Sobre Didctica General

De Daniel Feldman

LA ENSEANZA COMO SISTEMA:

DIDCTICA Y ESCOLARIZACION
Enseanza: Relacin entre grupo de estudiantes y
profesores
Grandes grupos, secuenciados en niveles.
Didctica: nace ligada de la idea de educacin para
todos.
Comenio: 1657 Un artificio universal para ensear
todo a todos
Base: propia naturaleza de las cosas.
Bsqueda perpetua: Teoras (de la personalidad, de
la mente, de la inteligencia, del aprendizaje, del
desarrollo, de la transmisin cultural)

 Idea de escuela nace en el siglo XIX, La

Tecnologa intelectual de la produccin
industrial (producir algo a una escala
mucho mayor a la conocida- Educacin a
escala universal)
Problemtica actual: condiciones de
trabajo, programa, acuerdos, marco de
conveniencia etc. Tensin entre modelo
basado en ideales pedaggicos y
condiciones en que se hace funcionar ese
modelo

 Necesidad de didctica especializada (de

las matemticas, de las ciencias sociales,
de la msica etc.)
No obstante los modelos pedaggicos
proponen encuadres de trabajo generales,
pautas metodolgicas de carcter general
Didctica busca respuesta a problemas
de un largo ciclo histrico; vigente el
ensear con rapidez y de modo agradable
Respuesta a un problema social: producir
habilidades y mentalidades que la
sociedad necesita

La enseanza como actividad.

Ensear y aprender
Siglo XIX y XX, dos fuertes corrientes: escuela
tradicional-movimiento de la escuela nueva
Mtodo: La enseanza siempre ha recurrido a
formas metdicas y sistemticas para realizar
sus tareas.
Ideologas de enseanza incluyen alusiones al
control (Mayor o menor control)
El proceso educativo en cualquiera de sus
versiones implica grados de control

 Ensear es permitir que dos personas

sepan lo que al principio saba una sola
(Edwards y Mercer: Compartir
conocimiento);asimetra inicial- simetra
final.
Institucionalmente sistema dividido en
niveles; al finalizar estudios superiores
profesor y alumno compartirn profesin.
Es necesario que un profesor de nivel
superior domine teoras sobre la
enseanza?

 Currculum cientfico de los Aos 60-Disciplinas

poseen estructura que las hace aptas para su
transmisin (estructura conceptual, organizacin
lgica y procedimientos, por lo tanto
reproducirlos es suficiente para la enseanza);
el buen educador es intuitivo.
Es necesaria una reflexin acerca de la versin
de conocimiento que se ofrecer; adecuar el
conocimiento a los alumnos (Cmo comunicar
un conocimiento a una persona que no posee
claves y cdigos similares a los del educador?
(Supuesto de la identidad compartida)
Una disciplina es un sistema de pensamiento, y
no necesariamente posee los instrumentos para
adecuar los conocimientos a cdigos y
lenguajes distintos a los de los productores.

1.
2.
3.

Es necesario diferenciar entre capacidades para la

enseanza y condiciones del conocimiento necesarias
para ensear (Planificar, dirigir la clase, comunicar,
coordinar el grupo, evaluar, organizar actividades)
Por lo tanto las funciones docentes han cambiado:
planificacin de clase, programa o currculum,
administracin, colegiados.
Tres condiciones necesarias para la enseanza
actualmente:
Perfil de la Escuela y herramientas necesarias para alcanzar los
propsitos perseguidos por escuela y alumnos.
Diversidad actual de funciones docentes
Adecuacin al pblico (estudiantes)

Por lo tanto es necesario tener algo ms que

conocimientos en la materia a impartir para ensear

Modelos y enfoques de enseanza:

una perspectiva integradora

Rasgos caractersticos de un enfoque:

1.

Idea acerca del modo de aprender (practicar,

escuchar, actuar, hacer, explorar)
Cmo se relacionan enseanza y aprendizaje
(Causales, Mediadoras, Negativas etc. )
Responsabilidad que asumen profesor y estudiante
frente a la enseanza (uso adecuado de mtodos y
materiales aseguran el aprendizaje?)
Planificacin o interaccin enfoque clnico, manejo
interactivo, dispositivos bien planificados.

2.
3.

4.

Supuestos sobre las vas para el aprendizaje y

las principales formas de enseanza

La Gente aprende cuando tiene una oportunidad y una motivacin

para hacerlo.
Perkins: tres maneras de aprender instruccin didctica-instruccin
directa, entrenamiento- actividades guiadas- y enseanza socrticaDescubrimiento propio
Cuando se trata de saberes procedimentales complejos el saber
proposicional no basta- Prcticum
Brunner: un aprendiz puede verse de 4 maneras: Aprender de la
instruccin, aprender mediante la imitacin, aprendiz como
pensador y aprendiz como cientfico
Imitacin ligada al Saber cmo mas que al Saber qu.
Aprendiz como pensador, el alumno hace aproximaciones al mundo
construyendo modelos mentales de l. (construye, hace hiptesis,
dialoga, negocia y ajusta)

El aprendizaje desde la perspectiva

de los alumnos
Gary Frenstermarcher: La enseanza interviene sobre
el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre
lo que hace el estudiante.
Los alumnos cambian su modo de encarar actividades
de acuerdo con la tarea que tienen en mente (enfoque
de aprendizaje)
Tres enfoques
Superficial (cumplir con requisitos), estratgico
(esfuerzo/beneficio) y profundo (Comprensin por
encima de cualquier otro objetivo)
Otros Dos enfoques:
Holstico (comprensin global, relacionante y divergente)
y Serialista (analtico y secuencial, paso por paso)

Relacin entre enseanza y aprendizaje y

responsabilidad de la enseanza sobre el
aprendizaje
Enfoques causales: La enseanza es la variable
independiente (Problemas son atribuidos a
fallos en diseo de sistema o en su utilizacin)
Enfoques Mediacionales: El aprendizaje no es
consecuencia de la enseanza, sino de lo que
hace el alumno (factor mediador)- Estudiante:
estudiantar; labor de enseanza: Facilitar
Enfoque Facilitador o negativo: no confa en la
enseanza, lo mejor que puede hacer es
retirarse y crear un ambiente facilitador para que
el alumno aprenda; aprendizaje significativo es
el que el alumno hace por s mismo

Enfoques de enseanza: Tres

enfoques bsicos
Un enfoque es una sntesis, una imagen sobre
tendencias a realizar las cosas de una manera
determinada
Fenstermacher y Soltis (1999), Un enfoque de
enseanza- un conjunto de valores sobre qu
significa educar (alumnos sean personas
educadas; tarea docente: llegar a conclusiones
sobre la naturaleza y los objetivos de ser una
persona educada, y sobre el papel de la
escolaridad en este proceso)
Enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del
liberador

 Enfoque del ejecutivo es la creencia en que

ciertas habilidades generales pueden ser
utilizadas para una buena gestin del contenido
y de los objetivos (planificacin, indicadores,
avance progresivo y pautado, el refuerzo es
importante para el aprendizaje)
Las personas que eligen el enfoque del
ejecutivo tienden a estrategias de enseanza
que permiten un avance gradual del alumno en
trminos de sus posibilidades. Saber que
siempre hay progreso puede ser muy
recompensador para los alumnos y para el
profesor.

 Enfoque del terapeuta la persona educada es aquella

capaz de fijarse sus propios propsitos y buscar los
contenidos que le resulten significativos. Proceso
autnomo de toma de decisiones por parte de los
estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias
potencialidades.
Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers
denominaba aprendizaje significativo: cuando la tarea que
se realiza es importante para quien la hace y lo involucra
en todas sus dimensiones personales.
Para lograr un aprendizaje significativo tienen que
cumplirse tres caractersticas: tiene que ser autoiniciado,
autosostenido y autoevaluado.
Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no
directivo o de facilitacin del aprendizaje que se
proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la
autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades
y, bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.

 El enfoque del liberador: El objetivo de la educacin es

liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la
tradicin o la primera evidencia. Obtener medios para
romper con los estereotipos y convenciones y construir
mejores modelos mentales.
Estilo cognitivo que permita mejorar permanentemente el
conocimiento.
Persona educada =conocedor pensador.
Para que los alumnos conozcan hace falta analizar
realidades, desde un punto de vista histrico, reflexionar
filosficamente o pensar matemticamente; ir a la
naturaleza del conocimiento.
Participar de un ambiente especializado que tenga algunos
rasgos de las comunidades donde el conocimiento se
produce. Por eso son necesarias estrategias de enseanza
en las que la construccin de conocimientos se ponga en
evidencia. el profesor no puede slo decir el conocimiento.
Adquisicin de una personalidad racional, autnoma y
cooperativa.

Integracin de Modelos y Enfoques

1.
2.
3.
4.

Rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar

un modelo o un enfoque de enseanza.
Alguna idea acerca de cmo funciona la mente o
acerca de las formas privilegiadas de aprender.
Algn supuesto en torno a la relacin entre
enseanzay aprendizaje;
La responsabilidad que asumen la enseanza y el
profesor
Por el peso relativo que tienen la planificacin o la
interaccin en la enseanza hay enfoques ms planifi
cadores y hay enfoques ms interactivos.

Ambientes para el aprendizaje

Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento
(encuadre), o por la forma del control; en todo ambiente
de enseanza rige algn tipo de control: algunos
derechos y deberes, un sistema de interacciones.
El enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin
en la situacin de trabajo. (fuerte o dbil; control en
manos del profesor o de los alumnos.
Todo enfoque de enseanza genera un enmarcamiento.
No hay relacin directa entre control fuerte/dbil y el tipo
de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento
fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos y
abiertos.

 Todo ambiente de enseanza se caracteriza por una

secuencia de tareas y por un tipo de organizacin del
conocimiento.
Crear un cierto ambiente de enseanza supone ciertos
requisitos y ciertas exigencias.
Los ambientes de enseanza generados por modelos
basados en la interaccin, son muy exigentes para el
profesor y requieren mucha disponibilidad.
Los requisitos son tan importantes en un ambiente de
enseanza como los propsitos.
Es intil proponerse un enfoque de enseanza, por
deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible
garantizar sus requisitos.
Hacer un buen anlisis de los requisitos es tan
importante como hacer un buen anlisis de los
propsitos.

En didctica y pedagoga es frecuente que las posiciones se

presenten de un modo controversial y excluyente. Tambin es
frecuente en la actualidad que se realice algn llamado a la
integracin de enfoques.
Cada enfoque se dibuja por contraposicin con los otros. Sin
embargo, esta es una estrategia de contraste, destinada a dar ms
claridad a los rasgos de cada uno.
La integracin de enfoques y metodologas ha sido una tendencia
de creciente importancia. El problema consiste en cmo hacerlo.
Todo enfoque de enseanza contiene una idea acerca cules son
las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en torno a
la relacin entre enseanza y aprendizaje, realiza algn nfasis
particular en el eje planificacininteraccin y, define un tipo especial
de ambiente en el cual se puede aprender.
Todo ambiente de enseanza se caracteriza porque tiene unos
propsitos y una estructuracin o sistema de control.
Cada enfoque propone una manera especfica de definir el
contenido, seleccionarlo y ordenarlo; los enfoques varan en los
requisitos y exigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque
de enseanza teniendo en cuenta cmo conjuga stas variables.

 Un ambiente de enseanza se define por sus propsitos

y ningn ambiente cumple todos los propsitos.
No hay ningn ambiente que sirva para desarrollar
cualquier propsito formativo.
Es una capacidad de la enseanza y de los que
ensean crear los ambientes adecuados para los
distintos propsitos de la enseanza.
Algunos ambientes son ms favorables para algunos
alumnos que para otros. los alumnos tienen distintos
estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenan,
preponderantemente, un estilo serialista tenan
dificultades con mtodos holsticos y viceversa.
Algunos ambientes son ms favorables para algunos
profesores.
La creacin de un ambiente supone requisitos.

 qu propsito tengo en mente?, el tipo de

tarea es adecuado para mis alumnos?, es
adecuado para m como profesor?, cuento con
todos los requisitos o soy capaz de cumplir con
todas las exigencias?
Si se dice que la integracin es posible pero es
necesario dar algn principio. Es importante
mantener estas preguntas en mente cuando se
analicen distintas propuestas: para qu
propsitos sirve?, para qu alumnos o en qu
situacin podra ser ms favorable?, con cul
me sentira ms cmodo como docente?, qu
exigencias tiene cada una?, qu
combinaciones seran posibles?

Procedimientos, tcnicas y
estrategias

La actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco

bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse de manera adecuada.
Qu tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en qu situaciones debera poder
desenvolverse, qu funciones tendra que estar preparado para cumplir y qu
instrumentos necesita dominar.
Capacidad para desenvolverse en distintas tareas.
La enseanza interactiva, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica
grupal, la organizacin y disciplina y la actividad institucional.
En el caso de una asignatura en Didctica, trabajo sobre la enseanza entendida en
sentido amplio de enseanza prctica, interactiva y posactiva.
La planificacin como la evaluacin forman parte de la enseanza
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje;
preparacin y presentacin del material, puesta en marcha de actividades, organizacin
y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje.
Enseanza son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar
o conducir las tareas de aprendizaje.(acciones del profesor relativas a la presentacin
del material, puesta en marcha de tareas y la creacin de situaciones de aprendizaje
Gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de aprendizaje.
Crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida
grupal y creando un orden de trabajo.

Gestionar la clase

Uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada
actividad; un docente debe ser capaz de
a. Organizar las tareas de aprendizaje.
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos.
Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Establecer objetivos de trabajo.
Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un
ritmo adecuado:
a las estrategias;
a los propsitos;
a los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de
distintos alumnos.
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
Observar el grupo.
Adecuar la planificacin a los momentos del grupo.
Modificar las secuencias de las actividades.
Cambiar el formato previsto de las actividades.

 El dominio de la gestin de la clase es

particularmente importante en cualquier
nivel de enseanza y en cualquier rea o
asignatura. Sus variables bsicas forman
parte del escenario general en el cual se
pueden desenvolver, de manera
adecuada, las actividades de enseanza y
las tareas de aprendizaje.
La gestin de la clase forma parte del
manejo del ambiente y de los recursos
disponibles, entre los cuales el tiempo
siempre es crtico.

Generar Situaciones de
Aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias,

procedimientos y tcnicas de enseanza.
Debemos desarrollar la capacidad de usar de forma vlida mtodos vlidos
Estrategias, procedimientos y tcnicas no son lo mismo aunque todas formen
parte del instrumental necesario para ensear.
Hay tres libros al menos, cada uno de los cuales representa una orientacin posible y
distinta para un curso de didctica. Fueron escritos con esa idea; muestran distintos
cursos de didctica por una cuestin de orientacin de los autores, muestran lo que
es posible hacer en trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir
con propiedad sus tareas de enseanza.
Enfoques de enseanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseanza
de Joyce y Weil (1999) y 12 formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995).
Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un
docente: las perspectivas o enfoques en el caso de Fenstermacher y Soltis, los
medios y los procedimientos, en el caso deAebli; y las estrategias o los modelos
completos de enseanza en Weil y Joyce.
Hay trabajos que proponen las distintas dimensiones que incluyen desde las
perspectivas tericas hasta la consideracin de mtodos de enseanza, la
programacin,la motivacin, la gestin de la clase y la evaluacinEnseanza de
Cristina Davini (2008).

Procedimientos y tcnicas

Son lo que Aebli denominaba los medios para formar la experiencia.

Se definen con relacin a un curso de accin: preguntar, exponer, mostrar; y

constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje.

Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y/o

momentos del procesode aprendizaje.
Narraciones.
Exposiciones breves sobre distintos temas.
Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas
Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades de
enseanza y en las tareas de aprendizaje.
Actividades de discusin grupal.
Actividades de observacin.
Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin).
Uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y
herramientas informticas en las actividades de enseanza y tareas de
aprendizaje.
Lectura de textos especficos y escritura de textos especficos (informes,
narraciones, descripciones).

Estrategias o modelos de
enseanza

Son producto de orientaciones pedaggicas definidas.

Valoran algunos propsitos educativos por sobre otros.
Enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje.
Poseen su propia fundamentacin, una secuencia
especfica de actividades, una forma particular de
intervencin del docente, una estructuracin definida del
ambiente de la clase, principios acordes para regular la
comunicacin, etc.
Dentro de su campo de aplicacin conforman una
metodologa completa.

 Enseanza por descubrimiento.

Formacin de conceptos o enseanza inductiva.
Instruccin programada.
Investigacin cientfica.
Organizadores previos o mtodos de exposicindiscusin.
Investigacin jurisprudencial.
Simulacin.
Trabajo por proyectos.
Enseanza directa.
Mtodo de casos
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres
maneras generales de ensear que son, segn David
Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la
enseanza socrtica

La instruccin didctica consiste en: (...) La presentacin clara y

correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su
objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los
qu y los por qu de un determinado tema.
Entrenamiento: La analoga con el deporte es bastante
esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el
desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos
fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos principios,ofrece
gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar.
Esta funcin es tan importante en la clase de matemticas o de
literatura como en el campo de juego.
Enseanza socrtica, el profesor: (..) plantea un enigma
conceptual e incita a investigar el asunto Qu piensan al
respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones
necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como
incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las
paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y
potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una
satisfaccin prematura.

 Ninguna de las formas de enseanza es

excluyente de las otras y, ms bien, cumplen
funciones complementarias con respecto a un
programa de estudios.
Perkins:La instruccin didctica satisface una
necesidad que surge en el marco de la
instruccin: la de expandir el repertorio de
conocimientos del alumnado. El entrenamiento
satisface otra necesidad: la de asegurar una
prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza
socrtica cumple otras funciones: ayudar al
alumno a comprender ciertos conceptos por s
mismo y darle la oportunidad de investigar y de
aprender cmo hacerlo.

La Programacin

Es lo que sucede entre El Plan de estudios y la Enseanza.

Forma parte del intento sistemtico por resolver problemas relativos a
la enseanza y al aprendizaje.

Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de

programar.
1. La enseanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades
2. Siempre se opera en situacin de restriccin. (tiempo)
3. Siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores
implicados y por el ritmo en el cual esos factores concurren.

Currculum como un nivel de planeamiento.

El currculum tratar de pensar en los procesos de seleccin,
organizacin y, en diferentes unidades temporales, de secuenciacin.
Cuantos ms elementos de organizacin y secuenciacin incorpore,
mayor es su intencin de condicionar los procesos de planificacin
institucional e individual

1.
2.
3.
4.

El currculum y el plan de un curso pueden parecerse.

Mediante la programacin se pasa de la seleccin general del currculum al
trabajo en clase. Incluye desde un programa anual hasta una unidad
didctica.
Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos
comunes que pueden reconocerse; Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen
cuatro: propsito, representacin, anticipacin y carcter de prueba o
intento.
Un programa tiene el propsito de resolver algn problema.
Todo programa implica una representacin (estado futuro de cosas)
Todo programa implica una anticipacin de la accin.
Todo programa es un intento, no una realidad constituida. incertidumbre.
Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y precisa de
qu suceder y de qu resultados se obtendrn(vista previa) se procura
que el programa sea igual que un plano que detalla lo que se realizar y lo
que sabrn y sern capaces de hacer los estudiantes. Otros funcionan ms
como una hiptesis que como un modelo (ms general o contener un
menor grado de detalle ya que la intencin principal es que se elabore en
su desarrollo).
Hay situaciones y contenidos que requieren de hiptesis abiertas; hay
situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado.

Componentes de la Programacin

Siempre hay un elemento comn: el proyecto indica algo que debera suceder o que
debera obtenerse
Cada una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estructura interna,
amplitud, grado de prescripcin- constituye una forma de expresar esas intenciones.
Modelo centrado en objetivos el clsico plan centrado en contenidos o un nfasis en
la especificacin de experiencias o situaciones que vivirn los alumnos, es mas
utilizado en la tradicin de la educacin inicial.
Existe tambin la prctica de definir las intenciones educativas en trminos de
principios que deben orientar la enseanza y la actividad escolar.
Normalmente la programacin consta de todos o de algunos de los siguientes
componentes:
1. Una definicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en trminos de
propsitos como en trminos de objetivos.
2. La seleccin de contenidos, su organizacin y la secuencia.
3. Seleccin de Materiales y recursos

Especificar estrategias, tareas y actividades. las actividades forma: parte de la

descripcin de los medios mediante los cuales ser posible cumplir con las
intenciones del programa; o bien la propuesta de actividades conlleva la definicin
del tipo de experiencias que se deber ofrecer a los alumnos (se considera que esas
experiencias son las que tienen valor educativo)

Propsitos y objetivos

Las acciones se orientan de dos maneras.

1. La realizacin de un modelo previamente establecido.

2. Un principio de accin. Un interrogatorio clnico, un juicio, la
escritura literaria y la investigacin se orientan de esta manera. Se
cuenta con un modelo para actuar ms que con un resultado
predefinido para conseguir.
Es posible definir las intenciones de enseanza en trminos de lo
que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor
har.
Propsitos: qu es lo que el profesor pretende hacer, la referencia
es el punto de partida: qu se pondr a disposicin de los alumnos;
remarcan la intencin. (Ofrecer variedad, Facilitar que.., Realizar
con el alumno; promover experiencias Estimular Etc.)
Objetivos: lo que los estudiantes sern capaces de hacer, el punto
de llegada en trminos de lo que los alumnos sabrn o podrn
hacer; remarcan el logro posible; expresan adquisiciones posibles
por parte de los alumnos (los alumnos sabrn que..., o los alumnos
sern capaces de etc.)

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se

pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base
suficiente. Parecera que para resolver ese problema son necesarios los objetivos ya
que brindan criterios para evaluar porque establecen los logros posibles:
Se ha objetado que hay importantes aspectos de la enseanza y del aprendizaje
que no pueden especificarse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en
que los estudiantes desarrollen prcticas y alcancen resultados que no pueden ser
previstos. Stenhouse (1991), propone la utilizacin del conocimiento como
instrumento de produccin. Desde ese punto de vista las actividades educativas ms
valiosas son las de final abierto.
Un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como stos:
Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y
materiales reales.
Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con xito por alumnos con
diversos niveles.
Son preferibles las actividades que...
(La lista puede ampliarse. listado de Raths (Stenhouse, 1991: 130); estalista no dice
qu actividades deberan elegirse. Slo da principios para elegirlas. I
En trabajos de investigacin. Las conclusiones pueden ser propias, pero se debe
respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se consideraron
Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de produccin artstica, de anlisis,
de debates sobre problemas ticos o sociales.

El Conocimiento Escolar

1.
2.
3.

El contenido se puede considerar segn tres dimensiones.

En tanto se trata de programar, tiene una dimensin tcnica; necesaria pero
limitada de hablar de contenido,
Todo lo que se ensea implica una dimensin cultural. Hay una seleccin que
viene marcada por ciertos parmetros. Cuando se define el contenido, se define
una seleccin cultural.
Existe una dimensin poltica del contenido: quin tiene el poder y el derecho de
imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quin tiene el
poder para definir a quines hay que transmitir qu cosas, seleccin del
contenido
Estas tres dimensiones siempre estn presentes en la definicin del contenido.
Problema de la representacin:
Qu forma tiene que adoptar el conocmiento producido en mbitos especializados
para poder ser transmitido en otros mbitos. (conocimientos producidos por
expertos en campos especfi cos: ciencias, artes, humanidades, tecnologas.
Ulf Lundgren (1992) Dos contextos: el contexto primario, o de produccin, y el
contexto secundario, o de reproduccin.
En el caso de la escuela se trata de una situacin muy alejada de la produccin
originaria; una situacin en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un
conocimiento que, en un sentido, pertenece a comunidades especializadas

Qu es el contenido?

Contenido es todo lo que se ensea.

Lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado.
La escuela est transmitiendo algo que no produjo ella misma. El conocimiento
escolar es producto de un proceso de recontextualizacin.
El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento
educativo: su
adaptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para
generar un cdigo
compartido con los estudiantes.
Elpropsito en las escuelas no es, mayormente, producir personas idnticas a
aquellas que produjeron el
conocimiento que se transmite; tampoco se dialoga con personas que compartan,
como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para
estos estudiantes y segn estos propsitos. Por lo tanto el conocimiento escolar es
una formulacin especial y necesaria del conocimiento en funcin del auditorio.
Saber que Saber cmo. Tambin es posible incluir como contenido lo que puede
identificarse como prcticas complejas. Por ejemplo, el diagnstico clnico. Cuando la
enseanza se acerca a las reas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en
importancia.
Disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas
disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

 Tres tipos de contenido.

1. Como biblioteca, se trata de que los alumnos
sepan ms, que tengan un archivo ms
grande.
2. Como herramienta; se pretende que aprendan
ciertas cosas para poder hacer algo con ellas;
que incorporen un procedimiento nuevo para
enriquecer la bsqueda en fuentes
informativas.
3. Como prctica. Hacer un diagnstico mdico,
realizar un deporte, la ejecucin musical o
conducir una clase son prcticas complejas
que solo se aprenden practicndolas