Instrumentos de medición educativa (pruebas)

Un instrumento de medición educacional, prueba o test como aparece en la

literatura, es un conjunto de preguntas, ítems o reactivos estructurados con orden
lógico, los que presentados al alumno en forma oral o escrita, pretenden
evidenciar el aprendizaje de éste a través de sus respuestas que pueden ser
orales, escritas o de ejecución. Así entonces las pruebas pueden ser, según la
forma de respuesta del alumno, oral, escrita y de ejecución.
En la actualidad, y en el contexto de la Reforma Educacional se utilizan con mayor
frecuencia las pruebas de ejecución, vale decir, aquellas donde el alumno opera
equipos o realiza un procedimiento y el profesor observa la ejecución del alumno
para establecer que realmente aprendió. Estas pruebas sirven para medir las
capacidades cognitivas tanto como las habilidades motoras y están basadas
principalmente en la observación, se usan también para medir actitudes.

Se denominan pruebas "tradicionales" a las que habitualmente se han usado en el

centro educativo para medir el rendimiento académico de los alumnos. Todos las
hemos sufrido en mayor o menor medida y en más de una ocasión nos han
producido compulsión. Estas pruebas son:

1. La interrogación oral

2. La prueba de ensayo o desarrollo

3. La prueba objetiva.

La interrogación oral se denomina así por la forma de respuesta del alumno, lo

hace en forma oral apoyándose en todas sus características personales, tales
como desplante, habilidad verbal, habilidad histriónica, etc. El docente escucha la
respuesta del alumno y asigna puntaje según la calidad de la misma.
La prueba de ensayo o desarrollo como la llaman habitualmente los alumnos, es
una prueba escrita que tiene pocas preguntas, y permite al alumno mostrar su
capacidad de análisis, de síntesis y el logro de procesos mentales elevados.
Cuando está bien estructurada puede tener muchas ventajas que favorecen la
retroalimentación del aprendizaje.
La prueba objetiva es una prueba escrita que se denomina así porque su
corrección no está influida por la opinión del corrector. Presenta una muy buena
calidad métrica si está elaborada de acuerdo a ciertas condiciones y puede ser
analizada cuantitativamente. Tiene una gran cantidad de preguntas lo que la hace
muy representativa.

También puede catalogarse como tradicional la lista de cotejo y la escala de

clasificación o apreciación, aunque se ha sugerido su uso con bastante frecuencia
en el contexto de la Reforma Educacional, para medir diversas capacidades en el
alumno.

Otra prueba que resulta interesante es la prueba gráfica. Es también una prueba
de ejecución que se usa para medir preferentemente el dominio cognitivo.
Consiste en un gráfico, un esquema, un dibujo, donde el alumno debe completar
los nombres de las partes del esquema o el dibujo, seguir una secuencia, etc. En
este caso el dibujo o esquema, debe ser muy claro y definido y las instrucciones
que se dan al alumno deben ser muy precisas o específicas. Para asignar puntaje
a las respuestas es conveniente que cada detalle de lo que el alumno debe
responder valga un punto y ponderar aquellos detalles que tengan mayor
importancia.

1. Características métricas de las pruebas.

Para que una prueba sea un buen instrumento de medición, debe tener algunas
características métricas, de tal forma que la información que entreguen pueda ser
tomada en cuenta como un buen indicio de lo que el alumno ha aprendido.

Las principales características son la validez, la confiabilidad, y la objetividad.

Menos considerados, pero también importantes serán el grado de dificultad, de
discriminación y la representatividad de la prueba. Una característica externa a la
prueba, pero que debe ser considerada en nuestra realidad, ya que se relaciona
con el costo, es la practicidad del instrumento.
Se habla de validez cuando se puede asegurar que la prueba mide realmente las
competencias para las cuales fue elaborada. Lo que el alumno muestre en la
situación de prueba es realmente lo que él ha alcanzado y se tiene la seguridad
que en situaciones similares (diferentes a la prueba) mostrará la misma actuación.

La validez de una prueba se refiere al grado de veracidad que se puede dar a los
resultados obtenidos. Dicho de otra forma una prueba es válida si sus ítems dan
oportunidad a los alumnos de mostrar las competencias que ha alcanzado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo: si un profesor desarrolla en clases algunos conceptos y reglas para
que los alumnos los conozcan y no realiza ningún problema, y luego en la prueba
plantea situaciones problemáticas para que los alumnos apliquen los conceptos y
las reglas, evidentemente que los resultados obtenidos no tendrán ninguna
validez, porque no existió congruencia entre las actividades realizadas en la clase
(que llevaban al alumno a la categoría de conocimiento), y las actividades que
debía realizar el alumno para responder la prueba (categoría de aplicación)
La validez tiene relación con el atributo que se va a medir, pueden existir muchos
instrumentos para medirlo, pero hay uno que lo hará en forma más específica.
Ejemplo, los resultados de una prueba de matemática son válidos (por lo tanto la
prueba es válida) para mostrar la habilidad de un alumno para realizar cálculos,
pero esa prueba no es válida para que los alumnos muestren sus habilidades
artísticas. Parece obvio, pero cuando se analizan las pruebas de algunos
docentes, da pena por sus alumnos, ya que a pesar de ellos, los alumnos
aprenden.

El docente debe responder a las preguntas: ¿qué mide el test?, ¿en qué grado lo
mide?. Si es capaz de responder a estas dos preguntas en forma clara, significa
que la prueba que elaboró es válida. En consecuencia, mide los objetivos
propuestos, las competencias específicas que el alumno debe mostrar. Y, en qué
grado?, en el máximo de posibilidades.

La confiabilidad se refiere a la consistencia que tienen los resultados obtenidos en

la prueba. Qué tan de fiar son los resultados. Se sabe lo que mide (validez) pero
con qué precisión lo mide, hasta dónde es verdadera la información que entrega.
Una prueba es confiable si cada vez que se aplica se obtienen resultados
similares (siempre que sea al mismo grupo de alumnos y en condiciones
parecidas). Seguramente en la segunda aplicación los resultados serán mejores,
pero esa es una de las formas de medir la confiabilidad.

La confiabilidad se ve afectada por múltiples factores que se seleccionan con la

administración del instrumento: instrucciones deficientes, cansancio de los
alumnos, ambiente tenso, ruidoso, posibilidad de "adivinar" las respuestas,
cambios emocionales por la actitud del profesor etc. También se ve afectada por la
corrección subjetiva.
Confiabilidad es sinónimo de solidez, seguridad, fidelidad, confianza, crédito,
estabilidad, coherencia, consistencia, precisión de los resultados, independiente
de lo que se mide.
Ejemplo. Al pesar un kilo de harina envasada en una balanza de cocina, la aguja
indicará un kilo, se puede repetir cuatro o cinco veces la medición y la balanza
siempre marcará un kilo. La balanza es confiable. Lo mismo debería suceder con
las pruebas que hace el profesor. Evidentemente esto no es posible porque se
trabaja con personas, pero teniendo cuidado al elaborar las pruebas, ellas pueden
llegar a ser bastante confiables.

La objetividad es una característica que está referida a la elaboración y a la

corrección de una prueba. Una prueba será más objetiva de elaboración si
participa más de una persona en su elaboración. Por esto es recomendable hacer
las pruebas en equipos de profesores de una especialidad ya que hay más
imaginación para elaborar preguntas y para analizar la consistencia de ellas. Esto
ayuda también a mejorar la validez de la prueba.

La objetividad de corrección está referida a la asignación de los puntajes a las

respuestas de los alumnos. Esto se salvaguarda con la confección de una plantilla
o guía de corrección que permita comparar las respuestas de los alumnos con una
respuesta pre-establecida, para que no influya la opinión del profesor en la
asignación.
En general puede influir en la corrección el "efecto de halo" que es el prejuicio que
el profesor tiene hacia determinados alumnos, esto hace que corrija algunas
pruebas asignando puntajes generosamente, y en otras miserablemente. Para
cada prueba se dan recomendaciones específicas para evitar justamente esta
influencia.

El grado de dificultad de la prueba está determinado por la dificultad de las

preguntas. Supuestamente una prueba debe tener preguntas fáciles, medianas y
adecuadas, desde el punto de vista del profesor. Aunque si el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha sido desarrollado considerando las diferencias
individuales, todas las preguntas deberán tener el mismo grado de dificultad.

Para establecer el grado de dificultad de una prueba se relaciona el número de

preguntas de ellas con el promedio aritmético de los puntajes obtenidos por los
alumnos. Así si los alumnos estuvieron sometidos a clases expositivas y no fueron
atendidas las diferencias individuales, se espera que el 50% del grupo aprenda, es
decir, que el promedio del curso sea similar a la mitad del puntaje total de la
prueba. La dificultad de la prueba entonces es de un 50%. En cambio si se
atendieron las diferencias individuales, se utilizó evaluación formativa, se
analizaron los requisitos, etc., la prueba no debería ser difícil para nadie y todos
alcanzarían los puntajes altos.
Lo ideal sería que esta característica no fuera siquiera percibida por los alumnos.

El grado de discriminación de la prueba está referido a la propiedad de la prueba

de separar a los alumnos que saben (lograron los objetivos) de aquellos que no
saben (no lograron los objetivos).

Vale decir, una prueba discrimina si sus ítems son respondidos correctamente sólo
por aquellos alumnos que lograron los objetivos que medía la prueba. Lo mismo
que en el caso anterior, si no interesa diferenciar a los alumnos, sino lo
fundamental es que todos aprendan, la prueba no tendría grado de discriminación
porque todos responderían bien. El grado de discriminación se relaciona con la
dispersión de los puntajes obtenidos por los alumnos, mientras más distantes
están el puntaje máximo y el mínimo obtenido en un grupo, podría decirse que el
grado de discriminación será mayor.

La representatividad de una prueba está referida a la relación que existe entre los
objetivos (cuyo logro debe ser medido), y las preguntas de la prueba. Lo ideal es
que para cada objetivo se elabore un número de preguntas definido de tal forma
que se sepa exactamente qué preguntas se utilizarán para medir cada
competencia. Ejemplo:

Objetivos ítems.
1 1-2-3-4
2 5-6-7-8
3 9-10-11-12.

Al hacer el análisis de los resultados de la prueba puede establecerse claramente

qué objetivos fueron logrados por los alumnos y cuáles no, de acuerdo a las
respuestas que ellos dan.

Sin embargo, como el número de preguntas en una prueba es limitado y el número

de objetivos es mucho, es necesario hacer un muestreo de objetivos y considerar
aquellos que resulten más abarcadores (que incluyen a otros). Para esos objetivos
se deben elaborar ítems, de este modo la prueba resultará también más
representativa.
La practicidad no es realmente una característica métrica, sino que se relaciona
con el costo de la prueba en cuanto a recursos, esto es, si se necesita mucho
papel, multicopias, etc., y en cuanto al tiempo que necesita, de elaboración,
aplicación y corrección. Así entonces las pruebas de ejecución y las orales son
poco prácticas de aplicación, porque se administran por alumno, en forma
individual, y el profesor debe esperar que éste responda o ejecute y observarlo. Se
usa mucho tiempo al tener un curso numeroso. No obstante, hay objetivos donde
no sirve otra prueba y es necesario usarla. La prueba de ensayo es rápida de
elaboración y aplicación, pero el profesor demora mucho tiempo en corregirla.
Todas las pruebas en general son poco prácticas en algún sentido.

Ejemplo : Un profesor puede tener mucho cuidado al hacer una prueba, toma en
cuenta los objetivos, elabora preguntas muy específicas, relaciona objetivos e
ítemes y valida las preguntas con un colega. Esa prueba puede carecer de
objetividad de construcción porque la elaboró el docente solo y no en conjunto con
otros. Las reuniones por asignatura o por departamento pueden ser utilizadas para
elaborar pruebas en conjunto.

Etapas de construcción de un instrumento de medición educativa.

Para construir una prueba, cualquiera sea ella, es necesario seguir paso a paso
una serie de etapas, en la medida que se cumplan todas ellas, con las
precauciones que se señalan, es probable que el instrumento resulte con las
características métricas necesarias y entregue información válida y confiable
acerca de las competencias logradas por los alumnos. Esto permitirá calificarlos y
tomar decisiones pertinentes.

Las etapas a seguir son:

1.- Diseño del instrumento: Hacer un diseño, es hacer una planificación de la

prueba, es delimitar el contexto en que se aplicará la prueba, qué es lo que va a
medir. Esto significa:

 Especificar el tipo de prueba.

  Especificar la unidad de aprendizaje cuyo logro se medirá

 Establecer el número de alumnos que rendirá la prueba.

 Determinar el propósito evaluativo (diagnóstico, formativo y sumativo).

 Hacer un listado de los objetivos que serán medidos o describir los

aprendizajes esperados.

 Fijar el número de preguntas de la prueba o de situaciones a las que se

enfrentará al alumno.

 Relacionar los objetivos con el número de preguntas de la prueba.

Al especificar cada uno de estos aspectos se están marcando los límites de la

prueba. Esto permite que el profesor se dé cuenta de lo que quiere medir y qué es
lo que puede medir.
En esta etapa no se elaboran todavía las preguntas, sólo se establece el número
de ellas y su relación con los objetivos. Con ello se está ganando la
representatividad del instrumento.

2.- Elaboración de la prueba: Elaborar una prueba significa:

 Elaborar las preguntas o ítems.

 Validar las preguntas

 Elaborar la prueba formal.

Elaborar las preguntas o ítems: Los ítems deben dar oportunidad al alumno para
que exprese la conducta que aparece en el objetivo. Pueden ser de diferente
forma según sea el tipo de prueba. Así una prueba oral o una prueba de ensayo
tiene preguntas en forma de orden: nombre las partes de una fresadora; o en
forma de interrogante ¿qué alimentos componen el grupo uno? . En una lista de
cotejo las preguntas son enunciados en tercera persona singular, señalando
acciones a realizar. Ejemplo:

 Realiza el hilván sastre con una puntada justa y otra suelta.

 Remata el hilván al principio.
 Remata el hilván al final.

En una prueba objetiva se entrega un enunciado y alternativas de respuesta.

Ejemplo: Sociedad anónima es aquella que:

 Su capital lo aporta una persona.

 Cuenta con socios gestores que aportan capital

 Su fondo social lo aportan sus accionistas.

Para facilitar la elaboración de preguntas y no hacerlas todas cada vez que se

haga una prueba, se recomienda hacerlas en fichas y guardarlas. Especialmente
en el caso de las pruebas de ensayo y objetivas.

Validar las preguntas: Una vez hechas las preguntas es necesario validarlas.
Validar significa que trabajan uno a uno con un experto (en este caso, con otro
profesor de la misma asignatura, con el jefe de departamento o con el jefe de
UTP) para que analice la pregunta y determine si realmente la pregunta mide la
conducta que expresa el contenido (si el objetivo es de aplicación, la pregunta da
la posibilidad de que el alumno aplique al responderla), si está bien redactada, si
se utiliza lenguaje a nivel del alumno, etc. Todas aquellas preguntas que resulten
dudosas para el experto, probablemente resultarían dudosas para el alumno en el
momento de aplicar la prueba, por lo tanto es mejor cambiar los ítemes. Las
preguntas que pasan la prueba del experto pueden ser incluidas en el instrumento
que será aplicado a los alumnos.

Elaborar la prueba formal. Una vez elaboradas todas las preguntas se deben
ordenar para imprimir o multicopiar la prueba. El criterio para ordenar las
preguntas es obviamente de acuerdo a la secuencia que tienen los objetivos. Ellos
fueron desarrollados ordenadamente en la unidad de aprendizaje y de la misma
forma deben ser ordenadas las preguntas de la prueba. Es de suponer que el
mismo procedimiento lógico que se siguió en la sala de clases, lo siguió el alumno
para estudiar y lo seguirá el profesor para hacer la prueba. A esto ayuda también
la relación objetivo-ítem que se hizo en el diseño de la prueba.

La prueba formal, además de las preguntas de prueba debe llevar instrucciones

específicas en cuanto al número de preguntas de la prueba, el tiempo de
respuesta, la forma de respuesta, el puntaje de cada pregunta, el tipo de
preguntas, la forma de corrección, si se hará descuentos, etc. Las instrucciones
corresponden a las reglas de la prueba, lo que el alumno debe tener en cuenta al
responder.

Ejemplo de una hoja de instrucciones de Prueba de Ensayo.

1. Esta es una prueba de seis preguntas.

2. Dispone de 60 minutos para responder.

3. Responda en una hoja de cuadro grande tamaño oficio.

4. El puntaje de cada pregunta aparece ( ) al lado de cada pregunta.

5. Puede usar calculadora.

 6. Las fórmulas están en la pizarra.

7. Debe desarrollar el reemplazo de los datos en la fórmula paso a paso en la

hoja de respuestas.

8. Coloque su nombre al final de la hoja de respuesta.

En el caso de la prueba objetiva, además de las instrucciones y las preguntas,

debe adjuntarse una hoja de respuestas, para que el alumno responda más
fácilmente, no inhabilite el material de prueba para ser usado nuevamente y se
pueda corregir con una plantilla.

3.- Aplicación de la prueba: Una vez elaborada e impresa la prueba, es el

momento de la aplicación, es decir, administrarla a los alumnos en la sala de
clases.

Cuando la aplicación es colectiva, la situación de prueba debe ser la más tranquila

posible, se está aplicando una medición, y ella será más exacta mientras más
relajado esté el alumno y no lo alteren factores ambientales. Es importante señalar
al comienzo las instrucciones para responder la prueba, y el tiempo de que
dispone el alumno para hacerlo. Prevenir situaciones de copia separando a los
alumnos convenientemente y recomendándole que guarden todo material ajeno a
la prueba. Una vez que se ordenaron y se dieron todas las instrucciones se anota
el tiempo de inicio y de término en la pizarra, y no se hace ninguna otra referencia
al tiempo.

Cuando la aplicación de la prueba es individual, también deben darse al alumno

todas las reglas del juego de antemano y al hacer cada pregunta o al observar su
actuación, dar un tiempo prudente de respuesta. Cuando se aplica una lista de
cotejo, puede ser conocida por el alumno de antemano, así el puede saber a que
actuación da mayor importancia el profesor y poner énfasis en ellas. La lista de
cotejo puede ser usada indistintamente con propósito diagnóstico, formativo y
sumativo, y conocerla de antemano el alumno.

Ejemplo: Para verificar si un alumno maneja una máquina de escribir, se diseña y

elabora una lista de cotejo con todos los pasos que debe seguir para demostrar
que sabe hacerlo. Esta lista de acciones puede ser conocida por el alumno, se
aplica con propósito diagnóstico y él se da cuenta de qué acciones realiza y cuáles
no y después de ensayar muchas veces puede verificar nuevamente qué acciones
ha mejorado y cuál debe mejorar aún más. Cuando el profesor deba calificar,
puede usar la misma lista y observar la actuación final del alumno.

4.-Corrección de la prueba: Luego de aplicadas las pruebas ocurre el proceso de

corrección. Corregir es verificar si el alumno ha emitido respuestas correctas y
asignar puntajes a dichas respuestas.

Cada prueba se corrige de distintas formas, según sea el tipo de ella. Pero en
todos los casos es conveniente tener una plantilla o guía de corrección para
comparar con ella las respuestas del alumno y asignar los puntajes que
correspondan. Se evita así el "efecto de halo", que puede ser positivo o negativo,
pero afecta de todas formas la objetividad de la corrección. Esto afecta a todos los
instrumentos de medición excepto a la prueba objetiva que es la única que podría
ser corregida, utilizando una plantilla, por el propio alumno, y no llegaría a
resultados diferentes de los del profesor.

Para la lista de cotejo solo se cuentan los puntos de las actuaciones correctas y
con ese puntaje se calcula la nota. Aunque antes de calcular la nota se debe hacer
un análisis de las respuestas.

La prueba de ensayo se corrige por pregunta y no por alumno para mantener en

cierta medida la objetividad de la corrección y no se comparen las respuestas de
los alumnos entre sí.

La prueba objetiva se corrige con una plantilla, marcando las respuestas

incorrectas, luego se cuentan las respuestas correctas y se le hace un descuento
de acuerdo a una tabla considerando que el alumno puede haber dado algunas
respuestas al azar.

5.-Análisis de la prueba: Antes de asignar las notas o calificaciones a la prueba o

determinar el logro de objetivos de acuerdo al puntaje, es necesario hacer un
análisis de las respuestas, esto es, establecer la tendencias de ellas, ¿todos los
alumnos respondieron todo?, ¿qué pregunta no fue respondida?, ¿Existen errores
que se repiten en las respuestas y ¿cuál fue la variación de los puntajes?.

Puede ocurrir por ejemplo que:

 En una secuencia de acciones de una lista de cotejo, una acción no la

realiza ninguno de los alumnos porque resulta irrelevante para el proceso.
  En una prueba de ensayo podría suceder que todo el grupo utiliza mal una
fórmula porque en algún momento fue mal escrita.

 En un test objetivo de 40 ítems, todos omiten la pregunta 38 y todos

responden "a" en la pregunta 25 cuando la alternativa correcta era la "c".

En todos estos casos sería conveniente no considerar ese(os) ítem(es) para el

puntaje final de cada alumno. Ahora si no hay ningún problema y aparentemente
las respuestas incorrectas fueron por desconocimiento del alumno, no sería
necesario hacer ajustes al puntaje total.

6.- Calificación: Cuando se tienen los puntajes para cada alumno después de
corregir y analizar la prueba es el momento de tomar decisiones. Estas decisiones
se refieren a determinar si el alumno logró o no los objetivos que medía la prueba.

Si el propósito evaluativo al aplicar el instrumento era diagnóstico, se darán a

conocer los puntajes a cada alumno y se le comunicará a cada uno los vacíos que
necesita llenar.

Si el propósito evaluativo fue formativo, también se darán a conocer los puntajes a

cada alumno, se les comunicarán sus carencias y se dará la orientación necesaria
y las actividades que el alumno debe realizar para remediarlas.

Si el propósito evaluativo era sumativo, es necesario transformar los puntajes a

calificaciones, para ello existen distintos procedimientos según sea la prueba
utilizada. La forma más simple de asignar calificaciones, utilizada para lista de
cotejo, la prueba oral y la prueba de ensayo es la siguiente:

Puntaje obtenido por el alumno

Nota = ---------------------------------- . 7
Puntaje total de la prueba

El puntaje total de la prueba puede ser ajustado si se ha decidido eliminar alguna

pregunta.