Las Relaciones Interpersonales Como Clave de La Educación para La Familia

07.
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Las relaciones interpersonales como clave

para la educación de la virtud en la familia
Interpersonal Relationships as Key for the Education of Virtue in the Family
JOSU AHEDO RUIZ RECIBIDO: 3 DE JULIO DE 2017

VERSIÓN DEFINITIVA: 25 DE SEPTIEMBRE DE 2017
Universidad Internacional de La Rioja DOI: 10.15581/013.20.99-120
josu.ahedo@unir.net
Resumen: Este artículo justifica la necesidad de re- Abstract: this article justifies the need to recover
cuperar la virtud aristotélica, ampliada por Leonar- the Aristotelian virtue, broadened by Leonardo Polo
do Polo que la concibe como un hábito perfectivo who conceives it as a perfective habit of the will.
de la voluntad. Cada persona dispone del perfeccio- Each person has the virtuous improvement to give
namiento virtuoso para darlo a otra persona y po- it to another person and he can love more if he is
drá amar más si es más virtuoso. La educación de la more virtuous. Education of the will resides in
voluntad radica en adquirir virtudes y quien dé esa acquiring virtues and who gives this acquired
perfección adquirida a otras personas será mejor. perfection to others personas will become a better
Las relaciones familiares son interpersonales por- person. Family relationship are interpersonal be-
que en la familia se aprende a aceptarse personal- cause in the family it is learnt to accept yourself
mente y a darse a los demás. Los problemas esco- personally and to give yourself to others. School
lares requieren una solución centrada en el problems require a solution focused in fostering in-
fomento de las relaciones interpersonales en la fa- terpersonal relationships inside of family.
milia.
Keywords: Interpersonal Relationship, Will, Virtue,
Palabras clave: Relaciones interpersonales, volun- Family.
tad, virtud, familia.
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ISSN: 1139-6660
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JOSU AHEDO RUIZ
1. INTRODUCCIÓN
a virtud entendida como disposición estable por Aristóteles ha dejado de
L estar presente en los currículums de las escuelas. No obstante, resulta cu-

rioso como en la actualidad ha nacido un clamor por recuperar la educa-
ción en valores, también en el ámbito escolar. En este sentido, es conveniente
recordar que el valor es algo de carácter ideal, ajeno al crecimiento perfectivo
de la virtud aristotélica. Polo acepta que la virtud es un hábito concebido
como crecimiento de la voluntad que perfecciona la naturaleza recibida. La
novedad introducida por Polo respecto a la virtud aristotélica es que el per-
feccionamiento de la voluntad, logrado con la adquisición de las virtudes, es
de lo que dispone la persona. El problema de la intersubjetividad moderna
es superado por Polo cuando señala que la persona coexiste y no sólo convive.
Esto conlleva entender las relaciones interpersonales como una optimización
de la persona porque se mejora como persona cuando al coexistir con otras
personas, cada uno realiza lo que es propio del ser humano, darse. El artículo
se hace eco de este punto porque se fundamenta que las relaciones interper-
sonales son la base del perfeccionamiento de la naturaleza logrado mediante
el crecimiento esencial con la adquisición de virtudes. Por tanto, el carácter
perfectivo del hábito indica que es un crecer libre que depende de la persona,
de modo que si la persona no quiere disponer del crecimiento de la virtud, no
mejora como persona.
Se apunta también que si la virtud es un hábito estable, adquirida como
perfección, debería ser una finalidad de la educación escolar. No obstante, no
sería adecuado conformarse con que el educando llegue a ser bueno porque la
ética no es el fin de la persona humana, sino el de la naturaleza humana1. Por
eso es pertinente unir a la tarea de aprender a obrar bien el aprendizaje para
que la persona done todo el crecimiento esencial del que es capaz mediante la
adquisición de las virtudes. También afirmamos que aprender a darse a otra
persona pertenece al ámbito de las relaciones interpersonales; soslayar esto
tiene algunas implicaciones negativas como transigir en educar a individuos,
olvidando que el educando es persona. Por eso conviene tener en cuenta a la
persona en el ámbito educativo. Por tanto, se subraya que ser bueno es el me-
1
Cfr. L. POLO, “La coexistencia del hombre”, en El hombre: inmanencia y trascendencia. Actas de las
XXV Reuniones Filosóficas, Facultad de Filosofía, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Navarra, Pamplona, 1991, vol. I, 44.
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LAS RELACIONES INTERPERSONALES COMO CLAVE PARA LA EDUCACIÓN DE LA VIRTUD
jor modo de crecer, que redunda en la mejora personal porque permite dispo-
ner de más hábitos –más virtud– para donarla.
Por último, se incide en la necesidad de la educación de la voluntad, ta-
rea que compete especialmente a la familia porque todo ser humano nace
como hijo. En la escuela se enseñan valores, pero la educación de la voluntad
es tarea de los padres, aunque la educación escolar es complementaria de la fa-
miliar. Esto indica la conveniencia de definir bien la voluntad porque no es
pura espontaneidad, como defendieron los modernos, sino un hábito. Tam-
bién es pertinente incidir que la normalización afectiva es necesaria porque
quien no es estable afectivamente difícilmente adquirirá virtudes. Se concluye
que la mejora de las relaciones interpersonales, aprendidas en el seno familiar
es la mejor solución para los actuales problemas de la escuela.
2. EL OLVIDO DE LA VIRTUD EN LA EDUCACIÓN

El olvido de la virtud surge en la modernidad porque algunos autores la
consideran como una pasión2 y otros como un sentimiento, a diferencia de
Aristóteles para quien es un hábito. La virtud es sustituida en la ética moder-
na por normas racionales3, desconectadas del perfeccionamiento de la volun-
tad, desligadas también del crecimiento esencial basado en adquirir virtudes.
Por tanto, la definición de voluntad propuesta por la modernidad no es una
adecuada interpretación del amor personal4. En contra de esta concepción,
Polo recupera a Aristóteles al afirmar que la virtud es un hábito. Para él la li-
bertad es también personal, lo que implica que cada acto de la voluntad, ejer-
cido libremente, está unido al acto de ser personal, siendo la persona quien da
sentido al actuar humano. En la época contemporánea, también la virtud ha
sido erróneamente conceptualizada por varios autores, por ejemplo, Max
Scheler la reduce a valor y Williams James a rutina5.
Este olvido moderno de la virtud tiene su influencia en ámbitos tan rele-
vantes como la educación porque, según Enkvist6, la nueva pedagogía combi-
2
Cfr. D. HUME, Investigación sobre los principios de la moral, Alianza Editorial, Madrid, 41-49.
3
Cfr. A. M. GONZÁLEZ, “Persona y naturaleza en la ética de Leonardo Polo”, en Anuario Filo-
sófico, 29 (1996), 674.
4
Cfr. L. POLO, Ética: hacia una versión moderna de los temas clásicos, 2ª ed., Aedos-Unión Editorial,
Madrid, 1995, 1997, 129.
5
Cfr. J. V. ORÓN, “Virtud como comportamiento ideal o como dinámica interior”, en Estudios Fi-
losóficos Polianos, 3 (2016), 26.
6
Cfr. I. ENKVIST, Educación: guía para perplejos, Encuentro, Madrid, 2014, 29.
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na lo sentimental con el utilitarismo, olvidando la importancia de que el joven

adquiera principios éticos que constituyan una guía para su actuación en la
vida adulta. En la escuela se produce, por tanto, una pérdida del componente
ético debido a que la relación entre teoría y práctica se ha fundamentado en la
disociación entre ética y técnica7. Sin embargo, la adquisición de virtudes no
es resultado de poner en práctica una técnica porque el ser humano no es sólo
un ser que produce resultados8. En este punto, Polo propone que el principio
radical de la educación debe ser la libertad trascendental9, porque es así como
se evidencia que se educa personas. La clave de esta radicalidad reside en que
la persona es libre a través de los hábitos, disponiendo así de ellos.
Este olvido de la virtud debe ser solucionado cuando se educa según “el
carácter filial de cada quién”10. En este sentido, si quien es educado descono-
ce su ser personal y la riqueza a la que está llamado11, su existencia queda va-
cua porque pierde el sentido de para qué vivir. Por eso es más importante sa-
ber quiénes somos y no tanto qué nos pasa12. Asimismo, sería un error la
sustitución de la pregunta sobre ¿quién soy? por el ¿qué soy?13 Por tanto, la cues-
tión de quiénes somos debe ser central14 también en el ámbito educativo por-
que “el sentido de la vida está justamente en manifestar cada vez mejor a la
persona”15. Esto conlleva que la educación deba estar unida inexorablemente
con el aprendizaje de cuál es el sentido de la vida.
Aristóteles afirma que el hábito es la realimentación más alta16, precisa-
mente porque la noción de hábito expresa el desarrollo perfectivo de la per-
sona. Por eso el problema fundamental que acarrea la no aceptación de la vir-
tud como hábito es obviar el carácter perfectivo del hábito. En este sentido,
7
Cfr. F. ALTAREJOS, “Finalidad y Libertad en educación”, en Anuario Filosófico, 29 (1996), 345.
8
Cfr. L. POLO, Obras completas XXIII. La esencia del hombre, Eunsa, Pamplona, 2015, 309.
9
“Crecimiento y perfeccionamiento son lo mismo; si no, el perfeccionamiento sería una idea de-
masiado platónica, una pura idea; un perfeccionamiento real es un crecimiento”. Ibidem, 311.
10
J. F. SELLÉS, “Profesor de personas. Las dificultades educativas radicales y una propuesta de
solución”, en Estudios sobre Educación, 15 (2008), 129.
11
Cfr. G. CASTILLO, “¿Vivir para morir o morir para vivir?”, en J. A. GARCÍA (Ed.), Escritos en
memoria de Leonardo Polo: Persona y acción, Cuadernos de Pensamiento Español, nº 55, 2014, 212.
12
Cfr. F. ALTAREJOS, “Finalidad y Libertad en educación”, en Anuario Filosófico, 29 (1996), 345.
13
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, “La convivencia familiar: encuentro y
desarrollo de la identidad personal”, en A. BERNAL (Ed.), La familia como ámbito educativo, Ins-
tituto de Ciencias para la Familia, Pamplona, 2009, 63.
14
Cfr. L. POLO, Introducción a la filosofía, Eunsa, Pamplona, 1995, 203.
15
L. POLO, La esencia del hombre, op. cit., 316.
16
Cfr. L. POLO, “La cibernética como lógica de la vida”, en Studia Poliana, 4 (2002), 15.
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otras nociones como destreza, capacidad o actitud usadas en sustitución de la

virtud son insuficientes porque se definen transitivamente, según la actividad
a realizar17, soslayando el carácter perfectivo de la adquisición de la virtud
como hábito. Por tanto, aceptar que la virtud es un hábito es relevante porque
no se educa de la misma manera que el sentimiento. Asimismo, si la virtud es
un hábito, entonces puede crecer, lo cual no es idóneo afirmarlo del senti-
miento.
El olvido de que la virtud puede crecer implica despersonalizar porque se
renuncia a la mejora personal, desvinculándola, además, de modo radical de la
mejora de otras personas18. Esto se explica porque la mejora personal es fruto
de las relaciones interpersonales en la filosofía poliana, la mejora personal a
través de la virtud implica mejorar a otras personas. Por esto, ayudar a otras
personas a crecer consiste en dar, lo que implica la necesidad de aceptar al otro
como quien es, no simplemente en función de lo que es. Si la otra persona es
aceptada por lo que es y no por quién es, la ayuda se queda en lo esencial, sin
llegar a lo personal, es decir, no sería una auténtica relación interpersonal por-
que se quedaría en lo manifestativo, al no entrar en juego la intimidad, no se
llegaría al núcleo personal. Por tanto, las relaciones interpersonales que mejo-
ran a la persona no pueden ser reducidas a dar cosas, sino que habría que bus-
car el bien de la persona a la que se da. En este sentido, Polo afirma que si no
se cree en la capacidad de perfeccionamiento del ser humano al actuar, enton-
ces es muy difícil creer en Dios19. En conclusión, si se renuncia a la moralidad,
a ser mejor persona, se olvida la relevancia del crecimiento en la virtud20.
El hábito es intrínseco a la naturaleza porque supone el perfecciona-
miento de la facultad volitiva21. La voluntad es indeterminada, pero es especi-
ficada mediante el crecimiento adquirido por los hábitos, siendo esta especifi-
cación una nueva configuración que equivale a una segunda naturaleza22
porque perfecciona al ser humano23. Por tanto, la virtud como hábito perfec-
ciona a la voluntad. La virtud es estable porque la persona aprende a conocer
17
Cfr. F. ALTAREJOS, C. NAVAL, Filosofía de la educación, Eunsa, Pamplona, 2000, 48-49.
18
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, “La convivencia familiar”, op. cit., 78.
19
Cfr. L. POLO, Introducción a la filosofía, op. cit., 160.
20
Cfr. J. ARANGUREN, “Caracterización de la voluntad nativa”, en Anuario Filosófico, 29 (1996),
354.
21
Cfr. L. POLO, Introducción a la filosofía, op. cit., 160.
22
Cfr. J. A. GARCÍA GONZÁLEZ, Allende el límite, Bubok, Madrid, 2011, 91.
23
Cfr. L. POLO, “Las tres dimensiones de la antropología”, en Studia Poliana, 13 (2011), 23.
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el bien y a elegirlo. Esto justifica que el hábito pueda ser una disposición a ac-
tuar en el mismo sentido cuando el ser humano se encuentra ante una situa-
ción similar de elegir un bien.
En la actualidad existe un clamor generalizado por recuperar el aspecto
formativo de la educación que se fundamenta en la educación en valores, ya
que se ha intentado sustituir la virtud por el valor24. En esta línea, Camps se-
ñala que a las virtudes se les llama hoy actitudes, que están conformadas por
un sistema de valores que orientan la conducta25. Esta sustitución de la vir-
tud por el valor hace necesario explicar correctamente qué es la virtud según
Polo.
Polo señala que la virtud es la “consolidación de los actos voluntarios que
los graba en la potencia”26. La virtud es un hábito operativo bueno, “una dispo-
sición de la potencia operativa que la capacita para ejercer bien su propia ope-
ración”27. Esta disposición debe ser permanente28 porque sólo así la potencia
será perfeccionada. Efectivamente, si la virtud es permanente, entonces esto
indica que es un hábito: el modo de crecer de la voluntad. Por esto la virtud
es un crecimiento en el orden de la capacidad29; es una disposición para obrar
bien, susceptible de crecer o envilecer. En el fondo, las virtudes tienen la ca-
racterística de fortalecer la capacidad de posesión del bien y la capacidad de
ejercicio de la libertad30. La virtud es un modo de ser sobreañadido, esto es lo
que explica por qué la persona puede disponer de la virtud y actuar conforme
a ella. Por tanto, la virtud implica que la “naturaleza se perfecciona a sí mis-
ma, desde sí misma”31. Además, es pertinente subrayar que las virtudes están
relacionadas entre sí porque el fin de la voluntad debe ser uno: la felicidad32.
24
Cfr. J. V. ORÓN, “Virtud como comportamiento ideal o como dinámica interior”, op. cit., 26.
25
Cfr. V. CAMPS, El gobierno de las emociones, Herder, Barcelona, 2011, 42. En este sentido, seña-
la que el concepto de valor es más comprensible que el de virtud.
26
L. POLO, Antropología trascendental, Tomo II: La esencia de la persona humana, Eunsa, Pamplona,
2003, 173.
27
P. ASTORQUIZA, El hombre, la virtud y la educación, Universidad de Santo Tomás, Bogotá,
2016, 88.
28
Cfr. C. NAVAL, Educar ciudadanos. La polémica liberal-comunitarista en educación, Eunsa, Pamplo-
na, 2000, 130.
29
Cfr. L. POLO, Presente y futuro del hombre, Rialp, Madrid, 2012.
30
Cfr. D. GAVITO, H. VELÁZQUEZ, “El hombre como sistema libre en el pensamiento de
Leonardo Polo”, en Anuario Filosófico, 29 (1996), 656.
31
F. ALTAREJOS, “Finalidad y Libertad en educación”, 344.
32
Cfr. J. F. SELLÉS, Hábitos y virtudes (III), Cuadernos de Anuario Filosófico, Serie Universitaria,
nº 67, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 1998, 87.
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De modo que el crecimiento de las virtudes acerca al fin de la felicidad. Por

tanto, la persona que no es capaz de adquirir virtudes no puede ser feliz33.
La virtud es un hábito, o sea, una capacidad para ejercer actos posterio-
res34. Sin embargo, la virtud como hábito permanente no condiciona la actua-
ción del ser humano porque puede actuar conforme a ella. El hecho de que la
virtud sea un hábito significa que la persona puede disponer de ella, aunque
esta disposición depende del acto de ser personal, que es quien puede o no dis-
poner de ella libremente. Esto indica que en la tarea educativa no es suficien-
te con generar hábitos porque esto no garantiza que el educando obre el bien.
Al respecto Astorkiza aclara que la virtud no es acostumbramiento porque
para que exista la virtud no sólo hay que repetir el acto, sino amar el bien
que esa virtud propone35. Asimismo, Cardús señala que educar es transmitir
modelos de comportamientos que se aprenden como estilos de vida y como
sistemas prácticos para resolver problemas36. Por eso “las virtudes son la pro-
gresiva apertura adquirida por la persona en su naturaleza”37. Por tanto, la edu-
cación tiene que llegar también al acto de ser personal.
3. LA NECESIDAD DE RECUPERAR LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD.

¿SE PUEDE ENSEÑAR LA VIRTUD?
La voluntad no es cognoscitiva por eso no puede poseer su objeto, sin
embargo, si no lo posee no puede crecer. ¿Cómo resolver esta aporía? Una
manera de solucionarla es que la voluntad se dé a sí misma el fin, lo cual sig-
nificaría decir que es libre, pero para ello debería ser una libertad entendida
como espontaneidad. Esta solución es adoptada por los filósofos modernos
quienes consideran que la voluntad es espontánea, que indica que la voluntad
puede querer al margen de la inteligencia que le presenta el bien: la voluntad
sería puro deseo. Esta concepción de la voluntad como espontánea tiene sus
consecuencias ya que implica que la inteligencia no podría ejercer operaciones
posesivas de formas38. Tampoco cabría distinguir la voluntad de la libertad
33
Cfr. G. CASTILLO, Fundamentos teóricos de la educación en la virtud, CONCYTEC, Piura, 1988,
39.
34
Cfr. L. POLO, Ética, op. cit., 153.
35
Cfr. P. ASTORQUIZA, El hombre, la virtud y la educación, op. cit., 92.
36
Cfr. S. CARDÚS, El desconcierto de la educación, Paidós, Barcelona, 2007, 93.
37
J. F. SELLÉS, Hábitos y virtudes, op. cit., 106.
38
Cfr. Mª S. FERNÁNDEZ, “Libertad y voluntad en Polo y Hobbes”, en J. A. GARCÍA (Ed.),
Escritos en memoria de Leonardo Polo, op. cit., 98.
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porque se considera a la voluntad como potencia libre39. Asimismo, implicaría

suplantar la radicalidad de la persona porque no se alcanzaría la libertad per-
sonal. Por tanto, la tesis de la espontaneidad de la voluntad implica desconec-
tarla de la persona y como consecuencia supone desproveerla del sentido últi-
mo del obrar. Sin embargo, no es pertinente desnortar así al educando porque
sería abandonarle a merced de la frustración, ya que no puede alcanzar todos
los fines que desee.
Frente a esta tesis moderna está la concepción de la voluntad en la filo-
sofía trascendental poliana. Polo es tajante al afirmar que la voluntad no pue-
de poseer el bien querido porque sólo la inteligencia tiene lo conocido, por eso
es superior a la voluntad40. La voluntad no es espontánea, porque no es libre,
es decir, no se da a sí misma el fin, ya que no arranca de sí, es tendencia, o sea,
inclinación41. Al respecto Polo dice que “la voluntad nativa, la tendencia de
nuestra naturaleza espiritual, prescindiendo de su relación con la inteligencia,
es una órexis determinada ad unum, a algo uno, es decir, absolutamente impo-
sible de cambiar”42. Esta determinación ad unum es característica de lo que es
natural, por eso la voluntad no es dueña de su fin, sino que le es dado43. Sin
embargo, esta determinación hacia el bien no es automática, ya que la perso-
na precisa elegir el bien previamente querido, después de haber sido presen-
tado por la inteligencia.
Polo acepta de la filosofía aristotélica que la voluntad es deseo, o sea, ten-
dencia. Pero ¿A qué tiende la voluntad? Al fin como objeto de tendencia44.
Esta tendencia es una relación trascendental con el bien. El hecho de que sea
trascendental significa que no puede ser de otro modo, indicando que la vo-
luntad tiende al bien al mismo tiempo que lo quiere. Esta relación trascen-
dental indica también que es constitutiva de la propia naturaleza de la volun-
tad porque para ella querer es desear el bien. Por eso, si la voluntad es una
relación trascendental con el bien, no es posible concebirla como espontánea,
porque está determinada ad unum, a desear el bien45. La voluntad está deter-
39
Cfr. L. POLO, Antropología, II, op. cit., 121.
40
Cfr. L. POLO, Las tres dimensiones de la antropología, op. cit., 24.
41
Cfr. L. POLO, Lecciones de ética, Eunsa, Pamplona, 2013, 76.
42
L. POLO, Ética, op. cit., 134.
43
Cfr. ibidem, 135.
44
Cfr. F. HAYA, “La aporética de la voluntad”, en J. A. GARCÍA (Ed.), Escritos en memoria de Leo-
nardo Polo, op. cit., 121.
45
Cfr. J. ARANGUREN, “Caracterización de la voluntad nativa”, en Anuario Filosófico, 29 (1996),
350.
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minada al bien, pero no a un bien concreto, sino al bien en cuanto bien. Por
eso la tendencia es compatible con el carácter perfectivo del hábito porque la
voluntad es “la correspondencia en nosotros con el bien”46. Además, que la vo-
luntad sea tendencia implica que ha sido generada por alguien, preservando así
que la voluntad ha sido creada. Por tanto, concebir a la voluntad como espon-
tánea supone soslayar que, como potencia espiritual, es creada.
La voluntad como deseo, sin la ayuda de la inteligencia para querer el
bien concreto, sería concebirla como espontánea47. Sin embargo, si la volun-
tad no es ayudada por el conocer no alcanzaría el fin48. Esto indica que la vo-
luntad sólo es libre si se conecta con la razón que muestra los motivos para ele-
gir49, presentado un bien concreto para que sea querido. Por eso la voluntad es
la dinámica continuadora de la inteligencia misma50. Por tanto, en el deseo vo-
luntario no hay conocimiento, por eso no es posible saber qué bien elegir sin
la acción de la inteligencia. Según esto, la voluntad quiere siempre algún bien,
principalmente el que se adecúa a la razón51. En este sentido, la fortaleza y la
magnanimidad son virtudes morales que ayudan a la voluntad a reforzar lo que
es presentado por la inteligencia como digno de ser querido52.
La voluntad es un hábito que indica que es susceptible de crecimiento, lo
que supone admitir que la voluntad es educable porque es una característica
de lo que es susceptible de crecimiento. La voluntad puede crecer con la ad-
quisición de hábitos –virtudes–, así que se puede aprender cómo crecer, lo que
significa que es educable. En este punto no hay alternativa o se educa la vir-
tud, como crecimiento de la voluntad, o se deja al educando que sucumba ante
el vicio. En definitiva, o se educa para desarrollar las capacidades o no se edu-
ca y, entonces, las capacidades se envilecen53. No obstante, hay que andar con
tiento porque cualquier influencia sobre la voluntad puede ser interpretada
46
L. POLO, Ética, op. cit., 137.
47
Cfr. F. MOLINA, “Sindéresis y voluntad: ¿Quién mueve a la voluntad?”, en I. FALGUERAS, J.
A. GARCÍA GONZÁLEZ, J. J. PADIAL (Eds.), Futurizar el presente. Estudios sobre la filosofía de
Leonardo Polo, Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidad de Málaga,
Málaga, 2003, 194.
48
Cfr. J. F. SELLÉS, Conocer y amar. Estudio de los objetos y operaciones del entendimiento y de la vo-
luntad según Tomás de Aquino, Eunsa, Pamplona, 1995, 428.
49
Cfr. L. POLO, Lecciones de ética, op. cit., 81.
50
Cfr. L. POLO, Obras Completas XXII. Lecciones de Psicología Clásica, Eunsa, Pamplona, 2015, 285.
51
TOMÁS DE AQUINO, Summa Theologiae, I-II, q. 63, a. 1.
52
53
Cfr. G. CASTILLO, Fundamentos teóricos de la educación en la virtud, op. cit., 23.
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JOSU AHEDO RUIZ
como manipuladora. En este sentido, es educable la dimensión humana para

que el educando aprenda a querer obrar el bien libremente54. Educar la voluntad
no supone indicar al educando qué actos concretos son buenos y cuáles no
porque no tiene sentido reducir la virtud a rutina de comportamiento. Con-
viene aclarar que habrá rutina si se trata la virtud como fin en sí y no como
medio para alcanzar el bien55. Por tanto, educar en la virtud no es únicamen-
te enseñar un comportamiento, esto sería adoctrinar.
La educación de la voluntad implica enseñar al educando que quiera per-
feccionar su voluntad a través de los hábitos. La persona puede atenerse a los
hábitos que tiene o no porque es libre. Esto indica que educar la voluntad im-
plica tener en cuenta que la persona es quien decide si dispone o no de esos há-
bitos. Por eso la voluntad se hace libre cuando adquiere hábitos56. Esto indica
que hay otra educación mayor que da sentido al quehacer humano de adqui-
rir hábitos, se trata del aprendizaje de para qué ser bueno. Esto subraya que
convine aprender qué es el amar personal, o sea, qué es la dualidad dar-acep-
tar propuesta por Polo. La tarea del ser humano, más que en ser bueno radi-
ca en amar, o sea, en darse, aunque es pertinente aclarar que poco se puede
amar si no se es bueno. La clave para comprender el amar personal es que
cuánto más humana es una persona, o sea, cuanta más crezca el hábito a tra-
vés del perfeccionamiento debido a la adquisición de las virtudes más se pue-
de donar a otra persona. Además, dado que la unión de la voluntad con la per-
sona se realiza a través del hábito de la sindéresis, es esencial que el educador
eduque conforme a este hábito innato57.
Los actos de la voluntad son perfectibles, pero también lo es el querer de
la voluntad, porque se puede aspirar a querer mejor58. El crecimiento de la vo-
luntad es querer el querer. Esto indica que la voluntad es curva porque siem-
pre quiere querer más, siempre quiere crecer más, adquirir más hábito, por eso
quiere mejorar su querer59 porque es susceptible de crecimiento. En el mismo
54
Cfr. M. GARCÍA AMILBURU, “Claves y dimensiones del desarrollo de la persona”, en M.
RUIZ CORBELLA (Ed.), Educación moral: aprender a ser, aprender a convivir, Ariel, Barcelona,
2003, 34.
55
Cfr. D. ISAACS, La educación de las virtudes humanas, 11ª ed., Eunsa, Pamplona, 1994, 44.
56
57
Sobre esta cuestión puede consultarse J. AHEDO, El conocimiento de la naturaleza humana desde
la sindéresis. Estudio de la propuesta de Leonardo Polo, Cuadernos de Anuario Filosófico, Serie Uni-
versitaria, nº 223, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 2010.
58
Cfr. L. POLO, Lecciones de psicología, op. cit., 310.
59
Cfr. L. POLO, La esencia del hombre, op. cit., 314.
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sentido, el ser humano no se conforma con sobrevivir porque siempre quiere

vivir de modo más humano: conocer y querer más y mejor, siendo el modo de
esencializar la naturaleza.
Respecto a si la virtud puede ser enseñada o no, es una cuestión presen-
te ya en el Menón de Platón. Sócrates plantea si la virtud es innata o es algo
que debe ser aprendido. Es una pregunta sobre qué tipo de aprendizaje es ne-
cesario para obrar bien. En este punto, para que educar en la virtud no se con-
funda con la rutina de enseñar unos comportamientos valorados como buenos,
es preciso aprender que se obra el bien cuando en las relaciones interpersona-
les se ama a la otra persona. Esto significa que la educación de la voluntad re-
quiere también tener en cuenta a la persona y su radicalidad basada en el amar.
En cuanto a la pregunta de qué virtudes hay que enseñar, Polo señala que las
cuatro denominadas cardinales, ya que el resto son partes potenciales de éstas
o bien porque las acompañan o porque la combinación de varios actos de es-
tas virtudes hacen posible los actos de una de las virtudes cardinales60.
En cuanto a cuál debe ser el rol del educador, Buxarrais indica que ha de
consistir en transmitir actitudes, valores y normas, fomentado el desarrollo
autónomo, para lo que es necesario que se genere en el alumno el pensamien-
to crítico61. Sin embargo, la pretensión de lograr sujetos autónomos, no es ga-
rantía de que sean también mejores personas, ni desarrolla necesariamente la
capacidad de hacer el bien. Altarejos, Rodríguez y Bernal indican que la auto-
nomía aísla al sujeto al convertirlo en uno entre muchos porque todos los suje-
tos serían autónomos, se perdería así la diferenciación personal al tratarlos a to-
dos como individuos. Pero lo más conveniente es que las personas aprendan a
coexistir, ser con los otros, fundamentado en aprender a aceptarse y donarse62.
El educador en la tarea de educar la voluntad debe ayudar a que el educando
adquiera hábitos y que no los pierda, lo cual sólo es posible si el hábito crece.
Una cuestión que preocupa a los educadores es determinar cuándo la vir-
tud ha sido adquirida y cómo se puede conocer que es así. La posesión de la
virtud implica la capacidad para obrar el bien de modo habitual. El virtuoso
cuando adquiere el hábito está fortaleciendo la operación, logrando también
una mayor sensibilidad para reconocer el bien, no en sentido cognoscitivo,
60
Cfr. L. POLO, Antropología trascendental, II, op. cit., 177.
61
Cfr. R. Mª BUXARRAIS, “Actitudes, valores y normas: aprendizaje y desarrollo moral”, en Co-
municación, lenguaje y sociedad, 15 (1992), 28.
62
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, “La convivencia familiar: encuentro y
desarrollo de la identidad personal”, op. cit., 83.
STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120 109

JOSU AHEDO RUIZ
sino como tendencia, o sea, para tender con mayor facilidad al bien. Además,
el virtuoso se complace en hacer el bien porque sabe que su hábito crece, asu-
miendo que si perfecciona su voluntad, entonces podrá amar más y mejor.
4. LA RELACIÓN ENTRE VIRTUD Y CRECIMIENTO PERSONAL
La educación de la virtud es necesaria, aunque es preciso aclarar que ser

bueno no es el sentido último de la vida. La virtud es el perfeccionamiento de
la naturaleza, pero por el carácter dual del ser humano no es el fin último de la
persona porque la virtud es un medio63, que está al servicio del amor64. La vir-
tud no es el fin de la persona, sino el de la naturaleza65. Como ser humano no
conviene conformarse con llegar a ser bueno, sería escaso. Esta insuficiencia con-
lleva algunas implicaciones antropológicas que conviene subrayar. La primera,
olvidar que la persona es trascendental porque puede transcender su propio
obrar; la segunda, que no se alcanzaría a comprender qué son los trascendenta-
les personales explicados por Polo. Por ejemplo, el amar se reduciría al ámbito
de la manifestación sin que acontezca la donación personal. La tercera, se sos-
layaría el fundamento de la educación personalizada, puesto que si se sostiene
la diferencia trascendental entre las personas, a la hora de educarlas es viable
tratarlas como tales y no sólo como individuos. Cuarta, se desconocería para
qué es necesario ser buenos, soslayando la esperanza como virtud. Quinta, se
ignoraría el fundamento último de la ética porque para saber cómo se debe ac-
tuar es preciso, previamente, saber cómo es el ser humano66.
En la educación de la voluntad es insuficiente enseñar cómo realizar ac-
tos buenos, ya que es necesario justificar la necesidad de realizar esos actos, es
decir, se debe explicar para qué ser bueno: ¿cuál es el sentido de obrar bien?
En este punto conviene preguntarse también qué sentido tiene mostrar un
modelo de una persona que ejerce un acto bueno porque sería un error tratar
de enseñar sólo a imitarlo, sin más. Esto no es suficiente en la antropología
poliana porque la virtud es una disposición67; algo de lo que la persona dispo-
ne. Por tanto, es pertinente explicar para qué se dispone de la virtud. El fin de
63
64
Cfr. ibidem, 174.
65
Cfr. L. POLO, “La coexistencia del hombre”, op. cit., 44.
66
Cfr. J. F. SELLÉS, La persona humana III. Núcleo personal y manifestaciones, Colombia, Universi-
dad de la Sabana, 1998, 71.
67
110 STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120

esta disposición es lo que explica la dependencia de la esencia respecto del acto

de ser personal. En este sentido, es pertinente añadir que la aportación de
Polo a la filosofía griega, respecto a la consideración del ser humano, es que
no sólo es poseedor de la perfección adquirida, sino donante68 de ella porque
la virtud es poseída para donarla. Esto clarifica que el ser humano puede ser
poseedor de fines o tendente69, lo que implica aceptar la conexión entre la vo-
luntad y la persona.
La voluntad es tendencia hacia el perfeccionamiento, al fin de la natura-
leza . Por eso la persona está llamada a vivificar, actualizar, perfeccionar y ele-
70
var la naturaleza recibida71. La tarea de la persona es perfeccionarse su huma-

nidad, es decir, esencializarse más, adquiriendo hábitos intelectuales y virtudes
morales. A medida que el ser humano va adquiriendo más perfección, la vir-
tud crece en su disposición, lo que significa que el acto de ser personal podrá
disponer de más perfección para dar. Se trata de poner más esencia en las ma-
nos de la libertad personal porque crecer en hábitos es poner la esencia hu-
mana más en manos de la persona72. La redundancia del crecimiento irrestric-
to de la esencia, mediante el crecimiento en virtud, en el acto de ser personal
radica en que la persona pueda destinar esa perfección adquirida en forma de
hábito, de un modo más fácil73.
Educar la voluntad es insuficiente si no se enseña que las virtudes crecen
a través de las relaciones interpersonales. Esto está fundamentado en que la
persona coexiste con otras personas porque no es un simple añadido, ya que
la persona es un ser-con74. Este ser-con no ha de ser entendido exclusivamen-
te como un estar, un mero convivir, sino como un necesario relacionarse con.
Por eso estas relaciones interpersonales son la base para el crecimiento de la
virtud porque el ser humano se perfecciona en su coexistencia con otras per-
sonas75. En este sentido, es necesario diferenciar las relaciones sociales basadas
68
Cfr. A. Mª GONZÁLEZ, “Persona y naturaleza en la ética de Leonardo Polo”, en Anuario Fi-
losófico, 29 (1996), 666.
69
70
71
Cfr. J. F. SELLÉS, Hábitos y virtudes, op. cit., 85.
72
Cfr. L. POLO, La esencia del hombre, op. cit., 301.
73
Cfr. I. MOSCOSO, “Una libertad creciente. La persona en la Antropología trascendental de L.
Polo”, Cuadernos de Pensamiento Español, Universidad de Navarra, 2016, 97.
74
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, La convivencia familiar: encuentro y desa-
rrollo de la identidad personal, op. cit., 77.
75
Cfr. C. NAVAL, “En torno a la sociabilidad humana en el pensamiento de L. Polo”, en Anuario
Filosófico, 29 (1996), 872.
STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120 111

JOSU AHEDO RUIZ
en el convivir, un intercambio, de las relaciones interpersonales. Por tanto, no

todas las relaciones entre las personas son generadoras de virtudes porque
no todas las personas con las que nos relacionamos son virtuosas, ni todos
nuestros actos se realizan con la intención de dar a otra persona. Las relacio-
nes interpersonales son aquellas fundadas en que alguien actúa de modo vir-
tuoso, al dar a otra persona, que debe aceptar ese dar. Esto implica un creci-
miento en la virtud a quien da y al que acepta ese dar. Tanto el dar como el
aceptar requiere que ambas personas que se relacionan sean virtuosas. El co-
nocimiento de quiénes somos, vital para la aceptación personal, es condición
necesaria para darse76. La tarea educativa implica aceptar la persona del edu-
cador para que el educando se haga cargo de la ayuda, en la que lo entregado
a través de la educación es asumido, apropiado e integrado77. Esa ayuda signi-
fica que educar en la virtud es poner al educando en condiciones de que pue-
da llevar a la práctica los hábitos adquiridos78.
5. LAS RELACIONES INTERPERSONALES FAMILIARES

SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS ESCOLARES
La cuestión a responder es por qué la familia es el mejor ámbito para

educar en la virtud. Al respecto conviene subrayar que las manifestaciones
prioritarias de la persona son la familia y la educación79 porque por medio de
ellas la persona mejora. No obstante, es preciso diferenciar el origen y funda-
mento de la familia y la escuela. La familia no es un invento social80, ni tam-
poco una organización cultural81, mientras la escuela es ambas cosas. La fami-
lia es natural, por ello el vínculo entre quienes pertenecen a ella es el amor,
pero entre el maestro y el estudiante el vínculo es la ética. En la convivencia
familiar se da un proceso formativo que fomenta el crecimiento en la virtud82.
Por eso la educación en la familia tiene su núcleo en saber buscar bien y en
76
Cfr. A. MACINTYRE, Animales racionales y dependientes. Por qué los seres humanos necesitamos las
virtudes, Paidós Básica, Barcelona, 2001, 114.
77
Cfr. L. POLO, “El hombre como hijo”, en J. CRUZ (Ed.), Metafísica de la familia, Eunsa, Pam-
plona, 2010, 326.
78
Cfr. G. CASTILLO, Fundamentos teóricos de la educación en la virtud, op. cit., 78.
79
Cfr. J. F. SELLÉS, Antropología para inconformes, Rialp, Madrid, 2006, 227.
80
Cfr. ibidem, 160.
81
Cfr. D. ISAACS, La educación de las virtudes humanas, op. cit., 27.
82
Cfr. R. ÁLVIRA, El lugar al que se vuelve. Reflexiones sobre la familia, Eunsa, Pamplona, 2004, 54.
112 STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120

buscar el bien83. Además, la familia es necesaria para conocer quiénes somos,

ya que desconocer el origen personal tiene el peligro de encontrarse desarrai-
gado. Este desarraigo tiene como consecuencia que uno se centra en sí mismo
porque nadie le ha enseñado a aceptarse ni tampoco ha aprendido a darse84.
Es pertinente responder a una cuestión fundamental para advertir cuál
es el rol del maestro en la educación de la voluntad: ¿es la familia el único
agente del aprendizaje de cómo obrar bien o conviene que sea también
aprendido en la escuela? Sin duda, la ética puede ser enseñada en la escuela,
aunque el modo de aprenderla en la familia es diferente al de la escuela por-
que es un aprendizaje por impregnación, debido a que es el lugar en el que
cada persona es querida por sí misma, no por lo que hace ni por lo que tie-
ne85. No obstante, este educar a la persona basada en quién es más que en lo
que es, es preciso que esté también presente en la escuela, como el modo de
asegurar que se educa personas y no sólo individuos. El amor, el darse a otra
persona, se aprende en la familia, aunque conviene que sea reforzado en la es-
cuela. Además, a coexistir se aprende sobre todo con las relaciones familiares
porque son las más interpersonales. En este sentido, Altarejos, Rodríguez y
Bernal distinguen la sociabilidad de la socialización86. La sociabilidad ayuda
al crecimiento personal porque está fundada en relaciones interpersonales
basadas en quién cada uno es; mientras que socializar está constituida por re-
laciones de carácter social87. Una de las funciones de la escuela es educar para
que el educando aprenda a realizar el trabajo bien hecho y para aprender a
convivir88. No obstante, también se espera que en la escuela el profesor edu-
que a cada educando como una persona y no sólo como individuo. El apren-
dizaje de los valores éticos requiere estar unido a la persona para descubrir el
verdadero sentido de ser éticamente bueno. En este punto, no hay que olvi-
dar que los padres son quienes pueden educar mejor porque conocen perso-
nalmente a sus hijos89. En este sentido, ser buena persona implica compor-
83
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, La convivencia familiar, op. cit., 85.
84
Cfr. L. POLO, Quién es el hombre. Un espíritu en el tiempo, 5ª ed., Rialp, Madrid, 2003, 152.
85
Cfr. G. CASTILLO, “Educación de la libertad y de la afectividad”, en A. BERNAL (Ed.), La fa-
milia como ámbito educativo, Instituto de Ciencias para la Familia, Pamplona, 2009, 175.
86
87
88
Cfr. M. DASSOY, “Educación personalizada y hábito de sabiduría: de V. García Hoz y A. Mi-
llán Puelles a L. Polo”, en J. F. SELLÉS (Ed.), El hombre como solucionador de problemas, Cuader-
nos de Pensamiento Español, nº 205, 2015, 179.
89
Cfr. J. F. SELLÉS, Antropología para inconformes, op. cit., 246.
STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120 113

JOSU AHEDO RUIZ
tarse como buen hijo90. Por tanto, la familia es el origen de la persona y fuen-
te de su identidad personal91.
Esta diferencia entre familia y escuela hace necesario subrayar que todo
ser humano nace como hijo. En línea con esto, Polo afirma que “la antropolo-
gía moderna yerra, sobre todo, porque se olvida de que el hombre es hijo”92.
Ignorar que la persona nace como hijo supone no reconocer que se nace como
criatura; renuncia que tiene como consecuencia el individualismo93. Por eso no
tiene sentido suplir la educación familiar por la socialización aprendida en la
escuela. La clave de la educación familiar radica en aprender a coexistir con
otras personas. En este sentido, si las relaciones interpersonales son claves para
adquirir virtudes y es en la familia donde se viven de modo más intenso estas
relaciones, esto implica que la labor de ayudar a crecer en las virtudes recaiga
en la familia de modo natural y complementariamente en la escuela.
¿Por qué es tan importante la familia para el crecimiento de la virtud?
Siendo explícitos porque quien más ama es quién más puede educar94. Esto
subraya que la familia es “el mejor marco donde se humanizan los hombres,
donde se manifiestan las personas singulares”95. Como consecuencia la familia
es el principal ámbito de realización personal porque se descubren y viven los
valores verdaderos96. Además, los padres quieren a sus hijos por quiénes son,
no sólo por las cualidades que tienen97. Por tanto, la familia es el espacio para
aprender a valorar a los demás no tanto por lo que tienen98. Además, es el ám-
bito para la adquisición de valores porque es el espacio idóneo para trasmitir-
los, donde se viven los valores, se aplican desde lo cotidiano y se aprecian99.
90
Cfr. S. PÍA, El hombre como ser dual, Estudio de las dualidades radicales según la Antropología trascen-
dental de Leonardo Polo, Eunsa, Pamplona, 2001, 429.
91
Cfr. F. ALTAREJOS, A. RODRÍGUEZ, A. BERNAL, La convivencia familiar, op. cit., 2009, 87.
92
L. POLO, Antropología trascendental, Tomo I: La persona humana, 2ª ed., Eunsa, Pamplona, 2003, 212.
93
Cfr. L. POLO, C. LLANO, Antropología de la acción directiva, Aedos-Unión Editorial, Madrid,
1997, 192.
94
95
A. RODRÍGUEZ, A. VARGAS, “La familia a la luz del carácter personal”, en Estudios sobre Edu-
cación, 25 (2013), 55.
96
Cfr. G. CASTILLO, Educación de la libertad y de la afectividad, op. cit., 175.
97
Cfr. A. BERNAL, “Entramado educativo de relaciones personales”, en A. BERNAL (Ed.), La
familia como ámbito educativo, op. cit., 136.
98
Cfr. J. A. IBÁÑEZ-MARTÍN, “Libertad y autoridad en la familia”, en E. GERVILLA, Educa-
ción familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras, Narcea, Madrid, 2003, 91.
99
Cfr. A. M. NOVELA, M. PAYÁ, “Familia: algunas claves para fomentar la responsabilidad y la
autonomía”, en R. Mª BUXARRAIS, M. MARTÍNEZ (Eds.), Retos educativos para el siglo XXI:
autonomía, responsabilidad, neurociencia y aprendizaje, Octaedro, Barcelona, 2015, 58.
114 STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120

¿Cuál es la función de la familia para ayudar a crecer en la virtud? En este

sentido, lo propio de la familia es formar personas alegres, esperanzadas y cen-
tradas100. Sin embargo, conviene destacar que este objetivo requiere la educación
de la afectividad, siendo el ambiente familiar el más adecuado para desarrollar
las competencias emocionales. Por eso la misión de educar la afectividad le co-
rresponde a la familia debido a la mayor eficacia de recursos y por la mayor ido-
neidad con los fines, ya que la educación familiar es un entramado de relaciones
interpersonales que permite que las emociones fluyan de un modo más natural
que en la escuela101. Además, la normalización afectiva es necesaria para la pos-
terior educación de la inteligencia y la voluntad porque sirve de preparación
para el ejercicio de las virtudes102. Por eso la educación de la afectividad es pre-
via y necesaria para la adquisición de hábitos porque es clave tener en orden los
sentimientos. Por eso, la educación de la afectividad requiere dejarse ayudar, ya
que querer hacerse a uno mismo estropea la afectividad103. Por tanto, un ser hu-
mano puede crecer más y humanizarse mejor en la familia104.
¿Cuál es la tarea de la familia en la educación de la voluntad? Conviene
que los padres enseñen que el amor de la persona es superior al querer de la
voluntad. La persona humana ama (acto de querer) y posee amor en su volun-
tad (virtud), pero lo más importante es que es amor105: enseñanza que debe ser
aprendida principalmente en el seno familiar, ya que debe comprenderse que
el crecimiento personal implica darse. Esta clave, este darse a otras personas es
aprendido en la familia, porque los padres entregan todo a sus hijos, ya que
es su prioridad.
Según lo apuntado, conviene que las virtudes sean aprendidas en la fami-
lia, ya que si no es así es más complicado que lo sean en la escuela. Además, el
aprendizaje de valores en la escuela está desnortado sin lo aprendido en las re-
laciones interpersonales familiares. Por lo general, en la actualidad los proble-
mas educativos se tratan de resolver con soluciones de carácter esencial, pero
éstas son insuficientes porque son las relaciones interpersonales, que pertene-
100
Cfr. L. GONZÁLEZ-UMERES, “Ayudar a crecer. Notas sobre la educación en el pensamien-
to de Leonardo Polo”, en Anuario Filosófico, 29 (1996), 706.
101
Cfr. F. ALTAREJOS, “Cambios y expectativas en la familia”, en A. BERNAL (Ed.), La familia
como ámbito educativo, op. cit., 54-55.
102
to de Leonardo Polo”, op. cit., 698.
103
Cfr. ibidem, 700.
104
A. RODRÍGUEZ, A. VARGAS, “La familia a la luz del carácter personal”, op. cit., 54.
105
STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120 115

JOSU AHEDO RUIZ
cen al ámbito de lo personal, las que ayudan a crecer en las virtudes. Se quie-
re subrayar que los problemas que surgen en el ámbito escolar requieren ser
solucionados con una adecuada educación en la familia. Por eso conviene ex-
poner alguno de estos problemas con el fin de aclarar de qué modo precisan
de la educación familiar para ser resueltos.
Actualmente, preocupan las numerosas faltas de respeto en el aula, ya que
por desgracia las noticias de bullying son cada vez más frecuentes. La solución
recurrente adoptada está basada en la prevención mediante programas centra-
dos en el respeto, pero es preciso que sean aportadas otras soluciones a nivel
personal. La falta de respeto tiene su origen en la ausencia de la propia acep-
tación personal que impide aceptar al otro como persona. Spaemann señala
que para aceptar al otro es preciso sentir amor y haber amado106, lo cual acon-
tece en el ámbito familiar. Además, quien no respeta al otro no se ha dado
cuenta de que es persona y de que está obligado a crecer y para ello debe dar-
se. Está obligado a crecer porque si no se crece, se envilece. El respeto como
valor sin un darse a la otra persona arregla poco las faltas de respeto porque
no se ataja el problema de raíz. Subrayamos que es en el seno familiar donde
se aprende el respeto al otro como persona, a través de las relaciones inter-
personales. No obstante, es pertinente no confundir el quién que es el libre
con lo que cada uno es porque una persona no merece respeto de modo radi-
cal por lo que es, sino por quién es. En este sentido, la solución óptima sería
que el educando aprenda a ser amigo según la amistad perfecta postulada por
Aristóteles107. Si se acepta a las personas por lo que son y no tanto por quienes
son, entonces se buscarán amistades por interés o placer, olvidando que las
personas no son medios, sino fines108.
Uno de los objetivos de la escuela es la socialización, por eso la escuela se
organiza para que todos los educandos aprendan juntos, pero esto es insufi-
ciente porque el aprendizaje en grupo no implica obligatoriamente que los
educandos se socialicen, ya que es necesario que quienes aprendan juntos dis-
tingan su subjetividad de la del otro109. Por eso, socializar significa aprender a
106
Cfr. R. SPAEMANN, Persona. Acerca de la distinción entre algo y alguien, Eunsa, Pamplona, 2000,
89.
107
Aristóteles en la Ética a Nicómaco distingue tres tipos de amistades, aunque sólo la amistad per-
fecta está basada en ayudar al amigo por quién es y no tanto por lo que es.
108
Cfr. L. POLO, “La amistad en Aristóteles”, en Anuario Filosófico, 32 (1999), 477.
109
116 STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120

tener relaciones de reciprocidad110. La socialización es un objetivo que supone

un logro a nivel esencial, mientras que tener amigos, por ser una relación in-
terpersonal es un ser-con y por eso es más que socializarse que se queda en el
convivir, en el estar-con. Por tanto, conviene tener claro que los bienes que for-
man parte de la vida buena sólo se alcanzan gracias a la amistad111. La virtud es
fruto de relaciones interpersonales, o sea, las que buscan el bien del otro.
Los problemas de rebeldía, habituales entre los adolescentes, se deben a
una falta de aceptación personal de quien es rebelde porque no se reconoce
a sí mismo en las manifestaciones personales, fundado en no querer ser aque-
llo que cada uno es. El rebelde no se acepta como quien es, no quiere ser quien
realmente es. Además, la impotencia o incapacidad para cambiar quien cada
uno es, puede derivar en frustración y quizá incluso en intentos de autolesión.
La falta de disciplina es un rechazo de la autoridad porque la desobediencia im-
plica poner el propio yo por encima del otro. El que no acata la autoridad no
acepta al otro como persona, ni acepta que el otro le quiere ayudar, rechazan-
do la ayuda, a veces expresado mediante esa queja: ¿quién eres tú para decirme lo
que tengo que hacer? El origen de este problema de falta de autoridad es que
quien no acepta a sus padres como personas y no agradece su ayuda es com-
plejo que acepte la ayuda proporcionada por el maestro. La aceptación de la
ayuda supone admitir que la persona que quiere ayudar quiere lo mejor para la
persona a quien ayuda. Además, en este punto conviene afirmar que la disci-
plina es esencial porque es necesaria para la normalización afectiva.
Es común encontrarse con adolescentes que no quieren estudiar. Son va-
rias las causas de este trágico escenario. En cuanto a las soluciones no es sufi-
ciente con estimular la motivación por estudiar porque esto puede quedarse
en estimular la afectividad para lograr que el estudiante tenga ganas para es-
tudiar, sin embargo, estudiar requiere fuerza de voluntad, es decir, hábito de
estudio. Por tanto, si al estudiante le falta fuerza de voluntad, o sea, si no tie-
ne la virtud de la fortaleza es difícil que la motivación sentimental sea real-
mente eficaz en cuanto a la mejora del rendimiento académico. Esta insufi-
ciencia radica en que es importante ayudar a cada estudiante a que de un
sentido al estudio, es decir, que sea capaz de responder a la cuestión de para
qué quiere estudiar. Esto está relacionado con su futuro profesional, con lo
que quieren ser cuando sean adultos al término de su periodo formativo. El
110
Cfr. ibidem, op. cit., 706.
111
Cfr. C. NAVAL, En torno a la sociabilidad, op. cit., 874.
STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120 117

JOSU AHEDO RUIZ
interés por alcanzar un título académico o llegar a ser algo profesionalmente

debe servir para mejorar la capacidad de donación. Por tanto, es pertinente
que descubran en qué les va a mejorar la formación académica a nivel perso-
nal. Por eso, ser un buen profesional le ayudará a ser mejor persona, sólo si
esto le capacita para ayudar más a los demás.
Un problema cada vez más creciente es el aburrimiento, la indiferencia,
la falta de interés por el estudio, incluso por aprender. La pregunta común en-
tre los estudiantes es para qué sirve lo que se estudia. Al respecto, como parte
de la solución, Polo dice que “el que no se conecta con lo concreto se abu-
rre”112. En este sentido, es oportuna una apropiada educación del interés, que
se puede conseguir con la descentración de lo interesante. En el niño el inte-
rés y lo que interesa –lo interesante– están unidos porque no es capaz de dife-
renciarlos. Además, es conveniente que no confundan lo que es interesante
con lo que es placentero o útil. Esta tarea de enseñarles a que sean capaces de
diferenciarlo compete a los padres, para lo cual precisan ser amigos de sus hi-
jos113. Por eso, es clave que aprendan que lo interesante es aquello que ayuda
a mejorar como persona. Por tanto, hay un interés cognoscitivo unido a la per-
sona que no es meramente sentimiento.
El fracaso sobreviene cuando no se ha aprendido del error. Uno de los fi-
nes de la teoría ética es aprender a decidir114, sin olvidar que se aprende a de-
cidir decidiendo, pero no siempre se decide bien, por eso es preciso aprender
de la decisión errónea. ¿Qué sentido tiene privar al educando del aprendizaje
que proviene de la decisión errónea? Educar es liberar115, por eso teledirigir a
alguien en su decisión para evitar que se equivoque, no es educar. Por tanto,
se debe aprender a decidir siendo dueño de la decisión en términos éticos116.
Decidir bien implica aprender a mejorar la decisión, lo que requiere conocer
las consecuencias de la actuación. Esto supone la pertinencia de que el edu-
cando aprenda que la elección es acerca de los medios, nunca del fin. Al fin se
tiende, pero no se elige porque se elige lo concreto, que es siempre un medio.
En el fondo, se trata de que cada educando aprenda a ser prudente, es decir, a
112
L. POLO, Lecciones de ética, op. cit., 93.
113
114
115
Cfr. C. NAVAL, “Ámbito familiar: confianza y respeto”, en A. BERNAL (Ed.), La familia como
ámbito educativo, op. cit., 164.
116
118 STUDIA POLIANA 20 (2018) 99-120

tener presentes las consecuencias de las experiencias pasadas. En sintonía con

esto, Polo afirma que la prudencia es “correctora de los actos voluntarios que
miran a los medios”117.
Los profesores de universidad se quejan de que los estudiantes que llegan
a la educación superior son cada vez menos maduros. ¿Por qué son tan super-
ficiales? La inmadurez es no querer crecer, es tratar de huir de los retos que
exigen esfuerzo, o sea, negarse a aportar con lo propio118. En este punto, es la
educación familiar la que ayuda a cada educando a descubrir quién es, así
como aprender que es necesario que aporte a las personas con las que coexis-
ten. Además, como consecuencia de esa inmadurez se les acusa de falta de
ideales, carencia que manifiesta que no han descubierto su intimidad. Esto se
soluciona si descubren que tienen aquello que son –la naturaleza recibida– para
perfeccionarla y donarla a otras personas, lo cual se aprende sobre todo en el
seno familiar. Asimismo, es importante la reconciliación con la realidad para
alcanzar la madurez, pero esto sólo puede ser enseñado por alguien que ha
sido capaz de ello, que es maduro. Esta reconciliación requiere tener interés
por la realidad.
6. CONCLUSIONES
Si se recupera la virtud aristotélica, entonces es posible otra educación
moral del educando. Nuestra propuesta es que esta concepción de la virtud
como hábito requiere la ampliación de la antropología trascendental de Polo.
La tesis poliana sobre la persona, un quién que dispone de la perfección a tra-
vés de la adquisición de las virtudes, es compatible con la educación recibida
en la escuela. No obstante, la recuperación de la virtud modificaría la actual
educación en valores fundamentada más en una educación de las competen-
cias emocionales. En este sentido, la actual persistencia por introducir en los
currículos escolares la educación emocional es insuficiente porque tanto la
educación de la afectividad como la de la voluntad son objetivos principales de
la familia y secundarios de la escuela. Por tanto, es necesario corregir el error
moderno que considera la virtud como sentimiento y no como un hábito.
Se han planteado soluciones diferentes para los problemas escolares por-
que son medidas de carácter esencial, que no se tienen en cuenta a la persona.
117
L. POLO, La amistad en Aristóteles, op. cit., 9.
118
Cfr. L. POLO, La introducción a la filosofía, op. cit., 163.
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Se ha indicado que los conflictos en la escuela podrían solucionarse de mane-

ra más acertada con el aprendizaje de las relaciones interpersonales, basadas en
la persona que da algo a otra, que lo acepta. También el problema de la ca-
rencia de disciplina debido a la pérdida de autoridad del profesor es solucio-
nable con una educación familiar apropiada, basada en aceptar la ayuda del
otro, es decir, hay que aceptar que el profesor quiere ayudar. El vínculo de las
relaciones interpersonales en la familia es el amor, este nexo incluye la ética
porque no se puede amar, si no se quiere el bien de la persona a quien se ama.
Esto indica que el aprendizaje de las relaciones interpersonales en el seno fa-
miliar es el camino adecuado para la mejora de las relaciones sociales presen-
tes en la escuela entre profesor-estudiante y entre estos mismos. Quien no
acepta a su hermano o a sus padres y no ha aprendido a aceptar la ayuda del
ámbito familiar, difícilmente aceptará al maestro o a sus compañeros en la es-
cuela. La sociabilidad se aprende en la familia, mientras que la escuela tiene
como objetivo la socialización.
Otros problemas como la rebeldía, el aburrimiento o la falta de interés,
la apatía para estudiar y el fracaso escolar son solucionables con una adecuada
educación en el ámbito familiar. Para ello conviene que los padres no cedan
sus funciones educativas a la escuela y atiendan mediante las relaciones fami-
liares a la persona que cada hijo es. Por último, las virtudes crecen en función
de cómo son las relaciones interpersonales, que son más auténticas en la fa-
milia porque quienes están vinculados por el amor quieren el bien de quienes
pertenecen a su familia.
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07.

Ahedo Estudio 05/02/2018 11:45 Página 99

Las relaciones interpersonales como clave

Interpersonal Relationships as Key for the Education of Virtue in the Family

JOSU AHEDO RUIZ RECIBIDO: 3 DE JULIO DE 2017

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a virtud entendida como disposición estable por Aristóteles ha dejado de

L estar presente en los currículums de las escuelas. No obstante, resulta cu-

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2. EL OLVIDO DE LA VIRTUD EN LA EDUCACIÓN

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na lo sentimental con el utilitarismo, olvidando la importancia de que el joven

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otras nociones como destreza, capacidad o actitud usadas en sustitución de la

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De modo que el crecimiento de las virtudes acerca al fin de la felicidad. Por

3. LA NECESIDAD DE RECUPERAR LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD.

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porque se considera a la voluntad como potencia libre39. Asimismo, implicaría

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como manipuladora. En este sentido, es educable la dimensión humana para

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sentido, el ser humano no se conforma con sobrevivir porque siempre quiere

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4. LA RELACIÓN ENTRE VIRTUD Y CRECIMIENTO PERSONAL

La educación de la virtud es necesaria, aunque es preciso aclarar que ser

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esta disposición es lo que explica la dependencia de la esencia respecto del acto

var la naturaleza recibida71. La tarea de la persona es perfeccionarse su huma-

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en el convivir, un intercambio, de las relaciones interpersonales. Por tanto, no

5. LAS RELACIONES INTERPERSONALES FAMILIARES

La cuestión a responder es por qué la familia es el mejor ámbito para

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buscar el bien83. Además, la familia es necesaria para conocer quiénes somos,

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¿Cuál es la función de la familia para ayudar a crecer en la virtud? En este

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tener relaciones de reciprocidad110. La socialización es un objetivo que supone

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