Paralaclasede Fisica

Alejandro
Parrella
Para la clase de Física

Prácticas de aula
Comentarios sobre la preparación y el

dictado de una clase de Física
Para la clase de Física -
Prácticas de aula
Comentarios sobre la preparación

y el dictado de una clase de Física
Alejandro Parrella
Uruguay - 2020
1
Para Sil, por todo. Siempre
2
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Prefacio
Llegaron a ser varias decenas de clases dictadas por

aspirantes a profesores que por año debía observar,
analizar y calificar. Para cada una de ellas, el proceso
implicaba también una conversación con el aspirante, una
devolución de su trabajo. Con el correr del tiempo comencé
a notar que muchas de las apreciaciones que iba realizando
se comenzaban a reiterar, porque no se trataban de
apreciaciones o puntualizaciones coyunturales. Por otra
parte, conversando con compañeros profesores, me hacían
notar la ausencia de una guía escrita sobre esos detalles
que en las clases son importantes. Detalles que en solitario
no inciden más o menos en el éxito de la enseñanza, pero
si se van acumulando pueden hacer que buenos planteos
de clase no re lejen todo su potencial.
Los marcos teóricos y la experiencia subjetiva coinciden,

en palabras de Perrenoud (2007, 48) que “Todos los
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enseñantes son, en grados diversos, autodidactas y están
condenados a aprender en parte, su oficio “sobre el terreno””.
Es desde ese marco que surge este trabajo. No es un
recetario para dictar buenas clases, tampoco es un
tratado sobre enseñanza de la Física. Son diferentes notas
que, espero, sirvan como referencia para aquellos que dan
sus primeros pasos al frente de clases de Física. Notas que
derivan de la experiencia, algunas de la aplicación de
investigaciones a las clases. Voy entonces a delinear
pinceladas personales que provienen de la observación de
cientos de clases. Va de suyo aclarar que, como todas las
pinceladas, son subjetivas. Es válido preguntarse, por qué
destinarle tiempo a la lectura de pinceladas personales
sobre temas académicos; qué valor tienen frente a los
trabajos formales sobre la enseñanza. Estas páginas no
son insumos para discusiones académicas, ni pretende
ser un trabajo académico. Pero quizá, algunas de ellas,
alguna vez, hayan estado presentes en las conversaciones
en los laboratorios o en las salas de profesores, pues de allí
también tomamos insumos para formar nuestra
“cosmovisión” sobre la enseñanza de la Física.
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Índice
Capítulo 1- Antes de la clase: la planificación ......... 05
Capítulo 2- Durante la clase: las interacciones ...... 22
Capítulo 3- Materiales de enseñanza ...................... 63
Capítulo 4- Los experimentos ................................. 88
Epílogo
5
6
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Capítulo 1
Antes de la clase: la planificación
El proceso de planificación
Para el docente, el timbre de entrada marca únicamente el

comienzo de la interacción con los estudiantes, pues para
él, en su cabeza, la clase empezó a gestarse días atrás.
Planificar es la primera parte de la clase. Como los actores
de teatro y sus obras, los deportistas y los torneos, o los
estudiantes y los exámenes. Las clases se piensan, se
escriben, se corrigen, se viven desde antes del día indicado.
Es cierto que en un aula suceden cosas impredecibles e
imposibles de planificar, pero eso no minimiza ni
disminuye la importancia de una buena planificación, por
el contrario, la resalta y la jerarquiza. Ante lo impredecible,
es imperioso tener bien definido el rumbo para llegar a
buen puerto.
Una buena planificación aumenta las probabilidades de

que se desarrolle una buena clase. Una buena planificación
puede sostener una buena clase, a pesar de adversidades
7
imprevistas. En situaciones en las que quien la está
dictando está siendo evaluado (por Inspección o en casos
de práctica docente), los nervios pueden jugar una mala
pasada. También en clases donde emerjan imponderables,
como la rotura imprevisible de un material de laboratorio.
En esos casos, las buenas planificaciones permiten
sobreponerse a los imprevistos. En los siguientes párrafos
se resaltarán algunos aspectos de ese proceso.
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Redacción de los objetivos. Tener claro el objetivo de una

clase, tener claro el propósito y el rumbo, es el primer
paso. No es una simple formalidad, y por tanto hay que
dedicarle un tiempo suficiente para pulir la redacción
hasta que re leje el propósito que tenemos en mente. El
objetivo a redactar es un objetivo de aprendizaje, es decir
que exprese que es lo que queremos que el alumno
aprenda a partir de la clase a dictar.
Hay algunos errores frecuentes en la redacción de los

objetivos. Veamos algunos. Para empezar, es frecuente
confundir un objetivo de aprendizaje con el propósito
docente. Muchas veces esa confusión se manifiesta a
través del uso de verbos con significado impreciso o
difuso si se observa desde el concepto de aprendizaje del
estudiante. Por ejemplo, “Dominar el concepto de difracción
de la luz” ¿Qué significa “dominar” en este contexto? o
“Aprender la ley de coulomb” ¿Qué alcance tiene la palabra
“aprender”? ¿Que significa “aprender”, repetir la ley, resolver
problemas, interpretar un experimento, u otra cosa?. En
esos casos se deben buscar verbos con los que se puedan
comparar los logros del alumno, que se pueda observar en
8
clase si los alumnos lograron el objetivo de aprendizaje o
no.
Otro error frecuente en la redacción de los objetivos es

describir la actividad que se va a proponer en clase, en
lugar de lo que queremos que el alumno aprenda. Por
ejemplo “Realizar una dinámica grupal sobre la conservación de
la energía mecánica” no es un objetivo de aprendizaje, sino
lo que se propone para hacer en clase.
En caso que se proponga una clase experimental, no

debemos confundir el objetivo de ese experimento con el
objetivo de aprendizaje. “Verificar que la fuerza ejercida por
un resorte es proporcional a su estiramiento” puede ser el
propósito del práctico, pero ¿qué aprendizaje se pretende
con ese experimento?
Por último, también es un punto de confusión hacer

referencia al tema del día en lugar del objetivo de
aprendizaje “Ley de Ohm y su aplicación” es una referencia al
tema pero no es un objetivo de aprendizaje.
Al finalizar el diseño de la clase debemos chequear que la

redacción del objetivo se corresponda con las actividades y
con la evaluación propuesta.
Las ideas previas. Una de las hipótesis que tendemos a

asumir cuando no ahondamos en los procesos de
planificación, es considerar a los alumnos como “tabula
rasa”, esto es que el alumno no tiene conocimientos sobre
lo que se le enseñará, y que los adquirirá mediante la
9
explicación del docente . Ahora bien, hay numerosos
estudios que confirman que los seres humanos vamos
construyendo modelos de cómo funciona el mundo a
partir de las diferentes experiencias vividas. Esos
modelos explicativos están basados en el sentido común,
pues surgen de las diferentes experiencias de la vida
cotidiana. Ha sido estudiado que, además, muchas de
esas explicaciones del mundo natural son incorrectas
desde el punto de vista científico. Se trata de
construcciones hechas día tras día desde que nacemos,
por lo que se van constituyendo con una lógica interna
consistente. Esto las hace muy resistentes al cambio,
dado que modificar una idea científica incorrecta por
otra correcta implica modificar toda la estructura de un
modelo sólidamente establecido en la mente de cada
estudiante. Definitivamente no alcanza con escuchar la
idea correcta dicha por el docente. Para completar el
panorama, vale decir que es posible que los estudiantes
aprueben los cursos de Física, completen sus estudios, y
aún así, continúen concibiendo el mundo con las mismas
ideas previas que tenían antes de estudiar los temas
específicos. Como ejemplo, basta ver el video “A private
Universe” en el enlace siguiente:
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Un aspecto interesante de esas ideas previas en relación a
los modelos físicos, ya sea mecánicos, de la electricidad, la
luz o el calor, es que son compartidas por muchas
personas independientemente de su lugar de origen o de
la época. Por ejemplo, una idea previa recurrente es
pensar que los cuerpos pesados caen siempre antes que
los livianos cuando son tirados desde la misma altura.
Esto lo piensan alumnos de diferentes partes del mundo.
Por esa razón, las investigaciones sobre ideas previas de

modelos físicos realizadas en otros lugares pueden ser

una guía fundamental para la preparación de nuestras
clases.
Por todo lo expuesto, se deduce que para preparar una

clase de Física es condición necesaria revisar las
investigaciones sobre las ideas previas en el tópico a
enseñar. Si no las tenemos presentes, ni trabajamos para
ponerlas en duda, es probable que no logremos una buena
enseñanza de los modelos físicos.
Los prerrequisitos. Una confusión frecuente se da entre el

concepto de idea previa y el concepto de prerrequisito.
Como vimos, las ideas previas refieren a aquellos modelos
mentales no científicos que los alumnos ya traen antes de
entrar a clase. Por otra parte, los prerrequisitos se refieren
a los conocimientos necesarios para abordar cada clase en
particular. Pueden ser conceptos físicos, habilidades
prácticas, competencias comunicativas o de otro orden.
Si, por ejemplo, se trata de una clase donde se planteará el
experimento de Hooke con resortes, es necesario que los
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alumnos conozcan el concepto de fuerza, su
representación, el uso de algunos instrumentos de medida,
saber organizar datos en una tabla, convertir unidades,
trazar gráficas, y el concepto de proporcionalidad, solo por
listar algunos. Debe tenerse presente cada listado. Hay
veces que optaremos por explicitarlos en un fase de repaso
breve, en el comienzo de la clase. En otras ocasiones,
esperaremos a que surja quizá alguna dificultad individual
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
en clase para resolverla, y en otras los propios alumnos lo

AAAAAAAAAAAAAAAAAAA
resolverán sin intervención docente.
En caso de querer incluirlos en un repaso breve, debemos

pensar cuáles son los prerrequisitos que se quiere repasar,
y planificar preguntas concretas para hacerle a los
estudiantes. A partir de allí, definir que se va a resaltar, o
enfatizar a partir de sus respuestas. Por último, decidir si es
o no necesario que esos énfasis queden registrados en
algún rincón del pizarrón.
La estimación de los tiempos. En todas las clases surgen

emergentes que nos hacen ir tomando decisiones
permanentemente. Eso deriva en que haya veces que nos
sorprenda el final sin haber concluido con lo planeado. Los
docentes estamos monitoreando los tiempos de la clase
durante el desarrollo, y tenemos claras las partes
importantes de la misma. Si por alguna razón se modifican
los tiempos previstos hacemos ajustes sobre la marcha.
Ahora bien, incluso en esa realidad impredecible que es la
dinámica del aula, los tiempos de realización de las
actividades pueden (deben) ser planificados y estimados
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con bastante precisión. Cuanto más profundidad tenga
la planificación, mejor podemos situarnos en ese
escenario futuro que es la clase, para realizar una mejor
estimación de los tiempos que insumirá cada actividad
propuesta.
¿Qué van a hacer los alumnos durante la clase? Es una

pregunta que debemos tener presente durante todo el
proceso de planificación. A veces nos entusiasmamos con
explicaciones, videos, experimentos demostrativos que
nos parecen relevantes. También con innovaciones
tecnológicas que prometen ser revolucionarias, pero
terminan promoviendo la pasividad entre los alumnos.
Como ejemplo, puede considerarse las pizarras
electrónicas interactivas. Frank Noschese, un profesor de
Física newyorkino se pregunta ¿cuántas veces los niños
interactúan entre sí cuando usan ese dispositivo? (ver la
respuesta en el artículo del Noschese, disponible en el
siguiente código QR). Sin ir tan lejos, ni con tanta
tecnología, una clase básicamente expositiva deja a los
alumnos escuchando y eventualmente copiando del
pizarrón.
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Entonces, una pregunta que nos debemos hacer
permanentemente mientras estamos planificando la clase
es “En esta parte, ¿qué van a hacer los alumnos?” Si nos damos
cuenta que por largos ratos lo que van a hacer es escuchar
y copiar del pizarrón, quizá sea hora de revisar la
planificación. En lugar de preguntarnos “¿Qué voy a dar en

la clase?”, reformular la pregunta por “¿Qué actividad voy a
hacer con los estudiantes?”.
De la misma manera, hay otra pregunta relacionada con

este punto que debe cruzarse en toda la planificación, y es
“¿Qué cosas de las que planifico para hacer yo, el docente, la
pueden hacer los alumnos?” Como criterio general, si
encontramos cosas que pueden hacer los alumnos por sí
mismos, habrá que reestructurar para que la puedan hacer
los alumnos, pues sabemos que se aprende mucho más
haciendo que mirando o escuchando.
La claridad de las consignas. Es muy importante que las

consignas de trabajo estén claras. Una consigna bien
redactada no necesita ser explicada, se explica por sí
misma. En ese sentido, en el proceso de planificación hay
que redactar, con tiempo, con calma y pensando mucho las
consignas de trabajo que vamos a proponer a los
estudiantes. Luego, en clase, si es necesario, repartir una
hojita con la consigna por escrito, proyectarla, usar un
medio digital para distribuirla o inclusive, si es una
redacción corta se puede dictar. En ocasiones, un par de
palabras que se omitan o se conjuguen de forma diferente
cambia la claridad de la consigna. También dentro del
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grupo de las consignas de trabajo, están la redacción de
los ejercicios y de las actividades experimentales. Por
tanto, en el proceso de planificación, deben tener un
lugar importante.
Ejercicios y problemas. Un recurso que casi no falta en

las clases de Física es proponer la resolución de ejercicios
y problemas. Hay muchos libros o bancos de problemas
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
de donde sacar ideas para llevar a la clase. Una vez que
hacemos la selección, los docentes debemos realizar la
solución de los problemas durante el proceso de
planificación, con una triple finalidad: Una es medir el
tiempo que nos lleva solucionarlo, y multiplicarlo por dos
o tres para saber el tiempo que le llevaría solucionarlo a
los estudiantes. La segunda finalidad es para tener
presente los valores numéricos de los resultados o de las
operaciones intermedias (aunque no los recordemos de
memoria). Suelen ser de mucha utilidad una vez que los
alumnos comienzan a preguntar dudas en la clase. En
ocasiones, también se pueden poner los valores finales de
las respuestas para que los alumnos comparen sus
resultados. La tercera finalidad, es tratar de detectar las
posibles dificultades con la que se pueden encontrar
nuestros alumnos al tener que realizarlos. Por tanto, es
parte de la planificación que se realicen los ejercicios que
vamos a proponer en clase.
El plan B… y el C. Al planificar pensamos tentativamente

los tiempos que van a insumir cada una de las partes de
la clase. Pero, como ya hemos visto, los docentes
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debemos convivir con lo impredecible. A veces nuestras
estimaciones sobre el tiempo quedan cortas, y los alumnos
terminan la tarea antes del fin de la clase. Otras veces las
propuestas de clase se diseñan para trabajos de corte
individual o grupal, y naturalmente se observan diferentes
velocidades. Se hace necesario pensar en prever
actividades complementarias para esos casos.
Cuando pensamos la planificación de una sola clase,

vamos a pensar en actividades específicas que
complementen el tema del día, pero si esa clase está
enmarcada en una unidad que ya hemos planificado, la
visión global que tenemos de toda la unidad nos permite
elegir actividades para ese plan B que se relacionen con los
temas posteriores. También puede suceder que hayamos
constatado dificultades específicas imprevistas en algunos
alumnos, y esas actividades adicionales pueden ser
pensadas como prácticas adicionales para mejorar el
desempeño en esas dificultades específicas. En suma, al
planificar, como dice el refrán...”más vale que sobre y no que
falte”.
El cierre de la clase. El cierre de la clase no es un momento

menor. La última parte concentra la síntesis –y por tanto
es donde se jerarquiza-, lo desarrollado en la clase. Debe
ser parte de la planificación, porque planificar el cierre es,
en definitiva, pensar brevemente en qué es lo
jerarquizable de la clase. El cierre tiene que tener conexión
con el objetivo planteado.
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En caso que nos encuentre en un momento inesperado,
con el timbre que anuncia el final de la clase acercándose,
y sin que hayamos llegado a desarrollar todo lo pensado,
una buena opción es hacer un racconto de lo hecho en esa
clase. Un par de minutos antes del timbre, empezar a
narrar, quizá con alguna pregunta estratégica y de
rápida respuesta, qué fue sucediendo a medida que se
desarrollaba la clase. Además, es un buen momento para
adelantar brevemente de qué va a tratar la próxima clase,
y si corresponde, recordar las tareas domiciliarias que

permiten conectar una clase con la siguiente. Lo que no
puede suceder es que nos quede trunca la clase, que el
timbre nos tome por sorpresa en la mitad del desarrollo y
no tener tiempo para ese momento de jerarquización y
síntesis.
Los cierres más difíciles suelen ser cuando tenemos que

cortar el análisis de un experimento complejo. Por
ejemplo, en el caso de estar trabajando con la
conservación de la energía, y que el experimento consista
en comparar la energía mecánica en dos puntos
diferentes de la evolución de un sistema, si no llegamos a
terminar todos los cálculos, el cierre debe incluir qué fue
todo lo que se avanzó en el desarrollo de ese
experimento. ¿Hasta donde se llegó? ¿Qué cálculos
quedan por hacer?, además de hacer una revisión de
dónde estuvieron las dificultades que generaron que el
tiempo no haya sido suficiente para terminar el
experimento. En ese caso, y en todos aquellos donde la
actividad haya sido principalmente por equipos, el
17
profesor debe volver a tomar con énfasis la conducción
del grupo. Esa síntesis es fundamental, porque les ayuda
a ordenar a los estudiantes que fue lo que sucedió en la
clase.
Distintos escenarios de clase
Piense en su clase de Física. Resúmala en una imagen.

Probablemente la imagen que le vino a la mente esté
situada en el aula en la que además se dictan el resto de
las materias. En menor grado, su imagen debe haber sido
la de un laboratorio. Esos son dos de los posibles
escenarios de la clase de Física dentro del Liceo. Pero
además, por ejemplo, el patio es un escenario al que se le
puede sacar mucho provecho porque se pueden realizar
actividades experimentales como análisis de movimiento
-en base a filmaciones- fuerzas, energías y cantidad de
movimiento sobre skates, movimientos circulares, física y
deporte, y tantas otras ideas más. (A propósito, para
Física y Deporte, un excelente material es el elaborado
por Fernando Moreno, disponible a través del siguiente
código QR).
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Otro escenario posible, es la sala de informática. Allí se
pueden explorar muchos recursos, desde simuladores,
experimentos con videos, hasta preguntas y respuestas.
También en la biblioteca liceal se puede dictar una clase.
Explorar los libros disponibles, y hacer actividades donde
se busque conocer todo el material apropiado que allí
existe.
Las tareas domiciliarias
Hay veces que de una clase para otra, mandamos deberes

que implican acercarse a un material (texto, video,
información de internet, etc) que va a ser necesaria para el
desarrollo de la clase siguiente. Supongamos que en esa
segunda clase, preguntamos quién hizo la tarea, y algunos
pocos la hicieron. Pocos vieron el video, pocos leyeron lo
que se pidió. Ahí entramos en una encrucijada ¿Seguimos
adelante como si todos la hubieran realizado o
modificamos el rumbo de la clase presentando esa
información como si no hubiésemos mandado la tarea?.
Seguir adelante solo con los que la hicieron, puede traernos
problemas posteriores, pues parte de la clase no va a poder
construir adecuadamente el conocimiento. Cambiar el
rumbo de la clase, y dar la información como si no
hubiéramos mandado ese deber tiene una consecuencia
inmediata: para la próxima tarea domiciliaria, la van a
hacer cada vez menos alumnos, porque ya se generó el
antecedente que si no se hace la tarea, no la va a necesitar
en la clase porque el profesor “va a explicar igual”.
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¿Qué hacer entonces? Lo primero es generar preguntas
donde, quienes leyeron e hicieron la tarea, puedan
responder fácilmente, y a partir de esas respuestas ayudar
a construir a quienes no hicieron la tarea. Hay que
procurar actuar de modo quien hizo su tarea sienta que es
valorado. Lo que también está probado que funciona es el
premio a quienes hacen los deberes en términos de
calificación “tangible” En la bibliografía sobre just-in-time
teaching pueden verse casos estudiados donde el premio

por realizar tareas domiciliarias implicaba entre el 10 y el

30% de la calificación final, y eso generaba
automáticamente un aumento de la respuesta positiva de
los estudiantes a la realización de las tareas domiciliarias.
Nuestros alumnos en Uruguay consideran al escrito
mensual como la calificación más “tangible”. Una prueba
que ha funcionado es premiar a quienes hagan los deberes
con uno o dos puntos “extra” en el escrito del mes.
Algunos docentes desisten de pedir tareas domiciliarias

bajo el argumento de que “¿para qué van a pedir la tarea si no
la hacen los alumnos?” Esa postura implica que quienes
están marcando el ritmo de la clase, únicamente son los
alumnos, y el docente no está actuando para llevar al
grupo hacia los objetivos de aprendizaje. Por tanto, no es
una actitud docente positiva sostener “no les mando deberes
porque no los hacen”.
Esto mismo pasa cuando pedimos a los estudiantes que

traigan para la clase siguiente la ceibalita. En Uruguay
desde 2007 existe el Plan Ceibal, que entre sus cometidos
20
tiene la distribución de una computadora o tablet para
cada alumno de la enseñanza pública. Usualmente entre
alumnos, padres y docentes a ese dispositivo le llamamos
“ceibalita”. Es frecuente hacer ese pedido, y que la
primera vez la lleven pocos alumnos (por ejemplo 8 de
30). Si suspendemos la actividad planificada porque
muchos alumnos no la llevaron, los 22 que no la trajeron
no van a pensar en traerla en una próxima oportunidad,
y de los 8 que sí lo hicieron, algunos tampoco lo harán,
porque saben que no es necesario. A partir de esa mala
experiencia donde la falta de materiales genera
problemas en la planificación, muchos docentes toman la
decisión de no pedirla más. Igual que en el caso anterior,
no es una actitud docente positiva el desistir de
planificar clases con la ceibalita por esa razón. Llevar la
ceibalita a clase cuando el docente la pide es también una
tarea domiciliaria, y por tanto requiere una postura
docente similar.
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Capítulo 2
Durante la clase: las interacciones
Comunicación
Una de las primeras cosas que los practicantes aprenden es

a mejorar sus habilidades de comunicar lo que quieren
decir. De algún modo, pensar en este aspecto hace que la
práctica los lleva a mimetizarse con los profesores más
experientes. En el primer curso, comienzan a conocer su
voz de profesor. El volumen, la impostación, la importancia
de la expresividad, los silencios oportunos. Muchas veces
las primeras clases los encuentran pegados al pizarrón,
hasta que comienzan a caminar entre los bancos a medida
que van desarrollando la clase, llenando el espacio áulico
con su presencia. Primero cuando los alumnos trabajan en
sus cuadernos, para luego, paulatinamente, ir adquiriendo
maestría en dirigir la clase desde cualquier punto del salón.
Ya no necesitan el pizarrón como ancla de su seguridad,
manejan el volumen de voz para que llegue a todos los
22
rincones, que inunde el espacio sin saturar y sin
estridencia.
Caminar en la clase también ayuda a mejorar la

gestualidad que acompaña el discurso. Tono, pausas,
énfasis, expresión, y ahora los gestos acentúan el
mensaje. Mensaje que debe cuidarse de carecer de
muletillas y procurar mantener un orden en el discurso.
Pausas y silencios. A veces para enfatizar una idea,

cuando estamos dando la clase, aumentamos el tono de
voz, impostamos de otra manera. Pero el énfasis se
transmite también cuando en el discurso hacemos breves
pausas, breves silencios. Una pausa estratégica es tan
importante como la palabra que lo precede y la que lo
prosigue, del mismo modo que en el pentagrama un
silencio es tan importante como una corchea. Lo que
genera ese silencio estratégico es un espacio para
procesar la idea anterior y aumentar la atención para
escuchar la idea que viene después. Para un ejemplo
magistral del uso de las pausas puede consultarse a uno
de los grandes discursos de la historia usando el código
QR.
23
Sentarse? Las aulas tienen una silla y un escritorio
destinado para el uso del docente. El escritorio muchas
veces se llena de materiales, de experimentos de
demostración. La silla, debe ser de las menos usadas en
la institución. Dirigir una clase implica liderar los
aprendizajes de los estudiantes, y eso, no es muy eficaz
hacerlo desde la silla del docente. En el caso de una
maestra de primaria, que tiene 4 hs corridas con el
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
grupo, es necesario que de a ratos use la silla mientras los
alumnos están en alguna tarea. Pero los profesores que
estamos a veces menos de una hora en el aula, no
podemos entrar y que lo primero que hagamos sea
sentarnos a pasar la lista o a dictar la consigna del día.
Debemos cuidar nuestra presencia y transmitir una
imagen más activa a nuestros estudiantes.
Lectura en voz alta. Cuando tenemos que leer para el

grupo una consigna, o un pequeño texto por ejemplo de
un hecho histórico de la física o una anécdota, debemos
procurar hacerlo con la mayor expresividad posible. Hay
una clasificación de referencia para saber si tenemos que
mejorar o no la capacidad lectora. A grandes rasgos
podemos distinguir tres niveles de lectura: vacilante,
corriente y expresiva. Es deseable que el docente
desarrolle un tipo de lectura que sea expresiva, con
buena rapidez, luidez, pronunciación, y respetando
adecuadamente los signos de puntuación. Además la
lectura del docente debe incluir elementos de
expresividad cuando corresponda. En el caso que
constatemos que nuestra lectura en voz alta no es lo
24
expresiva que deseáramos por no contemplarse alguno de
los factores anteriormente mencionados, una sugerencia
es que antes de la clase, leer en voz alta el texto varias
veces, y así iremos mejorando esta habilidad en el aula.
La muestra no es el conjunto. Ante una pregunta del

docente que requiere una respuesta medianamente
elaborada, dos o tres alumnos levantan la mano,
construyen su propio razonamiento y contestan
correctamente. El resto de los alumnos escucha. ¿Debemos
suponer que los alumnos que no levantaron la mano, que
escucharon de sus compañeros la respuesta correcta la
acaban de asimilar por el hecho de haberla escuchado?
Pues no. Que la respuesta correcta aparezca en estas
condiciones en clase, no significa que automáticamente
podemos seguir adelante. La muestra (los alumnos que
levantaron la mano) no representan al conjunto de la clase.
Debemos tener cuidado de que ese diálogo no quede sólo
con los estudiantes que lograron construir ese
razonamiento.
La alegría de escuchar una respuesta correctamente

elaborada no debe hacernos creer que podemos seguir
adelante. Fueron algunos, no todos en la clase lo que
demostraron haberlo logrado. Allí, nos detenemos un
instante, enfatizamos la respuesta, buscamos la
intervención de los que no participaron, que lo vuelvan a
repetir, que lo digan con sus palabras, que lo expliquen
nuevamente o que pongan un ejemplo.
25
El pizarrón
Si hay un elemento que caracteriza al aula, es el pizarrón.

El aliado que transforma lo oral en escrito, la descripción
en imagen, el concepto en esquema. Es tan intrínseco a la
enseñanza, que para nuestros estudiantes muchas veces
es la base de su registro. Para el alumno, copiar del
pizarrón es sinónimo de registrar lo importante de la
clase.
Hay pues, que cuidar qué escribimos, cómo lo escribimos

y para qué escribimos. Los profesores de física solemos
tener una buena capacidad de simplificar los dibujos.
Pequeños y rápidos bosquejos nos sirven para analizar
situaciones, resolver problemas y catalizar explicaciones.
Pero cuidado cuando esa simplificación es excesiva o se
simplifica sin aclarar. Casi todos los profesores de Física
ven este rectángulo y este segmento así dispuestos y su
cerebro interpreta: “bloque apoyado en un plano inclinado.
Problema de dinámica, descomponer el peso...etc”.
26
Pero los estudiantes no siempre tienen esa velocidad de
asociación. Cuando esto sucede, a veces es conveniente
no bosquejar directamente en el pizarrón, sino que
simplificar a partir de un dibujo de un bloque más
complejo (más icónico) o sencillamente ejemplificar con
un bloque apoyado en una madera que esté en el pupitre,
a la vista de todos.
Lo mismo pasa en otros temas, como los esquemas de

refracción de la luz, y la ley de Snell. Diversos segmentos
representan rayos de luz, superficies de separación de
medios o líneas imaginarias.
Hay además algunos dibujos en el pizarrón en los que

hay que ser más cuidadosos, porque además implican la
transmisión de conceptos. En el caso de un esquema de
Movimiento Circular Uniforme (MCU), al representar el
vector velocidad debemos hacerlo perpendicular al radio,
y cuidar particularmente que se visualice esa relación de
perpendicularidad. Además suele ser un dibujo en el que
tenemos que representar velocidades, fuerzas, radios,
cuerdas. Otra vez nos encontramos con un dibujo en
donde diversas líneas y vectores representan varias
magnitudes o elementos, y algunos se representan
inclusive superpuestos.
Otro ejemplo para ilustrar la importancia de los

diagramas prolijos, ordenados e inclusive coloridos es el
caso de la descomposición del peso cuando un cuerpo cae
27
por un plano inclinado. Si hacemos un rápido dibujo y no
prestamos atención, Px y Py pueden quedar “desfasados” de
P.
Esto impide entender claramente la condición de

componente y la relación trigonométrica que los vincula.
Otro elemento distorsivo que suele aparecer en estos
ejemplos, es cuando el tamaño del vector que representa la
fuerza normal sobre un cuerpo apoyado en un plano
AAAAAAAAAAAAAAAAAAA
inclinado es igual (o inclusive mayor) al tamaño del vector

que representa el peso del cuerpo.
En esos casos, usar diferentes colores además de regla y

escuadra para pizarrón parece ser recomendable. Si
inclusive así sigue siendo un dibujo poco fiable y el tema
requiere de dibujos complejos es necesario o bien armar
una cartelera previa u optar por proyectar una imagen
digital.
Sumado a lo anterior, en el caso de un dibujo complejo

también hay que evaluar el tiempo que toma realizarlo en el
pizarrón, y que se invierte sólo en su construcción. ¿No será
un doble beneficio llevarlo pronto en estos casos?
La letra en el pizarrón. Hay un “lindo” tamaño de letra para

el pizarrón, no tan grande que no nos impida escribir
muchas cosas, pero sí que garantice que se vea con claridad
de todos los rincones del aula. Caminar hacia el fondo para
chequear si el tamaño es adecuado, es un buen ejercicio que
debemos hacer cuando escribimos en el pizarrón. También
escribir en un pizarrón sin información de la asignatura
28
que los estudiantes tuvieron en la hora anterior (borrar
sólo una zona del pizarrón genera distracciones al
mensaje que queremos ) y por supuesto hacerlo sin errores
ortográficos (si se duda, se consulta).
Escribir, sin hacer largos silencios. Sobre todo cuando

estamos haciendo las primeras armas como docentes, un
hecho repetido es enfrentarse al pizarrón para escribir lo
que queremos registrar, y quedarnos en silencio mientras
lo hacemos. A veces ese proceso de escritura dura 20 o 30

segundos, que pueden parecer un tiempo corto,
pero….haga la prueba. Entre a un aula vacía, párese en el
pizarrón, dese vuelta y mantenga silencio durante 30
segundos. Imagine lo que puede suceder con su auditorio
adolescente en ese lapso (no solo en relación a la
disciplina, sino que también merma sustancialmente el
involucramiento con la tarea). Luego de eso, haga otra
prueba: observe cuidadosamente a un profesor experiente,
y verá como se hace para registrar en el pizarrón sin caer
en esos largos momentos de silencio, como va tejiendo su
discurso con lo que va registrando, como puede combinar
la escritura con movimientos corporales que le permiten
evitar quedar aislado del grupo y preso del registro en el
pizarrón.
Los colores. Hay una gama interesante de colores de

marcadores de pizarra disponibles en cualquier papelería.
Los colores permiten jerarquizar, ordenar, recuadrar,
subrayar y resaltar, esos colores que luego muchos
estudiantes replican en sus cuadernos generando mejores
registros. Un caso interesante de analizar es la convención
29
que se introduce en el texto “Materia e interacciones” de Ruth
Chabay y Bruce Sherwood (Editorial Trillas). En su prefacio
se indica que los vectores se representarán con diferente
color dependiendo si se trata de una fuerza, de la
componente de una fuerza, de una velocidad o de la
cantidad de movimiento. Un tipo de comunicación de este
estilo puede usarse en un curso, asignando colores a cada
magnitud vectorial que se va a representar en la pizarra.
Planificar el pizarrón. Cuando constatamos que en las

clases los pizarrones no nos quedan con el orden y la
información que pretendemos o con un diseño que nos
obligó a borrar esquemas necesarios, una opción es
planificar de antemano el diseño de lo que vamos a incluir
en ese registro, bosquejando en un papel qué es lo que
queremos que quede presentado en el pizarrón.
Todo lo anterior, cuidando de no terminar “hablándole” al

pizarrón mientras escribimos, fijando la mirada en la pared
y dándole la espalda a los alumnos por decenas de
segundos. Aparte de lo que significa hablar “un rato” hacia
una pared, ¿que puede pasar si el grupo es inquieto y
tendiente a la dispersión en una clase donde el docente se
quede “atrapado” en la escritura en el pizarrón?
¿Qué información va en el pizarrón? Ok… Convenimos que

para el alumno, copiar del pizarrón es sinónimo de
registrar lo importante de la clase. Pero para nosotros los
docentes, muchas cosas de las que se trabajan en una clase
son importantes. ¿Debe ir todo escrito en el pizarrón? ¿Toda
la información copiada en el pizarrón es para que el
30
alumno la registre en su cuaderno? Parece que en pleno
siglo XXI, y más de 500 años después de la invención de la
imprenta, no es una manera eficaz de transmitir
información. El pizarrón se usa para jerarquizar, para
armar un esquema potente, para explicar algún ejemplo
para todos, pero no para copiar el desarrollo en
profundidad de la información a ser trabajada en clase.
Para eso están los textos impresos o los sitios digitales.
En la misma línea de que el pizarrón representa lo

destacado de la clase, es preciso re lexionar si es
conveniente o no escribir en el pizarrón el título de la clase,
de tal modo que ese título sea el encabezado del esquema
que el alumno va a desarrollar luego en su cuaderno. Ese
título aporta orden, a la vez que síntesis. A la pregunta
frecuente de una madre o un padre cuando sus hijos
vuelven de la clase: “¿Qué dieron hoy en Física?” se podría
ensayar una breve respuesta citando el título de la clase.
La “copia” del pizarrón y el silencio. Hay un hecho que

sucede con frecuencia y es que cuando en una clase
inquieta el profesor indica que se debe copiar algo del
pizarrón (un esquema, la resolución de un problema o una
deducción), los alumnos inmediatamente cambian la
postura física, acomodan los cuadernos, toman los lápices
y el nivel de desorden baja sustancialmente. Parece haber
una relación directa entre la copia del pizarrón y el orden
de la clase. Observado esto, vale la advertencia que la
búsqueda de la disciplina y de bajar el nivel de distracción
del grupo no debe ser “LA” razón por la que se registra en
el pizarrón y se le pide a los alumnos que copien. No es esa
31
la función de la síntesis y del posterior registro en el
cuaderno.
Cuando a un docente le cuesta mantener el clima de

aprendizaje en el aula, se puede ver tentado a usar la
copia del pizarrón como método de disciplinamiento,
pero no es eficaz. No lo es en términos de estrategia
(podrá calmar la clase un par de veces pero luego se agota
rápidamente), ni como soporte para el aprendizaje y
además banaliza el uso del pizarrón. Por tanto, si bien
existe más orden en la clase en los momentos de copia
del pizarrón, éste no debe usarse con ese propósito.
Redundancias. Hay veces que planificamos un repaso

para los primeros momentos de la clase. Ese repaso
consiste en algunas preguntas cuyas respuestas son
parte de la base del tema del día. Si hacemos una
pregunta, y vemos que los alumnos ya tienen en su
cuaderno un registro completo, y la responden de
manera correcta, no precisa volver a escribirla en el
pizarrón. No es necesaria una discusión profunda
cuando se evidencia que el grupo ya maneja la respuesta.
Los diálogos en clase
La sensación de una clase participativa. En ocasiones los

profesores salimos de las clases muy contentos, con la
idea que la “clase fue dinámica y participativa”. Muchas
veces la sensación coincide con la realidad, pero a veces
la sensación esconde un dato para estar atento.
32
Supongamos que hay 30 alumnos en una clase, y 8 de ellos
son muy participativos, quieren participar, intervienen
respondiendo con acierto, realizan preguntas interesantes,
y proponen observaciones agudas sobre el tema. Ocho
personas que realicen tres pequeñas intervenciones de
calidad cada uno, en una clase de 40 minutos, ya hace muy
dinámica la clase. Pero fueron solo 8. ¿Y los 22 restantes?
Algunos seguramente habrán seguido la clase con
atención, otros habrán aprovechado algunos de los aportes

de quienes llevan la voz cantante de la clase. El problema

radica si esa dinámica se repite durante varias clases
seguidas, porque al pasar raya, por ejemplo a la hora de
evaluar los aprendizajes, vamos a percibir resultados
globales que no se condicen con la sensación de
dinamismo con la que nos íbamos de cada clase. En estas
clases donde hay un pequeño grupo muy activo debemos
generar dispositivos didácticos donde podamos recabar
información de todos los alumnos, induciendo a la
participación a más cantidad de estudiantes y no
quedarnos solo con la “sensación” inicial.
Hablar por encima del murmullo. Hay veces que el

profesor empieza a hablar por encima del murmullo de los
estudiantes y logra en pocos instantes que el clima de
aprendizaje se retome, él sea escuchado y pueda seguir
guiando con calma su clase. Pero no siempre sucede. Hay
veces que el murmullo continúa, y el docente trata de
seguir hablando por encima, inclusive expresando ideas
clave de la clase. Eso no es conveniente, porque se precisa
un clima y una concentración adecuada para construir
33
conceptos y comprender la temática. Es entonces
necesario parar, calmar el murmullo, y seguir guiando
cuando el clima sea el adecuado. Una conversación,
aunque sea en voz baja, genera una distorsión a la
atención de todos, y todos perdemos, alumnos y
docentes.
La precisión de la terminología. En Física, como en

cualquier ámbito del conocimiento, las palabras
representan conceptos. A veces, algunos conceptos son
complejos o simplemente abstractos, y tratamos de usar
analogías u otros términos similares para poder acercar
ese concepto a nuestros alumnos. Pero eso no debe
significar que descuidemos la precisión del vocabulario.
Sin caer en rigurosidades discursivas que linden con

snobismos, hay que buscar la manera de comunicar con
claridad pero sin perder la precisión conceptual. Las
palabras construyen los conceptos, y una “explicación
rapidita y sencillita” suele a veces ser una explicación
incompleta, cuando no incorrecta.
Dictar en la clase. Cuando hacemos un actividad

procurando construir un concepto, haciendo preguntas
socráticas, proponiendo ejemplos para el análisis,
observando y analizando fenómenos experimentales,
rescatando los aportes de los estudiantes, lo que estamos
buscando es que los alumnos se acerquen a un
determinado concepto por la vía de la construcción y no
por la vía de la imposición. Si luego de todo ese proceso,
lo que hacemos es que nosotros, los docentes, resumimos
lo conversado en una definición dictada, sacada de un
34
libro en el que está redactada con vocabulario diferente o
desconectado con el diálogo previo, lo que hacemos es
tirar abajo toda la construcción, dejando el mensaje que
la respuesta correcta, los conceptos correctos son los que
dicta el docente, y todo el trabajo previo deja de tener
valor. Cuando están dadas las condiciones, las
conclusiones o los conceptos deben ser propuestos por
los estudiantes. Deben ser ellos quienes en primera
instancia propongan la redacción, que escriban con sus
palabras lo que observan o cómo armarían la definición a
la que queremos llegar. Luego, si fuese necesario, realizar
otras preguntas para complementar o corregir algunos
detalles.
Dictar una conclusión o un concepto extraído de un texto

puede darnos más seguridad en la terminología, pero esa
precisión carece de valor si fuimos los docentes los que
spoileamos el final de la historia.
Las puestas en común. Las actividades planificadas para

que se hagan en forma grupal, por lo general tienen un
cierre en donde se ponen en común respuestas,
conclusiones u observaciones. Una opción es dividir el
pizarrón en igual número de grupos, y que pase un
representante de cada grupo a escribir los resultados.
Eso tiene la ventaja de discutir todos los resultados a la
vez, pero la desventaja es que pueden aparecer tiempos
muertos que hay que gestionar adecuadamente (Ver
apartado específico sobre los “tiempos muertos”). Otra opción
más frecuente es darle la palabra a un representante de
cada grupo para que exponga lo concluido. En ese caso,
hay algo a lo que los docentes debemos estar atentos y es
35
a no generar díalogos individuales con cada uno de los
grupos que está exponiendo. En ese momento, hay que
tener presente al resto de los grupos e involucrarlos con
preguntas sobre el contenido que acaba de ser expuesto.
Luego de una repregunta al grupo expositor, se puede
ampliar el diálogo al resto con preguntas como “¿Que otro
grupo llegó a la misma conclusión? ¿Qué observaciones o
razonamientos hizo el otro grupo que los diferencia del primero?”
. Esa es una forma de evitar caer en la repregunta cíclica al
grupo, que luego deriva en un diálogo con las

conclusiones de cada grupo por separado. Si eso sucede,

el resto que espera su turno, se va desconectando
paulatinamente del debate hasta que le toca dialogar con
el profesor. Somos los docentes que debemos zurcir las
diferentes conclusiones y respuestas de los grupos para
construir en base a todas las respuestas de la puesta en
común.
El marco de la clase
Muchas veces nuestro ímpetu por empezar a trabajar en

lo que tenemos planificado nos lleva a empezar la clase
con el contenido específico o con la consigna prevista.
Pero….despacio. Entrar a una clase no sólo es un acto
físico, sino actitudinal y mental. Los alumnos vienen del
recreo, en otra frecuencia, y debemos tratar que
sintonicen con la frecuencia de la clase. Si bien
inicialmente podemos observar que nuestros alumnos
están sentados en sus bancos, están todos, medianamente
atentos, es necesario dar un marco a la actividad del día.
36
Situar en relación a la unidad de trabajo que se está

trabajando, quizá hacer algunas preguntas que
provoquen el recuerdo de algunos conceptos clave de la
clase anterior, y presentar la relación que tienen esos
conceptos anteriores con la actividad del día. Además se
puede hacer una presentación de las cosas que se van a
hacer en la clase, que hasta puede incluir qué partes va a
tener la clase. Eso dura unos pocos minutos, pero es muy
importante hacerlo de forma clara. Permite aumentar la
concentración de los estudiantes, focalizarlos respecto a
la tarea del día, y no dar la imagen que es una clase
aislada de la anterior. Al finalizar ese marco, muchas
veces se presta para poner el título de la clase del día. Lo
mismo sucederá al final de la clase, en la que se utilizará
un breve espacio del cierre de la clase para proyectar las
próximas actividades.
Carl Wieman (físico norteamericano ganador del Premio

Nobel 2001) fue además Director Asociado de Ciencias de
la Oficina de Políticas de Ciencia y Tecnología de la Casa
Blanca. En sus conferencias (como la del enlace de
37
arriba) manifiesta la necesidad de mejorar la calidad de la
enseñanza de la ciencia basándose en las investigaciones
sobre el aprendizaje de los últimos 50 años. Allí resume
que es lo que se precisa para lograr buenos aprendizajes
en disciplinas complejas (como la Física). Desarrolla tres
características que comparten los expertos de todas las
disciplinas, independientemente de cual sea el contenido.
La primera puede parecer obvia: los que aprenden mejor
tienen un bagaje grande de información sobre la
disciplina. La segunda, que es la que tiene que ver con

este apartado, es que aquellos que aprenden mejor tienen

marcos de organización mental para los conocimientos
que ya tienen, y cada nuevo conocimiento lo integran a
ese marco. En caso de no ser posible, lo que hacen es
reorganizar esos marcos de referencia. Dar el marco de la
clase, ayuda a los alumnos a practicar este punto. Por
último, el tercer aspecto que caracteriza a los mejores
aprendices es la capacidad de automonitoreo de su
aprendizaje.
El mapa de la unidad. Durante el curso nos enfrentamos

a enseñar diferentes unidades temáticas. Por lo general,
se trata de un conjunto de conocimientos que se
desarrollan en un tiempo de algunas pocas semanas. En
el caso de cursos de una o dos veces por semana, en cada
una de las clases debemos comenzar por establecer el
marco. Entonces, en sintonía con el apartado anterior,
una de las alternativas que tenemos para ubicarse
rápidamente es presentar en la primera clase de la unidad
38
el mapa de dicha unidad temática. En ocasiones en los
parques o sitios turísticos se observan mapas del lugar con
puntos rojos bien visibles que indican “Ud. está aquí”. La
función espacial que cumple ese mapa es análoga a la
función estructurante que cumple el mapa de la unidad
temática.
En la siguiente imagen se encuentra un posible ejemplo de

mapa de unidad para el tema Dinámica. El lector podrá
encontrar temas o referencias que faltan, a su juicio, como
también destaques que considere irrelevantes o
innecesarios. Pero de eso se trata, de que el mapa ilustre al
alumno el recorrido, que comprenda donde está, y que
observe la relación entre los diferentes temas que se van a ir
abordando durante el curso. Una aclaración final: si bien la
imagen se parece a un mapa conceptual, no lo es, porque
este mapa de unidad no tiene por qué incluir conceptos
dentro de cada ítem, así como también carece de conectores.
En este tema en particular, puede hacerse más de un mapa
de unidad, pues el tema “Leyes de Newton” puede orientarse
de diversas maneras. Reiteramos que el siguiente esquema
está presentado sólo a manera ilustrativa, para poder
imaginar cómo se puede usar en cada clase para que los
alumnos se ubiquen de modo más sencillo en el tema del día
y en la relación de ese tema con los anteriores y los
posteriores.
39
Las preguntas a los alumnos
Las autoras argentinas Anijovich y Mora, en su libro

“Estrategias de enseñanza. Otra mirada del quehacer en el aula”
dicen que “Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con
diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos,
verificar si comprendieron, promover la re lexión, estimular el
establecimiento de relaciones entre distintos conocimientos”
(2010, pág 37). Las preguntas son un elemento clave en la
enseñanza, desde Sócrates a la actualidad. Es por tanto,
que en este apartado trataremos sobre ellas.
Ya en el proceso de planificación debemos comenzar a

tenerlas presente. Sabemos que en ocasiones vamos a
usar una serie de preguntas para guiar el aprendizaje, y
40
durante el proceso de planificación debemos preparar las
preguntas y escribirlas. Es probable que luego Ud. no las
diga exactamente textuales como las escribió en la
planificación, pero el propio ejercicio de imaginarlas,
escribirlas, ordenarlas, hace que en el momento de dar la
clase haya un hilo conductor más claro. Por otra parte, si
encontramos que hay alguna que es absolutamente clave y
que la formulación debe ser necesariamente hecha de una
determinada manera, la leemos o la proyectamos.
Las preguntas al Gran Grupo Son aquellas que hacemos a

la clase en general y que no tienen un alumno destinatario
específico y su denominación proviene del inglés “whole-
group questions”. Son muy usadas en clase, pero no deben
ser la única forma de preguntar. Allí las respuestas pueden
ser medianamente ordenadas, cuando los alumnos
levantan la mano y esperan razonablemente su turno, o
pueden contestarse casi a coro, o, en otros casos, encontrar
varias respuestas simultáneas con contenidos diferentes.
En el caso de dejar la participación librada únicamente a

voluntad de los alumnos, corremos el riesgo de que haya
algunos alumnos que no levanten la mano en toda la clase,
y por tanto no participen de la misma. Si obtenemos varias
respuestas diferentes en el mismo momento vamos a
filtrar mental e involuntariamente algunas, de toda la babel
de respuestas probablemente nos quedemos con la mejor
respuesta y no tengamos la oportunidad de corregir o
discutir a partir de una respuesta parcial o completamente
incorrecta. Por otra parte, se hace difícil distinguir quién
ha participado y quién no, además de ser un tipo de
41
preguntas cuya respuesta no requiere de demasiado
desarrollo, con todas las limitaciones que eso acarrea. No es
posible en ese marco escuchar hilos de razonamientos más
complejos por parte del alumno.
Las preguntas al Gran Grupo pueden ser útiles para

comenzar una clase, para dinamizar, para diagnosticar
quienes son proclives a participar por motus propio. Pero no
pueden ser la única forma de preguntar. Una vez que
AAAAAAAAAAAAAAAAAAA
algunas preguntas al gran grupo nos dieron esta

información, debemos intercalar preguntas dirigidas
específicamente a aquellos que requieren de nuestro pedido
para que participen de la clase.
Valorar las respuestas. En las infinitas posibilidades de

respuestas a las preguntas que formulamos, vamos a
encontrarnos con respuestas correctas y completas, con
algunas correctas pero escuetas, con otras equivocadas, y
otras que son parcialmente correctas. En particular cuando
planteamos la pregunta de modo de generar una de lluvia de
ideas, o la pregunta es suficientemente abierta para recibir
un amplio abanico de posibles respuestas, hay que valorar
especialmente todos los aportes de los estudiantes y de
algún modo clasificarlos.
En general, cuando un alumno contesta bien, no tenemos

problema. Cuando contesta muy mal, hay que decirle que su
respuesta no es correcta. No lo vamos a traumar por
indicarle (de buenos modos) que el camino que plantea en
su respuesta no es el adecuado. No debemos hacer silencio,
ignorando de algún modo su intervención y darle la palabra
42
a otro alumno esperando que diga la respuesta correcta.
¿Y que pasa cuando un alumno contesta con algunos

elementos correctos y algunos elementos incorrectos. Esas
son quizá las respuestas más difíciles de valorar. Ahí se
impone usar la repregunta o el parafraseo para que el
alumno se vaya acercando a la respuesta correcta.
Respuestas bajitas. Son aquellas que el alumno responde
con voz tan baja, que solo el docente puede escuchar lo
que ese alumno dijo. Ahí corresponde que el docente
repita o parafrasee lo que ese alumno dijo, o bien pedirle
que repita su respuesta con volumen suficiente para que lo
escuche todo el grupo.
Diálogo con el alumno que pasa al pizarrón. El alumno

pasa al frente a resolver un problema, a medir en un
experimento o a realizar una actividad de muestra para
todo el grupo. Ciertas veces, elegimos para que pase al
pizarrón a un alumno que observamos que va un poco más
lento que los demás, de modo de hacer dos cosas
simultáneas: ayudarlo personalmente en su proceso y
mostrar al grupo la forma de realizar el problema o la
medida. En esos casos, es frecuente que quien pasa al
pizarrón dude, se equivoque, titubee, y por tanto
repreguntamos para que pueda encausar su
razonamiento. Ese momento es un diálogo que debe ser
seguido por toda la clase. Si no estamos atentos, corremos
serio riesgo de que se transforme en un diálogo cerrado, al
que el resto de la clase no tiene acceso, donde el ejemplo
43
general se transforma en la explicación individual. Eso
sucede particularmente si estamos nosotros también cerca
del pizarrón.
En lo posible, debemos alejarnos del pizarrón, situarnos

desde el fondo del salón, o desde el lugar que dejó libre
quien está adelante, para que necesariamente el diálogo
deba darse a través de la clase. Si precisamos intervenir
AAAAAAAAAAAAAAAAAAA
escribiendo en el pizarrón, hacerlo brevemente, y volver a
alejarnos, de modo de no convertir ese momento en un
diálogo interno, y cuidando de integrar al grupo todo. Las
clases que damos son clases colectivas, donde debemos
pensar y planificar actividades y consignas de trabajo para
que todos, todo el tiempo, estén activos. La clase no es una
suma de enseñanzas individuales.
El tiempo de espera. Horror vacui, el miedo al vacío que

sostenían los aristotélicos, parece que en los docentes se
transformase en miedo al (completo) silencio en la clase.
Cuando hacemos una pregunta y el alumno no responde en
pocos segundos tendemos, o bien a repreguntar o bien a
preguntar a otro alumno. El tiempo que dejamos para
pensar es una variable importante. Un ejercicio interesante
para hacer es, en el caso que un alumno no responda,
cronometrar el tiempo entre el momento que terminamos
de enunciar la pregunta y el momento que volvemos a
intervenir, ya sea para repreguntar o para darle la
oportunidad a otro alumno a responder. A veces estos
tiempos son breves, de muy pocos segundos, lo que nos
lleva a re lexionar si ese tiempo es suficiente para pensar
44
una respuesta significativa.
Cuando la respuesta no incluye el concepto trabajado.

Supongamos que luego de una clase donde se está
introduciendo el concepto de presión, se plantea una
pregunta que incluye una situación para que los alumnos
expliquen usando dicho concepto.
P: ¿Por qué un faquir se acuesta en una cama de cientos de clavos
y no en una de pocos clavos?
Y los alumnos comienzan a responder:

- Porque muchos clavos tienen más superficie,
- Porque con pocos clavos la fuerza está más concentrada
en cada uno, y se va a pinchar.
Las respuestas evidencian que los alumnos tienen cierta

aproximación a la explicación, pero no usan el término
“presión” dentro de la propia respuesta. Allí los docentes,
buscamos que más de un alumno vaya participando, así
alguno de ellos elaborará la respuesta introduciendo el
concepto, el vocablo “presión”… pero las respuestas siguen
siendo correctas, sin usar la palabra. Cuando esto sucede,
una sugerencia es reformular la pregunta, de modo de
incluir la palabra presión dentro de la consigna. A saber:
P- Usando la palabra presión, ¿por qué el faquir elige la cama con
muchos clavos para acostarse?
La respuesta leída. En ocasiones planificamos algunas

preguntas para la primera parte de la clase, de modo de
volver a traer algunos conceptos trabajados las clases
anteriores, que se pondrán en juego, ya sea porque son
prerrequisitos o porque la clase se trata de vincularlos. Un
45
caso claro es la clase sobre Ley de Ohm, donde se vinculan
los conceptos de diferencia de potencial y de intensidad de
corriente. Es por tanto muy probable que al presentar la
clase, se incluyan preguntas para recordar estos dos
últimos conceptos. Hacemos la primera pregunta, los
alumnos levantan la mano, y allí puede aparecer la
respuesta leída, esto es, que el estudiante lea, por ejemplo,
la definición de intensidad de corriente que tiene anotada
en el cuaderno. A través del vocabulario (no habitual) que
usa, constatamos que no tiene incorporado lo que acaba de

decir. Si bien probablemente la respuesta esté construida
con oraciones correctas (sobre todo si habían sido
extraídas de un buen texto), es conveniente buscar que ese
estudiante, u otro compañero resignifique lo que está
leyendo, que procure decirlo con sus propias palabras. Si
bien el contenido expresado fue adecuado en términos
conceptuales, debemos mostrar que el conocimiento
rutinario, sin que haya una comprensión profunda, no es
suficiente. En esa búsqueda de significado, quizá
mediante alguna repregunta, hemos de tratar de
transmitir el mensaje sobre que lo importante es
comprender, más allá de memorizar.
Opiniones y fundamentos. El concepto de opinión puede

rastrearse desde Parménides cuando contrastaba “doxa” y
“episteme”. Doxa refería a ideas subjetivas, en contraste con
la episteme, el conocimiento verdadero.
En lo que coincidimos hoy en día es que en una opinión se
presentan puntos de vista personales sobre los temas. Se
puede opinar de forma argumentada, en este caso el
discurso tiene lógica interna, el razonamiento cumple con
46
las reglas de la lógica. Pero aún así hay diferencias con la
fundamentación.
Para fundamentar se debe comenzar por un enunciado

que sirva de cimiento en el cual se apoye el razonamiento
subsiguiente. En Física, ese enunciado debe ser un
conocimiento validado, un principio general, una
observación experimental, una medición. A partir de allí
se puede argumentar siguiendo las reglas de la lógica. El
origen del fundamento no es subjetivo como en el caso

de las opiniones.
Esta diferenciación viene al caso de lo que como

profesores les pedimos a los alumnos cuando planteamos
“debates” o “lluvia de ideas” acerca de los fenómenos
físicos. Es importante que los estudiantes conozcan esta
diferencia y se esfuercen por distinguir, y los docentes en
valorar en su justa medida, unas y otras.
Por otra parte, los docentes preguntamos con frecuencia

“¿Qué opinas tú?” cuando estamos ante hechos físicos
objetivos. Quizá allí deberíamos escucharnos, detenernos
un instante y reformular la pregunta, de modo que en la
clase promovamos el intercambio de fundamentos.
Completar la oración a coro. Es una forma de preguntar

propia de la escuela primaria que a veces se observa en
las clases de Física de los liceos. No sé que aportes hacen
este tipo de preguntas y respuestas en niños pequeños,
pero en adolescentes que están estudiando ciencias no
hay aporte alguno. En realidad no aparece tanto en
47
forma de pregunta, sino como una oración a la que la
penúltima palabra se la entona de manera que los
estudiantes entienden que deben agregar la última
palabra. Y lo hacen a coro, quizá como re lejo de su
recuerdo de épocas escolares. ¿Podemos evaluar el grado
de conocimiento de una o varias personas a partir de
completar la oración a coro? No creo. ¿Sirve para
fortalecer algún concepto? Mínimamente, porque se
trata solo de hechos puntuales (aquellos que se pueden
responder con una palabra). Se pueden obtener mejores
resultados si optamos por otras formas de hacer
intervenir a los alumnos, como las detalladas en otros
apartados. Es una tarea para cada uno de nosotros
“desprogramarnos” de esa forma de preguntar.
¿Entendieron?. Ricardo Cabrera, un profesor de Física

argentino, escribió las “Lecciones del Maestro Ciruela”,
pequeñas re lexiones que empezaron en su web y
terminaron siendo un libro que debe ser leído por
aquellos que se vayan a dedicar a la docencia en Física.
Uno de los artículos se llama “La pregunta indicada” (se
puede acceder a través del siguiente código QR).
48
En ese artículo, re lexiona sobre una pregunta que
hacemos los docentes frecuentemente en las clases cuando
terminamos una exposición. “¿Entendieron?”. En ella,
esperamos genuinamente que los alumnos que tengan
dudas las expongan, para que podamos evacuarlas. Pero
eso no sucede. Los alumnos en ese momento están recién
procesando la información, y tratando de asimilarla a lo ya
conocido, por lo que es probable que, si sienten que algo no
se ha ordenado aún, quizá tampoco tengan las palabras

para organizar una pregunta al docente. A veces pensamos

que la timidez de algunos alumnos es la causa de las pocas
preguntas, puede ser, pero en la mayoría de los casos se
trata de una pregunta muy poco eficaz. Anijovich y Mora
(op. cit, 37) plantean que si bien la intención de los
docentes es abrir el diálogo y verificar la comprensión lo
que produce es el efecto contrario, pues tiende a cerrar el
diálogo.
En ese sentido, hay otros momentos en que también

hacemos preguntas esperando respuestas que no van a
llegar. En una clase se trabaja el concepto de energía
cinética y, al comenzar la clase siguiente, solicitamos que
se lea el concepto en voz alta. Algunos levantan la mano. Le
damos la palabra a una alumna, ésta lee de su cuaderno, el
contenido es correcto, y preguntamos “¿Tienen más o menos
todos lo mismo en el cuaderno?” Esa pregunta, en los hechos,
no tiene otra respuesta más que “Si”. Es muy difícil que
otro alumno diga que no tiene anotado ese concepto, o que
lo que tiene difiere bastante de lo que acaba de decir su
compañera. Si queremos saber si todos tienen ese
49
contenido registrado, le preguntamos a otros (dos o tres) y
que lean lo que tienen anotado en su cuaderno. Y a otro
alumno más preguntarle qué es lo que entiende de lo que
se acaba de leer en voz alta. Que lo exprese con sus
palabras. Eso da información más fidedigna que preguntar
si todos lo tienen en el cuaderno anotado.
PD: Se recomienda la lectura de todas las lecciones, así como un

detenido paseo por su sitio web, ricuti.com.ar. Y por supuesto, si se
cruza con el libro, no dude en comprarlo.
Escuchar a los alumnos
A veces los practicantes están preocupados por seguir el

guion de clase tan a rajatabla que llegan a no escuchar los
mensajes que dan los alumnos. Ese miedo de salirse del
guion muchas veces está vinculado a que piensan que
quienes los observan y los van a calificar van a penalizar
dicho apartamiento. No es así. La clase es un acto entre
seres humanos, y por tanto susceptible a los vaivenes que
emergen de la interacción entre docente, alumnos,
conocimiento, institución. La planificación es la guía pero
no es un dogma. No se puede anteponer ciegamente la
planificación a lo que sucede en la clase. La maestría
consiste en tomar e interpretar lo que se genera en la clase
e irlo integrando al desarrollo de la misma. A veces eso
implica pequeños desvíos o cambios, trabajar con lo que
emerge, e irlo encausando hacia el objetivo.
Un error frecuente es estar más preocupado por mostrar lo

que se planificó que por lo que sucede en la clase. La
50
consecuencia es que se genera una desconexión con lo que
va aconteciendo en el aula, y paulatinamente la clase va
perdiendo esencia.
El tiempo de clase
Una de las preguntas centrales de todas las planificaciones

es en qué se va a utilizar el tiempo de clase. ¿Para dar o
para discutir información? ¿Para practicar, para

jerarquizar, para evaluar? Todas esas preguntas son
transversales a este trabajo, por lo que en este apartado se
comentarán algunos detalles sobre el uso de los tiempos en
clase, pero no son las respuestas a las preguntas anteriores.
Evitar los tiempos muertos (I) Hay veces que nos

encontramos que tenemos un solo dispositivo
experimental, y que la observación de lo que sucede hay
que hacerla de cerca. Si bien una posible solución es usar
una cámara web y proyectarla para todos, hay veces en que
pedimos a los alumnos que vayan pasando de a pequeños
grupos para que puedan percibir el fenómeno. Ahora ¿qué
pasa con los que no están pasando a observar? Para ellos
hay que generar una consigna que los mantenga activos,
trabajando y que no se genere un tiempo muerto que los
haga quedarse sin nada para hacer.
El riesgo de no preverlo es mucho. Los que se quedan en

sus asientos inmediatamente se desconectan del desarrollo
de la clase, comienzan a conversar sobre cualquier tema, a
subir la voz más de lo normal, amén de que en esa
51
disposición de clase, el profesor está principalmente
atento al pequeño grupo que está con el dispositivo,
porque lo está explicando. En esa estructura de clase, es
necesario que el docente prevea qué va a hacer el resto de
los alumnos, y además ubicarse estratégicamente en el
aula de modo de poder tener “un ojo” en el pequeño grupo
y otro en el aula general.
Evitar los tiempos muertos (II) Un caso similar es cuando

se organizan grupos de trabajo, por ejemplo para hacer un

experimento. Allí, la función del docente implica también
ir pasando por los diferentes grupos , corroborando que
están cumpliendo con la consigna. Hay veces en que los
alumnos preguntan alguna duda sobre el trabajo. Y
respondemos. Vamos a otro grupo, y la pregunta se repite.
Ese momento es indicio de que la pregunta puede ser
general, que por alguna causa la generalidad del grupo no
conecta con la consigna. Allí es donde debemos pedir la
atención de todos, y hacer la explicación general. Aunque
los otros grupos aún no hayan reclamado nuestra
presencia. De no hacerlo, es probable que los grupos a los
que lleguemos último se desfasen en la tarea de tal
manera, que ponemos en riesgo el clima de trabajo, porque
para algunos grupos existirán tiempos muertos.
El ritmo de la clase. Hay veces que sentimos que el ritmo

de la clase lo llevan los alumnos. Que su entusiasmo o
desidia, concentración o dispersión, son las únicas
variables que determinan el ritmo de la clase. Pero en
realidad, ese ritmo ni lo marcan sólo los alumnos, ni lo
52
marca sólo el docente. Proviene de la interacción entre todos,
y con la tarea a realizar en el aula. En esa interacción, es en la
que los docentes debemos manejarnos, e incidir
decisivamente para percibir la información, y tomar
decisiones para llevar la clase al objetivo trazado.
Análogamente, hay voces que sostienen que el contenido que

hay que enseñar depende -exclusivamente- de los intereses
de los alumnos. Pero escuchar al alumno no significa que
determine el temario. De ser así, ese rol docente excluiría la

transmisión del bagaje cultural de un determinado campo de
conocimientos (en nuestro caso la Física). Los roles deben
estar claros, el maestro es el que ha estudiado para diseñar,
componer y presentar contenidos relevantes para sus
alumnos. Decidir el temario en función de lo que los alumnos
quieren, es desentenderse del rol docente. Entonces, ¿dónde
está la clave?. Análogamente a lo descrito sobre el ritmo de
clase, es, percibir la información y tomar decisiones para,
partiendo de un determinado escenario, llevar la clase hacia
el objetivo trazado.
Las exposiciones
Las exposiciones del profesor en la clase son parte de la

enseñanza. Es real que la exposición continua, utilizada
como transmisión principal de los contenidos temáticos es
una forma de trabajar que tiene un límite bastante bajo en
relación a los aprendizajes de los estudiantes. Pero también
es cierto que una buena exposición permite a los alumnos
53
entender la estructura temática, poder observar relaciones
entre los conceptos y los casos particulares, y otros

aspectos para los cuales el lenguaje oral directo es
realmente eficaz. Entonces, sí son necesarias, pero por
otro lado su uso exclusivo o mayoritario genera
limitaciones, como se establece en el artículo de Hake de
1998 (“Interactive-engagement versus traditional methods: A six-
thousand-student survey of mechanics test data for introductory
physics courses”), ¿dónde está el punto de equilibrio?, o los
criterios de equilibrio. El artículo, clave en este punto, está
disponible en el siguiente enlace:
Otro aporte sobre las exposiciones es el de Julie Schell,

investigadora de Harvard del equipo de Eric Mazur. Ella
desarrolla investigaciones acerca de lo que se denomina
lipped classroom (o aula invertida). Indica que una de los
mitos sobre el aula invertida es que no se deben proponer
clases tipo conferencias (“lectures”). Lo que plantea es que
a causa de la capacidad que tiene el cerebro para
concentrarse, lo adecuado es que si se decide introducir
en el diseño de la clase algunos pasajes de exposición del
docente, se debe pensar en armar “mini-lectures” cuya
54
máxima duración es en el entorno de los 10 minutos.
Ahora bien, todo eso en el sobreeentendido que no debe
pensarse que el aprendizaje se limita al momento de
explicación del docente, sino que empieza antes, y sigue
después de la clase, y que esos momentos también deben
ser pensados.
Un problema que subyace a la clase expositiva (y al abuso

de este formato) es que el recuerdo de nosotros,
docentes, sobre lo que vivimos en las aulas cuando
éramos estudiantes, se remite a memorias de clases
expositivas. Y si nosotros “aprendimos así” ¿por qué no
habrán de hacerlo nuestros alumnos?. Por esta
naturalización, es que Julie Schell indica que la clase
expositiva (“lecture”) es una “frazada confortable” tanto para
los alumnos -que no tienen que esforzarse demasiado,
sólo tienen que escucharnos- y para nosotros, que es lo
que nos parece natural. El enlace de una conferencia de
Julie Schell donde desarrolla estas ideas puede
visualizarse en el siguiente código QR:
55
Con tanta evidencia empírica, Carl Wieman (Nobel de
Física 2001 y asesor del Presidente Obama en enseñanza
de las Ciencias) se pregunta, por qué estos métodos se
usan muy poco en las clases universitarias. Además de la
razón del hábito (aprendimos en este tipo de clases y
repetimos el modelo de enseñanza del que fuimos
alumnos) está el convencimiento que tenemos de que una
persona puede aprender con sólo escuchar al docente. Si
bien puede ser cierto para aprender cosas básicas (como
cual pedal de un auto es el freno o el acelerador), no lo es
para aprender sobre ciencia, su método y sus conceptos.
No se puede enseñar lo que no se sabe
Una clase activa, bien planificada, participativa y de gran

clima, donde se transmitan conocimientos erróneos, o
donde no hay solidez conceptual… ¿es una buena clase?
Definitivamente no.
La decisión más importante está en la selección de lo que se

enseña, y por ende, hay que enseñarlo bien. En tiempos
donde las formas parecen tener más importancia que el
contenido, en el aula, las buenas clases tienen siempre
como condición necesaria la solidez conceptual de quien la
dirige. Por tanto, ante la duda, estudiar mucha Física, hacer
muchos ejercicios, y realizar muchos experimentos. A veces
nos parece que tenemos incorporada todas las aristas de los
conceptos que tenemos que enseñar, pero no debemos
confiarnos en lo que sabemos, sino profundizar en la
lectura y en el análisis de la Física a ser enseñada.
56
Uno de los indicadores que es posible observar es cuando
se plantean preguntas sobre fenómenos físicos y el
docente responde a nivel descriptivo pero no nivel
explicativo. Indica el ¿cómo? y no el ¿por qué?. Un caso
posible es en una clase acerca de la clasificación de
ondas, en electromagnéticas y mecánicas. Si el trabajo
con ellas queda únicamente en su mención, en su
definición y en dar algunos ejemplos, es un caso de
trabajo a nivel descriptivo, quedando en un
conocimiento de rutina, que se transformará en un
aprendizaje de memoria. Si además, ahonda en qué es lo

que constituye, y lo relaciona con otros temas ya
trabajados (presión del aire, campos electromagnéticos,
luz, espectros) allí trasciende la mera descripción. Se
busca pues, transitar por una clase con preguntas a los
alumnos que comiencen con “¿por qué?”. Eso sí, para
poder salir de la descripción, para formular preguntas
que le den vuelo a la clase y promover el aprendizaje
significativo es necesario estudiar mucha física.
Otro indicador, es la aparición del “argumento de

autoridad del texto”, es decir, en una actividad donde hay
preguntas para responder, valorarlas bien o mal por si
está en el texto o no. La Física tiene otros argumentos, y
un profesor que ha estudiado en profundidad el tema
que va a tratar, puede prescindir del argumento de
autoridad del material.
¿Dónde leer para las clases? No todo lo que tenemos que

enseñar a nuestros estudiantes lo hemos aprendido
previamente. Los currículos cambian con el tiempo, se
aggiornan, incluyen nuevas temáticas, y los docentes
57
navegamos por diferentes instituciones y cursos que nos
van exigiendo que enseñemos tanto temas conocidos como
los que no manejamos con luidez. Quizá el caso más
paradigmático en Uruguay haya sido la inclusión del curso
de Física para el bachillerato artístico, que hizo que los
docentes que teníamos algunos años enseñando,
tuviéramos que estudiar para poder guiar esos cursos.
También sucede en cursos de Física para la enseñanza
técnica, donde algunos tópicos son tan específicos que es

probable que los docentes no los hayamos estudiado con

anterioridad. También les pasa a los estudiantes de
profesorado, que están haciendo sus primeras armas,
cuando en los cursos de práctica tienen que enfrentarse a
temas que tienen que estudiar por su cuenta, antes de
hacerlo en el currículo formal. En todos esos casos, los
docentes tenemos que estudiar en profundidad para tener
la suficiente solidez en los conocimientos para guiar las
clases. En tiempos de infinitas posibilidades de fuentes de
información, puede llegar a ser tentador informarse en
Youtube o en sitios de Internet. Pero el trabajo que lleva
filtrar los buenos sitios de los otros, es mucho mayor al de
elegir un buen texto escrito. Las fuentes donde tenemos
que estudiar son los textos. Los textos tienen información
chequeada, los autores son conocidos (muchas veces
reconocidos por su solvencia), los manuscritos fueron
revisados por sus colegas antes de ir a imprenta, en la
editorial vuelven a tener otra mirada, y eso hace que se
minimice la posibilidad de errores conceptuales. Antes de
ser impresos, los ponen a prueba en sus cursos, lo que
desarrolla un sistema de retroalimentación a partir del
58
impacto en los propios estudiantes. Además, los textos se
escriben incluyendo progresivamente desarrollos que van
en consonancia con los resultados de las investigaciones en
la enseñanza de la Física. Eso no lo tienen los sitios de
internet, donde cualquiera habla y sube un video o escribe
un post. Si bien es posible encontrar buen material, cuando
uno está en proceso de construcción del conocimiento no
tiene buena capacidad para filtrar la información en función
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
de su calidad. Los riesgos de basar la información

únicamente en sitios sin certificación son muy grandes.
Liderazgo académico del grupo
El docente tiene el rol de ser el líder académico del grupo.

Debe ser el guía y el referente. Hay voces que describen las
relaciones académicas en el grupo como horizontales. Que
los docentes aprenden del grupo tanto o más que el grupo
de ella. Bueno, hay que delimitar allí algunas cosas. Acerca
de los contenidos específicos, es un aprendizaje
unidireccional, más allá de algún episodio específico donde
los alumnos hagan una repregunta o surja en clase un tema
que lleve a estudiar al docente con más profundidad. Pero
esos episodios puntuales no significan horizontalidad.
Dentro de su profesionalidad está el llevar al grupo hacia un
destino académico que el docente conoce y aspira. También
encontramos relatos donde los docentes aprendemos de
situaciones que los alumnos resuelven con actitudes que nos
sorprenden positivamente. Son enseñanzas de vida. Es
verdad que sucede. Pero eso pasa con todas las interacciones
59
humanas, en las que si estamos dispuestos, aprenderemos
de los demás.
Existe un problema cuando el docente no toma conciencia

del liderazgo académico que debe ejercer en el grupo.
Ejercer adecuadamente el liderazgo no es tarea sencilla,
pues implica un trabajo de re lexión permanente de
nuestras actitudes y nuestros conocimientos. Liderar no es
lo mismo que mandar. Liderar también es gestionar,
escuchar, comprender, ayudar, laudar, tomar decisiones

que sabemos que afectan de muchas formas a muchas

personas. Pero para eso la sociedad nos confiere ese rol y
nos paga, para que seamos los responsables de esas
decisiones y sepamos responder por ellas. Por eso no es
una tarea fácil. Es parte de ser profesional.
Las chicas en la clase de Física
Piense en un campo de conocimiento científico. Ahora

piense en el nombre de una persona destacada en ese
campo de conocimiento. ¿Pensó en un hombre o en una
mujer?
La discusión de la cuestión de género en la ciencia esta

tomando cada vez más fuerza, desde Europa y hacia
nuevas latitudes. Existen estudios que muestran que las
chicas no se autoperciben como buenas posibles
científicas, aunque sus docentes las evalúen con muy buen
potencial para dedicarse a la ciencia. Ese problema ya se
comienza a percibir a partir de los 14 años. ¿Qué podemos
60
hacer desde nuestra labor en la enseñanza media para
que la no elección de las carreras científicas no sea por
seguir estereotipos de género? El Institute of Physics

(IOP) de Gran Bretaña afrontó ese problema y realizó
publicaciones basadas en investigaciones destinadas a
ayudar a los docentes y otros actores educativos en este
tema, disponibles en este enlace:
Una muy breve síntesis de los resultados que se pueden

extraer de esos informes indican que las acciones
provienen de varios aspectos. En el aula, no se prejuzga a
la ciencia como una actividad más compleja que otras,
tampoco se presenta a la Física como “ciencia exacta” (en
ese hipotético escenario no hay posibilidad de
ambigüedad y genera distanciamiento en las chicas) y las
actividades que pueden presentar dificultades, se
proponen como desafíos a vencer. Si se trata de
actividades grupales, los grupos se conforman
preferentemente de a tres, donde se conforman solo de
chicas o en el caso que sean mixtos son dos chicas y un
varón. Se ha constatado que en grupos de dos varones y
61
una chica se tienden a minimizar los aportes de ellas
aunque sean las más competentes.
Otro hallazgo interesante es que las chicas suelen sentirse

más involucradas cuando el docente presenta la ecuación
una vez que está comprendido el concepto que esa
ecuación describe, y además, en la presentación del
concepto, el docente usa analogías con imágenes
mentales, aunque estas no sean exactas además de
referencias a aplicaciones prácticas cotidianas.
Si se vuelven a leer las recomendaciones de IOP para la

equidad de género, veremos que también se podrían
incluir dentro del catalogo de buenas prácticas de aula en
las clases de Física.
62
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Capítulo 3
Materiales de enseñanza
El discurso en la resolución de los problemas
Datos ¿dados?. “Los datos que me da el problema…..” “La masa

cuando me la dan...” “El “mu”(letra griega que representa símbolo
del coeficiente de rozamiento seco) siempre lo da el problema” son
frases frecuentemente escuchadas en algunas clases.
Detengámonos a re lexionar sobre qué implica el concepto
de que los problemas “den” datos. ¿En qué lugar nos
estamos ubicando como docentes cuando decimos “La masa
cuando me la dan”? ¿Qué mensaje damos sobre la naturaleza
de la Física? ¿Nos estamos poniendo en el lugar del
estudiante, y el docente es el que “da” los datos? Y por
último: ¿quién es el que “da” la masa o “el mu”?
Las situaciones que se plantean como problemas, son

situaciones que requieren poner en juego los conceptos que
se están trabajando en clase. En ocasiones, esas situaciones
son cuantitativas, en el sentido que las relaciones que se
63
busca aplicar son situaciones que involucran a las
expresiones matemáticas de las leyes estudiadas. La
matemática es la manera en la que la humanidad describe
la naturaleza desde tiempos de Galileo. Resolver problemas
no es otra cosa que poner en juego esas relaciones
cuantitativas en una situación particular. Allí, cada dato
corresponde a una medición. La masa no la “da” el
problema. Que sea un dato de partida, implica que de
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
alguna forma fue medida de antemano. Lo mismo para el

coeficiente de rozamiento, o el índice de refracción.
Si decimos “me dan la masa”, como si habláramos desde el

rol de estudiante que está resolviendo el problema, lo que
hacemos es dar un mensaje que la Física se resume a un
juego de roles: el docente da datos y los estudiantes los
resuelven. Eso no es la esencia de la Física, ni tampoco el
rol que pretendemos como docentes de ciencias.
Las preguntas de múltiple opción
¿Qué son? Los problemas y las preguntas que se redactan

con opción múltiple son ítems estructurados en los que se
presentan varias opciones de respuestas posibles (entre 4 y
5 son los casos más frecuentes), donde una sola es la
respuesta correcta. A la opción correcta se le denomina
clave, y a las opciones incorrectas se le denomina
distractores.
Una característica importante en las preguntas de múltiple
64
opción es que implica que el estudiante sepa que para que
una oración sea verdadera, debe serlo completamente, no
alcanzando con que una parte de ella lo sea. Por ejemplo,
veamos la siguiente oración: “Si una piedra de 100 g y otra de
200 g se sueltan juntas desde una altura de 2 m, llegarán al suelo
juntas porque la fuerza de la Tierra es la misma sobre ambas
piedras”. En este caso, la primera parte de la oración, hasta
la palabra “porque”, sería correcta pero la explicación es
errónea, pues sabemos que las fuerzas son distintas, y lo

que es igual es la aceleración. Esto hace que no sea válida

como clave. En ese sentido, los distractores pueden ser
redactados de forma completamente incorrecta o
parcialmente incorrecta.
En los alumnos. Las pruebas de opción múltiple son fáciles

de realizar para los alumnos, comprenden la consigna
rápidamente, porque se han enfrentado innumerables
veces a preguntas de este estilo, no sólo en el ámbito
escolar, sino en su vida cotidiana, basta recordar los test o
encuestas on-line que se presentan permanentemente en
sitios web o redes sociales.
En los profesores. Para los docentes, las preguntas de

opción múltiple son una poderosa herramienta de
retroalimentación inmediata. Si se utiliza una plataforma
electrónica, (de las que hay muchas, gratuitas y de fácil
utilización) tenemos la posibilidad de obtener resultados
instantáneos, discriminados por alumno o por el grupo en
general. Si se usa como test para evaluar el desarrollo de
una clase, podemos saber si los alumnos van evolucionando
65
en sus aprendizajes, nos permite monitorear los conceptos
adquiridos a tiempo real. Esta información es clave para
saber si debemos dedicar más tiempo al concepto que
queremos enseñar o si el grupo está pronto para seguir
adelante. Además, esta herramienta puede usarse solo con
los resultados generales del grupo, de modo que los
alumnos más tímidos o que no participan frecuentemente
preguntando sus dudas también muestren sus respuestas.
Si se usa como evaluación para calificar el desempeño de
los estudiantes, estas plataformas electrónicas califican
automáticamente, lo que acorta los tiempos de corrección,
pero para que los resultados re lejen los aprendizajes
genuinos de los estudiantes, debemos tener algunas cosas
en consideración a la hora de redactar las consignas.
A propósito de los cuestionarios electrónicos, cabe indicar

que usar cuestionarios de múltiple opción con soporte
impreso y no electrónico implica el uso de mucho papel. La
redacción de un buen ítem de múltiple opción
generalmente requiere de muchos caracteres, de espacios
usados entre la consigna y las opciones, y generalmente
ilustraciones anexas. Como se requiere de un banco
importante de ítemes para confeccionar una prueba de la
que se obtengan resultados fiables, eso se transforma en
muchas hojas por alumno, lo que lo hace dificultoso desde
el punto de vista económico e inconveniente desde el
punto de vista ambiental. Dejemos las impresiones para el
libro de texto, que entre otras cosas, se usa durante todo el
año y que además, probablemente se pase a los
compañeros de los años siguientes.
66
La redacción. Una de las críticas que se le realizan a los
ítemes de opción múltiple es que permite a los alumnos que
no han estudiado obtener puntaje por azar. Ese aspecto hay
que tenerlo en cuenta a la hora de confeccionar la redacción
de todo el ítem, y especialmente de los distractores. El
tiempo que el profesor se ahorra en la corrección lo debe
invertir en la confección del cuestionario de múltiple
opción. Debemos redactar con extremo cuidado las
opciones de modo de poder obtener información genuina
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
del nivel de comprensión o interpretación de los fenómenos

que queremos evaluar. Para ello, debemos utilizar la
redacción de los distractores para que nos permitan
discriminar cuales son las características de los errores de
los alumnos, más allá de contabilizar la cantidad de aciertos
o errores.
Para el caso de la consigna inicial del ítem existen tres

posibilidades de redacción. Ejemplificaremos con una
pregunta de recuerdo simple, por ejemplo acerca de las
unidades de la resistencia eléctrica. Puede redactarse como
enunciado interrogativo “¿Cual de las siguientes es la unidad de
resistencia eléctrica en el S.I.?”. También puede optarse por
redactar una instrucción. “Indicar cual de las siguientes es la
unidad de resistencia eléctrica en el S.I.”. O bien, puede usarse la
forma de oración para completar “La unidad de resistencia
eléctrica en el SI es...” Lo importante es que exista coherencia
entre la forma de redactar el ítem y las opciones de
respuesta. Asimismo, la redacción del ítem debe ser clara,
buscando estructuras gramaticales que no sean complejas,
particularmente evitando la redacción en forma negativa.
Las redacciones en forma negativa son las del tipo: “De las
67
siguientes opciones indique la que no describe un MRU” . Si no
hay otra alternativa a este tipo de redacción, se sugiere
resaltar la negación en la tipografía: “De las siguientes
opciones indique la que NO describe un MRU”
En la redacción de la clave y de los distractores hay algunas

sugerencias a tener en cuenta:
• La clave no debe ser siempre la opción catalogada con

la misma letra. En el caso de un cuestionario largo, es

importante procurar que la clave sea la misma cantidad
de veces la (a), la (b) etc.
• La extensión en caracteres de la clave y de los
distractores debe ser similar. No pueden darse pistas de
cual es la posible respuesta correcta por la extensión de
una de ellas ni porque tiene una estructura gramatical
diferente al resto.
• No colocar distractores que sean imposibles de elegir,
porque no son razonables en absoluto. Ese riesgo se
corre cuando en un ítem de 4 respuestas, encontramos
la clave y dos buenos distractores. Allí se corre el riesgo
de incluir una cuarta opción que sea tan débil que de
por sí no sea elegible. En este caso, o bien se trabaja en
la búsqueda de una 4ta opción viable o bien se dejan
solo 3.
• Complementando el punto anterior, se debe evitar
usar la opción “ninguna de las anteriores”. Algunos autores
opinan que si se incluye dentro de las opciones, ´debe
ser la opción correcta, o sea la clave.
• Si se trata de opciones cuantitativas, o cronológicas
hay que poner las alternativas en orden numérico, de
68
menor a mayor.
Las ideas previas y las preguntas de opción múltiple. Una

de las claves para la buena redacción de las preguntas de
opción múltiple es incluir distractores que se asocien a
errores frecuentes de los alumnos. En Física existen
investigaciones donde se detallan las ideas previas y los
errores frecuentes de los alumnos. Los ítem de opción
múltiple son herramientas ideales para trabajar sobre ellos
cuando cada idea previa se incluye dentro de un distractor.
Un caso paradigmático es el Force Concept Inventory, el
primer cuestionario sobre ideas de fuerzas y movimiento
que permitió analizar el grado de apropiación del modelo
newtoniano de los alumnos utilizando 31 preguntas de 5
opciones.
El material propio
El material impreso accesible al estudiante antes, durante

y después de la clase es un apoyo fundamental. El libro de
texto tiene la función de estructurar y facilitar el
conocimiento de una disciplina, de modo de poder trabajar
sobre sus bases y así transmitir parte del capital cultural a
los alumnos. La ausencia de textos implica para el
estudiante encontrarse con más dificultades para conocer
la estructura de la disciplina. Para formarse un mapa
mental de la estructura disciplinar, no basta con conocer la
lista de temas del curso, sino poder verlos en conjunto, en
interacción.
69
Al principio, los docentes nos apegamos a los textos, tanto
como apoyo a los estudiantes como para reforzar nuestra
propia imagen de la estructura de la asignatura, de los
puntos clave o de las actividades potentes. Con el tiempo
nos vamos animando a crear cada vez más materiales donde
con luyen ideas creativas, intervenciones exitosas, y otras
innovaciones o reinterpretaciones. Comienzan siendo
hojitas sueltas, luego se van convirtiendo en apuntes de
clase. En un momento, al pasar raya, los docentes
observamos que aquellas hojitas se terminan convirtiendo
en materiales complejos que re lejan el espíritu y la
impronta que queremos darle a cada curso. Ese es el
momento de ordenarlos, organizarlos y presentar el
conjunto a los alumnos como organizador del curso. Se
puede hacer de modo digital, aunque el mejor resultado se
obtiene cuando se presenta impreso, como un librillo que
los alumnos traerán en cada clase, que pueden rayar (por lo
general se trata de fotocopias ordenadas). Si se agrega una
encuadernación simple, de las que se facilitan en las
papelerías, entonces nos garantizaremos un buen estado de
conservación durante todo el año. Allí pueden ir consignas
de experimentos, descripciones de materiales, códigos QR
para videos, simulaciones o sitios web que puedan
trabajarse en el año, conjuntos de ejercicios y problemas,
pautas de evaluación, criterios para proyectos, y todo
aquello que hace al curso de Física. Para el alumno, ese
juego de fotocopias no resulta muy oneroso, y el beneficio
en estructura y sostén del curso es muy alto.
70
Clase activa vs clase pasiva
Esta es una de las dicotomías que tenemos que tener

presente a la hora de re lexionar sobre nuestras propias
prácticas docentes. ¿Cuál es el grado de actividad que tienen
nuestros alumnos derivado de la propuesta de clase que
estamos llevando a cabo? Actividad que puede implicar a
veces movimientos físicos (manipulación de materiales de
laboratorio, por ejemplo), y siempre actividad mental. Es
decir, tratar de pensar configuraciones de clases que

propendan a tener a los alumnos mentalmente activos todo

el tiempo. Las clases con largas exposiciones son ejemplos de
configuraciones donde el alumno tiene una actitud pasiva.
Cuando salimos de alguna clase con la impresión de que
hubo demasiada pasividad, podemos hacernos la siguiente
pregunta “¿Qué cosas de las que sucedieron en la clase las podrían
haber hecho los alumnos en lugar de hacerlas nosotros?” En la
respuesta, quizá empecemos a encontrar pistas para mejorar.
Por ejemplo, en lugar de aseverar, quizá podamos preguntar.
Las preguntas fermentales son claves para poner en actividad
el pensamiento del alumnado. Las preguntas no son el único
recurso, aunque el más antiguo y el más barato. En el ámbito
de PER (Physics Education Research) se ha investigado
bastante en este sentido, y propuestas como Instrucción
entre pares, Laboratorio Interactivo, MBL (Microcomputer
Based Lab) o Ranking Task son herramientas probadas para
la clase de Física.
Además de lo anterior, hay microdecisiones que aportan a la

clase activa. Tenemos la consigna de un ejercicio para leer en
voz alta, ¿puede leerla un alumno? A veces sí. ¿Hay que
71
repartir hojitas? Que lo haga otro compañero. ¿Hay que
escribir alguna respuesta en el pizarrón? Que pase un
alumno, o más de uno, dividiendo el pizarrón
adecuadamente. ¿Hay que manipular algún material en un
experimento de cátedra? Quizá lo pueda hacer algún
alumno. ¿Hay alumnos que terminaron una actividad y
muchos que aún no? Que los primeros ayuden a los
otros….y así iremos encontrando muchas
microoportunidades que suman a la planificación de
propuestas de aprendizaje activo.
PER y compadre.org
Resolver los problemas de enseñanza ha sido, desde

Comenio, la preocupación principal de quienes estamos
dedicados a esta tarea. En cuanto a la enseñanza y el
aprendizaje específicos de la Física, los primeros indicios
de la identificación de los problemas de enseñanza se
remontan a principios del siglo XX. Por ejemplo, Robert
Millikan, premio Nobel por encontrar la relación carga-
masa del electrón, sostenía críticas fuertes a la
implementación de rutinas sin re lexión cuando se
trabajaba en los laboratorios de Fisica introductoria. Voces
individuales que provenían de las diferentes
universidades, planteaban problemas y posibles soluciones
a las enseñanza de la Física. En estas latitudes un libro de
enseñanza de la Física que marcó una época es el del
uruguayo Enrique Loedel (1949 – enlace en el código QR).
72
Con el correr del tiempo, se comienza a establecer a la
enseñanza de la física como campo de conocimientos sostenido
en investigaciones. Los precursores como Rosalind Driver,
Roger Osborne o Arnold Arons fueron dejando huellas y se
comienza a acumular evidencia empírica conformándose lo
que hoy se conoce como Physics Education Research (P.E.R).
Las principales investigaciones de este campo que crece
exponencialmente, se encuentran en un sitio abierto
denominado compadre.org (ver QR).
73
Es un sitio de visita obligada, para estudiar los problemas
de enseñanza y para obtener insumos para la preparación
de las clases. Está en inglés, pero recordemos que hoy por
hoy es la lingua franca en que se comparten los diferentes
resultados de las investigaciones.
Una de las categorizaciones que se hacen de las

investigaciones, es por el nivel de los cursos. Establecen
tres categorías: Cursos de Física conceptual, cursos de
física basada en el álgebra y por último cursos de Física

basada en el cálculo. Esta categorización puede sernos útil

a la hora de filtrar las propuestas de clase o los resultados
de las investigaciones.
Conceptos abstractos y ejemplos concretos
Aproximación por ejemplos. Cuando queremos enseñar

una idea, un concepto, como lo es por ejemplo la
aceleración, debemos tener en cuenta que ese concepto
implica un nivel de abstracción que nosotros como
docentes ya tenemos, pero que los estudiantes aún no.
Nosotros podemos comprender y transferir a diversos
casos particulares lo que significa “cambio de velocidad por
unidad de tiempo”.
Lo que hacemos durante la enseñanza es comenzar a

acercar ese concepto mediante ejemplos, mediante
aproximaciones en donde el estudiante observa el concepto
aplicado a algún caso particular. Es frecuente que uno de
los primeros ejemplos implique un caso donde un cuerpo,
74
(un auto por ejemplo) aumenta el valor de la velocidad. En
ese momento, el alumno aún no es capaz de separar el
concepto de aceleración de la idea de aumento del valor de
la velocidad. En esa primera aproximación el concepto
conlleva características particulares del ejemplo utilizado.
Entonces, luego incluimos otro ejemplo como puede ser un
caso de frenado. Desde la mirada del estudiante comienza
a diferenciarse aceleración de aumento. Quizá ahora
incluya aumento y disminución. Quizá asocie aceleración a
cambio en el valor, en el módulo de la velocidad. En este
momento, el estudiante comienza a entender que el
concepto a aprender trasciende el primer ejemplo, y que
probablemente deba trabajar con otros casos para lograr
comprenderlo completamente. Allí comienza el proceso,
pero aún tiene información coyuntural que se sigue
asociando al concepto en abstracto.
Si se incluyen más casos (por ejemplo, situaciones de

aceleración nula, o de cambios de dirección de la velocidad
– pero no del módulo-) el proceso evoluciona, pues
paulatinamente va quitando las características propias de
los ejemplos y va puliendo el concepto.
Si las aplicaciones que se presentan durante la enseñanza

del concepto son pocas, o con poca variación sin cambiar
los escenarios de aplicación, deriva en aprender conceptos
no del todo correctos, o por lo menos incompletos. Lo
planteado en este caso para la aceleración cabe para todo
concepto abstracto que se tenga que enseñar.
75
Método inductivo. Para darle un marco teórico al planteo
anterior, y buscar una explicación general, debemos
indagar en el método que implica comenzar por describir y
analizar una serie de ejemplos, para luego llegar a un
concepto general. Este método se conoce como método
inductivo. La inducción puede utilizarse tanto para la
construcción de un concepto como para el trabajo con
relaciones entre conceptos.
Para usar el método inductivo se comienza con la

presentación de diferentes situaciones y, mediante la
observación, la descripción y la comparación, se van
buscando “patrones comunes”, que son los que nos
permiten acercarnos al concepto abstracto. Se van
distinguiendo cuales son las características esenciales que
definen al concepto. En ese proceso el docente introduce
preguntas o intervenciones específicas. Por tanto, se torna
muy necesario que previamente se tenga escrito, por un
lado el concepto que se quiere que los estudiantes
construyan, y por otro el objetivo de la clase, en términos de
aprendizaje esperado. Estos dos elementos deben estar
escritos y explícitos en la planificación, pues en el proceso
de construcción el docente debe tenerlos presente, cual
faro que va guiando el camino. Es constatable que en los
casos que no están explícitos, el diálogo que permite la
construcción comienza a ser más errático, a tener rumbos
poco claros, que disminuyen la eficacia de la clase. Por el
contrario, si los objetivos están claros los ejemplos elegidos
para analizar son más precisos y eficaces.
76
En la clase, el primer paso es la presentación de los
ejemplos. Podemos encontrar algunos niveles para esa
presentación. El más óptimo es hacerlo con material
experimental real, objetos tangibles. Simuladores, videos,
fotografías de los objetos estarían un escalón por debajo.
Paralelamente podemos encontrar las analogías. Por
último están los dibujos en el pizarrón. Siendo éstos los de
menor eficacia resultan ser los más frecuentemente
usados.
Luego de la presentación de los ejemplos, es necesario

comenzar un diálogo convergente para encontrar las
características comunes, distintivas del concepto. El final
de ese diálogo convergente es la elaboración de la
definición del concepto físico en cuestión. El último paso es
su aplicación a otros ejemplos, en otros escenarios.
De las ideas narradas a la relación matemática
Suele ser frecuente que los alumnos comprendan algunos

conceptos de forma narrada, pero tengan inconvenientes a
la hora de entenderlos a partir de la escritura de la
ecuación. Es previsible que esto pase, por lo que tenemos
que tenerlo en cuenta a la hora de plantear una clase.
Supongamos que estamos enseñando el concepto de

intensidad de la corriente eléctrica. Como es un concepto
que requiere del modelo atómico, es probable que
abordemos ejemplos simulados, o con imágenes diseñadas
77
previamente. El primer concepto convergente será aquel
que, en palabras, relate que la intensidad de corriente es la
carga que atraviesa la sección de un conductor en un
determinado tiempo. Acto seguido, los docentes solemos
escribir la ecuación
Para nosotros, la relación entre la definición narrada y la

ecuación es inmediata, entendida ésta como una manera
matemática de expresar la definición, pero no es así de
inmediata para los alumnos. Para empezar a ver esa
diferencia, podemos ver que si a los pocos días le
preguntamos a los alumnos sobre la definición de
intensidad de corriente, obtendremos por respuesta la
versión narrada, y no la ecuación. En quienes están
haciendo sus primeras armas en la Física, todo aquello
escrito en formato matemático es una “fórmula”, no
distinguiendo, por ejemplo, entre definición y relación
entre conceptos. Para un alumno, la “fórmula” de
intensidad puede ser la antes escrita o i = V/R.
Entonces, como docentes debemos tener presente que la

descripción matemática de la naturaleza no es algo que sea
fácil de reconocer. Es necesario que propongamos en clase
instancias específicas de “traducción” de la definición
narrada a la escritura matemática y viceversa.
78
Simuladores
Los simuladores de laboratorio son aquellos pequeños

programas informáticos que permiten realizar
experimentos en un entorno virtual. El sitio más conocido,
y que se ha transformado en una referencia internacional es
Phet (Physics Education Technology). Un enlace al sitio se
puede obtener del siguiente código QR:
Phet ha logrado ser la referencia no sólo por la cantidad de

simulaciones, sino también porque existe un equipo
multidisciplinario (docentes, físicos, programadores,
diseñadores, expertos en videojuegos) dedicado al
desarrollo del sitio. Además los docentes podemos
encontrar diferentes propuestas de fichas de trabajo para
ser utilizadas en el aula. Podemos encontrar traducidos al
castellano tanto los simuladores como muchas de esas
sugerencias de trabajo.
Un buen simulador es aquel que, además de ser

científicamente riguroso, el usuario reconoce
intuitivamente los controles y los mandos, de modo que eso
no le quita atención, y puede focalizarse en avanzar sobre el
análisis físico.
79
Una simulación puede usarse en diferentes escenarios. Se
puede usar en clase para generar discusiones sobre los
fenómenos físicos, como actividad grupal (con protocolo
de trabajo en clase), como tarea domiciliaria, como parte
complementaria de metodologías activas como
Instrucción entre pares o como parte de la evaluación de
los estudiantes. Lo que no debe suceder con un simulador,
es que sustituya al experimento con objetos y mediciones
reales cuando éste es posible de realizarse en el
laboratorio. A modo de ejemplo, una simulación sobre
radiactividad probablemente sea muy necesaria para una
buena ilustración del fenómeno, sin embargo, sobre la
Ley de Hooke es más eficaz plantear actividades con
resortes, pesas, balanzas y reglas reales. Los experimentos
en el laboratorio implican, entre otras cosas, desarrollar
habilidades manuales y aprender a manejar las
incertidumbres propias del equipamiento elegido,
aspectos esenciales en la Física que no pueden ser
sustituidos en el simulador.
En esta relación entre simulador y laboratorio, existen

experiencias donde por un lado se trabaja en grupos con
el material experimental, y paralelamente el docente
proyecta el simulador para generar debates post-
experimento (y rápidas respuestas a preguntas del tipo
“¿Qué sucede si aumentamos o disminuimos tal o cual
variable?”. Ese trabajo paralelo permite generar un puente
entre los objetos reales y lo representado en el simulador.
Como docentes, hay cosas que debemos tener en cuenta a

la hora de planificar actividades con los simuladores, ya
80
sean de Phet o de otros sitios. Todas las actividades deben
empezar con un tiempo de interacción libre entre el
estudiante y el simulador. “Juegue 5 minutos” suele ser la
primera consigna. Ese tiempo le permite conocer los
controles y reconocer las magnitudes involucradas sin
necesidad de instrucciones docentes sobre cómo debe ser
usado.
Como todas las clases, los objetivos de aprendizaje deben

estar claros para el docente. Es frecuente preparar un
protocolo escrito, del orden de las 2 carillas, donde no sólo
se incluyan consignas que requieran narración en la
respuesta, sino que también suele haber actividades que
requieran dibujos, diagramas sobre las situaciones
analizadas en el simulador, llenar espacios en blanco o
responder ítemes de múltiple opción. Siempre es bueno
recordar que los simuladores no son para “ver” pasivamente
sino para interactuar, por lo tanto la propuesta debe
implicar alumnos activos.
Los protocolos de trabajo para los simuladores pueden

evidenciar ideas previas incorrectas, que como docentes
podemos observarlos rápidamente en los diagramas o
dibujos. Una forma de poner al estudiante frente al
contraste con su idea previa es preguntarle si puede
mostrar su idea en el simulador. Allí da comienzo el
con licto entre lo predicho en el protocolo y lo observado en
el simulador. En suma, los simuladores son una
herramienta muy potente, que, usada convenientemente,
puede servirnos en diversos escenarios.
81
Los videos en el aula
Los videos son una herramienta increíble que puede

dinamizar las clases de Física. De la imagen fija a la imagen
en movimiento, a poder observar la evolución de los
fenómenos naturales, hay un salto cualitativo muy
positivo. Los primeros videos organizados para el aula de
Física, formaron parte del PSSC. El Physical Science Study
Commiittee fue un programa desarrollado en EE.UU., y
cuyo propósito era el mejoramiento de la enseñanza de la
Física. Comenzó a finales de la década de 1950 y tuvo una
fuerte expansión en la década de 1960. El comité principal
estaba integrado por grandes científicos, como por ejemplo
Jerrold Zacharias del MIT, quienes diseñaron un programa
de estudios que resultó verdaderamente revolucionario. En
particular, no fue solo por la estructura temática o las
propuestas de actividades para cada tema, sino que fue el
primer caso que abordaba la enseñanza de la Física de
forma integral, ensamblando lecturas, ejercicios,
experimentos, nuevos aparatos para laboratorio y la
inclusión de las primeras películas para ser usadas en la
enseñanza de la Física. En este primer enlace, queda el link
a la página de wikipedia sobre el PSSC que permite
profundizar en su descripción.
82
Respecto a los videos, estaban relatados por físicos, y
además la incorporación de fotógrafos y cineastas
profesionales trajo como consecuencia producciones de
rigurosidad científica, calidad didáctica y estéticamente
elegantes. Se hicieron más de 50 películas para mostrar
diferentes fenómenos físicos, algunos de ellos de muy
difícil reproducción en los laboratorios de enseñanza
habituales. Un ejemplo de un video que está doblado al
castellano, es el que trata sobre el concepto de sistema de
referencia. Queda en el siguiente enlace:
Desde el PSSC hasta nuestros días, el uso del material

audiovisual ha ido en permanente expansión. Por estas
latitudes, vale recordar los excelentes videos producidos en
la Universidad de Córdoba por el Prof. Alberto Maiztegui y
su equipo. Son videos que combinan explicaciones,
preguntas a alumnos que participan de los videos con
demostraciones experimentales. Se puede ver una ejemplo
en el enlace de la página siguiente:
83
Hoy por hoy, en Youtube y otras plataformas hay infinidad
de videos, algunos de buena calidad, otros de dudosa
eficacia. Además de plantearnos como docentes la
necesidad de discutir con los alumnos criterios de filtro en
los videos disponibles en Internet, debemos re lexionar
sobre cuál puede ser su uso en la clase de Física. Para
empezar, nunca pueden ser usados para pasarlos en clase
con el único fin de transmitir información, transformando
un aula en un cine. En tiempos de Internet, si hay videos
que tienen ese propósito deben incluirse como tarea
domiciliaria. Los videos que tienen sentido proyectar
durante la clase son aquellos que nos permite discutir
conceptos o sucesos físicos a partir de sus imágenes. De
todos modos, esos videos suelen ser muy cortos, del
entorno del minuto de duración. Otros videos similares
son los que muestran experimentos que no pueden ser
realizados en la clase, y que ilustran conceptos que se están
desarrollando en esa clase. En estos casos, siempre con
comentarios del docente que permitan fusionar lo
desarrollado en clase con lo expuesto en el video.
84
Las deducciones
En las deducciones, hay una serie de pasos utilizados en el

razonamiento. Implica vincular las definiciones originales,
operar con ellas. Después que los alumnos lo hacen y llegan
al resultado, hay que dar opción a que escriban y narren
brevemente con sus palabras cuáles fueron los pasos que se
dieron y los razonamientos que se hicieron para lograr el
resultado final. Luego de unos minutos usados para escribir,
preguntamos a dos o tres estudiantes que han escrito, lo que
nos permite evaluar en qué medida fueron comprendidos
los pasos utilizados en la deducción.
Las dinámicas de juego
Los profesores varias veces planteamos dinámicas de juego,

ya sea para reforzar un tema o también como evaluación en
el aula. Hay ciertas cosas que hacemos en las dinámicas de
juego que no son las que hacemos cuando estamos en una
dinámica de taller de ejercicios. En un juego que implica
preguntas y respuestas, no podemos “responder una duda” a
un grupo mientras el resto está pensando. El rol de director
de juego tiene algunas características diferentes al rol de
guía docente.
Otro factor importante es la claridad de las reglas de juego.

Si se trata de juegos que implican puntuaciones en base a
logros (por ejemplo en base a respuestas correctas) procurar
dejar bien claros los criterios, así como las reglas de
comportamiento y las penalizaciones en caso de no
cumplirlas.
85
Muchas de las dinámicas de juego que elegimos se basan
en preguntas y respuestas. El sitio Kahoot! (en el enlace al

final de este párrafo) es una excelente plataforma. En
esos casos, cuando se resuelve una pregunta, es necesario
que el docente cierre con una explicación, lo
suficientemente amplia para que se entiendan las
razones de la respuesta pero lo suficientemente breve
para que el juego no pierda dinámica ni luidez. Por otra
parte, en el caso de introducir una competencia por
puntos, usar la tabla de posiciones que se va
desarrollando provisoriamente como elemento
motivador, tanto para los que van en las primeras
posiciones como para los que lo siguen.
Las imágenes fijas
En las clases de Historia o Geografía, es común observar

que los docentes llevan mapas que cuelgan en el pizarrón,
para desarrollar de mejor manera los conceptos de la
clase. Lo mismo puede suceder con un gran cartel de la
tabla periódica de los elementos en una clase de Química.
En Física no es un recurso frecuente de observar, pero no
por eso no deja de ser de utilidad. Si bien siempre que
podemos elegimos la observación directa con el material
86
experimental, en ocasiones debemos referir a aparatos
complejos o inaccesibles. Por ejemplo, si referimos al
experimento de Millikan, la balanza de torsión de
Cavendish o el péndulo de Focault. En estos casos se
trata de instrumentales muy poco frecuentes. Para
explicar su funcionamiento, podemos recurrir a
simuladores, a videos, pero hay veces en que es necesario
fijar la imagen, detenerla, para hacer explicaciones que
no están en los materiales seleccionados previamente.
Una opción es la imagen digital proyectada, que tiene
como ventaja la economía, pero como desventaja su
fugacidad. Las imágenes impresas, si bien más costosas,
pueden quedar colgadas durante toda la clase, ayudando
a ilustrar el desarrollo de la misma. Y además, si se trata
de una imagen prolijamente hecha, puede quedar en la
pared del aula o del laboratorio, con todas las ventajas
que eso conlleva.
87
Capítulo 4
Los experimentos
Las actividades experimentales son, por un lado esenciales

a la Física, y por otro uno de los grandes problemas
didácticos a nivel global. Independientemente del origen
geográfico de los artículos que uno lea sobre los
diagnósticos y los problemas de la enseñanza de la Física,
refieren a que se hacen muy pocos experimentos, a que la
Física se centra en el pizarrón y no en el laboratorio. Por
otra parte, al entrevistar a los docentes se concluye que son
renuentes a organizar actividades experimentales por
temor al descontrol disciplinar o a la eventual rotura o
desgaste de los materiales. También se escuchan
argumentos referidos a la falta de infraestructura o de
materiales. Otras lecturas apuntan a las propuestas de esas
actividades experimentales, encontrándose una crítica
fuerte a los protocolos redactados como “recetas de
cocina”. En este apartado no ahondaremos en el resumen
de estos aspectos, sino que nos centraremos en los
aconteceres del aula experimental. En el mismo sentido
88
que todo el trabajo, se trata de re lexionar sobre las
interacciones y las decisiones que tomamos los docentes
durante la puesta en práctica de actividades
experimentales. En suma, hay muchas más aristas que las
que van a ser pinceladas aquí. Las actividades
experimentales conforman una línea de investigación de
didáctica específica en si misma, irreductible a unas pocas
páginas.
Ordenando (I)
Hay una variedad de planteos de actividades

experimentales que se hacen en las aulas de física.
Observando los objetivos propondremos un posible
ordenamiento de estas actividades en función del rol que
juega en relación al modelo. Cada experimento planteado,
¿es parte de la construcción, de los procedimientos propios
de la disciplina, de la verificación o de la capacidad de
predicción del modelo?
Búsqueda de las relaciones entre variables. Es un tipo de

propuestas que son bastante frecuentes en los liceos. Las
podemos observar en los objetivos relatados en los
protocolos de los experimentos. Por ejemplo, pueden ser
redactadas de la siguiente manera:
• Obtener la función V= f(i) para una resistencia.
•Estudiar la relación entre el campo magnético y la
intensidad de corriente que circula por un conductor
rectilíneo.
• Determinar la relación entre la fuerza neta y la
aceleración.
89
Se puede observar que en el objetivo del experimento se
explicita cuales son las variables que se deben estudiar.
Estas actividades requieren que los estudiantes conozcan
previamente determinados procedimientos y conceptos. A
saber:
• Conocer que existen medidas directas e indirectas. La
intensidad de corriente, se mide directamente a partir
de lo indicado en el amperímetro, pero para el caso de
la fuerza neta, o de la aceleración, es probable que se
trate de medidas indirectas, por lo que el estudiante
debe conocer la diferencia.
• Reconocer que para el estudio de una relación entre
dos variables, el resto de los parámetros deben quedar
fijos.
• Conocer que para las magnitudes a las que se le busca
la relación, debe construirse una tabla de datos, y
consecuentemente una gráfica, que permitirá
encontrar esa relación con mayor facilidad.
• Conocer las formas de interpretar los resultados
obtenidos en una gráfica. Trasladar la forma de la
gráfica a una función no es una habilidad que se
adquiera rápidamente, sino que requiere de una
práctica recurrente. En ocasiones, explicamos esa
traslación en uno de los experimentos y luego
esperamos que el estudiante lo haga con luidez en la
siguiente ocasión.
• Saber que la “relación” buscada es un vínculo de tipo
matemático, por lo tanto la parte central de la
conclusión ha de ser la expresión matemática.
90
Determinación de una constante física (o de una medida
en particular). Este tipo de experimentos se plantean con
objetivos redactados de modo similar a los siguientes:
• Calcular la capacitancia del condensador a partir de la
descarga a través de una resistencia conocida.
• Determinar la longitud de onda de un láser a partir del
patrón de interferencia.
• Determinar la constante de Planck.
En este caso, el estudiante debe tener claro que el

experimento concluirá una vez que realice la medición
específica. El problema de este tipo de propuestas
experimentales se suscita cuando el objetivo de la actividad
es múltiple, o no está redactado de forma precisa. Por
ejemplo:
Realizar un estudio cinemático de un objeto que cae (¿El
objetivo es encontrar una relacion y = f(t) o determinar el
valor de g?).
Estudiar la Ley de Hooke (Además de que “estudiar” no es
un verbo que indique específicamente lo que se pretende
como resultado del experimento) en estos casos se suele
analizar la relacion lineal entre la fuerza y el estiramiento
de un resorte, y luego, determinar su constante, todo
“encerrado” en el verbo “estudiar” la ley de Hooke.
Por tanto, una solución es escribir dos objetivos. Uno que
refiera a encontrar la relación funcional y el segundo a
realizar la medición específica. Este problema suele
aparecer en experimentos donde la relación buscada es
lineal, y la pendiente tiene un significado físico relevante
(p. ej. Ley de Hooke o la Ley de Ohm).
91
Verificar la teoría. Este tipo de objetivos también es
frecuente en las actividades experimentales que se
proponen en las aulas de física. Algunos ejemplos de
objetivos:
• Verificar el principio de conservación de cantidad de
movimiento.
• Comprobar experimentalmente la relación FNETA =m.a
• Comprobar el principio de Arquímedes.
Verificar y comprobar son los verbos más usados para este

tipo de propuestas. Los principios de conservación (como
se ilustra en el primer ejemplo) son con frecuencia objeto
de este tipo de redacción de objetivos. Ahora bien, hay un
cuestionamiento de tipo epistemológico respecto a estas
propuestas. Parten de la base que la teoría es correcta, y
que el experimento lo que debe hacer es corroborarla,
confirmarla o refutarla. Hasta ahí, nada especial. El punto
es que el propio planteo de la propuesta hace inviable la
opción que la teoría se vea refutada. Nadie espera que a
partir de un experimento de liceo deje de ser válida la
conservación de la carga o la conservación de la cantidad
de movimiento. Ese aspecto hace que comiencen a
aparecer frases en clase como “No nos da el experimento” o
nerviosismo cuando la dispersión de valores es alta. Por
tanto, la imagen que va quedando en el alumno sobre el rol
del experimento en Física no es congruente con el rol que
juega el experimento en la ciencia. Para los alumnos, los
principios a verificar o comprobar comienzan a
transformarse en dogmas que los datos empíricos no
pueden contradecir. En suma, planteos de este estilo
requieren de mucha vigilancia epistemológica.
92
Predicción. En el documento de la Asociación de Profesores

de Física del Uruguay – APFU - N.º 2 (disponible en el código
QR anterior) se propone avanzar sobre este tipo de
propuestas, que lo que hace es poner en juego la teoría para
predecir lo que va a suceder.
Allí lo ilustran con elsiguiente ejemplo:
“Se presenta el problema de conocer la trayectoria de un proyectil

de baja velocidad en el aire. Se elabora un modelo teórico general
que permita explicar lo que se observa[….]En una segunda etapa
se explora el poder predictivo del modelo. Se le propone al
estudiante que determine la ubicación de un blanco para que sea
alcanzado por el proyectil, conocidas las condiciones iniciales. Se
realiza la prueba y se observa en los estudiantes asombro,
motivación e interés al verificar que se cumple la predicción. Estas
reacciones de los estudiantes las interpretamos como un aumento
en la confianza de la aplicación y funcionamiento de los modelos
para interpretar la realidad.”
En este ejemplo los estudiantes pueden ubicar una pequeña

latita en el lugar donde predicen que va a caer el proyectil. La
ubicación se determina previamente usando el modelo
aprendido sobre la trayectoria de los proyectiles. Cuando la
93
ubicación es adecuada, y la pelotita cae dentro, se escuchan
festejos, similares a las victorias deportivas. Es posible
transformar muchos de los experimentos que realizamos
habitualmente en experimentos de predicción. Por
ejemplo, en la Ley de Hooke, se puede proporcionar al
estudiante un resorte y una serie de pesas, y además una
cartuchera. El desafío es predecir la masa de la cartuchera
antes de ser colocada encima de una balanza digital. En
este caso, los estudiantes deberán encontrar la constante
del resorte usando las pesas, y luego aplicarla al colgar la
cartuchera. Cuando se les plantea que tienen una sola

chance de poner la cartuchera sobre la balanza (y que
paralelamente puede haber un premio interesante en la
calificación) los estudiantes comienzan a poner en juego
todo lo aprendido, inclusive el análisis de la incertidumbre
en las medidas, porque la balanza digital es mucho más
precisa que lo que se puede determinar a partir de la
constante del resorte.
Los experimentos de predicción hacen que, por un lado, el
alumno se comprometa con la respuesta, y por otro, se
genere una expectativa sobre lo que sucederá con el
fenómeno físico, transformando al experimento en el que
da el criterio de validez al modelo.
Uso de instrumental. Este tipo de actividades

experimentales está siendo cada vez menos planteado en
las aulas de Física. Aprender a utilizar correctamente
diversos instrumentos de laboratorio sigue siendo un
objetivo específico de los cursos de Física experimental.
Es cierto que hay algunos instrumentos que son muy
94
intuitivos (regla, reloj, termómetro, balanza digital), pero hay
otros que requieren un aprendizaje detallado. El tester digital,
los cronómetros conectados a sensores, o los medidores de
campo magnético de los teléfonos inteligentes requieren de un
tiempo previo de aprendizaje para su uso correcto. También
hay que incluir en este tipo de actividades, las que están
relacionadas con las interfaces y con aquellos dispositivos que
procesan mediciones a partir de la computadora (por ejemplo
el so tware Tracker).
Ese tiempo tiene que ser parte de las planificaciones que
realizamos de nuestros cursos.
Ordenando (II)
Las diferentes propuestas de laboratorio no sólo varían en los

propósitos sino también en función de la estructuración o
libertad de los estudiantes a la hora de llevar a cabo la
actividad. Las propuestas rígidamente estructuradas han sido
denominadas como “recetas de cocina”, y, por el contrario, las
que casi no tienen guía (visible) por parte del docente son los
proyectos de investigación. Dentro de ese rango, existe una
variedad de propuestas.
Anna María Pessoa de Carvalho, retoma el trabajo de Pella de

1969 quien establece una clasificación de las actividades
experimentales en función de los grados de libertad
intelectual que se generan en cada propuesta. Se sistematiza
la clasificación en una tabla donde las filas representan las
etapas del trabajo experimental y las columnas representan los
grados de libertad. Esa tabla (Carvalho, 2010, pág 55) se
presenta traducida de la siguiente manera:
95
En ella, la P representa que lo hace es el profesor, y la A

AAAAAAAAAAAAAAAAAAA
representa que lo hace es el alumno. De acuerdo a esta

clasificación, se pueden hacer algunas observaciones
relacionadas con la práctica habitual.
• La mayoría de las actividades que se plantean cuando

los estudiantes van al laboratorio, son de grado 2.
• De acuerdo al tipo de discusión que se de al final de la
clase, puede transformase en una actividad de grado 1, al
constatarse en ocasiones que el docente es quien
desarrolla la conclusión.
• Las actividades de Grado 3 y superior, rara vez tienen
protocolo escrito.
• Los proyectos de investigación corresponderían al
grado 5.
Para que un grupo de alumnos pueda desempeñarse

significativamente en, por ejemplo, el grado 3, previamente
debe haber mostrado solidez en el trabajo en el grado 2. Y así
en cada uno de los pasajes a un trabajo en un grado
superior. En ocasiones caemos en la tentación de proponer
un proyecto absolutamente autónomo, cuando no han
evolucionado progresivamente en su independencia, en sus
grados de libertad, de acuerdo a las clasificación de
Carvalho. Esto genera que los estudiantes no logren el
96
desempeño deseado. Para una propuesta significativa en el
proyecto de laboratorio independiente, los estudiantes deben
haber experimentado progresivamente cada uno de los pasos
anteriores.
Usando el protocolo experimental.
¿Hay que usar o no protocolos escritos para las actividades

experimentales? ¿La guía es necesaria para un correcto
desempeño o termina convirtiendo el experimento en seguir

los pasos de una “receta”? Estos planteos son frecuentes de
escuchar, como también es que los protocolos se convierten en
material didáctico potente cuando su existencia converge con el
objetivo planteado por el docente. En el apartado anterior se
rescató la clasificación de Carvalho sobre los grados de
libertad, lo que nos lleva a conectar que la información que
contenga el protocolo debe estar fuertemente relacionada
con el tipo de experimento que se va a plantear. ¿Cuándo
tiene contacto el estudiante con el protocolo, el día del
experimento o antes -para que lo pueda traer leído-? ¿Qué
información contiene, está redactada en forma de
instrucciones o de preguntas? ¿Es necesario describir el
material con detalle o alcanza con sólo una mención somera?
¿Lleva información teórica relativa al experimento o no?
¿Qué tipo de diagramas se incluyen, o se incluyen fotografías
de lo que el alumno va a encontrar en el aula? ¿Qué grado de
elaboración previa tiene el tratamiento de datos – mucha,
alguna o poca guía-? Todas las combinaciones posibles a
todas las interrogantes anteriores generan múltiples diseños
diferentes de protocolos experimentales. Por tanto, no hay
un tipo de protocolo mejor que otro, lo que sí debe es cuidar
97
que su diseño vaya en la misma línea que el tipo de
experimento que se quiere plantear.
Una vez que vamos a empezar la actividad experimental y

los alumnos tienen cada uno, o cada grupo su protocolo
escrito, lo que debemos hacer es constatar que las consignas
quedaron claras. Una opción es leer en voz alta (o mejor aún
que algún estudiante lea en voz alta) algunas partes clave
del protocolo y tomar un tiempo para explicarlo. Suele
suceder que una vez que se pone en marcha la actividad,
varios grupos nos van llamando para consultar dudas sobre
el procedimiento a seguir, y observamos que es la misma
duda en todos los grupos. A la segunda vez, podemos
extrapolar que la pregunta va a surgir en casi todos los
grupos, por lo que es conveniente tomar la palabra y hacer
una explicación general para todo el grupo. Hacer una
lectura colectiva explicada al principio, suele minimizar las
dudas posteriores, además de evitar distorsiones en el
clima de aprendizaje. Si no están claras las consignas, la
distracción es más probable.
Otro punto importante durante la clase es hacer énfasis en

el objetivo, y por lo tanto discutir cuáles son los elementos a
observar para cumplir con ese objetivo. Es frecuente que
durante la realización del experimento, los estudiantes se
enreden en alguna parte del trabajo, y pierdan de vista el
lugar a donde tienen que llegar, la pregunta que tienen que
responder, el objetivo que tienen que cumplir. Por eso,
nunca está de más recordar el objetivo durante el desarrollo
del experimento, para que los alumnos enmarquen lo que
van haciendo y proyecten lo que les falta.
98
El problema madre: Poco laboratorio
Estuve tentado a poner como título que el problema era que

en estos tiempos se trabaja poco en el laboratorio. Pero, por
ser un problema antiguo, no deja de ser el problema de raíz.
En varios reportes de investigaciones de diferentes partes

del mundo, y en diferentes épocas, se plantea que en los
cursos de Física se proponen pocas actividades

experimentales en relación a las necesidades de cada curso.

Lo curioso, es que en todas esas investigaciones se repiten
las razones por las cuales los docentes optan por no hacer (o
hacer pocas) actividades experimentales.
Una concepción que está en la base del problema es cuando

se considera al experimento como estrategia didáctica, o
factor de motivación para los estudiantes, en lugar de ser
considerado el eje vertebrador de la Física. Si se tiene en
mente que sólo se trata de una estrategia motivadora,
perfectamente puede ser sustituído por otra estrategia que
logre el mismo fin. Sin embargo, si se lo piensa como eje
vertebrador, pasa a ser insustituible. La Física es una
ciencia experimental. Si no se hacen experimentos no se
está enseñando Física. Es como si un curso de natación
prescindiera de sumergirse en la piscina.
Algunos de las razones que los docentes indican por las que
no hacen los experimentos necesarios, se encuentran en
esas investigaciones, y se repiten cada vez que se indaga en
Uruguay. Para cada una de esas razones, haremos un
99
comentario que puede solucionarlo.
• Espacio físico inadecuado. El laboratorio es pequeño, o está

ocupado por los cursos más avanzados. Eso puede suceder,
pero no ha de ser impedimento para hacer experimentos.
Hay opciones como hacerlo en el aula común, o en el patio
si el clima lo permite. De todos modos, visitando muchas
instituciones se observa que el laboratorio se presenta
vacío durante muchas horas a la semana. También es

constatable que desde hace varios años la calidad del

equipamiento de las instituciones viene mejorando.
• Materiales escasos. Puede ser que en algunas instituciones
haya escaso material, pero también es cierto que con
voluntad e ingenio se consigue rápidamente un set de
materiales de bajo costo que permiten hacer muchos
experimentos. En el caso de instrumentos específicos de
medición, en esta segunda década del siglo XXI
observamos como los teléfonos celulares se convirtieron en
instrumentos de medición.
• Extensión de los programas (falta de tiempo). Algunos
docentes aducen que ir al laboratorio les hará perder
tiempo en el desarrollo de los temas y por lo tanto no
podrán cubrir todo el programa. Ante este panorama, cabe
preguntarse ¿Qué Física se enseña si no se hacen
experimentos? ¿Qué importancia tiene “seguir adelante” en
el programa de estudios sacrificando la actividad que da la
razón de ser a la ciencia? ¿Si se piensa integralmente la
planificación de la unidad temática no será posible
ensamblar la actividad experimental con el resto de lo que
se quiere enseñar? ¿No se está dando implícitamente un
100
status superior a la clase magistral teórica por sobre otro
tipo de organización -por ejemplo las actividades grupales
propias de los experimentos? Son preguntas que pueden
ayudar a que el experimento en la clase de Física tome el rol
que le corresponde.
• En el laboratorio crece la indisciplina de los estudiantes. Es más
difícil el control de la clase. El comportamiento adecuado de
los estudiantes tiene características diferentes si se trata de
una clase expositiva o si se trata de una clase experimental.

El silencio necesario en una clase de exposición no es lo que

se espera en un trabajo grupal en los laboratorios. El diálogo
entre los estudiantes es deseable mientras se trabaja en un
experimento. Eso no quita que el docente controle la
disciplina, y, debe saber que las consignas claras permiten
que los estudiantes conozcan los objetivos,
transformándose en un aliado para lograr que los
estudiantes tengan un comportamiento adecuado durante
el trabajo.
La separación de práctico y teórico en secundaria. Se trata

de una “rara avis” uruguaya. En la enseñanza media del
Uruguay existe desde hace más de un siglo una forma de
organizar los cursos de Física que no es frecuente observar
en otras latitudes. En algunos cursos, sobre todo los que
proyectan a carreras terciarias relacionadas con las ciencias,
se establece que obligatoriamente los alumnos han de ir
semanalmente al laboratorio, en grupos pequeños (por lo
general no más de una decena) con la finalidad de realizar
experimentos asociados a la temática que se está
desarrollando en el curso teórico. Esa estructura que es muy
101
frecuente a nivel terciario y universitario la heredamos de
la época en que la enseñanza secundaria estaba vinculada
a la universidad. En un país pequeño, había una sola
universidad de carácter público, y ésta era quien
organizaba los cursos preparatorios a principios del siglo
XX. Por más que el proceso de desvinculación e
independencia de la enseñanza secundaria comienza en
1935, la estructura de los cursos de ciencias naturales,
Física, Química y Biología, se mantuvo. Es más, los
docentes que trabajamos en ese sistema valoramos mucho

el hecho de la jerarquía que toman las actividades
experimentales al asignarse horas específicas para su
realización.
Por tanto, los problemas de la falta de experimentación los

padecemos en los cursos que no tienen esas horas
específicas. Es allí, en los cursos básicos que no tienen esa
división, donde debemos hacer foco porque, en principio,
son la mayoría de los cursos de enseñanza media. Se
generan algunos inconvenientes que se suman a los ya
detallados que se dan a nivel global. Por ejemplo, como en
las instituciones se priorizan los cursos específicos de
Física experimental, algunas de ellas no prevén tiempos y
espacios para los cursos básicos, y el rompecabezas
horario de los cursos específicos se transforma en un corset
que deja de antemano a los cursos básicos fuera de los
laboratorios. Otro punto es que los cursos básicos
requieren multiplicación de equipamiento, porque se
trabaja en varias mesas simultáneamente, mientras que
los cursos específicos suelen tener un solo equipamiento
por subgrupo. Esa logística de armar/desarmar los
102
materiales de una hora a la siguiente a veces ni siquiera se
toma como posibilidad: si hay un equipo armado para un
curso específico, no se desarma, aunque el aula del
laboratorio esté libre, y haya un grupo de cursos básicos
dispuesto a ir a trabajar allí. No se debe subestimar el
potencial de los experimentos en los cursos básicos, y si
hay un espacio disponible, hay que hacer todo el esfuerzo
posible, profesores y encargados de laboratorio, por llevar
a esos grupos a trabajar allí.
Sobre las unidades de medida: m/s. El origen de la

manera de leer esta unidad - “metro por segundo” - (o todas
las que surgen del cociente entre dos unidades) es
importante conocerlo, para poder explicárselo a los
alumnos que creen que la palabra “por” en esa frase
implica multiplicación. La lectura completa de esa
unidad, implica una oración un poco más larga. Una
velocidad de 5 m/s, debería leerse como 5 “metros por cada
un segundo transcurrido”. Con el uso, se fueron eliminando
algunas palabras de esa frase. “Transcurrido”, “Un” y
“Cada” fueron omitiéndose en el habla hasta quedar
“metros por segundo”. Entonces, a nuestros alumnos, a
veces ese “por” al no ir acompañado del “cada un” los
confunde con la multiplicación.
¿Número o medida? Cuando se hace una interpretación

de un resultado experimental en un laboratorio típico de
secundaria, como por ejemplo medimos la energía
mecánica de un sistema masa-resorte en tres puntos
diferentes y se obtiene 0,384; 0,382 y 0,379 joules, nos
enfrentamos a poner en juego una de las habilidades
103
científicas que es transformar esas medidas en datos
significativos. Los tres números son diferentes, pero las
medidas (dado el instrumental usado habitualmente) son
iguales. Esa habilidad de encontrar la regularidad, va de la
mano con apropiarse del concepto de medida. Los
estudiantes que ven energías diferentes en los tres datos
el ejemplo, aún no distinguen números de medidas.
Convivir con la incertidumbre. Algunas cosas relativas a

las mediciones que los docentes decimos durante las
clases, a veces, conspiran contra la propia Física. Cuando
hacemos una actividad experimental, uno de los
propósitos es fortalecer el marco epistemológico de la
Física. No existe ciencia sin contraste experimental.
Hay frases que parecen estar bastante arraigadas, pero

que provocan pérdida de credibilidad en los
experimentos, en el docente y en la propia ciencia.
Cuando queremos demostrar que la energía mecánica se
conserva, y hay un resultado de 0,68 J y 0,71 J en dos
puntos diferentes, no se puede cerrar la clase diciendo “no
nos dio igual por errores experimentales”. Observemos que en
esa oración, subyace la idea que la teoría tiene un estatus
superior al experimento. La medición pasa a segundo
plano, porque “debe dar” lo mismo (¿el mismo número?)
que la teoría. ¿Es un “deber” del experimento comportarse
como indica la teoría? ¿No hay – además – un análisis de
que 0,68 y 0,71 son valores de centro de rango, y quizá la
incertidumbre de cada uno de ellos haga que esas medidas
104
sean iguales? Lo más importante es: ¿qué queda en el
alumno cuando con esa frase final desacreditamos todo
lo hecho en el experimento porque no se ajusta a lo que,
de algún modo, se esperaba teóricamente? Cada vez que
hacemos un experimento, entender las incertidumbres
permite fortalecer el rol del experimento en la ciencia. Y
ese mensaje sobre el rol quizá sea uno de los más
importantes que debemos dar en un curso básico.
La enseñanza de las gráficas
La lectura directa de una gráfica parece, a priori, ser una

habilidad de la que no somos conscientes del momento
en la aprendimos. Pareciera que se aprende casi sin darse
cuenta, en las diferentes áreas de conocimiento, en la
escuela, en los medios de comunicación y en las
publicidades. Desde las infografías, luego a las gráficas
de barras o las de “torta”, la información se nos presenta
frecuentemente en ese formato. La parte complicada no
es la lectura directa. Es más, estamos habituados a
interpretar crecimientos y decrecimientos, valores y
porcentajes, que la elección de los límites de los ejes pasa
a ser un hecho no trivial para la interpretación a primera
vista. Para profundizar en esa línea se recomienda la
re lexión de Mordecki (2019) en el siguiente enlace:
105
En ese artículo de opinión, el autor plantea una idea
sencilla que nosotros como docentes tenemos que tener
presente cuando la utilizamos, ya sea como parte de una
explicación o como parte de un diseño experimental. Esta
es: “la persona que se enfrenta a ella tiene que entender con solo
mirar algo equivalente a lo que hubiera entendido pensando a
partir de los datos que le dan soporte” Es decir que a partir de
la mera observación del gráfico, debemos extraer
información relevante sobre el fenómeno físico estudiado.
Eso implica que los procesos de construcción y las
preguntas sobre interpretación deben cumplir con esos
cometidos.
Una de las dificultades con las que nos encontramos en

clase deriva de que en ocasiones la interpretación no se
deriva inmediatamente de la lectura directa, sobre todo
cuando no se tiene clara la diferencia entre número y
medida. Por ejemplo, en el caso de la siguiente imagen
106
no es posible comenzar a concluir una relación de
proporcionalidad, y menos aún determinar una pendiente.
Cuando el estudiante une los puntos con sucesivos
segmentos, proviene de la idea de que los valores
experimentales son números (sin incertidumbre), además de
asociar con gráficas que provienen de otros campos del
conocimiento que se observan cotidianamente en los
medios, como la evolución en el tiempo de una encuesta, o
gráficas que refieran a variables económicas. Pero para las
interpretaciones de los fenómenos físicos que tratamos de
hacer, este dibujo no cumple con la premisa de que se
interprete en la primera mirada, es decir, los alumnos a
partir de esta imagen no pueden deducir una
proporcionalidad ni calcular una pendiente. Se hace
imprescindible la insistencia en una construcción que re leje
que se trata de medidas experimentales, y por tanto sujetas a
incertidumbre (tratemos de usar la palabra incertidumbre y
no usar la palabra “error”, pues para el alumno “error =
equivocación”, y ese no es el sentido). Requiere de nuestra
insistencia que el dibujo sea útil para la interpretación en
tanto lo que se grafican son medidas y no números, de modo
que la serie de medidas experimentales quede re lejada en
una imagen similar a la siguiente:
107
Otro caso se encuentra cuando una gráfica muestra un
valor constante (en términos de medida constante). El
concepto de constante en Física es un concepto a analizar
detenidamente, y excede el tratamiento a nivel gráfico.
Pero debemos señalar un par de aspectos. El primero, es
que en las clases teóricas y en los libros de texto
reforzamos la idea gráfica de una magnitud constante con
segmentos perfectamente horizontales, como por ejemplo
en los problemas de movimiento, cuando queremos
enseñar la diferencia entre MRU y MRUA en una gráfica de
velocidad en función del tiempo. Es entonces que se hace
preciso que dediquemos algunos momentos de las clases a
explicar cuál es la diferencia entre una gráfica que
representa un concepto teórico como “velocidad constante”
y la gráfica que representa pares de valores obtenidos de
un experimento. Supongamos que estamos midiendo la
aceleración gravitatoria en caída libre, y hacemos algunas
mediciones que terminan en una tabla de datos. Si se
observan los valores en el eje “y” se verá que se eligió una
serie con una dispersión pequeña, pero puestas en el
gráfico con una elección inadecuada de los extremos de los
ejes (en particular que no comience de 0) hace que se
dificulte la interpretación de esos datos como una serie de
valores constantes.
108
Es más, debemos notar que los programas graficadores
suelen acomodar los ejes por defecto para que los datos
ocupen la pantalla entera, por lo tanto, hemos de insistir
en empezar desde "0" los ejes cuando queremos hacer
una interpretación general a partir de los datos
experimentales. Esto requiere, o bien hacer la
construcción manual o bien enseñar, todas las veces
necesarias, que hay que modificar los valores de los
extremos de los ejes para que comiencen en "0".
Realizando eso, además de la linea de tendencia
adecuada, quedaría una figura fácil de analizar como la
siguiente:
¿Realizar las gráficas a mano o usando la computadora?

O incluso el teléfono celular. No debemos plantear esta
pregunta como dicotómica, retomando a Umberto Eco
en términos de apocalípticos o integrados. Veamos
algunas características importantes. En el caso de la
construcción manual, el proceso y la (lenta) velocidad de
construcción permite que, además del trabajo con
escalas, podamos constatar que nuestros alumnos
109
comprenden los conceptos de lectura e interpretación
discutidos en el apartado anterior. Por otra parte, es
intrínseco a la ciencia del siglo XXI el uso de elementos
tecnológicos, por lo que la omisión del trabajo digital es
también una forma de alejar al estudiante de la forma en la
que se procesan los datos hoy en el mundo científico. Por
tanto, es deseable que el estudiante evolucione en su
trabajo de manera que una vez que comprenda la lectura e
interpretación practicada con la construcción manual,
pueda pasar a trabajar significativamente con las
herramientas informáticas. Es más, hay fases de trabajo
donde es deseable un trabajo mixto o doble, de modo de
retroalimentar una con otra.
La descripción de los dispositivos experimentales
Cuando se plantea una actividad experimental es

necesario hacer una descripción de los dispositivos a
utilizar sobre todo cuando son aparatos complejos. Por
ejemplo, en el caso de la cubeta de ondas, hay que indicar
que es lo que se va a ver. Y como es el funcionamiento. Que
las ondas se generan con el motor que hace mover la barra
o las esferitas, que la luz que se coloca encima es para
aprovechar la forma de la onda, y que eso hace que se
observen líneas brillantes y opacas que se corresponden a
las crestas y a los valles. También describir como es el
circuito que alimenta el motor, y cómo el potenciómetro
hace variar la frecuencia de la oscilación. Una descripción
breve, pero clara.
110
La relevancia de la descripción de los objetos, como lo son los
dispositivos experimentales, es una idea que se remonta a los
tiempos de José Pedro Varela, donde promovía las “Lecciones
sobre objetos”. En su libro “La educación del pueblo” de 1874
proponía que los niños pequeños aprendieran las partes y las
características de los objetos cotidianos como una primera
forma de acercamiento a la ciencia. Ese proceso implicaba un
conocimiento de la realidad a partir de experiencias sensibles.
En el caso de los dispositivos experimentales que incluyan
aparatos novedosos para los estudiantes, esa descripción debe

integrar también aspectos de su funcionamiento.
De allí también podemos rescatar la idea que esa descripción

inicial no tiene por qué ser expositiva. Pueden generarse
preguntas del tipo “¿Qué crees que es esto? ¿Cómo funciona? ¿Qué
sucederá si aumentamos o disminuimos tal o cual magnitud?” Todo
eso antes de entrar de lleno a la actividad experimental que
nos convoca, porque además, ayuda a entender la relación
entre el objetivo y el procedimiento.
A veces podemos pensar que se pierde demasiado tiempo en

discutir los procesos de medida o algunas de las
características de los materiales a utilizar, que se generan
retrasos en la clase, pero esas discusiones tienen una riqueza
única. De no hacerlo, los estudiantes se pueden quedar con la
idea que el experimento es la “receta” que aparece en el
protocolo que el profesor les da. Poner en cuestionamiento el
material, los aparatos, los procesos de medida y los
instrumentos hace que el estudiante tome el ejemplo del
profesor que cuestiona lo que él mismo les proporciona. Hay
razones para medir de la forma que se mide, como también
111
hay discusiones previas a las mediciones. Por tanto, es
valioso invertir tiempo en esto. Hacerlo cada vez que se
presenta un experimento genera el mensaje de que el
experimento no se hace “así nomás”, y eso es un
aprendizaje valioso en Física.
La observación de fenómenos físicos

Sucede a veces, sobre todo con fenómenos físicos
complejos, que tenemos un solo dispositivo para poder
observarlo. En ese caso, cuando el estudiante
principalmente observa lo que sucede (supongamos que
estamos usando un TRC para observar la desviación de los
rayos usando imanes rectangulares para introducir la
fuerza magnética), debemos plantear preguntas o
actividades que guíen esas observaciones. Los alumnos,
por lo general, no tienden a registrar observaciones o
descripciones de montajes experimentales por motus
propio. A lo sumo, sacará una foto con su teléfono, pero no
tiende ni a escribir ni a dibujar. Inclusive en estas
configuraciones debemos pensar en que el alumno debe
estar activo ante el aprendizaje. ¿No es posible que el
alumno manipule? Pues entonces apelemos a la actividad
intelectual, con preguntas, cuadros para llenar, dibujos o
esquemas para hacer que guien la observación.
Conectando con la representación. En los casos de un solo

dispositivo -aunque la observación vale para los diseños de
clase en laboratorios por equipos – muchas veces usamos
112
una representación en el pizarrón, o proyectando una
imagen en una pantalla de lo mismo que estamos
observando en el experimento. Suele suceder cuando la
representación tiene códigos, como por ejemplo los
circuitos eléctricos o las líneas nodales en la interferencia
de ondas. Es necesario fortalecer el vínculo entre la
representación y la observación. Por ejemplo, si usamos
una cubeta de ondas y estamos observando las líneas
nodales, hay que hacer una conexión explícita entre la línea
que se observa en el dispositivo experimental y la
representación que esté hecha en el pizarrón o en el dibujo
proyectado. Debemos ayudar a realizar esa conexión para
darle sentido a las posteriores representaciones que vamos
a utilizar para el análisis de otras situaciones físicas.
“Ahora, giran los bancos”. Muchas veces en el aula

planteamos actividades experimentales en grupo, y luego
se hace necesaria una puesta en común, una síntesis, un
cierre de la clase. En la configuración de aula por grupos,
quedan algunos alumnos de espaldas al pizarrón, otros de
lado y todos con los dispositivos experimentales en el
centro de su mesa. En ese caso, debemos minimizar las
distracciones para que ese pequeño tiempo de cierre, o de
síntesis sea aprovechado por toda la clase. Por cuanto,
antes de empezar con la puesta en común, cerciorarse de
que todos quedan mirando hacia el pizarrón, que
corporalmente hay una postura que indica que el centro en
ese momento está en otro lado, y no en los materiales con
los que habían trabajado hasta hace un momento. ....
“Ahora, giran los bancos, que queden mirando hacia adelante...”
113
La tentación del foco en el escritorio. Cuando planteamos
una actividad experimental de un sólo equipamiento,
contamos con una ventaja en términos de control de
grupo, que es que de una forma u otra, la clase sigue
centrada en lo que los docentes hacemos con el material,
y solicitamos la atención del grupo a lo que hacemos
nosotros y a lo que decimos nosotros. Por eso, cuando
pensemos una clase centrada en un experimento “de
cátedra” siempre debemos preguntarnos si no es posible
replicarlo (o hacerle pequeñas modificaciones) para que lo
realicen los propios alumnos en pequeños grupos y sean

ellos quienes sean protagonistas de toda la actividad.
Capaz que lleva un poco más de tiempo, pero lo hacen
todos. En el balance de que es lo que se gana y que es lo
que se pierde en una y otra disposición de clase, creo que
cada vez que se pueda organizar una actividad
experimental donde todos la puedan realizar, hay que
optar por ese camino.
Experimentos de bajo costo ¿Que son? ¿Que NO son? Los

experimentos de bajo costo son aquellos en los que se
usan objetos de uso cotidiano, por lo que se refuerza la
idea que la Física no sólo está en los laboratorios sino que
se puede observar en situaciones de la vida diaria. Uno de
los errores mas importantes es confundir una ilustración
de un fenómeno físico con un experimento de bajo costo.
Aquellas actividades que ilustran un fenómeno físico no

son experimentos, y no deben considerarse como tales.
Por ejemplo, para explicar acción-reacción, hacemos que
un alumno se pare sobre una patineta y se empuje frente
114
a una pared. Lo que observamos es que el alumno sobre la
patineta se desliza producto de la interacción. Puede
usarse esa observación como ilustración, pero no es un
experimento de la tercera ley de Newton. Si fuese un
experimento de verificación, debería haber mediciones
que permitieran establecer la igualdad de los módulos de
las fuerzas. Y no es posible hacerlo sin instrumentos de
medición. Este tipo de actividades no son experimentos
de bajo costo, son ilustraciones de fenómenos físicos. Son
necesarias y en ocasiones actividades didácticas muy
potentes, pero no son experimentos. Por otra parte, un
experimento de bajo costo requiere de mediciones y de
todo el cuidado epistemológico que se tienen en un
experimento realizado con materiales específicos de
laboratorio.
115
Epílogo
En este año 2020 centrado en la pandemia hizo repensar
los manuales de todas la actividades que la tenían. En la
historia de la enseñanza hubo una época donde abundaban
"manuales de cómo enseñar", a la que siguió otra de ausencia
de manuales, donde se apeló a la re lexión crítica de la
propia práctica.
Este trabajo no es un manual, no es un protocolo de acción,

pero pretende ser de ayuda, de orientación, que brinde
pistas acerca de problemas frecuentes que se observan en
las clases de Física, y que con la misma frecuencia, los
profesores practicantes, o los nóveles se enfrentan con la
sensación de no tener las herramientas suficientes para
solucionarlas. Espero que pueda serles de ayuda.
Sé también que los colegas docentes de Didáctica, además

de reconocer algunas situaciones, pensarán en otras que
no están presentes en este trabajo. Sin dudas será así. No
olvideis que se trata de una recopilación a partir de mi
experiencia, de situaciones y sugerencias que fueron útiles
a mis alumnos practicantes, pero que por encontrarlos con
recurrencia dejan de ser circunstanciales. Espero que
también, en algún punto, les sea de utilidad. ¿Para qué
escribir un texto como éste si no es con la intención de
ayudar, de ser útil, de aportar el granito de arena? Espero,
sinceramente, que así sea.
Si le interesa comentar algo de esta publicación, no dude

en escribir: alejandroparrella@gmail.com
116
Referencias:
Anijovich y Mora (2010), “Estrategias de enseñanza. Otra mirada del

quehacer en el aula”, Aique Grupo Editor.
Carvalho, Anna M.P (2010) “As práticas experimentais no ensino de Física”.

En Carvalho, Anna (comp) Ensino de Física. Colección “Ideas em açao”.
Sao Paulo.
Mordecki, Daniel (2019), Cometamos nuevos Errores: por qué las gráficas de
líneas deben comenzar en cero Disponible en https://
www.montevideo.com.uy/Columnistas/Opinion--Cometamos-nuevos-
Errores-por-que-las-graficas-de-lineas-deben-comenzar-en-cero-
uc729401
Perrenoud, P. (2007) “Desarrollar la práctica re lexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica”, Graó, Barcelona
117

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