El sujeto en el proceso de conocimiento (Modelos

internos o matrices de aprendizaje)

Quiroga, Ana  Enfoques y perspectivas en Psicología  Social. Ediciones Cinco.
Buenos Aires. 1987.    

(Ficha Bibliográfica)

                                  El
sujeto en el proceso de
conocimiento                         (Modelos internos o
matrices de aprendizaje) 
La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta
en una concepción de sujeto entendido como ser esencialmente social,
emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones
sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el
mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante
de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los
procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados como "apropiación instru-
mental de la realidad para transformarla", y son identificados —en tanto forma
de la relación sujeto-mundo— con la salud mental.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y
discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino
dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar
yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera.
Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto
de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando,
afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto,
un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana
de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y
condensa en un contenido o en una habilidad. La experiencia en la que se
desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando
o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-
el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo,
estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en
sujetos de conocimiento.
Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que
aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras
de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón
de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud
de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y  organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de
aprender.
 El mundo se presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una
secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto
introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y
se orienta en ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento está
estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La representa-
ción del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e
incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su
efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización
personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y  4)
interpretados de determinada forma por el sujeto. Se entiende como matriz o
modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza
y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta
matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una
infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo
aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de
acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-
gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra
experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino
que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese
encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué
lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo
permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del
conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por
ejemplo: cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el
aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al
sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta
la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su
propia experiencia, más aún significándola como desconocimiento, está
poniendo en juego una modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos
de sus aspectos no acceden a la conciencia, poseen un carácter implícito.
Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de
nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogarnos
hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados
en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real. En
nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele
incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de
aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones
sociales, como "la única" forma válida de aprender. Pero cuando una situación
de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia
interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación
sujeto-mundo y la pone en cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos
de aprendizaje y vínculo. Se abre un espacio para revisar nuestras matrices de
aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforma en objeto de
interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas
formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo tanto
están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se
desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad
particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales,
cuyo lugar fundante lo ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la
estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las formas de
propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman
conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproduciéndose
con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia
de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda
esté ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última
instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia
de los sujetos que lo integran. Porque todo sistema de relaciones sociales
necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto
para sostener esas relaciones y realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y
método de pensamiento que sean funcionales a ese sistema social. En esta
configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus
formas e instancias, en tanto socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que
comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante de
los primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender.
En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto
de la representación,  del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el interior
de ese grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica, o de
sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a
mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y la discriminación del mundo,
los procesos de simbolización y pensamiento. En ese ámbito empieza a ser
reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la
necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de
aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con
características que dependen de cada sujeto y de cada contexto vincular-
social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la
identidad.
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de
exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el
aprendizaje. Por lo tanto,  desde la primera infancia, hay presencia de un
"impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer
objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo
circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como
portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia,
ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es,
reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y
descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de
aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y
favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y
empobrecedores de esta relación.
 Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se
centrará, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se proponen en
el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la Argentina.
Este análisis apunta a una revisión crítica de la organización social-material de
la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de
aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo conductor
será la indagación del destino social, institucional y vincular de las necesidades
de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué necesidades son reconocidas
en la Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el
orden social. Cuáles son desconocidas, descalificadas o castigadas como
transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus
modelos de aprendizaje previos, particularmente los del ámbito familiar. La ma-
triz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el
movimiento se constituían como instrumento de conocimiento y comunicación,
asiento de una experiencia que permitirá pensar,  fantasear,  preguntar,  sacar

conclusiones,  queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el

que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo
infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad
esencial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la
necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad. En ese
aprender a aprender se realiza un proceso de enajenación, ya que más allá de
cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El
sujeto entra así en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema
productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura
escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos
inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Este
enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico,
a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. El
vaciamiento de experiencia, transforma la realidad en narración. Lo real se
hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y
complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y
aislados entre sí. Se configura así un pensamiento metafísico, una visión
rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interco-
nexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente. El
vínculo educativo soporta y reproduce una relación social de dominación,
autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está
destinado así a la aceptación de lo instituido como un orden natural y
autoevidente. Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado
como transgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las
relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado,
disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo
manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerárquico se aprende a
naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una
relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde dónde esta determinado?
¿Cuál es el lugar del docente en el sistema educativo? Este está organizado en
forma jerárquica y rígidamente autoritaria, consagrando la metodología
educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La
"sacralización" del método define todo intento innovador como transgresión y
subversión, inhibiéndose así la capacidad participativa y creativa del maestro,
el que queda confinado a una función de mera transmisión y repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y
la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relación. El docente es
formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre
especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber es
interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error,
la divergencia y el pensamiento autónomo. Es obligado a aceptar como válido
sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva.
Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de
verdad con el de autoridad.
El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad
creativa, negado como persona pensante a la vez que paradójicamente
definido como depositario de un saber que no le pertenece. La división tajante
entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su
presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe mensajes
contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del
Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que da sacrificadamente.
Mensaje destinado a que el docente se desconozca en su necesidad, no
reflexione críticamente sobre el sistema educativo interrogándose sobre las
verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus alumnos,
planteándose nuevas formas de tarea. Esta organización social-material de la
experiencia de aprendizaje responde a los fines últimos del sistema educativo
en tanto instrumento socializador de una sociedad de ciases fundada en
relaciones de explotación, que necesita de sus integrantes consenso práctico e
ideológico.
Se ha dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto
implica que no sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino que
también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de
aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina está
recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la
familia, en la escuela, etc. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso
nuestros modelos internos no son homogéneos.
La propuesta de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa
esencialmente una revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo
esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento
grupal, porque sólo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser
confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a
nuestra identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional,
que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo como
instrumento de comprensión e intervención psicológica, una posibilidad de
contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y
resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento.