Sugerencias

Tema 4
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
Memoria a largo plazo

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Concepto y definición 5
4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo 12
4.4. Memoria y emoción 15
4.5. Evaluación de la memoria a largo plazo 18
4.6. Orientaciones para el profesor para trabajar la
memoria a largo plazo en el aula 21
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
4.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar en alumnos de 12 a 18 años 28
4.8. Caso práctico de memoria a largo plazo 29
4.9. Referencias bibliográficas 31
A fondo 37
Test 39
Esquema
Procesos de memoria, Habilidades y TIC

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Tema 4. Esquema
Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria que hemos
estudiado en temas anteriores según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968),
la memoria a largo plazo, y de los distintos tipos que la componen. Para tener una
visión global de estas modalidades de la memoria se plantearán, además de la
definición y los conceptos principales, las bases neurobiológicas a través de las
distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento, algunas de las
pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y, finalmente, herramientas y
actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos educativos
como familiares.
Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos en este tema son:
 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a largo plazo.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Diseñar actividades que permitan trabajar este tipo de memoria en contextos
educativos.
 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos educativos y
familiares en alumnos de 12 a 18 años.
 Resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la memoria a largo
plazo.

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Tema 4. Ideas clave
4.2. Concepto y definición
La memoria a largo plazo (MLP) es un sistema sumamente complejo y multimodal, se

puede definir como:
«El sistema de memoria de capacidad ilimitada en el que hay almacenada

información, a priori inactiva, de forma persistente, que se puede recuperar
según exigencias» (León-Carrión, 1995).
La MLP permite mantener la información desde minutos a meses, años o toda la vida,
y, como dice la definición, su capacidad es ilimitada y la información que se almacena
suele estar desactivada, por este motivo no está disponible de forma inmediata.
En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo, ya que

puede que, para realizar una tarea determinada, se necesiten fragmentos de la
información guardada en la MLP.
Desde los primeros estudios de la memoria, se han propuesto distintas clasificaciones

de los subsistemas de la MLP en función de las propiedades de procesamiento, del
tipo de información y de las estructuras cerebrales implicadas. A continuación, los
más estudiados.
Clasificación en función del tiempo
Si se clasifica la MLP en función de si la información que se debe recuperar hace

referencia a hechos pasados o futuros, se puede hablar de (Marrón, 2009):
Memoria prospectiva
Se refiere a actividades o planes de acción que serán llevados a cabo en un futuro

próximo o lejano, por ejemplo, saber que el lunes tengo que ir al médico a las diez de

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Tema 4. Ideas clave
la mañana. Este tipo de memoria prospectiva guarda, además de la información en
sí, información contextual, es decir, el momento y la situación concretos en los que
se debe llevar a cabo.
Memoria retrospectiva
Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

sucede en la memoria prospectiva, la memoria retrospectiva también necesita
guardar información contextual además de la información en sí, sin embargo, su
capacidad es muy superior a la de la memoria prospectiva y es menos vulnerable al
olvido.
Clasificación en función de la intencionalidad
Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad.
Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

hablar de (Figura 1):
Memoria declarativa o explícita
Memoria declarativa (Anderson, 1976; Cohen & Squire, 1980; Squire, Knowlton &
Musen, 1993) o explícita (Graf & Schacter, 1985): hace referencia a las experiencias,
hechos o acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje y que pueden ser

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Tema 4. Ideas clave
recuperados conscientemente por el sujeto. Es la memoria del «saber qué» (por
ejemplo, dónde vives, qué coche tienes). A su vez, en esta memoria se pueden
identificar dos subsistemas distintos (Tulving, 1972):
 Memoria semántica: es la memoria de hechos o conocimiento general como, por

ejemplo, que la torre Eiffel está en París. Este tipo de memoria no incluye
información contextual (del momento y el lugar en el que se almacenó) y es muy
resistente al olvido.
De forma metafórica (no representan conexiones reales entre neuronas

individuales del cerebro), la información que se almacena en la memoria
semántica se organiza en redes semánticas jerarquizadas (Figura 2) (Collie &
Loftus, 1975; Collins & Quillian, 1969).
Cada objeto o concepto se representa como un nodo (en la Figura 2 aparecen

dentro de rectángulos) y cada nodo se conecta con una o más características y
nodos (por ejemplo, «pez» se asocia con «vive en el agua», pero también con el
nodo «animal»).
Los nodos pueden organizarse de forma jerárquica de modo que puedan formar
parte de una clase de objetos más amplia (supraordenada, por ejemplo, «perro»
pertenece a «mamífero»), o más concreta (subordenadas, «dálmata» se relaciona
con «perro»).
Este modelo de organización permite predecir el tiempo que tarda una persona
en buscar una información en función de la distancia que hay entre los nodos que
tiene que relacionar: cuanto más cerca estén los nodos, menos tiempo tardará. En
estas redes semánticas se está añadiendo información en forma de nuevos nodos

constantemente. Si a un determinado nodo se le relaciona con características
espaciales o temporales, se está involucrando la memoria episódica.

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Tema 4. Ideas clave
Figura 2. Ejemplo de red semántica jerarquizada. Fuente: Gluck, Mercado y Myers, (2009, p. 100).
 Memoria episódica: son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos

pasados en la vida de las personas (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de
memoria incluye información contextual concreta, tanto espacial como temporal,
lo que hace que sea más susceptible al olvido que la memoria semántica, por
ejemplo, es más fácil recordar los días de la semana que lo que se hizo un día en
concreto de la semana pasada.
SEMÁNTICA EPISÓDICA
Factual: «yo sé». Autobiográfica: «me acuerdo».
Puede ser comunicada de manera flexible, en Puede ser comunicada de manera flexible, en
un formato distinto al formato en que se un formato distinto al formato en que se
adquirió. adquirió.
Se tiene acceso a ella de manera consciente (tú Se tiene acceso a ella de manera consciente (tú
sabes qué sabes). sabes qué sabes).
No está necesariamente ligada a un contexto. Está ligada al contexto espacial y temporal.

Se aprende en una sola exposición, aunque Se aprende en una sola exposición, el evento
suele necesitar repetición. en sí.
Baja vulnerabilidad al olvido. Alta vulnerabilidad al olvido.
Tabla 1. Comparación entre la memoria episódica y la semántica. Fuente: Gluck et al. (2009).

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Tema 4. Ideas clave
Memoria no declarativa o implícita
Se refiere a la información que no puede ser recuperada de forma consciente. Este

tipo de memoria almacena y recupera el conocimiento sobre las habilidades motoras
y cognitivas y se expresa únicamente a través de la ejecución de actividades, por
ejemplo: nadar, montar en bicicleta, abotonar una camisa… (Squire & Knowlton,
1995).
Es la memoria del «saber cómo» (Marsolek, 2015). Se adquiere con la experiencia,

sin realizar grandes esfuerzos y es inconsciente. En la actualidad, este tipo de
memoria se divide en cuatro subtipos (Gabrieli, 1998; Rosenbaum, Carlson &
Gilmore, 2001; Van Lehn, 1996):
 Memoria procedimental: son patrones aprendidos guiados por las entradas

sensoriales. Van desde rutinas sencillas, como abrir y cerrar puertas o beber de un
vaso, hasta rutinas más complejas como conducir un coche o leer. En un principio
estas habilidades suelen requerir atención, pero la práctica hace que pasen a ser
reflejas y puedan ser realizadas de forma automática.
A nivel cerebral, cuanto mayor sea el grado de automatismo menos recursos

cerebrales se invierten. Lo importante del aprendizaje es la generalización, por
ejemplo, una vez que hemos aprendido a conducir no es necesario que se use
siempre el mismo coche para poder conducir correctamente.

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Tema 4. Ideas clave
Las fases de la automatización son (Tabla 2):
ETAPA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

La información se presenta de
Usar las instrucciones para utilizar un
Cognitiva forma declarativa; hay un alto
electrodoméstico.
componente verbal y atención.
Constituye los primeros intentos Utilizar el electrodoméstico sin

Asociativa
por realizar la tarea. seguir las instrucciones.
La tarea se realiza de forma Utilizar el electrodoméstico mientras

Autónoma
rápida, precisa y con autonomía. se mantiene una conversación.
Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental.
• Habilidades motoras: implican la realización de actividades físicas como

montar en bicicleta o conducir un coche. Además, este tipo de habilidades
pueden clasificarse en:
 Habilidades cerradas: formadas por patrones de movimiento
completamente predefinidos, por ejemplo, una coreografía, conducir…
 Habilidades abiertas: formadas no solo por patrones definidos, sino
también por patrones particulares o predicciones acerca de las demandas
cambiantes del ambiente, por ejemplo, bailar salsa.
• Habilidades cognitivas: son habilidades que requieren el uso del cerebro para
resolver problemas o situaciones y se asocian con la capacidad de razonar como
la lectura, la discriminación de colores o averiguar el procedimiento necesario
para resolver un problema.
 Priming: se refiere a la identificación rápida y fácil de un estímulo si previamente

ha habido un encuentro previo con ese objeto o uno parecido. El priming puede
ser de dos tipos:

• Perceptivo: también llamado de repetición, se da cuando aparece la repetición
de características perceptivas o físicas del estímulo presentado como la forma
y estructura, sin tener en cuenta el significado (Tulving & Schacter, 1990).

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Tema 4. Ideas clave
• Conceptual: está relacionado con el significado del estímulo. Este sistema se ve
ayudado por la memoria semántica, ya que ayuda al procesamiento del
significado de una palabra.
 Condicionamiento clásico: también llamado aprendizaje asociativo. Se trata del

aprendizaje de una asociación predictiva entre varios estímulos sucesivos. Un
estímulo inicial (estímulo no condicionado) provoca una respuesta, tras un
proceso de asociación-aprendizaje, un segundo estímulo es capaz de provocar esa
misma respuesta. Este segundo estímulo, antes del aprendizaje no tenía capacidad
para provocar dicha respuesta, tras la asociación sí que la tiene. Un ejemplo clásico
es el del perro de Pavlov.
 Aprendizaje no asociativo: este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando un único

estímulo produce una modificación en la conducta. Existen dos tipos:
• Habituación: enseña a no responder ante un estímulo que no requiere atención
consciente y nos permite habituarnos al entorno. Por ejemplo, no prestar
atención a la ropa que llevamos puesta, no percibir el tic-tac de un reloj…
• Sensibilización: produce un aumento en la respuesta a estímulos nocivos. Por
ejemplo, los habitantes de zonas con terremotos frecuentes responden de
forma vigorosa ante cualquier vibración o ruido, aunque no tenga relación con
un terremoto.
MEMORIA DECLARATIVA MEMORIA NO DECLARATIVA
Fácil de comunicar. Difícil de comunicar.
Se adquiere de forma consciente. Se adquiere sin tener conciencia.
No es necesaria la práctica. Requiere práctica.

Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa.

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Tema 4. Ideas clave
4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo
Como ya se ha mencionado en temas anteriores, el proceso de memorización es un

proceso muy complejo en el que están implicadas múltiples estructuras cerebrales.
En la MLP este proceso se complica aún más si cabe, ya que, además de estructuras
corticales (como sucedía en los tipos de memoria estudiadas en los temas anteriores),
también están involucradas estructuras subcorticales.
Mientras la MCP es consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla

o sensibilizarla transitoriamente, la MLP es consecuencia de un refuerzo de la sinapsis
mediante lo que se conoce como «potenciación a largo plazo» (para mayor
información leer el artículo «Sistemas Neuro-Moleculares necesarios para el proceso
de memoria» que se encuentra en el apartado de A fondo y visualizar la clase
magistral titulada Potenciación a largo plazo y huella de memoria).
El paso de MCP a MLP, la consolidación a largo plazo, es un proceso complejo que se

completa dentro de 6 a 24 horas siguientes al almacenamiento y que requiere de
señalización intracelular, transcripción de genes, traducción de nuevas proteínas y
remodelación de conexiones sinápticas (Dzib-Goodin, Sanders & Yelizarov, 2017).
Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

(modificaciones de los genes que no responden a factores hereditarios como, por
ejemplo, los factores ambientales) implicados en la formación de MLP (Kwapis &
Wood, 2014; Miller, Campbell & Sweatt, 2008; Miller & Sweatt, 2007). Estos procesos
son importantes en las neuronas del hipocampo ya que el desarrollo de la memoria
necesita de una mejora de estructuras sinápticas de esta área para producir cambios
duraderos y mantener así un rastro del proceso de memoria (Ivanov et al., 2016).

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Tema 4. Ideas clave
Bases neurobiológicas de la memoria declarativa o explícita
En el proceso de consolidación de la memoria declarativa o explícita están

involucradas dos estructuras importantes: las áreas de asociación y el lóbulo
temporal medial.
Figura 3. Bases neurobiológicas de la memoria declarativa. a) Estructuras cerebrales implicadas, b)

red cerebral implicada. Fuente: adaptada de Gluck et al. (2009).
La información proveniente de las áreas sensoriales primarias se completa en las

áreas de asociación multimodal de la corteza cerebral (que veremos más adelante).
Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de

asociación. Esta información pasa después a distintas estructuras del lóbulo temporal
medial para su consolidación (Figura 3a y b) (Kandel, Jessell & Schwartz, 1996),
estando más implicado el hemisferio derecho en la codificación de la información no
verbal y, por lo tanto, en la memoria episódica y el hemisferio izquierdo en la

información verbal y, por lo tanto, en la memoria semántica.

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Tema 4. Ideas clave
Dependiendo del área de asociación de la que proviene la información, esta pasará a
las cortezas parahipocámpica, perirrinal o entorrinal (Figura 3a) (Portellano y García,
2014). Desde aquí pasará al hipocampo. El hipocampo y el resto del lóbulo temporal
medial pueden actuar durante un período de días o semanas para facilitar el
almacenamiento de la información (Kandel et al., 1996).
Además, el hipocampo también recibe información de otras áreas cerebrales, que

añadirán la información necesaria para completar el recuerdo, por ejemplo, recibe
información de áreas subcorticales como el hipotálamo, la amígdala y el área septal
(Figura 3a), que aportan datos emocionales, tanto del recuerdo presente como de
recuerdos previos que pueden estar relacionados (Marrón, 2009).
Una vez se ha reunido toda la información necesaria, esta se transfiere lentamente a

las distintas áreas corticales encargadas de almacenarla indefinidamente (Kandel et
al., 1996).
Bases neurobiológicas de la memoria no declarativa o implícita
Como ya se ha descrito anteriormente, la memoria no declarativa consiste en

habilidades motoras y cognitivas inconscientes que se adquieren a través de la
práctica y que se expresan con la ejecución, no con palabras, por lo que las
estructuras cerebrales implicadas en su almacenamiento son distintas de las
implicadas en la memoria declarativa.
A través de investigaciones realizadas con técnicas de neuroimagen, se sabe que las

estructuras implicadas en la memoria no declarativa son: ganglios basales, corteza
prefrontal, amígdala y cerebelo (Portellano y García, 2014).
Dependiendo del tipo de memoria implícita implicada, estarán más involucradas unas
estructuras u otras. En el priming y el aprendizaje no asociativo estaría más implicado
el neocórtex; en el condicionamiento clásico estaría más involucrada la amígdala, y

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Tema 4. Ideas clave
el cerebelo y los ganglios basales jugarían un papel determinante en los aprendizajes
motores (De Doreña y Maestú, 2008).
En el apartado A fondo se propone el vídeo Conferencia: Neurobiología del

aprendizaje y la memoria que muestra los distintos tipos de experimentos que se
pueden realizar para evaluar el estado de la memoria y el aprendizaje en modelos
animales.
Figura 4. Resumen de las bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo.
4.4. Memoria y emoción
Existe una jerarquía a la hora de responder a los estímulos sensoriales, cualquier

estímulo de alta prioridad disminuye el procesamiento de información de menor
prioridad, por ello, el cerebro procesará inmediatamente cualquier información que
le llegue sobre un posible peligro, como olor a quemado o el ladrido de un perro,
enfocando toda su atención en ello y quitándola de otros procesos.
La información emocional se categoriza dentro de los estímulos de alta prioridad por

lo que, cuando un individuo responde de forma emocional a una situación, el resto
de los procesos cognitivos complejos que se estuvieran llevando a cabo en ese
momento se suspenden, incluida la memorización. Se puede decir que ambas están

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Tema 4. Ideas clave
conectadas, más concretamente, que las emociones influyen en todas las etapas de
la memorización (Chiu, Dolcos, Gonsalves & Cohen, 2013).
En clasificaciones muy tempranas de los tipos de MLP, la memoria emocional se

consideraba un tipo de memoria implícita, sin embargo, investigaciones posteriores
demostraron que las emociones influyen en el almacenamiento tanto de recuerdos
implícitos como explícitos. En ambos casos, las emociones «marcan» los recuerdos al
producir la liberación de hormonas que estimulan la amígdala y su conexión con el
hipocampo, sin embargo, no está claro cuando la emoción potencia o inhibe la
memoria.
En la clase magistral Bases neurobiológicas de la emoción y la memoria se explican

con más detalle las bases neurobiológicas de la emoción y su implicación en la
memoria.
Durante la codificación, para el procesamiento emocional de la memoria es necesario

que ambos hemisferios trabajen de forma tanto independiente como colaborativa.
El hemisferio derecho se relaciona con estructuras subcorticales involucradas en
identificar y comprender los estímulos positivos y negativos, mientras que el
hemisferio izquierdo se encarga de la regulación de las emociones y su adaptación
(Brunyé, Cavanagh & Propper, 2014).
Las emociones también influyen en la accesibilidad y recuperación de la memoria a

través, entre otras cosas, de los efectos de congruencia y dependencia. El efecto de
congruencia consiste en que un sujeto va a tender a recuperar con mayor facilidad
aquellos recuerdos que están en congruencia con el estado emocional en el que se
encuentra en el momento de evocarlos (Meilán et al., 2012). Por ejemplo, si se está
contento, se tiende a recordar recuerdos felices, mientras que si se está triste, se

evocan más fácilmente recuerdos tristes.
El efecto de dependencia de estado sostiene que un determinado recuerdo se va a

evocar más fácilmente cuando ese estado de ánimo se vuelva a restaurar por parte

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Tema 4. Ideas clave
del sujeto (Bower & Mayer, 1989; Bower, Monteiro & Gilligan, 1978). Por ejemplo, el
recuerdo de una caída fuerte que se tuvo se recordará más fácilmente cuando nos
volvamos a caer o hayamos estado a punto de hacerlo.
En la clase magistral Emoción y memoria se explica más en detalle la accesibilidad de

la memoria en función del contexto emocional, memorias emocionales y ansiedad.
Teniendo todo esto en cuenta, las emociones pueden afectar al aprendizaje de dos
formas distintas (Sousa, 2017) (Figura 5):
 El contexto: el clima que cree el profesor en el aula durante la clase afecta

directamente al aprendizaje de los alumnos. Cómo se siente una persona ante una
situación determina la cantidad de atención que va a prestarle, por lo tanto, antes
de que los alumnos presten atención a un determinado aprendizaje deben
sentirse emocionalmente seguros (Figura 5).
Cuando los estudiantes se encuentran en un ambiente positivo, su cerebro libera

endorfinas que hacen que se sientan bien, en un estado de euforia que estimula
sus lóbulos frontales haciendo que la experiencia de aprendizaje sea más
placentera.
Si los estudiantes se encuentran en un ambiente estresante y negativo, su cerebro

libera cortisol, el cual activa mecanismos de defensa haciendo que el lóbulo frontal
se centre más en la causa del estrés y en cómo lidiar con ella que en prestar
atención al aprendizaje (Bos, Goethem, Beckers & Kindt, 2014; McCullough,
Ritchey, Ranganath & Yonelinas, 2015). Algunas estrategias para que el docente
consiga un ambiente positivo en el aula serían (Sousa, 2017):
• Promover la relación entre los estudiantes.

• Cultivar una relación positiva docente-estudiante para que sientan que no solo
se preocupa por su rendimiento académico, sino también por ellos como
individuos.

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Tema 4. Ideas clave
• Entrevistarse ocasionalmente individualmente con los alumnos y preguntarles
cómo se sienten en el aula.
• Usar expresiones con conexiones emocionales cuando se pregunte a los
estudiantes sobre el contenido, como por ejemplo: ¿qué emociones te
despierta este tema?...
• Preguntar ¿por qué? tiende a cambiar el foco de las respuestas hacia uno más
emocional en vez de racional (¿qué? ¿cuándo?).
 El contenido: los estudiantes recuerdan mejor el contenido explicado si han hecho

una conexión emocional con él. Por ello, los docentes necesitan usar estrategias
para involucrar emocionalmente a los alumnos durante su aprendizaje. Las
simulaciones, el role-playing y utilizar ejemplos de la vida cotidiana son estrategias
que se pueden usar para conseguir este fin.
Figura 5. Resumen de cómo las emociones afectan al aprendizaje.
4.5. Evaluación de la memoria a largo plazo

La evaluación de la MLP la llevarán a cabo los profesionales correspondientes,

nunca el profesor a no ser que disponga de la titulación adecuada.

18
Tema 4. Ideas clave
Evaluación de la memoria episódica
A la hora de evaluar este tipo de memoria hay que tener en cuenta la modalidad de
presentación de la información (verbal o visual), las diferentes fases de la memoria
(codificación, almacenamiento y recuperación) y las estrategias utilizadas (Marrón,
2009).
Las tareas que se suelen utilizar para evaluar este tipo de memoria se centran en
presentar al sujeto información en modalidad verbal y visual (historias y dibujos)
para, posteriormente, pedirle que la reproduzca de forma inmediata, demorada o
con interferencias (actividades intercaladas que distraigan de la información inicial).
Se puede valorar tanto la capacidad de recuerdo espontáneo como la capacidad de
reconocimiento (entre varias alternativas). Un ejemplo de este tipo de tareas sería
(Marrón, 2009):
«Te voy a contar una historia, cuando termine deberás repetir lo que has
escuchado con la mayor cantidad de detalles que seas capaz: Ana fue con su
hija de 2 años, Marta, a comprar a la frutería. Por el camino observaron un
incidente en el que un hombre de mediana edad robaba un bolso marrón a
una chica joven. Decidieron ir a denunciar los hechos a la comisaría de la
calle Orense. El comisario tomó nota de la información y Ana y Marta
pudieron irse a realizar las compras previstas.
Registra la información que es capaz de recordar inmediatamente después

de oírla (memoria a corto plazo) y tras un intervalo de 20 o 30 minutos
(MLP)».
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:
 Figura compleja de Rey (Rey, 1975): el sujeto debe copiar un dibujo complejo y,
posteriormente, reproducir de memoria (después de 30 min para que sea

considerado MLP) con la mayor cantidad posible de detalles, el mismo dibujo.
 Memoria visual de rostros (MVR) (Seisdedos, 2002): se presentan al sujeto una

serie de rostros de personas junto con otros datos referidos a cada una de ellas

19
Tema 4. Ideas clave
(nombre, profesión, ciudad, etc.). Se dejan unos minutos para tratar de retener la
información y, posteriormente, se realizan algunas preguntas sobre dichos datos.
Evaluación de la memoria semántica
La principal diferencia entre la evaluación de la memoria episódica y la memoria

semántica es la ausencia de información espaciotemporal en las pruebas que evalúan
la segunda. Las pruebas que evalúan este tipo de memoria se centran en los
conocimientos semánticos que tiene el sujeto y están influenciadas, en gran medida,
por el nivel cultural previo del sujeto.
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:
 Test de caras y lugares (McCarthy, Evans & Hodges, 1996): presenta visualmente
personajes famosos y permite valorar el reconocimiento de lugares simbólicos y
caras de famosos familiares y su asociación semántica (nombre, actividad
laboral…).
 Test de denominación de Boston (BNT) (Goodglass & Kaplan, 1986): permite

valorar la capacidad de acceso al léxico frente a diferentes elementos presentados
visualmente, así como el conocimiento de su uso y contextualización.
Evaluación de la memoria implícita
Al igual que sucede con la memoria semántica, carece de referencias

espaciotemporales y se centra en la ejecución de hábitos y tareas automáticos. La
evaluación de este tipo de memoria se hace a través de la valoración del aprendizaje
de una habilidad mediante la realización de la actividad en repetidas ocasiones e

incluso días, para luego evaluar el tiempo que tarda el sujeto en realizar la actividad
en cada una de las ocasiones. La repetición y el aprendizaje deberían disminuir el
tiempo de ejecución de la prueba con los sucesivos ensayos.

20
Tema 4. Ideas clave
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran la torre de Hanoi
y la torre de Londres (aunque también miden otras variables como planificación), la
lectura repetida en espejo, los laberintos repetidos de Porteus o la torre de Toronto
(Conners, 1998; Marrón, 2009).
También pueden evaluarse actividades básicas e instrumentales de la vida diaria a

través de pruebas como el índice de Lawton y Brody (1969) o la Functional
Assessment Staging (FAST) (Reisberg, 1988).
4.6. Orientaciones para el profesor para trabajar

la memoria a largo plazo en el aula
Aprender consiste en almacenar e interpretar nueva información basándose en

conocimientos previos, por lo que la MLP es crucial para el aprendizaje, ya que es la
que permite almacenar la información indefinidamente.
Los principales problemas que presentan los alumnos con dificultades en la MLP no
se dan a nivel estructural, sino en sus estrategias para acceder a la información
(Martín, Delgado y González, 2012). Presentan incapacidad para integrar y retener
información de naturaleza semántica, no así en el procesamiento automático
(memoria implícita). También presentan dificultades a la hora de reconstruir la
información después de serles narrada una historia, ya que no son capaces de
detectar la información esencial o el sentido de la situación (Fiuza Asorey y Fernández
Fernández, 2014).
Factores a tener en cuenta
Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de realizar una intervención en el
aula son los principios básicos que se expusieron en temas anteriores. En ellos se

21
Tema 4. Ideas clave
expone la necesidad de recabar toda la información posible acerca del alumno (a
través de padres o profesores) y realizar las evaluaciones pertinentes, que las llevarán
a cabo los profesionales correspondientes (psicólogos, psicopedagogos).
Una vez el profesor disponga de esa información, deberá plantear distintas

actividades en el aula específicamente diseñadas para trabajar aquellas carencias que
se hayan detectado en la evaluación.
Como se ha mencionado anteriormente, los alumnos con problemas en la MLP

presentan problemas en las estrategias de acceso a la información, por lo que
ayudarles en este aspecto es crucial. A la hora de memorizar un contenido, es
importante que cualquier estrategia que se utilice se base en algunos de estos
principios:
 Sentido: cuanto mayor sentido tenga un contenido para el alumno, más fácil será
su recuperación. Por ejemplo, si se está trabajando el movimiento parabólico en
matemáticas, en vez de trabajar con vectores se puede poner como ejemplo tiros
a canasta, lanzamiento de jabalina…
 Atención: es necesario que el proceso atencional funcione de forma correcta y
que se intente captar la atención del alumno con temas de su interés.
 Organización: para memorizar un contenido es necesario que esté organizado, se
pueden dar esquemas generales al comienzo del tema sobre los que se irá
desarrollando el contenido.
 Asociación: es importante que los alumnos aprendan a relacionar lo que conocen
con lo que quieren aprender. Es aconsejable realizar alusiones a temas ya tratados
en clase, en cursos anteriores, en otras materias o de su vida cotidiana.

22
Tema 4. Ideas clave
También existen algunos factores que influyen determinantemente en los resultados
del aprendizaje:
La motivación
En el tema anterior se explicó cómo la motivación puede influir en la duración de la

MT. Además, la motivación también influye en la MLP ya que, cuanto más tiempo se
procesa un elemento (se verá posteriormente), mayor es la probabilidad de que se
establezca una conexión entre su sentido y su significado y, por lo tanto, mayor es la
probabilidad de que pase a formar parte de la MLP. Una forma de aumentar el tiempo
que un elemento está siendo procesado es a través de la motivación. La motivación
puede ser de dos tipos (Amabile, 1983):
 Intrínseca: proviene del propio individuo y tiene lugar cuando la actividad está
relacionada con las necesidades, gustos, intereses o valores del individuo.
 Extrínseca: proviene del entorno y está relacionada con las recompensas o los
castigos.
Se ha demostrado que el aprendizaje se realiza mejor cuando la motivación es

intrínseca en vez de extrínseca.
Algunas estrategias para que el profesor consiga motivar a los alumnos son (Sousa,
2017):
 Generar interés: si el alumno está interesado en el tema, el procesamiento que

hace de la información es más profundo, estableciendo mayor y más variadas
conexiones con los conocimientos que ya posee (Anderman & Gray, 2015;
DePasque & Tricomi, 2015). La información necesaria puede sacarse de la

realización de encuestas sobre los intereses de los alumnos, de esta forma, el
profesor podrá diseñar las clases incluyendo referencias a los intereses de los
alumnos.
 Incluir ideas y actividades provocativas y retadoras.

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Tema 4. Ideas clave
 Involucrar al alumno en el desarrollo del criterio que se usará para su evaluación
(diseño de rúbricas).
 Conectar el contenido al mundo real.
 Dar la oportunidad a los alumnos de elegir y realizar actividades que sean de su
interés.
El tiempo
No todos los alumnos procesan la información a la misma velocidad, por lo que el

tiempo que da el profesor para realizar una tarea determina en muchas ocasiones el
resultado final de la memorización.
Cuando el profesor piensa en el tiempo que dedicar a un aprendizaje concreto, piensa

en cuanto le puede costar realizarlo al estudiante medio, sin embargo, mientras el
alumno medio utiliza todo el tiempo para realizar ese aprendizaje, el alumno que
procesa la información más rápidamente tendrá tiempo para realizar el aprendizaje
y repasarlo, favoreciendo su consolidación en la MLP.
Por otro lado, el alumno que procesa la información más lentamente no solo no
tendrá tiempo para repasar, sino que probablemente necesite más tiempo para
realizar correctamente el aprendizaje, por lo que el tiempo planeado por el profesor
no será suficiente (Figura 6). Que un alumno procese más lentamente la información
no quiere decir que tenga menor capacidad de aprendizaje, simplemente le lleva más
tiempo.

24
Tema 4. Ideas clave
Figura 6. El tiempo fijado por el profesor para un aprendizaje suele ser el mismo para todos los
estudiantes independientemente de su velocidad de procesamiento. Fuente: adaptado de Sousa,
(2017, p. 402).
Actividades para la estimulación de la memoria a largo plazo
A continuación, se presentan una serie de sugerencias prácticas para ayudar a sacar

el máximo rendimiento posible a la memoria de los alumnos (Figura 7):
 La práctica, estudio y repetición de los contenidos mejorará su recuperación.

 Si la práctica se alarga en el tiempo, la huella en la memoria creada será mayor y,
por lo tanto, más sencillo será recordarla. Es más aconsejable la práctica dividida
en el tiempo que la práctica masiva en un periodo corto de tiempo.
 Si se dedica más esfuerzo al trabajo mental de adquisición de los conocimientos,
mejor será su recuerdo. Un trabajo superficial no va a favorecer la recuperación
posterior de la información. Por este motivo, un plan de estudio adecuado
favorecerá el recuerdo de la información.
 Además de dedicar tiempo y esfuerzo, es necesario la codificación profunda de la
información, es decir, el alumno debe dotar de significado la información que debe
aprender.
 A la hora de estudiar es necesario apoyarse en los conocimientos previos para
conseguir organizar de forma estructurada todo el conocimiento.
 La utilización de reglas mnemotécnicas.

25
Tema 4. Ideas clave
Figura 7. Factores que favorecen la memorización a largo plazo.
Además de estas estrategias generales para la memorización a largo plazo, a

continuación se presentan algunas actividades más concretas que también pueden
ser útiles para su estimulación. Estas actividades son actividades tipo, con un
adecuado conocimiento teórico de las bases de la MLP se pueden modificar o crear
actividades similares que se adecuen más al contexto y al alumno (Marrón, 2009).
 Identificar personajes famosos: consiste en intentar que el alumno adivine en qué

personaje famoso está pensando el profesor realizando preguntas a las que solo
se puede responder con sí o no. El alumno deberá recordar las preguntas que ha
hecho y las respuestas dadas. Posibles variantes de esta actividad consistirían en
presentar al alumno varias imágenes para que identifique de cuál se trata
(facilitará la tarea) o establecer un número máximo de preguntas para adivinar el
objeto o personaje (dificultará la tarea).
 Recordar pares asociados: consiste en presentar al alumno una serie de palabras,

cada una de ellas asociada a un color. El alumno debe memorizar la palabra y el

color, porque al finalizar se le dirá una de las palabras y tendrá que decir el color
asociado. Posibles variantes de esta actividad consistirían en presentar el material
de forma escrita en vez de oral, ofrecer estrategias para mejorar la memorización
—ejemplo: imagínate un coche de color blanco que va por la carretera, siendo las

26
Tema 4. Ideas clave
palabras a recordar «coche» y «blanco»— (facilita la tarea) o presentar dos listas
por separado para que sea el alumno el que las asocie (facilita la tarea).
 Completar palabras de un texto leído previamente: consiste en presentar al

alumno un texto para que lea y después borrar algunas de las palabras que
aparecen en él para que el alumno lo complete. La dificultad de la tarea varía en
función de la longitud del texto y la cantidad de palabras omitidas.
 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en la misma actividad

propuesta en el tema anterior, pero en este caso esperando unos veinte o treinta
minutos.
 Asociación de fechas y hechos históricos relevantes: consiste en presentar al

alumno las fechas y los hechos históricos para que las empareje. Si no recuerda el
año en el que ocurrieron, deberá intentar deducirlo de forma lógica
comparándolos con el resto de los episodios.
 Construir una historia a partir de palabras dadas y un recuerdo posterior:

consiste en darle al alumno tres tarjetas con tres palabras escritas para que
construya una historia a partir de ellas y pedirle que la repita un tiempo después.
Posibles variantes del trabajo son aumentar el número de palabras (dificultará la
tarea), proporcionar las palabras oralmente (dificultará la tarea) o escribir la
historia en vez de contarla (facilitará la tarea).
 Recuerdo espacial de objetos: consiste en presentar al alumno una lámina con

dibujos; después se retira la lámina y este debe colocar los dibujos en una lámina
nueva vacía en la misma posición en la que se encontraban inicialmente. La
dificultad varía en función del número de dibujos, la familiaridad y el tiempo que

se dé para memorizar la lámina (Figura 8).

27
Tema 4. Ideas clave
Figura 8. Ejemplo de ficha de la actividad «Recuerdo espacial de objetos». Fuente: Marrón (2009).
 Recuerdo de cortometrajes: consiste en proyectar un cortometraje y después

pedir al alumno que realice un resumen verbal o escrito. Posibles variantes pueden
ser proyectar anuncios, que son más breves (facilitará la tarea), películas, que son
más largas (dificultará la tarea) o hacer preguntas concretas en lugar de pedir que
haga un resumen (facilitará la tarea).
4.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar en alumnos de 12 a 18 años
En los temas anteriores se han planteado actividades que trabajen la memoria para
realizarlas en el ámbito familiar. Este apartado se va a centrar en el rango de edad de

los 12 a los 18 años.

28
Tema 4. Ideas clave
La memoria en Educación Secundaria y en Bachillerato juega un papel relevante, ya
que es una etapa en la que aparecen multitud de conocimientos que, además de
aprenderse de forma significativa, necesitan de memorización. Por lo tanto, en esta
etapa, desde las familias se debe velar por la utilización de un método de estudio
adecuado que incluya:
 Utilizar organizadores gráficos (esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales,

tablas de doble entrada…) que le permitan organizar el estudio y ahorrar recursos
cognitivos en su capacidad de memoria.
 Repasar los conceptos que se van dando en clase de forma diaria.
 Estar atentos y preguntarles sobre lo que han visto en distintas asignaturas. En el
caso de que se presenten dificultades de memorización, es probable que el
adolescente tienda a esconderlo o a demorar la acción de memorizar.
 Fomentar la realización de hábitos saludables: alimentación, deporte, horas de
sueño, horario de estudio adecuado…
 Fomentar la lectura de libros no académicos.
 Utilizar las redes sociales fomenta la memorización. Es más fácil memorizar textos
informales escritos por sus compañeros que textos académicos.
 Dedicar tiempo al descanso y al silencio. Es importante que los adolescentes se
acostumbren a descansar en silencio (sin música o televisión) para que el cerebro
pueda desconectar del «ruido externo» y el alumno pueda desarrollar su propia
capacidad de introspección.
 Estudiar en bibliotecas o lugares que tengan pocos elementos distractores.
4.8. Caso práctico de memoria a largo plazo

M. A. tiene once años, cursa 5º de Primaria y desde los seis años muestra dificultades
en el aprendizaje, le cuesta mucho relacionar la información que se está tratando con
información previamente aprendida porque no la recuerda, no es capaz de establecer
relaciones entre conceptos ni entre palabras. Sin embargo, no muestra ningún

29
Tema 4. Ideas clave
problema de memoria en su vida diaria, recuerda lo que ha hecho durante el día y en
días previos y es capaz de realizar las tareas que se le proponen en el momento.
En este curso se aconsejó a los padres un estudio neurológico y multidisciplinar en

un centro especializado. Los resultados reflejaron un posible déficit en la memoria
explícita del alumno, especialmente la memoria semántica. Se llevó a cabo una
reunión con los padres, el médico del centro clínico y la psicóloga en la que se acordó
realizar un plan específico para el colegio, desarrollando metodologías en el aula
específicas para el caso.
El profesor decidió implementar las siguientes medidas:
 Presentar el contenido de cada clase de forma organizada, a través de mapas

conceptuales, bits, relaciones...
 Comenzar cada clase con un breve resumen de lo tratado en las clases anteriores.
 Realizar juegos en el aula tipo «trivial» con la información que el alumno debe
memorizar.
 Pedir al alumno que al final de cada clase le diga en una frase que resuma lo más
importante del día.
 Pedir al alumno que realice al final de cada apartado tratado en el tema un dibujo
representativo.
Ámbito familiar:
 Favorecer los ejercicios de columpios, equilibrio, actividades al aire libre y la

relación con los demás.
 Nutrición bien equilibrada y adaptada a la necesidad de aprendizaje intelectual,
en función de los resultados del estudio bioquímico.

 Conversar con el alumno y preguntarle sobre cosas específicas que haya tratado
en las distintas materias.
 Orientar las tareas escolares diariamente, siguiendo las indicaciones señaladas por
el profesor.

30
Tema 4. Ideas clave
 Transmitir al centro cualquier cuestión interesante para seguimiento detallado de
su proceso de mejora.
4.9. Referencias bibliográficas
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539. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.47.1.513

36
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Neurobiología del aprendizaje y la memoria
Parqueciencias. (7 de mayo de 2013). CONFERENCIA. Neurobiología del aprendizaje y la

memoria [Vídeo]. Youtube. https://youtu.be/NoZGwWodFq8
Conferencia de la catedrática de Psicobiología de la Universidad de Granada, Milagros

Gallo, titulada «Neurobiología del aprendizaje y la memoria», impartida dentro del XI
Curso de Actualidad Científica «Cerebro. Viaje al interior», organizado en el marco de
la exposición «Cerebro. Viaje al interior». En ella se describen los distintos tipos de
memoria, las estructuras cerebrales implicadas y los experimentos llevados a cabo
para su evaluación en modelos animales.

37
Tema 4. A fondo
Sistemas Neuro-moleculares necesarios para el proceso de memoria
Dzib-Goodin, A., Sanders, L. y Yelizarov, D. (2017). Sistemas Neuro-moleculares

necesarios para el proceso de memoria. Panamerican Journal of Neuropsychology,
11(1), 82-102. http://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/274/292
En este artículo se describen muy bien cuáles son las bases

neuro-moleculares de la memoria. Es especialmente interesante
la parte en la que se describen los procesos neuroquímicos y los
factores epigenéticos que contribuyen a la consolidación de la
MLP.

38
Tema 4. A fondo
Test
1. ¿Cómo llega el estímulo al hipocampo?
A. A través de la corteza entorrinal.
B. A través de la corteza somatosensorial.
C. A través de la amígdala.
2. ¿Cómo se llama la memoria que se refiere a las experiencias, hechos y acontecimientos

que se adquieren por el aprendizaje?
A. Semántica.
B. Declarativa.
C. Implícita.
3. ¿Qué diferencia existe entre la memoria prospectiva y retrospectiva?

A. La memoria prospectiva se refiere a hechos presentes y la retrospectiva a hechos
del futuro.
B. La memoria prospectiva se refiere a hechos presentes y la retrospectiva a hechos
del futuro.
C. La memoria prospectiva se refiere a hechos del futuro y la retrospectiva a hechos
del pasado.
4. ¿A qué tipo de memoria corresponde el recuerdo de montar en bicicleta?

A. Memoria explícita.
B. Memoria de trabajo.
C. Memoria implícita.

39
Tema 4. Test
5. ¿Qué diferencia hay entre la memoria declarativa y la no declarativa?
A. La memoria declarativa no requiere práctica y la no declarativa sí.
B. La memoria declarativa se adquiere de forma no consciente y la no declarativa de
forma consciente.
C. La memoria declarativa es difícil de comunicar y la no declarativa es fácil de
comunicar.
6. ¿Qué tipo de motivación influye más en la memorización?

A. Motivación intrínseca.
B. Motivación extrínseca.
C. Ambas por igual.
7. ¿Cuál de las siguientes sugerencias es importante tener en cuenta a la hora de

memorizar?
A. Realizar una codificación profunda de la información a memorizar.
B. Memorizar mucha información.
C. Invertir poco tiempo.
8. ¿Cuál de los siguientes no es uno de los principios que tienen que cumplir las
estrategias para memorizar contenido?
A. Ser de corta duración.
B. Tener sentido.
C. Captar la atención.
9. Si un estudiante, para saber que la capital de Suecia es Estocolmo, asocia la palabra

Suecia a «sucio» y Estocolmo a «esto es el colmo» imaginamos una escena en la que
una madre dice a su hijo: «Pero qué sucio está todo, esto es el colmo», ¿qué estrategia
mnemotécnica está utilizando?

A. Palabras percha.
B. Metáforas.
C. Imágenes para recordar nombres.

40
Tema 4. Test
10. ¿Cuál de las siguientes actividades le propondrías a unos padres que tienen un hijo de
dieciséis años para desarrollar la memoria?
A. Fomentar hábitos saludables.
B. Realizar puzles.
C. Apuntarle a una academia.

41
Tema 4. Test

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Tema 4

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a largo plazo

4.7. Actividades generales de memoria para el

Procesos de memoria, Habilidades y TIC

4.1. Introducción y objetivos

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a largo plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

La memoria a largo plazo (MLP) es un sistema sumamente complejo y multimodal, se

«El sistema de memoria de capacidad ilimitada en el que hay almacenada

En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo, ya que

Desde los primeros estudios de la memoria, se han propuesto distintas clasificaciones

Clasificación en función del tiempo

Si se clasifica la MLP en función de si la información que se debe recuperar hace

Se refiere a actividades o planes de acción que serán llevados a cabo en un futuro

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

Clasificación en función de la intencionalidad

Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad.

Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

Memoria declarativa o explícita

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Memoria semántica: es la memoria de hechos o conocimiento general como, por

De forma metafórica (no representan conexiones reales entre neuronas

Cada objeto o concepto se representa como un nodo (en la Figura 2 aparecen

estas redes semánticas se está añadiendo información en forma de nuevos nodos

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Memoria episódica: son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos

Factual: «yo sé». Autobiográfica: «me acuerdo».

No está necesariamente ligada a un contexto. Está ligada al contexto espacial y temporal.

Baja vulnerabilidad al olvido. Alta vulnerabilidad al olvido.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Se refiere a la información que no puede ser recuperada de forma consciente. Este

Es la memoria del «saber cómo» (Marsolek, 2015). Se adquiere con la experiencia,

 Memoria procedimental: son patrones aprendidos guiados por las entradas

A nivel cerebral, cuanto mayor sea el grado de automatismo menos recursos

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

ETAPA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Constituye los primeros intentos Utilizar el electrodoméstico sin

La tarea se realiza de forma Utilizar el electrodoméstico mientras

Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental.

• Habilidades motoras: implican la realización de actividades físicas como

 Priming: se refiere a la identificación rápida y fácil de un estímulo si previamente

ser de dos tipos:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Condicionamiento clásico: también llamado aprendizaje asociativo. Se trata del

 Aprendizaje no asociativo: este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando un único

MEMORIA DECLARATIVA MEMORIA NO DECLARATIVA

Fácil de comunicar. Difícil de comunicar.

Se adquiere de forma consciente. Se adquiere sin tener conciencia.

No es necesaria la práctica. Requiere práctica.

Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Como ya se ha mencionado en temas anteriores, el proceso de memorización es un

Mientras la MCP es consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla

El paso de MCP a MLP, la consolidación a largo plazo, es un proceso complejo que se

Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

En el proceso de consolidación de la memoria declarativa o explícita están

Figura 3. Bases neurobiológicas de la memoria declarativa. a) Estructuras cerebrales implicadas, b)

La información proveniente de las áreas sensoriales primarias se completa en las

Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de

verbal y, por lo tanto, en la memoria episódica y el hemisferio izquierdo en la