Mentes Activas Secun

Escuela Siempre Abierta
Distrito Federal
TALLER: MENTES ACTIVAS
Secundaria
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico
Programa Escuela Siempre Abierta, verano 2011
Elaborado para la AFSEDF por Susana Villeda Reyes.
2
ESCUELA SIEMPRE ABIERTA
VERANO 2011
C
on la finalidad de apoyar al personal docente que participa como monitor del Programa
Escuela Siempre Abierta se ofrece esta Guía didáctica. Su función es proponer un conjunto
organizado de actividades a realizarse con los niños y adolescentes durante 18 días, así
como especificar los recursos y el material que en ello se ocuparán. Esta Guía es un
complemento de la Guía General para la Operación del ProESA, verano 2011.
La Escuela Siempre Abierta es un programa dirigido a que las alumnas y los alumnos que cursan la
educación básica en el Distrito Federal ejerzan su derecho a la recreación y el aprendizaje durante el
tiempo libre que tienen en las vacaciones de verano. En ese sentido, privilegia la diversión,
socialización y ejercitación de todos los niños y adolescentes en un ambiente inclusivo, intercultural,
seguro y adecuado a su edad.
El programa se organiza en siete Ejes rectores: Habilidades matemáticas, Habilidades lingüísticas,

Ciencias, Formación cívica y ética, Artes, Educación Física y Habilidades para el uso de tecnologías de
la información y la comunicación; cada Eje contiene talleres diseñados por especialistas de distintas
instituciones y organismos tanto públicos como privados, así como por los equipos técnicos de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
La Guía didáctica, como su nombre lo indica, es un referente que orienta las acciones lúdico-
formativas de las y los monitores. Se espera que estas figuras operativas, con base en su experiencia
y conocimientos profesionales, puedan realizar las actividades en la secuencia y formato propuestos,
es decir, a manera de taller, o bien, conforme el nivel escolar y las características de los alumnos del
grupo lo permitan, aprovechen las actividades sugeridas para implementar otras modalidades
didácticas, como el trabajo por proyectos, e incluso desarrollarlas en función de temas compartidos
con otro u otros talleres.
La Guía didáctica incluye:
 Un Cuadro concentrado con el nombre, el propósito y los materiales que se utilizarán en las
sesiones de trabajo contempladas en cada taller.
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 Una sección denominada Aprendizajes esperados; en ella se explica los aprendizajes que debe
lograr el alumno con la actividad en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y/ o
valores.
 Un apartado denominado Organización del grupo; en éste se describe la mecánica de trabajo de
cada una de las actividades.
 La sección Desarrollo de la sesión indica tres momentos claramente delimitados:
 El desarrollo de las actividades, la puesta en común de los productos generados y el cierre de la
sesión:
o Desarrollo de las actividades. Aquí se describen las actividades o pasos que deben
desarrollar los alumnos.
o Puesta en común de los productos. Se presentan indicaciones para que los alumnos
socialicen las actividades realizadas, compartan sus productos y comenten sus
apreciaciones sobre lo que sus compañeros hicieron.
o Cierre de la sesión. En este apartado se señalan las preguntas o consignas que pueden
ayudar a los alumnos a identificar lo que aprendieron en la sesión. Estas preguntas o
consignas deben permitir al monitor darse cuenta que los aprendizajes esperados se han
alcanzado o bien, lo que tendría que reforzar en la siguiente sesión para que los alumnos
lo logren.
 En la sección Orientaciones específicas para el monitor, se ofrecen sugerencias para el monitor
en términos de aquellos aspectos que se consideran importantes de atender por él, mientras los
alumnos realizan las actividades o mientras utilizan un material.
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TALLER: “MENTES ACTIVAS”
ÍNDICE
Actividad Página
Programación general de las sesiones 6
Sesión 1: ¿Eres buen observador? 11
Sesión 2: Doblar y doblar 17
Sesión 3: ¿Qué es eso de algoritmo? 24
Sesión 4: Invitación a cena-baile 27
Sesión 5: ¿Cuántos y cómo? 31
Sesión 6: El artista 36
Sesión 7: ¿Qué tanto es poquito? 39
Sesión 8: Veo, veo y tú, ¿qué ves? 43
Sesión 9: ¿Entero o mitad? 48
Sesión 10: ¿Cuánta bebida para la fiesta? 52
Sesión 11: ¡Chiquito pero grandioso! 56
Sesión 12: ¿Es justo el juego? 60
Sesión 13: Tarjeta mágica 69
Sesión 14: ¿Cuántos son? 73
Sesión 15: Regla sin graduar 77
Anexo 1: Figuras geométricas 81
Anexo 2: Rompecabezas 86
Anexo 3: Frases 91
5
Programación general de las sesiones
EJE RECTOR: Matemáticas
NOMBRE DEL TALLER: Mentes activas
NIVEL: Secundaria
Sesión Propósitos Tiempo Material

Sesión 1: ¿Eres Analizar imágenes para generar un 60 min. Equipo de 4 alumnos.
buen razonamiento que les permita - Computadora y
observador? solucionar problemas. cañón.
- 4* cuadernos de
Utilizar la argumentación y la notas.
conjetura en la solución a un - 4* lápices.
- 4* sacapuntas.
problema para reconocer las
- 4* gomas.
estrategias matemáticas.
Reconocer el trabajo colaborativo

para poner a prueba sus
conjeturas, con su par y en una
puesta en común, ante el grupo y
el profesor.
Sesión 2: Doblar Reconocer las estrategias de 60 min. Equipo de 4 alumnos.

y doblar doblado y ensamblado para - 40 hojas tamaño
realizar la construcción de figuras carta.
- 4 cuadernos de notas.
geométricas.
- 4 lápices.
Identificar diferentes familias de - 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
figuras geométricas para reconocer
su aplicación en las construcciones
arquitectónicas en la vida diaria.
Comprender que el trabajo

colaborativo ayuda en la resolución
de problemas para desarrollar
actitudes de tolerancia, respeto y
cordialidad ante las ideas de otros.
Sesión 3: ¿Qué es Reconocer una situación 60 min. Equipo de 4 alumnos.

eso de problemática para comprender la - 4 cuadernos de notas.
algoritmo? importancia del algoritmo en el - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
planteamiento de la solución.
- 4 gomas.
6
Utilizar la argumentación y la
conjetura en la solución a un

Sesión 4: Utilizar representaciones que 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Invitación a cena- combinen información visual y - 4 cuadernos de notas.
baile. numérica para desarrollar o aplicar - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
su comprensión de la
- 4 gomas.
proporcionalidad, en la
interpretación de dibujos o
modelos.

Sesión 5: Utilizar tablas de datos numéricos 60 min. Equipo de 4 alumnos.
¿Cuántos y para examinar un patrón - 4 cuadernos de notas.
cómo? subyacente en una función lineal y - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
la representación en datos en
- 4 gomas.
forma de ecuación.

Sesión 6: El Representar la combinación de 60 min. Equipo de 4 alumnos.
artista información visual y numérica para - 4 cuadernos de notas.
aplicar razones, proporciones y - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
7
porcentajes en la resolución de - 4 gomas.
problemas de la vida cotidiana.

Sesión 7: ¿Qué Representar la combinación de 60 min. Equipo de 4 alumnos.

tanto es poquito? información visual y numérica para - 4 cuadernos de notas.
aplicar razones, proporciones y - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
porcentajes en la resolución de
- 4 gomas.
problemas de la vida cotidiana.

Sesión 8: Veo, Representar la combinación de 60 min. Equipo de 4 alumnos.
veo y tú, ¿qué información visual y numérica para - 4 cuadernos de notas.
ves? aplicar razones, proporciones y - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
porcentajes en la resolución de
- 4 gomas.
problemas de la vida cotidiana. - Cartulina.
- Regla graduada
- Tijeras.
conjetura en la solución a un - Pegamento o resistol.

Sesión 9: ¿Entero Analizar el concepto de espacio 60 min. Equipo de 4 alumnos.
8
o mitad? muestral en un caso sencillo. - 4 cuadernos de notas.
- 4 lápices.
Utilizar la argumentación y la - 4 sacapuntas.
conjetura en la solución a un - 4 gomas.
problema para reconocer las - 2 Dados.

Sesión 10 Relacionar e interconectar 60 min Equipo de 4 alumnos.
¿Cuánta bebida números y razones en - 4 cuadernos de notas.
para la fiesta? procedimientos en situaciones - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
cotidianas.
- 4 gomas.

Sesión 11: Analizar las características y 60 min Equipo de 4 alumnos.
¡Chiquito pero propiedades de las figuras de dos y - 4 cuadernos de notas.
grandioso! tres dimensiones para argumentar - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
acerca de las relaciones
- 4 gomas.
geométricas.

Sesión 12: ¿Es Calcular valores esperados en 60 min. Equipo de 4 alumnos.
justo el juego? situaciones cotidianas. - 4 cuadernos de notas.
- 4 lápices.
Utilizar la argumentación y la - 4 sacapuntas.
conjetura en la solución a un - 4 gomas.
problema para reconocer las - Cartulina.
- Regla graduada
9
estrategias matemáticas. - Tijeras.
- Pegamento o resistol.
Sesión 13: Tarjeta Reconocer que existen diferentes 60 min. Equipo de 4 alumnos.
mágica. métodos en la solución de un - 4 cuadernos de notas.
problema. - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
Utilizar la argumentación y la - 4 gomas.
conjetura en la solución a un - 5 tarjetas blancas.

Sesión 14: Utilizar la argumentación y la 60 min. Equipo de 4 alumnos.

¿Cuántos son? conjetura en la solución a un - 4 cuadernos de notas.
problema para reconocer las - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
Comprender que el trabajo - Regla graduada.
colaborativo ayuda en la resolución - Lápices de colores.
Sesión 15: Regla Determinar por figuras 60 min Equipo de 4 alumnos.
sin graduar geométricas, distancias con - 4 cuadernos de notas.
instrumentos sin graduar, como se - 4 lápices.
- 4 sacapuntas.
hacía en la antigüedad para valorar
- 4 gomas.
los adelantos que se tienen en la - Regla graduada.
actualidad. - Compás de juego
geométrico.
Determinar distancias en una
figura dada sin recurrir a su juego
de geometría para desarrollar
habilidades de razonamiento.
*El uso de este material es para todo el desarrollo de las actividades.
10
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Eres buen observador?”. Sesión 1
APRENDIZAJES ESPERADOS
Mediante algunas imágenes los alumnos podrán generar un razonamiento que les
permita solucionar problemas.
Por medio del trabajo colaborativo, los alumnos pondrán a prueba sus conjeturas,
con su par y en una puesta en común, ante el grupo y el profesor.
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO
Sin lugar. Colocar una banca encontrada con la otra, formando dos filas de ocho
bancas cada una. Retirar las demás bancas en los costados del salón. Todos
tendrán que caminar por todo el salón y al decir alto buscarán una banca para
sentarse (es importante que no se avienten o golpeen por alcanzar una).
Propiciar que participen alumnas y alumnos. El juego es para que los alumnos
comiencen a romper el hielo entre ellos y se vayan integrando en grupo.
Reunidos en equipos, encuentren los medios para dar solución a la siguiente

situación. En una puesta en común, dar a conocer sus conclusiones ante todo el
grupo, para que argumenten, sobre las posibles observaciones.
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Plantear a los alumnos la diferencia entre “ver” y “observar”, que son procesos
diferentes al resolver un problema y de las concepciones que han adquirido a través
de años de estudio y en la vida. Se analizará y reflexionará la información que está
implícita en un texto o situación de un problema de matemáticas.
El proceso que se aborda en la siguiente sesión, es la resolución de problemas, por

medio de actividades lúdicas que invitan a los alumnos a lograr superar el reto que
se presenta para que tengan libertad de cometer errores y preguntar si es necesario.
Solicitar a los alumnos que trabajen de manera colaborativa en el desarrollo de las
siguientes actividades, que se desarrollan en dos momentos:
 Primer momento. Ver en menos de 3 segundos la imagen y escriban en su

cuaderno lo que perciben.
 Segundo momento. Fijar su mirada en la imagen, observar por 8 segundos y

registrar de nuevo en su cuaderno qué perciben.
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Reflexionar en equipo al respecto en ambos momentos, acerca de lo que perciben.
Si se tardan más de diez segundos, quiere decir que necesitan más entrenamiento
mental.
En la imagen de la mujer joven o la viejita, si los alumnos ven, la viejita, se le hace el

comentario sobre la nariz de la viejita, que podría ser la mejilla y barbilla de la mujer
joven, y la verruga podría ser la nariz de la mujer joven. Por el contrario, si ves a la
mujer joven, hay que fijarse en los detalles anteriores o mirar cómo el collar de la
mujer joven, es la boca de la vieja.
a) Secuencia de actividades
Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la segunda imagen y escribir en su

cuaderno que miran. Posteriormente fijar mirada en la imagen y observar por 8
segundos y registrar de nuevo en su cuaderno que perciben.
Contestar las siguientes preguntas:
- ¿Qué figuras geométricas observan en la imagen?
- ¿Consideran que los colores influyen en lo que se observa?
- Explica porque consideras que se observa de esa manera la imagen.
Solicitar a los alumnos que comenten, ¿qué otras imágenes conocen, que
comparten esta característica?.
12
Lo mismo ocurre con la imagen del caballo, en la que hay algo más.
- ¿Qué figuras observan?

- ¿Qué pasos realizaste para lograr observar las figuras que se encuentran en
la cabeza del caballo?
Comentar en el interior del equipo que es lo que observan en la imagen.
Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la tercera imagen y escribir en su

cuaderno que miran. Posteriormente fijar su mirada en la imagen y observar por 8
segundos para registrar de nuevo en su cuaderno que perciben.
- ¿Qué es lo que ves en esta imagen, a simple vista?

- ¿Una mujer joven y elegante?
- ¿O una vieja?
13
- ¿Puedes indicar el número de animales que están en la figura?
- ¿Qué tuvieron que hacer, para lograr descubrir el número de animales que
aparecen en la figura?
- ¿Puedes ver el contenido de la siguiente imagen?

- ¿Qué imagen viste primero?
- ¿Puedes ver todas al mismo tiempo?
- Cuando vez una, ¿dejas de ver la otra? Explica cómo fue que se produjo la
diferencia de imágenes.
b) Puesta en común de los productos
- Responder entre todos, ¿qué se te dificultó más?
- Si no lo lograron, ¿saben a qué se debe el que no lo hayas logrado?
14
Al analizar las imágenes que se le proporciona a los alumnos, estos cuentan con los
elementos necesarios, para hacer una presentación de lo observado y podrán al
mismo tiempo, defender sus conjeturas. Pero, tendrán también la tolerancia de
determinar si las aportaciones de sus compañeros, son pertinentes para ser
consideradas. De darse esto, podrán enriquecer sus puntos de vista y considerar los
cambios necesarios a sus respectivos trabajos.
Los alumnos harán una presentación de lo realizado, lo mismo que de cada uno de
los intentos y pruebas que llevaron a cabo y que les sirvieron para definir sus
aportaciones. Es conveniente que se realice la puesta en común, ya que de esa
forma se podrá determinar si fue un trabajo personal y debido a su propio esfuerzo,
para de esa manera, dar una evaluación del producto, si esta fuera necesaria.
Es importante que los alumnos pongan atención y muestren respeto a las

argumentaciones de los demás compañeros.
La puesta en común, permite que todos lleguen a la misma conclusión y que, los que
no lo lograran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con
relación a la actividad propuesta.
c) Cierre de la sesión
Recuerden que lo ideal es que se dé el diálogo entre los alumnos, de tal manera
que, en una puesta en común, logren llegar a conclusiones que satisfagan a todos
los alumnos. Se les debe hacer notar, que deberán tener tolerancia, en el momento
en que sus compañeros les hagan las observaciones sobre lo que vieron y que de
esa forma se podrá enriquecer lo que ellos han obtenido.
El diálogo enriquece el trabajo que se ha realizado y al mismo tiempo, permite ir

favoreciendo las habilidades de comunicación y argumentación que se trabajan en la
resolución de problemas para elaborar conclusiones, las cuales deberán ser
registradas en el cuaderno de actividades.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL MONITOR
Es conveniente que el profesor permita que los alumnos den a conocer sus ideas y
posturas, con relación a lo que han observado, en el desarrollo de la presente
actividad. Lo que se pretende es que, se de la comunicación, sin importar que las
ideas de los alumnos se salgan de lo ortodoxo. Si se observa que están haciendo
consideraciones erróneas, hacer que el grupo participe y que sean ellos los que
retomen las ideas y que las enriquezcan hasta donde sea posible.
Las ilusiones ópticas nos llevan por caminos insospechados y debemos tener la
apertura necesaria, para permitir que se conviertan en elementos que sean de
utilidad dentro de la asignatura. Un elemento que resulta indispensable desarrolla en
15
los alumnos es la argumentación, que para que se dé de manera espontánea, no
debemos permitir las faltas de respeto hacia los alumnos; porque de darse esta
situación, los alumnos dejarán de participar y dejarán de formar parte del grupo,
aunque físicamente se encuentren en el salón de clase.
El aceptar sus aportaciones y el permitir que el grupo participe en la solución de los

comentarios, además de enriquecer, se está permitiendo que entre iguales, se
apoyen y mejoren.
Es importante, en todo momento:
- Animar a los participantes a expresar sus opiniones y dudas.

- Favorecer la cooperación y el respeto mutuo.
- Generar la confianza del alumno y promover su participación.
- Aceptar los errores como un elemento inherente al proceso de aprendizaje.
- Generar oportunidades para que los alumnos elijan y resuelvan los problemas
por propia iniciativa.
- Valorar el esfuerzo de los alumnos y hacer evidentes sus logros alcanzados.
- Propiciar que los alumnos se sientan motivados, para que se integren al
trabajo y formen parte de él.
16
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Doblar y doblar”. Sesión 2
Los alumnos aplicarán estrategias de doblado y ensamblado para realizar la

construcción de figuras geométricas.
Los alumnos utilizarán diferentes familias de figuras geométricas para reconocer su

aplicación en las construcciones arquitectónicas en la vida diaria.
Los alumnos emplearán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas para

desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
¡Canto, bailo y me divierto! Recortar una hoja tamaño carta en 20 partes iguales y en
cada uno escribir: bailar, cantar, adivinanza y chiste. Doblar cada uno y revolverlos
en una bolsa de plástico. Solicitar que cada alumno tome un papel y reunirse con
sus compañeros que tienen la misma consigna, ponerse de acuerdo y ante el grupo
tendrán que realizar lo que se solicita.
El equipo que se conformó será el que trabajará colaborativamente en el desarrollo

de la actividad.
Es importante que el número de integrantes de los equipos sea equitativo y tenga

representatividad de alumnas y alumnos.
Propiciar un ambiente agradable para que se involucren y motiven los alumnos, en el

trabajo colaborativo de las actividades en el logro de los aprendizajes esperados.
Esta actividad pretende desarrollar la parte psicomotriz de los alumnos, aspecto que
se ha ido olvidando. Esto se desarrolla de manera apropiada en el Jardín de Niños,
pero se ha olvidado un poco en la Primaria y totalmente, en la Secundaria. Por eso,
resulta un buen ejercicio, si los alumnos realizan la construcción, al momento de
hacer la puesta en común.
Es necesario contar con las hojas blancas para construir figuras geométricas. Los
alumnos trabajarán colaborativamente para recortar los cuadrados de papel de 10 x
17
10, que serán utilizados en el doblado, ensamblado, que formarán las aristas de los
cubos. Es necesario seguir indicaciones para lograr la construcción de la figura
geométrica.
Registrar el proceso de la construcción de la figura geométrica por equipo para

comentar posteriormente con los otros equipos.
La participación de todos los alumnos en el equipo favorece el desarrollo de

habilidades motrices en el ensamblado de figuras que forman parte de otra figura
compleja.
Solicitar a los alumnos que recorten hojas tamaño carta, de tal manera que se
puedan obtener cuatro recortes cuadrados de la mayor área posible que sean 36
para cada equipo. Seguir las indicaciones de doblado de papel. Ver las siguientes
imágenes para orientar la formación de la figura geométrica.
El primer doblez sirve para determinar la diagonal de un área cuadrada.
El segundo doblez, es la parte de la hoja que se debe cortar y eliminar.
En la tercera imagen, aparecen los cortes realizados. Si le damos dos dobleces, se

puede obtener los cuadrados que serán doblados y se podrán utilizar para formar las
aristas del cubo.
18
En una hoja tamaño carta, se obtienen cuatro cuadrados iguales, calcular ¿cuántas
hojas se requieren, si se necesitas 12 aristas para el cubo?
Al tener los cortes apropiados, continuar con los pasos para construir las aristas del
cubo; seguir las instrucciones como se muestran en las siguientes figuras:
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Esta secuencia de dobleces es lo que se debe realizar, antes de empezar la
construcción del cubo. El cubo tiene la forma que se muestra en la siguiente figura.
20
- ¿A qué familia de figuras geométricas, pertenecen el cubo?
- ¿Cuántos cuadrados, listos para las aristas, se necesitan para la construcción
del cubo?
- ¿Qué ocurre si no marcas bien los dobleces?
- ¿Cómo se ensamblan las piezas, para formar las aristas?
- ¿Se forma un cubo perfecto o se deforma fácilmente?
- Construye dos cuadrados y trata de que se abracen entre sí, por una de sus
aristas.
- ¿Puedes formar un rectángulo con ambos cubos?
- ¿Qué tendrías que hacer, para que no se deformara?
Fortalecer el desarrollo psicomotriz y para esto se propone el siguiente reto que es

construir la siguiente figura:
Es importante para la construcción de la figura geométrica, el contestar las

siguientes preguntas por equipo:
- ¿Cuántas aristas se necesitan para construirla?
- ¿Cómo se llama dicha figura geométrica?
- ¿A qué familia de figuras geométricas, pertenece la figura?
- ¿Cuántas figuras constituyen esta familia?
21
Elegir a un representante del equipo y comentar sus respuestas a las preguntas que
fueron planteadas, y de los inconvenientes a los que se enfrentaron, a lo largo de la
actividad.
Cualquier controversia que se presente dentro de la misma, permitirá que la

participación de los integrantes del equipo, permitan enriquecer el trabajo y obtener
los mejores logros en los alumnos.
Concluir que la construcción de figuras geométricas es la secuencia de pasos a

seguir en una metodología de figuras regulares y las caras se conforman del mismo
tipo. Como en el caso del cubo, todas sus caras son iguales y cuadradas. La
pirámide triangular, sus caras son iguales y triangulares, son triángulos equiláteros.
Al cierre de sesión, los alumnos contarán con la información necesaria, para

determinar a qué familia de figuras geométricas pertenecen, tanto el cubo como el
icosaedro.
Los alumnos hablarán sobre las figuras geométricas conocidas como Platónicos,
definiendo su característica principal. Con ello, podrán contestas a las siguientes
preguntas:
- ¿Cuántas figuras hay a las que se les llame Platónicas?
- Da el nombre de todas las figuras geométricas platónicas.
- ¿Qué tipo de polígonos definen sus caras?
- ¿Cuántos polígonos integran a cada una de las figuras platónicas?
- ¿Cuántas aristas se deben construir, para obtener cada una de las figuras
platónicas?

apoyen y mejoren.
22
El favorecer la comunicación oral y escrita permite la oportunidad a los alumnos para
que:
- Razonen a través de las situaciones problemáticas que se ponen como retos

a superar;
- Formulen explicaciones recuperando conocimientos y relacionándolos entre
ellos.
- Empleen un vocabulario matemático que puedan comprender en diferentes
contextos.
- Experimenten formas diversas de argumentar en una solución a una situación
cotidiana.
- Justifiquen conjeturas que sean planteadas para la resolución a una situación
o reto que se presente.
- Critiquen justificaciones en soluciones planteadas.
- Reflexionen acerca de su propio desempeño y el de otros.
- Acepten que el error es parte del proceso en el aprendizaje.
23
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Qué es eso de algoritmos”. Sesión
3
Por medio de una situación problemática, los alumnos comprenderán la importancia

del algoritmo en el planteamiento de la solución.
A través de la argumentación y la conjetura, los alumnos solucionarán un problema y

reconocerán las estrategias matemáticas empleadas.
Los alumnos emplearán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas

desarrollando actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
El zoológico. En 4 trozos de papel escriba el nombre de un animal y así repita esto

por cinco veces, con los nombres de otros animales. Solicitar a los alumnos que
imiten el sonido que produce el animal, para buscar a su manada. Por ej., el león;
serán cuatro alumnos imitando el mismo sonido. Al encontrarse los cuatro alumnos
con el mismo nombre del animal, serán los integrantes que formen los equipos que
trabajarán en la siguiente actividad.
Es importante que la distribución de los nombres de los animales integren equipos

que se formen, tanto por alumnas como por alumnos.
Aunque el problema propuesto es muy explícito, no lo es con las ideas para llegar a
la solución. Pero, se considera que las ayudas que se proporcionan, dan una idea
sobre lo que se debe atender, si se proponen pasos o algoritmos de solución. Como
se puede apreciar, el lobo y el borrego, no podrían estar solos, por ninguna
circunstancia. Ocurriría lo mismo si se deja al borrego con su alimento.
Se deben respetar estas condiciones, para que el problema no cambie y se llegue a

transformar: ¿Cómo se resolvería? Esa es una pregunta interesante, así que, ponte
en marcha para que logres cumplir con el cometido propuesto.
Elaborar el modelo en el que se puedan apreciar los pasos necesarios, para lograr el
objetivo propuesto en este problema.
24
La situación problemática para esta actividad, es la que se plantea a continuación:
Un campesino desea atravesar un río, llevando un lobo, un borrego y una paca de

heno. Como el único transporte es una embarcación, en la que sólo pueden ir el
campesino y uno de los animales o la paca de heno. ¿Es posible que pueda cruzar
el río?
El lobo y el borrego, no pueden quedarse solos en una orilla mientras el campesino

lleva el heno al otro lado, pues el lobo se comería al borrego. Así mismo, el cordero
no puede quedarse con la paca de heno, mientras el campesino lleva el lobo hasta
la otra orilla.
- ¿Cuántas veces tuvo que cruzar el campesino el río?

- ¿Hay otras soluciones al problema?
- ¿Crees que haya una más corta?
Como toda abstracción, este problema es interesante y más si podemos recrear la

situación, por medio de un modelo. Si dan símbolos que representen a cada
elemento del problema y al plantear una solución. Lo principal es que te diviertas y
que compartas tu solución. Habrá quienes hayan obtenido algunas variantes, pero
en todo caso, tendrás que argumentar sobre lo que realizaron. Cada conjetura será
refutada y si eso ocurre, tendrás la oportunidad de enriquecer lo que han realizado.
Fijarán una secuencia de pasos o una serie, por medio de la cual se obtenga el
resultado deseado. Que los elementos participantes, logren cruzar el río.
El diálogo con tus compañeros, te permitirá ver todas las posibilidades que dan
solución a este problema y, por supuesto, la tuya es una de ellas.
c) Cierre de sesión
Al final, el grupo estará de acuerdo con el modelo obtenido. Si tu resultado es

positivo, es conveniente que pongas a prueba tu modelo, aplicándolo a este
problema, pero ahora haciendo las siguientes variables:
 El heno, cámbialo por 4 kg de maíz.

 El lobo, cámbialo por un perro.
 El borrego, cámbialo por una gallina.
- ¿Cómo es la solución?
25
El problema que se propone, está hecho para pensar y para que empiecen a jugar
con las posibilidades que brinda la construcción de modelos simbólicos, para
obtener soluciones a situaciones problemáticas. La idea es alcanzar un cierto nivel
de abstracción y desarrollar la imaginación espacial.
Aquí se verá con más claridad, lo importante que resulta el que los alumnos estén
motivados. Les da la energía necesaria, para seguir jugando, aunque en ocasiones
se crea que se está perdiendo la batalla.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
26
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Invitación a cena- baile”. Sesión 4
Los alumnos utilizarán, representaciones que combinen información visual y

numérica, para desarrollar o aplicar su comprensión de la proporcionalidad, en la
interpretación de dibujos o modelos.
Los alumnos utilizarán, por medio de la solución de un problema, la argumentación y

la conjetura para reconocer que existen diferentes métodos para solucionarlo.
Los alumnos aprenderán, por medio del trabajo colaborativo, la resolución de

problemas para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las
ideas de otros.
Caja de sorpresas. Los alumnos se sentarán, colocando las bancas en círculo

alrededor del salón dejando el espacio del centro despejado.
En una caja de zapatos colocar los siguientes objetos: canicas, llaves, bolsa de
plástico, monedas. Cerrar la caja por todos sus costados y hacer que la vayan
pasando uno por uno para moverla e imaginar que objetos creen pueda contener en
ella. Es importante poner atención en el sonido que producen los objetos al estarlos
moviendo de un lado a otro.
La dinámica es para valorar la importancia de nuestros sentidos y es un detonante

para que la observación involucre todos los sentidos.
Es necesario preparar con anticipación los materiales de cada equipo para el

desarrollo de la actividad práctica.
Propiciar que los alumnos se involucren en la realización de las actividades para que
logren resolver la situación que se presenta.
Evitar dar soluciones, para que entre los alumnos propongan posibles métodos que
crean que les podrán ser de ayuda en un proceso de prueba y error.
Favorecer que argumenten con respecto a las rutas propuestas de solución, sin
importar lo que propongan al inicio, ya que todo lo tendrán que probar.
27
El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayuda a los alumnos a
integrarse en el trabajo colaborativo, para la solución de situaciones que se
presenten.
Los alumnos en equipo resolverán, por medio de presentaciones en situaciones

problemáticas el organizar y registrar su pensamiento lógico matemático.
Un grupo de alumnos se encargará de hacer las invitaciones para la cena baile de

fin de cursos de tercer grado y quieren conocer cuántos cartuchos se tendrán que
comprar para utilizarlos en la impresión.
La impresora que tienen en la dirección sólo utiliza cartuchos negros, rojos y azules.
Todos los cartuchos pueden imprimir el mismo número de páginas. Los cartuchos
negros se cambian 4 veces más frecuentemente que los rojos. El tiempo que tardan
en agotarse 3 cartuchos rojos, se agotan 5 azules.
- ¿Qué fracción del trabajo se hace en negro?

- ¿Qué porcentaje de la impresión se hace en azul?
- En un mes, se usan 60 cartuchos negros. ¿Cuál es el número de cartuchos
rojos y de azules utilizados en ese tiempo?
Pueden usar diversos enfoques para representar y resolver este problema. Es válido
el empleo de un modelo discreto.
3:5
4:1
Negro Rojo
Negro Rojo Azul

12 3 5
28
La representación, modifica la información que proporcionan las dos razones del

enunciado del problema. Observar que en cada conjunto de 20 cartuchos usados, 12
son negros, 3 son rojos y 5 son azules. Concluir que 12/20 (o 6/10, 3/5 o 0/6) de la
impresión es en negro, esto es respuesta a la primera pregunta. Al responder a la
segunda, se puede repetir cinco veces este conjunto de 20, para determinar que, de
cada 100 cartuchos utilizados, 25 son azules, un 25% de la impresión se hace en
azul. En la tercera pregunta, considerar que en el tiempo en que se gastan 8
cartuchos, entre rojos y azules, se consumen 12 cartuchos negros. Como en un
conjunto de 60 cartuchos negros puede considerarse cinco grupos de 12 cartuchos
de dicho color, puede concluirse que mientras se gastan los 60 negros, se gastan 5
x 8 = 40 cartuchos entre rojos y azules (15 rojos y 25 azules).
no lo logran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen si son necesarias,
sus propuestas con relación a la actividad.
El mostrar de forma gráfica, la información que se proporciona en el problema,

ayuda a que los alumnos aclaren sus ideas y le den forma a su presentación, a la
hora de hacer una puesta en común. El hacerlo de forma gráfica, nos puede llevar a
una solución numérica. Se visualiza una respuesta y se demuestra numéricamente.
Se pueden proponer ejemplos en los que se puede recurrir a los diagramas de árbol,
como forma de darle solución a un problema y que a partir de éste, se dé una
solución numérica, derivada de él.
Supongamos que se desea sentar a dos hombres y tres mujeres en una banca y
únicamente se tiene interés en sus posiciones relativas.
- Después de que dos hombres o tres mujeres, han sido colocados, cuántas
posibilidades hay para escoger el sexo de la persona siguiente?
- ¿Cuántas formas hay en que 5 individuos se pueden colocar en una banca?
Dar oportunidad de que los alumnos expongan a los demás sus ideas y
aportaciones.
Favorecer la tolerancia y el respeto, hacia aquellos que no opinan lo mismo que

ellos.
29
Dejar que los alumnos pongan en práctica cada una de sus ideas, para que
identifiquen sus fortalezas y debilidades en dar solución a una situación problemática
y logren avanzar en la construcción de su aprendizaje.
Orientar con ideas en forma de preguntas y evitar el dar las respuestas. Propiciar
con el desarrollo de la actividad que el alumno aprenda haciendo y transformando
sus conocimientos previos. Para generar un razonamiento lógico al plantear
estrategias.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
30
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Cuántos y cómo?”. Sesión 5
Los alumnos utilizarán tablas de datos numéricos para examinar un patrón

subyacente en una función lineal y la representación en datos en forma de
ecuación.
Los alumnos pondrán en práctica el trabajo colaborativo en la resolución de

problemas para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las
ideas de otros.
Formando figuras. Colocar las bancas alrededor del salón dejando el espacio del
centro despejado. Recortar las figuras geométricas que se muestran en el anexo 1,
en 5 secciones; entregar una sección a cada alumno para buscar el resto de
secciones.
Los alumnos que formaron la figura, son los que integran el equipo para el trabajo
colaborativo de la actividad.
Es importante que el número de integrantes de los equipos esté conformado por

alumnas y alumnos.
En una puesta en común, dar a conocer sus conclusiones ante todo el grupo, para
que argumenten, sobre las posibles soluciones.
Orientar a los alumnos para reconocer formas equivalentes de ecuaciones y

expresiones lineales. Esto puede surgir cuando los alumnos adquieren experiencia
con múltiples formas de representar un problema contextualizado.
Los alumnos con el desarrollo de estas representaciones de manera simbólica de las

situaciones, las relacionarán con otros tipos de representación, como tablas y
gráficas.
Favorecer que se den cuenta que las relaciones entre varias expresiones simbólicas
aparentemente diferentes, pueden usarse para representar las cantidades o
variables en una situación.
Un logro de los alumnos es entender las expresiones simbólicas equivalentes como

distintas formas simbólicas de representar la misma relación.
31
Reunidos en equipos, encuentren los métodos para dar solución a las siguientes
situaciones:
- Primera situación:
Un grupo de estudiantes dispone de $ 600.00 pesos para el concierto de

Camila. Saben que el 25% es para botanas. ¿Cuánto pueden gastar en la
botana, para que el costo total sea de $600.00?
Una de varias formas en que se representa este problema, es la siguiente figura.
$600
Costo de las entradas al concierto Botanas
En ella, un rectángulo representa $600.00. Esta cantidad total incluye el costo

del concierto y de botanas.
Ahora en equipo propongan otra manera diferente de representar las razones,

las proporciones y los porcentajes en la solución de la situación.
- Segunda situación:
Una piscina rectangular se va cubrir con un borde de azulejos de cerámica. El

borde tendrá el ancho de un azulejo. Explicar en palabras, con números o
tablas, visualmente y con símbolos, el número de azulejos que se necesitarán
para piscinas de diferentes largos y anchos.
A continuación se presenta un procedimiento de un alumno que propone la solución

del problema, una tabla con distintos valores del largo y del ancho de piscinas
rectangulares, y los números correspondientes de azulejos en los bordes.
32
Largo 4
Largo Ancho No. de
azulejos
1 1 8
2 1 10 Ancho 3
3 1 12
3 2 14
3 3 16
3 4 18
A partir de esta tabla, llegó a una generalización y la expresa con una ecuación,
como se sugiere en la respuesta y el razonamiento que acompañan a la figura.
La ecuación para el número de azulejos es N= 2 (L + A) + 4. La tabla representa las

columnas para L (Largo), A (Ancho) y N (Número de azulejos). De donde el patrón
se presenta al duplicar la suma del largo y el ancho, y sumándole 4, que da siempre
el número de baldosas necesario.
Ahora en equipo propongan otra manera diferente de representar las razones, las
proporciones y los porcentajes en la solución de la situación.
c) Puesta en común de los productos
Posibles planteamientos a los que pueden llegar los alumnos en la solución de las
dos situaciones:
- Primera situación:
La demostración de esta relación, donde el rectángulo se divide en cinco

partes iguales, de las que cuatro representan el precio del concierto del Grupo
Camila y una, lo que corresponde a las botanas. Son cinco partes iguales y el
total es $600.00 cada parte tiene que representar $120.00. El gasto total
permitido en el concierto es $480.00. Este tipo de representación visual es
adaptable y puede utilizarse para resolver muchos problemas sobre
fracciones, porcentajes, razones y proporciones.
- Segunda situación:
Los alumnos pueden representar los siguientes razonamientos

geométricamente (o visualmente) sobre la situación, en vez de hacerlo
numéricamente:
a. Dibujar varias figuras y determinar un patrón: L+ 2 azulejos para el borde de

arriba y otras tantas para el de abajo. Se necesita A azulejos para el lado
33
izquierdo y A para el derecho. Por tanto, el número total de azulejos era N = 2
(L+ 2) + 2 A.
b. Colocar un azulejo en cada una de las esquinas de la piscina. Por tanto, se

necesita L azulejos para la parte de arriba, L para la de abajo y A para cada
uno de los laterales. En total, 4+2 L+2 A.
c. Encontrar el número de azulejos que se necesita calculando el área del

rectángulo completo (piscina más borde) y luego restar el área de la piscina.
El área de la piscina junto con la del borde es (L+2) (A+2) y la de la piscina
sola es L A. Por tanto, el número de azulejos necesarios serán (L+2) (A+2) -L
A.
En las posibles soluciones existen diferencias en la forma de considerar las

características geométricas (visuales). En las primeras dos soluciones, el borde de
azulejos se considera con relación al perímetro del rectángulo grande formado por
los azulejos y la piscina, pero con descomposiciones distintas de dicho en la primera
solución. En la tercera solución se considera el área del rectángulo grande y la del
pequeño, y deduce el número de azulejos, lo que es correcto, ya que los azulejos
son unidades cuadradas.
Orientar la discusión para que los alumnos reconozcan la necesidad de calcular el

número total de azulejos, y que, examinen las formas de demostrar simbólicamente
la equivalencia. Por ejemplo, a partir de sus dibujos podrían observar que sumar dos
largos y dos anchos (2L+ 2A), es en realidad lo mismo que sumar el largo y el ancho
y luego duplicar la suma: 2(L+A). Reconocer en esta representación distributiva de la
multiplicación respecto a la suma, una útil herramienta para escribir de otra forma
expresiones con variables y para resolver ecuaciones. Así, poder desarrollar
aproximaciones a la manipulación simbólica.
Otra forma de hacer representaciones, es por medio de recortes de papel, en forma

de cuadrados. Se alinean de tal manera que representen el borde de la alberca y se
van haciendo las variaciones hasta dar con el patrón, que será la representación
simbólica, de la propuesta que se da en la actividad.
La forma de ir haciendo las consideraciones, en el número de azulejos o cuadrados

de papel, es representar los valores en una tabla. El tener los valores en la tabla, da
la oportunidad de determinar su representación gráfica. Al estar trabajando con
expresiones de primer grado, la gráfica será de tipo lineal, cumpliendo ésta las
condiciones una gráfica lineal.
34
Propiciar en los alumnos, el uso de las representaciones matemáticas para resolver,

a su nivel cognitivo, problemas motivadores y significativos, que impliquen modelizar
fenómenos físicos, sociales o matemáticos.
Los procesos que se dan en el estudio de las matemáticas y en la resolución de

problemas, son los que se tratan de atender, al presentar a los alumnos, actividades
como las que aquí se están trabajando. Se debe lograr que el alumno forme parte de
la actividad y que se sienta comprometido en su realización, independientemente de
que vaya a obtener alguna evaluación.

apoyen y mejoren.

que:

a superar.
ellos.
- Emplear un vocabulario matemático que puedan comprender en diferentes
contextos.
cotidiana.
35
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “El artista”. Sesión 6
Los alumnos combinarán información visual y numérica para aplicar razones,

proporciones y porcentajes en la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Los alumnos utilizarán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas para

Rompecabezas. Colocar las bancas alrededor del salón dejando el espacio del
centro despejado. Recortar los 5 rompecabezas (anexo 2) en secciones 5 o 4,
dependiendo del número de integrantes. Distribuir a los alumnos una parte para que
formen su rompecabezas y formen su equipo.
Es importante que el número de integrantes de los equipos sea equitativo y haya

presentes, tanto alumnas y como alumnos.
Elaborar y analizar dibujos en perspectiva, permite a los alumnos pensar en cómo se

forman líneas o ángulos sobre una superficie esférica y trabajar para comprender la
orientación y los dibujos en un sistema rectangular de coordenadas en el espacio, lo
que proporciona oportunidades para pensar y razonar acerca del espacio.
Favorecer contextos matemáticamente útiles, en los que se puedan desarrollar las

habilidades de visualización. Por ejemplo, visualizar un edificio representado en
planos de arquitectura, la forma de una sección transversal que se origina cuando un
plano corta a un cono (una sección cónica) o a otro cuerpo geométrico; o la forma
del cuerpo generado al girar una figura plana sobre un eje, resulta más fácil cuando
los alumnos trabajan con modelos físicos, dibujos y programas capaces de
manipular representaciones tridimensionales.
Las relaciones geométricas justifican los procedimientos usados por los artistas para
dibujar en perspectiva o de los arquitectos al hacer el diseño de una construcción, ya
sea por medio de un software o en un restirador.
36
Utilizar la visualización, el razonamiento espacial y los modelos geométricos para

resolver problemas.
- Un artista quiere dibujar una serie de postes de teléfono distanciados

uniformemente, a lo largo de un lado de una carretera recta, empezando con
dos postes, como se muestra en la figura. ¿Dónde debería situar el tercer
poste para que se vea tan lejos del segundo, como éste del primero?
La intersección de la recta trazada por los extremos inferiores de los postes con la
que pasa por sus extremos superiores, es el punto de fuga para este conjunto de
rectas mutuamente paralelas, en el dibujo en perspectiva. Dado que estos cuatro
puntos son los vértices de un rectángulo, y puesto que la clase de transformación
utilizada para hacer dibujos en perspectiva conserva las intersecciones, dibujando
las diagonales del rectángulo transformado, se localiza la imagen del centro de la
transformación directa. Trazando la recta que pasa por dicho centro y el punto de
fuga, se localizan los puntos medios de los dos postes.
El punto medio del segundo poste es también el centro del rectángulo cuyos lados
son el segundo y tercer poste. En consecuencia, la recta que pasa por el extremo
superior del primer poste y el punto medio del segundo llega a tierra pasando por el
extremo inferior del tercero. El extremo superior de éste se puede localizar de
manera semejante. Finalmente, borrando las rectas trazadas en esta construcción,
queda el dibujo en perspectiva buscando. El proceso se puede continuar para
localizar otros postes a lo largo de la misma recta.
37
El regresar al trabajo con instrumentos tradicionales de dibujo, hace que los alumnos
activen sus habilidades psicomotrices, además de desarrollar su memoria espacial,
para imaginar las distancias que deben tener los postes que se dibujan. El manejo
de la perspectiva, da otra visión a la representación geométrica y al mismo tiempo,
se aplican conceptos como lo es, el Teorema de Tales.
actividad.

apoyen y mejoren sus argumentos.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
38
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Qué tanto es poquito?”. Sesión 7

A través de la argumentación y la conjetura, los alumnos encontrarán la solución a

un problema y reconocerán las estrategias matemáticas empleadas.
Complementar. Colocar las bancas alrededor del salón dejando el espacio del centro
despejado. Recortar las 5 frases en secciones y distribuir a los alumnos para que
busquen el complemento y formen su equipo (anexo 3).

representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
Es necesario preparar con anticipación los materiales de cada equipo para el

El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayudará a los alumnos a

presenten.
En un parque cercano a la secundaria construyeron un recipiente en forma de

prisma triangular que tiene una altura de 15 cm y uno de los lados de su base
mide 10 cm. Si las 2/3 partes de su volumen equivale a 400cm 3, ¿cuánto mide
la altura del triángulo que forma la base?
- ¿Pueden explicar con sus propias palabras de qué trata el problema?

- ¿Los datos que se le dan en el enunciado son suficientes? Expresen su
opinión o determinen qué dato hace falta.
- ¿Consideran que un dibujo ayudaría para entender mejor el problema o
para resolverlo? ¿Por qué?
39
- ¿Tiene idea de cómo resolver el problema? ¿Cuál es el primer paso
que necesitan realizar para resolverlo?
- ¿Será necesario conocer el volumen total del recipiente? Si así fuera,
¿tendría que recurrirse a la fórmula de volumen para obtener este
dato? ¿Por qué?
- ¿La altura del triángulo de la base es igual a la altura del prisma? ¿Por
qué?
- Si la respuesta anterior fue negativa, entonces, ¿cómo se calcula la
altura del triángulo de la base?
Realicen un esquema donde representen el procedimiento para la solución del

problema.
Determinar las operaciones que deben hacer para obtener el resultado a la situación
que se presenta.
1. Representen los pasos a seguir para resolver el problema.
2. Corroboren que el resultado obtenido es el correcto.
3. Identifiquen los datos conocidos y los desconocidos.
4. Analicen si existe alguna fórmula que ayude a resolver el problema.
a. ¿Cómo comprobarían que su resultado fue el correcto?

b. Si el problema se acompañara con el siguiente dibujo, ¿qué datos ocuparía?,
¿le sobran datos?, ¿le faltan?
40

la actividad y que se sienta comprometido en su realización.
Con lo aprendido en esta actividad, ahora te proponemos la siguiente situación, en la

que se puede observar la importancia que tienen los datos que se tienen en una
figura y la forma en que se pueden utilizar.
Calcula el volumen de la siguiente de la siguiente figura geométrica:
Si se tiene
V = Ab * h
Nos lleva a determinar:
V= 4 * 3
4: núm. de unidades que cubren la

base.
3: hay tres capas de dichas unidades.
Es válido calcular el volumen de un prisma con la fórmula para el cálculo del

volumen de un paralelepípedo. Primero se encuentra el número de unidades que
cubren la base y se multiplica por el número de capas.
- ¿Cómo se calcula del número de unidades que cubren la base?
- ¿A qué equivale el número de capas, de acuerdo a la fórmula del prisma?
- ¿Cuál sería el volumen de la figura propuesta?
- ¿La expresión se cumple en todos los casos?
- ¿Qué dimensiones debe tener el prisma, si tiene siete unidades de base?
41
actividad.

apoyen y mejoren.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
42
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Veo, veo y tú ¿qué ves?”. Sesión 8

Los alumnos utilizarán la argumentación y la conjetura para solucionar un problema

y reconocer las estrategias matemáticas empleadas.
Los alumnos trabajarán colaborativamente en la resolución de problemas, para

Naufragio. Colocar las bancas alrededor del salón dejando el espacio del centro
despejado. En el piso del salón poner cinco hojas de periódico, solicitar a los
alumnos que transiten por todo el salón e indicar que se encontraban en un barco y
que acaban de chocar con unas rocas y se están hundiendo y tienen que subirse en
unas lanchas (son las hojas del periódico) donde caben 7 personas; al decir esto, los
alumnos forman equipos de 7 integrantes y tienen que estar todos dentro de la hoja
del periódico, los que no alcanzan a subir a una lancha se quedan por el momento
fuera. Se vuelve a dar la indicación de que tienen que caminar por todo el salón y
ahora se dice que caben 6 en la lancha y forman ahora equipos de 6; por último,
vuelven a caminar por el salón y se indica que ahora serán de 5 en las lanchas. Se
espera que todos los alumnos estén formando parte de una lancha (equipo).

representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
Es necesario preparar con anticipación los materiales de cada equipo, para el


presenten.
43
Construyan cuatro cubos de cartulina de color verde de dimensiones 3x3x3, 4x4x4,

5x5x5 y 6x6x6 y cortados en cubos de dimensiones 1x1x1, como se muestra a
continuación:
Establezcan una expresión que permita calcular, para los cubos anteriores y para un
cubo de dimensiones nxnxn la cantidad de cubos 1x1x1 que sólo tienen dos caras
pintadas. Contestar lo siguiente.
a. ¿De qué trata el problema?
b. ¿Qué se le está pidiendo?
c. ¿Cómo lo resolvería?
d. ¿Cuántas respuestas tendrá que dar?
e. ¿Dónde se ubican los cubos de 1x1x1 que no tienen ninguna cara
pintada?
f. ¿Dónde están los cubos de 1x1x1 que tienen una cara pintada?
g. ¿Dónde están los que tienen caras pintadas?
h. Marque aquellos que tienen dos caras pintadas. Una alumna, para
resolver el problema, puso un punto en aquellos cubos de 1x1x1 que
pensó tenían sólo dos caras pintadas.
44
Concluyó:
Dimensiones del Cantidad de cubos
cubo de 1 x 1 x 1 con
dos caras pintadas
3x3x3 9
4x4x4 18
5x5x5 27
6x6x6 36
nxnxn (n – 2) 9
a. ¿Es adecuado el procedimiento que utilizó la alumna? ¿Por qué?

b. ¿Son correctos los resultados a los que llegó la alumna? ¿No le faltó
contar ningún cubo de 1 x 1 x 1 que tuviera dos caras pintadas? ¿Por
qué?
c. En caso de ser incorrectos, elabore una tabla con los resultados correctos.
no lo lograron, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con

45
la actividad y que se sienta comprometido en su realización.
Prueba lo que experimentaste en esta actividad, en las siguientes figuras.
- ¿Cuántos cubos hay en la figura?
- ¿Cuál es la posición de los cubos?
- ¿Están de cabeza?
Has la observación, considerando que lo negro es la parte superior de los cubos.
Para la siguiente figura:
- ¿Cuántos cubos ves?
- ¿Cuántos cubos pequeños aparecen en la figura?
46
- ¿Consideras que pueden ser la mitad de los que se pueden construir en el
cubo mayor?
- ¿Cómo ves la figura?
- ¿Crees que se encuentren de cabeza los cubos y la figura total?
actividad.

comentarios, además de enriquecer, propicia que entre iguales, se apoyen y
mejoren.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
47
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Entero o mitad?”. Sesión 9
Los alumnos emplearán un juego de serpientes y escaleras para analizar el

concepto de espacio muestral en un caso sencillo.
Los alumnos reconocerán, por medio de la argumentación y la conjetura, la solución

a un problema y las estrategias matemáticas empleadas.
Los alumnos utilizarán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas para

Cambiar de pareja. Hacer a un lado las bancas para poder estar todos en el centro
del salón y poner música. Todos comienzan a bailar y el profesor entrega a un
alumno una libreta y la van pasando al detenerse la música, el profesor grita “cambio
de pareja” y el que se queda con la libreta, elije a cuatro compañeros y salen del
baile para formar un equipo. Así se repite el número de veces que sea necesario,
para formar 5 equipos de 4 o 5 integrantes.

representatividad, tanto de alumnas como de alumnos.


presenten.
En el juego de mesa “Serpientes y Escaleras” se lanzan dados y, de acuerdo con el

número que salga, se avanza en el tablero. Supongan que ustedes juegan y para
llegar a la casilla ganadora necesitan obtener un seis, ¿cuál es la probabilidad de
que al lanzar el dado obtenga ese número?

a. ¿Cuántas caras tiene el dado?
48
b. ¿Cuántas veces aparece el número 6 en las caras del dado?
c. ¿Podrían predecir (sin lanzar el dado) la probabilidad de que al lanzar el dado,
caiga el número 6? Expresar su respuesta en forma de fracción, decimal y
porcentaje.
d. Con un dado, completen la siguiente tabla. Lancen el dado las veces que se
indica en cada fila y anoten en la columna “Número obtenido”, el número que
salga en cada lanzamiento. En la siguiente columna pongan la cantidad de
veces que cayó el 6 por cada 10 lanzamientos.
Número Número Total de veces Probabilidad

de obtenido que cayó 6 del 6
lanzamiento
1 – 10
11 – 20
21 – 30
31 – 40
41 – 50
51 - 60
61 – 70
71 – 80
81 – 90
91 - 100
a) En 10 lanzamientos, ¿cuántas veces cayó el número 6? Expresen su

resultado en forma de fracción.
b) En 50 y 100 lanzamientos, ¿cuántas veces cayó el número 6? Expresen su
resultados en forma decimal y en porcentaje.
c) Observe los resultados registrados en la tabla y conteste: ¿son iguales o
aproximados a los de su predicción?; ¿por qué?
49
Elegir a un representante del equipo y pasar al frente para comentar a los demás
equipos, los datos y las respuestas de la actividad propuesta.
Argumentar por qué se llega a esa decisión del equipo y, si es necesario, que el
equipo participe, para reforzar la participación del compañero que los representa.
Es importante que todos los equipos pasen a exponer sus resultados. En caso de
que algunos equipos no coincidan con otros, el profesor podrá apoyar con las
orientaciones necesarias, para aclarar las dudas de los alumnos. Pero, recuerden
que se debe hacer de tal manera, que no se den los resultados, sino que se
sugieran, para que el alumno sea el que saque las conclusiones y coincidan con los
conceptos esperados.

Al final, estará preparado para acceder a la resolución de problemas como los que
se proponen a continuación.
- Al tirar un solo dado, ¿cuál es la probabilidad de que salga el uno?
- Si se tiran dos dados, ¿cuál es la probabilidad de que ambos muestren la cara

correspondiente al uno? Realiza el experimento 100 veces y reconsidera tu
respuesta.

apoyen y mejoren.
50
que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
- Criticar justificaciones en soluciones planteadas.
51
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Cuánta bebida para la fiesta?”.
Sesión 10
Los alumnos comprenderán, por medio de la preparación de bebidas, a relacionar e

interconectar números y razones en procedimientos relacionados con situaciones
cotidianas.
Los alumnos utilizarán la argumentación y la conjetura en la solución a un problema

y el reconocimiento de las estrategias matemáticas empleadas.
Los alumnos emplearán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas para

Cuidar al amigo/a. Colocar las bancas alrededor del salón dejando el espacio del
centro despejado. Formar equipos de 4 o 5 integrantes y distribuir la misma cantidad
de globos del mismo color, para que se inflen y amarrarlos a un costado del tobillo.
Entre los equipos van a tratar de tronar los globos de los otros equipos y se cuidaran
entre los integrantes de que sus globos permanezcan sin que los rompan, el equipo
que mantenga más globos a salvo gana. Es importante que el número de integrantes
de los equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto de alumnas como de
alumnos.
que argumenten, sobre las posibles observaciones.


presenten.
52
La banda “Chips” de música Rock, está organizando un concierto. Los grupos

de tercer grado se encargarán de las bebidas. Una de las bebidas que se van
a servir es jugo de frutas. En la sala de juntas de los docentes se van a
preparar, de acuerdo con cuatro recetas, que proporcionó un alumno, a base
de soda y jugo de arándano.
RECETA A RECETA B
2 vasos de jugo de arándano 4 vasos de jugo de arándano
3 vasos de soda 8 vasos de soda
RECETA C RECETA D
3 vasos de jugo de arándano 1 vaso de jugo de arándano
5 vasos de soda 4 vasos de soda
1. ¿Con que receta se hará la bebida con más sabor a arándano?
2. ¿Con qué receta se hará la bebida con menos sabor a arándano?
3. El representante de los terceros dice que se necesitan 120 vasos de

bebida. ¿Cuántos vasos de jugo de arándano y cuántos de soda se
necesitan para cada receta?
Los alumnos forman cinco equipos y proponen experimentar con una de las recetas
para preparar y determinar la bebida con más sabor, con menos sabor y cubrir la
cantidad de 120 vasos de arándano.
Analizar cada una de las propuestas de solución, con la receta que trabajaron y
debatir cual de los equipos logró seleccionar la receta correcta, para preparar las
bebidas y la cantidad de 120 vasos.
Equipo con receta A
Con 2 vasos de jugo y 3 vasos de agua se obtienen 5 vasos de bebida. Por

tanto, para obtener 120 vasos de bebida necesitan hacer 120 dividido por 5,
que es 24, veces la mezcla. Y como necesitamos 2 vasos de jugo y 3 vasos
53
de soda cada vez, nos hacen falta 2 x 24 = 48 vasos de jugo y 3 x 24 = 72
vasos de soda. Dado que 48 vasos de jugo + 72 vasos de soda dan 120
vasos de bebida, el resultado tiene que ser correcto.
Equipo con receta B
Hacen la relación entre 4 vasos de jugo y 8 vasos de soda es la misma que la

relación entre 1 vaso de jugo y 2 vasos de soda. Luego imaginan los 120
vasos repartidos entre tres grupos de 40 vasos cada uno: 40 +40 + 40 = 120.
Se necesita 1 parte de jugo (o sea, 40 vasos) y 2 partes de soda (o sea, 80
vasos). Esto hace 120 vasos de refresco, y todavía se tiene una razón de 1
parte de jugo a 2 partes de soda.
Equipo con receta C
Se tiene que duplicar las cantidades de jugo y soda, pero esto no era
suficiente. Las triplicamos y tampoco bastaba. Así, seguimos considerando
equimúltiplos de 2 y 5 y viendo cuántos vasos de bebida contenía al
sumarlos. De esta forma se llega a los 120 vasos, obtenidos con 45 vasos de
jugo y 75 de soda.
Grupo con receta D
Ensayan con varios números. Posteriormente, con 20 vasos de jugo.

Necesitan, por tanto, 80 vasos de soda. Pero esto era poco, ya que 20 + 80
es sólo 100. Probamos con 30 vasos de jugo y, en consecuencia, 30 x 40 =
120 vasos de soda. Así, resultaba demasiada bebida, 30 + 120 = 150. Con 25
vasos de jugo, resultaban 100 de soda y 125 de bebida, lo que era más
próximo a 120. Vieron finalmente, que con 24 vasos de jugo y el cuádruplo,
96 de soda, podían obtener las 120 bebidas que se necesitan (24 + 96 = 120).
¿Existirá otra forma que, al seleccionar una de las recetas, se llegue al

resultado esperado? Comentarlo por equipo y plantear su solución.
no lo lograron, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con

como las que aquí se están trabajando.
54
Se debe lograr que el alumno forme parte de la actividad y que se sienta
comprometido en su realización, independientemente de que vaya a obtener alguna
evaluación.
Se puede extrapolar la actividad, dando oportunidad de hacer que una de las

recetas, que no fueron seleccionadas, se pueda utilizar para obtener una
preparación de bebida, que pueda cumplir con lo que se pide para 120 vasos. A final
de cuentas, se podría quitar la limitante de los 120 vasos y que se tenga la misma
calidad de bebida.
- ¿Cuál de la recetas podría producir dicho resultado?
actividad.

apoyen y mejoren.

que:

a superar.
ellos.
- Empleen un vocabulario matemático que pueda comprender en diferentes
contextos.
cotidiana.
- Criticar justificaciones en soluciones planteadas.
55
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¡Chiquito pero grandioso!”. Sesión
11
Los alumnos argumentarán acerca de las relaciones geométricas, por medio de las
características y propiedades de las figuras de dos y tres dimensiones.
Por medio de la deducción y la demostración en un problema geométrico, lo

alumnos determinarán el perímetro de figuras que se presentan en otras disciplinas
como el arte y la arquitectura.
Los alumnos emplearán el trabajo colaborativo en la resolución de problemas, para

La ensalada. Colocar las bancas en círculo y solicitar a los alumnos que dejen las
cosas debajo de ellas, para no ocasionar un accidente. Los alumnos girarán a la
derecha, al decir piña; girarán a la izquierda, al decir sandia; y, al decir ensalada,
todos cambian de lugar. Realizarlo dos veces más, para que todos se integren en el
grupo. A partir de la dinámica se enumeran del 1 al 5 y se reúnen los números
iguales para formar equipos. Es importante que el número de integrantes de los
equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
que argumenten, sobre las posibles observaciones.
Propiciar que los alumnos recuperen sus conocimientos para ampliar y aplicar de
varias formas.
Usar progresivamente el razonamiento deductivo para establecer o refutar

conjeturas, y deberán ser capaces de usar el conocimiento establecido, para deducir
información sobre otras situaciones.
Analizar las características y propiedades de las figuras de dos y tres dimensiones y

desarrollar argumentos sobre relaciones geométricas.
56
En equipo, determinar si el desarrollo para reunir una serie de deducciones lógicas,
que se presentan a continuación, resuelve el problema y que, al mismo tiempo, su
razonamiento es sólido.
Los lados AB y DE son paralelos, de donde los ángulos ABC y BED, son
congruentes, por ser alternos internos, en rectas paralelas cortadas por una secante.
Los ángulos ACB y DCE, también son congruentes, por ser ángulos opuestos por
el vértice. Los dos triángulos ABC y DEC, son semejantes, por la congruencia de
sus ángulos. Entonces, sus lados homólogos son proporcionales, puesto que DE = 4
(AB), se que los otros lados del triángulo DEC, son 4 veces más largos que los
lados correspondientes del triángulo ABC; por tanto, CD = 4 (15) = 60. Hallar la
longitud del otro lado del triángulo DEC, para poder calcular su perímetro. Como
DF lo divide en dos triángulos rectángulos, puedo aplicar a éstos el teorema de
Pitágoras: FE2 + 482 = 522, de donde FE vale 20. (El triángulo DEC es 4 veces un
triángulo de 5, 12, 13). El triángulo CDF es 12 veces un triángulo de 3, 4, 5; por lo
tanto, CF tiene que valer 36. En conclusión, el perímetro es 52 + 60 + 56 = 168.
Hallar el perímetro del triángulo ABC. El factor de escala del triángulo DCE al
triángulo ABC es 25%. Divido 168 entre 4 y obtengo 42. La razón de que esto
funcione es que cada uno de los lados del ABC es el 25% de su lado
correspondiente en el triángulo DEC, por eso el perímetro del triángulo ABC, es el
25% del triángulo DEC.
Un primer paso importante, es encontrar las descripciones precisas de cada una.

Por ejemplo, podrían definir un trapecio como un cuadrilátero que tiene, al menos,
un par de lados paralelos. Deberían tener en cuenta que tal definición incluye
paralelogramos, rectángulos y cuadrados, como tipos especiales de trapecios. Los
57
alumnos podrían también preguntar: ¿Cuánta información necesito para estar
seguro de que un cuadrilátero es un trapecio? ¿Necesito saber algo sobre sus
diagonales y ángulos? ¿Me basta con sólo alguno de estos datos? A medida que
crece su habilidad para hacer deducciones lógicas, los alumnos deberán ser
capaces de desarrollar caracterizaciones que derivan directamente de las
probabilidades de las rectas paralelas y los triángulos semejantes. Como alternativa,
la clase de los trapecios podría caracterizarse por sus diagonales. Si las diagonales
de un cuadrilátero se cortan de forma tal que las razones de los segmentos
correspondientes son iguales, el cuadrilátero es un trapecio.
El profesor podría pedir a la clase que considere, basándose en la caracterización

anterior, cómo se relacionan los trapecios con otras clases de cuadriláteros. Al
considerar los paralelogramos, los alumnos pueden advertir que las diagonales se
bisecan, una a la otra, así que cada una es cortada en una razón 1:1 y, por
consiguiente, las partes son proporcionales.
La conclusión obvia, de que los paralelogramos (y muchas otras clases de

cuadriláteros) pueden considerarse una clase especial de trapecios, puede parecer
extraña a quienes piensan que un trapecio es un cuadrilátero, con exactamente, un
par de lados paralelos.
no lo lograran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus ideas, con
Una forma de aplicar lo visto en esta actividad, se puede realizar al resolver la

siguiente situación problemática.
Los siguientes triángulos, son semejantes:
- ¿Cuáles son las medidas que le corresponden a x, y y z?
- Determina el perímetro de los dos triángulos.
58
actividad.

apoyen y mejoren.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
59
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿El juego es justo?”. Sesión 12
Los alumnos aprenderán, por medio de un juego de dados, a calcular valores

esperados en situaciones cotidianas.
Los alumnos decidirán, por medio de sus conocimientos sobre las distribuciones de
probabilidad y el valor esperado, si es o no justo el juego de dados al aplicar la
probabilidad.
Los alumnos aprenderán a trabajar colaborativamente en la resolución de problemas

para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
Jugar a la gallina ciega. Cubrir los ojos de un compañero/a con un suéter (o de

preferencia con un paño o pañuelo limpios); y, ella o él, selecciona a cinco
compañeros, a los cuales se les cubren sus ojos de igual manera para que ellos
elijan a 4 o 5 integrantes del equipo (según el total del grupo). Es importante que el
número de integrantes de los equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto
de alumnas como de alumnos.
Esta dinámica es solamente para organizar los equipos y que trabajen de manera
colaborativa en la actividad práctica.
El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayuda a los alumnos a

integrarse en el trabajo colaborativo para la solución de situaciones que se
presenten.
Es importante monitorear los equipos, para escuchar los argumentos que manejan y,
si es necesario, reorientar sus ideas sin necesidad de dar las respuestas.
Los alumnos aprenderán a calcular valores esperados. Pueden utilizar sus

conocimientos sobre las distribuciones de probabilidad y el valor esperado, para
decidir si es o no justo el siguiente juego.
60
Lanzas dos dados tetraédricos con las caras numeradas con 1, 2, 3 y 5. Ganas un
número de fichas igual a la suma de los puntos correspondientes a las caras que
quedan ocultas y, por participar en el juego, pagas 5 fichas.
Los profesores pueden pedir a los alumnos que discutan sobre si el juego es justo y,
quizás, deban permitirles jugar varias partidas para ver si hay algunas tendencias en
los resultados que obtengan. Y luego, dejar que lo analicen. Primero, es necesario
que describan el espacio muestral, que se corresponde con el lanzamiento de dos
dados tetraédricos.
1 2 3 5
1 2 3 4 6
2 3 4 5 7
3 4 5 6 8
5 6 7 8 10
La fila superior, muestra los puntos en las caras del primer dado; la columna de la
izquierda, muestra los correspondientes al segundo dado. Las sumas posibles se
indican en las otras casillas de la tabla. Dado que todos estos resultados son
igualmente probables, cada uno tiene 1/16 de probabilidad de ocurrir.
Los alumnos pueden calcular que la probabilidad de obtener una suma igual a 2 es
de 1/16; igual a 3, de 1/8; igual a 4, de 3/16; igual a 5, de 1/8; igual a 6, de 3/16;
igual a 7, de 1/8; igual a 8, de 1/8; e igual a 10, de 1/16. El valor esperado de
“ingresos” en fichas de un jugador, al lanzar los dos dados es, por lo tanto:
2(1/16) + 3 (1/8) + 4 (3/16) + 5 (1/8) + 6 (3/16) + 7 (1/8) + 8 (1/8) + 10(1/16)

= 5.5 Fichas.
Dado que el jugador paga 5 fichas por participar en el juego, la ganancia efectiva es
de 0,5 fichas. Por tanto, el juego no es estadísticamente justo, ya que el jugador
puede esperar ganar.
También pueden utilizar el espacio muestral para responder a preguntas sobre

probabilidad condicionada. Ejemplo: Suponiendo que la suma sea par, ¿qué
probabilidad hay de que sea igual a 6? Dado que diez de las sumas del espacio
muestral son pares, y tres de ellas igual a 6, la probabilidad es 3/10.
61

Para este cierre, ¿qué te parece si construyes tu tetraedro?
Para ello, se te propone una serie de pasos, para hacerlo por doblado de papel.
Puedes utilizar los recortes realizados para el cubo, siguiendo las indicaciones que
aparecen en este apartado.
Empezar con los que aquí aparecen:
62
63
64
65
66
67
actividad.

apoyen y mejoren.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
68
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Tarjeta mágica”. Sesión 13
Los alumnos desarrollarán habilidades de comunicación y argumentación, con un

juego de tarjetas, para reconocer que existen diferentes métodos en la solución de
un problema.
Los alumnos trabajarán de forma colaborativa, para poner a prueba lo que

consideran con su par, grupo y profesor.
Los alumnos aprenderán a trabajar colaborativamente en la resolución de problemas

para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de
otros.
El limón en su lugar. Colocar las bancas en círculo para dejar despejada el área del
centro del salón. Cinco voluntarios (alumnas y alumnos), tendrán que llevar entre las
rodillas un limón al extremo del salón y depositarlo en una bolsa que tenga sostenida
un compañero. Esto es para animar al grupo a trabajar en la siguiente actividad.
Formar equipos de dos alumnos que trabajarán en el desarrollo de las actividades.
Es importante que el número de integrantes de los equipos esté conformado por

alumnas y alumnos.
Propiciar que los alumnos se involucren en la realización de las actividades, para

que logren resolver la situación que se presenta.
Evitar dar soluciones, para que entre los alumnos propongan posibles métodos que
crean que les podrán ser de ayuda, en un proceso de prueba y error.
Favorecer que argumenten con respecto a las rutas propuestas de solución, sin
importar lo que propongan al inicio, ya que todo lo tendrán que probar.
Es importante orientarlos para lograr atravesar la tarjeta, pero a base de preguntas

que orienten a los alumnos, hacia una posible respuesta. Tampoco se les dirá si está
bien lo que proponen, ya que ellos mismos, tendrán que responderse, al poner en
práctica su idea.
69
Solicitar a los alumnos que introduzcan a su compañero de equipo, a través de una

tarjeta del tamaño de una ficha de trabajo (la mitad de una hoja tamaño carta).
En binas, proponer diferentes maneras de cómo hacer pasar a su compañero, a

través de una tarjeta. Planear diferentes métodos de resolver la situación y ponerlas
en práctica. Escribir en su cuaderno los resultados de la metodología que siguieron.
Realizar la siguiente ruta, para dar solución al reto propuesto y comparar con su
metodología que llevaron a cabo, así como los resultados que obtuvieron:
Se dobla la tarjeta y se le trazan dos rectas paralelas, próximas a los bordes de 1 cm

de ancho, aproximadamente; éstas se identifican con las letras A y B.
Se hacen dos cortes paralelos, desde el borde doblado; uno que pase por el punto A
y otro, por el punto B, y que no rebase la paralela del otro extremo.
Es recomendable hacer los cortes de afuera hacia adentro, hacia el centro de la

tarjeta. Se deja a los alumnos la posibilidad de determinar el ancho de los cortes,
para que al final observen que mientras más estrechos sean dichos cortes, al
desenrollar la tarjeta, ésta adquiera un mayor diámetro.
Finalmente, del lado donde se encuentra el doblez, se corta éste con unas tijeras,
desde el punto A, hasta el punto B, dejando los bordes sin cortar.
Después de haber cumplido con el propósito de la actividad, proponerles que hagan

algo similar, pero con una tarjeta más pequeña y observen lo que ocurre. Que
utilicen una tarjeta del tamaño de las fichas bibliográficas.
70
- ¿Qué tendrían que hacer, para lograr que su compañero de equipo, logre
atravesar una tarjeta de papel, del tamaño de una ficha bibliográfica?
- ¿A qué distancia se tendrán que ir haciendo los cortes, para que se cumpla
con el propósito de hacer que su compañero atraviese por la tarjeta y que
ésta no se rompa?
Los alumnos presentarán los procesos realizados, así como cada uno de los intentos
y pruebas que realizaron, para poder llegar al resultado esperado.
Es importante hacer notar, que el trabajo colaborativo favorece el compartir ideas y

lograr la resolución de un problema.
El alumno mostrará que su trabajo cumple con la solución al reto propuesto en la

actividad, haciendo que su compañero de equipo, pase a través de la tarjeta. Esto lo
podrá realizar de forma cómoda. Lo mismo debe ocurrir, con la ficha bibliográfica.
no lo logran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen si es necesario, sus
propuestas con relación a la actividad.
Deberán probar su método para lograr que su compañero de equipo, pase a través
de la ficha de trabajo (del tamaño de una media hoja carta), pero ahora, lo tendrán
que realizar, con una tarjeta del tamaño de una ficha bibliográfica, aproximadamente
de la cuarta parte de la media hoja carta.
Con esto, tienen que ver si el tamaño de los cortes realizados, son apropiados, para
el caso de un material más pequeño y cómo tendrían que realizarlos, para que se
pueda pasar a través de ella.
Es conveniente que el profesor de oportunidad de que los alumnos expongan a los

demás, sus ideas y aportaciones. En estos casos, favorecer la tolerancia y el
respeto, hacia aquellos que no opinan lo mismo que ellos.
Dejar que los alumnos pongan en práctica cada una de sus ideas, para identificar
sus fortalezas y debilidades, el dar solución a una situación problemática y lograr
avanzar en la construcción de su aprendizaje.
Orientar con ideas, en forma de preguntas y evitar el dar las respuestas. Propiciar
con el desarrollo de la actividad, que el alumno aprenda haciendo y transformando
sus propios conocimientos previos, para generar un razonamiento lógico, al plantear
estrategias.
71
que:

a superar.
ellos.
contextos;
cotidiana;
- Justificar conjeturas que sean planteadas para la resolución a una situación o
reto que se presente.
72
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “¿Cuántos son?”. Sesión 14
Los alumnos analizarán una construcción geométrica, utilizando la atención y la

concentración.
Los alumnos reconocerán, por medio de una situación problemática, los diferentes
tipos de triángulos para aplicar su conocimiento en contextos diferentes.
Que los alumnos trabajen en equipos, los mismos que se tuvieron en la actividad
anterior, para reproducir la figura propuesta en la situación problemática, con el fin
de ir descubriendo los diferentes triángulos que están presentes en una construcción
particular. Se deberá poner especial atención a las propiedades que se mencionan
en el problema y alcanzar el objetivo propuesto. El tener presentes las
características que se indican en el enunciado, nos dará más oportunidad de
encontrar lo que se no solicita.
Cada actividad deberá ser debidamente reportada y anotada, para llevarlo a una
puesta en común.
A propósito de los buenos observadores. En esta actividad tendrás que poner en

juego tus habilidades, para descubrir las familias de triángulos que aquí se te están
pidiendo. Si es necesario, hay que ponerse de cabeza o girar la hoja de tu actividad,
para ir descubriéndolos.
Es un desarrollo diferente para la imaginación espacial, ya que se te pide que vayas

encontrando determinadas figuras y que las diferencies. Es un buen entrenamiento,
para el que desea ser un buen investigador.
No hay mucho que decir al respecto, pero sí tendrás que concentrar toda tu
atención, para alcanzar el propósito que plantea el problema.
Esta es la situación problemática, planteada para la actividad. Recuerda que el

centrar tu atención y evitar las distracciones, serán puntos fundamentales, para
encontrar lo que te plantea el problema:
73
En la siguiente figura aparece una gran cantidad de triángulos. ¿Serán muchos?
Existen cinco diferentes tamaños de triángulos rectángulos: tres tamaños diferentes
de triángulos equiláteros y tres tamaños diferentes de triángulos isósceles. ¿Cuántos
triángulos de cada clase hay?
Será interesante el que los alumnos expliquen la forma en que se organizaron para ir
descubriendo cada una de las figuras y posiblemente, en la misma puesta en
común, irán encontrando otras más. Es complejo el que los estudiantes alcancen
ese nivel de concentración o que logren poner la suficiente atención. Esto se podrá
observar al momento de que se vaya dando la exposición. Sin embargo, la
motivación que estén recibiendo, permitirá que no cesen en su intento y que realicen
su mejor esfuerzo.
Puede ser que generen sus propias estrategias, lo cual resultará interesante de
observar y dar la libertad de que den a conocer su forma de trabajo. Lo ideal es que
se sientan a gusto, para que sean capaces de proponer y, al mismo tiempo,
enriquecer la presentación de la solución.
Para que esto sea enriquecedor, la motivación de los alumnos deberá ser constante
y siempre tendiente a que se conozcan sus trayectos, a lo largo de su exposición.
Todo depende de la intención que se genere en cada equipo de trabajo. Recuerden
que cualquier propuesta va a ser válida. La puesta en común y el diálogo que se
genere en el grupo, es el que determinará, la mejor aproximación a la solución del
problema.
Por lo expuesto hasta este punto, será interesante el cierre, comprobando que se
haya alcanzado el resultado esperado. Las dudas que se externen, serán de gran
ayuda, porque lo que esperan los alumnos, al menos en este caso, no se dará
dentro de su marco de comprensión. El diálogo en torno a esta actividad,
proporcionará elementos de gran riqueza, que se espera apoyen el que se dé una
74
aproximación al resultado, además de una mayor comprensión sobre la clasificación
de los diferentes triángulos.
Las ideas que se les propongan, deben ser tales que, no se les dé la respuesta, sino
que se les den ideas con las que puedan acceder a una posible respuesta, incluso, a
partir de una serie de preguntas.
Y, para que continúes con la concentración y con las buenas observaciones, te

proponemos la siguiente construcción, que tendrás que resolver, de acuerdo con su
enunciado.
Los 15 puntos de la figura, se colorean de rojo y verde. Prueba que no importa en

qué forma se realice la coloración siempre existen tres puntos del mismo color que
son los vértices de un triángulo equilátero.
Nota: Numera los puntos como se muestra en la figura 2, y considera lo

siguiente: el triángulo formado por los puntos (5), (8) y (9). Si todos tienen el
mismo color, se demostró lo que pide el enunciado. Pero si (8) y (9), son de
color verde y el (5) de color rojo. Si el (13) es verde, está demostrado. Pero si
fuera rojo, y (7) o (10) son rojos, entonces, el triángulo (7), (5), (13) o el (10),
(5), (13), darán la respuesta. Y así, sucesivamente.
Fig. 1 Fig. 2
- ¿Qué similitudes encuentras en los dos casos propuestos en la actividad?
- ¿Se pueden resolver de manera similar?
- ¿Qué diferencias encuentras entre los dos casos?
75
El problema que se propone, está hecho para pensar, pero no todo es como parece.
Pensar de forma lógica, te puede dar una idea sobre lo que se puede decir en la
respuesta. La idea es centrarse en lo que se está pidiendo y evitar sesgos
inesperados o situaciones que nos interrumpan y nos alejen de nuestra meta.
Por lo anterior, resulta muy importante el proceso que permita el que los alumnos se
sientan motivados. De que se haya creado el ambiente propicio, para lograr el
reconocimiento de las propiedades buscadas, en la figura propuesta. Se debe seguir
jugando, aunque se crea desfallecer y a punto de perder la batalla.

que:

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
76
NOMBRE Y NÚMERO DE LA SESIÓN: “Regla sin graduar”. Sesión 15
Los alumnos determinarán, por medio de figuras geométricas, distancias con

instrumentos sin graduar, como se hacía en la antigüedad para valorar los adelantos
que se tienen en la actualidad.
Los alumnos determinarán, las distancias en una figura dada, sin recurrir a su juego
de geometría, para desarrollar habilidades de razonamiento matemático.
Que los alumnos trabajen con los mismos integrantes, con que se formaron los
equipos, en la actividad anterior, para reproducir la figura propuesta en la situación
problemática, con el fin de percibir las propiedades del mismo y darle la solución
apropiada. Al descubrir estas propiedades, se podrá determinar la forma en que se
dé la distancia que se pide, sin recurrir a un instrumento de medición con graduación
(sin regla graduada).
Cada actividad deberá ser debidamente reportada y anotada, para llevarlo a una
puesta en común.
En la antigüedad, en la cultura griega, los filósofos hablaban de distancias y

medidas, pero no le daban un valor, ya que en ese tiempo no existían los pesos y
medidas como se tienen en la actualidad. Era obligatorio hacer demostraciones con
instrumentos sin graduar y es lo que se plantea en esta actividad. Se dan referencias
que van orientando el trabajo de los alumnos, de tal manera que de forma intuitiva,
encuentren el resultado de un problema en el que no se puede utilizar un
instrumento graduado, como lo es la regla.
Se puede acceder a la forma de la construcción que se muestra en la figura, si se

intenta hacerla desde el principio. Es una forma en la que se podrán dar cuenta de
los detalles que en ella aparecen y determinarán al mismo tiempo, lo que en el
problema se está pidiendo.
Este es el problema que se propone en la actividad, que todo sea sin graduar, para
la medida.
77
De acuerdo a la siguiente figura, si se tuviese una regla graduada, se podría
determinar la longitud del segmento propuesto. Pero, no se encontró una, con la que
se pudieran medir los centímetros. La figura consiste en dos circunferencias con
centros marcados en P y Q. Se sabe que el segmento PQ mide 4 centímetros.
¿Cuánto mide el segmento MN, paralelo a PQ?
Posiblemente nadie logre dar respuesta al problema, porque todos tenemos la idea
de operar y estarán tratando de verlo desde un aspecto matemático. Se darán
cuenta al final, que esto no será necesario, pero en el trayecto, tendrán dolor de
cabeza.
Puede ser que intenten crear su propia unidad de medida, tal vez eso sea oportuno.
Pero, todo depende de la intención que se genere en cada equipo de trabajo.
Recuerden que cualquier propuesta va a ser válida. La puesta en común y el diálogo
que se genere en el grupo, es el que determinará, cuál será la respuesta que más se
aproxime a la solución del problema.
Espero que esto les sirva de ayuda, aunque la psicología nos juega en muchas
ocasiones más problemas que aquellos que nos puede eliminar. Si te sigue
causando situaciones de conflicto, lo podemos dejar para el final. Pero, si te aplicas,
el dolor de cabeza se convertirá en hilaridad. Intenta de nuevo y sabrás de qué te
estoy hablando.
78
Por lo expuesto hasta este punto, será interesante el cierre, comprobando que se
haya alcanzado el resultado esperado. Las dudas que se externen, serán de gran
ayuda, porque lo que esperan los alumnos, al menos en este caso, no se dará
dentro de su marco de comprensión. El diálogo en torno a esta actividad,
proporcionará elementos de gran riqueza, que se espera apoyen el que se dé una
aproximación al resultado.
La parte numérica estará socorrida por los alumnos, al momento de pretender

generar su propia unidad de medida. Pero, cuando se logre el propósito, esperamos
que los alumnos lo tomen como un motivo para acercarse a la solución.
Las ideas que se les proporcionen, deben ser tales que, no se les dé la respuesta,
sino que se les den ideas con las que puedan acceder a una posible respuesta.
Ya que hayan logrado cumplir con el propósito de la actividad, se les dará la

siguiente situación. ¿Cómo lo abordarían?
En la siguiente figura se supone que AB = 5, BD = 5, BC = 7 y AC = 9. Encuentra la

razón .
¿Se requiere de instrumentos de medición graduados?
¿En dónde se debe colocar el punto E, de forma que BE, sea radio de una
circunferencia?
¿Se pueden resolver de manera tal que no se requiera de mediciones directas?
79
El problema que se propone, está hecho para pensar, pero no todo es como se
parece. Si no requieres de cálculos, sólo se debe pensar de forma lógica y lo que te
dicen, puede ser la respuesta. La idea es entrar en la mente del que debe dar la
respuesta y no sabe nada de acomodos, ni matemáticas.
Aquí se verá con más claridad, lo importante que resulta el que los alumnos estén
motivados. Les da la energía necesaria, para seguir jugando, aunque en ocasiones
se crea que se está perdiendo la batalla.

que:

a superar;
ellos.
contextos.
cotidiana;
80
ANEXO 1
FIGURAS GEOMÉTRICAS
81
82
83
84
85
ANEXO 2
ROMPECABEZAS
86
87
88
89
90
ANEXO 3
Frases
Es muy difícil encontrar un buen amigo, más difícil todavía dejarlo e

imposible olvidarlo.
Si engañas a alguien, pierdes una de los tesoros más grandes de la vida.

Pierdes la capacidad para confiar. Porque sin confianza, el amor es
imposible.
Para empezar un gran proyecto, hace falta valentía. Para terminar un gran
proyecto, hace falta perseverancia.
Si dices lo que piensas y tienes la conciencia tranquila, es porque has

hecho lo que debías.
Para triunfar en la vida, no es importante llegar el primero. Para triunfar

simplemente hay que llegar, levantándose cada vez que se cae en el
camino.
91

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Escuela Siempre Abierta

TALLER: MENTES ACTIVAS

Programa Escuela Siempre Abierta, verano 2011

Elaborado para la AFSEDF por Susana Villeda Reyes.

El programa se organiza en siete Ejes rectores: Habilidades matemáticas, Habilidades lingüísticas,

La Guía didáctica incluye:

Programación general de las sesiones 6

Sesión 1: ¿Eres buen observador? 11

Sesión 2: Doblar y doblar 17

Sesión 3: ¿Qué es eso de algoritmo? 24

Sesión 4: Invitación a cena-baile 27

Sesión 5: ¿Cuántos y cómo? 31

Sesión 7: ¿Qué tanto es poquito? 39

Sesión 8: Veo, veo y tú, ¿qué ves? 43

Sesión 9: ¿Entero o mitad? 48

Sesión 10: ¿Cuánta bebida para la fiesta? 52

Sesión 11: ¡Chiquito pero grandioso! 56

Sesión 12: ¿Es justo el juego? 60

Sesión 13: Tarjeta mágica 69

Sesión 14: ¿Cuántos son? 73

Sesión 15: Regla sin graduar 77

Anexo 1: Figuras geométricas 81

EJE RECTOR: Matemáticas

NOMBRE DEL TALLER: Mentes activas

Sesión Propósitos Tiempo Material

Reconocer el trabajo colaborativo

Sesión 2: Doblar Reconocer las estrategias de 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Comprender que el trabajo

Sesión 3: ¿Qué es Reconocer una situación 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Comprender que el trabajo

Sesión 4: Utilizar representaciones que 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Sesión 7: ¿Qué Representar la combinación de 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Sesión 9: ¿Entero Analizar el concepto de espacio 60 min. Equipo de 4 alumnos.

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Sesión 14: Utilizar la argumentación y la 60 min. Equipo de 4 alumnos.

*El uso de este material es para todo el desarrollo de las actividades.

Reunidos en equipos, encuentren los medios para dar solución a la siguiente

El proceso que se aborda en la siguiente sesión, es la resolución de problemas, por

 Primer momento. Ver en menos de 3 segundos la imagen y escriban en su

 Segundo momento. Fijar su mirada en la imagen, observar por 8 segundos y

En la imagen de la mujer joven o la viejita, si los alumnos ven, la viejita, se le hace el

Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la segunda imagen y escribir en su

Contestar las siguientes preguntas:

- ¿Qué figuras geométricas observan en la imagen?

- ¿Consideran que los colores influyen en lo que se observa?

- Explica porque consideras que se observa de esa manera la imagen.

- ¿Qué figuras observan?

Comentar en el interior del equipo que es lo que observan en la imagen.

Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la tercera imagen y escribir en su

- ¿Qué es lo que ves en esta imagen, a simple vista?

- ¿Puedes ver el contenido de la siguiente imagen?

b) Puesta en común de los productos

- Responder entre todos, ¿qué se te dificultó más?

- Si no lo lograron, ¿saben a qué se debe el que no lo hayas logrado?

Es importante que los alumnos pongan atención y muestren respeto a las