaciones se evidencia que tanto el jefe de UTP
como la directora no realizan acciones de apoyo técnico a los docentes, ya que si bien se
efectúan acciones de monitoreo, estas no logran traducirse en insumos para la toma de
decisiones. Adicionalmente la estructura laboral del docente no facilita la existencia de
horarios, es decir, de tiempo de los docentes para recibir retroalimentación
individualizada sobre su desempeño.
3. Condiciones, motivación y desarrollo de capacidades. Estas son las tres áreas en que los
directores pueden incentivar el cambio de prácticas, los datos indican que la directora no
desarrolla condiciones ni nuevas capacidades en los profesores de su escuela, ni tampoco
desarrolla acciones de motivación.
4. Ausencia de trabajo colaborativo entre los docentes y entre estos y el equipo directivo.
¿ Poca claridad sobre el porcentaje de recursos que los directores cuentan para la
implementación de acciones comprometidas con el Plan de Mejora.
¿ Escasas orientaciones sobre los procesos de cuenta pública y los actores involucrados.
Por lo anterior podemos decir que para el caso analizado se camina por el borde del
cambio cultural, pero no se trabaja en este, ya que las prácticas pedagógicas de cada
profesor siguen siendo una caja cerrada que es solo de su competencia y el equipo
directivo no crea instancias, artefactos o instancias para abrir esta caja y emprender el
proceso de cambios en las prácticas pedagógicas, que son el núcleo más difícil de cambiar.
Pregunta 2. ¿Cómo se relaciona la mejora de los procesos de gestión institucional con los
logros de aprendizaje de los alumnos en el contexto de la implementación de un Plan de
Mejoramiento Educativo? De los análisis realizados en el estudio, queda en evidencia que
la ausencia de procesos y procedimientos afecta negativamente la comprensión que los
directivos logran sobre las razones que explican el nivel de aprendizaje alcanzado por los
alumnos, lo que les impide apoyar, retroalimentar e influir en las prácticas pedagógicas.