Noé Mir Tesis Revisada Doctoral

UAGro
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO

UNIDAD ACADÉMICA DE MATEMÁTICAS
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN MATEMÁTICA
EDUCATIVA, CIMATE
DOCTORADO EN CIENCIAS
CON ESPECIALIDAD EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
Propuesta metodológica
para la formación del concepto de límite
desde el enfoque infinitesimal de Robinson
TESIS
(versión revisada)
REALIZADA CON OPCIÓN AL GRADO DE

DOCTOR EN CIENCIAS
Autor: M.C. NOÉ MIRANDA VALLE
BAJO LA DIRECCIÓN DE:

DRA. CELIA ROSA RIZO CABRERA
DR. LUIS AUGUSTO CAMPISTROUS PÉREZ
Chilpancingo, Guerrero. México.

Noviembre, 2015.
Dedicatoria
A todos los ingenuos que creen en la continuidad de un

conjunto universo, porque de ellos será el mundo de los
conjuntos discontinuos, caóticos y vacíos.
Al gran maestro Carlos Ímaz Jahnke (1932–2010),

pionero de la Matemática Educativa e incansable
impulsor de la enseñanza de los modelos infinitesimales
del Cálculo.
A todos los docentes de matemáticas, especialmente de la

Unidad Académica de Matemáticas de la UAGro, que
creen en una didáctica con metodología, contenidos y
estudiantes.
A la mujer por sus reclamos amorosos de las ausencias

con incrementos infinitesimales que por ser del amado se
hacen infinitos.
A Manuel Tonalmeyotl porque a pesar de ser un rayo no

se escapará jamás del campo magnético amoroso.
A Lucía M. y Francisco M. por dar una visión de un

mundo diferente al ideal.
Agradecimiento
Al Dr. Luis Augusto Campistrous Pérez

por sus aportaciones matemáticas y didácticas durante
mis estudios de doctorado y por su dirección acertada
en el desarrollo y culminación de la presente
investigación.
A la Dra. Celia Rosa Rizo Cabrera

por sus palabras alentadoras para culminar los
proyectos de vida y desarrollo profesional y por sus
valiosas observaciones didácticas para la conclusión
del presente trabajo.
Al Dr. Crisólogo Dolores Flores

por ser el principal impulsor del programa de
doctorado, sin el cual no hubiera facilitado
A Dios, autor de todas las leyes que rigen el mis estudios.
Universo, por acompañarme en los momentos más
críticos de mi existencia. A los revisores:
Dr. Santiago Ramiro Velázquez Bustamante
A la humanidad por preservar los descubrimientos por sus valiosas observaciones didácticas,
científicos y seguir impulsando el espíritu de Dr. Armando Morales Carballo por sus
descubrimiento o creador. recomendaciones didácticas para la consolidación del
aprendizaje y
A mis padres: Guadalupe y Marcelino, por no Dra. Flor M. Rodríguez Vásquez por sus acertadas
abandonarme en los momentos más difíciles de mi observaciones.
existencia atómica; mi padre por su ejemplo de
enfrentar la vida luchando por ella y sin temor al A los expertos doctores:
paso a otra mónada. M.C.R., J.K.G.G.,
A.M.C. y O.H.R.
Al Dr. Elías Sélem Ávila por compartir sus por sus valoraciones imprescindibles.
conocimientos matemáticos no estándar necesarios
para este trabajo y por despertar mi interés sobre el A José Luis Ramírez Alcántara, ex-docente de la U.A.
Análisis No Estándar. de Matemáticas de la UAGro,
por invitarme a la reflexión sobre la posibilidad de la
Al Dr. José Kemel George González por contribuir presente propuesta y por la deuda impagable al
con entusiasmo en la presente propuesta. asesorarme en la maestría.
A todos mis compañeros de doctorado:

Javier González Mendieta,
Armando Morales Carballo,
Antonio Zavaleta Bautista,
Catalina Navarro Sandoval,
Eufemio Flores González,
Ma. Otilia Pastrana Galarza y
Francisco Sánchez Rosas
por compartir sus conocimientos.
A todos los participantes, profesores y estudiantes, en

la realización de esta investigación.
A Ma. del Socorro Tapia Jaimes, profesora practicante

en ciencias naturales de mi educación primaria, quien
tal vez sin proponerse logró despertar mi deseo de
estudiar.
SÍNTESIS
La tesis contiene una propuesta metodológica para la formación del concepto de límite en un
punto (número) desde el enfoque numérico infinitesimal, dirigida a favorecer, en el estudiante de
primer año universitario (licenciatura), el significado intuitivo del concepto de límite mediante un
sistema de actividades estructuradas desde la teoría de la formación por etapas de las acciones
mentales de Galperin y la base orientadora de la acción de Tallizina. El conjunto de acciones y
operaciones que la conforman propicia la formación del concepto en forma más intuitiva, pues
parece claro que primeramente se aceptaron y utilizaron los conceptos que tenían mayor
significado intuitivo (Kline, 1978). Luego, se formaliza el concepto por su definición precisa y
sin ambigüedad al introducir conceptos previos como número infinitesimal, infinitamente cercano
y mónada o átomo de un número real. Además, la existencia de los números infinitesimales
permite la reflexión sobre la continuidad de los números reales (y su verdad relativa), la
existencia de números infinitos y la existencia de átomos y galaxias numéricas; es decir, la
existencia de otra extensión de los números reales: un cuerpo linealmente ordenado no
arquimediano, el sistema de los números hiperreales. La concepción de esta propuesta ha sido
posible tras formular el problema generado por el significado de aproximación que no
precisamente es tendencia. La frase “número real tan pequeño como se quiera” se sustituye por
“infinitamente cercano” y no pensar en un número real, necesariamente, sino simplemente en un
número cualquiera, que puede ser infinitesimal en el sentido de Robinson. Desde el punto de
vista práctico, se introduce una metodología para caracterizar el concepto de límite abriendo
camino ante la aparente imposibilidad de diseminar el conocimiento y las ventajas del Cálculo
infinitesimal. La propuesta escrita es validada cualitativamente por el criterio de expertos,
mientras que la realización de un experimento pedagógico fue desarrollado para validar su
efectividad mediante el criterio de usuarios: la técnica Iadov. Finalmente, se muestran los
resultados obtenidos y las conclusiones que son producto principalmente del experimento
pedagógico de la propuesta. Y para algunos conceptos y algunas propiedades fundamentales que
requieren una precisión o aclaración se consideró conveniente incorporar apéndices de carácter
histórico y matemático.
CONTENIDO Página
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1 • SE TLANECHICOJLI
El límite en las investigaciones: un estado del arte 1
1.1 El concepto en el currículo de la licenciatura de la unidad académica de matemáticas de la
Universidad Autónoma de Guerrero 1
1.1.1 Análisis de la definición del concepto del límite según algunos textos y el uso del derive 4
1.2 Algunas investigaciones en torno a las dificultades de enseñanza-aprendizaje del concepto 09
1.3 Algunas alternativas de enseñanza del concepto del límite 13
1.3.1 Propuestas, estrategias y secuencias didácticas de enseñanza 13
1.3.2 Una experiencia didáctica del cálculo con infinitesimales 21
CAPÍTULO 2 •• OME TLANECHICOJLI
Planteamiento del problema y justificación 27
2.1 Importancia del concepto del límite 27
2.2 El problema de enseñanza–aprendizaje del concepto del limite 28
2.3 Justificación de la propuesta metodológica 31
2.3.1 La importancia de la formación del concepto del límite y su definición 34
2.4 Objeto, objetivo y preguntas de investigación 37
CAPÍTULO 3 ••• YEYI TLANECHICOJLI
Marco conceptual y metodológico 40
3.1 Marco conceptual 40
3.1.1 Materialismo dialéctico 40
3.1.2 Teoría del conocimiento 42
3.1.3 Teoría del aprendizaje: enfoque histórico–cultural de Lev S. Vygotski 44
3.1.4 Teoría de la actividad de Alexei N. Leontiev 46
3.1.5 Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales de Galperin 49
3.1.6 Base orientadora de la acción de Nina F. Talizina 50
3.2 Marco metodológico 55
3.2.1 Criterio de los expertos. 57
3.2.2 Criterio de los usuarios: la técnica Iadov 62
CAPÍTULO 4 •••• NAJHUI TLANECHICOJLI
Propuesta metodológica, validación y resultados 67
4.1 Propuesta metodológica para la formación del concepto del límite desde el enfoque
numérico–infinitesimal de Robinson 67
4.2 Validación de la propuesta 96
4.2.1 Resultados preliminares 96
4.2.2 Experiencia pedagógica y los resultados de la técnica Iadov 101
4.2.3 Resultados del criterio de expertos 108
4.3 Conclusiones 113
Bibliografía y referencias
Apéndice 1. Definiciones del límite y sus aplicaciones
Apéndice 2. Demostración aritmética de la irracionalidad de 2
Apéndice 3. Historia de los infinitesimales; un tránsito de la matemática de la naturaleza a la matemática deductiva
Apéndice 4. Instrumentos de investigación
Apéndice 5. Evidencias de validación
INTRODUCCIÓN
En la década de los sesenta y setenta del siglo pasado inmediato surgió un fuerte movimiento de cambios
en los planes y programas de estudio, ocurriendo los mayores en Matemáticas de los diferentes niveles
educativos, motivado principalmente por el éxito de los soviéticos en el lanzamiento del primer satélite
Sputnik (4–10–1957) y por el temor, primero del mundo occidental y luego de los norteamericanos, de ser
rezagados en la carrera espacial. Ese movimiento culminó con una reforma en la que se ocuparon
matemáticos profesionales, quienes terminaron por introducir, desde sus concepciones y alejados de las
teorías de aprendizaje (y de enseñanza), la llamada matemática moderna que se enseñó desde 1968 hasta
1977. Sin embargo, no tardaron en llegar los resultados desastrosos, pronto se mostró la disfuncionalidad
de la matemática moderna y varias críticas y reflexiones fueron recogidas por Morris Kline (1978) en El
fracaso de la matemática moderna, Por qué Juanito no sabe sumar. Por otra parte, en los últimos 40 años,
particularmente a partir de la publicación de la tesis doctoral de Imre Lakatos: Proofs and Refutations, en
1976, se han producido cambios profundos en las concepciones de la Matemática y de su enseñanza.
Ante el fracaso de la matemática moderna y el interés por resolver los problemas educativos de
ese tiempo surgieron contemporáneamente muchos núcleos científicos dedicados a la investigación en el
aprendizaje y enseñanza de la matemática. Encabeza este conjunto la International Mathematical Union
(IMU), en cuyos estatutos se consigna “fomentar y apoyar otras actividades matemáticas en cualquiera de
sus aspectos: pura, aplicada o educacional.” (1987, p. 1). Como asociación adjunta, capaz de organizar y
dirigir la esfera educacional, la IMU creó en 1908 la International Commission on Mathematical
Instruction (ICMI) cuyo primer presidente fue el matemático Félix Klein. Hoy día esta organización
patrocina cuatro grupos de estudio y diferentes conferencias regionales (ICMI, 1997). El evento cumbre
celebrado por la ICMI es el International Congress of Mathematics Education (ICME). Además, están
otros investigadores agrupados en Psycology of Mathematics Education (PME) y otros en el Comité
Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) y, en Latinoamérica, está constituido el Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa (CLAME) que ha organizado varios eventos llamados
“Relme” que es la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, cuyo principal propósito consiste
en fomentar el intercambio científico regional, orientando sus acciones hacia el beneficio de los sistemas
escolares de América Latina.
Actualmente la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática se realiza en
varios países del mundo en centros o institutos de investigación como los Institutes de Recherche en
Enseignement des Mathématiques (IREM’S) en Francia y el Departamento de Matemática Educativa en
México, y desde distintas perspectivas teóricas, como las siguientes:
» Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (Francia)
» Teoría de las Representaciones Semióticas de Raymond Duval (Francia)
» La Etnomatemática de Ubiratan D’Ambrosio (Brasil)
» El enfoque APOE de Ed Duvinsky y del grupo RUMEC (Estados Unidos de América)
» El Enfoque Ontosemiótico de la Instrucción y Cognición Matemática de Juan Díaz Godino
(España)
» Teoría Antropológica de la Didáctica de Ives Chevallard (Francia)
» La Transposición Didáctica de Ives Chevallard (Francia)
» Teoría de los Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud (Francia)
» Las Nuevas Tecnologías en la Educación Matemática (Estados Unidos de América).
Introducción
Las teorías anteriores se intersecan con teorías de aprendizaje, por ejemplo, la teoría APOE está
relacionada con la teoría de Piaget y como producto de las investigaciones en “Educación Matemática”,
“Didáctica de la Matemática”, o bien “Matemática Educativa” es la impresionante producción científica
ocurrida aproximadamente en 40 años, basta decir que hoy día se publican más de 350 revistas
relacionadas al área, por ejemplo, Relime y Educación Matemática, entre muchas más. Como se observa,
no existe unidad de criterios en cuanto a la denominación de lo que para muchos es una ciencia bastante
joven (Sierpinska et al., 1993; Malara, 1997; Gascón, 1998; Cruz y Aguilar, 2001).
En México, particularmente, en la década de los setenta los doctores en matemáticas: Carlos Ímaz
Jahnke y Eugenio Filloy Yagüe, del Departamento de Matemáticas del Centro de Investigación en
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV–IPN), iniciaron el movimiento de
la Matemática Educativa. Estos investigadores delinearon el proyecto como consecuencia del encargo de
la Secretaría de Educación Pública (SEP) de formar una comisión para escribir los libros de texto gratuito
de la educación básica (1970), logrando una articulación con las organizaciones internacionales
involucradas en la misma problemática. Uno de los logros más relevantes para el desarrollo de la
Matemática Educativa en México lo constituyó la creación, en 1975, de la Sección de Matemática
Educativa en el CINVESTAV–IPN que ofreció un programa de maestría (22 de Septiembre de 1975) y
que posteriormente, en convenio con la SEP y algunas universidades y tecnológicos del País, lo
difundieron y ofrecieron (1984–1990) en toda la República como Programa Nacional de Formación y
Actualización de Profesores de Matemáticas (PNFAPM), logrando graduar un número muy considerable
de maestros en ciencias con especialidad en Matemática Educativa. Al paso del tiempo la Sección se
convirtió en Departamento de Matemática Educativa (DME) del CINVESTAV donde, actualmente, se
ofrecen programas de maestría y doctorado en Matemática Educativa y se realiza la investigación en las
siguientes líneas:
1. Cognición
2. Enseñanza del Cálculo y el Análisis
3. Fundamentos, Historia y Epistemología de las Matemáticas
4. Entornos Tecnológicos de Aprendizaje de las Matemáticas
5. Estudios de Género en Educación Matemática
6. Formación de Profesores de Matemáticas
7. Pensamiento Geométrico
8. Pensamiento Aritmético y Algebraico
9. Construcción Social del Pensamiento Matemático
10. Didáctica de la Estadística y la Probabilidad
11. Resolución de Problemas
Las universidades e institutos de México que ofrecen postgrado en Matemática Educativa y Matemáticas
son las siguientes:
1. Universidad Autónoma de Guerrero (con PNPC, competente a nivel nacional)
2. Universidad de Sonora (con PNP, profesional en desarrollo)
3. Universidad Autónoma de Querétaro (con PNP, profesional de reciente creación)
4. Instituto Politécnico Nacional
5. Universidad Pedagógica Nacional
6. Universidad Nacional Autónoma de México
7. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
8. Universidad Autónoma de Coahuila
9. Universidad Autónoma de Chiapas
10. Universidad Autónoma de Nayarit
11. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
12. Universidad Veracruzana
13. Sistema de Institutos Tecnológicos Regionales.
Introducción
Así diversos sistemas educativos han asumido, a lo largo del proceso de masificación de la
educación, que la escuela tiene la función social de propiciar que el ser humano se apropie de los
conocimientos científicos desarrollados hasta el momento y desarrolle las habilidades que lo capaciten
para integrarse, en mejores condiciones, a una sociedad cada vez más exigente. Sin embargo, alcanzar esas
aspiraciones implica imponerse sobre las dificultades de aprendizaje de los conceptos científicos. Y en
virtud del nivel de conciencia alcanzado crece cada vez más el interés por perfeccionar la educación en
general y la enseñanza de la matemática en particular.
En toda Iberoamérica se ha instituido un gigantesco sistema de investigación en Matemática
Educativa. Esto podría significar que la didáctica de la matemática tiene resuelto el problema de la
enseñanza y aprendizaje de la matemática, pero lamentablemente esto no es así. No sólo los informes de
investigación están lejos de aportar una solvencia plausible a las problemáticas científicas que enfrentan,
sino que los sistemas educacionales, como todo sistema complejo, ofrecen una fuerte resistencia ante
cualquier vestigio de cambio.
En el ámbito educativo iberoamericano coexisten una amplia variedad de enfoques y corrientes,
afines a la enseñanza de las ciencias y en especial a la de la Matemática. Se puede mencionar el
“Constructivismo”, la “Enseñanza Problémica”, la “Enseñanza Basada en Problemas” y la
“Etnomatemática”, por solo citar algunos(as). Es una regularidad que, desde las concepciones más
radicales hasta las más eclécticas, se preconice el logro de un aprendizaje significativo; para ello se sirven
principalmente de problemas matemáticos, que no lo son para los profesionales sino para los estudiantes.
Pues de acuerdo con Paul R. Halmos (1980, p. 524) “los problemas son el corazón de la Matemática” y,
como el contenido determina el método, de esta metáfora se infiere que también los problemas son “el
corazón” de la Didáctica de la Matemática. Es justo destacar que la tarea de formular problemas puede
llegar a ser tan difícil como la de resolverlos.
Para muchos científicos teóricos y educativos (Polya, 1957; Nachtergaele, 1978; Mason et al.,
1982; Smilansky, 1984; Zimmermann, 1985; Kilpatrick, 1987a y b; Labarrere, 1980 y 1988; Brugman,
1991; Brown y Walter, 1990 y 1993; Silver, 1994–1997; Campistrous y Rizo, 1996; Yeap, 1996; Leung,
1993 y 1997; Pehkonen y Segarra, 1998; English, 1997–1998; Cudmore y English, 1998; Contreras y
Martínez–Cruz, 1999; NCTM, 2000; English, et al, 2000; Ratliff et al., 2001; Contreras, 2001; De Corte et
al., 2001; Martínez–Cruz et al., 2001–2002) el hallazgo de nuevos problemas es una etapa
cualitativamente superior de los procesos de resolución de problemas, y también un vehículo eficaz para
potenciar el aprendizaje de la Matemática. Particularmente, Kilpatrick enfatizó la importancia de formular
problemas matemáticos, no solo como medio sino también como meta de la enseñanza. Él señala que “la
experiencia de descubrir y crear por sí mismos problemas matemáticos siempre debería ser parte de la
educación de los estudiantes” (1987a, p. 123). A propósito, el National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) en sus Estándares Curriculares plantea “[…] una meta mayor de la Matemática de
la escuela media consiste en equipar a los estudiantes con conocimientos y herramientas que les permitan
formular, abordar y resolver problemas más allá de aquellos que han estudiado […]. Ellos deben tener
oportunidades para formular y refinar problemas, pues los que ocurren en el ambiente real no llegan
puramente diseñados. Los estudiantes necesitan experiencia para identificar problemas y articularlos
claramente, la suficiente como para determinar cuándo ellos han arribado a soluciones” (2000, p. 335).
Algo similar se promulga en las actuales transformaciones de la Matemática Educativa desde la
tendencia: Enseñanza–aprendizaje de tipo activo (constructivista) que considera ciertos aspectos
psicopedagógicos como la zona de desarrollo próximo de Vygotski. Particularmente, desde el enfoque:
Metodología de la Enseñanza de la Matemática, “disciplina pedagógica cuyo objeto de estudio es el
proceso de educación e instrucción que se opera en la transmisión y apropiación de los conocimientos, las
Introducción
habilidades y capacidades matemáticas” (Ballester, et al, 1992, p. 6), se plantea un problema por resolver
para la etapa motivacional de Galperin y se recurre a métodos problémicos para su resolución. Esta
concepción es propia de la Teoría de la Actividad de Leontiev, que fundamenta el trabajo de la formación
por etapas de las acciones mentales del estudiante y la creación de la base orientadora de la acción que
favorece las operaciones mentales a realizarse por el estudiante.
En la década de los setenta, ochenta y parte de los noventa del siglo pasado inmediato surgieron
dos tendencias de enseñanza del Cálculo: tradicionales e innovadores, con ciertas variantes entre sí por lo
que Dolores (1996) llamó enfoques.
Los enfoques tradicionales, que priorizan el contenido, son: algebraico, numérico, formal,
infinitesimal y de la aproximación afín local (para el caso del concepto de la derivada); y los enfoques
innovadores son: geométrico y variacional. Resaltando que el enfoque numérico es algo más cercano a la
experiencia de los estudiantes y que en el enfoque infinitesimal muchas operaciones sobre límites y
derivadas, que en el Análisis Matemático usual resultan altamente laboriosas, se facilitan
considerablemente. En virtud de que con este enfoque es posible definir a las curvas monótonas como si
estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, varios profesores e investigadores están en favor de
introducir los infinitesimales en la escuela, pues por su simplicidad los conceptos del Cálculo pueden ser
más asequibles a los estudiantes, inclusive algunos trabajos de investigación reportan alcances
significativos con este enfoque.
A diferencia de los enfoques mencionados, el enfoque formal, que se introduce en los cursos de
Cálculo mediante la formalización matemática, penetra en la matemática escolar desde la década de los
sesenta y, por tanto, los cursos se estructuraron en forma similar al actual Plan de Estudios 2009 vigente
de la Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAMat–UAGro).
Estos cambios influyeron fuertemente en la enseñanza del Cálculo en general, pero los resultados no se
hicieron esperar, pues con este enfoque se exageró en darle a los contenidos del Cálculo una estructura
lógica coherente en detrimento del desarrollo del significado de los conceptos, lo cual provocó que los
estudiantes (y docentes) al no entender los aspectos formales del Cálculo se refugiaran nuevamente en el
mero aprendizaje de algoritmos. Además, investigaciones recientes como la de Hernández y Trigueros
(2012) han reportado que los conceptos abstractos son muy complejos, tal es el caso de la demostración de
que cierto número es el supremo de un conjunto no vacío dado.
La enseñanza del Cálculo, particularmente el límite, en el nivel medio superior (bachillerato) se
estudia en forma intuitiva, mientras que en el nivel superior (Universidad) se pretende fundamentar y
ampliar los conocimientos de Cálculo adquiridos durante la preparatoria e introducir a los estudiantes al
pensamiento abstracto (Plan 2009, UAMat–UAGro). Sin embargo según reportes, desde distintas
concepciones teóricas de aprendizaje, de varios investigadores como Schwarzenberger y Tall (1978),
Sierpinska (1985), Artigue (1998), Cornu (1991), Tall (1991), Cottrill et al (1996), Blázquez y Ortega
(2001), Hitt (2003), Katz & Katz (2010) señalan, en forma casi generalizada, que después de haber
cursado Cálculo (diferencial) hay: dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular límites,
dificultades significativas en la conceptualización y significado del concepto de límite. Además, la
mayoría de los estudiantes sólo pueden obtener límites de funciones algebraicas mediante sustituciones de
la variable independiente por el valor numérico al cual tiende, pero difícilmente comprenden el significado
de los algoritmos que realizan y del por qué hacen la sustitución ya que en la definición se dice que la
variable independiente es diferente del valor al que tiende. En contraparte se tienen también propuestas de
enseñanza del límite, desde el punto de vista de Cauchy o de Weierstrass, por los investigadores como
Cornu (1991), Blázquez (2000), Fernández (2001), Garbín y Azcárate (2001), Mamona–Downs (2001),
Blázquez y Ortega (2002), Sabín y otros (2005), Etcheverry y otros (2006); mientras que Sullivan (1976)
Introducción
propone la enseñanza del Cálculo mediante el uso de infinitesimales de Robinson y Garbin y Valdivé
(2008) proponen, sin mostrar resultados obtenidos, “retomar el papel de la evolución de la noción en la
historia, el contexto donde emergió, los métodos matemáticos y los problemas que hicieron posible su
aparición, […]. Luego, enfocarse en los conceptos del Cálculo a lo largo de la historia, específicamente en
los infinitesimales, como alma del Cálculo.” Pero, ésta propuesta considera a los infinitesimales a lo más
en el sentido de Cauchy o Weierstrass. Y todas las propuestas mencionadas obtienen resultados no
alentadores, exceptuando la de Sullivan (1976) y la de Fernández (2001).
Varias de las causas de las dificultades ligadas a los procesos de asimilación del conocimiento se
han encontrado en el ámbito epistemológico. A este respecto, desde mediados de la década de los setenta,
en la enseñanza de las ciencias mucho se ha escrito sobre las imágenes conceptuales (Tall y Vinner, 1981),
los obstáculos epistemológicos (Sierpinska, 1985) y sobre las preconcepciones (Gil y De Guzmán, 1993).
La mayoría de los investigadores señalan que las preconcepciones se forman en los estudiantes a través de
su experiencia cotidiana (físicas o sociales), constituyéndose como un conocimiento precientífico
fuertemente arraigado. Se caracterizan básicamente en tener cierta coherencia interna (de ahí que algunos
los llamen esquemas conceptuales y no simples preconcepciones aisladas), son comunes a estudiantes de
diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo
largo de la historia del pensamiento y, son persistentes, pues no se modifican mediante la enseñanza
habitual, incluso reiterada. Particularmente Sierpinska (1985) considera que si son producto de ciertas
actitudes, creencias y convicciones y, además, si estuvieron presentes en varias personas o en toda una
cultura en algún periodo de la historia, entonces pueden conducir a obstáculos epistemológicos como el
"horror al infinito"; señala que los estudiantes manifiestan cierta tendencia a evadir los procesos infinitos,
son proclives a rechazar el paso al límite como una nueva operación matemática, consideran el límite sólo
como una aproximación (y no tendencia), presentan serios obstáculos con el manejo de la simbología
matemática, consideran que el límite se obtiene simplemente evaluando la función en el punto deseado,
etc. Cornu (1991, pp. 159–162) señala como obstáculos epistemológicos, entre otros, la noción de lo
infinitamente grande e infinitamente pequeño; el aspecto metafísico de la noción de límite; y, la
imposibilidad para responder a la pregunta: ¿es el límite alcanzado o no? Mientras que en el plano
cognitivo, se hallan conflictos al aplicar el concepto para resolver problemas geométricos como: “el área
del polígono (regular) inscrito (de n lados) tiende al área del círculo (cuando n → ∞ ), pero no se
alcanza” (Miranda, 2006, p. 76).
Múltiples son las barreras que dificultan la asimilación del concepto de límite, sin embargo su
persistencia en la mente de los estudiantes puede también ser consecuencia de una inadecuada dirección
del proceso de su enseñanza, ésta no puede ignorar tales dificultades sino tomarlas en cuenta para
aprovecharlas y explotarlas didácticamente.
Por tanto, ante la falta de una propuesta temática, más intuitiva y simple para la asimilación del
concepto de límite y ante la ausencia de una significación más coincidente con el pensamiento del
estudiante se planteó el problema científico: ¿Cómo lograr la formación del concepto de límite desde el
enfoque infinitesimal de Robinson a fin de darle un significado apropiado a la idea intuitiva del
estudiante?
La presente investigación tuvo como objeto el concepto de límite desde el enfoque infinitesimal
de modo que para el estudiante de la Licenciatura en Matemáticas tenga un significado intuitivo, correcto,
convincente y cercano a su conocimiento previo. Entendiendo por significado como la conceptualización
de los procesos operativos debidamente insertados en una actividad bien orientada. Ese significado sólo
puede ser estudiado dentro del contexto de la actividad a partir de la creación de los fines y motivos que
han generado la actividad misma. Los significados se convierten en conocimiento sólo cuando
Introducción
sistematizan las acciones de la actividad como resultado de la sistematización de los conceptos. El

pensamiento consiste en usar los significados para obtener nuevos conocimientos y resolver nuevos
problemas.
El objeto determinó, como campo de acción, la constitución por etapas de las acciones mentales y
la base orientadora de la acción para la formación de conceptos matemáticos y sus definiciones.
En consonancia con el problema planteado se definió, como objetivo central de este trabajo:
elaborar una propuesta metodológica desde el enfoque numérico–infinitesimal de Robinson, de modo que
favorezca la asimilación del concepto de límite por parte del estudiante de Licenciatura en Matemáticas.
Por otra parte, como una forma de popularización del estudio de límite desde el moderno método de los
infinitesimales de Robinson, la presente propuesta podrá ser empleada dentro de los cursos de formación,
actualización y profundización de profesores de matemáticas.
Para conducir la investigación se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿La puesta en práctica de una propuesta metodológica, compuesta por un sistema de acciones verbales
y mentales relacionado al trabajo con los números infinitesimales robinsonianos, favorecerá la
formación del concepto de límite en el estudiante universitario de primer año de Matemáticas?
2. ¿Qué ventajas (o desventajas) proporciona el enfoque numérico–infinitesimal de Robinson sobre el
enfoque formal?
Para concretar este trabajo resultó necesario cumplir con las siguientes tareas de investigación:
1. Revisión de las investigaciones que tienen relación con las dificultades de aprendizaje del concepto de límite
caracterizando los marcos teóricos y las conclusiones.
2. Lectura de la introducción al Análisis No Estándar o Cálculo con Infinitesimales.
3. Revisión de las investigaciones relacionadas a las propuestas de enseñanza del límite y Cálculo desde el enfoque
usual (estándar) e inusual (no estándar).
4. Análisis de los libros más empleados en los cursos de Cálculo y Análisis en la Unidad Académica de
Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero.
5. Lectura sobre la Teoría Sociocultural de Aprendizaje de Vygotski y de la Teoría de la Actividad de Galperin
para conocer sus fundamentos filosóficos y psicopedagógicos.
6. Lectura de las conferencias sobre Metodología de la Enseñanza de la Matemática de Jungk (1979a, 1979b,
1981), Zillmer (1981) y, Ballester y otros (1992), principalmente la situación típica: Formación de conceptos y
definiciones.
7. Revisión de ejemplos del uso de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales según Galperin y
de la base orientadora de la acción propuesta por Talizina para usarlos de forma creadora en la presente
propuesta metodológica.
8. Determinación de la metodología de investigación: validación mediante criterios de expertos y de usuarios.
9. Planificación de una secuencia de actividades que refleje las etapas de las acciones mentales según Galperin y la
base orientadora de las acciones de acuerdo con Talizina para lograr la formación del concepto del límite desde
el enfoque numérico–infinitesimal con significado intuitivo para el estudiante.
10. Ejecución y validación de la propuesta metodológica para la formación del concepto del límite desde el enfoque
numérico–infinitesimal de Robinsón y análisis de los resultados de una experiencia pedagógica con estudiantes
de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero.
Los métodos científicos que fueron utilizados en el desarrollo del presente trabajo fueron
determinados por el objetivo general, y por las tareas de investigación antes señaladas. Desde el punto de
vista teórico, se emplearon los métodos de análisis–síntesis, inducción–deducción, análisis crítico de
fuentes, e histórico–lógico. Todos de gran utilidad para el procesamiento de la información, el
establecimiento del marco teórico–referencial, la determinación de criterios y diseño del sistema de
actividades apropiado, y la elaboración de indicaciones metodológicas.
Introducción
Por otra parte, en un plano empírico fueron utilizados otros métodos, a fin de llevar la propuesta a
la práctica. Entre ellos se destacan la observación científica y los cuestionarios diseñados para los expertos
y los usuarios con la finalidad de validar la viabilidad de la propuesta. Durante el procesamiento de los
datos cualitativos y cuantitativos se aplicaron los métodos de análisis–síntesis y el comparativo, los cuales
son teóricos.
La novedad teórica de esta investigación reside en la elaboración de:
1. Una propuesta con carácter metodológico y cognitivo asociado al proceso de elaboración de un
concepto temático: el límite y su definición desde el enfoque numérico e infinitesimal; porque hay
propuestas de enseñanza del Cálculo mediante el uso de los infinitesimales o para el aprendizaje del
límite desde el enfoque estándar, ε − δ .
2. Una propuesta metodológica que propicia un primer acercamiento al Cálculo Infinitesimal o Análisis
No Estándar y que su validación se realiza en forma dual y dialéctica por el criterio de expertos y
usuarios.
La significación práctica de este trabajo consiste en:
1. La propuesta metodológica dirigida a formar el concepto abstracto del límite desde el enfoque
infinitesimal de Robinson, más intuitivo y cercano a la concepción previa del estudiante.
2. La validación de la propuesta por una metodología poco usual en la enseñanza de la matemática.
La tesis está compuesta por cuatro capítulos. En el primero se da a conocer el estado curricular del
concepto, su tratamiento en los textos más usados; asimismo, se muestran las investigaciones que, desde
distintas perspectivas teóricas, muestran la dificultad de aprendizaje del concepto del límite y las
propuestas de enseñanza del Cálculo y del límite. En el capítulo dos se plantea el problema de
investigación y su correspondiente justificación amplia y suficiente, producto de la revisión de las
investigaciones que se relacionan con el concepto de límite o la enseñanza del Cálculo mediante
infinitesimales.
En el capítulo tres se establecen los fundamentos filosóficos y psicopedagógicos desde los cuales
se concibe la propuesta metodológica, además, se describen un criterio y una técnica para su validación.
En el capítulo cuatro se presenta la propuesta metodológica, como actividad cognoscitiva del
docente y estudiantes universitarios, para la formación del concepto del límite desde el punto de vista
infinitesimal, develando las acciones y operaciones que se deben realizar en el proceso de la formación
por etapas o fases según Galperin, detallando la base orientadora de las acciones, que sugiere Tallizina,
para las fases de realización y el control. Se muestran los resultados preliminares de un diagnóstico, el
nivel de satisfacción de los usuarios obtenido por la experiencia pedagógica y las respuestas de validación
de los expertos. Y se dan a conocer las conclusiones finales a las que se llega a partir del análisis de los
resultados de la validación de la propuesta elaborada y su aplicación en el aula.
Las figuras, las gráficas, las tablas y los esquemas contenidos(as) en la presente investigación
están numeradas dentro de cada capítulo, por lo que no es continua desde el principio hasta el final de todo
el escrito.
Y al final se agregan los apéndices de carácter histórico y teórico que se consideran de suma
importancia para la propuesta, particularmente el Apéndice 3, también se muestran los instrumentos
aplicados en la investigación y los resultados de validación completos obtenidos, tanto previos como
posteriores a la experiencia pedagógica, a fin de poder ser corroborados por cualquier interesado.
Las matemáticas elementales, las que operan con
CAPÍTULO 1 magnitudes constantes, se mueven, al menos en términos
generales, dentro de los marcos de la lógica formal; las
• matemáticas de las magnitudes variables, cuyo sector
más importante es el cálculo infinitesimal, no son más
que la aplicación de la dialéctica a los problemas
SE TLANECHICOJLI matemáticos.
Engels, F. (1979, p. 163).
El límite en las investigaciones:

Un estado del arte
En este este capítulo se muestra el análisis realizado sobre el estado en que se halla el concepto de límite
tanto en el currículo de la Licenciatura en Matemáticas, que ofrece la UAMat–UAGro, como en las
investigaciones realizadas. De este modo, se dieron las observaciones sobre las definiciones que aparecen
en algunos textos, mencionando las posibles confusiones que ellas pudieran generar. Se describen,
brevemente, algunas dificultades de enseñanza y aprendizaje que fueron halladas en las investigaciones
realizadas desde distintas posiciones teóricas. Y se exponen, brevemente, las distintas alternativas
didácticas: propuestas, secuencias y estrategias, y se comparte una experiencia obtenida con el uso de los
infinitesimales.
1.1 El concepto en el currículo de la licenciatura de la unidad académica de

matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero
El Plan de Estudios en su edición 2009, vigente para la Licenciatura en Matemáticas que ofrece la
UAMat–UAGro, muestra que la asignatura de Cálculo I está dentro del área básica común. La
asignatura aporta, por un lado, los métodos e ideas de la matemática superior y, por otro lado,
presenta demostraciones formales de hechos conocidos, aunque no justificados, del curso de
cálculo de la preparatoria (Programa de Cálculo del Plan de Estudios, 2009, pp. 2–3). En cuanto
al objetivo general, éste plantea fundamentar y ampliar los conocimientos de Cálculo adquiridos
durante la preparatoria e introducir a los estudiantes al pensamiento abstracto. Particularmente,
pretende que el egresado sea capaz de: Formalizar ideas y resultados abstractos que podrán ser
escritos en el lenguaje matemático y, resolver problemas de optimización de funciones de una
variable.
Primero es necesario destacar que en el programa está plasmado que se debe estudiar la
Unidad 1. Los números reales, cuyo desarrollo consiste en el tema: Propiedades básicas de los
números reales, que desglosado es:
1.1.1. Distintas clases de números.
1.1.2. Propiedades de la suma y el producto.
1.1.3. Leyes de Tricotomía.
1.1.4. Propiedades del valor absoluto.
Capítulo 1.
Un estado del arte
Además, se plantea el objetivo de esta unidad: Hacer que el alumno sea capaz de diferenciar los
distintos conjuntos numéricos, además debe ser capaz de demostrar propiedades de los números
reales a partir de sus propiedades de campo y de orden. Las lecturas recomendadas para este fin
son: [1], [3], [4] y [7] de la bibliografía básica y [8] de la bibliografía complementaria. Siendo:
• Bibliografía básica:
1. Spivak, M. (1996). Cálculo Infinitesimal. México: Reverté.
2. Apostol, T. (1967). Calculus, Vol. 1, 2ª Edición. Trad. F. Vélez. México: Reverté.
3. Haaser, N. y otros (1992). Análisis Matemático, Tomo 1. México: Trillas.
4. Moise, E. (1972). Calculus. Reading, Massachusetts: Addison–Wesley Publishing Co.
5. Courant, R. & Fritz, J. (1999). Introducción al Cálculo y al Análisis Matemático, Tomo
1. México: Limusa.
6. Kuratowski, K. (1962). Introducción al Cálculo. México: Limusa.
7. Lang, S. (1976). Cálculo I. México: Fondo Educativo Interamericano.
• Bibliografía complementaria:
1. Finney, R. & Thomas, G. (1992). Cálculo con geometría analítica. Massachusetts:
Adison Wesley.
2. Stewart, J. (2002). Cálculo. Trascendentes tempranas. México: Thomson–Learning.
3. Sominski, I. (1975). El Método de la Inducción Matemática. Moscú: MIR.
4. Vorobyov, N. (1974). Los números de Fibonacci. Moscú: MIR.
5. Kurosch, A. (1994). Curso de Álgebra Superior. México: Mir–Limusa.
6. Cárdenas, H. y otros (1990). Álgebra Superior. México: Trillas.
7. Oteyza, y otros. (2006). Álgebra. México: Pearson Educación.
8. Stewart, J. (1999). Cálculo. México: International Thomson Editores.
Respecto al objetivo de la Unidad I observamos lo siguiente: Las palabras que hemos
señalado en cursiva dan al estudiante una introducción al Análisis Matemático que consiste en el
estudio lógico formal de los conceptos del Cálculo.
Posteriormente se tiene la Unidad 2. Límite y Continuidad, cuyo objetivo es hacer que
el alumno determine el dominio de una función, además de que entienda y maneje el concepto de
límite. Siendo capaz de aplicar este conocimiento a problemas de continuidad de funciones y al
cálculo de discontinuidades de funciones y a su clasificación. Los temas de estudio de la Unidad
2 son los siguientes:
2.1 Funciones reales de variable real.
2.1.1 Graficación de funciones especiales.
2.1.2 Dominio e imagen de una función.
2.1.3 Operaciones de funciones (suma, producto y composición)
2.2 Límite de funciones.
2.2.1 Definición intuitiva y formal de límite.
2.2.2 Propiedades del límite.
2.2.3 Ejemplos y contraejemplos.
Autor: Noé Miranda Valle
2
Capítulo 1.
Un estado del arte
2.3 Propiedades de las funciones continuas.

2.3.1 Interpretación intuitiva y definición formal de continuidad.
2.3.2 Propiedades de continuidad.
2.4 Ínfimos y Supremos.
2.4.1 Cotas inferiores y cotas superiores de un conjunto.
2.4.2 Axioma del supremo.
2.5 Los tres teoremas fuertes.
Aquí observamos que el concepto de límite se debe estudiar tanto en forma intuitiva como de
manera formal y que ese concepto está estrechamente relacionado con el tema:
2.4 Ínfimos y Supremos.
2.4.1 Cotas inferiores y cotas superiores de un conjunto.
2.4.2 Axioma del supremo.
El cual se puede encontrar en [1], [3], [4], [5] de la bibliografía básica.
Respecto a este tema observamos lo siguiente: El tema también constituye un estudio
fundamental del Análisis Matemático Estándar, pues es una versión del axioma de continuidad
del conjunto de los números reales R , y que está estrechamente relacionado con el concepto de
límite.
Además de la bibliografía, el Plan de Estudios propone para desarrollar los contenidos del
Cálculo I el uso del siguiente software:
1. Derive.
2. Mathematica.
3. MathCad.
4. Maple.
En el trabajo anterior del presente, del mismo autor (Miranda, 2006), aparece una revisión
del tratamiento del concepto de límite de una función real de una variable real y ahí se puede
observar que, en los primeros cuatro textos de la bibliografía básica y en el último de la
complementaria, se expone primero de manera intuitiva y después de manera formal.
Luego, como el concepto de límite también aparece en Cálculo III, se llevó a cabo una
revisión de algunos textos correspondientes a la:
• Bibliografía básica:
1. Marsden, E. & Tromba, A. (2004). Cálculo Vectorial. Madrid: Pearson Educación.
2. Haaser, N y otros. (1992). Análisis Matemático, Vol. 2. México: Trillas.
3. Apostol, T. (1967). Calculus, Vol. 2, 2ª Edición. Trad. F. Vélez. México: Reverté.
4. Moise, E. (1972). Calculus. Reading, Massachusetts: Addison–Wesley Publishing Co.
5. Stewart, J. (2008). Cálculo Multivariable. México: Thomson–Learning.
• Bibliografía complementaria:
1. Boyer, C. (2001). Historia de la Matemática. Madrid: Alianza Editorial.
2. Bell, H. (1995). Historia de las Matemáticas. Trad. R. Ortiz. México: FCE.
• Software:

3
Capítulo 1.
Un estado del arte
1. Derive.
2. Mathematica.
3. MathCad.
4. Maple.
Sin embargo, preparar la clase en la que se expondrá el concepto de límite implica la
reflexión sobre los estilos de exposición de los autores y de los medios de enseñanza, de tal
manera que se adopta, o bien, se conforma un estilo propio que haga asequible el concepto de
límite, según las características generales del grupo, las teorías de aprendizaje y convicciones del
profesor. Por tal razón, se realizó un análisis de textos y una observación acerca del uso de un
software.
1.1.1 Análisis de la definición del concepto del límite según algunos textos y el uso
del derive
Para la enseñanza del límite se sigue la bibliografía propuesta, de la cual el docente debe elegir el
texto o textos cuyos contenidos transpondrá en el aula; por ello, aquí se hizo la revisión de unos
textos de la bibliografía básica, complementaria y de un software que señala el programa de
contenidos de Cálculo I del Plan de Estudios 2009.
El análisis bibliográfico se describe en las líneas siguientes:
♦ El texto Calculus de Apostol, señala: “La igualdad
lím f ( x) = A
x→ p
se lee: ‹‹El límite de f ( x ) , cuando x tiende a p , es igual a A ››, o ‹‹ f ( x ) tiende a A ,

cuando x tiende a p ››. También se escribe sin el símbolo o abreviatura de límite, como
sigue:
f ( x ) → A cuando x → p .
Este simbolismo implica la idea de que f ( x ) puede hacerse tan próximo a A como
queramos, con tal que x se elija suficientemente próximo a p ” (Apostol, 1999, Vol. 1.
pp. 156–157).
Posteriormente, define qué es un entorno de un punto para luego definir el límite
en términos de entorno, mismo que contiene un radio δ > 0 y, de este modo concluir que
“la definición de límite también puede expresarse así:
El símbolo lím f ( x) = A significa que para todo ε > 0 , existe un δ > 0 tal que
x→ p
f ( x) − A < ε siempre que x − p < δ .

Observemos que las tres igualdades,
lím f ( x) = A , lím ( f ( x ) − A) = 0 , lím f ( x ) − A = 0
x→ p x→ p x→ p
son equivalentes. Esta equivalencia se hace manifiesta tan pronto como escribamos cada
una de estas igualdades en términos de ε y δ ” (Op. cit. 158).
4
Capítulo 1.
Un estado del arte
La primera observación desfavorable, en términos didácticos, del contenido de

Calculus consiste en que el estudiante que se inicia en el Cálculo es probable que no sepa
el significado matemático de equivalencia y quizá menos pueda demostrar, por ejemplo,
que lím ( f ( x ) − A) = 0 y lím f ( x) = A son equivalentes, pues no ha visto las propiedades
x→ p x→ p
de límites. Además, esta forma de estudio corresponde más al Análisis Matemático que al
Cálculo. La segunda observación es la confusión inducida, por la frase: ‹‹ f ( x ) tiende a
A , cuando x tiende a p ›› y al decir que el simbolismo:
f ( x ) → A cuando x → p
implica que f ( x ) puede hacerse tan próximo a A como queramos, con tal que x se
elija suficientemente próximo a p . Psicológicamente, el antecedente y el consecuente de
la implicación son “contradictorias” entre sí; al decir: f ( x ) puede hacerse tan próximo a
A se percibe que la función está en movimiento porque “puede hacerse tan próximo”,
mientras que al decir: f ( x ) puede hacerse tan próximo a A como queramos se entiende
que la función es “controlada”, con tal que x se elija suficientemente próximo a p ,
definición intuitiva que fracasa (para los estudiantes) ante la función constante (Miranda,
2006) . Por otra parte, al observar las distancias tanto en las aproximaciones (y
tendencias) de f ( x ) a A como en las de x a p se hace alusión a los infinitesimales.
♦ En el inicio del tema, en su libro de Calculus, Spivak (2006, p. 107) aclara: “Lo que
vamos a definir no es la palabra ‹‹límite››, sino la noción de función que tiende hacia un
límite”. Inmediatamente da la definición provisional: “La función f tiende hacia el límite
l cerca de a , si se puede hacer que f ( x ) esté tan cerca como queramos de l haciendo
que x esté suficientemente cerca de a , pero siendo distinto de a ” (Ibidem).
Posteriormente, proporciona gráficas para que el lector visualice el concepto de límite;
1 1
luego, analiza el límite en x = 0 de f ( x ) = x sen , f ( x ) = x 2 sen y
x x
1
f ( x ) = x sen mediante desigualdades absolutas menores que ciertos valores
x
1
específicos o particulares de ε . Finalmente, presenta f ( x ) = sen para su análisis en
x
x = 0 y muestra que no se comporta como pide la definición provisional. Esta función
constituye un contraejemplo a la definición provisional.
Aquí observamos que el autor define el límite en términos de épsilon-delta y no
insiste en la noción de límite como tendencia, sino más como “proximidad controlable”.
Además, el límite es visto más como número al cual tiende la función.
La definición formal es: “La función f tiende hacia el límite l en a significa que
para todo ε > 0 existe algún δ > 0 tal que, para todo x , si 0 < x − a < δ , entonces

5
Capítulo 1.
Un estado del arte
f ( x) − l < ε ” (Spivak, 2006, 118), de la cual observamos que se requiere de la claridad

del significado de los cuantificadores universal y existencial para su completa
comprensión. En efecto, al decir: Para todo ε > 0 , se está diciendo que es para cualquier
valor de ε , pero sobre todo para cualquier ε tan pequeño y positivo como uno quiera. Al
asegurar que existe algún δ > 0 no significa que resulte fácil determinar y graficar con
exactitud su valor numérico a partir de ε , pero debido a la continuidad de R se asegura
su existencia. Y al decir: para todo x , éste debe encontrarse más en un pequeño intervalo
(o vecindad) expresado por 0 < x − a < δ ; aunque es para todo x elemento del dominio de
la función se debe poner mayor atención en todo x más cercano de a .
♦ Por su parte, Courant & Fritz (1999) en su Introducción al Cálculo y al Análisis
Matemático, Tomo 1 no exponen explícitamente el concepto de límite para una función,
sino que abordan el concepto de continuidad para una función f : R → R y, luego, tratan
el tema de continuidad uniforme y del análisis de la continuidad de funciones elementales.
El concepto de límite aparece en la página 93 para el estudio de sucesiones, donde
realizan la “Discusión del concepto de límite”. Y, precisamente, es en la página 105
donde los autores proporcionan la “definición de límite para funciones de una variable
continua” en términos de sucesiones, es decir, al estilo de Heine (1821–1881). Pero,
cuando los autores hablan de continuidad, en las páginas 55–68, hacen la siguiente
sugerencia:
“Para el principiante se deberá nuevamente insistir en que ‘pequeño’ no es una
designación absoluta de un número; más bien, el término ‘arbitrariamente pequeño’ se
refiere a un número que no es fijo al principio, sino que, cualquier valor positivo ε
puede ser seleccionado, el cual está sujeto a una elección subsecuente menor para una
aproximación refinada […]. ‘Suficientemente pequeño’ se refiere a un número δ que
debe ser ajustado para satisfacer un margen de tolerancia establecido anteriormente por
otro número ε .” (Courant, & Fritz, 1999, p. 59).
Observamos que en la sugerencia: insistir para el principiante que ‘pequeño’ no es una
designación absoluta de un número; más bien, el término ‘arbitrariamente pequeño’ se refiere a
un número que no es fijo al principio, sino que, cualquier valor positivo ε puede ser
seleccionado, el cual está sujeto a una elección subsecuente menor para una aproximación
refinada […] los autores aluden o insinúan la presencia de los números infinitesimales,
al estilo de la insinuación de Cacuhy.
Ahora, si suponemos que el concepto de límite y su definición se han aprendido bien, el
estudiante está en condiciones de cursar Cálculo III, en el cual se generaliza la definición del
concepto de límite al estudiar funciones f : A ⊂ R n → R .
♦ En Cálculo Multivariado de James Stewart (2008, p. 894) hallamos que: “Si se usa la
notación vectorial […] entonces podemos escribir la definición de límite para funciones
de dos o tres variables de manera compacta como sigue: Si f está definida en un

6
Capítulo 1.
Un estado del arte
subconjunto D de R n entonces lím f ( x ) = L significa que para todo número ε > 0

x→ x0
existe un número δ > 0 que depende de ε , tal que f (x) − L < ε siempre que x ∈ D y
0 < x − x0 < δ ”. Observamos que la suposición: “Si f está definida en un subconjunto D de
R n con n = 2, 3 ”, Stewart no dice: excepto posiblemente en x0 ∈D, es decir, no
menciona la posibilidad de “n–bola agujerada”. Además, sobre la desigualdad
0 < x − x 0 < δ no aclara que se trata del valor absoluto más general, esto es, no
menciona que se trata de un concepto llamado norma de un vector ―que tiene un punto
inicial y un punto final y que se puede anclar en el origen― que está en D ; tampoco
menciona que, geométricamente, se trata de la distancia entre dos puntos del dominio:
uno es fijo, x 0 , donde se calcula el límite y el otro, x , es variable que determina la
desigualdad 0 < x − x 0 < δ . Finalmente, no aclara que si la definición sólo es válida
para n = 2, 3 o que también lo es para todo n∈ N . Las omisiones señaladas de este texto
podrán generar dificultades de aprendizaje del concepto de límte y tal vez generen
confusiones sobre conceptos de valor absoluto y norma.
Por lo anterior, puede asumirse como hipótesis o suposición (verdadera o falsa)
que si un profesor no aclara los conceptos involucrados en las notaciones o las
definiciones más generales es probable que se generen confusiones en el estudiante. Si no
se observan los “errores involuntarios” que aparecen en los textos y no se explica el uso y
significado de los cuantificadores ¿cómo se puede tener claridad del significado de una
definición? Todavía más ¿cómo se puede comprender el significado de un concepto en su
forma más general? Por ejemplo, ¿si los dominios de definición de las funciones son
espacios métricos el punto límite entraña el concepto de límite visto en Cálculo I?
♦ Por último, dado que se sugiere el uso de los software´s educativos dentro del desarrollo
de los cursos impartidos en la UAMat–UAGro, se rescata el siguiente hecho suscitado por
el uso del Derive:
Después del estudio del concepto de límite (y su definición) y de sus propiedades, se

propuso calcular límites en los cuales se obtienen casos de indeterminación y que las
propiedades de suma y producto no se aplicaban directamente. Como motivación
problémica se solicitó a los estudiantes investigar el límite de la función f ( x ) = x ln x en
x = 0 , es decir, calcular lím x ln x . Muchos dijeron: No hay límite, porque se obtiene
x→0
0 ⋅ −∞ , según la propiedad del producto. Sin embargo, Galilea se le ocurrió graficar la

función mediante Derive y exclamó: Sí tiene límite, se ve que es cero; pero si acerco la
(observe las
gráfica con el zoom no se ve bien si (el límite) es cero, está cerca de cero
gráficas de la figura 1). Se comentó que una gráfica es un bosquejo del comportamiento
de la función y sirve para hacer conjeturas, sólo la definición del límite o alguna

7
Capítulo 1.
Un estado del arte
propiedad de límites asegurarán la respuesta correcta. Los demás replicaron: pero

usando las propiedades resulta que no hay límite, pues 0 ⋅ −∞ es indefinido.
Figura 1. Gráficas de f ( x ) = x ln x hechas por Galilea
Mientras que Dulcinea calcula el límite usando la Regla de L’Hôpital, a pesar de

no haber sido estudiado en lo que iba del curso, luego grafica la función y la función
límite, y dice: al comparar ambas me doy cuenta que tienden a cero. (Ver figura 2)
Figura 2. Realización de Dulcinea
Observamos que la respuesta de Galilea es contradictoria, la primera respuesta es

correcta desde R , la segunda también lo es pero desde * R . No obstante, para el cálculo del límite
anterior, en R , se requiere algo más que aplicar las propiedades de límites, sino hacer un cambio
de variable y usar el criterio de comparación:
1 1 1  ln y  y y
lím x ln x = lím ln   = lím (ln 1 − ln y ) = lím  −  = − lím y ≤ lím y = 0
x →0 y → +∞ y
 y y → +∞ y y → +∞
 y  y → +∞
e y → +∞ 2
y el último límite se prueba mediante el uso de la sucesión nn empleando el recíproco de la

2
2 2
desigualdad 2 n = (1 + 1)n ≥ 1 + n + n > n . Y calculando con Derive también se obtiene,
2 2
efectivamente: lím x ln x = 0 .
x→ 0
Así se concluye la exposición de algunas confusiones que no sólo pudieran generarse por
los textos sino también por el uso de la tecnología. Por tanto, para evitarlas se requiere del
profesor: responsabilidad, dedicación, revisión y preparación de las clases; además investigar en
el aula, mediante diálogo socrático, si los estudiantes están comprendiendo correctamente. En el
caso contrario, no es posible convencer a los estudiantes sobre los conceptos matemáticos
establecidos y de los resultados obtenidos a partir de los mismos. Por tanto, nos atrevemos a decir
que convencer con argumentos sólidos y justificados a los estudiantes es contrario al pregón de
algunas tendencias actuales que señalan la presencia de un autoritarismo en el aula por terminar

8
Capítulo 1.
Un estado del arte
imponiéndose las definiciones, las propiedades, los ejemplos y las soluciones de los ejercicios de
los temas de estudio y de aprendizaje.
1.2 Algunas investigaciones en torno a las dificultades de enseñanza–aprendizaje

del concepto
Para la enseñanza del concepto de límite se retoma la definición intuitiva de Cauchy: “Cuando los
sucesivos valores que toma una variable se aproximan indefinidamente a un valor fijo, de manera
que terminan por deferir de él en tan poco como queramos, éste último valor se llama el límite de
todos los demás” (Boyer, 2001, p. 647). No obstante, para los matemáticos formales esta
definición denota imprecisiones, pues falla ante una función constante (Miranda, 2006) y para los
profesores-investigadores es causa de dificultades para su enseñanza porque genera en los
estudiantes, debido al aspecto metafísico de la noción, dificultades, obstáculos y conflictos
cognitivos. La definición métrica de Weirstrass tampoco se salva de las críticas por el hecho de
ser causa de dificultades, aunque de naturaleza distinta. Estos hechos se reportan en algunas
investigaciones realizadas desde diferentes concepciones teóricas, tal como mostramos en los
siguientes renglones.
Desde la teoría post–cognitivista APOE
La teoría Acción, Proceso, Objeto y Esquema (APOE, en inglés APOS), cuyo fundador (Ed
Duvinsky) y otros están agrupados en Research in Undergraduate Mathematics Education
Community (RUMEC), es una teoría de carácter cognitivo cíclico, porque:
♦ Primero se hace un análisis teórico sobre lo que significa comprender un concepto y cómo
puede ser esa comprensión por el sujeto.
♦ Luego, se hace un tratamiento de instrucciones enfocado directamente para que los
estudiantes logren las construcciones identificadas en el análisis teórico.
♦ Por último, se implementan las instrucciones didácticas propuestas y se obtienen datos que
luego son analizados dentro de esta perspectiva teórica.
Desde esta concepción teórica se encontró la siguiente investigación:
A. Cottrill, Duvinsky, et al. (1996) quienes realizaron una descomposición genética del
límite (análisis que pone de manifiesto las construcciones cognitivas que pueden ser
requeridas en el aprendizaje del concepto), misma que se aplicó a un grupo de 25
estudiantes de los que, mediante una entrevista, obtuvieron las conclusiones siguientes:
• La concepción dinámica de límite (según Cauchy) es mucho más complicada.
Además, el concepto formal de límite (según Weirstrass) es un esquema muy
complejo con importantes aspectos dinámicos.
• Los estudiantes necesitan tener construido fuertes concepciones de cuantificación.
• La naturaleza formal de la definición estándar de límite (según Weierstrass) hace
que el concepto sea inaccesible para la mayoría de los estudiantes.

9
Capítulo 1.
Un estado del arte
Por tanto, observamos la definición de límite según Cauchy y Weierstrass generan

complicaciones para que sea asequible su comprensión por la mayoría de los estudiantes.
La teoría APOE es una teoría relativamente joven y se ha empleado para la construcción de
varios conceptos matemáticos, pero aquí desafortunadamente no contribuyó con éxito, lo cual se
debe más por el carácter epistemológico del concepto.
Desde la teoría de las representaciones semióticas
Esta teoría es explicada por Raymond Duval en la conferencia titulada: “Semiósis y Noésis”
(1993) y desde dicha posición teórica se tiene la siguiente investigación.
A. Blázquez y Ortega (2001) dicen que los diferentes sistemas de representación describen
aspectos implícitos. Por ejemplo, el sistema numérico muestra el aspecto de
aproximación del límite, sugiere una idea dinámica, local, y está vinculado con la
realidad (velocidad instantánea). El sistema gráfico es el más estable y visual, pero
menos formal que el algebraico; y éste muestra un aspecto formal, estático y abstracto,
cuya precisión es inmejorable, aunque desvinculado de la realidad. Los mencionados
investigadores concluyeron:
• El uso de distintas representaciones favorece el aprendizaje en dos formas: a)
compensa las limitaciones de una en relación a otras y b) permite la formación de una
imagen conceptual más rica.
• A la hora de trabajar el concepto de límite, la utilización de distintos sistemas de
representación colisiona con las dificultades del cambio de sistema.
Por lo anterior, suposimos que la segunda conclusión al igual que la representación
gráfica del sistema numérico deberían considerarse para la propuesta que se presentará en el
Capítulo IV del presente trabajo, y que las dificultades que se señalan en la primera deben ser
temporales, es decir, superadas al trabajar con los números y su representación, aunque
aproximada, lo cual implica el logro de la asimilación de los números reales, infinitesimales e
infinitos, a pesar de que no asumiremos como marco principal la teoría de las representaciones
semióticas.
Desde la teoría de las imágenes conceptuales
La teoría de las imágenes conceptuales fue muy empleada en los ochenta del siglo pasado
inmediato por el matemático e investigador David Tall. Tanto él como otros nos tienen las
aportaciones siguientes:
A. Schwarzenberger y Tall (1978) investigaron sobre el límite de sucesiones y concluyeron:
• “La definición verbal de límite en la forma Sn → S ‘podemos hacer que S n se
aproxime a S tanto como queramos al tomar n suficientemente grande’ induce [...] la
creencia que S n jamás puede ser igual a S ” (citado por Tall, 1988, p. 37).

10
Capítulo 1.
Un estado del arte
• Cuando se pretende fortalecer un concepto por encima de la imagen mental no

siempre se consigue la coherencia y consistencia en otros contextos.
La primera conclusión, al creer “que S n jamás puede ser igual a S ” abre una vez más la
posibilidad de intuir que entre S n y S existen otros números que no necesariamente son reales,
sino infinitesimales, elementos de la mónada de S ; la segunda plantea la importancia de lograr
la coherencia y consistencia del concepto en otros contextos más allá de su imagen mental.
Dentro del mismo marco teórico se encuentran otras investigaciones como las siguientes:
B. Sierra y otros (2000) en su investigación concluyeron que:
• En los ítems (cada una de las unidades que componen una prueba) las respuestas de
los estudiantes muestran la dificultad para comprender los conceptos de límite y
continuidad aún después de su enseñanza.
• La mayoría utilizó diferentes criterios de justificación, por lo que parece razonable
pensar que cada uno de ellos tiene una multiplicidad de concepciones.
• Cuando los estudiantes se enfrentan a tareas no utilizan las definiciones formales,
sino ciertos esquemas o concepciones que han construido mentalmente, a partir de los
ejemplos que ha puesto el profesor, interacciones con los compañeros, apuntes,
enseñanzas anteriores, utilización de libros de texto, etc.
• Algunas de las concepciones están relacionadas con las que han aparecido en la
Historia de las Matemáticas, por lo que se sugiere que ésta debe incluirse, desde la
perspectiva de su enseñanza, en los cursos de formación de profesores; otras
concepciones denominadas “conocimiento escolar” están inducidas por la enseñanza
recibida.
Coincidimos en incluir la Historia de la Matemática para la formación de profesores.

Particularmente, por el tema que se trata aquí, deben considerarse las primeras ideas sobre los
infinitesimales que tuvieron Leibniz y Newton hasta la solución de las objeciones de Berkeley
(1685–1753) por Robinson (1918–1974).
C. Przenioslo (2002, p. 103) reporta: “Las imágenes conceptuales relacionadas al concepto

de límite y continuidad de una función no cambian, sino que prevalecen. Esas imágenes
corresponden a los conceptos: vecindades, aproximaciones gráficas, valores
aproximados, está definido en x0 , límite de f en x0 es igual a f ( x0 ) y algoritmos”.
Nuevamente, si las imágenes conceptuales de valores aproximados prevalecen, entonces
se replantea la hipótesis dada anteriormente: los infinitesimales serán útiles para formar el
concepto de límite, pero los valores aproximados deben ser no solo buenos sino mejores, es
decir, en el sentido de tendencias.
Por tanto, las imágenes conceptuales que, según Tall y Vinner (1981), describen las
estructuras cognoscitivas totales asociadas a los conceptos que incluyen todos los cuadros

11
Capítulo 1.
Un estado del arte
mentales y procesos asociados a las propiedades deben considerarse. Sabiendo que una imagen
conceptual se construye durante los años a través de las experiencias de todo tipo, el individuo se
encuentra con nuevos estímulos y la madura cambiando. La imagen del concepto se desarrolla en
todo momento y no necesariamente es coherente siempre. Porque el cerebro no trabaja así, pues
la entrada sensorial excita ciertas sendas del neuronal e inhibe otras; de esta manera los diferentes
estímulos pueden activar partes diferentes de la imagen del concepto, mientras está
desarrollándolas en cierto modo no es necesario que todo sea coherente.
Desde la teoría de los obstáculos
La teoría de los obstáculos se ha venido trabajando desde que Gaston Bachelard introdujo la
noción de obstáculo en su obra La formación del espíritu científico (2000) y que De Camilloni en
Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza (2001) lo considera como herramienta
conceptual que hace posible comprender las causas de las dificultades, de los estancamientos y,
aun, de retrocesos en los procesos de construcción del conocimiento científico. Desde esta
perspectiva teórica se tiene:
A. Hitt (2003) refiere que en una muestra se pidió a nueve profesores redactar una lección
sin utilizar notas o libros de texto. Un profesor escribió sobre el tema de límites y
explicó: “‘Este límite se encuentra tanto a la derecha como a la izquierda del hueco de la
indeterminación’. El profesor tiene una idea intuitiva algo extraña, ¿qué significa que el
límite se encuentre a la izquierda y a la derecha del hueco? El profesor muestra una seria
deficiencia con respecto al concepto de límite” (Hitt, 2003, pp. 9–10).
Al respecto observamos: Como consecuencia se puede tener no una dificultad, sino una
incorrecta enseñanza del concepto de límite. Luego, si se enseña mal, mal se aprende. Por tanto,
si se aprende algo impreciso pueden generarse más confusiones ante la posible consulta en un
texto por parte del estudiante.
B. Cornu también concluyó, tanto en su tesis doctoral Apprentissaje de la notion de limite:
Conception et obstacles (1983) como en su artículo “Limits” antologado en Advanced
Mathematical Thinking (1991), que los estudiantes tienen obstáculos epistemológicos y
cognitivos debidos al fracaso de la conexión entre la geometría y los números,
obstáculos por la noción de lo infinitamente grande e infinitamente pequeño, obstáculos
para responder la pregunta: ¿el límite es alcanzado o no?
Nuevamente, si las nociones de lo infinitamente pequeño e infinitamente grande son causa
de obstáculos, entonces ¿por qué no incorporarlos como nuevos entes numéricos? Tal vez así se
superen esos obstáculos. Porque, los obstáculos más resistentes no son necesariamente
dificultades, sino más bien facilidades que se otorga la mente para pensar los fenómenos […]. Si
hay dificultad, ésta consiste en evitar rechazar el uso del sentido común, en obligarnos a construir
una respuesta elaborada. (Astolfi, 1998).
C. Además, Sierpinska en Obstacles Epistemologiques Relatifs a la Notion de limite (1985)
reportó que hay obstáculos de carácter lógico, simbólico y algebraico, y lo peor es que

12
Capítulo 1.
Un estado del arte
los estudiantes tienen "horror al infinito", categoría que agrupa el rechazo al status
operacional que permite el paso al límite.
Al respecto se asume la siguiente hipótesis: Ese “horror al infinito” puede desaparecer
reconociendo el estatus del infinito en un conjunto de números más extenso que el de los reales;
__
que no es el conjunto de los números reales extendido: R = [− ∞ , ∞ ] y que tampoco es el
conjunto de los números complejos, sino el conjunto de los números hiperreales.
En consecuencia, frente a las investigaciones mencionadas se tomó la siguiente posición:
Si las investigaciones dan cuenta que hay dificultades es por no privilegiar el pensamiento
intuitivo más allá del estilo de Newton, Leibniz y Cauchy, sino el lógico de Weierstrass.
1.3 Algunas alternativas de enseñanza del concepto del límite
A continuación se describen algunas propuestas, secuencias y estrategias didácticas para la

enseñanza del concepto de límite, y en la parte final se muestra una experimentación realizada
para la enseñanza del Cálculo con infinitesimales.
1.3.1 Propuestas, estrategias y secuencias didácticas de enseñanza de límite
Aquí presentamos algunas propuestas, secuencias y estrategias didácticas para la enseñanza del
límite, aunque advertimos al lector que en ninguna de ellas se halló alguna acepción adoptada del
término propuesta, secuencia y estrategia.
Desde la teoría de la actividad
Galperin presenta las ideas psico–pedagógicas en la Teoría del proceso de formación por etapas
de las acciones mentales que es una parte resultante del desarrollo de Teoría de la Actividad de
Leontiev, que a su vez forma parte de la teoría general: Educación Sociocultural de Vygotski1.
Desde esa concepción teórica se halló:
A. La propuesta de Fernández (2000), que sugiere el uso del software: Derive y reportó el
siguiente resultado: El uso del Derive tiende a resolver los problemas detectados en el
diagnóstico: El 40% de los estudiantes no identificaron el concepto. Sin embargo, al
poner en práctica el diseño didáctico, el grado de comprensión se logró al ir pasando los
distintos niveles de asimilación que propone la teoría de aprendizaje según Galperin.
Además, concluye y afirma que ésta es un buen fundamento teórico para la formación de
conceptos matemáticos.
Esta propuesta aportó para nuestra investigación la teoría de Galperin y así como ésta
propuesta planteó el uso de un asistente matemático hay otras propuestas que plantean el uso de
la tecnología pero bajo otros marcos teóricos.
1
Galperin y Leontiev, quienes fueron discípulos de Vygotski, desarrollaron esas teorías durante los años 50 y 70. Jungk las
incorporó, durante la década de 1980, en la Metodología de la Enseñanza de la Matemática escrita en forma de conferencias.
13
Capítulo 1.
Un estado del arte
Desde la teoría de la visualización
La visualización matemática impulsada por Zimmermann y Cunningham (1991), entre otros, y

desde esta perspectiva teórica se encuentra la propuesta siguiente:
A. Etcheverry y otros en Enseñanza–aprendizaje del concepto de límite de funciones con el
uso de Tic’s (2006), que sugiere el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación para la enseñanza–aprendizaje del concepto de límite de funciones,
desarrollaron una secuencia didáctica durante el primer cuatrimestre de 2006 con
estudiantes que cursaban la asignatura Análisis I, correspondiente a las carreras:
Profesorado en Matemática y Licenciatura en Matemática que se dictan en la Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) de
Argentina, y fue organizada de la siguiente manera:
o Clase teórica usando un software: introducción del concepto de límite mediante la
definición formal en términos de ε − δ . En el desarrollo de la clase se utilizó el
software Cabri presentando las gráficas de distintas funciones: lineales, cuadráticas
y racionales clasificadas en “continuas” y “no continuas” considerando la idea
intuitiva de continuidad (gráficas de un solo trazo). Durante esta clase se realizaron
las siguientes construcciones: Considerando un ε > 0 se trazaron las rectas
y = f (a) + ε , y = f (a) − ε , por la intersección de esas rectas con la gráfica se trazaron
rectas perpendiculares al eje de las abscisas determinando δ > 0 de manera que
todos los elementos del intervalo (a − δ , a + δ ) tengan sus imágenes en el intervalo
( f (a) − ε , f (a) + ε ) . Luego para variaciones de ε y a se comprobó que en
algunos casos el δ obtenido dependía exclusivamente de la elección de ε y en
otros dependía además de a . Las construcciones dinámicas posibilitadas por el uso
de este software permitió llegar al concepto de límite, mostrando la relación que
existe entre ε y δ , en un primer momento trabajando sobre las gráficas de
funciones continuas (lineales y cuadráticas) y posteriormente con funciones
racionales con discontinuidad evitable.
o Clase práctica: En la sala de computación se trabajó en el concepto considerando
aspectos gráficos y numéricos.
o Clase de autoevaluación: En la sala de computación se evalúa el aprendizaje del
concepto con la inclusión del material extraído de Internet. En esta clase, a
sugerencia del equipo investigador, se conectaron a la página:
http://descartes.cnice.mecd.es/Bach_CNST_1/Limite_en_un_punto_continuidad/lim
ites_y_continuidad.htm, en la que se presentan ejercicios sobre el comportamiento
de una función en las proximidades de un punto.
La conclusión de esta experiencia se expresó en los siguientes términos: La conjunción
de abordajes visuales y algebraicos y el empleo de diversas representaciones: gráficas,

14
Capítulo 1.
Un estado del arte
tabulares, algebraicas, aparecen como necesarias y complementarias para resolver las

cuestiones planteadas en el entorno de esta ecología cognitiva particular.
Sin embargo, ante los resultados obtenidos (pésimos por cierto) en la primera clase, los
investigadores asumieron lo que De Guzmán (1996): La posibilidad de que la visualización
pueda conducir a error no invalida su eficacia y su potencia en los diferentes procesos del
quehacer matemático, tanto en el trabajo creativo como en los procesos de comunicación y
transmisión.
Si entendemos la visualización como “la habilidad para representar, transformar, generar,
comunicar, documentar y reflexionar sobre la información visual” (Hershkowitz, 1989 y citado
por Arcavi, 2000), suponemos, ante esta propuesta, que las representaciones de los números
sucesivos y aproximados a un número fijo, ya sea en la recta o en el plano cartesiano, pueden
contribuir a la formación y asimilación del concepto de límite.
B. En este sentido, se tiene una propuesta más amplia: Una herramienta de apoyo a la
enseñanza del cálculo diferencial e integral a través de las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC’S) de Albelo, García, Pino, Sabín y Toledo,
(2005), quienes con el fin de resolver el problema de escasez o inexistencia de la
bibliografía básica elaboraron un libro electrónico en el que se explican los conceptos
fundamentales para el trabajo con el Cálculo diferencial en funciones de una variable.
Esta propuesta se dio en la Universidad Agraria de La Habana (UNAH), pero que
puede ser utilizado igualmente en los cursos que se imparten en las carreras de ingenierías
técnicas y agropecuarias de los diferentes centros universitarios del país de Cuba. La
propuesta se publicó en la Revista Ciencias Técnicas Agropecuarias, Vol. 14, No. 3, 2005.
Sin embargo, no hay resultados de esta propuesta.
La primera propuesta aporta lo siguiente: las representaciones no sólo son útiles sino
necesarias. Y sobre las dos comentamos: las propuestas son novedosas por el hecho de plantear el
uso de la tecnología, pero que tienen la desventaja para su aplicación en instituciones que no
cuentan con salas audiovisuales, retroproyectores e internet o que los docentes tienen resistencia
al aprendizaje del uso de las tecnologías o software´s para la enseñanza de la matemática y que
optimizan el tiempo de clase en gran medida.
Desde la teoría del cambio conceptual de Piaget
El cambio conceptual es muy usado en pedagogía de las ciencias. Desde este punto de vista se
encuentran las siguientes propuestas:
A. Los investigadores Azcárate y Garbin (2001), quienes al reconocer que el concepto de
límite es extremadamente difícil (debido a la diversidad de concepciones y a la riqueza y
complejidad de nociones que involucra), propusieron estrategias para el trabajo del
límite, las cuales son:
• Antes de trabajar de lleno con el concepto de límite puede ser útil conocer las ideas
espontáneas, imágenes, intuiciones y experiencias que los alumnos tienen sobre
15
Capítulo 1.
Un estado del arte
dicho concepto. Esto hace que los alumnos conozcan la variedad de significados
sobre la palabra límite y tomen conciencia del problema.
• Una condición apropiada para la enseñanza del límite es la resolución de problemas.
• La descomposición genética propuesta por Dubinsky puede ser una buena
herramienta didáctica, pero para llevarla a cabo requiere la introducción del
concepto: imagen. Y que la secuencia permite a los educandos hacer construcciones
mentales sobre el concepto de límite, construcciones que son imprescindibles para
alcanzar la comprensión del mismo.
• El trabajo con el ordenador puede proporcionar un entorno en el que los estudiantes
ganen apropiadas experiencias para construir el concepto.
Y también dieron las siguientes observaciones:
o La introducción del concepto de límite a través de su definición formal, y las
deducciones lógicas realizadas a partir de ella, es insuficiente para que los
estudiantes comprendan el citado concepto.
o El uso de un ordenador puede generar nuevos obstáculos epistemológicos.
Esta propuesta, como observamos, le da más importancia a los procesos cognitivos para la
construcción del concepto en lugar de fijar una definición y sus demostraciones como lo hacen
muchos textos de Cálculo y Análisis Matemático.
B. Cornu (1983, 1991), después de haber identificado los obstáculos epistemológicos ―que
históricamente fueron superados hasta llegar a la definición formal― y notar cómo se
presentan en los estudiantes, señala la importancia de sus ideas previas (ideas que están
influenciadas por el lenguaje usual y la propia experiencia de los profesores). Y para
superar esos obstáculos (dificultades epistemológicas) sugirió:
• Antes de comenzar con la enseñanza del concepto de límite es útil conocer las ideas
previas (llamadas por Cornu concepciones espontáneas), tener en cuenta las
imágenes, intuiciones y experiencias que los alumnos poseen. Esto puede ayudar a
que conozcan la variedad de significados sobre la palabra límite y que sean
conscientes del problema que se está trabajando.
• La resolución de problemas puede ser una estrategia apropiada para la enseñanza
del límite.
• Una secuencia de enseñanza basada en definiciones y deducciones lógicas a partir
de las definiciones dadas, parece no ser muy adecuada para conseguir una
comprensión del concepto de límite por parte de los estudiantes.
Como observamos esta propuesta y la anterior inmediata son muy similares y coinciden
más en considerar las concepciones alternativas, previas o espontáneas de los estudiantes antes de
formar y asimilar las ideas matemáticas establecidas. Es decir, considerar las ideas intuitivas
primarias, según Fischbein (1987) para desarrollar otras que son secundarias, científicas.

16
Capítulo 1.
Un estado del arte
Desde la teoría de los obstáculos epistemológicos
Desde la teoría de los obstáculos epistemológicos, se tiene:

A. Mamona–Downs (2001) después de identificar las dificultades señaladas por Cornu
(1991) y Vinner (1991) y tras establecer las diferencias entre el límite de una función y
el de una sucesión propuso una secuencia, la cual consistió en:
o Iniciar y desarrollar la intuición a través de ideas en el desarrollo de una clase de
discusión.
o Introducir la definición formal y analizarla junto con las ideas que han aparecido en
la primera fase. Trabajar con una representación particular del concepto de límite
finito de una sucesión.
o Revisar las opiniones hechas en la clase de discusión, comparándolas con la
definición formal, especialmente a través de la representación elegida para
acompañar o presentar la definición formal.
El propósito de estas acciones es inspirar el debate sobre el problema planteado, más que
dar ciertas respuestas.
Al analizar las respuestas de los estudiantes, la investigadora afirmó que cuando uno de
ellos se encuentra por primera vez con la definición de límite, intenta dar sentido al simbolismo y
adaptar la definición a sus ideas sobre el concepto. Además, sostuvo que algunos educandos
captan la definición y otros tienen problemas para comprenderla y que, incluso, nunca consiguen
entenderla. Mientras que cuando comprenden la definición se establece un camino apropiado para
describir el proceso de “paso al límite”.
A partir de la experiencia de trabajo con los estudiantes Mamona–Downs sugirió las
estrategias pedagógicas siguientes:
Una primera aproximación de la enseñanza del límite es a través de las sucesiones
de Cauchy (Def–C). El que una sucesión sea de Cauchy o no, es una propiedad que
una sucesión puede tener o no; el límite es entonces mostrado como el único
asociado a la propiedad que la sucesión mantiene.
Otra aproximación consiste en desarrollar una imagen, a partir de la definición, que
altere las intuiciones originales que los alumnos tienen sobre el concepto de límite
finito de una sucesión (Def–L).
Ahora, con respecto a los sistemas de representación señaló que:
◊ El sistema de representación gráfico puede ser considerado como un sistema donde
toda la información que conlleva la definición puede ser fielmente impregnada, a
pesar de los problemas que pueden surgir con las sucesiones constantes.
◊ Los argumentos sobre la representación gráfica pueden ayudar a persuadir a los
estudiantes a abandonar creencias tales como: término final existente en una
sucesión infinita de valores; límite que es valor y posición a la vez; y el límite nunca
puede ser alcanzado porque es la última posición.

17
Capítulo 1.
Un estado del arte
◊ El uso de la representación gráfica puede ayudar a alejar la idea de que el límite

requiere un comportamiento monótono.
No obstante, tocante a la relación entre las dos aproximaciones (Def-C y Def-L) de la
enseñanza del límite es criticada por Claros, Sánchez y Coriat (2009, p. 206) quienes han puesto
de manifiesto que:
La equivalencia matemática entre Def–L y Def–C no tiene una contrapartida
fenomenológica y que los fenómenos asociados a cada una de las definiciones
seleccionadas no son equivalentes. En el caso de los fenómenos de aproximación,
los de a.s.i. (aproximación simple intuitiva) y los de a.s.i.c. (aproximación simple
intuitiva de Cauchy) presentan diferencias notables: en el primer caso los valores de
la sucesión se aproximan al candidato a ser el límite, mientras que en el segundo
caso son las diferencias entre los valores de la sucesión las que se aproximan a un
único valor que tiene que ser cero para toda sucesión convergente. También hay
algunas diferencias simbólicas notables entre Def–L y Def–C. En el caso de la
primera hay un proceso infinito que asocia a cada valor de n un an , mientras que
en el caso de la segunda hay un proceso infinito asociado a dos valores: cada valor
de n y m, con valores de an y a m , respectivamente. Este proceso infinito genera
una sucesión que podríamos llamar doble, ya que exige que se generen dos términos
de la sucesión.
La presencia de los fenómenos organizados por cada una de las definiciones no
descarta que existan más fenómenos organizados por ambas.
La presencia de fenómenos diferentes en Def–L y Def–C abre un camino para el
estudio diferenciado de cada una de las definiciones de límite de sucesiones que
conocemos, así como el estudio de cada una de las definiciones de límite de
funciones (límite finito de una función en un punto, límite infinito de una función en
un punto, etc.), pues cada definición de límite organiza fenómenos diferentes.
Con estas observaciones sobre la propuesta de enseñanza de Mamona–Downs se abre un
espacio para una práctica de la crítica, no común, a las propuestas e investigaciones didácticas.
Esto da idea para que la propuesta a desarrollar sea validada por terceros y no por el propio
investigador.
B. Blázquez (2000) estudió en detalle el concepto de límite y planteó, entre otras cosas, en
su tesis doctoral la hipótesis: La noción de límite lleva consigo graves dificultades de
comprensión, sea cual sea la presentación. Ante este supuesto, nos preguntamos:
¿incluyendo el enfoque moderno infinitesimal de Robinson? La investigadora describió
las dificultades identificadas por otros y propuso la elaboración de secuencias de
enseñanza–aprendizaje para detectar otras dificultades, ponerlas de manifiesto y
superarlas a fin de lograr un aprendizaje significativo. Para ello, definió las categorías
que organizan el contenido matemático y controlan la relación del objeto de enseñanza

18
Capítulo 1.
Un estado del arte
con el profesor. Las categorías, asumidas como contenidos necesarios para desarrollar el
concepto de límite funcional y asegurar su comprensión, son:
◊ Contenidos sobre números y aproximación:
Número racional y su representación en la recta.
Existencia de números irracionales.
Aproximación de números racionales.
Aproximación de números irracionales.
Error absoluto de aproximación.
Representación en la recta del error y su aproximación.
◊ Contenidos sobre procesos infinitos:
Conjuntos infinitos.
Series. Expresión decimal de un número.
Densidad de los números racionales.
Sucesiones.
◊ Contenidos sobre funciones:
Función como dependencia entre magnitudes.
Representación de funciones: gráfica, tabular, verbal, algebraica.
Paso de unos sistemas de representación a otros.
Funciones elementales.
Características básicas de las funciones: dominio, periodicidad, simetrías, puntos de corte,
monotonía, acotación y extremos, concavidad y convexidad.
Características de las funciones relacionadas con el límite: tendencias, asíntotas y
continuidad.
Operaciones con funciones.
◊ Contenidos sobre límites secuenciales:
Estudio tabular de las tendencias numéricas.
Discriminación entre tendencias finitas e infinitas.
Aritmética de límites.
◊ Contenidos sobre límite funcional finito e infinito:
Necesidad del límite.
Idea ingenua de límite funcional.
Idea precisa de límite como aproximación óptima.
Ilustraciones del concepto en sus registros numérico, algebraico y gráfico.
Relación tendencia y límite.
Propiedades de límites.
Cálculo con límites finitos e infinitos.
Sin embargo, en El Futuro del Cálculo Infinitesimal2, en el que se reunieron las
investigaciones presentadas en el ICME–8, aparecieron otras categorías, pues se trató del
suplemento El concepto de límite en la educación secundaria de Blázquez, S. y Ortega, T.
(2000). No se mostraron los resultados respectivos ni las conclusiones.
2
Es el título del grupo temático TG–11 cuyos artículos fueron reunidos por Cantoral R. (2000).
19
Capítulo 1.
Un estado del arte
C. Blázquez y Ortega (2002) propusieron trabajar con una “nueva” definición de límite,
cuyo punto de partida está en las ideas básicas de aproximación óptima y tendencia que
se esbozan como sigue:
◊ 1.1, 1.11, 1.111, 1.1111,... es una sucesión que se aproxima a 100, pero que
evidentemente no tiende a 100; sin embargo, la misma sucesión se aproxima a 10 y
9
tiende a 10 .
9
◊ La diferencia es que en el primer caso si se fija una aproximación de 100, por decir:
fijemos 2, no se mejora por los términos de la sucesión; mientras que en el segundo
caso, fijada una aproximación de 10 , distinta de 10 , es posible encontrar un término
9 9
de la sucesión, que a partir de él, todos los que le siguen están más próximos a 10
9
que la aproximación establecida.
Así, luego Blázquez y otros (2008) dijeron que es posible definir el límite de una
sucesión y de una función, (evitando el formalismo, pero no el rigor, el subjetivismo de
Cauchy y el supuesto impersonalismo de Heine), como sigue:
• L es límite de una sucesión si para toda aproximación K de L , K ≠ L , hay un
término de Sn tal que todos los que siguen están más próximos a L que a K .
• El límite de una función f en x = a es L si para cualquier aproximación K de L ,
K ≠ L , existe una aproximación H de a , H ≠ a , tal que las imágenes de todos los
puntos que están más cerca de a que de H están más próximas a L que a K .
Los investigadores concluyeron, según el análisis de las entrevistas realizadas, que
las definiciones anteriores presentan dificultades pero que son menores a las causadas por
la definición métrica (de Weierstrass), sobre todo para estudiantes de ingeniería.
La propuesta de Blázquez y Ortega (2002) consistió en presentar el límite finito en
su aspecto intuitivo (por aproximación óptima), más cercano a la realidad sin reducir el
límite a la mera aproximación. Lo que implicó que “en principio se realizaran
representaciones numéricas antecedidas por aproximaciones y tendencias, las cuales se
entienden como sigue:
o Una variable, que toma sus valores en un conjunto numérico, puede aproximarse a
un cierto número si los errores absolutos que se cometen, considerando los valores
de la variable como aproximaciones del número son cada vez menores.
o La variable tiende a un número cuando los valores son aproximaciones del número
y además se aproximan más que cualquier otro valor, es decir, cualquier
aproximación se puede mejorar con valores de la variable”. (Blázquez y Ortega,
2002, citado por Claros, 2010, pp. 43–44).

20
Capítulo 1.
Un estado del arte
Finalmente, se proporcionó la “nueva” definición de límite finito de una función en

términos de tendencias.
Esta propuesta reafirmó la ventaja de la representación numérica y la idea de
aproximación (óptima). Por lo que en nuestra la propuesta se manejará la idea del límite
como una mejor aproximación al decir infinitamente cercano.
Las alternativas didácticas mencionadas hasta aquí son sólo algunas. No hay duda que
puede haber más, y no sólo propuestas sino reportes del quehacer docente, reportes que dan
cuenta de las implicaciones de los métodos de enseñanza que adopta el profesor. Esto constituye
como la “otra cara de la moneda”, de las investigaciones que describen el problema de
aprendizaje. Por ambos lados, desde los reportes de las dificultades de aprendizaje y desde pocos
logros o fracasos de la enseñanza, se presentan problemas convergentes en relación a la
incomprensión del concepto del límite. Esto motiva nuevas búsquedas de solución del problema,
nuevas alternativas de mejoramiento de la enseñanza que favorezcan un aprendizaje más
significativo y más útil, es decir, que propicie el aprendizaje de los conceptos siguientes como
continuidad, derivada e integral.
1.3.2 Una experiencia didáctica del cálculo con infinitesimales
Los esfuerzos por lograr un aprendizaje significativo del Cálculo desde el punto de vista usual
continúan, tal es el caso de Valdivé (2008), quien identificó el infinitesimal como:
» “Idea naciente” y “segmento cuantificador” (S. V a. C. ‒ S. XIV d. C.),
» Indivisible (S. XV e inicios del S. XVII),
» Imperceptible e indivisible y razón aritmética (segunda mitad del S. XVII),
» Incremento o decremento de una variable representado con dx , dy , o , ω , ox , oy ,
dy
ds y (segunda mitad del S. XVII hasta inicios del S. XVIII con Newton, Leibniz) y
dx
» Variable y valor numérico real (ε − δ ) de la misma variable (el infinitesimal como
diferencia absoluta, S. XVIII e inicios del S. XIX con Cauchy y Weierstrass).
Luego, propuso para la enseñanza del Cálculo: “retomar el papel de la evolución de la
noción en la historia, el contexto donde emergió, los métodos matemáticos y los problemas que
hicieron posible su aparición, […]. Luego, enfocarse en los conceptos del Cálculo a lo largo de la
historia, específicamente en los infinitesimales, como alma del Cálculo.” (Valdivé, 2008, p. 537).
Sin embargo, no llegó a la identificación del infinitesimal según Robinson, porque tal vez no fue
su objetivo, y no pudimos conocer los resultados de su propuesta, si es que existen.
La propuesta anterior da la impresión de haber una fuerte resistencia hacia la adopción del
enfoque infinitesimal moderno, es decir, no estándar. No obstante se han escrito modelos y textos
interesantes para la enseñanza del Cálculo mediante el uso de los infinitesimales de Robinson,
entre los cuales mencionamos: Keisler (1971, 2000, revisado 2009), Henle & Kleinberg (1979),
Ímaz, (1984), Ímaz y otros (1984) y Cordero (1986), siendo Keisler el primero que adaptó las
21
Capítulo 1.
Un estado del arte
ideas de Robinson (1966) para un primer año del curso de Cálculo. Sin embargo, no conocemos
los resultados obtenidos a partir del uso de todos estos textos, sólo se pudo ubicar la experiencia
de Sullivan (1976): The teaching of elementary calculus using the nonstandard analysis
approach, la cual se analiza a continuación.
Sullivan (1976) usó el texto de Keisler (1971) para realizar la investigación que se
concretó en su disertación doctoral. En esta experiencia–investigación se afirmó: “Cuando se
desarrolla el cálculo elemental con el acercamiento no estándar, las definiciones de los conceptos
básicos se ponen más simples y los argumentos más intuitivos […]. Por ejemplo, la definición de
la continuidad de una función f en un punto c es simplemente x está infinitamente cerca de
c implica que f (x ) está infinitamente cerca de f (c ) .” (p. 370). Y sugiere ver Robinson
(1970[1966]). Las preguntas de investigación fueron:
• ¿Los estudiantes aceptarán la idea de infinitamente pequeño?

• ¿El instructor (profesor) necesitará tener un conocimiento profundo en el análisis no
estándar?
• ¿Los estudiantes adquirirán las habilidades de los cálculos básicos?
• ¿Ellos realmente entenderán de otra manera cualquiera de los conceptos fundamentales?
• ¿Qué tan difícil será para ellos hacer la transición en los cursos del análisis estándar cuando
ellos quieran estudiar más matemática?
• ¿El acercamiento no estándar sólo es conveniente para el estudiante dotado de matemática?
Para hallar algunas respuestas, Sullivan (1976) experimentó, usando un plan cíclico
institucional (sugiere ver: K. A. Sullivan, Doctoral Dissertation, University of Wisconsin,
Madison, 1974). Para ello localizó cinco instructores, que estaban enseñando el curso del cálculo
tradicional en las escuelas ubicadas en el área Chicago-Milwaukee durante el año escolar 1972–
1973 y les ofreció usar el acercamiento no estándar durante el siguiente año escolar. Cuatro de
cinco escuelas participantes eran de las universidades privadas pequeñas. El quinto era una
escuela secundaria pública (para el sistema educativo mexicano es el bachillerato) por encima de
2000 estudiantes en Glendale, un suburbio superior a la clase–media de Milwaukee. En el Saint
Xavier College, las clases de control y experimentales consistieron en un programa para
estudiantes que planeaban especializarse en la matemática; en la Lake Forest College con
estudiantes en un programa especial; en la Nicolet Hig School, en una clase de colocación de
adelantos para un grupo de estudiantes avanzados de matemática; la Barat College ofrece el curso
de un sólo cálculo, y es lo mismo que en el Mount Mary College.
La hipótesis de Sullivan (1976), que los dos grupos serían comparables en la habilidad a
observar, se apoyó en el documento SAT que anota la habilidad matemática y que estaba
disponible, es decir, datos para 58 de 68 estudiantes en el grupo de control y para 55 de 68 los
estudiantes en el grupo experimental. La distribución de los datos se muestra en la TABLA 1.

22
Capítulo 1.
Un estado del arte
Tabla 1: SAT Habilidad matemática escolar

Grupo de Control Grupo Experimental
700+ 13 13
600–699 29 29
500–599 14 11
400–499 2 2
Los medios escogidos para coleccionar los datos fueron: la prueba del Cálculo dada a ambos
grupos de estudiantes; las entrevistas con los instructores que dieron la clase control y las clases
experimentales; y una encuesta llenada por todos aquéllos que habían usado el libro de Keisler
dentro de los últimos cinco años.
La prueba de Cálculo fue un examen de cincuenta minutos, cuyas preguntas probaron la

habilidad de los estudiantes de definir los conceptos básicos, calcular los límites, producir las
pruebas, y aplicar los conceptos básicos.
La única pregunta que marcó más grandes diferencias entre los dos grupos fue (la 3 para
Sullivan):
Defina f ( x ) por la regla f ( x) = x 2 para x ≠ 2 ,
f ( x ) = 0 para x = 2 .
Demuestre, usando la definición de límite, que lím f ( x ) = 4 .
x→2
Las respuestas de los estudiantes se resumen en la Tabla 2 y señalamos sombreando la gran

diferencia.
Tabla 2: Respuestas de estudiantes a la pregunta 3
Grupo Control Grupo Experimental

(68 estudiantes) (68 estudiantes)
No intentó 22 4
Los argumentos estándar a la prueba satisfactoria 2
Fallas breves en declaraciones correctas de prueba (por
ejemplo, uno sólo es interesado en x ≠ 2 ) 15 14
Los argumentos incorrectos 29 23
Los argumentos no estándar a la prueba satisfactoria 25
Los argumentos incorrectos 2
El hecho que hubiera un mayor número de estudiantes en el grupo experimental que

intentara resolver el problema era parte de un padrón. La Tabla 3 muestra los números de los dos
grupos que intentaron una respuesta a las preguntas correspondientes de la prueba.

23
Capítulo 1.
Un estado del arte
Tabla 3: El número de estudiantes que intentan una solución
Grupo Control Grupo Experimental

(68 estudiantes) (68 estudiantes)
Definiendo los conceptos básicos 48 52

Calculando los límites 49 68
Produciendo demostraciones 18 45
Aplicando los conceptos básicos 60 60
Una diferencia notable entre los dos grupos estuvo en la manera que respondieron la
pregunta 6, la cual pidió una explicación acerca del porqué una integral representó el volumen de
un sólido dado. En el grupo de control había simplemente 9 estudiantes que hablaron de la
integral como una suma, comparados con 16 en el grupo experimental. Y de estos estudiantes,
sólo 3 en el primer grupo, pero 10 en el grupo no estándar, lo vio como una suma de volúmenes
pequeños en lugar de una suma de áreas pequeñas.
Uno de los instructores mencionó durante una entrevista que sus estudiantes habían
encontrado anteriormente muy misterioso el uso del símbolo dx en la integral, pero que los
estudiantes de la clase experimental habían parecido satisfechos completamente. Esta
observación se apoyó en las respuestas a la pregunta 6. En el primer año, sólo 2 estudiantes
comentaron sobre el significado de dx . En el segundo año, 16 estudiantes lo mostraron en sus
explicaciones.
En cuanto al éxito dando las definiciones, había pequeña diferencia entre los dos grupos,
sólo que el grupo de lo no estándar dio definiciones no estándar. Los dos grupos también hicieron
igualmente bien los cálculos de límites. La única diferencia llamativa fue que 23 estudiantes en el
grupo estándar tomaron las derivadas como cálculos de límites sin que dieran cualquier
justificación para hacer eso (incluyendo algunos estudiantes de cada una de las 5 escuelas).
Buscando determinar si los estudiantes perciben realmente en forma diferente cualquiera
de los conceptos básicos no es una cuestión simplemente de clasificar cuántos estudiantes pueden
formular las definiciones matemáticas apropiadas. La mayoría de los maestros probablemente
estaría de acuerdo que éste sería un instrumento muy imperfecto por medir la comprensión en un
novato de la universidad. Pero, esto enfoca más allá y pueden buscarse otras preguntas en los
comentarios de los instructores. La encuesta para el instructor se respondió por todos los 12
instructores que habían enseñado un curso que usa el texto de Keisler (1971) dentro de los
últimos tres años. Las contestaciones se clasifican en la Tabla 4, con los números que indican
cuántos instructores dieron cada contestación.
Notar que el grupo respondió en conjunto, en cierto modo, en parte favorable al método
experimental en la Parte Uno del ítem (mencionó las ventajas con las que están de acuerdo).
También notar que en la Parte Dos había acuerdo casi total que las pruebas de Cálculo no
estándar es más fácil de explicar y más cercano a la intuición. Esto parece bastante notable puesto
que los instructores estarían mucho más familiarizados con las pruebas estándar. Por otra parte, el
24
Capítulo 1.
Un estado del arte
grupo experimental también externó respecto a la facilidad con que ellos pudieron aprender los
conceptos básicos. Un profesor comentó: “Cuando en mi clase más reciente presenté la definición
de límite ε −δ , ellos se ultrajaron por su opacidad comparada a lo que habían aprendido.”
Tabla 4: Cuestionario para el instructor: Parte Uno

(–2 discrepan fuertemente; –1 discrepan, pero no fuertemente; 0 ni están de acuerdo fuertemente, ni discrepan; 1
está de acuerdo, pero no fuertemente, 2 están de acuerdo fuertemente)
Las contestaciones de abajo se refieren a las clases experimentales
–2 –1 0 1 2
1. El estudiante tenía un problema en aceptar los pequeños axiomas para los números
hiperreales. 3 4 1 4
2. Los estudiantes parecían encontrar en “infinitamente pequeño” un concepto del
número. 1 2 4 5
3. Es difícil cubrir los temas que deben ser incluidos en un curso por tiempo de un año
con un material elaborado no estándar. 8 2 1 1
4. El curso parecía darles a los estudiantes un buen sentimiento para el desarrollo
histórico de la matemática que un curso normal. 1 3 3 4 1
5. Yo pienso que un estudiante que ha tenido dos semestres de legado del cálculo no
estándar está en una desventaja en el curso de Cálculo 3 del semestre normal. 6 4 1 1
6. Me gustó enseñar el Cálculo usando este acercamiento. 2 2 8
7. Probablemente no debí haber intentado enseñar el curso sin un buen fundamento en el
análisis no estándar. 9 1 1 1
8. Yo siento que mi experiencia de enseñar cálculo con el acercamiento infinitesimal
enriquecerá mi enseñanza futura de Cálculo. 1 5 6
9. Temo que por la incorrecta introducción de los infinitesimales los estudiantes se
confundan sobre los números reales. 4 6 2
10. Yo preferiría usar el acercamiento no estándar la próxima vez que enseñe cálculo. 2 1 4 5
Cuestionario para el instructor: Parte Dos

(S estándar, NE No Estándar, ND Ninguna Diferencia)
Los instructores indicaron qué ventaja parecía tener para ellos el acercamiento o si no parecía tener alguna ventaja el
acercamiento por encima del otro.
S NE ND
1. Los estudiantes aprenden los conceptos básicos de cálculo más fácilmente. 8 4
2. Los estudiantes parecen ser más prendidos. 5 7
3. Las pruebas son más fáciles de explicar y más cercanas a la intuición. 1 10 1
4. Los estudiantes lo encuentran más fácil para formular sus preguntas. 2 9
5. Los estudiantes terminan con un buen entendimiento sobre los conceptos 5 7
básicos de cálculo.
En las entrevistas individuales con los 5 maestros que habían enseñado la clase control y
las clases experimentales, 3 de ellos dijeron que les pareció que en la clase experimental los
estudiantes tenían un sentimiento más favorable para los límites. Uno de ellos encontró la
explicación en el hecho que un estudiante puede avanzar en el pensamiento (si yo escojo x que
está infinitamente cerca de un punto c , f ( x ) estará infinitamente cerca de L ) en lugar de hacia
atrás (si yo quiero f ( x ) que esté dentro del épsilon de L , yo debo escoger x para que esté
25
Capítulo 1.
Un estado del arte
dentro de la delta de c ). También estaba apuntado que la aproximación no estándar hace más
fácil ilustrar en una pizarra estática los conceptos como la derivada, puesto que uno está tratando
de un solo número ‒representante infinitesimal‒ y aplicando las operaciones permite un lugar de
acercamiento al cero.
Dos instructores expresaron la opinión que aprender Cálculo con el método no estándar
tiene el mérito especial para estudiantes que planean especializarse en ingenierías o física,
campos en que los infinitesimales siempre han sido considerados una herramienta útil. Por otro
lado, un poco de incertidumbre se expresó en la pregunta ¿qué bien podrán hacer la transición de
una clase experimental a un curso tradicional los estudiantes que quieren estudiar más análisis?
Las conversaciones con los estudiantes de la Universidad de Wisconsin que habían estado
en las clases de Cálculo No Estándar sugieren que la actitud del instructor puede ser un factor
crucial en la clase estándar. Los estudiantes tendrán bases matemáticos necesarios para hacer la
transición, pero quizá ellos deben prepararse por el hecho que sus instructores futuros pueden o
no convencerse. G. R. Blackley en una carta dirigida a Prindle, Weber & Schmidt, en alusión al
Cálculo Elemental: Un acercamiento mediante infinitesimales, comentó: “Que los problemas
pueden resolverse con el libro es político. Es revolucionario.” Pues el libro fue el primero y
exitoso que adaptó las ideas de Robinson para el primer año del curso de Cálculo.
Sullivan (1976) concluye: Ciertamente, no hay ninguna demanda por haber encontrado
una solución instantánea al problema de enseñar Cálculo. Esto no es “Cálculo hecho fácil.”
Todavía se requerirá trabajo duro y mucha práctica para los estudiantes, y un fundamento pobre
en el álgebra todavía hará difícil aprender el Cálculo.
Parece estar allí la evidencia considerable para apoyar la tesis: Éste hecho es un acercamiento
alternativo viable para la enseñanza del Cálculo. Cualquier supuesto temor a un experimento por
la vía de los infinitesimales se ha aliviado, ciertamente, y que los estudiantes con menos
habilidades básicas aprenden Cálculo.
Finalmente, compartimos y asumimos la hipótesis de Sullivan: “Parece muy probable que
usando el acercamiento infinitesimal se hará mucho más divertido el curso del Cálculo tanto para
los maestros como para los estudiantes” (p. 375).
Conclusión
Se termina el estado del arte que guarda el límite en los textos y en las investigaciones que se hallaron en torno a
las dificultades de su aprendizaje y enseñanza e indudablemente hay más investigaciones, propuestas, estrategias y
secuencias didácticas al respecto. Por lo que es natural decir que aquí no se analizaron todas; además,
probablemente, a la par de la presente se estén desarrollando otras, pues el problema de aprendizaje del concepto
de límite ha despertado gran interés en seguir explorando nuevas vías y formas para su tratamiento pedagógico,
aunque casi todos los esfuerzos se encaminan a atacar las dificultades desde la concepción infinitesimal de Cauchy
y Weierstrass. Por lo que hace falta buscar otros posibles resultados desde el enfoque infinitesimal de Robinson.

26
CAPÍTULO 2 Para contar no sólo hacen falta objetos
contables, sino también la capacidad de
prescindir, a la vista de esos objetos, de todas
•• las otras cualidades menos la de su número,
capacidad que es fruto de un largo desarrollo
histórico, empírico.
OME TLANECHICOJLI Engels, F. (1979, p. 51).
Planteamiento del problema y

justificación
En este capítulo se expone, inductivamente, la importancia del concepto de límite para definir otros
conceptos del Cálculo y Análisis Matemático como la continuidad puntual, la derivada puntual y la
integral de Riemann para funciones reales con variables reales. Posteriormente, se muestra el problema
de enseñanza–aprendizaje del concepto señalando el obstáculo de aprendizaje que se presenta sobre la
concepción y representación de los números decimales principalmente. Luego, se muestran las razones
que justifican la pertinencia de la elaboración de la propuesta para la formación del concepto del límite,
desde el punto de vista de los números infinitesimales y sus recíprocos números infinitos con la excepción
del cero, partiendo de la sucesión infinitesimal; además, se expone la importancia de la formación de
conceptos y las definiciones en matemáticas, así como su procedimiento de elaboración desde la
metodología de la enseñanza de la matemática que se sustenta en la teoría de aprendizaje de Galperin:
formación por etapas de las acciones mentales. Finalmente, se mencionan el objeto de estudio, los
objetivos de investigación y las preguntas de investigación que serán respondidas mediante las tareas de
investigación que se realizarán necesariamente.
2.1 Importancia del concepto del límite
El concepto de límite llegó con la modernización de la enseñanza de la matemática en casi todo el

mundo en la década de 1950 que tuvo como consecuencia la introducción, con carácter científico,
de los principios fundamentales del Análisis (Campistrous y Rizo, 1981). El concepto se quedó
desde 1960, a diferencia de otros, debido a:
• La importancia del concepto para formar una concepción científica del mundo.
• Su importancia para la formación matemática posterior de los estudiantes.
• Que es un concepto fundamental de la matemática.
Centrándose en los puntos segundo y tercero, mostramos la importancia del concepto de
límite. Primero, se corrobora su uso al deducir fórmulas para calcular áreas de figuras o regiones
planas y volúmenes de cuerpos geométricos, hecho que aparece en Geometría Elemental y en la
introducción a la integral definida. Pero, la enorme importancia de este concepto se aprecia en los
textos de Cálculo y Análisis Matemático, más aún, su trascendencia aparece en los textos de
Topología como punto límite.
Capítulo 2
Planteamiento del problema y justificación
El concepto de límite se define de varias formas, según el enfoque que se adopte, a saber:
topológico, métrico e infinitesimal newtoniano o leibniziano, que son equivalentes entre sí, y su
importancia consiste en su uso para definir otros conceptos básicos del Cálculo y del Análisis
Matemático: continuidad, derivada, diferencial, integral de Riemann, entre otros. La exposición
detallada de este hecho se muestra en el Apéndice 1 del presente escrito.
Así que la importancia del concepto de límite es de carácter fundamental, pues se aplica
para el estudio de las funciones f : A ⊂ Rn → Rm , en el estudio de funciones de variable compleja,
entre otras. Pues en definitiva, si el conjunto de los números reales se reemplaza por otros
espacios con estructuras métricas, el concepto se mantiene y extiende, de modo que existe el
límite de funciones en espacios métricos, en espacios normados, en espacios de dimensión
infinita; existe el límite de sucesiones numéricas, de sucesiones de funciones, de series de
funciones, entre otros más.
2.2 El problema de enseñanza–aprendizaje del concepto del límite
En esta parte retomamos el problema de la enseñanza–aprendizaje del concepto de límite según

lo señalado por algunas investigaciones mencionadas en el capítulo anterior y otras que no se
consideraron pero que se refieren al problema. Finalmente, se darán las razones de la necesidad
de dar una propia propuesta de solución al problema identificado, siguiendo el principio de la
dialéctica materialista: no basta con contemplar el mundo, sino que es necesario transformarlo.
El concepto de límite ha presentado, históricamente, obstáculos epistemológicos los
cuales son reportados por Sierpinska, (1985) y Cornu, (1991). Entre ellos se recuerdan los
siguientes: el "horror al infinito" y la imposibilidad (por el aspecto metafísico de la noción) para
responder a la pregunta: ¿es el límite alcanzado o no? También se hallan conflictos cognitivos al
aplicar el concepto para resolver problemas geométricos como: “el área del polígono regular
inscrito de n lados tiende al área del círculo, cuando n → ∞ , pero no lo es” (Miranda, 2006, p.
76). En el contexto numérico, cuando se plantea la pregunta:
¿ 0 . 999999 ... es igual a 1?
pocos estudiantes dan la respuesta correcta según el currículo escolar establecido (Richman,
1999; Salat, 2011), mientras que muchos no logran responder correctamente; unos dicen: “no es
igual; casi es igual, pero no es igual”; otros descomponen el número decimal 0.999999 ... en tres
1
sumandos, siendo cada uno: 0.33333 ... = y por las sumas de fracciones “muestran” que,
3
efectivamente, el resultado es 1. Esta es la respuesta (aunque no la forma de proceder) esperada
en términos de contenidos curriculares a los que están sometidos los estudiantes, con lo que se
refuerza la idea del obstáculo (cognitivo) que deben enfrentar los estudiantes con la noción de
límite (Schwarzenberger & Tall, 1978; Tall, 1980; 1988; Ímaz, 2001). Pero, los demás siguen
incrédulos, atónitos e indecisos. ¿Cómo convencerlos? Porque, efectivamente, es posible pensar
que siempre hay un número o punto p después de 0.999999 ... (sin importar cuántos nueves
tenga) y antes de 1, pues ninguna de las expresiones parciales alcanza a rebasar al punto p .
28
Capítulo 2
Sabemos que es posible alcanzar a p sólo si se da el paso al límite, es decir, si se calcula el

límite de la sucesión de las sumas parciales Sn , pero ubicando ésta sucesión en R . Por tanto, el
concepto de límite es muy complicado de aprenderlo, comprenderlo y de enseñarlo dentro del
currículo actual. Una discusión amplia de este ejemplo numérico se halla en Katz & Katz (2010).
Por otra parte, Coriat y Scaglia (2000, p. 30) al hablar de la relación que se hace entre un
punto de la recta geométrica y un número real, arribaron a las siguientes conclusiones:
♦ La identificación punto–número ‹‹para cualquier número real›› es esencialmente
aproximada o exige un buen conocimiento de R .
♦ ‹‹Físicamente››, la identificación punto–número nunca es exacta.
♦ Para que la representación sea ‹‹idealmente›› exacta, es necesario que se dé una condición
suplementaria: o bien el número dado es construible con regla y compás; o bien el tercer
punto dado se relaciona con los correspondientes a 0 y 1 mediante una relación explícita,
que es equivalente a la construcción con regla y compás.
Como producto de sus conclusiones afirmaron lo siguiente:
◊ La asignación concreta punto–número se apoya en dos supuestos: a) la recta está formada
por puntos; b) a cada número real le corresponde un único punto y recíprocamente. En
educación secundaria (media superior en México), el segundo supuesto se genera
‹‹intuyendo›› o ‹‹decretando››. La construcción (con regla y compás) se generaliza a todo
número real.
◊ No hay inconveniente en admitir que puedan inventarse procedimientos finitos para asociar
exactamente puntos de la recta y números reales no construibles con regla y compás. En
este caso, es necesario ampliar la noción de punto–número construible, pero que esta
ampliación no involucre un buen conocimiento previo de R , el cual se está estudiando.
Coincidimos con el contenido de este artículo en que se intuye la existencia de números
reales, cuyas expresiones decimales no son representables en forma precisa en la recta
geométrica; que a su vez supone, por intuición, la existencia de otros números tan pequeños que
se pueden agregar (sumar) a números conocidos para igualar con algún número real.
Regresando al ejemplo numérico, ¿cuál es la distancia entre p y 1? Es decir, ¿qué número
(en forma decimal) es 1 − p ? Los estudiantes al responder, como se dijo renglones arriba, hacen
alusión o evocan un concepto matemático: número real pequeño ε , número que puede ser
elemento de un conjunto constituido por números reales pequeños en el sentido de Leibniz;
particularmente, podrá ser elemento de una sucesión infinitesimal. La cual fue definida por
Cauchy: “Se dice que una sucesión {α n } es infinitesimal si para cada (cualquier) número real
estrictamente positivo ε > 0 se encuentra un número natural Nε , tal que para n ≥ N ε , (casi
todos) los términos α n de esta sucesión satisfacen la desigualdad α n < ε . Naturalmente,
también está la definición de sucesión infinita.” (Sánchez, C. 1982, p. 89–90).
Evidentemente la desigualdad α n < ε significa que el límite de una sucesión infinitesimal
es el cero. Sin embargo, al decir que la sucesión {α n } es infinitesimal no significa que sus

29
Capítulo 2
términos sean números infinitesimales, sino números reales pequeños, pues N ε , tal que para
n ≥ N ε , no solo es un número natural sino real, y que su límite sí es un número infinitesimal a la
vez que es un número real, dicho número es el cero, 0. Empleando la definición anterior es
posible afirmar que (1− p) →0 cuando p →1. Pero, ¿qué número es p si 0.999999... < p < 1 ?
En otras palabras: Los números que satisfacen la definición anterior están en R , salvo el
cero que está además en un nuevo conjunto denominado: conjunto de números hiperreales y que
es denotado por ∗ R . Luego, no todo punto de la recta geométrica representa un número real, sino
que un punto de dicha recta puede representar un número infinitesimal o un número infinito. Por
tal razón, se dice que “hay agujeros” en la recta geométrica real.
Históricamente, el concepto infinitesimal no fue aclarado por Newton (1642–1727) y
Leibniz (1646–1716) quienes lo emplearon como cantidades. En nuestro lenguaje actual
escribimos: Consideremos dos cantidades x , y y relacionadas por y −x3 = 0 . Cuando x cambia
a x + dx y y cambia a y + dy , entonces:
( y + dy ) − (x + dx )3 = y + dy − [ x 3 + 3 x 2 dx + 3 y ( dx ) 2 + ( dx ) 3 ]
= y + dy − x 3 − 3 x 2 dx − 3 x ( dx ) 2 − ( dx ) 3 = 0
Teniendo en cuenta que y − x3 = 0 , deducimos de los dos últimos miembros:

dy = 3 x 2 dx + 3 x ( dx ) 2 + ( dx ) 3
Dividiendo por dx la igualdad obtenida resulta:
dy ( dx ≠ 0 )
= 3 x 2 + 3 xdx + ( dx ) 2
dx
dy
y como 3xdx+ (dx)2 es infinitamente pequeño, dx = 0 , respecto de 3x2 , concluimos que: = 3x2 .
dx
En el lenguaje actual, lo que hemos hecho es calcular la derivada de la función f (x) = x3 .
Y … ¡el resultado es correcto! A pesar de que se ha dividido por una cantidad que primero no es
cero, pero después se hizo igual a cero. Esta situación contradictoria sobre el infinitesimal dx
provocó la segunda crisis de los fundamentos de la matemática.
En efecto, en 1734 el filósofo George Berkeley (1685–1753) publicó una obra cuyo título
es El analista, o discurso dirigido a un matemático infiel, donde se examina si el objeto,
principios e inferencias del análisis moderno están formulados de manera más clara, o deducidos
de manera más evidente que los misterios de la religión y las cuestiones de la fe. En dicha obra
Berkeley, que fue obispo anglicano de Cloyne, hace una crítica de los fundamentos del Cálculo
que tuvo una gran influencia. Afirmaba, Berkeley, que si se acepta que el Cálculo puede alcanzar
soluciones exactas por medio de razonamientos erróneos, entonces debe admitirse que la fe
puede alcanzar la verdad por vías místicas. Es famoso su comentario: “Y, ¿qué son estas
fluxiones; las velocidades de incrementos evanescentes? No son ni cantidades finitas, ni
cantidades infinitesimales, ni tampoco nada. ¿No las podríamos denominar los espíritus de las
cantidades difuntas?” (citado por George, 2001 p. 16).
30
Capítulo 2
Los embrollos en que andaban metidos los matemáticos se reflejan en la novela Los viajes
de Gulliver (1726) de Jonathan Swift donde aparecen los diminutos enanos de Lilliput y los
enormes gigantes de Brobdingnag, y en la narración corta Micromegas (1752) de Voltaire. La
realidad es que los matemáticos del siglo XVIII, y hasta bien entrado el siglo XIX, estaban mucho
más interesados en desarrollar y aplicar las técnicas del Cálculo que en ocuparse de los
problemas de sus fundamentos. Entre los principales matemáticos de esta época citamos a
Leonard Euler (1707–1783), Jean d’Alembert (1717–1783), Joseph-Louis Lagrange (1736–
1813), Pierre–Simon Laplace (1749–1827), Joseph Fourier (1768–1830), Carl Friedrich Gauss
(1777–1855). El espíritu de los tiempos, Siglo de las Luces, queda bien reflejado así:
El siglo XIX, en cuanto a matemáticas se refiere, ha sido llamado el Siglo del Rigor. Pues
a principios de este siglo los conceptos básicos del Cálculo como función, continuidad, límite y
número, no se entendían o definían como ahora. Luego, cambia la situación gracias
principalmente a los trabajos de Bernard Bolzano (1781–1848), Augustin Louis Cauchy (1789–
1857) y Karl Weierstrass (1815–1897) de los que se mencionan en el estudio de la formalización
del concepto de límite. Y con respecto a la evolución de la idea de número real sobresalen los tres
matemáticos citados a los que se agregan Richard Dedekind (1831–1916) y George Cantor
(1845–1918), quienes desarrollaron la teoría de los números reales.
Parece que finalmente ha triunfado la Aritmética, pero la historia continúa. Por una parte,
los números naturales tuvieron un reinado efímero, pues fueron esencialmente reducidos a pura
lógica como consecuencia del trabajo pionero de Gottlob Frege (1848–1925). Por otra parte, en
1960 el lógico Abraham Robinson (1918–1974) construyó un sistema numérico, hiperreal, un
cuerpo totalmente ordenado no arquimediano, que contiene una copia de los números reales y en
el que hay números infinitamente pequeños y números infinitamente grandes. Las técnicas
analíticas desarrolladas por Robinson se reúnen en Non–Standard Analysis. ¡Están aquí! ¡Los
infinitésimos han regresado! Finalmente, con Robinsón se logró su reconocimiento.
Por lo descrito en el capítulo anterior y en este apartado, observamos que persiste la

dificultad de asimilar el concepto del límite, prevalece la falta de una significación más
coincidente a la intuición y existe una aparente imposibilidad de diseminar las ventajas del
Cálculo infinitesimal. Ante esta situación creemos que hace falta una propuesta temática, más
puntual, más intuitiva y más simple para la asimilación del concepto de límite y más compatible
con el pensamiento del estudiante. Por ello se plantea el problema científico: ¿Cómo lograr la
formación del concepto de límite desde el enfoque infinitesimal de Robinson a fin de darle un
significado apropiado a la intuición del estudiante? Entendiendo por significado como la
conceptualización de los procesos operativos debidamente insertados en una actividad bien
orientada. Ese significado sólo puede ser estudiado dentro del contexto de la actividad a partir de
la creación de los fines y motivos que han generado la actividad misma. Los significados se
convierten en conocimiento sólo cuando sistematizan las acciones de la actividad como resultado
de la sistematización de los conceptos. El pensamiento consiste en usar los significados para
obtener nuevos conocimientos y resolver nuevos problemas.

31
Capítulo 2
2.3 Justificación de la propuesta metodológica

En la década de los setenta, ochenta y parte de los noventa del siglo pasado inmediato surgieron
dos tendencias, tradicionales e innovadores, de la enseñanza del Cálculo, con ciertas variantes
entre sí que Dolores (1996) llamó enfoques.
Los enfoques tradicionales, que priorizan el contenido, son: algebraico, numérico, formal,
infinitesimal y de la aproximación afín local (para el caso de la derivada); y los enfoques
innovadores son: geométrico y variacional. Resaltando que el enfoque numérico es algo más
cercano a la experiencia de los estudiantes y que en el enfoque infinitesimalista muchas
operaciones sobre límites y derivadas que en el Análisis Matemático resultan altamente
laboriosas se facilitan considerablemente. En virtud de que con este enfoque es posible definir a
las curvas monótonas como si estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, por ejemplo,
varios profesores e investigadores están en favor de introducir los infinitesimales en la escuela,
pues por su simplicidad los conceptos del Cálculo pueden ser más asequibles a los estudiantes,
incluso algunos trabajos de investigación reportan alcances significativos con este enfoque.
A diferencia de los enfoques mencionados, el enfoque formal que se introduce en los
cursos de Cálculo mediante la formalización matemática penetra en el sistema escolar desde la
década de los sesenta y, por tanto, así fueron estructurados los contenidos, al cual no está muy
lejos el actual Plan de Estudios 2009 de la Licenciatura en Matemáticas de la Unidad Académica
dependiente de la Universidad Autónoma de Guerrero. Estos cambios influyeron fuertemente en
la enseñanza del Cálculo en general, pero los resultados no se hicieron esperar, pues con este
enfoque se exageró en darle a los contenidos del Cálculo una estructura lógica coherente en
detrimento del desarrollo del significado de los conceptos, pues los términos como límite, tender
o aproximarse tienen un significado ordinario que choca con el concepto formal (Cornu, 1991),
los cuantificadores constituyen una parte formal e importante de la teoría formalizada, pero
causan una gran tensión en los estudiantes, lo cual provocó el refugio de la mayoría de los
estudiantes y docentes en el mero aprendizaje de algoritmos al no entender los aspectos formales
del Cálculo, ya que los ejercicios sin embargo no se concentran en el concepto de límite, sino en
operaciones como límite de la suma, del producto y operaciones aritméticas, hecho constatado
por Cornu (1992) y las manipulaciones algebraicas es el modo preferido para muchos estudiantes
(Tall, 1991). Además, investigaciones recientes han reportado que los conceptos abstractos son
muy complejos, tal es el caso de la demostración de que cierto número es el supremo de un
conjunto de números reales dado (Hernández y Trigueros, 2012).
Por lo anterior, se asume que una propuesta posible es desde la mirada y uso de los
números infinitesimales. Pero, ¿por qué una propuesta desde los números infinitesimales de
Robinson? Acaso, ¿no es suficiente lo que se puede hacer con el Análisis Real, es decir, teniendo
como dominio el conjunto de los números reales? Y ¿Por qué estudiar ∗ R ? Pues “no conduce a
nada nuevo. Pero esta crítica no es concluyente, la pregunta no es ¿da los mismos resultados?
sino más bien: ¿es una manera más sencilla o más natural de obtener esos resultados? Como
Newton mostró en su Principia, todo lo que puede demostrarse con Cálculo puede demostrarse
con geometría clásica, lo cual no implica de manera alguna que el Cálculo no sirva, y lo mismo
32
Capítulo 2
vale para el Análisis no Estándar” (Courant & Robbins, 2002, p. 568). También, las objeciones–
interrogantes anteriores se responden:
» Primero, pese que “las cantidades infinitamente pequeñas están ahora descartadas
definitiva y deshonrosamente […] siempre ha habido algo intuitivo y llamativo en ellos
[…] Están aún sumergidos en nuestro lenguaje en ideas tales como ‘instantes’ de tiempo,
velocidades ‘instantáneas’ y considerar a una curva como una serie de líneas rectas
infinitamente pequeñas y el área acotada por una curva como suma de una cantidad
infinita de áreas de rectángulos infinitesimales. Este tipo de intuición resulta estar
justificado, […], pues el concepto de cantidades infinitamente pequeñas no es deshonroso
y no tiene por qué ser descartado.” (Op. cit., 2002, pp. 563–564).
» Otro argumento favorable es la posición de Spivak: “presentar el Cálculo, no simplemente
como un preludio de las matemáticas, sino como un encuentro real con las mismas”
(Spivak, 1998, p. VII).
Asimismo, adoptar el moderno método infinitesimal3, que reivindica el antiguo método de
Leibniz pero fundamentado en la lógica moderna de Robinson (1966), implica transmitir a los
estudiantes lo siguiente: Toda ciencia evoluciona, no es estática y no es un dogma, por lo que la
matemática no podrá ser la excepción, así que las definiciones weierstrassianas del análisis
riguroso pueden ser reemplazadas por enunciados con infinitesimales muy cercanas a las ideas
intuitivas y originales de Leibniz y Newton, saber que hay otra extensión de R (aparte de los
complejos) y poder hablar de números reales, infinitesimales e infinitos de manera tan natural o
normal como se habla de moléculas, átomos y galaxias del Universo en Química y Física.
Por otra parte, aunque el Cálculo estándar muestra bien los resultados matemáticos no
ocurre así para su aprendizaje, tal como se mostró ya en el Capítulo 1. Además, elaborar una
propuesta desde otra perspectiva significa, en primer lugar, considerar las experiencias dadas en
otras latitudes como la de Sullivan (1976) en Wisconsin y, en lo que podrá seguir, aprovechar los
resultados históricos como la correcta demostración en el lenguaje del análisis no estándar del
Teorema de L’Hôpital que apareció publicada por primera vez en Analyse des infiniment petits,
Pour l'intelligence des lignes courbes, original de Johann Bernoulli, y que apenas requería el
conocimiento de la definición de la derivada (Campistrous y otros, 2011). “Las demostraciones
modernas de este resultado requieren el empleo de la versión de Cauchy del Teorema de la
media”, (disponible en aristavirtual.blogspot.mx, revista virtual del Departamento de Matemática
de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras dirigida a todos los maestros de matemática.
Consultado: 25/09/15) y así seguir la salida del renglón establecido por Karl Weierstrass (1815–
897) desde hace más de 100 años. Lo anterior, no significó repetirlas, porque la propuesta
elaborada es de carácter temático y puntual: propuesta metodológica para la formación del
3
Tall (1981) identificó éste método y también los siguientes: antiguo método infinitesimal intuitivo de Leibniz (los
infinitesimales son cantidades); método dinámico de límite (similar al anterior, pero los infinitesimales son considerados
funciones); método numérico (el infinitesimal es el valor numérico de una variable); método del dibujo en el ordenador (la
gráfica no se distingue de una recta y el infinitesimal es un indivisible); método épsilon-delta (a qué distancia debe estar el
f (x + h) − f (x)
cociente de f ' ( x ) : f ' (x) = , el infinitesimal es desterrado).
h
33
Capítulo 2
concepto de límite desde el enfoque infinitesimal de Robinson. Y por otra parte, se adoptó el
punto de vista de René Thom: “El verdadero problema al que se enfrenta la enseñanza no es el
rigor sino el problema del desarrollo del significado […] si hay que elegir entre el rigor y el
significado, sin duda elijo el significado” (citado por Howson, 1973, p. 202). Es decir, no se sigue
confundiendo el programa de fundamentación con el pedagógico, sustituyendo las raíces del
Cálculo por el aparato formal del Análisis y tensando el Cálculo entre los problemas de variación
y acumulación mediante el lenguaje aritmetizado del Análisis (Ímaz y Moreno, 2009, p. 106). Por
tanto, no se pretendió proponer la enseñanza de un tema del Análisis no Estándar, lo cual requiere
del conocimiento de la teoría de conjuntos no estándar y la lógica matemática de segundo orden.
Enseñar el Análisis No Estándar es una propuesta alternativa general al Análisis Matemático. Y
la propuesta elaborada y presentada aquí se circunscribe en el ámbito socio–educativo que
pretende simplemente ser diferente, moderna y más intuitiva.
2.3.1 La importancia de la formación del concepto del límite y su definición
En la enseñanza de la matemática existen cinco situaciones que se manifiestan regularmente en

cada momento del proceso de enseñanza y que permiten en cada caso una estrategia común,
brevemente se llaman situaciones típicas, siendo una de ellas: La formación de conceptos y sus
definiciones.4 En el aprendizaje, es decir, en el proceso de construcción del conocimiento
matemático se realizan un gran número de acciones mentales dentro de esas situaciones. Estas
acciones no están de inmediato, se formulan según determinadas leyes.
La elaboración de conceptos matemáticos y sus definiciones es una acción mental y tiene
gran importancia (Ballester y otros, 1992), porque la comprensión de conceptos matemáticos:
» Es fundamental para la comprensión de relaciones matemáticas.
» Es premisa para el desarrollo de la capacidad de aplicar lo aprendido de forma segura y
creativa.
» Es esencial para el adiestramiento lógico–lingüístico.
» Permite la transmisión de importantes nociones ideológicas referentes a la teoría del
conocimiento y el desarrollo de numerosas propiedades del carácter.
Sobre el estudio del proceso de formación de los conceptos se han dedicado numerosos
investigadores, entre los que se encuentran: Vygotski (1988); Tallizina (1993); López (1990);
García (1982) y Concepción (1989). Estos han realizado aportes a la enseñanza–aprendizaje de
los conceptos, tales como: la formación por etapas de las acciones mentales, el desarrollo de las
habilidades, el empleo de sistemas de ejercicios y tareas, etc.
En la asimilación de los conceptos un papel muy importante lo desempeñan los
problemas, ya que activan la atención y el pensamiento de los estudiantes y su actividad
cognoscitiva. Durante la resolución de un problema se analizan las características fundamentales
de los conceptos, su precisión, su comparación y la confrontación de las características durante la
formación del concepto con las que poseían anteriormente, el establecimiento de las relaciones
4
Las otras son: Formulación de juicios y sus validaciones, elaboración de representaciones gráficas, elaboración de sucesiones de
indicación con carácter algorítmico y, planteamiento y solución de problemas.
34
Capítulo 2
del concepto dado con otros, la clasificación de los conceptos y su aplicación (Sierra, 1979, p.
41). Los conceptos de la matemática en la enseñanza se clasifican en tres tipos: 1) Conceptos sobre
objetos, 2) Conceptos sobre relaciones y 3) Conceptos sobre operaciones.
Así resulta que el concepto de límite es un objeto matemático que debe formarse y
definirse, es una relación que debe establecerse entre una sucesión (o función) y su límite (si
existe) en un punto de su dominio y es una operación matemática que debe calcularse; estas tres
características del concepto del límite constituyen la importancia para su formación y su
asimilación, y para su aplicación tanto en los cálculos como en las definiciones de continuidad,
derivada, integral definida, entre otros.
La formación de un concepto está vinculada principalmente a la extracción o separación
(discriminación) de los rasgos esenciales del objeto dentro de todas las características o conjunto
de las propiedades generales. El proceso de elaboración de un concepto comprende tres fases,
según Jungk (1985, 1, 58–64):
a) Consideraciones y ejercicios preparatorios,
b) Formación del concepto y
c) Asimilación o fijación.
Sin embargo, ¿cómo se forma un concepto? La respuesta a esta pregunta no se obtiene
fácilmente, pues en los últimos años la didáctica de la matemática (o matemática educativa) ha
reportado estudios sobre la existencia de concepciones espontáneas, erróneas o alternativas de los
estudiantes en relación a temas matemáticos muy específicos. Esto significa que la formación de
un concepto no ocurre, literalmente hablando. Más bien según, la teoría del cambio conceptual: la
enseñanza de la ciencia debe crear consciencia en los estudiantes de que en ciertos contextos las
concepciones científicas son más fructíferas que sus concepciones (Pozo, 2010). Por tanto, la
respuesta se referirá a la formación de un concepto matemático; científico. En este sentido, la
formación de conceptos científicos debe partir de la ciencia intuitiva presente en los estudiantes,
la cual fue adquirida fuera del aula. Por tanto, resulta necesario pensar en una propuesta
metodológica que forme el concepto matemático sin discriminar las concepciones previas (que
pueden ser erróneas) de los estudiantes para que la formación se realice en una zona de
desarrollo próximo (Jungk, 1985, p. 138).
Por otra parte, desde el punto de vista lógico, surge la siguiente interrogante con su
respectiva respuesta: ¿Qué es un concepto? Es el “reflejo mental (en la conciencia del hombre)
de la esencia de los objetos o clase de objetos, de los nexos esenciales sometidos a ley de los
fenómenos de la realidad objetiva. Se conservan en palabras o grupos de palabras en íntima
conexión con el lenguaje.” (Campistrous y Rizo, 1994, p. 3).
En consecuencia, definir un concepto es una de las líneas directrices más importantes en
la actividad científica y matemática, porque está íntimamente relacionada con el lenguaje y con el
desarrollo del pensamiento mismo, por lo que debe cultivarse en los estudiantes de ciencias.
Según Piaget (1972), las primeras definiciones lógicas aparecen en la infancia (entre los 7
u 8 años de edad), pero el pensamiento definitorio no se construye sino hasta los doce años. Entre
los siete y los doce años de la infancia hay incapacidad de proporcionar definiciones exhaustivas
y solo se realizan descripciones del objeto por su uso. Por ejemplo, ante la interrogante: ¿qué es
35
Capítulo 2
el mínimo común múltiplo? La respuesta más común y posible: “es lo que usamos para sumar
fracciones que tienen distinto denominador”. Esta definición, para un estudiante de cuarto grado
de primaria es incuestionablemente correcta.
¿Cómo dirigir la actividad docente para que el estudiante pase de la simple descripción
por el uso del concepto a la definición exhaustiva del mismo? Para definir los conceptos con
precisión, hay que realizar actividades mentales preparatorias o primarias como son: la
observación, la comparación, el análisis de situaciones, el hacer que un niño haga del objeto a
definir su centro de interés (motivar y crear consciencia de la importancia de definir un
concepto). La acción mental de “definir” se cultiva mediante un proceso largo y continuo, pero
debe empezar desde los primeros años en la escuela. El éxito radica en partir de la primera
respuesta que da el estudiante por muy absurda que parezca y mediante preguntas sobre sus
propias respuestas construir la definición precisa. Pero ¿qué es una definición?
♦ Desde el punto de vista social es una declaración en la cual se han puesto de acuerdo
todas las personas interesadas (Solow, 1993, 2006) y en ninguna parte se establece que se
debe aceptar como la correcta; si alguno decide no aceptarla, ocasionaría una incapacidad
de comunicación con esas personas respecto a la idea particular definida. Por lo que una
definición puede considerarse como una forma para simplificar un concepto particular en
el cual todos están de acuerdo y sirve para facilitar la comunicación entre ellos. Es decir,
en cualquier forma que se presente una definición, se trata de una determinación
conveniente dentro de una teoría; por lo que se puede plantear la pregunta sobre su
conveniencia pero no se le puede asociar un valor de verdad. (Ballester y otros, 1992).
♦ Desde el punto de vista dialéctico–materialista una definición es el reflejo verbal de la
clase de individuos, procesos o relaciones, sobre la base de sus características invariantes.
El concepto se obtiene primero, la definición después. Por definición se entiende:
a) Una determinación de qué es un objeto, cómo se origina o cómo se reconoce;
b) Una regla que establece cómo se utiliza un signo verbal; o
c) Una determinación o una regla, que indica o establece qué significa o debe significar
el signo verbal.
Se puede escribir una definición en forma de una ecuación X = Y , en la cual X

(definiendum) es lo que debe definirse, y Y (definiens) lo que define a X . Por ejemplo, en la
expresión:
 x, x ≥ 0
x = ,
− x, x < 0
 x, x ≥ 0
x es lo que se define (definiendum) y  es lo que define a x (definiens).
− x, x < 0
Por tanto, hemos explicado lo suficiente la importancia de formar y definir conceptos
matemáticos en la enseñanza, por lo que el concepto de límite no será una excepción.

36
Capítulo 2
2.4 Objeto, objetivo y preguntas de investigación

La presente investigación tuvo como objeto el concepto de límite desde el punto de vista
infinitesimal de modo que para el estudiante de primer año de la Licenciatura en Matemáticas de
la Universidad Autónoma de Guerrero tenga un significado intuitivo, correcto, convincente y más
acorde o cercano a su conocimiento previo. Al tratar el tema mediante los infinitesimales resultó
natural el involucramiento de sus recíprocos (infinitos), exceptuando el cero que es el único
número real que a la vez es infinitesimal y sin recíproco.
El objeto determinó, como campo de acción, la formación por etapas de las acciones
mentales según Galperin y la base orientadora de la acción, propuesta por Tallizina.
En consonancia con el problema planteado se definió, como objetivo central de este
trabajo: elaborar una propuesta metodológica desde el enfoque numérico-infinitesimal de
Robinson, de modo que favorezca la asimilación del concepto de límite por parte del estudiante
de Licenciatura en Matemáticas y por otra parte, dentro de la llamada socialización y
popularización del conocimiento sobre las concepciones modernas del Cálculo Infinitesimal,
podrá emplearse dentro de los cursos de formación, actualización y profundización para los
profesores de matemáticas del nivel medio superior y superior. Para lograr el objetivo, se
utilizaron como objetos de investigación sucesiones numéricas (convergentes, divergentes y
alternantes). El enfoque se caracterizó por retomar la concepción de Leibniz al considerar a los
infinitesimales como cantidades que son características de las cosas por las cuales son contables o
medibles (en el caso de magnitudes que son propiedades de los cuerpos físicos o fenómenos). La
medición o conteo se realiza mediante números, y éstos son abstracciones que representan
cantidades o magnitudes. Así se evitó la insinuación de Cauchy: “Se dice que una sucesión {α n }
es infinitesimal si {α n } → 0 ”, pues, el infinitesimal no es una variable sino una cantidad. En
general, los números infinitesimales, los números infinitos (recíprocos de los infinitesimales no
nulos) y los números finitos constituyen el conjunto de los números hiperreales.
Para materializar la investigación se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿La puesta en práctica de una propuesta metodológica, compuesta por un sistema de
acciones verbales y mentales relacionado al trabajo con los números infinitesimales,
favorece la formación del concepto de límite en el estudiante universitario de primer año
de Licenciatura en Matemáticas?
2. ¿Qué ventajas (o desventajas) proporciona el enfoque numérico–infinitesimal de
Robinson sobre el enfoque formal de Weierstrass?
Para la cristalización de este trabajo fue necesario cumplir con las siguientes tareas de
investigación:
1. Lectura sobre la introducción al Análisis No Estándar o Cálculo con Infinitesimales.
2. Revisión de las investigaciones que tienen relación con las dificultades de aprendizaje del
concepto de límite caracterizando los marcos teóricos y las conclusiones.
3. Revisión de las investigaciones relacionadas a las propuestas de enseñanza del Cálculo y del
límite desde el enfoque usual (estándar o clásico) e inusual (no estándar).

37
Capítulo 2
4. Análisis de los libros sugeridos por el Plan de Estudios 2009 y más empleados en los cursos de
Cálculo y Análisis en la Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma de
Guerrero.
5. Lectura sobre la Teoría de la Actividad para conocer sus fundamentos filosóficos y
psicopedagógicos.
6. Lectura de las conferencias sobre Metodología de la Enseñanza de la Matemática de Jungk
(1985, 1985a, 1985b, 1982), Zillmer (1981) y Ballester y otros (1992), principalmente sobre la
situación típica: Formación de conceptos y definiciones.
7. Revisión de ejemplos del uso de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales
según Galperin y de la Base Orientadora de la Acción propuesta por Tallizina para usarlos de
forma creadora en la propuesta metodológica.
8. Determinación y análisis de la metodología de investigación: validación mediante los criterios de
expertos y de usuarios (técnica Iadov).
9. Planificación de una secuencia de actividades que refleje las etapas de las acciones mentales de
acuerdo con Galperin y la base orientadora de las acciones dada por Tallizina a realizar para
lograr la formación del concepto del límite desde el enfoque numérico–infinitesimal con
significado intuitivo para el estudiante.
10. Ejecución y validación de la propuesta de tratamiento metodológico para la formación del
concepto del límite desde el enfoque numérico–infinitesimal y análisis de los resultados de una
experiencia pedagógica con estudiantes de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad
Autónoma de Guerrero.
Los métodos científicos que han sido utilizados en el desarrollo del presente trabajo
fueron determinados por el objetivo general, y por las tareas de investigación antes señaladas.
Desde el punto de vista teórico, se emplearon los métodos de análisis–síntesis, inducción–
deducción, análisis crítico de fuentes, e histórico–lógico. Todos de gran utilidad para el
procesamiento de la información, el establecimiento del marco teórico–referencial, la
determinación de criterios y diseño del sistema de actividades apropiado, y la elaboración de
indicaciones metodológicas. Por otra parte, en un plano empírico fue utilizado el método
cualitativo; por ejemplo, para validar la viabilidad de llevar a la práctica la propuesta los expertos
emplearon el método al responder un cuestionario preelaborado; también se empleó el mismo
método al analizar e investigar el nivel de satisfacción de los usuarios posterior a la aplicación de
la propuesta dentro del aula. Y durante el proceso de análisis de los datos cualitativos y
cuantitativos se usaron los métodos como la observación científica, análisis–síntesis y
comparativo.
La novedad teórica de esta investigación reside, particularmente, en la elaboración de:
1. Una propuesta metodológica que incide favorablemente en el proceso de elaboración del
concepto de límite y su definición desde el enfoque numérico infinitesimal de Robison;
porque hay propuestas de enseñanza del Cálculo mediante el uso de los infinitesimales,
considerados éstos a lo más en el sentido de Cauchy o Weierstrass, o hay propuestas
para el aprendizaje del límite pero desde otros enfoques.
2. Una propuesta metodológica que propicia el primer acercamiento al Cálculo
infinitesimal o ANE y que su validación se realiza por el criterio de expertos y usuarios.

38
Capítulo 2
La significación práctica de este trabajo consistió en:

1. La propuesta de una metodología dirigida a formar el concepto abstracto del límite desde
el enfoque numérico e infinitesimal que es más intuitivo, más cercano a la concepción
previa y significativa para el estudiante.
2. La validación de la propuesta por una metodología poco usual en educación.
Esperamos que el interés, afán y pasión de búsqueda de una nueva vía de enseñanza–
aprendizaje del límite tuviera un feliz término y resultados positivos. Y motivar la elaboración de
propuestas sobre los siguientes temas del Cálculo para que el enfoque infinitesimal de Robinson
sea una práctica al igual que otros enfoques identificados por Dolores (1996).
Conclusión
La formación de un concepto y su definición en la enseñanza–aprendizaje de la matemática es

imprescindible. Por lo que las acciones mentales fueron dirigidos arduamente hacia esta situación típica
considerando las vicisitudes a enfrentar como sucede con el límite, recordando que la definición intuitiva
impone la restricción x ≠ x0 lo que implica la prohibición de sustituir x 0 por x , lo cual sí se realiza en
los cálculos. Esta “contradicción” para el estudiante se puede desterrar al emplear el concepto
infinitamente cercano, mediante la notación f (x) ≈ l si x ≈ x 0 lo cual significa que f (x) es infinitamente
cercano a l si x es infinitamente cercano a x 0 .

39
“Se debe ser marxista con la misma
naturalidad con que se es newtoniano
CAPÍTULO 3 en física, o pasteuriano en biología,
considerando que, si nuevos hechos
determinan nuevos conceptos, no se
••• quitará nunca su parte de verdad a
aquellos otros que hayan pasado”.
YEYI TLANECHICOJLI (Guevara, E. 1960).
Marco conceptual y metodológico

En este capítulo, que consta de dos apartados, se exponen por una parte los conceptos relacionados al
Materialismo Dialéctico como teoría que explica el desarrollo de los fenómenos de la realidad objetiva y
del proceso de conocimiento y transformación de la realidad, mediante leyes generales (Blauberg, 2010,
p. 219). Luego, se hace referencia a: La Teoría General del Conocimiento desde el Materialismo
Dialéctico, en forma particular se describe la teoría de aprendizaje: Enfoque Histórico-Cultural
propuesto por Lev S. Vygotski y, específicamente, se detalla la teoría de La Actividad de Alexei N.
Leontiev. Prosiguiendo con la exposición de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales de Galperin (TFEAM) y de la Base Orientadora de la Acción (BOA) propuesta por Talizina,
teorías desarrolladas desde la Teoría de la Actividad. Por otra parte, se exponen las características de
los criterios a emplear para la validación de la propuesta: el criterio de los expertos y la técnica Iadov.
3.1 Marco conceptual
Este apartado contiene los conceptos que enmarcan la propuesta y proporciona los fundamentos
filosóficos de la misma. También muestra los fundamentos psicopedagógicos del método de la
propuesta: formación por etapas de las acciones mentales de Galperin y la base orientadora de la
acción de la pedagoga soviética Tallizina.
3.1.1 Materialismo dialéctico
El materialismo (de la locución latina materialis: material) como un campo de la Filosofía,

opuesta al idealismo, asume que la materia es primaria y la conciencia secundaria, producto de la
materia. Considera que la materia es externa, jamás la ha creado nadie; en el mundo no existen
fuerzas sobrenaturales, del más allá. Por lo que respecta a la conciencia, ésta es producto del
desarrollo histórico de la materia, una propiedad de un cuerpo material extraordinariamente
complejo: el cerebro humano. (Afanasiev, 1989, pp. 6–7; Blauberg, 2010, p. 215).
El materialismo asume que el mundo es cognoscible. Para esto tiene un método
constituido por los caminos o vías para conseguir el fin propuesto, formado por el conjunto de
principios y procedimientos determinados de investigación teórica y de actividad práctica. Sin
aplicar un método determinado es imposible resolver tareas científicas y prácticas. El propio
método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes
inherentes que los rigen. Por eso cada ciencia o práctica elabora sus propios métodos, sus
métodos particulares. Así al sintetizar las conquistas de las distintas ciencias y de la práctica
Capítulo 3
humana, la Filosofía científica ha elaborado su método de conocimiento: el materialismo

dialéctico (Afanasiev, 1989).
El materialismo dialéctico es un método general de conocimiento porque da la clave para
comprender no sólo dominios aislados de la realidad, sino todos los dominios, sin excepción, de
la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento, para comprender el mundo en su totalidad. La
clave consiste en las leyes más generales, fundamentales, que son: a) El tránsito de los cambios
cuantitativos a cualitativos y viceversa, b) La negación de la negación, y c) La unidad y lucha de
contrarios.
El materialismo dialéctico considera que la forma de existencia de la materia es el
movimiento; es decir, la materia está en movimiento, desarrollo y renovación constantes; y que la
fuente del movimiento son las contradicciones internas, inherentes a los propios objetos y
fenómenos. Además de las leyes generales existen otras leyes complementarias (categorías) que
concretan a aquellas y “que reflejan la interrelación entre esencia y fenómeno, entre contenido y
la forma, entre la posibilidad y la realidad, entre la necesidad y la casualidad, etc.” (Blauberg,
2010, p. 220).
La ley de la unidad y lucha de contrarios pone de manifiesto las fuentes y causas reales
del eterno movimiento y desarrollo del mundo material. Los contrarios son precisamente los
aspectos, tendencias o fuerzas internas del objeto que se excluyen mutuamente y, que al mismo
tiempo, se presuponen el uno al otro. La relación de interdependencia y que es indestructible de
estos aspectos constituye la unidad de contrarios (Afanasiev, 1989, pp. 94–95).
La ley del tránsito de los cambios cuantitativos a cualitativos, y viceversa explica cómo y
de qué manera discurre el proceso del desarrollo, cuál es su mecanismo. Lo que distingue un
objeto de una infinidad de objetos es su calidad, lo que hace que un objeto sea precisamente lo
que es, y no otro. La calidad se manifiesta en cualidades. La cualidad es una cosa que está
determinado por algún aspecto particular, en tanto que la calidad da una idea de conjunto del
objeto. Además, de una calidad determinada, cada objeto posee también cantidad, la cual
peculiariza al objeto bajo el aspecto del grado del desarrollo o intensidad de las cualidades que le
son inherentes. (Op. cit. p. 110). La cantidad y la calidad son un todo único porque representan
aspectos de un mismo objeto. Pero entre ellas existen grandes diferencias.
El cambio de la calidad lleva al cambio del objeto, a su transformación en otro objeto; el
cambio de la cantidad dentro de ciertos límites no da lugar a una transformación visible del
objeto. Pero si esos límites se rebasan los cambios cuantitativos originarán sin falta
transformaciones radicales, cualitativas. La cantidad pasará a la calidad. En la cognición y la
actividad práctica es de suma importancia tener en cuenta la unidad de los aspectos cuantitativos
y cualitativos de los fenómenos.
La ley de la negación de la negación (doble negación) da a conocer la dirección general,
la tendencia, del desarrollo del mundo material. La sustitución de lo viejo por lo nuevo, de lo que
muere por lo que nace, es precisamente el desarrollo; y el propio vencimiento de lo viejo por lo
nuevo, que surge a base de lo viejo, se llama negación (Op. cit., p. 121). La negación es también
inherente al desarrollo del conocimiento, de las ciencias. Cada teoría nueva, más perfecta, vence
a la vieja, menos perfecta. La negación es el resultado del propio desarrollo interior del objeto o

41
Capítulo 3
fenómeno. Además, el desarrollo tiene un carácter progresivo y espiral. En pocas palabras: “el
desarrollo se produce negando lo viejo por lo nuevo y lo inferior por lo superior. Por cuanto lo
nuevo, al negar lo viejo, conserva y desarrolla sus rasgos positivos, el desarrollo adquiere carácter
progresivo. Al mismo tiempo discurre en espiral, repitiendo en las fases superiores algunos
aspectos y rasgos de las inferiores.” (Op. cit., p. 127).
Bajo estas leyes generales, indudablemente, se han desarrollado las ciencias y negar la
interdependencia entre la Filosofía (marxista) y la Ciencia (en general, o ciencias particulares), es
como negar la existencia de la inseparabilidad de las ramas y el tronco de un árbol.
Los elementos descritos del Materialismo Dialéctico son suficientes para sustentar,
filosóficamente, la presente propuesta. Ahora pasamos a exponer la teoría del conocimiento,
desde la misma posición filosófica, teoría que sustenta la pedagogía marxista, dialéctica y
materialista; es decir, científica.
3.1.2 Teoría del conocimiento
Desde el punto de vista del Materialismo Dialéctico, como sistema de concepciones sobre los
grandes problemas de la humanidad y como método general del conocimiento, resulta: Los
fenómenos y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento producen reflejos en la
mente humana al considerar al cerebro humano como la materia altamente organizada. Los
reflejos se entienden como resultado o producto de la acción del cerebro, y una relación de
correspondencia adecuada entre un fenómeno y su reflejo se conoce como verdad.
La Psicología, como disciplina científica que estudia la psique humana, presenta sus
primeros resultados desde el momento mismo en que asume, como una fundamentación
filosófica y método general de estudio, al Materialismo Dialéctico. Luego, produce explicaciones
sobre lo que al hombre, como ser social, le pueden servir para su propio desarrollo. Es así que
toma como premisa la existencia del mundo material previa a la existencia del hombre y entiende
los modos fundamentales de su existencia con la realidad objetiva y sus relaciones con las
materias inorgánica, orgánica y social. La materia orgánica manifiesta una forma superior de
interacción: la actividad vital, la cual, en la materia social, es decir, la sociedad, el modo de ser
de la materia se manifiesta como actividad. En esta no se trata de interacción de cuerpos inertes
ni la actividad vital; ambos son superados dialécticamente por la actividad.
Luego, definiendo el término actividad se dice que es el modo de ser del hombre en su
interrelación con el mundo material (incluido él mismo) y mediación de la interacción dialéctica
de los procesos materiales y abstractos. El núcleo de la actividad lo constituye la práctica, tan
específica, que al hombre lo hace cualitativamente diferente de todas las demás especies de
organismos vivos; especificidad cualitativa que se expresa como síntesis de la actividad del
cerebro humano creando la imagen del mundo material en el hombre.
En consecuencia, la actividad que realiza el cerebro humano tiene carácter reflejo, es
decir, el cerebro humano realiza actividad refleja, que posee la doble cualidad de ser actividad
nerviosa (de naturaleza material) y actividad psíquica (de naturaleza estrictamente abstracta). Por
tanto, la práctica es actividad material y la actividad cognoscitiva constituye una forma esencial
de la actividad abstracta del hombre.
42
Capítulo 3
La actividad cognoscitiva condicionada por la práctica refleja la realidad y la reproduce

en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etc.
Más aún, la conciencia no es sólo un proceso cognoscitivo y su resultado: el conocimiento; sino
también, una vivencia de lo cognoscible, una valoración determinada de las cosas, las
propiedades y las relaciones.
La conciencia, como proceso, en su inicio consiste en una imagen orientadora de una
actividad material dirigida a un objeto; la idea entonces recibe existencia “objetivada”, accesible
a la percepción sensorial. Entender así la conciencia permite reconocer que el mundo real es
cognoscible.
El debate continúa sobre las siguientes cuestiones: ¿el conocimiento científico es
completo? ¿El conocimiento científico ha sido completo? ¿El conocimiento científico completo
será? O ¿el conocimiento científico es un proceso en continua evolución? Como resultado de este
debate se han publicado diversos estudios histórico–lógicos sobre el conocimiento científico y las
crisis de sus fundamentos; tanto por los que adoptan el enfoque materialista dialéctico como por
los que sin declaración alguna lo asumen con su actividad práctica y por aquellos que, sin la
dialéctica materialista que oriente conscientemente su actividad, presentan los conocimientos de
manera que parecen acumulados incoherentemente o los manifiestan distorsionados al grado de
dar una imagen falsa de la ciencia.
La forma en que el enfoque dialéctico–materialista caracteriza el conocimiento y que es
convincente se formula en el Esquema 1.
En resumen, el “conocimiento es el reflejo activo, orientado a un fin, del mundo objetivo

y sus leyes en el cerebro humano. La fuente del conocimiento es el mundo exterior que rodea al
43
Capítulo 3
hombre. Influye en él y le causa sensaciones, proporcionándole nociones y conceptos”

(Afanasiev, 1989, p. 160).
3.1.3 Teoría del aprendizaje: enfoque histórico–cultural de Lev S. Vygotski
Una aplicación inmediata del Materialismo Dialéctico está en la Psicología. Luego, como un
apéndice se tiene la Psicología del Aprendizaje, dentro de la cual se halla la propuesta de
Vygotski5, que es más conocido como el Enfoque histórico–cultural del aprendizaje.
Vygotski se dedicó a la enseñanza durante toda su vida. Trabajó inicialmente en Gomel
como profesor de Psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en
figura central de la Psicología de la época. Tuvo de alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev,
quienes se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores. Planteó como objetivo la
explicación científica de todos los procesos psicológicos, desde los más elementales hasta los
más complejos. Por su formación dialéctica y concepción marxista, pero no dogmática, del
mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era
necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la Psicología y entender la
conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura
en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.
El eminente psicólogo soviético investigó también sobre la importancia del lenguaje en la
conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado
por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo
emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado
abstracto.
Pozo (2010, p. 191) afirma que “en los últimos años ha aumentado notablemente el interés
de los psicólogos cognitivos por la obra de Vygotski”, de los cuales mencionamos los siguientes
con sus obras correspondientes:
Rivière, (1985). La psicología de Vygotski.
Siguán, (1987). Actualidad de Lev S. Vygotski.
Wertsch, (1985). Cultura, comunicación y cognición.
La obra de Vygotski fue desconocida por varias décadas no sólo por la “psicología
burguesa” occidental sino también por los psicólogos de Rusia, donde existían barreras
psicológicas y un auge interna de la psicología soviética. Aunado a esta situación se debió
también por la muerte prematura de Vygotski en 1934 y por eso careció de una continuación
adecuada. Sin embargo, un grupo de sus colaboradores, integrado por Luria, Leontiev,
Zaporozhets, etc., siguió trabajando en el desarrollo de sus ideas durante mucho tiempo, teniendo
como frutos:
Bogoyavlenskii, D. N. y Menchinskaya, N. A. (1960). Psicología y pedagogía. Moscú.
____________. (1959). Relación entre aprendizaje y desarrollo psicointelectivo del niño
en edad escolar. En Psicología del aprendizaje escolar (pp. 155-177). Moscú.
5
Aquí adoptamos esta escritura para referirnos al psicólogo soviético Lev Seménovich Vygotski (1896-1934) y es indistinta a
Vigotsky o Vygotsky que aparece en otros escritos de otros autores.
44
Capítulo 3
____________. (1960). La Psicología del aprendizaje desde 1900-1960. En Ciencia

psicológica en la URSS, Vol. II, pp. 286-336, Moscú.
Tallizina, N. (1975). Psicología del aprendizaje. Moscú.
Y esto fue posible a pesar del clima desfavorable de aquellos tiempos; durante muchos años la
psicología soviética tenía una orientación asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y
Pavlov, al grado de considerar la obra de Vygotski “idealista e intelectualista”. (Op. cit. p. 192).
Sin embargo, sus ideas originales con respecto a la adquisición de conceptos espontáneos y
científicos fueron confirmadas por:
Rosch, (1977). Cognitive representations of semantic categories.
Rosch, (1978). Principles of categorization.
Y que respecto a los estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los
alumnos en la comprensión de nociones científicas, se tiene, por ejemplo:
Driver, (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Driver, Guesne y Tiberghien, (1985). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Por tanto, la teoría de Vygotski sigue vigente, aunque en los ochenta del siglo pasado era
más un boceto de una teoría que una teoría en sí, y tiene en común tanto con la teoría de Piaget
como con la de la Gestalt por el hecho de asumir una posición decidida en contra del
asociacionismo y el mecanicismo, que consideraban que la Psicología debía considerarse como
una rama de la Fisiología. Aunque Vygotski criticó la posición de Piaget al plantear que el
proceso de aprendizaje y el proceso de desarrollo son independientes; por su parte afirmó: “el
aprendizaje del niño comienza mucho antes del aprendizaje escolar. Este jamás parte del cero.
Todo aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria.” (Vygotski en Leontiev y otros,
2007, p. 30).
El aprendizaje y el desarrollo no entran en contacto por vez primera en la edad escolar,
sino que están ligados entre sí desde los primeros días de vida del niño. Aquí es donde detecta el
problema doblemente complejo, que se escinde en dos problemas separados: comprender la
relación entre aprendizaje y desarrollo en general, y después las características específicas de
esta interrelación en la edad escolar. Para ello, propone resolver el segundo y así aclarar el
primero mediante: la teoría del área de desarrollo potencial (Op. cit. p. 32). Se entiende por área
de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo (ZDP) como la diferencia que existe entre el
desarrollo real o efectivo del niño (nivel de las tareas realizables sin ayuda de adultos) y el
desarrollo potencial del individuo en cuanto a su saber y conocer se refiere (nivel de tareas que
pueden realizarse con ayuda de adultos para lograr el trabajo independiente). Aquí se origina una
ley fundamental del desarrollo: “Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos
veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones
intrapsíquicas.” (Op. cit. 36). En resumen, Vygotski aportó: La construcción de una ZDP y el
proceso de internalización.
Por lo que podemos observar que la noción de ZDP cumple las siguientes funciones
“dentro de esta teoría:

45
Capítulo 3
a) En primer lugar permite señalar algunos aspectos acerca de lo que un sujeto puede hacer
en un estadio determinado de su vida. En general, la Psicología occidental sólo mide
aquello que el sujeto ha logrado, pero no aquello que puede lograr; en palabras de
Vygotski: se miden los frutos pero no los brotes del desarrollo […]” (Vygotski, citado
por Ramírez, 2007, p. 287).
b) En segundo lugar permite poner el acento sobre las relaciones entre instrucción y
desarrollo, pues para Vygotski la zona de desarrollo próximo se crea o se debe crear en
la instrucción (principalmente en la instrucción escolarizada).
Con esto se precisa lo enunciado en el primer inciso sobre esta zona en el sentido que
debe ser entendida no sólo como una diferencia entre lo potencial y lo real, sino que además está
integrada por el nivel de desarrollo del niño y por la forma de instrucción implicada. Es por esto
que la instrucción pensada para esta zona “aviva la actividad del niño, despierta y pone en
funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo” (Werstch, 1988).
La afirmación del b) es posible porque se considera que el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores de un sujeto tiene origen social. Estas funciones que inicialmente son de
orden interpsicológico, pasan a ser de orden intrapsicológico en el sujeto, es decir, son
internalizadas. La internalización no es una copia de la realidad, sino la “reconstrucción interna
de una operación externa” (Vygotski, 1988, p. 133).
La reconstrucción del conocimiento social no está constituida por un proceso atómico,
más bien “la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos6” (Op. cit., p. 94).
Sobre la formación de conceptos Klingler y Vadillo (1997) señalan:
• Vygotski tomó las investigaciones de Pavlov como base para sus afirmaciones en cuanto a
la formación de conceptos.
• Vygotski reconoce que Ach y Rimat demostraron que aunque exista asociación entre los
símbolos verbales y los objetos, dicha asociación no es suficiente para la formación de
conceptos, ya que ésta debe ser creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de
una operación hacia la solución de un problema.
• Según Vygotski la formación de conceptos comienza en la primera infancia; pero las
funciones que forman la base psicológica del proceso de formación de conceptos toma
forma y se desarrolla en la pubertad, así que el uso del significado de la palabra se utiliza
como medio para la formación de los conceptos.
• Vygotski establece tres fases en la formación de los conceptos:
La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los niños tienden a juntar objetos
en cúmulos desorganizados o en montones para posteriormente pasar a agruparlos
por formas más finas.
La segunda etapa la denominó pensamiento en complejos, en la cual el niño
clasifica los objetos de acuerdo a algún rasgo en particular, no obstante este no
6
La parte cursiva es nuestra, porque no quedó bien definido por Vygotski, sino por Galperin. Por lo que remitimos al lector al
apartado de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales.
46
Capítulo 3
termina de clasificarlos porque le llama la atención otro atributo siguiendo la

organización con ese mismo.
Finalmente, el niño llega a la etapa del pensamiento de los pseudoconceptos cuando
puede reunir todos los objetos que son similares guiándose por rasgos concretos,
visibles y asociativos. Esta última etapa servirá como eslabón para llegar finalmente
al pensamiento en conceptos.
Retomamos estas cuestiones más adelante desde el punto de vista de Galperin y Tallizina,
quienes ampliaron y profundizaron las investigaciones sobre la formación de conceptos, no sin
antes exponer los conceptos fundamentales de la teoría de Leontiev.
3.1.4 Teoría de la actividad de Alexei N. Leontiev
Como ya vimos: La Teoría del Conocimiento desde el enfoque de la filosofía dialéctica–

materialista (marxista) es la que introduce, en el ámbito social, el término actividad, el cual es
entendido como el modo de ser del hombre en su interrelación con el mundo material (incluido él
mismo) y mediación de la interacción dialéctica de los procesos materiales y abstractos. “Para
Marx la actividad en su forma inicial y principal es la actividad práctica sensitiva mediante la
cual las personas entran en contacto práctico con los objetos del mundo circundante,
experimentan en sí su resistencia, influyen sobre ellos, subordinándose a sus propiedades
objetivas […]; la práctica como base del conocimiento humano, como el proceso en cuyo curso
surgen las tareas cognoscitivas, se engendran y desarrollan la percepción y el pensamiento del
hombre y que además, posee el criterio de la adecuación y la veracidad de los conocimientos
[…]; en la práctica, dice Marx, el hombre debe demostrar la verdad, la realidad y el poderío, el
carácter multifacético de su pensamiento.” (Leontiev, 1981, p. 15). Según Leontiev, la actividad
permite al hombre relacionarse con el mundo, adaptarse a él y poder transformarlo, y es el
proceso de interacción con el mundo externo que permite la solución de problemas, siendo sus
principios fundamentales los siguientes:
1. El carácter activo.
2. La naturaleza social de la actividad psíquica del hombre.
3. La unidad de la actividad psíquica–interna y la actividad externa.
En el fundamento uno se dice que el hombre no sólo se adapta a su ambiente sino que es
un ser activo con capacidades para transformar su entorno tanto externo como interno. En este
sentido, el niño es sujeto activo de su aprendizaje, el cual le permite tener más control sobre su
entorno y sobre su actividad cognoscitiva. Sin embargo, en el segundo fundamento, se considera
que la experiencia cultural desarrollada por el hombre a lo largo de la historia no se trasmite
mediante la herencia biológica, aunque es ésta la que provee la base material sobre la que se
construyen los diversos aprendizajes. La transmisión de la herencia cultural, incluido el
conocimiento matemático, se hace socialmente, a través de formas complejas como el lenguaje y
los productos de la civilización. En el tercer fundamento se plantea que la actividad psíquica no
solamente se forma en el proceso de la actividad práctica sino a partir de ésta, además, la
actividad psíquica–interna es actividad externa transformada y comparte la misma estructura.

47
Capítulo 3
La Teoría de la actividad integra el papel orientador del maestro–profesor como elemento

clave en la enseñanza y enfoca el desarrollo psíquico de los niños–estudiantes a partir de su
experiencia cultural, esto es, de su aprendizaje.
Este desarrollo, desde la concepción dialéctico–materialista, constituye un proceso:
♦ Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores objetivos y subjetivos, en
tanto es un proceso esencialmente subjetivo, ya que nos estamos refiriendo al desarrollo
psicológico, pero su contenido y existencia son objetivos.
♦ Dialéctico: a) Porque presenta una entrelazada relación entre los factores internos y
externos del desarrollo (ley de la unidad y lucha de contrarios); b) Que integra períodos
críticos y períodos estables, ya que la acumulación en determinadas etapas de cambios
cuantitativos da lugar a cambios cualitativos (ley de los cambios cuantitativos en
cualitativos). Estos momentos de “viraje” indican que es un proceso que se produce a
saltos, de manera revolucionaria y no por la vía evolutiva, de simple acumulación.
♦ Contradictorio, al constituir una expresión de la ley de la dialéctica de la unidad y lucha
de contrarios, por lo que es un proceso que posee su propio auto–movimiento y se
encuentra atravesado por crisis, las cuales dan lugar a los llamados períodos críticos.
♦ Histórico, porque cada logro alcanzado en una determinada etapa del desarrollo se
integra en las nuevas formaciones psicológicas de la siguiente (ley de doble negación).
Los componentes de la actividad son los siguientes: Motivo y objetivo; acción; operación
y mecanismos psicofisiológicos.
El motivo es lo que mueve al sujeto a la realización de una acción y a alcanzar el objetivo
(lo que se pretende lograr u obtener). El motivo está relacionado con la esfera afectivo–emocional
y su estabilidad depende del equilibrio emocional del sujeto.
Las acciones son los componentes primordiales de la actividad y están orientadas por el
motivo de la actividad, subordinado a un objetivo consciente. Entendiendo por acción “al proceso
que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el
proceso subordinado a un objetivo consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se
relaciona con el concepto de actividad, así también el concepto de objetivo se relaciona con el
concepto de acción” (Leontiev, 1981, p. 83).
Las operaciones son las competencias automatizadas que se utilizan para llevar a cabo
una acción, las cuales se constituyen en las condiciones necesarias para realizarla. En la ejecución
de una acción se incluye un sistema de operaciones, las cuales no son conscientes y se forman de
acciones previas a medida que se mecanizan. Los mecanismos psicofisiológicos son la base
orgánica de la actividad, apoyando las operaciones durante la realización de una acción y son el
objeto de estudio de las neurociencias.
El desarrollo conduce a la internalización de las acciones. Desde esta perspectiva, el
desarrollo, que incluye el desarrollo de las habilidades matemáticas y de los conceptos que las
soportan, parte de la actividad del niño, realizando acciones con los objetos que le permitan
descubrir relaciones y a través de estas acciones el niño forma conceptos. Estas acciones se
realizan externamente en compañía del adulto y luego de manera interna en forma independiente.
El uso de instrumentos mediadores, el lenguaje verbal y matemático, se ejecuta al inicio en
48
Capítulo 3
actividad conjunta y gradualmente se convierten en internos, en actividad individual. De modo

que, la actividad tiene una estructura que consta de varios componentes, los cuales no se
presentan de manera lineal sino que ocurren simultáneamente de manera dinámica y flexible. Sin
embargo, por otra parte, la revisión de los conceptos: ZDP e internalización introducidos por
Vygotski fueron revisados y profundizados por Leontiev, Galperin y Tallizina.
3.1.5 Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales de Galperin
El trabajo pedagógico se orienta con las ideas de Vygotski, pero toma forma dentro de las
relaciones intrapersonales e interpersonales de un sujeto, es decir, en su actividad, de tal manera
que para desarrollar un sistema pedagógico es necesario conocer los elementos de los que se
compone la actividad y los elementos que nos permitirán tanto para orientar la actividad como
para corregirla.
Como parte del desarrollo de las ideas de Vygotski se tiene la propuesta explicativa de la
serie de sucesos evolutivos, que hacen posible la transformación de un proceso interpsicológico a
un proceso intrapsicológico, es decir, la internalización. La propuesta surge de la llamada Teoría
de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (TFEAM), desarrollada por Galperin en la
década de 1950, cuya idea central es: La obtención de conocimientos se lleva a cabo en el
proceso de actividad del estudiante, como resultado del cumplimiento de un determinado sistema
de acciones; es decir, propuso el modelo de formación por etapas de las acciones mentales para
explicar cómo las acciones se transforman de un plano material (externo) a un plano verbal
(interno).
Galperin especifica los estadios en la internalización: “1) Convertir una acción externa en
lo más explícita posible; 2) Transferir su representación al discurso audible, primero en el plano
interpsicológico y luego en el intrapsicológico; 3) Transferirlo al discurso interno.” (Werstch,
1988). Es decir, Galperin distingue las acciones materiales (que se realizan en presencia de las
situaciones problémicas) de las acciones mentales (que se pueden ejecutar de manera abstracta).
Las acciones mentales, sin embargo, no son independientes de las acciones materiales sino que se
forman a partir de estas últimas, manteniendo el mismo contenido.
Desde la teoría de Galperin los estadios en el trabajo pedagógico se transforman en etapas
que se caracterizan como sigue:
1. Etapa de la actividad material (trabajo con objetos reales) o etapa de actividad
materializada (trabajo con modelos) (Petrovski, 1985). En esta etapa los medios
auxiliares dependen de la edad, por ejemplo en el trabajo con niños pueden ser palitos,
cuentas, etc., mientras que en el trabajo con adolescentes o adultos se utilizan modelos,
esquemas y dibujos.
2. Etapa de verbalización: el alumno enuncia, explica en voz alta el curso de las
operaciones. La acción pasa de la forma exterior a la interior.
3. En la última etapa, la acción se lleva a cabo en el plano interior: es la operación con los
conocimientos en los actos del pensar.” (Op. cit.).
Desde esta teoría prácticamente es imposible desligar los efectos de la enseñanza sobre el
desarrollo y sobre los resultados del proceso de desarrollo.
49
Capítulo 3
Tanto en la obra de Galperin como en los trabajos de Davidov se utiliza el llamado

método genético–modelador, cuyo rasgo fundamental consiste en propiciar el modelado activo y
reproductivo de las condiciones en las que transcurre el proceso de asimilación de los
conocimientos, y de esta forma, revelar su esencia. Los resultados obtenidos nos ofrecen una vía
efectiva para la solución de la contradicción que se produce entre el aumento acelerado de los
conocimientos acumulados en las diferentes esferas del saber y el tiempo limitado de los períodos
de enseñanza, contradicción básica del proceso de enseñanza en nuestra época. Estos resultados
evidencian, además, la necesidad de prever de antemano en el proceso de enseñanza un conjunto
de principios y condiciones, para lograr que sea verdaderamente desarrolladora.
Como ya se dijo en líneas anteriores: la concepción histórico–cultural del desarrollo
psíquico, la enseñanza precede al desarrollo y lo conduce, por lo que constituye un reto para
profesores y especialistas en el campo de la educación continuar estudiando e implementando
formas de enseñar que promuevan el desarrollo óptimo de las potencialidades psicológicas.
Finalmente, destacamos que en el proceso de enseñanza, concebido en su más amplio
sentido, como parte del proceso de formación del individuo, también desempeña una importante
función la orientación educativa, complemento necesario del proceso que acontece en el aula.
Para concluir este apartado, resaltamos: Que esta teoría no ha sido formulada para el trabajo con
adultos o como teoría especial para el desarrollo de habilidades de investigación. Sin embargo, su
estructura misma ha permitido identificar ciertas habilidades necesarias para la investigación.
Particularmente, en la maestría en ciencias de la computación se ha reconocido al grado de derivar
en la elaboración de materiales didácticos y construcción de metodologías de la enseñanza de la
matemática discreta. Por otra parte, tanto la exposición como la aplicación de la teoría es una
interpretación a partir de los textos y de algunos acercamientos. Y que las investigaciones que
posteriormente se realizaron o se siguen realizando, sin el obstáculo explícito de las barreras
ideológicas, no son muy conocidas. Sin embargo, por la riqueza de la teoría expuesta suponemos
que se presenta como un campo abierto a la aplicación y discusión de resultados que con ella se
pudieran obtener, desde el nivel básico hasta el posgrado.
3.1.6 La base orientadora de la acción de Nina F. Tallizina
La teoría de Galperin es perfeccionada por sus discípulos: Davidov y Tallizina; ella incorpora la
llamada Base Orientadora de la Acción (BOA) dentro de los estadios de internalización. Tanto la
TFEAM como la BOA se han introducido en el contexto escolar y son aplicados en los procesos de
enseñanza–aprendizaje de las diferentes áreas científicas.
Veamos la propuesta de Tallizina acerca de los objetivos, los contenidos y la asimilación.
Sobre los objetivos y los contenidos aclara las diferencias que pueden desglosarse en tres
aspectos:
• Primero, no todos los objetivos tienen una salida directa hacia los objetivos terminales;
por consiguiente, una parte de los contenidos puede tener que ver sólo con los objetivos
intermedios.
• Segundo, también puede darse el caso de los conocimientos o contenidos que no
requieran nuevas habilidades, nuevas operaciones porque se apoyan en los mismos tipos
50
Capítulo 3
de acción adquiridos con anterioridad; en este caso se introducen nuevos contenidos,

pero sin la inclusión de nuevas habilidades.
• Tercero, hay un caso “cuando en los objetivos se precisa cuáles son las características
que deben tener las habilidades, […]. Cuando se formulan las habilidades a formar, los
objetivos deben contener los requisitos que han de reunir estas habilidades; éstos son: la
solidez, el tipo de generalización, la automatización de estas habilidades, etcétera.
Los objetivos podemos describirlos con el lenguaje de las tareas, el contenido siempre lo
describimos usando el lenguaje de las habilidades y de los conocimientos que lo integran. En
esencia, ya sabemos que los objetivos responden a la pregunta ¿para qué enseñamos? y que el
contenido es una respuesta a la pregunta ¿qué tenemos que enseñar para ello?” (Tallizina, 1993,
pp. 72–73). Ahora sigue la organización del proceso de asimilación (aprendizaje) que buscará
darle respuesta a la pregunta ¿cómo tenemos que enseñar?, ¿cómo dirigir el proceso?, ¿cuál será
el procedimiento metodológico? Pues la enseñanza es un caso particular de dirección, la cual
requiere de una metodología.
La propuesta de aprendizaje formulada por Talizina, ya dentro de la TFEAM de Galperin,
se desglosa a continuación:
• FASE DE ORIENTACIÓN7. Esta es una fase de gran importancia, aunque a veces es
ignorada. A través de ella se pueden obtener muchos logros como aptitudes e intereses;
propicia el interés ocupacional y cierta disposición para el contenido a conocer
(motivación). El estudiante no entra en ningún tipo de acción, aquí se le prepara para
asimilar (aprender) los conocimientos. En esta etapa las tareas deben crear una
disposición favorable hacia el objeto (o los objetos) de estudio e investigación. Los
métodos deben ser problémicos, vinculados a tareas profesionales. Los medios a emplear
pueden ser videos, demostraciones experimentales, etc., y las formas de enseñanza son las
conferencias. Las etapas de esta fase son:
» Primera Etapa: Aseguramiento de las condiciones previas o del nivel de partida. Para
lograr que los estudiantes alcancen o asimilen nuevos conocimientos, habilidades y
capacidades, se requiere primero determinar exactamente cuáles son los que están
presentes y que son necesarios para ello; es decir, analizar el nivel de rendimiento de
los estudiantes. El aseguramiento de las condiciones previas necesarias se puede
realizar en las clases anteriores al desarrollo del nuevo tema y, especialmente, también
durante la ejercitación diaria en las clases de elaboración de la materia; el
aseguramiento de las condiciones previas tiene que estructurarse en estrecha relación
con la creación de una base de orientación para la acción.
» Segunda Etapa: Logro de una Base Orientadora de la Acción (BOA). Por base de
orientación de la acción entendemos la totalidad de condiciones que los estudiantes
tienen que poseer para la realización de las acciones. Esta base representa para ellos un
método general para el análisis independiente de un dominio determinado de la
realidad. Es el conocimiento de la acción y de las condiciones en que debe realizarla
7
Para Zillmer, W (1982) estas fases son subprocesos A, B y C. En el caso del subproceso A identifica tres tipos de orientación:
natural, empírica y racional (p. 104–106).
51
Capítulo 3
(motivación y orientación hacia el objetivo); es donde se le da al estudiante

conocimientos sobre el objeto de estudio, las condiciones necesarias a tener en cuenta,
los modelos de las acciones a ejecutar y el orden en que deben ser ejecutadas dichas
acciones. En esta etapa no hay ejecución de la acción por parte del estudiante, solo el
conocimiento de la acción, por lo que es el momento previo a la ejecución de la misma
(acción). Se muestra al estudiante el material a asimilar, reflexiona en aquella acción a
realizar y que dará solución al problema planteado. Eso implica que el profesor
empleará uno de los métodos de enseñanza: explicativo, problémico y de elaboración
conjunta; mientras que los medios de enseñanza pueden ser diversos: pizarra,
diapositivas, retroproyector y la enseñanza se da en forma de conferencia.
Los tipos de BOA que se explican, por ser de mayor uso, son:
◊ Tipo I. Incompleta e individual. En este tipo de BOA el estudiante actúa por el
método de ensayo y error, por lo que comete errores; por ser la BOA incompleta la
formación conceptual transcurre lentamente, o sea, el alumno, al no recibir todos
los conocimientos de la acción tiene que tratar de encontrarlos, pero él no sabe
cómo debe buscar estos conocimientos que le faltan para ejecutar la acción, sigue
por la vía de ensayos probando.
◊ Tipo II. Completa y no individual. En este tipo de BOA al alumno se le ofrece un
sistema completo de orientaciones. Él actúa como ejecutor, pero no sabe llegar a la
ejecución por lo que no se considera tampoco productivo. La BOA es completa,
concreta y pre–elaborada.
◊ Tipo III. Completa e individual. En este tipo de BOA, que es la que nosotros
empleamos, se destaca la enseñanza planificada de las nuevas tareas, a partir de
ciertos niveles de ayuda, después las otras pueden ser resueltas y pueden ser
cumplidas de forma individual.
Estos tipos de BOA, son respectivamente, de orientación natural, orientación
empírica y orientación racional.
La segunda etapa de la fase de orientación, por ser una etapa tan fundamental para
orientar la acción o las acciones debe contener, por ejemplo, para la enseñanza de la matemática,
los siguientes componentes:
• El objetivo de la acción o las acciones.
• Sus propiedades.
• Una sucesión de pasos de la acción y sus características esenciales en el caso de la formación
de conceptos.
• Las propiedades de control del resultado de la acción.
Es decir, ¿Por qué nos proponemos ese objetivo? ¿Qué tiene que hacerse para lograr ese
objetivo? ¿Qué es lo conocido? ¿Qué y cómo se tiene que hacer? ¿Por qué se tiene que hacer así?
Etc. Estas preguntas tienen una estrecha relación con la motivación, la cual se entiende como:
“Una contradicción interna entre las posibilidades subjetivas expresadas en el nivel
alcanzado y las necesidades objetivas expresadas en demandas mayores que no se
cumplen primeramente, las cuales despiertan el deseo de vencer, de resolver esa
52
Capítulo 3
contradicción mediante la asimilación de más conocimientos y desarrollo de más

capacidades y habilidades.” (Jungk, 1985, pp. 91–92).
Cómo vemos la motivación juega un papel tan importante para transitar de la zona de
desarrollo actual (ZDA) a la ZDP.
Para la calidad de la base de orientación son decisivos:
◊ La forma de elaboración en conjunto con los alumnos o haciendo que estos la encuentren
independientemente.
◊ El grado de integridad.
◊ El grado de generalidad (transferencia al nuevo ejercicio).
Luego debe aclararse la relación que hay entre acción y operación con la actividad. Esta
relación es estructural en el siguiente sentido: cuando se considera la actividad se habla de
estructuras de relación y respuesta del sujeto a su medio ambiente físico y social, estas relaciones y
respuestas son el todo que estructuralmente está formado por múltiples acciones, que a su vez están
formados de elementos automáticos que se llaman operaciones (ver el Esquema 2).
Esquema 2. Estructura de la actividad
La anterior representación de la estructura de la actividad no explica los elementos que

definen su jerarquización, por lo que es necesario explicarlos. En efecto, la acción es el aspecto
intencional (qué debe ser logrado) de la actividad, por lo que así como la actividad se correlaciona
con el motivo, la acción se correlaciona con el objetivo; Tallizina (1993, p. 82) explica la diferencia
entre actividad y acción de este modo: “Se distinguen por el hecho de que en una actividad el
motivo y el objetivo coinciden [...], si es una acción no coinciden”.
La acción tiene también un aspecto operacional que se define no por el objetivo en sí
mismo, sino por las condiciones objetivas que se requieren para lograrlo. Valverde (1990) describe
a las operaciones, retomando a Tallizina, como microacciones que le dan a la acción: esa forma de
proceso continuo y que se definen como “las vías, procedimientos, métodos y formas mediante las
cuales la acción transcurre en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo o
fin” (Brito, 1984, p. 55).
Ahora hablaremos de la segunda fase.
• FASE DE REALIZACIÓN. En ésta fase las acciones se realizan en cuatro etapas siguientes:
» Primera Etapa: Acción en forma material o materializada. Se organiza el trabajo en
forma material de modo que el sujeto actúa sobre objetos externos, reales, concretos o
con modelos, esquemas y notas. “Esta etapa permite demostrar al estudiante la realización
de la acción acorde con la base de orientación creada, así como dirigirlo y controlarlo en
su trabajo” (Jungk, 1985, 1. p. 37).
53
Capítulo 3
» Segunda Etapa: Acción en forma de lenguaje externo. Esta etapa es conocida como la
del lenguaje externo puesto que el trabajo transcurre sin los auxiliares de los que el
estudiante se había servido en la etapa anterior. El educando en esta etapa tiene que
verbalizar con precisión cada paso de la acción que anteriormente había realizado con
ayuda, procurando en primera instancia no omitir o reducir dichos pasos. En un segundo
momento de esta misma etapa el alumno puede reproducir, para sí mismo (pero todavía
externamente) las características y condiciones para la solución de los ejercicios
planteados y expresar en forma oral sólo los resultados parciales y final.
» Tercera Etapa: Acción en forma de lenguaje externo para sí. En la presente etapa la
acción transcurre en forma de lenguaje externo para sí mismo. El estudiante reproduce
para él mismo las características y condiciones para la solución del ejercicio planteado y
solo (sin apoyo de otros) formula los resultados parciales mediante el lenguaje oral.
» Cuarta Etapa: Acción en forma de lenguaje interno. La acción transcurre en forma de
lenguaje interno. “Toda la acción se realiza en el plano mental y se formula solamente el
resultado final a través del lenguaje. En esa etapa se reduce y automatiza la acción tanto
como sea necesario y conveniente, es decir, como se haya determinado anteriormente”
(Op. cit., pp. 37–38). Aquí termina la internalización de la acción.
• FASE DE CONTROL (O DE APLICACIÓN). Esta última fase se describe separadamente de las
dos anteriores por afán de claridad, puesto que a partir de la definición de la base orientadora,
ella misma se convierte en un factor de dirección y corrección constante tanto para el propio
estudiante como para el grupo o para el profesor. La base de orientación permite la
evaluación constante del proceso y de los resultados.
Todo lo descrito anteriormente se resume en la Tabla 1: TFEAM–BOA PARA LA FORMACIÓN
DE CONCEPTOS.
Además, de las tres fases descritas dentro de la construcción de una acción mental se deben
tener en cuenta:
♦ El grado de generalización. Esto es, la posibilidad real de un estudiante para analizar y
abstraer elementos esenciales de un objeto de investigación o situación;
♦ El grado de completitud de la acción que se expresa como una contraposición entre la forma
completa (extensa) y la forma más breve (incompleta) de la acción; y
♦ El grado de dominio, esto es, el grado de movilidad o facilidad en la realización de la acción
o de otras acciones asociadas y no automatizadas.
Finalmente, “El resultado de la formación de la acción es una acción mental, generalizada,
abreviada y automatizada. La base de orientación se convierte en saber; el desarrollo de la acción se
convierte en poder (capacidades, habilidades, etc.). El proceso de aprendizaje es la unidad de
apropiación y aplicación. Los alumnos asimilan el saber y el poder aplicándolos constantemente”
(Op. cit., p. 40).
Todos los conceptos y constructos expuestos, que tienen por basamento la Dialéctica
Materialista, enmarcaron teóricamente la elaboración de la propuesta metodológica para formar
el concepto de límite desde el punto de vista del conjunto de los números infinitesimales de
Robinson.

54
Capítulo 3
TABLA 1: TFEAM–BOA PARA LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

FASES ETAPAS SIGNIFICACIÓN PARA EL DOCENTE ACCIÓN Y
OPERACIÓN
• Identificación de conocimientos necesarios para la
Primera: asimilación de nuevos conocimientos, habilidades y
Aseguramiento capacidades. Reflexión
del nivel de • Determinación de los conocimientos presentes. Recordatorio
partida
ORIENTACIÓN • Retroalimentación
Segunda: • Creación o planteamiento del conflicto.
Motivación • Presentación de la situación problémica. Conocimiento
C Orientación al • general de la
Objetivo de las acciones a realizar
objetivo • Sucesión de pasos de la acción para identificar las acción a
Logro de una características esenciales de los objetos para la realizar
O BOA formación del concepto
Primera: Acción sobre
Acción en forma • Organización del trabajo en forma material objetos
N
materializada concretos con
ayuda
Segunda: • Reproducción sin auxiliares materiales Justificación
T
Acción en forma • Verbalización externa sin omisiones de las acciones Fundamentación
de lenguaje realizadas Explicación
R
externo • Expresión oral (con otros) de resultados parciales y para otros
REALIZACIÓN final (externa)
O Tercera: • Reproducción para sí mismo
O EJECUCIÓN Acción en forma • Verbalización externa de las acciones realizadas
de lenguaje para sí mismo Internalización
externo para sí • Expresión oral (sin ayuda de otros) de resultados parcial
L mismo parciales y final
Cuarta: • Realización de toda acción en el plano mental. Internalización
Acción en forma • Formulación del resultado final mediante el lenguaje. total
de lenguaje • Automatización de las acciones y operaciones Asimilación
interno
• Regulación de las acciones en las fases anteriores
CONTROL • Control por operaciones
• Control según el resultado final
3.2 Marco metodológico
Antes de exponer la metodología de investigación para la propuesta elaborada se creyó oportuno

mencionar el área al que se inscribe y qué se entiende por él. En efecto, la propuesta se ubica en
el área de Matemática Educativa, cuya denominación parece ser no tan acertada, pues algunos
miembros de la disciplina como Nieto y otros (2009) señalan y aclaran su campo de acción:
“La Matemática Educativa […] suele causar confusión sobre su tema de estudio; da la
impresión de ser un tipo especial de matemática, como es el caso de las matemáticas
aplicadas o las discretas o las finitas, lo cual es erróneo ya que la problemática en que ésta
trata de incidir es aquella relacionada con la matemática escolar, que no es la misma de
la que se ocupan los matemáticos profesionales, ya que ésta sufre ciertas modificaciones
55
Capítulo 3
para ser incorporada a los planes y programas de estudio de los diferentes niveles del
sistema educativo”.
Por nuestra parte agregamos: que la incidencia de la Matemática Educativa consiste, entre
otras cosas, en plantear alternativas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la matemática
que los matemáticos han elaborado y desarrollado. Así, esa matemática se conozca por los
estudiantes de los diferentes niveles, siguiendo criterios pedagógicos, psicológicos y filosóficos.
Pero, ¿qué es una alternativa didáctica? Es una opción de enseñanza que el docente adopta
al momento de exponer o explicar cierto tema de un contenido matemático. Entre las alternativas
didácticas están: una propuesta didáctica, estrategia didáctica y propuesta metodológica. Los
didactas las describen dos de ellas de la siguiente manera:
• Estrategia didáctica, según Aday, (2010, p. 39–40), es entendida como un sistema de
acciones dirigidas al logro de los objetivos propuestos, derivadas de un diagnóstico inicial
que incluye alguna forma de retroalimentación para su replanteo y control. Cada
estrategia de enseñanza se corresponde con el cómo se aprende, según alguna teoría
cognitiva. Esto ocurre en virtud de la unidad dialéctica entre enseñar y aprender. Este
criterio de unidad del proceso de enseñanza–aprendizaje implica que las estrategias
expresan diferentes maneras de enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de
aprender. Sin embargo, la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone
frente a interrogantes con un marcado carácter problémico: ¿Por qué no es posible que se
manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y el cómo se aprende? ¿Cuál
debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no se presenta
en la realidad? El propósito de toda estrategia es vencer las dificultades de enseñanza–
aprendizaje por medio de la optimización del tiempo y de los recursos. Para lo cual, se
tiene que definir qué (contenidos), cómo (método) y para qué (objetivo) enseñar para
transformar la situación existente en el aula y ello implica un proceso de planificación. En
este sentido, por estrategia se refiere a la transformación de un objeto de enseñanza desde
su estado real hasta un estado deseado. Presupone partir de un diagnóstico en el que se
evidencia un problema y la proyección y ejecución de acciones flexibles y renovadoras
que permitan alcanzar de forma paulatina los objetivos propuestos. Por tanto, el plan
general de la estrategia debe reflejar un proceso de organización coherente unificado e
integrado, direccional, transformador y sistémico. La estrategia no es algo rígido, es
susceptible de ser modificada, precisada, delimitada constantemente a partir de los
propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación. Esto último es
muy cercano a lo que dice un Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) en el
ámbito matemático al decir que estrategia es: En un proceso regulable, conjunto de las
reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, (Encarta, 2009).
• Según Domínguez y Stipcich (2003) se entiende por propuesta didáctica a un proyecto
escrito y que puede ser parte de la planificación anual relativo a un proceso de enseñanza
y aprendizaje, por el cual el docente anticipa su accionar. Incluye un conjunto de
decisiones que involucran aspectos propios del saber disciplinar, así como didácticos,
entre los que pueden nombrarse objetivos, estrategias metodológicas y evaluación. En

56
Capítulo 3
otras palabras, una propuesta didáctica es una alternativa de solución a un problema de

enseñanza–aprendizaje de algún contenido científico, matemático en este caso, y “que
consiste en el desarrollo de contenidos disciplinarios por docentes interesados en innovar
su práctica educativa quienes, junto con un equipo multidisciplinario de asesores,
incorporan recursos didácticos” (Márquez, et al., 2008, p. 66). La propuesta didáctica
consiste en la elaboración de Módulos Integrales de Aprendizaje en la Universidad. Es
como cualquier propuesta pero con el objetivo de integrar o traer mejoras o cambios en la
enseñanza–aprendizaje. Por tanto, una propuesta didáctica es la exposición de una idea o
plan con fines de conocimiento y aceptación para favorecer el aprendizaje.
Como se puede observar tanto estrategia como propuesta son alternativas didácticas y su
diferencia radica en que sobre la segunda se dice que es una alternativa de solución, lo cual no
siempre ocurre con los problemas didácticos, pues estos no pueden resolverse de manera
categórica sino apenas periféricamente; mientras, que la acepción expuesta de estrategia didáctica
es la que comparto en el sentido de que es un proceso de organización coherente unificado e
integrado, direccional, transformador y sistémico.
En Matemática Educativa toda alternativa didáctica debe ser validada mediante una de
tantas metodologías existentes, por lo que nuestra propuesta no fue una excepción. Para tal fin se
buscó y se decidió aplicar dos vías poco usuales: el criterio de los expertos y la técnica Iadov como
criterio de los usuarios, los cuales se describen a continuación.
3.2.1 Criterio de los expertos
El criterio de los expertos como método de validación, según Ortega (2008), tuvo su origen en los
primeros intentos de conciliar la previsión de acontecimientos según opinión de un grupo de
expertos y fue efectuada en 1949 por Kaplan (1949). Pero, la primera aplicación fue realizada por
Dalkey y Helmer (1963) allá por el año 1953 con una estructura parecida al hoy conocido por
Delphi, eso fue por el encargo de las fuerzas aéreas de los EEUU, tratando de establecer la
capacidad nuclear de la Unión Soviética en base a la opinión de expertos. El criterio de expertos
se basa en la consulta a personas que tienen grandes conocimientos sobre el entorno en el que una
organización desarrolla su labor, los que según su opinión exponen sus ideas y las posibles
alternativas que se tendrán en el futuro. Los investigadores antes mencionados, señalan que el
criterio presenta las siguientes ventajas:
◊ La información disponible está siempre más contrastada que aquella de la que dispone el
participante mejor preparado, es decir, que la del experto más versado en el tema. Esta
afirmación se basa en la idea de que “varias cabezas piensan mejor que una sola”.
◊ El número de factores que es considerado por un grupo es mayor que lo que una persona
podría tener en cuenta. Cada experto podrá aportar a la discusión general la idea que tiene
sobre el tema debatido desde su área de conocimiento.
Pero, también presenta inconvenientes, como son:

57
Capítulo 3
♦ La desinformación que presenta el grupo es, como mínimo, tan grande como la que
presenta cada individuo aislado, pero se supone que la falta de información de unos
participantes es solventada con la que aportan otros, aunque esto no se pueda asegurar.
♦ La presión social que el grupo ejerce sobre sus participantes puede provocar acuerdos con
la mayoría, aunque la opinión de ésta sea errónea. Así, un experto puede renunciar a la
defensa de su opinión ante la persistencia del grupo en rechazarla.
♦ El grupo hace de su supervivencia un fin. Esto provoca que se tienda a conseguir un
acuerdo en lugar de producir una buena previsión.
♦ En estos grupos a veces el argumento que triunfa es el más citado, en lugar de ser el más
válido.
♦ Estos grupos son vulnerables a la posición y personalidad de algunos de los individuos.
Una persona con dotes de comunicador puede convencer al resto de individuos, aunque su
opinión no sea la más acertada. Esta situación se puede dar también cuando uno de los
expertos ocupa un alto cargo en la organización, ya que sus subordinados no le rebatirán
sus argumentos con fuerza.
Actualmente, el criterio de expertos que, como método empírico se emplea en la

investigación educativa, está siendo muy utilizado en la República de Cuba y España es el
llamado método Delphi. Este se basa en consultar a personas que tienen conocimientos profundos
sobre el tema en el contexto de una investigación, con el objetivo de recoger criterios de “primera
mano” acerca de lo que se investiga o se propone.
Generalmente, los resultados de esta consulta son analizados por el investigador, quien
sistematiza las ideas que tienen mayor consenso o las de mayor divergencia. Luego, a partir de
ello puede replantear su propuesta y volverla a someter a consulta de los mismos expertos hasta
tener una propuesta que se acerque lo más posible a los criterios recogidos. Este procedimiento
de búsqueda de consenso es respaldado por recursos estadísticos que pueden ser utilizados.
El método Delphi sirve para tomar decisiones durante el curso de una investigación y se
asume como un criterio de validación de lo que se consultó, y que es el resultado de una parte o
de toda la investigación. En este sentido es importante destacar que los expertos no deciden, solo
opinan de alguna manera sobre lo que se les pregunta, y la decisión final la toma el investigador a
partir de los recursos que utiliza en la búsqueda de consenso y los fundamentos teóricos o
empíricos del trabajo que ha desarrollado. Para Ispizua y Ruiz (1989) es un método de
investigación sociológica. Es una técnica grupal de análisis de opinión, partiendo del supuesto
fundamental: el criterio de un individuo particular es menos confiable que el de un grupo de
personas expertas en igualdad de condiciones. Parisca (1995) considera que el método Delphi se
basa en el principio de la inteligencia colectiva y que trata de lograr un consenso de opiniones
expresadas individualmente por un grupo de personas seleccionadas como expertos calificados en
torno al tema por medio de un cuestionario retroalimentado de los resultados promedio de la
ronda anterior aplicando cálculos estadísticos.

58
Capítulo 3
Según la experiencia de los autores del criterio de expertos su utilización resulta

conveniente cuando:
• Se quiere determinar algún procedimiento de trabajo nuevo y no hay referencias

suficientes en la literatura para sustentarlo en el orden teórico o empírico y es necesario
complementar su fundamento con criterios experimentados que puedan ayudar a decidir
las bondades o dificultades que puede tener la propuesta.
• No se dispone de condiciones para hacer una validación empírica de corte pre-
experimental o experimental, o no tiene sentido usar esta forma de investigación empírica
por la naturaleza de la investigación y se recurre a este método de expertos como forma
de validación.
• Es conveniente por razones éticas o morales o por la naturaleza de la propuesta que puede
provocar rechazo o preocupaciones en la sociedad, recoger el criterio de personas
autorizadas y preparadas en el tema en cuestión y de sus valoraciones el investigador
puede asumir con mayor seguridad una determinada posición.
La aplicación del método se distingue por sus tres fases fundamentales:
A. Fase preliminar. Se delimita el contexto, se plantean los objetivos, se elabora el diseño y

se selecciona a los expertos.
B. Fase de exploración. Elaboración y aplicación de los cuestionarios según las vueltas o
rondas sucesivas de modo que con las respuestas más comunes de la primera se
confecciona la siguiente.
C. Fase final. Análisis estadístico de las respuestas y presentación de la información.
No obstante, en el uso de este método se presentan dificultades que arriesgan su carácter

científico en la investigación educativa. Las principales dificultades son:
• La selección de los expertos.

• Decidir el número de expertos.
• Proceder para su selección.
• Cómo procesar las respuestas de los expertos.
• Cómo concluir la etapa final8.
Las anteriores limitaciones indican que es conveniente que en su uso en la investigación

educativa se precisen algunas exigencias que garanticen un mínimo de cientificidad en lo que se
hace. Por ejemplo, para su selección, se debe precisar qué concepto de experto vamos a utilizar.
Para ello se tienen que diferenciar los términos experto y especialista. Un experto es una persona
hábil, experimentada y práctica en una determinada área de la cual se considera experto; mientras
que el especialista es aquel que cultiva o practica una rama determinada de un arte o una ciencia.
8
Tomada de El método Delphi. Su implementación en una estrategia didáctica para la enseñanza de las demostraciones
geométricas de María de Lourdes Bravo Estévez y José Joaquín Arrieta Gallastegui. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681–5653).
59
Capítulo 3
En el presente trabajo se consideraron los términos de experto y especialista como

sinónimos. Más aún, se entiende por experto, tanto al individuo en sí como a un grupo de
personas u organizaciones capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema y, según
el uso que se le dé en la investigación, hacer recomendaciones respecto a sus momentos
fundamentales con un máximo de competencia. Por ello, es muy importante que los expertos
estén "contextualizados", es decir, deben tener dominio del problema en estudio y estar inmersos
en el contexto en el que se realiza dicho estudio. Un experto que tenga dominio teórico del
problema en general, pero que no conozca la situación real del medio en el momento en que se
realiza el estudio, no es recomendable ser utilizado. Esto es aún más importante en educación.
Por ejemplo, un gran científico dedicado a las investigaciones en matemáticas aplicadas
“no es un mejor experto” que un Licenciado en Matemática Educativa con 10 años de
experiencia en la enseñanza en el preuniversitario y es destacado en su desempeño docente,
cuando lo que se quiere decidir es, por ejemplo, qué vías didácticas son las más recomendadas
para el estudio de los contenidos matemáticos más difíciles de aprender.
En la presente investigación educativa el criterio de expertos fue empleado para conocer
la opinión sobre la viabilidad o no de la propuesta metodológica planteada para formar el
concepto de límite desde el punto de vista infinitesimal de Robinson, tomando en cuenta lo
siguiente:
♦ Los expertos doctores participantes no se revelan sus nombres para el público, excepto
para el investigador;
♦ La propuesta es evaluada en forma cualitativa y en forma ordinal, es decir, no se manejan
rondas necesarias, sino:
» Poco(a) adecuado(a)
» Adecuado(a)
» Muy adecuado(a)
♦ No hay retroalimentación controlada;
60
Capítulo 3
♦ No se ejerce presión alguna sobre los expertos para lograr la uniformidad de sus
opiniones;
♦ Se analizan las respuestas del grupo para realizar una estimación porcentual, esto es, el
grado de consenso obtenido es producto de la aplicación de las técnicas descriptivas;
♦ Análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas buscando las convergencias y
divergencias.
Por tanto, se emplea el criterio de expertos pero no caracterizado como Método Delphi,
sino más bien tiene un carácter cualitativo y los expertos contactados que aceptaron participar en
la validación son Se, Ome, Yeyi y Najhui, quienes tienen los siguientes perfiles:
» El experto Se es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Máster en didáctica de la Matemática

de la Universidad de Holguín, Cuba, cuenta con 22 años de experiencia docente, 20 años
de experiencia en la investigación, ha dirigido cinco proyectos de investigación, con un 1
año de experiencia en el cargo actual: Decano de la Facultad de Informática y
Matemática. Ha dirigido cuatro tesis de doctorado y nueve tesis de maestría, todas en el
campo de la enseñanza de la Matemática. Posee más de cuarenta publicaciones entre
libros y artículos publicados en España, Cuba, México, Argentina, Brasil, Gran Bretaña,
Colombia y Venezuela; es miembro de la Junta Directiva Nacional de la Sociedad Cubana
de Matemática y Computación; miembro de la planta de tres programas de doctorado y de
cinco programas de maestría; es miembro del Tribunal Permanente de Doctorado en
Ciencias Pedagógicas. Además, es secretario de la Comisión de Grados Científicos y
miembro del Consejo Científico de la Universidad de Holguín. Obtuvo el Premio
Nacional del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente a jóvenes
investigadores (2004) y el Premio de Ciencia e Innovación del Ministerio de Educación
(2007). Actualmente es profesor principal de Álgebra y Teoría de Números en la carrera
de Licenciatura en Matemática, así como de Estadística Aplicada a las Investigaciones
Educacionales en el doctorado curricular colaborativo en Pedagogía General de la
UCPJLC (programa certificado).
» El experto Ome es profesor investigador con grado científico de máster y doctor,
actualmente es docente de la Universidad Autónoma del Caribe, cuenta con 25 años de
experiencia docente, 15 años de experiencia en la investigación, con cargo actual de
director y docente en la Maestría en Educación con 3 años de experiencia en el cargo.
Es autor de los siguientes libros:
1. Transformación del Valor en Precio de Producción. 1986. Colombia: Publicaciones
Universidad Distrital.
2. Cálculo con Infinitesimales. 2001. Colombia: Publicaciones Universidad del
Magdalena–Editorial Gente Nueva.
3. Lógica Matemática: Introducción a la didáctica del razonamiento lógico. 2010.
Próxima edición.
Además, es coautor de los siguientes libros:

61
Capítulo 3
1. La Transformada Rápida de Fourier. 1988. Colombia: Publicaciones Universidad

Distrital.
2. “Aprendamos matemáticas aprendiendo Mathematica”. 1996. Colombia: Fondo
Editorial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Ha publicado más de diez artículos de investigación, ha dictado 6 conferencias en eventos
nacionales e internacionales, es miembro activo de la Sociedad Colombiana de
Matemáticas y también fue Senador de la República de 1999 a 2001.
» El experto Yeyi es maestro y doctor en Ciencias con Especialidad en Matemática
Educativa, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), docente en la Unidad
Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero, México. Tiene 10
años 6 meses de experiencia en la docencia y 7 años de investigador; actualmente es
subdirector académico con 1 año de experiencia en el cargo.
Ha sido coautor de artículos de investigación en didáctica de las matemáticas como los
siguientes:
1. Metodología para los procedimientos de solución de problemas sobre ecuaciones
diferenciales.
2. Lógica, procedimientos lógicos y la formación de conceptos científicos.
» El experto Najhui cuenta con el grado de máster y doctorado (Ed.D.), es docente de la
Universidad de Puerto Rico–Recinto de Río Piedras con 21 años de experiencia, con 7.5
años de experiencia en la investigación y en el cargo actual de Catedrático Asociado. Ha
sido coautor de artículos de investigación como:
1. Geometría Dinámica: Una opción novel para la capacitación de maestros. Uno,
Revista de Didáctica de la Matemática, 57, 93-106.
2. Actividades de acervo para los cursos introductorios de matemáticas de la Facultad de
Ciencias Naturales. Río Piedras, PR: Universidad de Puerto Rico.
3. A semiotic reflexion on the didactics of the chain rule. The Montana Mathematics
Enthusiast, 7 (2&3), 321-332.
4. La importancia del estudio de la historia de las matemáticas en su didáctica. Puentes:
Revista de los estudiantes graduados de la Universidad de Puerto Rico para el avance
de la pedagogía, las ciencias y las matemáticas, 1, 3-6.
Ha dictado más de 27 conferencias nacionales e internacionales, ha tomado más de 30
cursos de mejoramiento profesional, tiene un reconocimiento por la creación e
implantación de cursos que contribuyen a establecer cambios significativos en la práctica
educativa universitaria, la cual es una distinción académica otorgada por Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Centro para la Excelencia Académica
(Reconocimiento de institución educativa en PR) en Río Piedras. También cuenta con un
premio del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación, Año
Académico 2001-2002 de la Facultad de Educación Eugenio María de Hostos de la
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, (Mayo, 2003).
Estos son los perfiles de los expertos participantes en la validación de la propuesta
metodológica que se proporciona, junto con los resultados obtenidos, en el siguiente Capítulo 4.
62
Capítulo 3
3.2.2 Criterio de los usuarios: la técnica Iadov
En contraparte, se tiene el criterio de los usuarios que es poco conocido en el ámbito de la

investigación educativa. Una variante de este criterio es el conocido como Técnica de Iadov, la
cual en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la
profesión en carreras pedagógicas (Kuzmina, 1970) y fue utilizada por González (1989) para
evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica.
La Técnica de Iadov está conformada por cinco preguntas: tres cerradas y 2 abiertas, las cuales
son reformuladas por López (1993) para evaluar la satisfacción por la clase de educación física.
Esta técnica constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que los criterios que
se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se
intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 3, 8 y 10 del cuestionario que aparece más
adelante) y cuya relación es desconocida por el sujeto participante, pero no por el sujeto
investigador. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el “CUADRO
LÓGICO DE IADOV”.
3. ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario

de educación física?
NO NO SÉ SÍ
10. ¿Te gusta la clase de educación 8. Si tu pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de
física? educación física ¿Irías a esas clases?
SÍ NO SÉ NO SÍ NO SÉ NO SÍ NO SÉ NO
Me gusta mucho 1 2 6 2 2 6 6 6 6
No me gusta mucho9 2 2 3 2 3 3 6 3 6
Me da lo mismo 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Me disgusta más de lo que me gusta 6 3 6 3 4 4 3 4 4
No me gusta nada 6 6 6 6 4 4 6 4 5
No sé qué decir 2 3 6 3 3 3 6 3 4
CUADRO LÓGICO DE V. A. IADOV
(Con preguntas reformuladas por López, 1993)
El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de

cada sujeto en la escala de satisfacción. La escala de satisfacción está dada por las siguientes seis
categorías:
1. Clara satisfacción.
2. Más satisfecho que insatisfecho.
3. No definida (da igual).
4. Más insatisfecho que satisfecho.
5. Clara insatisfacción.
6. Contradictoria.
Por ejemplo, si un estudiante responde a la pregunta 3 “No”, vamos al Cuadro de Iadov y veamos
debajo de la pregunta 3, donde aparece NO. Si a la pregunta 8 responde “No Sé” buscamos el “No
9
Esta categoría equivale a decir en la presente investigación Me gusta más de lo que me disgusta, ver pregunta 10 del Apéndice 4.
63
Capítulo 3
sé” que aparece debajo del NO anterior. Si a la pregunta 10 responde: “Me disgusta más de lo que
me gusta” entonces buscamos en las filas, a la izquierda, la casilla donde aparece esa respuesta y
buscamos el punto donde se interceptan la fila “Me disgusta más de lo que me gusta” con la
columna “No Sé”. El resultado de dicho estudiante es “3”, que equivale a “satisfacción no
definida”. Así se procede con cada estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a
dichas preguntas. De esta forma se van clasificando en las 6 categorías antes mencionadas.
Para obtener el Índice de Satisfacción Grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de
satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre + 1 y − 1 como sigue:
+1 Máximo de satisfacción
+ 0.5 Más satisfecho que insatisfecho
0 No definido y contradictorio
– 0.5 Más insatisfecho que satisfecho
–1 Máxima insatisfacción
El Índice de Satisfacción Grupal se calcula por medio de la siguiente fórmula:
A(+1) + B (+0.5) + C (0) + D (−0.5) + E (−1)

ISG =
N
En ésta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice individual 1; 2; 3 ó 6;

4; 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. Por ejemplo, si en un grupo de 20
alumnos A = 2 presentan máxima satisfacción, B = 6 están más satisfechos que insatisfechos,
C = 2 están contradictorios y no definidos y D = 5 se encuentran más insatisfechos que
satisfechos, entonces el Índice de Satisfacción Grupal se calcularía de la siguiente forma:
2 ( + 1) + 6 ( + 0 .5 ) + 2 ( 0 ) + 5 ( − 0 .5 ) + 0 ( − 1)
ISG = = 0 . 25
20
Nivel contradictorio o no definido: ISG = 0.25
El Índice de Satisfacción Grupal arroja valores entre + 1 y − 1 (incluidos estos). Los

valores que se encuentran comprendidos entre − 1 y − 0 . 5 (incluidos estos) indican
insatisfacción; los comprendidos entre − 0 . 5 y + 0 . 5 , sin incluir estos, evidencian
contradicción; y los comprendidos entre + 0 . 5 y 1 (incluidos estos) indican que existe
satisfacción. Estos valores representados gráficamente en un eje, se aprecian de la forma
siguiente:
Insatisfacción Contradicción Satisfacción

64
Capítulo 3
Se muestra un ejemplo-cuestionario empleado para los alumnos donde se insertan las 5 preguntas
de la Técnica de Iadov (3 cerradas y 2 abiertas) para evaluar la satisfacción por la clase de la
Educación Física.
Estimado estudiante:
Lee con cuidado cada pregunta antes de responder. En este cuestionario NO TIENES QUE PONER TU
NOMBRE. Te agradecemos tu participación y tu franqueza al decirnos honestamente lo que piensas sobre
lo que te preguntamos.
Edad __________ Sexo _________ Curso __________ Nivel __________
1. ¿Te gusta la escuela donde estudias?
Sí __________ No __________ No sé __________
2. ¿Cuáles son las tres asignaturas que más te gustan?
a) _______________________ b) _______________________ c) _______________________
3. ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de Educación Física?
Sí __________ No __________ No sé __________
4. ¿Qué es lo que más te gusta de Educación Física?
5. ¿Qué es lo que más te disgusta de Educación Física?
6. ¿Practicas algún deporte?
Sí __________ No __________ A veces __________
¿Cuál o cuáles? ________________________________________________________________
7. ¿Cuáles son las tres asignaturas que más te disgustan?
____________________________________________________________________________
8. Si tú pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de Educación Física ¿irías a esas clases?
Sí __________ No __________ No sé __________
9. ¿Cómo es tu profesor de Educación Física? Marca con una x los rasgos que lo caracterizan.
Bueno Malo
Desagradable Agradable
Justo Injusto
Comprensivo Incomprensivo
Autoritario Democrático
Serio Alegre
10. ¿Te gusta la clase de Educación Física?
______Me gusta mucho
______Me gusta más de lo que me disgusta
______Me da lo mismo
______Me disgusta más de lo que me gusta
______No me gusta nada
______No sé decir.
La Técnica de Iadov contempla, además, dos preguntas complementarias de carácter abierto.

Estas son:
• ¿Qué es lo que más te gusta de la clase de educación física?
• ¿Qué es lo que más te disgusta de la clase de educación física?
Dichas preguntas abiertas permiten profundizar en la naturaleza de las causas que originan los
diferentes niveles de satisfacción. Esas causas pueden clasificarse en dos tipos:
65
Capítulo 3
1. Causas relativas a la clase de educación física: La acción pedagógica del profesor, la

relación profesor–alumno, alumno–alumno, los contenidos y actividades, las exigencias, los
medios y la evaluación.
2. Causas externas a la clase de educación física: Condiciones medio–ambientales (clima, al
aire libre, bajo techo) y escolares (horarios, instalaciones, distancias, aseo personal) así
como preferencias o no a la actividad física, limitaciones físicas, enfermedades, entre otras.
Además, mediante dicho cuestionario se permite evaluar aspectos complementarios
asociados a la satisfacción como: la preferencia por la educación física dentro del currículum de
asignaturas (preguntas 2 y 7), la preferencia por la práctica deportiva (pregunta 6) y cómo ve
afectivamente el alumno a su profesor (pregunta 8). La pregunta 1 es introductoria y es solo de
interés en caso de que se aprecie un número significativo de respuestas: No y No sé.
Así se han expuesto los métodos de validación: criterio de expertos y de usuarios (técnica
Iadov). Esto es para darle cierta credibilidad a la propuesta metodológica y tener un grado de
confiabilidad sobre los resultados obtenidos, los cuales se reportan en el siguiente capítulo.
Conclusión
Todo sistema de enseñanza entraña una concepción filosófica aunque en algunos casos se niegue. Por lo
que la presente propuesta tiene un basamento filosófico, además de tener sólidos fundamentos psico–
pedagógicos, pues se inserta en el área de la enseñanza de la matemática, siendo la enseñanza una
práctica necesaria en un sistema educativo en toda sociedad humana.
La concepción actual de la enseñanza del Cálculo puede cambiar en función de los resultados
positivos obtenidos, según los métodos de validación aplicados; en caso contrario, será evidente y
convincente que la enseñanza del Cálculo infinitesimal de Robinsón es disfuncional. En este sentido, un
fracaso contribuye también al desarrollo, tal hecho es frecuente en el desarrollo de las ciencias;
particularmente, la matemática ha presentado en su desarrollo acontecimientos históricos concretos
como es el fracaso de los intentos de demostración del quinto postulado de Euclides, lo que dio origen a
las geometrías no euclidianas.

66
CAPÍTULO 4 Si intentar significa arriesgar,
arriesgar significa probablemente
perder, perder significa aprender y
aprender significa siempre ganar.
•••• Entonces, ¿por qué no intentar?
Anónimo
NAJHUI TLANECHICOJLI
Propuesta metodológica, validación

y resultados
En este capítulo se presenta la propuesta metodológica que consiste en formar el concepto del límite de
una sucesión (función) desde el punto de vista del conjunto de los números infinitesimales de Robinson y,
desde el punto de vista psico–pedagógico dialéctico-materialista que radica en la aplicación de la Teoría
de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales propuesta por Galperin y de la Base Orientadora
de la Acción planteada por Tallizina.
Se presentan las evidencias de la viabilidad de la propuesta metodológica de acuerdo a los
resultados obtenidos según la aplicación de los criterios de expertos y de usuarios (técnica Iadov). Los
resultados logrados permiten decidir el uso del enfoque infinitesimal para formar el concepto de límite,
lograr su definición y su asimilación en la Licenciatura en Matemáticas de la UAGro., enfoque propuesto
para la enseñanza del Cálculo por otros como Cordero (1986) e Ímaz (1984) pero con resultados
desconocidos, tal vez por haber sido más globales que locales.
Las conclusiones generales presentadas aquí permiten reflexionar sobre el perfeccionamiento de
la enseñanza del límite con el enfoque infinitesimal de Newton-Leibniz en el nivel superior, apreciando y
valorando la riqueza que ofrece en enfoque infinitesimal de Robinson. La perfección será producto de las
variadas y maduras sugerencias producto de investigaciones como la presente. Es decir, se creen
condiciones de modificación del programa curricular de Cálculo (no necesariamente infinitesimal) para
el primer año de la Licenciatura en Matemáticas.
4.1 Propuesta metodológica para la formación del concepto del límite desde el
enfoque numérico–infinitesimal de Robinson
Toda actividad docente repercute en la educación del estudiante, es decir, incide en la formación
del carácter o de la personalidad del educando. Esta cualidad se refleja en las capacidades,
habilidades y actitudes. Por tal razón, la propuesta plantea lograr que:
El estudiante domine el concepto fundamental del Cálculo y del Análisis: límite de una
sucesión (y de una función). Para ello conocerá la definición del límite desde el
enfoque infinitesimal.
El estudiante conozca las diferentes formas de aproximación que se pueden dar entre
los números reales, R ; particularmente conozca la aproximación como infinitamente
cercano e identifique los conceptos y propiedades derivados como: infinitesimal,
Capítulo 4
Propuesta metodológica, validación y resultados
infinitamente grande, mónada, galaxia, propiedad de superdensidad, definición de

sucesión convergente, entre otros.
El estudiante observe el trabajo metodológico de la matemática para la construcción
del concepto y su definición. Es decir, realice la abstracción de las características
esenciales de los objetos de investigación, la cual le permitirá diferenciar un número
real de otro que no lo sea (infinitesimal o infinito).
El estudiante conozca el problema lógico de la consistencia teórica y el valor relativo
de los conceptos. Por tanto, profundice así en su pensamiento matemático, el cual le
permita descubrir consistencias e inconsistencias.
El estudiante sea capaz de comprender los problemas filosóficos que son objeto de
amplio debate en la época contemporánea; comprenda en una forma más madura y
profunda qué son los conjuntos infinitos y transfinitos y comprenda que el concepto de
límite mediante los infinitesimales contribuye al desarrollo y entendimiento más
profundo del concepto del infinito matemático.
En consecuencia, que el estudiante desarrolle actitudes, que se refieren a los
comportamientos y valores que debe asumir primero durante el proceso de enseñanza y luego en
su práctica profesional. Para ello se propone para el docente:
» Incitar la curiosidad en los procedimientos utilizados para la resolución de problemas y
ejercicios propuestos;
» Estimular y entusiasmar para el estudio de las matemáticas y para reconocer la
importancia que tiene esta ciencia en el desarrollo de la sociedad y el individuo;
» Valorar y respetar las preguntas y respuestas de sus compañeros;
» Fomentar buenas relaciones interpersonales entre estudiante–estudiante y estudiante–
maestro, espíritu de colaboración y solidaridad en el desarrollo de las actividades
matemáticas; y propiciar el trabajo en grupo para el desarrollo del pensamiento crítico.
Todo lo planteado anteriormente se pretende lograr mediante la realización de acciones y
operaciones mentales resumidas en la TABLA 1.
El desarrollo de las ideas psicopedagógicas expuestas en el Capítulo 3 se presenta por
medio de la siguiente propuesta para que el docente de Cálculo planifique y dirija la formación
del concepto del límite mediante el uso de los números infinitesimales.
PRIMERA FASE: ORIENTACIÓN
PRIMERA ETAPA: ASEGURAMIENTO DEL NIVEL DE PARTIDA
Para asegurar el nivel de partida se propone el trabajo con los siguientes contenidos:
• Primeros conjuntos numéricos infinitos,
• Expresión decimal de los números racionales,
• Aproximación de números racionales,
• Densidad de los números racionales,
• Existencia de magnitudes inconmensurables y números irracionales,
• Aproximación de números irracionales. Cálculo de raíces,

68
Capítulo 4
• Error en las aproximaciones decimales,

• Representación en la recta de un número real y sus aproximaciones sucesivas.
TABLA 1: Resumen de la formación de límite mediante infinitesimales

FASE ETAPA SIGNIFICACIÓN PARA EL DOCENTE ACCIÓN
1a: Aseguración del • Trabajo sobre de los números racionales
nivel de partida • Trabajo sobre aproximación y proceso infinito Reflexión
2a: Motivación, sen1/ n Conoce en
1a. • ¿Cuál es el límite de S = si n → ∞ ?
orientación al n 1/ n forma
objetivo, logro de • Definir el concepto de límite general la
una BOA. • Identificar características esenciales de las acción a
C realizar
sucesiones para formar y definir el límite
• Obtener diez primeros términos de las sucesión Acción con
1a: Acción en forma • Graficar los términos obtenidos objetos
O materializada • Observar el comportamiento de cada sucesión concretos,
con ayuda
• Reproducción sin auxiliares materiales
N • Verbalización externa total de acciones Justifica
2a: Acción en forma • Expresa oralmente con otros la existencia o no Fundamenta
de lenguaje externo de infinitamente cercano de cada sucesión. Explica
• Diferenciar una aproximación de algo para otros
T
2a. “infinitamente cercano”
• Reproducción para sí mismo
3a: Acción en forma • Verbalización externa para sí mismo Internaliza
R de lenguaje externo en forma
• Expresa oralmente (sin ayuda) resultados
para sí mismo parciales y final parcial
• Toda la acción se realiza en el plano mental.
O 4a: Acción en forma • Formulación de la definición como algo Internaliza
de lenguaje interno relacionado con el “infinitamente cercano” e en forma
“infinitamente grande” total.
• Automatización de las acciones y operaciones Asimila
L
• Regulación de las acciones en las fases
3a. anteriores
• Control por operaciones
• Control según resultado final
Para garantizar el nivel de partida del estudiante, el docente debe diseñar y/o realizar
actividades previas. Estas actividades son para que realmente se aseguren los conocimientos
previos, los cuales deben estar relacionados a los conceptos antecedentes y propiedades
necesarias para al tratamiento del concepto del límite.
Para el tratamiento se propone el estudio de los contenidos anteriores mediante los
siguientes métodos y procedimientos:

69
Capítulo 4
Exposición breve e intuitiva, por parte del docente, de la existencia de los primeros
conjuntos numéricos: Los números naturales, los números enteros y los números
racionales; esta exposición puede basarse en la historia de la humanidad y de la
matemática. Considerando, por ejemplo, que: “para una persona medianamente instruida,
el punto de partida obvio de la matemática son los números naturales
1,2, 3, 4, ... etc.
Probablemente, sólo a una persona con algunos conocimientos de matemáticas se le
ocurriría empezar por el 0 y no por el 1:
0, 1, 2, 3, 4, ..., n, n +1, ... .
El hombre requirió un alto grado de civilización para tomar así a los números naturales
como punto de partida” (Hernández, F. 2003, p. 95.).
Conferencia sobre el significado de la cardinalidad (o número cardinal) de un conjunto
dado, de donde resulta que hay conjuntos infinitos, de cardinalidad infinita, pues el conteo
de sus elementos no acaba. Así aparece la primera noción de infinito (sin fin), noción que
cuestiona el axioma de Euclides: El todo es mayor que sus partes. Pues, intuitivamente,
por ejemplo el conjunto de los números enteros es mayor que el de los números naturales,
porque este está contenido en aquel, luego resulta falsamente que la cardinalidad de Z es
mayor que la de N . Pero si ambos son infinitos, entonces ¿hay dos infinitos desiguales?
¿hay varios infinitos? En efecto, los conjuntos N , Z y Q tienen la misma cardinalidad,
# N = # Z = # Q = ℵ 0 , llamados conjuntos infinitos numerables (donde ℵ , llamada aleph
o alef, es la primera letra del alfabeto hebreo); mientras que el conjunto de los números
irracionales y el conjunto de los números reales son llamados conjuntos infinitos no
numerables, son de otra cardinalidad, a saber: # Q c = # R = ℵ1 .
Conferencia sobre las operaciones posibles (cerradas) y propiedades válidas (sin
demostración) en N , en Z y en Q , mencionando las operaciones imposibles y las
propiedades que no se cumplen y que motivan la necesidad de extender primero N a Z ,
luego Z a Q y de Q a R .
Mediante la elaboración conjunta tratar el tema: La expresión decimal de los números
racionales. Para ello primero se propone que el docente plantee: ¿qué es un número
decimal? Luego, exponga sobre el número decimal, resaltando el hecho fundamental: el
número representado por un dígito en un numeral está determinado por su posición dentro
del numeral y las distintas posiciones expresan las diferentes potencias de diez. Por
ejemplo, el 5 en el numeral 3527 significa 5 x 10 2 , mientras que en 352 significa
5 x 101 . Y el número representado, por ejemplo, por 3527 es el que resulta de la suma:
3 x 10 3 + 5 x 10 2 + 2 x 101 + 7 x 10 0 , expresión análoga a la del polinomio

3x 3 + 5x 2 + 2 x + 7 ,

70
Capítulo 4
lo cual nos permite realizar operaciones de suma y resta simplemente “reuniendo términos
semejantes”, así como las operaciones de multiplicación y división con un tratamiento
semejante al de los polinomios.
El profesor y los estudiantes concluirán respondiendo a la pregunta mediante la
siguiente:
Definición 1. Se llama número decimal a la suma de un número natural con fracciones
decimales que tienen por denominador 10, 100, 1000, etc., y por numerador, números
naturales mayores que cero e inferiores a 10.
Prosiguiendo: Además, nuestro sistema de numeración nos permite extendernos
más allá del punto decimal, de una manera completamente natural para tener una
representación de las partes fraccionarias de la unidad, y esta representación está en
completa armonía con la representación decimal de los números enteros. Así el número
representado por 0.3527 es el que resulta de la suma:
3 x 10- 1 + 5 x 10- 2 + 2 x 10- 3 + 7 x 10- 4

o lo que es lo mismo:
1 1 1 1
3 x +5 x +2 x +7 x .
1 2 3 4
10 10 10 10
Muchas fracciones se pueden transformar fácilmente en una expresión decimal,

por ejemplo:
1 1 5 5
= x = = 0.5 ,
2 2 5 10
1 1 2 2
= x = = 0.2 ,
5 5 2 10
1 1 125 125
= x = = 0.125 ,
8 8 125 1000
3 3 25 75
= x = = 0.075 (*).
40 40 25 1000
En general, el método es: dada una fracción a con a y b enteros, pero b ≠ 0 ,

b
simplemente buscamos un entero c ≠ 0 de modo que para alguna n , b x c = 10 sea el
n
denominador de la fracción decimal a = a x c = a x c , la cual se va a obtener para a ,

b b c 10 n b
donde 10 = 2 5 , lo que significa que el denominador puede incluir solamente potencias

n n n
de 2 o 5 como factores. Precisando:

Definición 2. Una fracción decimal es un número de la forma a con a y n enteros.
n
10

71
Capítulo 4
a a c axc a axc
La fracción decimal = x = es equivalente = que a su vez
b b c 10 n b 10 n
n
equivale a la expresión simplificada 10 = c , lo cual significa que es el cociente que
b
resulta al dividir 10 por el denominador ! de la fracción original. En la práctica,
usualmente se obtiene la presentación decimal de a por medio del algoritmo de la
b
división; así, en lugar de calcular la representación decimal de 3 estrictamente como se
40
hizo antes, llevamos a cabo la división:
agregando tantos ceros como sea necesario. Este procedimiento es perfectamente válido y
se puede justificar como sigue:
3 3 103 3000 1
= x = x = 0.075
40 40 10 3 40 103
donde
así que
3 1
= 75 x = 0.075 .
40 103
El uso del proceso de división para obtener la representación decimal de 3 se puede

40
justificar totalmente mostrando que es equivalente al método más correcto de expresar
3 estrictamente como una fracción decimal, es decir, al método que sirvió para obtener
40
lo indicado arriba por (*).
Para consolidar lo expuesto hasta aquí, se propone que los estudiantes realicen la
siguiente:

72
Capítulo 4
Actividad 1. Representar en fracción decimal los siguientes números racionales mediante

el método expuesto (no mediante la división):
a) 1 b) 1 c) 1
4 5 20
d) 1 e) 3 f) 4
50 4 5
Después del trabajo grupal anterior, retomar la discusión grupal a partir de la

siguiente situación problémica: Mediante el método expuesto ¿todo número fraccionario
se puede representar en fracción decimal? Por ejemplo, el número 1 ¿se podrá escribir
3
como fracción decimal? Para cumplir la tarea hay que resolver la ecuación
1 = 1 x c = c , que equivale a 10 n
= c o bien 3 x c = 10 tenga sentido. Sin embargo,
n
3 3 c 10 n 3
el estudiante debe observar que 3 no divide a la potencia de diez 10 n , y por tanto tampoco
a 10. Entonces 1 no se puede escribir como una fracción decimal.
3
Antes de aclarar esta situación es conveniente hacer las siguientes consideraciones:
El algoritmo de la división nos permite expresar un número racional cualquiera
por medio de una expansión decimal y cuando nos enfrentamos al problema de encontrar
la representación decimal como 1 , irreflexivamente usamos el mismo procedimiento
3
empleado para 3 , es decir, tratamos de dividir 1 . 000 entre 3 haciendo uso de ¡tantos
40
ceros después del punto decimal como sea necesario! Esto es:
En el caso de 3 , este procedimiento se puede justificar únicamente porque sólo

40
necesitamos tres ceros, entonces dividir 3 entre 40 es esencialmente lo mismo que dividir
3000 entre 40 y multiplicar la respuesta por 1 (esto por la propiedad del neutro
3
10
multiplicativo).
En el caso de 1 aplicamos el mismo algoritmo aunque no sea posible justificarlo
3
de la misma forma y el procedimiento genera una sucesión infinita de dígitos:
0 .333333 ... cuyo significado preciso no siempre es muy claro. El procedimiento
73
Capítulo 4
funciona en el sentido de que genera una respuesta, aunque el tipo de respuesta generada
a
no se puede interpretar como fracción decimal .
n
10
Se propone el trabajo, en forma conjunta, sobre las aproximaciones decimales de algunos
números racionales cuya expresión decimal es periódica infinita.
Este trabajo puede ser desarrollado mediante ejemplos de aproximaciones
decimales sucesivas generadas por el algoritmo de la división para números como 1 que
3
son imposibles de interpretar en fracciones decimales; en efecto, el algoritmo de la
división genera la respuesta incomprensible e inesperada 1 = 0.3333333... . Esta respuesta
3
sugiere el siguiente hecho aritmético:
0.3 < 1 < 0.4
3
0.33 < 1 < 0.34
3
0.333 < 1 < 0.334
3
0.3333 < 1 < 0.3334
3
M
Actividad 2. Dadas las siguientes fracciones:
a) 4 b) 1 c) 2
33 12 7
d) 1 e) 17 f) 34
11 7 99
g) 233 h) 755556 i) 12345679
990 999000 999999999
i. Usando el algoritmo de la división obtener las primeras 10 aproximaciones

sucesivas, tanto por la izquierda como por la derecha.
ii. Expresar la fracción en expansión decimal según lo obtenido por la división.
iii. Establecer las desigualdades con las aproximaciones y la expansión obtenida.
El hecho que 0.3333333 < 1 < 0.3333334 , por ejemplo, nos muestra que las
3
aproximaciones sucesivas (de la derecha e izquierda de 1 ) pueden interpretarse en forma
3
de fracciones decimales y nos permitirá buscar un significado matemático más claro para
todos los decimales infinitos periódicos. Es decir, por ejemplo, ¿qué significa
1 = 0.333333 ... ?
3
En efecto, según las reglas establecidas por la notación decimal, se tiene:
74
Capítulo 4
1 1 1
0.333... = 3 x +3x +3x + ...
10 102 103
que al factorizar el 3 de los términos del segundo miembro obtenemos:
 
1 1 1 
0.333... = 3  + + + ...
 10 102 103 
 
siendo la suma infinita indicada, la que está entre los paréntesis del segundo miembro,
a
una serie geométrica S = a + ar + ar 2 + ar 3 + ar 4 + ⋅ ⋅ ⋅ , la cual tiene por suma S = si
1− r
1
r ≠ 1 , la razón, y r satisface la desigualdad r < 1 como en este caso r = . En efecto,
10
1 1 1 1
1+ + + + ... = = 10 ,
10 10 2
10 3
1− 1 9
10
1 1 1 1
de modo que + + + ... = 10 − 1 = .
10 10 2
10 3 9 9
Luego, resulta:
 
1 1 1  1 3 1
0.333... = 3  + + + ...  = 3  = = .
 10 10 2 103  9 9 3
 
p 10
Así se justifica el algoritmo de la división para expresar cualquier número racional ,
q
con p no nulo, como un decimal periódico (puro en este caso).
Ahora el hecho recíproco ¿es cierto? Es decir, ¿cualquier decimal periódico (finito
o infinito) representa un número racional? La respuesta es afirmativa. La justificación
también está dada por la serie geométrica que, como ya se vio, puede emplearse para el
caso de la fracción decimal periódico infinito.
Actividad 3. Expresar los siguientes decimales en números racionales.

a) 0 . 175 b) 0 . 375 c) 1 . 02
d) 0 . 6363 e) 0 .160160 ... f) 0.285714 285714 ...
g) 0 . 00909 ... h) 0 .020202 ... i) 1 . 19999 ...
Hay unas formas fáciles de convertir cualquier decimal, las cuales consisten en los
siguientes casos:
◊ Decimal finito o exacto. Sea la fracción x = 0 .abc finita, multiplicamos ambos
miembros de esta igualdad por la unidad seguida de tanto ceros como cifras
10
Esta fracción se denomina fracción generatriz. Así 1 es la fracción generatriz de 0 . 3333 ... .
3

75
Capítulo 4
decimales tenga la fracción, en este caso por 1000 , es decir, 1000 x = abc . Luego,
dividimos ambos miembros entre el número que se usó al multiplicar x y por
último simplificar si es necesario:
1000 x abc
=
1000 1000
abc
∴ x = .
1000
Por ejemplo, x = 0 .47 , 100 x = 47 . Luego,
100 x 47
=
100 100
47
∴x= .
100
◊ Decimal infinito periódico puro. Sea la fracción x = 0 .aaa ... infinita periódica11,
multiplicamos ambos miembros de esta igualdad por la unidad seguida de un cero
como si la fracción tuviera un decimal, en este caso por 10 , es decir, 10 x = 0 a .aa ...
(esta multiplicación implica recorrer el punto decimal un lugar hacia la derecha).
Luego, restamos ambos miembros:
10 x − x = ( 0 a .aa ...) − ( 0 .aaa ...)
9x = a
a
x=
9
Ejemplo: Sea x = 0 . 1111 ... el decimal a convertir en una fracción. Dado que
x = 0 . 1111 ... , multiplicamos por 10 se obtiene 10 x = 01 . 111 ... . Luego
restamos como sigue: 10 x − x = ( 01 .111 ...) − ( 0 .111 ...)
9 x = 1 , de donde
1
x = .
9
◊ Decimal infinito periódico mixto. Sea x = a.bcdefef ... un número decimal infinito
periódico mixto, se multiplica por la unidad con tantos ceros como los dígitos no
periódicos (en este caso por 1000 x = abcd .efef ... , lo que implica mover el punto
a tres dígitos por la derecha) y se multiplica por la unidad con tantos ceros como
los dígitos no periódicos y del primer periódico (en este caso
100000 x = abcdef .ef ... y el punto se movió a cinco dígitos por la derecha).
Luego, se resta en ambos miembros el primer producto del último producto:
100000 x − 1000 x = ( abcdef .ef ...) − ( abcd .efef ...) ,
que equivale a 99000 x = abcdef − abcd ,
11
Un número decimal infinito periódico puro 0 . aaa ... se escribirá por convención como 0 . a , donde la barra indica el dígito
que se repite en forma indefinida; similarmente, el decimal infinito periódico por bloques de dígitos como 0 .ababab ... se
escribe 0.ab . Por tanto, el decimal infinito periódico mixto como 0 .abcdefcdef ... se escribe 0 .ab cdef .
76
Capítulo 4
abcdef − abcd
de donde x= .
99000
Ejemplos:
1. Sea x = 3 . 24545 ... , entonces 10 x = 32 .4545 ... y 1000 x = 3245 . 45 ... .
Luego restamos: 1000 x − 10 x = ( 3245 .4545 ...) − ( 32 .4545 ..)
990 x = 3213 , de donde
3213
x= ,
990
357
simplificando resulta: x = .
110
_ _ _
2. Sea x = 0 .46 3 , entonces 100 x = 46 . 3 y 1000 x = 463 . 3 . Luego restamos:
_ _
1000 x − 100 x = ( 463 . 3 ) − ( 46 . 3 )
900 x = 417 . 0 , de donde
417
x= ,
900
139
simplificando resulta: x= .
300
Actividad 4. Realizar lo que se indica:
___ __ ___ __
a) Hallar la fracción generatriz de x = 0 . 37 , x = 1 . 3 , x = 2 . 37 , x = 0 .3 8 .
__ ___
b) Hallar la fracción generatriz de z = x + y , siendo x = 1 . 4 y y = 4.56 .
___
45
c) Al hallar la fracción generatriz de x = 0 . 45 resulta x = , verificar que la
99
4545
fracción generatriz puede ser también x = .
9999
Se propone que el profesor exponga en forma de conferencia la propiedad de densidad de
los números racionales, explicando las versiones que aparece en los textos de bachillerato
y resaltando el siguiente hecho: Gráficamente no es posible representar en una recta
numérica real todas las fracciones con expansión decimal infinita, sin embargo, resulta
verdadera la siguiente:
Proposición 1. Entre dos números racionales diferentes y cualesquiera hay una infinidad
de números racionales. Simbólicamente:
∀x, y ∈ Q , x < y , ∃z ∈ Q : x < z < y .
Justificación:
x+ y
x < y ⇒ x + y < y + y ⇒ x + y < 2y ⇒ <y (1)
2
y+x
x < y ⇒ x + x < y + x ⇒ 2x < y + x ⇒ x < (2)
2

77
Capítulo 4
x+ y x+ y
De (1) y (2) se obtiene x < < y , haciendo z = resulta x < z < y , lo que
2 2
muestra que hay, al menos, un z ∈ Q . Por esta razón se dice que Q es denso en R .
1
Actividad 5. Ilustrar con ejemplos como entre 0 y , con n ≠ 0 y n ∈ N , siempre hay
n
otro racional. Graficar en la recta numérica el número encontrado.
• Se propone la exposición por el profesor el hecho histórico que provocó la primera crisis
de los fundamentos de la matemática: aparición de las magnitudes inconmensurables
entre la comunidad pitagórica griega (S. V a. C.). Mostrando primero la existencia de
magnitudes conmensurables y el uso del número fraccionario en el problema de la
medida. Se sugiere seguir el siguiente procedimiento: Compartiendo el punto de vista de
Reinoso (1976), quien señala que hubo una necesidad histórica–social, en las necesidades
de trabajo que plantearon problemas de la medida. Así nace, probablemente, el número
fraccionario en la historia del pensamiento. Siguiendo el algoritmo de Euclides, midamos
el segmento AB con la unidad U , o sea, obtengamos AB ÷ U .
A B
P Q
U
A C B
U U
obteniendo: AB = 2U + CB .
Medimos ahora U = PQ mediante CB :
P D Q
C B
siendo U = CB + DQ .
Ahora medimos CB con la unidad DQ :
C B
D Q
y tenemos: CB = 2DQ (o sea, U = 3DQ ). Y sustituyendo se tiene:

AB = 2U + CB
= 2(CB + DQ) + 2 DQ
= 2CB + 4 DQ
= 2(2 DQ ) + 4 DQ
= 4 DQ + 4 DQ
= 8 DQ

78
Capítulo 4
AB 8DQ 8
Por tanto, = = .
U 3DQ 3
Es decir, la medida no da ni un número natural, sino un número racional positivo: ocho
tercios, o sea, un número fraccionario; un nuevo número que hay que expresar con dos
números enteros positivos.
En realidad es como si hubiéramos dividido U en 3 partes iguales y obtener que
AB contiene 8 de esas partes.
En general, al proceder de este modo no es más que investigar la
conmensurabilidad de dos segmentos dados cualesquiera, idea heredada por los griegos
pitagóricos, aplicando la siguiente:
Definición 3. Dos segmentos de recta son conmensurables si existe una unidad (tercer
segmento) que quepa un número entero positivo " veces en el primer segmento y un
número entero # veces en el segundo.
Notemos que afirmar que dos segmentos no son conmensurables, es decir,
inconmensurables, debemos estar seguros que no hay ninguna unidad que mida un entero
" positivo de veces al primer segmento y tampoco hay un entero # positivo de veces que
mida al segundo segmento.
Un ejemplo histórico es: El lado y la diagonal de un cuadrado cualquiera
(particularmente de lado unidad) son segmentos inconmensurables (ver la figura 1). Una
discusión y demostración detallada de esta afirmación se expone en el artículo de Díaz
(2009, p. 5–9), el cual se propone ser leído por el profesor.
M
D C L
J
K
I
H
G
E
A
B
Figura 1. La inconmensurabilidad de la diagonal y el lado de un cuadrado de lado 1
Este hecho implicó la existencia de los números irracionales, así 2 es irracional,

cuya demostración (aritmética) se propone que sea expuesta por el docente de Cálculo
(ver Apéndice 2; Cantoral y Farfán, 2004, p. 19; Spiegel, 1963, p. 8).

79
Capítulo 4
Se propone el trabajo con aproximaciones decimales a los números irracionales mediante

el método de Newton12. Este método sirve para calcular aproximadamente un cero real
(irracional) de una función f , es decir, un real r tal que f (r ) = 0 . Para usar el método se
comienza tomando una primera aproximación x1 a la raíz r (que también se le llama cero;
no porque r sea igual a cero, sino porque al evaluar la función en r resulta que f es
cero).
Puesto que r es la abscisa de la intersección de la gráfica de f con el eje x , la
aproximación se puede escoger observando el bosquejo de la gráfica de f . Ahora
consideremos a l como la recta tangente a la gráfica de f en el punto ( x1 , f ( x1 )) . Si x1
está muy cercano a r , entonces la abscisa x2 de la intersección de l con el eje x debe
ser una mejor aproximación a la raíz r (ver la gráfica 1).
Gráfica 1. Método de Newton
Como la pendiente de l es f ' ( x1 ) , entonces, por punto–pendiente,

y − f (x1 ) = f ' (x1 )(x − x1 ) es una ecuación de la recta tangente. Pero x2 es la abscisa de la
intersección con el eje $, que corresponde al punto ( x 2 ,0 ) de l , por lo que se obtiene:
0 − f (x1 ) = f '(x1 )(x2 − x1 ) .
Si f '(x1) ≠ 0 , entonces la ecuación anterior es equivalente a
f ( x1 )
x 2 = x1 − .
f ' ( x1 )
Tomando x2 como una segunda aproximación a r se puede repetir el proceso usando la
recta tangente en (x2 , f (x2 )) . Si f '(x2 ) ≠ 0, puede obtenerse una tercera aproximación x3 ,
dada por:
f ( x2 )
x3 = x2 − .
f ' ( x2 )
El proceso se puede continuar hasta alcanzar el grado de precisión que se desee, siguiendo
la fórmula general:
f ( xn )
xn +1 = xn − ,
f ' ( xn )
12
Sugerimos este método en lugar del algoritmo de la raíz cuadrada que es más laborioso y engorroso.
80
Capítulo 4
siempre y cuando f ' ( xn ) ≠ 0 .13

Ejemplo 1. Calcular la 2 con cinco cifras decimales.
2 2
Sea x = 2 , entonces x = 2 , luego x − 2 = 0 (las tres expresiones son equivalentes),
2
siendo f ( x) = x − 2 (ver gráfica 2).
2
Gráfica 2. f ( x) = x − 2
Como se observa la raíz r de la función (que también es la raíz de 2) está a la izquierda de

2 y a la derecha de 1, es decir, 1 < r < 2 . Además, f (1) = −1 y f (2) = 2 , lo cual garantiza
que hay una r tal que f ( r ) = 0 . Escogiendo x1 =1.5 como una primera aproximación.
Usando la fórmula de Newton:
f ( xn ) x2 − 2
xn+1 = xn − = xn − n
f ' ( xn ) 2 xn
obtenemos la segunda aproximación
(1.5) − 2
2
17
x 2 = 1 .5 − = ≈ 1.41667
2(1.5) 12
donde el símbolo ≈ significa aproximadamente igual a, casi igual a o asintótico a.
Aplicando de nuevo la fórmula resulta la siguiente aproximación:
(1.41667 )
2
−2 17
x3 = 1.41667 − = = 1.41422
2 (1.41667 ) 12
Repitiendo el proceso:
(1.41422) − 2
2
x 4 = 1.41422 − = 1.41421
2(1.41422)
Otra vez repitiendo el proceso:
(1 .41421 ) − 2
2
x 5 = 1 .41421 − = 1 .41421 .
2 (1 .41421 )
13
El método de Newton no garantiza que xn +1 sea una mejor aproximación a r por lo que se debe tener cuidado al elegir la
primera aproximación.
81
Capítulo 4
Como ya obtuvimos dos valores consecutivos de xn que son iguales (con el grado de
precisión deseado), se tiene: 2 ≈ 1 .41421 .
Es posible mejorar la aproximación anterior y obtener 2 ≈ 1.414213562 que es una
aproximación más precisa con nueve cifras decimales.
Actividad 6. Aplicando el método de Newton, calcular las siguientes raíces (positivas)

con una precisión de 5 cifras decimales.
a) 3 b) 5 c) 7
d) 3
6 e) 5
3 f) f ( x ) = 10 x 2 − 1
En forma de conferencia se propone que el profesor trate con ejemplos el tema de error
en las aproximaciones decimales, el cual se tiene al representar una fracción a por medio
b
de una de sus aproximaciones. Por ejemplo, ¿cuál es el error que se tiene al representar 1
3
como 0 . 3 ?, ¿cuál es el error que se tiene al representar 1 como 0 . 33 ?, etc. Estas

3
preguntas pueden responderse en forma conjunta. Por ejemplo, el primer error es
ε1 = 0.333... − 0.3 = 0.033... , el siguiente es ε 2 = 0.333... − 0.33 = 0.003... . Observamos que
se tiene una sucesión {ε n } que se aproxima cada vez más al cero, mientras que las
aproximaciones sucesivas se acercan cada vez más a 1 . Similarmente, se puede

3
preguntar: ¿cuál es el error que se tiene al representar 2 como 1.4 ?, ¿cuál es el error
que se tiene al representar 2 como 1.41 ? El problema es que no se tiene una expresión
decimal que sea exactamente igual a 2 , por lo que no podremos hacer la resta para
calcular el error. Sin embargo, sabemos que 2 es un número que existe, luego debe
tener su lugar en la recta numérica real (ver gráfica 3), que es el radio de una
circunferencia y a la vez es la diagonal de un cuadrado unitario.
Gráfica 3. Localización de 2

82
Capítulo 4
Se propone para el docente proseguir la conferencia–exposición ahora sobre la

representación en la recta de un número real y sus aproximaciones.
Prosiguiendo con la representación en la recta de un número real y sus aproximaciones
decimales. Aquí es donde se introducen las definiciones necesarias de Robinson (1966,
pp. 55-58). Observamos que se tiene una sucesión de aproximaciones {sn} (o bien, {t n } )
que es creciente y acotada superiormente (decreciente y acotada inferiormente) por algún
número real k , siendo {sn} y {t n } de cardinalidad ℵ0 , pues depende del conjunto N .
Tomemos el caso de {sn}, vemos que ésta determina un único número real k tal que
14
{ s n } es cada vez más cercana a k conforme n es cada vez más grande . Pero,
1. ¿Qué número estará más cerca de k que todos los demás anteriores?
2. Si existiera ese número ¿cómo se localizará gráficamente?
3. En consecuencia ¿todo punto de la recta le corresponde un número real?
Para la primera pregunta resulta que al menos hay un número más cercano que todo
término de {sn} al número k , luego una respuesta posible (no la única) para la segunda
es: no se puede graficar cualquier número real que sea término de {sn}, lo que implica que
la recta numérica real no es continua, es decir, intuitivamente la podemos recorrer con
saltos, o sea, tiene huecos (ver gráfica 4).
Gráfica 4. Existencia de otros números que no son reales
Por tanto, para que cada punto de la recta geométrica se haga corresponder siempre con
un solo número, éste no necesariamente debe ser un número real, de modo que la recta
geométrica refleje fielmente (traduzca) esa propiedad de un nuevo conjunto numérico.
Por otro lado, Reinoso (1976) dice que el número real nace con el problema de la
medida, independientemente del sistema numérico o de un instrumento sofisticado y, al
emplear los intervalos cerrados encajados o anidados de Georg Cantor, advierte que
debemos ser menos categóricos en afirmar que un intervalo s n k no se hace cero o que el
segmento s n k tiene extremos únicos sn y k , cada uno de ellos es un único punto. La
advertencia anterior da lugar también a ser menos categóricos en decir que s n k se hace
cero. Ambos hechos no podemos demostrarlos ni verlos con el más potente de los
microscopios imaginables. Lo único que podemos hacer es aceptar o asumir en forma de
axioma uno de ellos; si el primer hecho es un axioma, el segundo es su negación, y
viceversa. Esto es algo más que una construcción formal: es una construcción del
14
Esta es la propiedad de la sucesión monótona que se satisface en un cuerpo ordenado completo como lo es R .
83
Capítulo 4
pensamiento abstracto. Finalmente, con la negación de que el segmento s n k se hace cero

en un proceso infinito (paso al límite) admitimos la existencia de otros números, además
de los racionales e irracionales ya conocidos desde el bachillerato.
Expliquemos un poco más lo que significa el hecho anterior; la negación del
axioma de continuidad de los números reales significa que entre cada par de números
reales “consecutivos” siempre hay otros números que no necesariamente son reales, a
pesar de su densidad; que todos los números reales están separados unos de otros
mediante distancias menores que cualquier número real positivo, pero mayores que cero;
que cada número x∈ R es un número aislado en un nuevo conjunto al que también
pertenece. En el sentido geométrico la negación implica que la recta geométrica con la
que se trabaja en geometría euclidiana y que es llamada recta real R es un subconjunto
propio de una nueva recta denotada por ∗ R , llamada recta hiperreal. Además, la
separación entre dos números reales (puntos reales) no es detectable si se insiste en
considerar distancias reales y si se resiste a considerar el nuevo conjunto de números
hiperreales con su correspondiente recta. Los nuevos números que están entre dos
números reales, (racionales e irracionales), se llaman infinitesimales, cuya representación
se sugiere por la gráfica 4. Formalmente:
Definición 4. Se llama número infinitesimal o número infinitamente pequeño un número
ε tal que ε < x para todo x∈R. Así que el único número real que a la vez es
infinitesimal es el 0.
Definición 5. El recíproco de un número infinitesimal distinto de cero es un número
infinito o infinitamente grande, ω ; es decir, ω > x ∀ x ∈ R .
Definición 6. El número finito no estándar es y tal que y < x para algún x ∈ R ,
siendo y = r + ε , donde r es real y ε es infinitesimal.
Definición 7. El número real no estándar es de la forma x = r + ε , donde r es real y
ε es infinitesimal; es real estándar x = r + ε si ε = 0 .
En concecuencia, se tiene un nuevo conjunto llamado:
Definición 8. El conjunto numérico hiperreal es el conjunto de los números reales,
reales no estándar, números infinitesimales e infinitos, denotado por ∗ R . Donde:
El conjunto ∗ R satisface todas las propiedades de R , excepto la propiedad
arquimediana, es decir, es un campo linealmente ordenado pero no arquimediano. Y
contiene como subconjuntos propios importantes a los siguientes conjuntos:
» El conjunto ∗ N de los números hipernaturales.
» El conjunto ∗ Z de los números hiperenteros.
» El conjunto ∗ Q de los números hiperracionales.
Retomando el segmento s n k que cada vez más se acerca a cero, se dice que es
infinitesimal, porque mientras crece cada vez más n, sn se acerca cada vez más a k ; es
decir, se tiene la sucesión numérica {sn − k} = {ε n } infinitesimal, y no porque sus términos
84
Capítulo 4
sean infinitesimales sino porque se acerca cada vez más al infinitesimal cero. Luego,
resulta tener otros números sucesivos que son elementos de una hipersucesión {sη } , tal
que {s n } ⊂ {sη } cuya cardinalidad es ℵ1 , eso debido a la hipótesis del continuo15 de
Cantor: no hay un conjunto con menos elementos que R y con más elementos que N ,
pues depende de ∗ N .
Luego, de la relación entre cada uno de los “últimos términos” de la sucesión sn y
k surgen las definiciones siguientes:
Definición 9. Se dice que x , y∈∗ R son infinitamente cercanos, denotado por x ≈ y , si
x − y es infinitesimal. También se dice que son equivalentes o asintóticos.
x x
Luego, si x , y∈∗ R son asintóticos entonces ≈ 1, es decir, − 1 es infinitesimal,
y y
en este caso se dice que son asintóticamente equivalentes. Por ejemplos:
_
_
∗
a) x = 0.9 9 y y = 1 ∈ R son asintóticamente equivalentes, porque 0 .9 9 ≈ 1 .
1
_
_
b) x = 0 .23 9 y y = 0.24 ∈ R son asintóticamente equivalentes, porque 0 . 23 9 ≈ 1 .
∗
0 . 24
_
_ _
3 .9 9
c) x = 3.9 9 y y = 4.0 0∈∗ R son asintóticamente equivalentes, porque _
≈1.
4 .0 0
_ _
1 _
d) x = 0.3 3 y y = ∈∗ R son asintóticamente equivalentes, porque 0 .3 3 = 3( 0 .3 3) ≈ 1 .
3 1
3
Luego, como todo número hiperreal finito es y tal que y < x para algún x ∈ R ,
∗
resulta que dicho número se puede denotar por x y expresarse de la forma ∗x = x + ε ,
donde x es un real ordinario denominado parte estándar de ∗ x y ε es la parte
infinitesimal, posiblemente sea ε = 0 . Esto permite visualizar en la recta geométrica a todo
real ordinario “rodeado” de todos los que están infinitamente próximos a él. Así, el
conjunto de “todos los últimos términos” de {sη } infinitamente cercanos a k constituyen
un concepto que se define en forma general como sigue:
Definición 10. Mónada de x es el conjunto M ( x ) = { y∈∗ R : x ≈ y} , es decir, y ∈ M (x)
si x − y es infinitesimal. Por ejemplo, M (0) = {ε ∈∗ R : ε ≈ 0} = Ι denota la mónada del
cero. Luego, entonces x − y ∈ M (0) ⇔ y − x ∈ Ι .
En sentido figurado, la mónada (llamada también átomo o halo) de un número
hiperreal cualquiera es vista como con un microscopio y está formada por infinitesimales
15
Gödel (en 1938) y Cohen (en 1963) demostraron que la afirmación ℵ 1 = # R es independiente de los axiomas de Zermelo-
Fraenkel, de la misma forma que el axioma de las paralelas es independiente del resto de los axiomas de la geometría euclídea.
85
Capítulo 4
que están a su izquierda y derecha del mismo (y éste puede ser número real). Así resulta
hablar de la mónada del 0, de la mónada de 1 , de la mónada de 2 , etc. (ver gráfica 5).
3
Gráfica 5. La mónada o el átomo del 0 y de 2
Ahora al tener números infinitos ω , por la propiedad del recíproco de los infinitesimales
distintos de cero, entre dos infinitos puede haber una distancia finita, lo cual se define:
Definición 11. Galaxia de ω : La galaxia de un número infinito hiperreal ω cualquiera
{ ∗
}
es. G (ω ) = σ ∈ R : ω − σ es finito (Observar la gráfica 6).
Gráfica 6. La galaxia de ω
Una propiedad importante que mencionamos para los racionales es la densidad,

propiedad que también posee el conjunto de los números reales. Esta propiedad se
extiende a ∗ R , la cual consiste de manera general en la siguiente:
Definición 12. Un conjunto X totalmente ordenado es superdenso si dados S y T dos
subconjuntos numerables (contables) de X , no simultáneamente vacíos, con S < T existe
siempre c∈ X tal que S < {c} < T .
∗
El conjunto R satisface esta definición por lo que es un conjunto superdenso
(ver gráfica 7).
Gráfica 7. La superdensidad de la recta hiperreal
Para concluir con las actividades previas de la primera etapa de la primera fase el docente
podrá comentar: El estudio riguroso de ∗ R se llama Análisis Matemático No Estándar (ANE), lo
cual es una alternativa viable al Análisis Matemático más usual conocido como Clásico o
Estándar y que el estudio del Cálculo desde el enfoque hiperreal se llama, por antonomasia,
Cálculo Infinitesimal o No Estándar.
86
Capítulo 4
SEGUNDA ETAPA: MOTIVACIÓN, ORIENTACIÓN HACIA EL OBJETIVO, LOGRO DE LA BASE

ORIENTADORA DE LA ACCIÓN
Se propone para el docente iniciar con la conferencia: Todos los conceptos del Cálculo se pueden
estudiar desde el enfoque inusual, no estándar. Así se puede estudiar y definir el concepto de
límite, concepto que es conocido por nuestros estudios de bachillerato (nivel medio superior,
preuniversitario) y que lo empleamos en contextos extramatemáticos, por ejemplos:
◊ La velocidad máxima permitida de un autobús en movimiento es de 80 km/hr.

◊ La fecha límite para el pago de la luz eléctrica es el 18 de septiembre de 2014.
◊ El límite de estacionamiento para tu coche es hasta ésta línea.
◊ El estado de ebullición del agua se alcanza a los 100 grados.
Sin embargo, tal vez nuestra idea no sea correcta desde un punto de vista matemático y
por eso se tiene que estudiar a detalle el concepto para tener un conocimiento preciso del mismo.
Para lograr ese objetivo el estudiante tiene que realizar actividades cognitivas, las cuales le
permitirán la comprensión y definición exacta del concepto desde ∗ R . Para alcanzar el objetivo
se propone que el docente realice:
♦ PLANTEAMIENTO DEL OBJETIVO. El docente plantee al estudiante el objetivo de la acción o
acciones que realizará. Es decir, el estudiante debe saber para qué realizará las actividades
propuestas, debe saber qué conocimientos matemáticos se requieren para la comprensión
exacta del concepto del límite desde el punto de vista de los números hiperreales. Se
propone que el docente establezca con precisión el objetivo: Conocer el concepto de
límite y su definición desde el punto de vista del conjunto de los números infinitesimales
(e infinitos), ∗ R .
♦ MOTIVACIÓN. Para alcanzar este objetivo el docente debe crear una motivación para que el
estudiante se interese por aprender y dominar en forma correcta la definición del
concepto. Para ello, se propone que el docente solicite al estudiante que responda la
pregunta o resuelva el problema cuya respuesta o solución requiere del uso del concepto
del límite:
4. ¿A qué número está infinitamente cercano y = sen x si x = 1 , n ∈ N , n > 0 cuando
x n
x está infinitamente cercano a 0? (Esta se debe responder casi al final).
♦ ORIENTACIÓN HACIA EL OBJETIVO. El docente orientará al estudiante hacia el objetivo
particular (o competencia específica) para resolver el problema o responder a la pregunta.
Es decir, orientará hacia: El conocimiento del concepto del límite y su definición desde el
enfoque hiperreal, esto es, describir matemáticamente el concepto desde el conjunto de
los números hiperreales.
Al realizar las actividades planteadas en la primera y la segunda etapa de esta primera
fase creemos que se ha logrado construir una base orientadora sólida, la cual permitirá el
desarrollo cognitivo y éste se dará mediante las acciones que realizará(n), en gran medida, el(los)
estudiante(s) de Cálculo.

87
Capítulo 4
SEGUNDA FASE: REALIZACIÓN DE LA ACCIÓN
Para avanzar hacia el objetivo el docente dirigirá a los estudiantes a realizar acciones que
permitan llevar a cabo las operaciones “materiales” (elementos no automáticos que realiza el
sujeto). Estas operaciones iniciarán con:
◊ El reconocimiento de la importancia del concepto de límite en distintas ramas de la
matemática. Por ejemplo:
• En aritmética: Un número racional, particularmente fraccionario, se puede interpretar
1
como el cociente obtenido entre el numerador y el denominador. Así, es cociente de
3
1 y 3, y por el algoritmo de la división se obtiene una sucesión de números decimales:
0 . 3 , 0 . 33 , 0 . 333 , 0 . 3333 , 0 .33333 ,… que se encuentra cada vez más
1
infinitamente cercana a . Recordando que los términos de esta sucesión resultan ser
3
los términos de la suma:
0 × 100 + 3 × 10−1 × 3 × 10−2 + 3 × 10−3 + ⋅ ⋅ ⋅ + 3 × 10− n ,
donde los términos de esta suma finita forman una progresión geométrica de n + 1
términos, luego si hacemos n infinitamente grande, entonces la suma tendrá infinitos
términos:
0 ×100 + 3 ×10−1 × 3 ×10−2 + 3 ×10−3 + ⋅ ⋅ ⋅ + 3 ×10− n + ⋅ ⋅ ⋅ ,
1
cuyo resultado se hace infinitamente cercana a . Similarmente, por la fórmula de
3
1 a
recurrencia xn+1 =  xn +  , donde a > 0 es el número que se quiere calcular su raíz
2 xn 
cuadrada y tomando x1 un número conocido próximo al número a ; por ejemplo, al
calcular 2 mediante esa fórmula primero hacemos x1 =1.0 , luego obtenemos
3 17 _ 577
x2 = = 1 . 5 , x3 = = 1.416 6 , x 4 = = 1 .414215686 (este es proporcionado por la
2 12 408
calculadora científica y se tomó como igual) y así sucesivamente, de modo que la
sucesión numérica xn +1 estará infinitamente cercano a 2 conforme n tome valores
cada vez más grandes.
• En geometría: La fórmula para el cálculo del área del círculo: A c = π r 2 , se obtiene
mediante la aproximación de áreas de polígonos regulares inscritos (por defecto) y
circunscritos (por exceso) de n ≥ 3 lados. (Ver figura 2).

88
Capítulo 4
Figura 2. Polígonos regulares inscritos y circunscritos con n ≥ 3 lados, n ∈ N
◊ El concepto de límite debe definirse de manera exacta mediante conceptos matemáticos

con el fin de evitar contradicciones. Mostrar que sólo con la intuición y sin el lenguaje
matemático podemos dar respuestas incorrectas. Por ejemplo:
• En aritmética: La sucesión numérica 1.0 , 1 . 1 , 1.11 , 1.111, 1 .1111 ,… se aproxima a
10 , pero no se hace infinitamente cercana a 10; es decir, en el lenguaje usual se
aproxima a 10 pero no tiende a 10.
• En geometría: El segmento AB se divide en n partes iguales. Tomando como base
cada una de las partes se construyen triángulos isósceles, cuyos ángulos en la base son
iguales a α = 45º (la figura 3 muestra el caso de n = 10 ). La intuición nos dice que la
línea quebrada “se confunde con el segmento AB ” si n es un número tan grande cada
vez más. Sin embargo, en realidad el límite del perímetro de la línea quebrada así
formada es diferente a la longitud del segmento AB .
Figura 3. Una situación que rompe con la intuición primaria
El docente de Cálculo tal vez ya se percató que en los problemas planteados aparecen
expresiones: “se aproxima a ...” o “es infinitamente cercano a ...”, y el hecho es que hay una
“distancia infinitesimal” y que “los términos apenas son diferentes al número que es el límite”.
5. Estas expresiones e ideas intuitivas deben ser descritas verbalmente por los
estudiantes de Cálculo para que así surja en ellos el nuevo problema: precisar la frase:
“La sucesión numérica se aproxima a …”.
Inmediatamente, el docente enfatizará que debe definirse una relación matemática
(relación binaria: sucesión y límite) y no un objeto matemático (límite como número aislado). Es
decir, se definirá la relación que existe entre una sucesión numérica variable y un número fijo.
PRIMERA ETAPA: ACCIÓN MATERIALIZADA
Las acciones estarán relacionadas estrechamente a ciertos objetos o elementos de ∗ R con los
cuales el estudiante interactuará en forma material. Para ello el docente proporcionará:

89
Capítulo 4
Objetos de investigación. Estos objetos son sucesiones monótonas convergentes, es decir, que
tengan por límite un número hiperreal, y al menos una sucesión alternante y una sucesión
divergente. Por ejemplo, las sucesiones pueden ser las siguientes:
 0 1 2 3 4 n-1 
a) Sn =  ; ; ; ; ; ;...
1 2 3 4 5 n 
b) S n = {1; 1; 1; ... ; 1; ...}
c) S n = {1; 2; 3; ...; n; ...}
d) {
S n = 1; − 1; 1; ... ; ( − 1) n ; ... }
e) S n = {− 2; − 4; ... ; − 2n; . ..}
6. Dadas las sucesiones anteriores, se propone que los estudiantes obtengan los diez
primeros términos de cada una de ellas y que propongan el número al cual se están
acercando infinitamente los últimos términos de cada sucesión.
Por ejemplo:
 0 1 2 3 4 n-1 
Sea la sucesión S n =  ; ; ; ; ; ;... , analice el comportamiento de la
1 2 3 4 5 n 
sucesión a través de los primeros diez términos, los cuales se podrán tabular y
graficar como sigue:
Tabla de los primeros 10 valores de la sucesión S n según n
Gráfica de los primeros 10 términos de la sucesión S n
Como se observa, la sucesión es monótona creciente, es infinitamente cercana a 1 y está

acotada superiormente por el número 1, cuya gráfica es la recta horizontal constante y = 1. Esta
información es la que se espera que proporcione el estudiante.
7. Realizar lo mismo con las demás sucesiones.

90
Capítulo 4
SEGUNDA ETAPA: ACCIÓN EN FORMA DE LENGUAJE EXTERNO
Se propone una estrategia que está desglosada en el trabajo de las siguientes etapas, la cual será
ejecutada de manera metódica y en forma conjunta (individual y grupal). Se sugiere el siguiente
procedimiento:
» La idea de aproximación debe entenderse como la cercanía más pequeña a un número
hiperreal l que ocurre en un proceso infinito. Es decir, la sucesión S n se hace
infinitamente cercana a l mientras que el número natural n positivo se hace
infinitamente grande. Luego,
8. ¿Es posible que haya otra sucesión similar a la dada donde el número n natural
positivo es un número infinito tal que la sucesión sea infinitamente cercana al número
l ?
Estas ideas sean repetidas y expresadas por los estudiantes para sus otros compañeros o
para el profesor.
» La parte esencial de la estrategia es no prescindir de la representación de la sucesión en la
recta geométrica–numérica hiperreal o del plano cartesiano, de modo que al ilustrar la
mónada de l ésta debe tener números x tales que x − l sea infinitesimal. Es decir, vale
la idea: “cuanto mayor sea el subíndice n la distancia entre S n y el número l es
infinitamente pequeña (cercana a 0)”. Algo similar ocurrirá para la sucesión Sη que tiene
la propiedad: S n ⊂ Sη (ver la figura 4).
Figura 4. Mónada de l
TERCERA ETAPA: ACCIÓN EN FORMA DE LENGUAJE EXTERNO PARA SÍ
» En la presente etapa el estudiante reproduce para él mismo las características y condiciones

para la solución de las sucesiones planteadas y formula los resultados parciales mediante el
lenguaje oral para sí mismo. Por ejemplo, responde a los impulsos que realiza el docente,
tales como:
9. ¿La sucesión S n = n − 1 es monótona?
n
10. ¿A qué número l está infinitamente cercana la sucesión S n = n − 1 ?
n
η −1
11. ¿Puede haber un número η hipernatural positivo (e infinito) tal que Sη = se
η
aproxime, mucho más, al mismo número l ?
Similarmente, el estudiante tiene posibilidades de responder a otras preguntas (impulsos)

del docente.

91
Capítulo 4
CUARTA ETAPA: ACCIÓN EN FORMA DE LENGUAJE INTERNO
En esta etapa inicia el desarrollo de la internalización de Vygotsky mediante la base orientadora

de la acción de Tallizina. El desarrollo se logrará siguiendo la estrategia siguiente:
» Lo fundamental de la idea de “cercanía” es que ésta sea infinitesimal (que puede ser cero
si la sucesión numérica es contante). Naturalmente, el término de la sucesión más cercano
infinitamente a l , estará cerca o dentro de la mónada de l . Es decir, “los últimos
términos, la cola de la sucesión” es la que juega un papel decisivo, pues constituye una
cantidad infinita de términos de la sucesión más próximos a la mónada de l .
En esta etapa transcurre todo en forma de lenguaje interno, toda acción se realiza en el
plano mental, sólo el resultado final se formula a través del lenguaje escrito, la acción se reduce y
automatiza tanto como sea necesario y conveniente. Por tanto, se logra o concreta la interiorización
de las acciones. Esto significa que casi está resuelto el problema o respondida la pregunta 4 de la
motivación. El estudiante tiene claridad que la sucesión se hace infinitamente cercana más y más a
la mónada de l y que no solo se aproxima a l ; luego, resulta que hay una hipersucesión S η cuya
cardinalidad es ℵ1 mayor que la cardinalidad ℵ0 de S n y que está más infinitamente cercana a l ,
para η > 0 infinito (hipernatural), lo cual se denota por Sη ≈ l . Este hecho permite concluir que la
sucesión S n es infinitamente cercana a l , lo cual se escribe Sn ≈ l .
TERCERA FASE: APLICACIÓN (CONTROL)
Mediante las acciones y operaciones anteriores el estudiante ya estableció características comunes

y no comunes de las sucesiones que son objeto de investigación. Es decir,
12. Realizar una clasificación mediante el análisis de la relación de dos objetos: la sucesión
numérica S n y el número l , y la existencia de un tercer objeto Sη que debe estar
estrechamente relacionado a los dos primeros. Por lo que se sugiere trabajar
numéricamente para aprovechar esta ventaja y convencer en la “imposibilidad” de
mencionar, enlistar y graficar todos los números; no podemos saber en forma concreta
cuál es el infinitesimal, elemento de la mónada de l , aunque sí se intuye su existencia.
Además, debe recalcarse la importancia y significado del término infinitamente
cercano, infinitesimal e infinitamente grande. Es decir:
Dentro de ∗ R , la sucesión real S n es infinitamente cercana a l sí y sólo si hay una
sucesión S η infinitamente cercana a l para un hipernatural η > 0 (infinito).
Las sucesiones que tienen esta característica son sucesiones que tienen límite en ∗ R , y por
tanto también en R , pues éste es subconjunto propio de ∗ R .
Habrá sucesiones que se aproximan a un número l , pero nunca estarán infinitamente
cerca de ese número; otras que no se aproximan a un número l , sino que son constantes (mejor
dicho: se aproximan siempre a la misma sucesión constante); otras que simplemente se alternan u
oscilan sus términos; y otras que simplemente se harán infinitamente grandes (ya sea positiva o
negativamente).
92
Capítulo 4
13. Mediante diagramas de Venn‒Euler representar la clasificación que has realizado.

Para la precisión del concepto se sugiere el trabajo en forma conjunta. Es decir,
14. Formular la definición precisa, la cual se debe hacer por los estudiantes, impulsados por
el docente, quienes probablemente harán varios intentos hasta lograrla:
La sucesión numérica S n tiene por límite el número l sí y sólo si la sucesión Sη ≈ l
∀ η ∈* N − N , con S n ⊂ S η . Esto se escribe lím S n = l o S n → l y se lee el límite
de la sucesión Sn es l .
Esta forma de actuar del docente crea condiciones para ejercitar y desarrollar el lenguaje
lógico y verbal.
Ahora estamos en posibilidades de responder la pregunta 4: ¿Cuál es el límite de la
1 1
sen sen
n n
sucesión: S n = si n∈ N y n > 0 ? ¿Por qué? La sucesión: S n = si n ∈ N y n > 0
1 1
n n
1
sen
tiene por límite 1 sí y sólo si hay una hipersucesión Sη = η que es infinitamente cercana a 1 si
1
η
η ∈ N . Luego,
*
1 senx
15. Si hacemos x = , entonces ¿Cuál es el límite de Sx = si x es infinitamente
n x
cercana a 0 (cero)? Expresar este hecho simbólicamente.
Se espera obtener la respuesta‒conclusión: Si hacemos el cambio de variable
sustituyendo la sucesión por la función obtenemos el límite de una función de una
1 sen x
variable hiperreal. Es decir, si hacemos x = , entonces se tiene S x =
n x
infinitamente cercana a 1 si x es infinitamente cercana a 0 (cero). Simbólicamente,
este hecho lo expresaremos así:
sen x sen x
≈ 1 si x ≈ 0 , o bien: Si x ≈ 0 , entonces ≈1,
x x
sen x
lo cual aparece comúnmente con la notación lím = 1.
x→0 x
Si observamos, las funciones sen x y x son asintóticamente equivalentes en el punto 0;
hecho que se denota por sen x ≈ x ; similarmente, tan x y x son asintóticamente equivalentes
0
en el punto 0, es decir, tan x ≈ x . También las funciones log(1 + x ) y x son asintóticamente

0
equivalentes en el punto 0, o sea, log(1 + x ) ≈ x .

0
Finalmente, solicitar a los estudiantes:

93
Capítulo 4
16. Proporcionar en forma no estándar la definición de límite puntual de una función.

Esperando que propongan y con apoyo del docente, obtener:
Definición. L es el límite de f (x) cuando x es una aproximación de x 0 y si x es
infinitamente cercano pero no igual a x 0 , entonces f (x) es infinitamente cercana a L . En
símbolos, lím f ( x ) = L . O bien, x ≈ x 0 pero x ≠ x 0 , f ( x) ≈ L .
x → x0
Para consolidar todo lo estudiado en esta fase se propone para la fijación, la aplicación y
el control, la siguiente:
Actividad 7. Resolver los siguientes problemas:
∗
1. Si x∈ R es un número infinitesimal, a) ¿cómo es f ( x) = x ?, b) ¿cómo es f ( x) = sen x ? y
c) ¿cómo es f ( x ) = cos x ?
2. ¿Qué condición o propiedad debe cumplir x para que log x y x − 1 sean
asintóticamente equivalentes?
n ( n + 1)
3. Si 1 + 2 + 3 + ⋅ ⋅ ⋅ + n = , investigar a qué número se hace infinitamente cercana la
2
1 + 2 + 3 + ⋅⋅⋅ + n
sucesión S n = conforme n se hace infinitamente grande, luego ¿es o
n2
no es infinitesimal la sucesión S n ?
4. Haciendo S 1 = 1 y a = 3 , investigar a que número se hace infinitamente cercana la
 
sucesión S n +1 = 1  S n + a  si n se hace infinitamente grande.
2 Sn 
1
5. Si x es infinitamente grande, cómo es la función f ( x ) = .
x
6. Si x es infinitamente cercano a 3, a qué número se hace infinitamente cercana la función
f ( x) = x 3 + 2 x 2 + 3x − 1 .
7. Si s > r > 0 siendo s y r números reales constantes cualesquiera, ¿qué relación existe
s
y n ? Luego, ¿cómo será el cociente n r ?
s r
(menor, mayor o igual) entre n
n
n
n2 2n 2 + 1  1
8. Calcular los siguientes límites: a) lím , b) lím y c) si lím  1 +  ≈e,
n→∞ n + n
2 n→∞ 3n 2 − n n→∞
 n
1
obtener lím (1 + x ) x .
x→ 0
9. Por geometría elemental sabemos que la fórmula para calcular el área de un triángulo es
bh
A= . Comprobar que esta fórmula es correcta, utilizando el llamado método de
2
n ( n + 1)
agotamiento, sabiendo que la suma: S = 1 + 2 + 3 + 4 + ⋅ ⋅ ⋅ + n = , siendo la
2
función f ( x ) = x − 1 y su dominio es el intervalo cerrado [1 , 3 ] (ver la siguiente figura).
94
Capítulo 4
Como un plus a la teoría de Galperin, Tallizina y de la presente propuesta, se añade la siguiente

sugerencia de Horst Müller (Jungk y otros, 1982, p. 193).
CONSIDERACIONES RETROSPECTIVAS Y ULTERIORES
Las consideraciones retrospectivas están relacionadas a la metacognición, reflexión sobre lo

realizado; sobre lo aprendido y las dificultades que se presentaron en el desarrollo del
tratamiento; sobre cómo se superaron esas dificultades. Es decir, se trata de una evaluación crítica
de todo el proceso de solución del problema.
Las consideraciones perspectivas se deben hacer en relación a los conceptos derivados:
convergencia de una sucesión, divergencia de una sucesión, límite de una función, las
aplicaciones del concepto de convergencia en las series infinitas, etc. Por ejemplo, se puede
reflexionar sobre el límite del número decimal periódico infinito, tal como 0 .99999 ... o del
0.33333... . En este caso, desde el conjunto de los números hiperreales, se expone el siguiente
hecho sorprendente e interesante:
1
La desigualdad 0 .3333 ... < es verdadera.
3
1 ∞ 3 3 3 3
En efecto, = ∑ n = + 2 + ⋅ ⋅ ⋅ + n + ⋅ ⋅ ⋅ es una serie con un número infinito numerable de
3 n=1 10 10 10 10
términos (de cardinal ℵ 0 ). Luego, considerando el conjunto de los hipernaturales
*
N = {1, 2, 3, ..., n , ..., Λ , Λ + 1, ...} , un conjunto infinito no numerable con cardinal # R = C
(bajo la suposición de Cantor: no hay un conjunto con menos elementos que R y con más
elementos que N ; más conocida como la hipótesis del continuo16), es decir, # N = ℵ1 , resulta:
*
∞
1 3 3 3 3 3 3 3 3
3
= ∑ 10
n =1
n
= + 2 + ⋅⋅⋅ + n + ⋅⋅⋅ + α + β + γ + ⋅⋅⋅ + N + ⋅⋅⋅
10 10 10 10 10 10 10
Esta serie infinita tiene la característica de que n∈* N = {1, 2 , 3 , ..., n , ..., Λ , Λ + 1, ...}, por lo
que hay un grupo infinito numerable de términos y otro grupo infinito no numerable de términos
3
(o sea, de cardinal #*N = ℵ1 ) Luego, para cada natural finito n , el término n
es un racional
10
16
Gödel (en 1938) y Cohen (en 1963) demostraron que la afirmación ℵ1 =# R es independiente de los axiomas de Zermelo-
Fraenkel, de la misma forma que el axioma de las paralelas es independiente del resto de los axiomas de la geometría euclídea.
95
Capítulo 4
3
finito (no infinitesimal) y para cada natural infinito Λ , el término es un infinitesimal
10 Λ
hiperracional. Así, que si α = 0.333,... = 0.333,..., 000 < Λ = 0.333,...,333 (en α los dígitos 3 son de
cardinal ℵ0 y los dígitos 0 de cardinal ℵ1 , mientras que en Λ el primer grupo de dígitos 3 son de
cardinal ℵ 0 y el segundo grupo de los dígitos 3 son de cardinal ℵ1 ), luego si hacemos:
3 3 3 3 3
τ = 0 .333 ... 333 = + 2 + ⋅ ⋅ ⋅ + k − 2 + k −1 + k (con k hipernatural) resulta que
10 10 10 10 10
1 k
3
α <τ < Λ ≤ . En efecto, puesto que, τ = ∑ n para alguna n∈ N (hipernatural), entonces:
*
3 n =1 10
1  3 3 3 3  1  3 
τ= 3 + 2 + ⋅ ⋅ ⋅ + n + ⋅ ⋅ ⋅ + k −2 + k −1  = 3 + τ − k  ,
10  10 10 10 10  10  10 
de donde resulta: τ = 1 − 1  1 k  . Por tanto, α < , lo cual se pretendía mostrar.

1
3 3  10  3
1 1
En conclusión, en ∗ R no es válida la afirmación 0.33333 ... = , sino que 0.33333 ... ≈ , es
3 3
decir, son infinitesimalmente próximos; similarmente, 0 . 99999 ... ≈ 1 y 0 . 13799999 ... ≈ 0 . 138 .
∗
Luego, es correcto que se afirme: 0 .13799999 ... < 0 .138 desde R . Ahora, en base a la prueba de
1
que 0 .33333 ... ≈ , ¿qué relación de orden (mayor que, igual que o menor que) hay entre los
3
tres números 0 . 99999 ... , 1 y 1 .00000 ... ? ¿Son iguales? ¿Son diferentes?
Luego, ¿ qué pasa con proposiciones dadas en los reales como: si x > 0 , entonces existe un
1
entero positivo n tal que < x ? Pues, la proposición sigue siendo válida, pero con el agregado:
n
1 1
También hay un η hipernatural tal que < < x .
η n
Esta ha sido la propuesta metodológica planteada para que el profesor pueda dirigir la
actividad con el fin de formar el concepto de límite en ∗ R .
4.2 Validación de la propuesta

Como se advirtió en el capítulo anterior: la propuesta fue validada mediante el criterio de
expertos y usuarios, por lo que necesariamente se tiene que realizar esa tarea planeada.
4.2.1 Resultados preliminares
Antes de llevar a la escena áulica la propuesta se realizó primero un diagnóstico preliminar

mediante la aplicación de un cuestionario (ver Apéndice 4) titulado concepciones alternativas
sobre el orden de los números reales, implícito en la comparación de dos números reales.
Para la investigación preliminar se trabajan los constructos que tuvieron auge en la década
de los noventa: concepciones alternativas en la educación científica, las cuales han sido

96
Capítulo 4
caracterizadas como construcciones personales, relativamente incoherentes y resistentes al

cambio (Black y Lucas, 1993; Driver, y otros, 1985; Osborne y Freyberg, 1985; Pozo et al.,
1991); también se denominan: concepciones erróneas o espontáneas. Por su origen se clasifican
en tres tipos: 1) Origen sensorial: Concepciones espontáneas; 2) Origen cultural: Concepciones
sociales; y 3) Origen educativo: Concepciones escolares.
Dentro de las concepciones escolares destacan las llamadas erróneas debido a su origen en
los propios materiales y actividades didácticas; es decir, errores en los libros, falta de formación
pedagógica del profesorado, errores en los contenidos curriculares, entre otros.
En consecuencia, aquí se caracterizan tres tipos de concepciones:
◊ Alternativas: respuestas erróneas, incluyendo las indecidibles, tanto desde el enfoque
curricular establecido (usual) como desde la presente propuesta (inusual).
◊ Estándar: Son respuestas correctas desde la concepción curricular estándar, es decir, desde
el conjunto de los números reales (Análisis Matemático Estándar o usual).
◊ No estándar: Son respuestas correctas desde la concepción curricular no estándar (e
inusual), es decir, desde el punto de vista numérico infinitesimal.
El primer cuestionario se aplicó a un grupo de 25 estudiantes, 11 que ya llevaron Cálculo
y 14, por si acaso han cursado Cálculo de nivel medio superior. La indicación fue: DADOS LOS
SIGUIENTES PARES DE NÚMEROS REALES ESTABLECE LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE ELLOS
EMPLEANDO LOS SÍMBOLOS >, <, = Y ARGUMENTE LO SUFICIENTE SU RESPUESTA. Las
respuestas encontradas se dan a continuación.
En efecto, las respuestas más representativas sobre la comparación de 0.33333333... y
1
se dan en la siguiente tabla:
3
Respuestas‒Frecuencias
> ≥ = < ≤
22 3
La representación porcentual es:
El argumento más común fue: «Porque al dividir 1 ÷ 3 da como resultado 0.3333…».

Para el caso de 1.00000000 ... y 0.99999999 ... se tienen las siguientes respuestas:
> ≥ = < ≤
23 1 1
Sólo uno respondió correctamente desde el currículo escolar establecido; otro respondió
erróneamente. El resto dio una respuesta no estándar. La representación porcentual es:

97
Capítulo 4
Los argumentos más comunes son: «Ya que por más veces que el nueve siga
prolongándose nunca llegará a ser igual a 1» y «porque antes del punto decimal hay un 1 y
en el otro hay un cero».
En el caso de la comparación 0.1234567900 ... y 0.1234567899... resultaron las siguientes
respuestas con sus correspondientes frecuencias:
> ≥ = < ≤
18 1 6
En forma porcentual queda de la siguiente manera:
Los argumentos son: «Ya que al seguirse prolongando el 8999… nunca llegará hacer (sic)
9000 y es mayor que 8999…», «porque el 9 es mayor que 8», «porque 79 es mayor que
78».
Mientras que ante la indicación: DADO UN CONJUNTO DE NÚMEROS REALES COMPARE
CON EL NÚMERO REAL DADO USANDO > , < , ≥ , ≤ y = Y ARGUMENTE SU RESPUESTA, donde el
número dado en realidad es el supremo de la sucesión dada (del conjunto), se encontraron las
siguientes respuestas, con sus respectivas representaciones porcentuales y argumentos más
representativos.
Sobre el conjunto y el número: { 0 . 3 , 0 . 33 , 0 . 333 , 0 . 3333 , ...} y 1 , se obtuvieron las
3
siguientes respuestas con la correspondiente representación porcentual:
> ≥ = < ≤ NO RESPONDIÓ
1 4 13 2 4 1

98
Capítulo 4
El argumento representativo en relación a la concepción alternativa es: son iguales «ya que
es mayor el {0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, ...} , pero en un momento llega a ser igual al 1 ».
3
Para el caso de 1 y {0.9, 0.99, 0.999, 0.9999, ...} se obtuvieron las respuestas dadas en la
siguiente tabla:
> ≥ = < ≤
19 4 1 1
Y su representación porcentual consiste en:
Los argumentos no estándar más representativos son: «el 1 ya es entero, el otro sus
elementos son decimales», «1 es más grande que cualquier elemento del conjunto» y «el
conjunto es un acercamiento y una aproximación a la unidad».
En relación a la sucesión {1 . 0 , 1 . 4 , 1 . 41 , 1 . 414 , 1 . 4142 , ...} y 2 , las respuestas y su
representación porcentual son:
> ≥ = < ≤ NO SÉ NO RESPONDIÓ
3 1 8 3 7 2 1
Los argumentos más representativos son: «los elementos del conjunto son los resultados de
la operación √2» (este argumento es interesante porque fue dado después de decir que el
conjunto es mayor que √2), «ya que al principio el conjunto es mayor pero llega el
momento en que es igual» y «el conjunto es una aproximación de √2».
1
Finalmente, sobre 0 . 5 = y {0 . 4 , 0 .49 , 0 . 499 , 0 . 4999 , ...} se encontraron las siguientes
2
respuestas:
Respuestas‒frecuencias
> ≥ = < ≤
21 2 2
y que porcentualmente se da en la siguiente gráfica:

99
Capítulo 4
Los argumentos más representativos son: «porque por más el 0.49 aumente (sus nueves) no
llegará nunca hacer (sic) 0.5», «el conjunto siempre le faltará un decimal».
Al analizar los resultados desde el punto de vista matemático se deducen las siguientes
conclusiones empíricas:
1
El 88% de los estudiantes respondió que 0.3333 ... = se debe a la fuerte influencia del
3
algoritmo de la división y es una respuesta estándar, válida desde el punto de vista del
conjunto de los números reales, tema fundamental del Análisis Matemático. Pero el 72%
1
no identifica el supremo   del conjunto {0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, ...} , sino lo
3
confunde diciendo que es el ínfimo de dicho conjunto.
Pero la respuesta anterior no incide en los estudiantes para concluir la forma estándar:
1 . 00000000 = 0 . 99999999 ... , pues el 92% dio por respuesta que
1 .00000000 > 0 .99999999 ... , la cual es verdadera desde el punto infinitesimal, es decir,
desde una extensión del conjunto de los números reales no estándar, conjunto nuevo que
contiene números infinitamente pequeños que no son reales y que no necesariamente son
nulos o ceros.
Al ser imposible obtener 0.99999999 ... mediante el algoritmo de la división, resulta que
no es posible concluir en forma estándar (y correcta) que los números 0.1234567900... y
0.1234567899... son iguales, de modo que el 72% de los estudiantes respondió en forma
correcta desde el punto de vista infinitesimal (no estándar) diciendo que 0.1234567900 ...
es mayor 0.1234567899 ... .
Al ser fuertemente influenciados por el resultado que proporciona el algoritmo de la
división, para el caso de la comparación entre la sucesión o conjunto:
1
{0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, ...} y el 72% de los estudiantes concluye incorrectamente
3
(desde el punto de vista usual, estándar) que son iguales.
Contrariamente, el 76% de los estudiantes concluye que: 1 > {0 .9, 0 .99 , 0 .999 , 0 .9999 , ...} ,
lo cual es correcto desde el punto de vista no estándar o infinitesimal. Esto significa que
en esta respuesta no influye la respuesta anterior, pues los estudiantes no relacionan
ambos conjuntos y ambos números por lo que no hay dependencia en ambas respuestas.
1
Luego, en forma similar, el 84% responde que 0 . 5 = > {0.4, 0.49, 0.499 , 0.4999 , ...} ,
2
respuesta correcta desde el punto de vista no estándar o infinitesimal.

100
Capítulo 4
Una respuesta alternativa (errónea) hallada en esta investigación exploratoria, que

probablemente sea muy significativa para otro posible trabajo, es la que se relaciona con
un conjunto de números racionales y un número irracional. Se refiere a la sucesión
{1.0, 1.4, 1.41, 1.414 , 1.4142 , ...} y el número 2 . En este caso el 48% de los estudiantes
respondió que el conjunto {1.0, 1.4, 1.41, 1.414 , 1.4142 , ...} es mayor que el número 2 , lo
cual es falso desde los dos puntos de vista del análisis real y no estándar. El 28%
respondió lo contrario, menor o igual, lo que significa que 2 es identificado como
supremo del conjunto (o sucesión). Y solamente un 12% proporcionó una respuesta no
estándar (todos los elementos del conjunto son estrictamente menores que 2 ).
Una conclusión preliminar
Las anteriores respuestas de los estudiantes muestran la disposición de las concepciones no estándar
desde los conocimientos previos, ya que la mayoría (14 de los 25 estudiantes) no ha cursado el
Cálculo I o Diferencial, asignatura que contiene el tema de estudio del supremo, concepto
estrechamente relacionado al límite. Las concepciones no estándar se reflejan en un promedio de 81%
de los estudiantes participantes, quienes en el fondo creen que un número decimal con periodo nueve
e infinito no alcanza a la siguiente unidad entera o decimal.
4.2.2 Experiencia pedagógica y los resultados de la Técnica Iadov
La experiencia pedagógica se desarrolla con dos grupos:

Grupo 1: Es un grupo de Análisis Matemático (A.M.) de 9 estudiantes participantes.
Grupo 2: Es un grupo de Cálculo Diferencial (C.D.) compuesto por 4 estudiantes
participantes.
En el desarrollo de la propuesta, tanto en clases como en actividades de trabajo
independiente, se observó que los estudiantes, de forma general, sí realizaron lo que se les
propuso, aunque es de suponerse, acertadamente, no todos se esmeran en hacer lo que se les pide,
por ejemplo, no todos escriben en forma clara, y es por eso que a continuación solo se muestra lo
que cumple con esa característica sin dejar de ser lo más representativo:
» De la PRIMERA ETAPA DE LA PRIMERA FASE mostramos las siguientes realizaciones de la
Actividad 2: Al leer las indicaciones correspondientes, los estudiantes realizaron la
actividad tal como se muestra con el siguiente ejercicio:

101
Capítulo 4
Observemos que este estudiante estableció las desigualdades usando tanto el número
fraccionario como su expansión decimal.
En relación a la Actividad 3, realizaron algo parecido a lo que se muestra enseguida:
También en la Actividad 4 casi todos los estudiantes de AM principalmente, participaron

activamente realizando lo solicitado en hojas blancas como tarea para entregarla en la siguiente
clase, tal como vemos en la siguiente muestra:

102
Capítulo 4
Ahora al trabajar con las aproximaciones a los números irracionales por medio de
sucesiones racionales, aplicando el método de Newton en la Actividad 6, los estudiantes
respondieron positivamente y empezaron a usar la notación que corresponden para
denotar aproximaciones de dos números, y desde nuestra opinión lo hicieron muy bien al
grado de identificar esta como aproximación infinitamente. Veamos al menos dos hechos:

103
Capítulo 4
» Durante la conferencia error en las aproximaciones decimales los estudiantes en su

1
mayoría dijeron que la sucesión nunca alcanza a , lo que significa que el error siempre
3
existirá, pues ε n nunca alcanzará a cero, simplemente se hará cada vez más pequeña,
pero no nula.
Al calcular los errores progresivamente, como se muestra en el siguiente hecho,
observaron y concluyeron que el error resulta ser una sucesión infinitesimal al tener por
límite el cero.
Finalmente, dentro de la discusión del axioma de continuidad y su negación, según la
Grafica 4, existencia de números infinitesimales, al plantear la pregunta: ¿Qué número
estará más cerca de k que todos los demás anteriores? Un estudiante respondió:
Luego, sobre su localización, en la recta numérica real, respondió:
» El resto de esta ETAPA al igual que la siguiente ocurrió a cargo del docente‒investigador,
quien dirigió el proceso cognitivo e introdujo conceptos y definiciones necesarias, motivó
y orientó hacia el objetivo al grupo, todo para crear la BOA necesaria para la segunda fase.
Por lo que las realizaciones siguientes corresponden a la PRIMERA ETAPA (ACCIÓN
MATERIALIZADA) de la segunda fase.

104
Capítulo 4
Otro estudiante realizó una tabla que muestra la identificación de la característica de cada
sucesión:
Se supone que la segunda etapa ya ocurrió durante el trabajo con los objetos materiales. Y
la tercera etapa ocurre casi con la cuarta, culminando con lo que se muestra en la siguiente
realización, mediante las preguntas planteadas.
» Dentro de las consideraciones retrospectivas y perspectivas, se obtuvo lo siguiente:

105
Capítulo 4
Ahora siguiendo la Técnica de Iadov, primero se aplica el cuestionario, cuyas respuestas

aparecen en el Apéndice 4, siendo del Grupo 1 (AM) las que están circuladas y rectanguladas en
rojo y del Grupo 2 (CD) son las que están en color azul y, se obtienen de las seis (6) categorías
las siguientes:
Luego, los niveles de satisfacción por grupo y total son los que se muestran en la siguiente tabla:

106
Capítulo 4
Los anteriores datos se muestran en forma redondeada por arriba en la siguiente gráfica:
Según la tabla anterior el Índice de Satisfacción Grupal con A=1, B=11, C=1, D=0 y E=0 es el
siguiente:
A(+1) + B (+0.5) + C (0) + D (−0.5) + E (−1)
ISG =
N
1( +1) + 11( +0.5) + 1(0) + 0(0.5) + 0(0.5)
=
13
= 0.50
Este valor del ISG corresponde al Grupo total, que según la escala de los niveles de satisfacción,
se alcanzó el nivel de 0.50 de satisfacción, lo cual si vemos linealmente se podrá decir que es el
mínimo de los valores de satisfacción, sin embargo en la literatura no se habla de máximos o
mínimos. El anterior resultado se desglosa como sigue:
Del Grupo 1 con A=1, B=7, C=1, D=0 y E=0 el ISG es:
A( +1) + B ( +0.5) + C (0) + D ( −0.5) + E ( −1)
ISG =
N
1( +1) + 7( +0.5) + 1(0) + 0(0.5) + 0(0.5)
= = 0.50
9
Del Grupo 2 con A=0, B=4, C=0, D=0 y E=0 el ISG es:
A( +1) + B ( +0.5) + C (0) + D (−0.5) + E (−1)
ISG =
N
0( +1) + 4( +0.5) + 0(0) + 0(0.5) + 0(0.5)
= = 0.50
4
Finalmente, como se observa, la propuesta pre-elaborada y posteriormente llevada al aula
para la formación del concepto de límite desde el enfoque numérico infinitesimal, bajo las
consideraciones teóricas de aprendizaje TFEAM y BOA, obtuvo el 0.50 del nivel de satisfacción de
los estudiantes, es decir, el grupo total se halló satisfecho al trabajar con el enfoque infinitesimal
de Robinson.
Ahora veamos las valoraciones emitidas por los expertos en el área de la enseñanza de la
matemática.
107
Capítulo 4
4.2.3 Resultados del criterio de expertos
Los expertos que estuvieron dispuestos a participar en la validación de la propuesta son Se, Ome,
Yeyi y Najhui. Todos tienen experiencia suficiente en la enseñanza del Cálculo y con
conocimientos profundos en el Análisis Matemático; en algunos casos, con conocimientos
suficientes del Análisis No Estándar. A todos se les envió el cuestionario de validación
adjuntando la propuesta metodológica correspondiente.
Al recibir de los expertos el cuestionario contestado por ellos, se obtuvieron las
respuestas valorativas ordinales que se muestran en la TABLA 2: VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS.
TABLA 2: VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS

1: Poco adecuado, 2: Adecuado y 3: Muy adecuado
Validación del experto
Pregunta del cuestionario de validación Se Ome Yeyi Najhui
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1. ¿Cómo considera usted la propuesta metodológica
elaborada para su aplicación en el primer curso de X X X X
Cálculo, donde por primera vez se estudia el concepto de
límite dentro de la Licenciatura en Matemáticas?
2. ¿Cómo le parece el orden de los contenidos planteados
para el aseguramiento del nivel de partida en relación al X X X X
método inductivo de enseñanza procurando evitar la
continuidad de los números reales?
3. ¿Según su opinión en qué forma se favorece la formación
del concepto de límite de acuerdo al sistema de acciones
verbales y mentales relacionado al trabajo con los X X X X
∗
conceptos de los números reales no estándar, de R ?
4. ¿Qué tanto es adecuada la selección de los ejemplos-
problemas propuestos para valorar la importancia del X X X X
concepto de límite y la necesidad de su definición
precisa?
5. ¿Qué tanto adecuado es el trabajo propuesto para la base
orientadora de la acción y para cada una de las etapas de
las acciones mentales a fin de lograr los objetivos X X X X
generales planteados al principio de la propuesta?
6. ¿Cómo califica el presente enfoque en relación a otros dos
más usuales: el de aproximación de Leibniz, Newton y
Cauchy y el enfoque métrico de Weierstrass? X X X X
7. ¿Qué tanto adecuado es sugerir y proponer modificaciones
para mejorar la presente propuesta? X X X X
Ahora como resultados cualitativos proporcionamos los extractos que se hicieron a partir
del análisis y corrección (a nuestro juicio) de los argumentos17 que dieron los expertos sobre sus
respuestas a las preguntas del cuestionario de validación:
17
Los argumentos originales y completos se pueden ver a detalle en el Apéndice 5.
108
Capítulo 4
1. ¿Cómo considera usted la propuesta metodológica elaborada para su aplicación en el

primer curso de Cálculo, donde por primera vez se estudia el concepto de límite dentro de
la Licenciatura en Matemáticas?
Tres expertos respondieron positivamente:
Se: Las actividades propuestas y la estructuración por fases son coherentes y cuentan
con importantes reflexiones históricas que fortalecen la motivación y el desarrollo de una
cultura matemática más integral. El enfoque problémico que se adopta permite trabajar
en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
Ome: El cálculo de límites en la estructura de la recta hiperreal no sólo es teóricamente
riguroso sino metodológicamente recomendable, dada su simplicidad operativa.
Yeyi: Se describen de manera adecuada las orientaciones metodológicas dirigidas al
profesor y al estudiante para la realización de las actividades indicadas.
Sin embargo, Najhui proporcionó la siguiente observación:
Expresiones como “... Lo cual implica que la recta numérica real no es continua, es
decir, intuitivamente la podemos recorrer con saltos, o sea, tiene huecos (ver gráfica 4).”
Deben ser contextualizadas ya que un aprendiz puede pensar que el conjunto de números
reales no es completo.
2. ¿Cómo le parece el orden de los contenidos planteados para el aseguramiento del nivel de
partida en relación al método inductivo de enseñanza procurando evitar la continuidad de
los números reales?
Veamos las valoraciones de los expertos:
Se: La estructuración de los contenidos responde al enfoque problémico que se ha
adoptado [...] que es conveniente en la enseñanza desarrolladora de las Matemáticas [...]
y debe ser experimentado en la práctica pedagógica del nivel superior. Además, el
enfoque problémico requiere de cierto tiempo físico a consumir en el salón de clases,
regularmente superior a los restantes métodos. Si a ello se adicionan las notas históricas
es atinado evaluar el método general que se emplee a fin de economizar el uso del tiempo
de estudio del contenido.
Ome: Es un orden muy adecuado, ya que permite construir los conceptos fundamentales
del cálculo con infinitesimales [...] que son la base de la recta hiperreal.
Yeyi: El orden según las actividades de contenido que se plantean me parece adecuado.
Sin embargo, sugirió: Que este orden se enriquezca en cuanto al rigor que pueda
favorecerse luego de asegurar un cierto nivel de comprensión del concepto en cada una
de las etapas y fases metodológicas.
El experto Najhui no ofreció el argumento correspondiente.
3. ¿Según su opinión en qué forma se favorece la formación del concepto de límite de
acuerdo al sistema de acciones verbales y mentales relacionado al trabajo con los
conceptos de los números reales no estándar, de ∗ R ?
Tres de los expertos opinan favorablemente:
Se: Las acciones mentales se forman a partir de operaciones y se detalla cómo se
construye el concepto con la ayuda de tareas docentes muy bien seleccionadas. Se puede
109
Capítulo 4
apreciar el logro de niveles crecientes de asimilación fomentados por la interpretación

geométrica del concepto, las relaciones de este con otros conceptos y su realización en la
resolución de problemas.
Ome: Al construirse el concepto de límite, se delimitan sus características y favorece a la
distinción entre números reales ordinarios y aquellos que se obtienen por sumas con
infinitesimales. Así, los conceptos se hacen relativos a la estructura considerada y no
absolutos al rigor impuesto por la tradición.
Yeyi: Al analizar las actividades orientadas por el profesor y aquellas que son de
ejercitación para el alumno, considero que se logrará tener una aproximación a la
definición del concepto de límite.
El experto Najhui no ofreció su argumento respectivo.
4. ¿Qué tanto es adecuada la selección de los ejemplos-problemas propuestos para valorar la
importancia del concepto de límite y la necesidad de su definición precisa?
Las respuestas de tres expertos:
Se: Los ejemplos han sido muy bien seleccionados y su resolución conduce con
frecuencia a un aprendizaje desarrollador. En todos los casos se aprecia rigor y
pertinencia. Pudo lograrse mayor nivel de detalle en el manejo de las soluciones y la
discusión de algunos de ellos, a tono con las tres fases.
Ome: Es interesante la variedad de ejemplos que ilustran la diversidad de los primeros
conceptos del cálculo, como los conjuntos numéricos infinitos, la expresión decimal de
los racionales y sus aproximaciones, así como las magnitudes inconmensurables y
números irracionales, lo que nos prepara para el concepto de sucesión y de límites de
sucesiones.
Yeyi: Considero necesario atender la sugerencia que se mencionó en la pregunta 2.
El experto Najhui ofreció la siguiente sugerencia: Creo que debes tomar los triángulos
equiláteros. Al tomar los triángulos isósceles con una altura fija y hacer tender n al
infinito, la línea quebrada no se confunde con el segmento dado. Por el contrario, si
escoges los triángulos equiláteros, para un n grande, la representación de la situación se
asemeja al segmento AB.
5. ¿Qué tanto adecuado es el trabajo propuesto para la base orientadora de la acción y para
cada una de las etapas de las acciones mentales a fin de lograr los objetivos generales
planteados al principio de la propuesta?
Tres expertos respondieron como sigue:
Se: El trabajo con la BOA es consecuente con la teoría galperiana de Formación por
Etapas de las Acciones Mentales. Aunque no se menciona directamente, en el marco de
las fases esto se expresa en las relaciones dialécticas de los conceptos de Zona de
Desarrollo Próximo y de Área de Búsqueda. Pudo lograrse mayor nivel de detalle en
cuanto al tipo de BOA que se trabaja.
Ome: La enseñanza del cálculo tradicional viene dejando de lado [...] los procesos de
comprensión y aprendizaje, por más abstractos que sean sus conceptos, todos ellos
obedecen a operaciones del pensamiento y a acciones mentales que desarrollamos los

110
Capítulo 4
humanos. Precisamente el objetivo del análisis no estándar, al construir estructuras

alternativas a las tradicionales para probar viejos y nuevos resultados, es esencialmente
didáctico. [...].
Yeyi: Para la base orientadora de la acción es adecuado el sistema de actividades
propuestas, pues antes se motiva con actividades de interés tanto para el profesor como
para el alumno.
Mientras que el experto Najhui observó lo siguiente: Me parece que debe dar mayor
información. Creo que en la BOA debe quedar claro que la definición de límite con
infinitesimales es un camino intuitivo para la formalización del concepto de límite cuando
el estudiante desarrolle los formalismos necesarios para la comprensión de los conceptos
envueltos en la definición épsilon-delta.
Además, agregó: Por otra parte, considero que mucha de la información del Apéndice 3
debe ser integrada a las diferentes etapas de la propuesta metodológica.
6. ¿Cómo califica el presente enfoque en relación a otros dos más usuales: el de
aproximación de Leibniz, Newton y Cauchy y el enfoque métrico de Weierstrass?
El experto Se opinó positivamente más sobre el método de enseñanza adoptado. Aquí está
lo que expresó: En general, no considero superioridad de uno u otro cuando de
aprendizaje se trata. [...]. Al cabo de muchos años la experiencia demostró que el método
del maestro está por encima de cualquier enfoque intramatemático. El enfoque
infinitesimal de Robinson [...] tiene el mérito de esclarecer el aprendizaje del concepto
desde una perspectiva psicodidáctica, donde el aprendizaje está estrechamente ligado a
la construcción psicológica del constructo matemático.
El experto Ome centró su argumento más en el carácter del desarrollo histórico del
Cálculo: El enfoque del Cálculo con infinitesimales es una continuidad de las
construcciones y aportes de Leibniz, Newton Cauchy. Ellos fueron los pioneros y
sentaron las primeras bases de lo que hoy se conoce como el cálculo con hiperreales y el
análisis no estándar, y los autores de estos últimos reconocen como fundadores a los
primeros.
El experto Yeyi argumentó: El enfoque de los infinitesimales de Robinson, desde un punto
de vista particular permite al estudiante y al profesor dotar de significado a los procesos
infinitos a partir de la introducción de mónada. Luego, como minimizando el enfoque
infinitesimal dijo: Es sólo otra propuesta. Y consideró que su efectividad en la práctica
radica en: Considerar lo suficiente el fundamento teórico y metodológico que sustenta la
propuesta metodológica para el trabajo del contenido del concepto de límite.
El argumento del experto Najhui posicionó el enfoque de la propuesta diciendo: Cauchy y
Weierstrass formalizan el concepto de límite y añaden complejidad a un concepto que es
intuitivamente sencillo para situaciones que el estudiante debe reconocer (aquellas en las
que el cambio en la variable independiente produce cambios pequeños en la variable
dependiente).
7. ¿Qué tanto adecuado es sugerir y proponer modificaciones para mejorar la presente
propuesta?

111
Capítulo 4
Sobre esta pregunta tres expertos participantes coincidieron en que es adecuado sugerir y
proponer modificaciones y sólo uno consideró muy adecuado. Pues, en Matemática
Educativa, nada está dicho o hecho categóricamente, sino todo es perfectible. Veamos lo
que expresaron los expertos:
Se: La mejora es un proceso universalmente posible, necesario e inevitable. A mi modo
de ver, lo primero es experimentar rigurosamente la propuesta que se hace. Luego, da
una idea de un posible trabajo de investigación: Podría ensayarse un diseño donde se
contraste el aprendizaje siguiendo los enfoques de aproximación de Leibniz, Newton y
Cauchy, el enfoque métrico de Weierstrass, y el enfoque infinitesimal de Robinson que
asume el autor. Y sugiere sobre el control de todo el proceso: Pienso que debe lograrse
mayor claridad en cuanto al control metacognitivo, por cuanto en la Tabla 1 esto
aparece señalado (CONTROL en vertical) y ello es muy importante para la autoregulación
durante la asimilación del concepto.
El experto Ome argumentó: El mejoramiento, que siempre debe propenderse
puntualmente en cada caso, no depende tanto de uno u otro curso o resultado
investigativo o proceso pedagógico. Depende en mayor medida en la aceptación,
generalización y réplica del modelo de cálculo con infinitesimales y en las modificaciones
curriculares necesarias del sistema educativo moderno de la educación superior de
Latinoamérica.
Mientras que el experto Yeyi es más insistente en proponer un desarrollo más desglosado,
incorporando más ejercicios y aclarando que se logrará con ellos. Veamos lo que escribió:
i). Las actividades que se han propuesto, junto con los ejercicios y ejemplos son
importantes, pero sugiero además, proponer algunos ejercicios que permitan al alumno y
al profesor madurar más sobre la parte conceptual de límite bajo el enfoque de los
infinitesimales de Robinson. ii). Precisar un poco más acerca de las actividades que
estarán a cargo del alumno y qué se pretende lograr con su realización, esta precisión
debe hacerse en cada fase y etapa que describe la propuesta. También, en las partes
donde interviene el profesor, explicar cuál es su papel específico y qué se espera que
logre hacer o logre alcanzar el estudiante. iii). En la Etapa 4, de la fase 2 que es donde se
introduce la definición formal del concepto, considero hace falta proponer una actividad
que permita identificar las características del concepto definido, y las condiciones bajo
las cuáles es determinable. Y ya en la fase 3, ya puede promover alguna actividad que
exija la formulación y utilidad de algunas propiedades del concepto. Estas sugerencias
nos llevan a la desventaja de consumir más tiempo en el tratamiento del contenido como
observó y argumentó el experto Se en la pregunta 2.
El experto Najhui escribió: Me parece que se debe incluir con mayor profundidad la
situación de la relación de la variabilidad entre las dos variables que participan en la
modelación. También proporcionó las siguientes observaciones generales: Me parece que
has hecho un excelente trabajo, sin embargo, debo indicarte que la experiencia con los
estudiantes me hace ser cauteloso con el paso del conjunto de números reales a los
hiperreales. Los números reales tienen unas propiedad que no discutes (son un cuerpo),

112
Capítulo 4
a lo mejor, para no entrar con conflicto con los hiperreales. La cautela debe estar en que
los estudiantes deben tener las herramientas para armonizar los dos sistemas de
números. Mi impresión es que pasas muy rápido de unos a otros. Otra sugerencia que
me atrevo a hacerte es que implementes esta propuesta metodológica con estudiantes y
reportes tus impresiones.
Luego, dijo: Adjunto el documento pdf con mis comentarios. Por favor, indícame si
pudiste verlos. Aquí se refirió a la propuesta metodológica, en la cual se propuso para el
docente proseguir la conferencia-exposición sobre la representación en la recta de un
número real y sus aproximaciones (ver p. 83 del presente trabajo). Respecto a esta
actividad el experto Najhui comentó: “Creo que es necesario hacer una exposición más
amplia de la expansión decimal de un número real. Esto permitirá una mejor fluidez al
número 3 que es el que pretende para la construcción del concepto de número
infinitesimal”.
Ante estas indicaciones, decimos al igual como se dijo para el experto Yeyi: Introducir
más actividades, ejercicios o ejemplos y tratarlos con más detalles implica disponer de un
tiempo más que suficiente para trabajar dentro de las aulas universitarias o dejar más
trabajo independiente, según la etapa en que se encuentre el proceso. Sin embargo,
siempre están presentes las contradicciones en la enseñanza–aprendizaje como:
• Los conocimientos adquiridos vs los conocimientos por adquirir.
• El nivel del contenido de la enseñanza vs las posibilidades reales de los estudiantes
para asimilarlos.
• Los conocimientos teóricos vs la capacidad para aplicarlos en la práctica.
• La impartición del contenido vs la adquisición individual de los estudiantes.
• El volumen de conocimientos vs el tiempo y la capacidad para adquirirlos.
Cuando se propone definir el concepto en forma precisa, mostrando un caso geométrico
que rompe con la intuición, el experto Najhui comentó: Creo que debes tomar los
triángulos equiláteros. Al tomar los triángulos isósceles con una altura fija y hacer
tender al infinito, la línea quebrada no se confunde con el segmento dado. Por el
contrario, si escoges los triángulos equiláteros, para un n grande, la representación de la
situación se asemeja al segmento AB. Aquí aclaramos que en la propuesta se refiere a un
triángulo isósceles especial, no es cualquier isósceles, esto con el fin de emplear el
Teorema de Pitágoras.
Como podemos observar, los argumentos de los expertos junto con sus respuestas del
nivel de adecuación, valoran la propuesta con mayor frecuencia como adecuada y en menor
frecuencia como muy adecuada, pero ninguno señaló como inadecuada.
4.3 Conclusiones
Las conclusiones que se muestran son producto de los resultados de la validación de los expertos y
del nivel de la satisfacción de los usuarios expresada al final de la experiencia pedagógica. Los
resultados son favorables en relación a la pregunta de investigación: ¿La puesta en práctica de una
propuesta metodológica, compuesta por un sistema de acciones verbales y mentales relacionado al
113
Capítulo 4
trabajo con los números infinitesimales, favorecerá la formación del concepto de límite en el
estudiante universitario de primer año de Matemáticas? Luego, la propuesta metodológica elaborada
y llevada a la práctica resuelve el problema científico: ¿Cómo lograr la formación del concepto de
límite desde el enfoque infinitesimal a fin de darle un significado apropiado y convincente para el
estudiante? Es decir, los métodos de enseñanza adoptados en la propuesta se contribuye a la solución
del problema, e indudablemente, se logrará más si dicha propuesta se modifica atendiendo las
sugerencias recibidas de los expertos. Sin embargo, queda sin respuesta la segunda pregunta de
investigación: ¿Qué ventajas (o desventajas) proporciona el enfoque numérico–infinitesimal de
Robinson sobre el enfoque formal? Porque el problema no está en el enfoque matemático adoptado,
sino en la metodología elegida y aplicada. Así anotó contundentemente el experto Se: En general, no
considero superioridad de uno u otro (enfoque) cuando de aprendizaje se trata. Sobre todo pensando
en un estudiante que se enfrenta por primera vez a este concepto. Algo similar ya ha sido visto en el
bachillerato cubano cuando se utilizó el enfoque según Leibniz en el denominado “Plan Alemán” y
luego con el “Perfeccionamiento” de los años 90 con el enfoque según Cauchy. Al cabo de muchos
años la experiencia demostró que el método del maestro está por encima de cualquier enfoque
intramatemático. Pero, pese a eso, agregó: El enfoque infinitesimal de Robinson que el autor sigue
tiene el mérito de esclarecer el aprendizaje del concepto desde una perspectiva psicodidáctica, donde
el aprendizaje está estrechamente ligado a la construcción psicológica del constructo matemático.
Además, si somos progresistas, el enfoque infinitesimal de Robinson es el más actual y
moderno. Por lo que no es simplemente una propuesta más para estudiar el Cálculo, ya que además
ofrece un punto de vista desarrollador y antidogmático, mostrando que las teorías matemáticas, en
general, no son acabadas ni estáticas, sino “vivas” y cambiantes, obedeciendo las leyes de la
dialéctica materialista (principalmente la negacion de la negación). En este sentido no es nuevo lo
que se plantea, pues en el nivel universitario se realizan estancias al lado de investigadores que
significan encuentros humanos de comunicación científica y de pasión investigativa. Así concluimos
con Morris Kline: “las matemáticas son parte inseparable del mundo moderno, una de las fuerzas que
modelan los pensamientos y los actos humanos y un todo de pensamiento vivo conectado
indisolublemente con todas las demás ramas de la cultura, de las cuales depende y a las que otorga
valiosos dones” (2009, p. 31).
La aportación de la propuesta con el enfoque infinitesimal de Robinson para la Matemática
Educativa es contraria a lo que Mamona–Downs (2001) señaló: “los argumentos sobre la
representación gráfica pueden ayudar a persuadir a abandonar creencias como [...] el límite nunca
puede ser alcanzado, porque es la última posición”. Precisamente, en la recta hiperreal esa posición
no puede ser alcanzado por elementos reales y pese que obtengamos elementos de la mónada del
límite al tener una situación de tendencia mediante un proceso infinito no significa que éste sea
alcanzado, por eso se empleó la frase infinitamente cercano. Así el obstáculo epistemológico y
metafísico identificado por Cornu: ¿el límites es alcanzado o no?, ya tiene una respuesta relativa.
El Cálculo no son las Tablas de la Ley que recibió Newton o Leibniz en el Monte Sinaí, sino
una construcción teórica producto de los fenómenos físicos naturales observados en tiempos pasados;
tampoco lo que logró Robinson, en base a la lógica, es lo último construido en el campo de las
extensiones de los números reales. Así que varias preguntas quedan en el tintero: ¿Existirán otros
números además de los números infinitesimales de Robinson? Es decir, ¿habrá otro conjunto del cual
∗
será subconjunto propio R ? Y en consecuencia, ¿la recta hiperreal es totalmente continua si
114
Capítulo 4
existiera otro conjunto más extenso que ∗ R ? Todo parece indicar que la continuidad es una propiedad
relativa del conjunto ∗ R tal como ocurrió con el conjunto R de los números reales. Así el
pensamiento matemático escolar avanzaría hacia lo infinitamente pequeño de manera infinita. Por
ejemplo, existen los números surreales propuestos por John H. Conway en 1970, desarrollados más
tarde por Donald Knuth en su libro Surreal Numbers: How Two Ex–Students Turned on to Pure
Mathematics and Found Total Total Happiness, y que se caracterizan por la siguiente relación:
R ⊂ ∗R ⊂ Superreale s ⊂ Surreales .
Teniendo la convicción que aprender matemáticas implica descubrir ideas abstractas y este
ejercicio de pensamiento abstracto ayuda a entender el mundo real, concreto y cada vez más
complejo. Muchos errores pedagógicos han sido efecto de la falsa idea de la materialización en
objetos concretos singulares de los conceptos matemáticos, lo más cerca posible de los hechos de la
vida cotidiana, como el tipo de las partes de un pastel para entender las fracciones y quedarse ahí. Lo
importante es el paso de lo concreto a lo abstracto y de éste al primero, según las posibilidades.
Los primeros cursos de matemáticas en la Universidad, como superación del trabajo dirigido
al pensamiento creativo, la verdadera comprensión de los conceptos y desarrollo de las inteligencias
de la intuición, servirán para iniciarse en los trabajos de rigor y formalización según las etapas
mostradas por la propia historia de la matemática, las cuales deben respetarse. Por ejemplo, según la
Historia de la Matemática, la Física es una fuente muy rica de invención y creación de las ideas
matemáticas, de la libertad de la inteligencia y del pensamiento, ejercicio libre de prejuicios y
dogmas. Mientras que el papel de la matemática, por su parte, es su enseñanza sobre el buen juicio, el
pensamiento correcto, a saber jugar con lo que es verdad y con lo que es falso, libre de toda una
opinión dominante o autoridad establecida. Más aun, enseña a tener un pensamiento libre y
revolucionario, según las aportaciones metodológicas de investigación científica de Lakatos (1978) o
de Kuhn (1971).
En la docencia de la matemática se debe considerar la posibilidad de formar y graduar
matemáticos, y no solo matemáticos educativos, que se dedicarán de por vida a la exploración de
nuevos caminos de la creación matemática. Es pues una necesidad y exigencia real, formar en varios
niveles académicos a los graduados al menos para ser docentes en educación básica (primaria y
secundaria) y bachillerato en México (los primeros 12 años), estos deben ser buenos matemáticos
para investigar la matemática que enseñarán para su aprendizaje. Porque los textos, escritos
humanamente pueden contener errores y pueden no estar actualizados, por ejemplo, en Algebra de
Charles H. Lehmann (p. 68) se tiene la definición de función (multiforme) diferente a la definición
que aparece en un libro de Cálculo como el de Spivak (p. 60), así ya se tiene un problema de
aprendizaje, una posible confusión.
Luego, si el Cálculo es subtitulado como Cálculo Infinitesimal, resulta que no lo es desde el
punto de vista moderno de Robinson, sino desde el punto de vista newtoniano o leibniziano; sólo un
estudiante curioso se le aclarará este detalle investigando ¿qué es infinitesimal? Y que al andar en el
ciberespacio se sorprenderá encontrando: “Un infinitesimal o infinitésimo se puede definir como una
cantidad infinitamente pequeña, se usa en el cálculo infinitesimal, se definen estrictamente como
límites y se suelen considerar como números en la práctica.”
(http://es,wikipedia.org/wiki/Infinitesimal, consultado en abril de 2015). Aquí surgirá una cadena de
preguntas interesantes que un estudiante apasionado de la matemática debe aclararse. Y así,

115
Capítulo 4
sucesivamente, un estudiante de matemáticas puede iniciarse en el Análisis No Estándar,

prosiguiendo la investigación y profundización tal vez para el resto de su vida y sabrá que un
infinitesimal no es precisamente un límite.
Por otra parte, asumimos que, realizando un trabajo metodológico dentro de las aulas de la
matemática superior se pueden resolver muchos problemas de aprendizaje sobre temas considerados
difíciles, ya que realizando una actividad intelectual en forma organizada se puede dar el paso de la
contemplación viva a la transformación activa de la enseñanza–aprendizaje de la matemática, la cual
tiene como característica principal, por ahora, un alto índice de reprobación y que apenas es una parte
de toda la realidad educativa mexicana.
Es en el ámbito educativo donde incide la propuesta presentada aquí. Luego, es aquí donde la
metodología de la enseñanza de la matemática concursa con otros paradigmas o marcos teóricos de la
enseñanza, buscando una actualización de la enseñanza del Cálculo, es decir, proponiendo la
enseñanza–aprendizaje del Cálculo del siglo XX al paso que se desarrollan las ciencias naturales y las
tecnologías, siguiendo el camino trazado por las matemáticas no estándar y que parte de ellas son
aplicadas a los fenómenos físicos, químicos y biológicos.
Los especialistas de la matemática educativa contribuyen a la formación de una personalidad
del individuo, a formar seres humanos críticos de la actividad educativa, de la matemática que
enseñan y, además, estudiar la matemática de los matemáticos profesionales para estar en
posibilidades de comunicarlas en el aula. Esto demanda no estar aislados en claustros sino estar en
interacción con la comunidad (o parte de ella) de la matemática teórica. A su vez significa o demanda
que los matemáticos teóricos compartan socialmente sus aportaciones, actividad que no es reciente.
Pues, para muestra están los escritos de divulgación científica como la colección de Lecciones de
matemáticas populares de la exeditorial MIR de la exURSS, la colección La Ciencia para todos que
la editorial Fondo de Cultura Económica publica bajo los auspicios de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) en México, entre otros.
También resulta importante tener claridad que no hay dos matemáticas: una de los
matemáticos profesionales y otra de los matemáticos educativos, sino solamente una y única. Solo
que la diferencia estriba en que la didáctica de la matemática se ocupa de la comprensión de las
proposiciones invocadas y no copiar ciegamente una argumentación o símbolos yuxtapuestos, o de
imitarlos. Pero sí de lograr una comprensión directa de estas proposiciones, y que su orden en el
tratamiento metodológico solo obedecerá a la misma matemática, tal como se ha intentado con la
propuesta presentada aquí. En conclusión, los especialistas en matemática educativa tienen que ser
buenos matemáticos de formación, al contrario, los matemáticos (investigadores teóricos) no
necesitan ser buenos en matemática educativa ni formados en ella. ¿Es clara la doble responsabilidad
de los docentes de la matemática, sin importar el nivel educativo?
Y convencidos que el problema no fue resuelto a cabalidad, resulta natural decir que el
problema sigue abierto. Además, durante el desarrollo de la presente investigación fueron surgiendo
otros problemas que podrán ser estudiados en un futuro inmediato.

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(NCTM) (2000). Principles and standards for school mathematics. (URL:
http://standards.nctm.org/protoFINAL).

Apéndice 1. Definiciones del límite y sus aplicaciones
El concepto de límite llegó con la modernización de la enseñanza de la matemática en casi todo el mundo en la
década de 1950 que tuvo como consecuencia la introducción, con carácter científico, de los principios
fundamentales del Análisis Matemático (Campistrous y Rizo, 1981). El concepto se quedó desde 1960, a
diferencia de otros, debido a:
• La importancia del concepto para la formación de la concepción científica del mundo.
• Su importancia para la formación matemática posterior de los estudiantes.
• Que es un concepto fundamental de la matemática.
Centrándose en los puntos segundo y tercero, mostramos la importancia del concepto de límite.
Primero, se corrobora al deducir fórmulas para calcular áreas de figuras o regiones planas y volúmenes de
cuerpos geométricos, hecho que aparece en Geometría Elemental y en la introducción a la integral definida.
Pero, la enorme importancia de este concepto se aprecia tanto en los textos de Cálculo como de Análisis
Matemático. Más aún, su trascendencia aparece en los textos de topología como punto límite. Aquí se mostrará
cómo se definen los conceptos: continuidad puntual, derivada puntual e integral de Riemann de una función en
términos de límite.
El concepto del límite y su uso para definir otros conceptos del cálculo
Antes de mostrar el uso del concepto para definir otros conceptos, primero recordemos cómo se define el
concepto del límite de varias formas, que son equivalentes, para las siguientes funciones:
f : A⊂ R → R, f : A ⊂ Rn → R , y f : A ⊂ Rn → Rm .
Definiciones del concepto de límite
Definición 1: Sea x0 ∈ R con x ∈ (a, b) y sea f una función definida en todo ( a , b) , excepto posiblemente en
x 0 , y sea l ∈ R . Entonces lím f ( x ) = l significa que f (x ) puede acercarse arbitrariamente a l si x
x → x0
se elige suficientemente cercano a x 0 , pero x ≠ x0 .

Esta definición es conocida en una parte de algunos textos de Cálculo como informal o imprecisa,
mientras que en otra parte de los mismos textos, y en otros, la definición formal es:
Definición 1’. Sea x 0 ∈ (a, b) con x ∈ ( a , b ) y sea f una función definida en todo ( a , b ) , excepto
posiblemente en x 0 , y sea l ∈ R . Entonces lím f ( x) = l significa: que ∀ ε > 0 ∃ δ > 0 tal que si
x → x0
0 < x − x0 < δ , entonces f ( x ) − l < ε (Apostol, 1999, Vol. 1; Leithold, 2007; Spivak, 1998).
La definición anterior se puede dar mediante sucesiones, llamada definición de Heine (1821–1881),
como sigue:
Definición 1’’. El punto l se llama límite de la función f : A → R en el punto x0 (o lo que es lo mismo
cuando x → x0 ) si para cualquier sucesión xn ∈ A , con n = 1, 2, ... , que tiene como límite x 0 , es decir,
lím x n = x 0 , la sucesión f ( xn ) tiene como límite el punto l , es decir, lím f ( x n ) = l . En este caso cuando
n→∞ n →∞
l es el límite de la función f en el punto x0 , se escribe lím f ( x) = l (Kudriavtsev, 1983; Sánchez, 1982).

x → x0
Donde lím x n = x0 significa que si para cualquier ε > 0 ∃ nε tal que para todos los números naturales
n →∞
n > n ε se cumple x n − x 0 < ε y que simbólicamente se expresa:

lím x n = x 0 ⇔ (∀ ε > 0 )(∃ n ε ∈ N )(∀ n > n ε ) : x n − x 0 < ε .
n→∞
Apéndice 1
Definiciones del límite y sus aplicaciones
Esta definición es la que se adapta en forma natural al caso de una función real con un dominio A
n
subconjunto de R , es decir, una función de n variables reales con n ≥ 2, n ∈ N . La cual, se enuncia como
sigue:
Definición 2. Sea f : A ⊂ R n → R , x 0 ∈ R n , x0 ∈V ⊂ A o un punto frontera1 de A . “El número l se llama
límite de la función f por el conjunto V en el punto x 0 o lo que es lo mismo, cuando x → x 0 si para
cualquier sucesión de puntos x m ∈ V , lím x m = x 0 , la sucesión numérica
m→∞
{ f (x m )} converge a l , es decir,
lím f ( x m ) = l . En este caso, se escribe: lím f ( x) = l .” (Kudriavtsev, 1983, pp. 340–341).
m→∞ x→ x0
Aquí V también se conoce como n − bola con centro en x 0 y radio δ , denotada por n − Bδ (x0 ) y
es análoga a la desigualdad x − x 0 < δ que expresa la distancia entre x y x0.
En términos de ε − δ , la definición 2, se expresa:
f : A ⊂ Rn → R , x0 ∈ R y x0 ∈V ⊂ A. Entonces
n
Definición 2’. Sea lím f (x ) = l sí y sólo si
x→ x0
∀ε > 0 ∃δ > 0 ∀ x ∈ V : x − x 0 < δ ⇒ f (x) − l ) < ε .

A veces, en lugar de decir x0 ∈V ⊂ A o un punto frontera de A , se dice x 0 es un punto de
2
adherencia de A .
Cuando las funciones son vectores (más de un número real) y sus variables independientes también son
vectores, el límite se define como sigue:
Definición 3. Sea f : A ⊂ R → R , x 0 ∈V ⊂ A ⊂ R n , se dice lím f ( x ) = l (lo que equivale también a

n m
x→ x0
lím f k ( x) = lk con k = 1, 2, ... , m.), con l = (l1 , ... , l m ) ∈ R si para toda sucesión xm ∈V , lím x m = x 0 ,
m
x→ x 0 m→∞
entonces lím f (x m ) = l .
m→∞
Y en términos de ε − δ , que involucra el concepto de distancia (o norma), es:

Definición 3’. Sea f : A ⊂ R → R , x0 ∈ R y x0 ∈V ⊂ A o un punto frontera de
n m n
A . Entonces lim f(x) = l
x→x0
sí y sólo si ∀ ε > 0 ∃ δ > 0 ∀ x ∈ A : x − x 0 < δ ⇒ f(x) − l) < ε (Marsden & Tromba, 2004).
Las definiciones anteriores nos llevan a los siguientes comentarios:
» En la definición de límite al decir “excepto posiblemente en x0 ” significa que la función no
necesariamente debe estar definida en x 0 ; es decir, x 0 ∈ A ∨ x 0 ∉ A , por tanto, puede existir o no
f ( x 0 ) , respectivamente. En el caso de A ⊆ R n , se refiere a n − bola subconjunto de A (análogo de
vecindad), se dice: que n − bola puede estar “perforada”. Pero, el número l sí debe existir en el
conjunto de los números reales R , conjunto que puede ser diferente al rango de la función f ,
Rgo ( f ) . Además, la restricción x ≠ x0 , implica la prohibición de la sustitución de x por x 0 .
1
Se Se dice que x0 es un punto frontera de A si para toda vecindad V con centro en x0 contiene al menos un punto x de A y
un punto x ' que no es de A , y se denota por Fr ( A) o ∂ ( A) .
2
Se dice que x0 es un punto de adherencia de A si para toda vecindad V con centro en x0 contiene al menos un punto de A .
ii
Apéndice 1
» Sobre las definiciones 1 y 1’ Courant & Robbins (2002, p. 342) observan y sugieren: “ha de
mantenerse una discrepancia entre la idea intuitiva y el lenguaje matemático […], cualquier referencia
a una idea intuitiva previa de movimiento continuo puede, y hasta debe, omitirse”.
» Para la enseñanza de la definición general requiere de los conceptos: conjuntos abiertos y cerrados
―cuyos subconjuntos propios son vecindades, discos y bolas, tanto abiertos (as) como cerrados (as)―
y punto de acumulación, punto de adherencia, punto aislado, punto interior, punto exterior, punto
frontera. Asimismo, es necesario definir el concepto de norma en el espacio euclídeo, caso particular
de los espacios métricos. (Apostol, 2001; Marsden & Tromba, 2004; Marsden & Hoffman, 1998).
Ahora, estamos en condiciones de mostrar la importancia del concepto de límite para definir otros
conceptos básicos del Cálculo y del Análisis Matemático. La exposición del uso de este concepto obedece al
orden de aparición en la mayoría de los textos de Cálculo y Análisis Matemático, desde los más tradicionales
hasta los más innovadores, salvo Calculus de Apostol.
Definiciones del concepto de continuidad puntual de una función
Aquí se muestra la definición de continuidad puntual que más aparece en los textos de Cálculo.
Definición 1. Una función f es continua en un número x0 si se satisfacen las tres condiciones siguientes:
i) f está definida en un intervalo abierto que contiene a x 0 ,
ii) lím f ( x ) existe,
x→ x 0
iii) lím f ( x) = f ( x0 ) .
x → x0
Si estas tres condiciones no se cumplen, la función f es discontinua en x 0 (Leithold, 2007; Stewart,

2002; Swokowski, 1989), es decir, basta con que no se cumpla una de las tres condiciones para concluir que la
función no es continua. Esta definición se enuncia en términos de ε − δ a partir de la tercera condición, en la
que f ( x 0 ) ocupa el lugar de l .
Definición 1’. “La función f es continua en el número x0 si f está definida en algún intervalo abierto que
contenga a x 0 y si para ∀ ε > 0 ∃ δ > 0 tal que si 0 < x − x0 < δ , entonces f (x) − f (x0 ) < ε ” (Leithold, 2007,
p. 928).
Lo anterior, significa, que si el punto x 0 pertenece al dominio de la función, Dom ( f ) , entonces para
la existencia del límite finito lím f ( x ) (tema que estamos abordando) es necesario y suficiente que
x → x0
lím f ( x) = f ( x0 ) ; por lo que, a diferencia de la definición de límite, aquí no se impone la restricción x ≠ x0 .

x→ x0
Así se ha definido la continuidad en un punto para funciones f : A ⊂ R →R. Ahora sigue la definición
para funciones cuyo dominio está en R n , con n ≥ 2 , n ∈ N .
Definición 2. “Sea f : A ⊂ R → R con x0 ∈V ⊂ A, y si se cumple la igualdad lím f (x) = f (x 0 ) , entonces la
n
x→x0
función f se llama continua en este punto” (Kudriavtsev, 1983, pp. 346–347).

Puesto que el límite se puede caracterizar mediante sucesiones, entonces para la continuidad puntual de
una función se tiene la siguiente:
Definición 2’. Sea un conjunto A ⊂ R n , una función f : A → R y un punto x0 ∈ A. Decimos que f es
continua en x 0 , si toda sucesión xn ∈ A, ∀n ∈ N con x n → x 0 se tiene que lím f ( x n ) = f ( x 0 ) .
n→ ∞
Como en el caso de la definición para f : A ⊂ R → R , se tiene, similarmente, la versión ε − δ :

iii
Apéndice 1
Definición 2’’. Sea f : A ⊂ Rn → R , x0 ∈ Rn y x0 ∈V ⊂ A . Entonces f es continua en x 0 sí y sólo si

∀ ε > 0 ∃δ > 0 ∀ x ∈ A : x − x 0 < δ ⇒ f ( x ) − f ( x 0 ) < ε .
Si hacemos n = 1 se obtiene la definición de continuidad puntual de una función real de una variable
real, como un caso particular. Pero la definición anterior no es tan general como:
Definición 3. Sea f : A ⊂ R → R , x0 ∈ R n y x0 ∈V ⊂ A. Entonces f es continua en x 0 sí y sólo si
n m
∀ ε > 0 ∃ δ > 0 ∀ x ∈ A : x − x 0 < δ ⇒ f(x) − f(x 0 ) < ε (Marsden & Tromba, 2004, p. 118).
Finalmente, si la función f : A ⊂ R n → R m es continua en todo punto de su dominio se dice que es
continua en el dominio.
Definiciones del concepto de la derivada puntual y de la función derivada
Ahora mostramos la definición de la derivada en un punto (o número) de una función real con una variable real.
Definición 1. Sea f una función definida en un intervalo abierto que contiene a x 0 . La derivada de f en x 0 ,
denotada por f ´(x0 ) , está dada por: f ´( x 0 ) = lím f ( x 0 + h ) − f ( x 0 ) si este límite existe (Piskunov, 1999;
h→0 h
Stewart, 2002; Swokowski, 1989).
Puesto que la definición de la derivada puntual se extiende, cuando mucho, a las derivadas parciales,
cuya existencia no es suficiente para dar una definición de la derivada de una función de n ≥ 2 variables, pues
muchos resultados típicos del Cálculo de una variable no se verifican. Por ejemplo, en Cálculo de varias
variables, la propiedad: la composición de dos funciones diferenciables es diferenciable no se satisface con una
definición que sólo se basa en la existencia de las derivadas parciales. Por tal razón, es necesario interpretar la
derivada de otra manera que sí verifique propiedades como la anterior. Esta interpretación será en forma de
diferencial. De modo que la extensión sea posible y más natural, es decir, la definición sea adaptable al caso de
las funciones f : A ⊂ Rn → R , f : A ⊂ R → Rm y f : A ⊂ Rn → Rm , que es el caso más general.
En efecto, haciendo x = x0 + h ⇒ h = x − x0 en la definición de la derivada puntual, se obtiene:
f (x) − f (x0 )
f ´( x 0 ) = lím , de donde resulta:
x → x0 x − x0
f ( x) − f ( x0 )  f ( x) − f ( x0 ) 
lím − f ´( x 0 ) = lím  − f ´( x 0 ) 
x → x0 x − x0 x → x0
 x − x 0 
f ( x) − f ( x0 ) − f ´(x0 )( x − x0 ) f ( x ) − [ f ( x 0 ) + f ´( x 0 )( x − x 0 ) ]
= lím = lím = 0
x → x0 x − x0 x → x 0 x − x0
Luego, para que este límite sea cero, es necesario y suficiente que el lím f ( x) − [ f ´(x0 )(x − x0 ) + f ( x0 )]
x→x0
sea cero. En otras palabras, la ecuación de la recta tangente de la función f en el punto x 0 es una “buena
aproximación”, es decir, entre la gráfica de f y la ecuación de la recta tangente l ( x ) = f ´( x 0 )( x − x 0 ) + f ( x 0 ) ,
la cual se obtiene de la forma punto-pendiente l ( x) − f ( x0 ) = f ´(x0 )( x − x0 ) , hay una diferencia tan pequeña
llamada residuo que depende de x − x 0 = h , denotado por α ( h ) . Cuando el residuo es multiplicado por h , se
tiene la “mejor aproximación” de la recta tangente l (x ) a la función f (para que el límite sea cero), es decir:
l ( x ) − f ( x 0 ) ≈ f ´( x 0 ) h + α ( h ) h = f ( x ) − f ( x 0 ) ; que al dividir por h y calculando el límite se obtiene: la
definición de la derivada y lím α ( h ) = 0 . Esto es, α ( h ) = o ( h ) que se lee “ α ( h ) es o pequeña de h , por

h→ 0 h
tanto, α ( h ) h = o ( h ) ,” (Marsden & Tromba, 2004; Apostol, 1999, Vol. 1).

iv
Apéndice 1
La diferencia dada en el primer miembro de f ( x) − f ( x0 ) = f ´(x0 )h + r (h) , donde α ( h ) h = r ( h ) → 0

es el numerador del cociente que aparece en la definición de la derivada puntual y de la función derivada.
La función derivada consiste en la siguiente:
Definición 2. Si f es una función real con dominio un intervalo abierto, A = ( a , b ) , subconjunto de R , y si
x∈ A , entonces f ´(x) , función derivada, se define como:
f (x + h) − f ( x) ,
f ´( x ) = lím
h→0 h
por supuesto, siempre que este límite exista (Rudin, 1980).
Luego, f ( x + h ) − f ( x ) = f ´( x ) h + r ( h ) , es la diferencial de f : A ⊂ R → R que en forma precisa está
dada por:
Definición 2’. Se dice que f : A ⊂ R → R es diferenciable en el punto x si f (x + h) − f (x) puede ser expresado
en la forma: f (x + h) − f (x) = A⋅ h + r(h) , donde A= f ´(x) y r ( h ) = α ( h ) h , con α ( h ) = o ( h ) (Valdés, 1983).
La diferencia f ( x + h) − f ( x) es expresada como la suma de la función (transformación) lineal que
lleva h a f ´( x ) h , más un pequeño residuo; por ello, la derivada de f en el punto x , no sólo es un número
real, como se afirma en los textos de Cálculo, sino también un operador lineal sobre R (porque lleva h a
f ´( x ) h . “Obsérvese que cada número real α da lugar a un operador lineal sobre R ; el operador en cuestión
es sencillamente la multiplicación por α . De manera inversa, toda función lineal que lleva R en R es la
multiplicación por algún número real” (Rudin, 1980, p. 227).
La definición de la derivada para funciones f : A ⊂ R → Rm es:
Definición 4. Sea f : A ⊂ R → R m donde A es un intervalo (conjunto) abierto. La derivada, f ´( x ) , se define
f ( x + h ) − f ( x ) − f ´( x ) h
como, lím  f ( x + h ) − f ( x ) − f ´( x )  = 0 si existe una f ´( x ) ; o bien lím = 0,
h→ 0  
 h  h → 0 h
siendo f ´( x ) = A , un vector en R m .
Por tanto, se tiene la siguiente:
Definición 4’. “Se dice que f : A ⊂ R →Rm es diferenciable en el punto x∈A si: f( x + h ) − f( x ) = A ⋅ h + r( h )
, donde r (h ) es o pequeña de h , y que análogamente, el término principal del segundo miembro expresa a la
diferencia del primer miembro como una función lineal de h a A⋅ h” (Op. cit., p. 228).
Ahora, considerando funciones f : A ⊂ Rn → R , se presenta la:
Definición 5. Se dice que f es diferenciable en el punto x , si existen las derivadas parciales:
∂f f ( x + h ) − f ( x ) − f ´( x ) h
( x ) en x y si lím = 0,
∂xi h→ 0 h
donde f ´(x) = A , es una matriz renglón (gradiente de f , denotado por ∇ f ) cuyas componentes son las
derivadas parciales, ∂ f ( x 0 ) . Por tanto, la diferencial es: f (x + h) − f (x) = A ⋅ h + r (h) .

∂xi
Geométricamente, para el caso de n = 2 , se visualiza la aproximación de un plano a la gráfica (superficie) de
f , dicho plano es tangente a la gráfica en el punto x ∈R2 , es decir, puede hallarse la ecuación del plano
tangente, similar a como se halla la ecuación de la recta tangente en el caso de f : R → R , con previo cálculo
de la diferencial puntual.
Notemos que la diferencial también se puede dar de la siguiente manera:

v
Apéndice 1
Definición 5’. Si existe una transformación lineal A de R n en R (en lugar de la existencia de las derivadas
parciales ∂f = a i ), tal que
∂x i
f ( x + h) − f ( x) − f ´(x)h
lím = 0 , o bien, f (x + h) − f (x) = A ⋅ h + r (h) ,
h →0 h
entonces se dice que f es diferenciable en x (Apostol, Vol. 2, 1999, p. 314).
Ahora bien, para el caso de las funciones f : A ⊂ R n → R m , con A un subconjunto abierto, se define
la diferencial en un punto x ∈ R n como sigue:
Definición 6. Sea A un conjunto abierto en R n , f : A ⊂ R n → R m y x ∈ A . Se dice que f es diferenciable en
el punto x ∈ A si las derivadas parciales existen en x y si
f ( x + h ) − f ( x ) − f ´( x ) h
lím = 0 ,
h→ 0 h
lo cual equivale a f(x + h) − f(x) = A ⋅ h + r(h) , siendo A = f ´(x) una matriz, llamada jacobiana, cuyas
∂f i
componentes son las derivadas parciales = a ij en el punto x (Marsden & Tromba, 2004; Rudin, 1980).
∂x j
Observemos que también se puede decir, si existe una transformación líneal A de R n en R m
(en
lugar de la existencia de las derivadas parciales ∂f i
= a ij ), tal que
∂x j
f ( x + h ) − f ( x ) − f ´( x ) h
lím = 0 , entonces se dice que f es diferenciable en x (Apostol,
h→ 0 h
1999, Vol. 2). Finalmente, si f es diferenciable en todo x ∈ A , se dice que es diferenciable en A .
Como se observa una definición general requiere de más conceptos definidos previamente, y
justamente eso es una característica de la generalidad del pensamiento matemático.
Definición de la integral de Riemann
Para la definición de la integral de Riemann la mayoría de los textos de Cálculo inicia con la subdivisión de un
intervalo cerrado, que es el dominio de definición de una función, luego define la norma de las subdivisiones,
es decir, ∆ x i = max ∆ x i , con ∆xi = xi − xi−1 , i = 1, ... , n . Se eligen puntos α i tal que xi−1 < αi < xi , después
n
se construye la suma ∑
i =1
f (α i ) ∆ x i , que expresa el área de los n rectángulos que tienen por base ∆ x i y
n
altura f ( α i ) . Finalmente, con estos elementos se define el límite de ∑ f (α
i =1
i ) ∆ x i construida y que se
denota por I . Este hecho se formaliza con la siguiente:

Definición 1. La función f se dice integrable según Riemann, en el intervalo A = [a , b ] si existe
n
lím ∑
∆ x i → 0 i =1
f (α i ) ∆ x i = I . Al valor de I se le llama integral definida de la función f en el intervalo
b
A = [a , b ] y se denota por ∫ f ( x ) dx = I (Piskunov, 1999; Spivak, 1998; Valdés. 1983).
a

Apéndice 2. Demostración aritmética de la irracionalidad de 2
Supongamos lo contrario, es decir, 2 es racional. Lo cual significa que es de la forma

2
p  p
, q ≠ 0 , pero que cumpla con la condición:   = 2, q ≠ 0 ; además, que p y q sean positivos
q q
y que no tengan factores comunes diferentes de 1 (o sea, sean factores primos relativos). De
2
 p
  = 2, q ≠ 0 , se tiene: p = 2q , q ≠ 0 , donde se observa que p es par. Esto significa que
2 2 2
q
p también es par, es decir, es de la forma:
p = 2 m, m ∈ N [1]
(Porque, por contrarrecíproco, si p = 2n + 1 es impar, entonces su cuadrado
p 2 = 4n 2 + 4n + 1 = 2( 2n 2 + 2n) + 1 también es impar).

Así, puesto que p y q no tienen a 2 como factor común, entonces
q debe ser un número natural impar [2]
Como p es par, entonces p =2m para alguna m∈ N y, por tanto [1] se transforma en:
4m2 = 2q 2 , de donde 2m2 = q 2 , q2 es par, por tanto:
q es par. [3].
En consecuencia, de [1] y [3] se concluye tanto p como q son pares, es decir, tienen
factores comunes y es el 2, lo cual es una contradicción con lo supuesto.
También es una contradicción el hecho de que en [2] q es impar y en [3] q es par.
Por tanto, 2 no es racional, sino irracional. ∎

Apéndice 3. Historia de los infinitesimales; tránsito de la matemática de la
naturaleza a la matemática deductiva
En este apéndice se reseña la historia de los infinitamente pequeños desde los primeros indicios de su aparición
en la antigüedad griega (S. V. a.C.) hasta su reaparición por Robinson en 1961, después de casi un siglo de su
expulsión del mundo numérico por la definición de límite dada por Weierstrass (1874).
En esta historia se muestran tres etapas: La primera cuando los infinitesimales eran inevitables, desde
Zenón hasta Weierstrass quien excluye los infinitesimales; la segunda etapa consiste en la construcción de los
números reales, la postulación de su continuidad por Dedekind y Cantor y, la tercera es la del reconocimiento
de los infinitesimales por Robinson al lograr su definición y uso para el estudio formal de los conceptos de
Cálculo: Análisis No Estándar, por lo que se muestra una construcción de los números reales no estándar, ∗ R ,
por ultrafiltros y ultraproductos, mencionando las nuevas propiedades de ∗ R y observando la relación que
guarda con las propiedades de los números reales R.
1. Los infinitesimales y su destierro temporal
Hernández y López (2010) proponen la incorporación de hechos históricos en la enseñanza del Cálculo. Por
eso, se muestra la evolución histórica del concepto medular que le dio el calificativo de infinitesimal al
Cálculo, concepto cuya existencia fue intuida y fue bastante bien empleado en la antigüedad griega. Según la
Historia de la Matemática:
• Los primeros indicios de vida del infinitesimal se dan cuando Zenón de Elea (fl. ca. 450 a.C.) plantea
entre sus 40 paradojas famosas: cuatro que Aristóteles y otros transmitieron, donde “tanto el argumento
de la Dicotomía como el de Aquiles sostienen que el movimiento es imposible bajo la hipótesis de la
subdivisibilidad indefinida del espacio y del tiempo; los argumentos de la Flecha y del Estadio tratan de
demostrar, en cambio, que el movimiento es igualmente imposible si hacemos la hipótesis opuesta, es
decir, la subdivisibilidad del espacio y del tiempo termina en indivisibles” (Boyer, 2001, p. 109).
• Por otra parte, en la Filosofía, el concepto infinitamente pequeño apareció con la idea popular del
atomista Demócrito de Abdera (460–360 a.C.) quien sugirió por primera vez que las circunferencias y
los círculos son en realidad polígonos regulares con infinitos lados infinitamente pequeños. La teoría
atomista de Demócrito considera que la materia o cuerpo puede dividirse en forma indefinida y las
últimas partes eran precisamente los átomos. Esta teoría entrañaba serias contradicciones, pues si un
cuerpo se divide indefinidamente en infinitos átomos, estos pueden tener magnitud finita o cero. Luego,
si tienen magnitud finita, su suma es una magnitud infinita y, por tanto, sólo podría existir un único
cuerpo en el universo; pero, si tienen magnitud cero, la suma no puede constituir un cuerpo y, por tanto,
el universo es absolutamente un vacío. Esto y más, puede verse en Meliujín (1960, pp. 18–29). Mas,
Platón abrigó el propósito de quemar todas las obras de Demócrito que había podido reunir y sólo los
pitagóricos Amiclas y Clinias le disuadieron (Heath, 1981). Por esto, parece ser que los infinitesimales
desde su primera aparición estaban destinados a ser rechazados o desterrados.
• El “método de agotamiento” o de exhaustión –cuya creación es atribuida a Eudoxo (o Eudoxio de
Cnido) (408–355 a.C.)– se aplicaba al cálculo de áreas, volúmenes de cuerpos, longitud de curvas,
búsqueda de las subtangentes a las curvas, etc. Este método junto con los elementos de paso al límite dio
respuesta a la imposibilidad de utilizar el infinito apoyándose en las consideraciones atomísticas
ingenuas que demostraron las paradojas de Zenón. Ahora el método descansa en la base de muchos
métodos infinitesimales (Ríbnikov, 1987, pp. 74–79).
Por otra parte, en el ámbito numérico el conjunto de los números naturales N es el primero de
todos. Como dijo Kronecker (1823–1891): Dios hizo los números naturales, lo demás es creación de los
hombres. En efecto, por alguna necesidad práctica nació ese conjunto y por la misma razón de él se
Apéndice 3
Historia de los infinitesimales;
tránsito de la matemática de la naturaleza a la matemática deductiva
obtuvo uno nuevo llamado conjunto de los números enteros, denotado por Z . Después, de igual manera,
de éste se obtiene el conjunto de los números racionales que se denota por Q. Estos números llegaron a
ser empleados bastante bien por los griegos de hace más de 24 siglos: los pitagóricos. Ellos emplearon
esos números mediante las magnitudes conmensurables, es decir, dados dos segmentos diferentes
cualesquiera había una unidad de medida común para ellos dos. Así, afirmaron, eufóricamente, que
“todo es número”, aunque para ellos los números eran los números naturales y los racionales eran
razones de dichos números. Sin embargo, al seguir empleando esos números descubrieron la existencia
de magnitudes inconmensurables, lo que originó la llamada primera crisis de los fundamentos de la
matemática; actualmente se puede decir que equivale al descubrimiento de la existencia de los números
irracionales, denotada por Q c o bien por I . Como ejemplos de magnitudes inconmensurables citamos:
la diagonal y un lado de un cuadrado no tienen una unidad común de medida, al igual que la diagonal y
el lado de un cubo y, una diagonal y el lado de un pentágono (Eves, 1997, p. 262; Boyer, 2001, p. 106).
Pues, en el caso de la diagonal y un lado de un cuadrado si se continúa ilimitadamente el procedimiento
para construir nuevos cuadrados (más pequeños cada vez), pronto nos percataríamos, que no podrían
construirse muchos cuadrados nuevos sin aceptar (con base en el principio de exahución), que siendo u
una magnitud fija de antemano (no importa que tan pequeña se elija), llegará el momento en que el resto
(que en este caso es el lado del cuadrado enésimo), sea de un tamaño tal, que ni su lado ni su diagonal
puedan ser medibles con u, por ser más pequeños que éste; lo que haría inconmensurables al lado y la
diagonal de un cuadrado, el enésimo dn (ver figura 1).
La existencia de las magnitudes inconmensurables fue demostrada, geométricamente, por
Euclides y aparece en Los Elementos. Se tiene otra demostración, en la que se emplea el Teorema
Fundamental de la Aritmética, que se le atribuye a Aristóteles (Babini y Rey, 2000, Vol. 1. p. 49).
M
D C L
J
K
I
H
G
E
A
B
Figura 1. La inconmensurabilidad de la diagonal y un lado del cuadrado
• En la carta de Arquímedes (287-212 a.C.) a Eratóstenes (ca 276–ca 194 a.C.) atribuye a Demócrito el
cálculo del volumen de la pirámide y que, según Plutarco, ya tenía la idea del sólido como suma de
infinitos planos paralelos o de láminas infinitamente delgadas e infinitamente próximas, lo cual
constituyó la más importante anticipación de la misma idea que conducirá a los resultados más fecundos
de Arquímedes (Vera, 1970). Arquímedes empleó una variedad de los métodos infinitesimales de la
antigua Grecia. Uno de estos métodos es el de las sumas integrales, cuya aplicación se encuentran en sus
obras “Sobre la esfera y el cilindro”, “Sobre los espirales” y “Sobre los conoides y los esferoides”. Una
exposición del método se encuentra en Historia de las Matemáticas de Ríbnikov (1987, pp. 81–86). No

ii
Apéndice 3
obstante, dicho método, al igual que el de “agotamiento” se aplicaba a cada problema concreto sin la
extracción y formalización de sus fundamentos teóricos generales como se estila hoy día.
• Bonaventura Cavalieri (1578–1647) retoma la idea de los infinitesimales y en 1635 publicó su
Geometría por medio de los indivisibles de los continuos desarrollada de un modo nuevo y 12 años
después escribió Seis ejercicios geométricos. Su método es conocido como Principio de Cavalieri o
método de los indivisibles. En este método, un área de una región plana se considera formada por un
número infinito de segmentos paralelos, cada uno de ellos se interpreta como un rectángulo
infinitamente estrecho; mientras que un volumen se considera compuesto por un número infinito de
áreas planas paralelas. (Marsden & Tromba, 2004, pp. 312–313).
• Galileo Galilei (1564–1642) publicó en 1638 Consideraciones y demostraciones matemáticas sobre dos
nuevas ciencias. Dio su punto de vista sobre algunos de los problemas ligados a la concepción de
infinito en matemáticas e influenciado por Cavalieri decidió publicar Diálogo relativo a dos nuevas
ciencias. El contenido del mencionado libro lo llevó al Santo Oficio y le costó la condena a prisión (en
su casa) por el resto de su vida.
• Johann Kepler (1571–1630) empleó los infinitesimales para calcular áreas y volúmenes mediante la
descomposición de la figura en otras infinitesimales de tamaño y forma conveniente, cuya área o
volumen no era difícil de hallar, luego sumaba todas las áreas o volúmenes y así obtener el área y
volumen de toda la figura.
El Renacimiento (ca 1400–1600) se caracterizó por un desarrollo vigoroso de las artes, la literatura, la
música, la arquitectura, las ciencias y las matemáticas. Se dio el triunfo de la aritmética decimal posicional, la
introducción del simbolismo algebraico, la solución por radicales de las ecuaciones cúbicas y cuárticas y la
introducción de los números complejos. Surgen matemáticos como:
• Pierre de Fermat (1601–1665), autor de la frase: He descubierto la prueba, pero por desgracia es tan
extensa que no cabe en el margen para el ahora llamado último teorema de Fermat, en su Methodus ad
disquirendam maximan et miniman (Método para hallar máximos y mínimos) empleaba la noción de
infinitesimal cuando “comparaba el valor de f (x ) en un cierto punto con el valor f ( x + E) en un cierto
punto próximo; en general estos dos valores serán claramente distintos, pero en la ‹‹cumbre›› o en el
fondo de un ‹‹valle›› de una curva ‹‹lisa››, la diferencia será casi imperceptible. Fermat iguala f (x) a
f ( x + E) , teniendo en cuenta que estos valores, aunque no son exactamente iguales, son ‹‹casi iguales››”
(2001, Boyer, p. 440).
• Isaac Newton (1642–1727) usó infinitesimales como momentos en una aproximación geométrica;
fluxiones en una aproximación cinemática; y finalmente, primera y última razones, estas más rigurosas,
en una aproximación algebraica. Es decir, trabajó el momento como sigue: Suponga que x se incrementa
por un “momento” o . Entonces, el área bajo la curva se incrementa por un factor ov , por lo que
z + ov = (x + o)2 , donde el lado derecho se obtiene utilizando z = x2 (que se asume como cierto) en el
punto en el que la coordenada x tiene un valor de x + o . Desarrollando, se obtiene:
z + ov = (x + o)2 = x2 + 2ox + o2 y, puesto que z = x2 , entonces ov = 2ox + o2 . Ahora dividiendo entre
o , se obtiene: v = 2x + o . En este punto consideró Newton a o como infinitamente pequeño para
obtener finalmente: y = 2x y cuando o es infinitamente pequeño v es igual a y (ver figura 2).
“Así, la ecuación y = 2x establece que la razón de cambio (derivada) 2 x del área bajo z = x 2 (la
integral) limitada por una curva y es la misma curva. Esta es la versión de Newton del teorema
fundamental del Cálculo, para z = x 2 ” (Lavine, 2005, p. 28).

iii
Apéndice 3
La palabra fluxión aparece en el Método de las fluxiones de Newton como sinónimo de lo que
actualmente es la derivada de y que se indicaba con el símbolo ẏ. Y de acuerdo con nuestra notación actual,
diríamos que: ẏ = dy . Es decir, fluxión es la razón de cambio de una fluente (cantidad variable), y fluente
dx
es lo que ahora conocemos como la integral.
v
2
x o
Figura 2. El Teorema Fundamental del Cálculo de Newton
• Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716), empleó los infinitesimales al concebir una curva en forma de
una unión de segmentos rectilíneos infinitesimales y la circunferencia como un polígono de muchos
lados con longitud infinitamente pequeña cada uno (Kleiner, 2002, p. 146; Lavine, 2005, p. 31). “Más
tarde consideró que los puntos sucesivos diferían por cantidades infinitesimales” (Lavine, 2005, p. 30).
En base a estas ideas, y apoyándose en un triángulo característico, propone trazar tangentes a curvas en
un punto donde (ds)2 = (dx)2 + (dy)2 , siendo (ds ) un segmento rectilíneo de la curva y = f (x) (Figura 3).
“Al principio Leibniz tenía poco que decir a cerca de la naturaleza de las dx y dy . Pero, en 1680 dijo
que ‘estas dx y dy son consideradas como infinitamente pequeñas o los dos puntos de la curva se
consideran separados por una distancia que es menor que cualquier longitud dada’ y que la diferencial
dy es un ‘incremento momentáneo’. En 1684 Leibniz definió una tangente como una recta que une dos
puntos que están infinitamente cercanos.” (Op. cit., p. 32).
Figura 3. El triángulo característico de Leibniz
Sin embargo, al calcular la derivada procedía, como Newton, por ejemplo, para la función f ( x) = x 2 ,
tomaba un número pequeño ∆ x y formaba la razón f ( x + ∆x ) − f ( x ) , o bien como f ( x ) − f ( x 0 )
∆x x − x0
llamado cociente incremental, desarrollando y simplificando llegaba a 2 x + ∆ x y argumentaba que

iv
Apéndice 3
como ∆ x es infinitesimal, puede ignorarse. Sin embargo, ∆ x debe ser distinto de cero para que el
cociente f ( x + ∆ x ) − f ( x ) tenga sentido. Y en tal caso, 2 x + ∆ x no era igual 2 x .
∆x
Un ejemplo típico es el cálculo de la diferencial de un producto de dos cantidades x y y . Se
razonaba como sigue: Cuando x cambia a x + dx , y cambia a y + dy , por lo que xy se transforma
en ( x + dx )( y + dy ) = xy + xdy + ydx + dxdy , luego la diferencial de xy es xdy + ydx + dxdy ,
pero como dxdy es una cantidad infinitamente pequeña con respecto a los otros términos, se sigue que
la diferencial de xy es xdy + ydx .
Otro ejemplo típico: Consideremos dos cantidades x y y relacionadas por y − x 3 = 0 .
Cuando x cambia a x cambia a x + dx y y cambia a y + dy , entonces:
( y + dy ) − ( x + dx ) = y + dy − [ x 3 + 3 x 2 dx + 3 x ( dx ) 2 + ( dx ) 3 ]
3
= y + dy − x 3 − 3x 2 dx − 3x(dx) 2 − (dx) 3 = 0
Teniendo en cuenta que y − x3 = 0 , deducimos de los dos últimos miembros:
dy = 3 x dx + 3 x ( dx ) + ( dx ) .
2 2 3
Dividiendo por dx la igualdad obtenida resulta:
dy
= 3x 2 + 3xdx + (dx) 2 y como 3 xdx + ( dx ) 2 es infinitamente pequeño respecto de 3 x , concluimos
2
dx
que dy = 3x 2 . En el lenguaje actual, lo que hemos hecho es calcular la derivada de la función
dx
f ( x ) = x 3 . Y . . . ¡el resultado es correcto! A pesar de que hemos dividido por una cantidad que después
hemos hecho igual a cero. Fue Leibniz quien introdujo las notaciones dy y ∫ f ( x ) dx que hoy
dx
utilizamos. Sin embargo, para nosotros en el caso de la primera notación no es un cociente, sino sólo un
símbolo, mientras que para Leibniz era un cociente de diferenciales infinitesimales. Entonces, ¿una
cantidad infinitesimal es cero o no? O bien, ¿existen los infinitesimales?
• Este hecho fue lo que llevó al obispo George Berkeley (1685–1753) a escribir en 1734 la famosa crítica:
El analista o Un discurso dirigido a un matemático infiel en la que señaló algunas inconsistencias
lógicas de los fundamentos del Cálculo (Courant y Robbins, 2002, pp. 566–567). Planteándose la
pregunta ¿los fundamentos de la matemática son más firmes que los de la religión? Esto es en
contraataque a Edmund Halley (1656–1742) de quien se dice que le afirmó a un moribundo que la
religión estaba plagada de misterios y sofismas, por lo que no era de confiar (Robles, citado por George,
2001). Por eso, Berkeley denominó (jocosamente), a las cantidades despreciables o evanescentes de
Leibniz, fantasmas de las cantidades evanescentes. Esta situación marcó la llamada segunda crisis de
los fundamentos de la matemática. Afirmaba Berkeley que si se acepta que el Cálculo puede alcanzar
soluciones exactas por medio de razonamientos erróneos, entonces debe admitirse que la fe puede
alcanzar la verdad por vías místicas. Es famoso su comentario:
¿Qué son las fluxiones? Las velocidades de incrementos evanescentes. Y ¿qué son estos mismos
incrementos evanescentes? Ellos no son ni cantidades finitas, ni cantidades infinitamente pequeñas, ni
siquiera son nada. ¿No las podríamos llamar los fantasmas de las cantidades desaparecidas?
• “Los éxitos prácticos y la elaboración del Cálculo alcanzaron tal nivel que a finales del siglo XVII
(1696) apareció el primer manual de cálculo diferencial y sus aplicaciones a la geometría: ‘Análisis
Infinitesimal de G. F. L’Hôpital” (1987, Ríbnikov, p. 203). Guillaume Françoise Antoine L’Hôpital
(1661–1704) de Sainte–Mesme reclamó como suyo propio el “método” de los infinitésimos, consistente
en considerar “dos cantidades como iguales si las mismas están infinitamente cerca la una de la otra” a

v
Apéndice 3
pesar de que se había servido “libremente” de los resultados de Newton, Leibniz y de los hermanos
Johann y Jacob Bernoulli, de éste último, se dice, que fue contratado para que viviera varios meses en su
mansión y le ofreciera lecciones de Cálculo. Este hecho provocó la controversia sobre la demostración
del conocido como Teorema de L’Hôpital, que se dice que es original de Johann Bernoulli.
(Campistrous, y otros, s/f). Actualmente, el Análisis de los infinitamente pequeños para el estudio de las
líneas curvas, traducido del francés por R. Cambray Núñez, está publicado por la colección MATHEMA
dirigida por Carlos Alvarez y Rafael Martínez.
En el siglo XVIII, y hasta bien entrado el siglo XIX, los matemáticos no se preocupaban tanto en la
fundamentación de las matemáticas, los embrollos en que andaban metidos los matemáticos se reflejan en la
novela Los viajes de Gulliver (1726) de Jonathan Swift donde aparecen los diminutos enanos de Lilliput y los
enormes gigantes de Brobdingnag, y en la narración corta Micromegas (1752) de Voltaire; se concebía la
matemática como la ciencia de la naturaleza, como la ciencia que estudia la cantidad y la forma. Las teorías
matemáticas deben reflejar la realidad física. Las matemáticas son una herramienta para formular y descubrir
las Leyes de la Naturaleza. Las teorías matemáticas no se inventan, se descubren. Las definiciones matemáticas
eran descriptivas, no creaban objetos matemáticos sino describían algo que se suponía debía imitar una realidad
externa. Los conceptos básicos del Cálculo se entendían en los primeros años del siglo XIX como sigue:
Concepto de función. No existía tal como lo entendemos en la actualidad. En vez de funciones, se
consideraban relaciones entre variables, es decir, ecuaciones. Las correspondencias entre variables se
interpretaban en términos geométricos. No existía la idea del dominio de una variable.
Concepto de continuidad. El concepto de continuidad puntual no había sido siquiera formulado
matemáticamente. La idea de Euler de función continua, como aquella que está definida por una única
expresión analítica, era todo lo que había.
Concepto de límite. Solamente se tenían algunas ideas confusas agravadas por el uso de los infinitésimos.
Los infinitésimos empezaban a considerarse como variables con límite cero, 0.
Concepto de número. La idea de cantidad abstracta variable, a la que podían asignarse valores concretos,
no había experimentado cambios notables en casi un siglo. Los números complejos ya eran aceptados,
gracias a los trabajos de Euler y, sobre todo, de Gauss, pero seguía sin tenerse una idea clara de los
números irracionales, y prevalecía una interpretación geométrica de los mismos.
Los números reales eran algo dado y externo (eran de la realidad física) que las matemáticas deben
aplicar; estaban asociados con magnitudes y se interpretaban geométricamente. En el primer tercio del siglo
XIX, el ideal de Newton de “someter los fenómenos de la Naturaleza a las leyes matemáticas”, podía
considerarse realizado.
El descubrimiento de las relaciones entre los métodos integrales y diferenciales llevó a una etapa decisiva,
después de la cual comenzó la formación del Análisis Matemático.
Entre los principales matemáticos de esta época se citan los siguientes:
• Leonard Euler (1707–1783) –alumno de Johann Bernoulli y amigo de los hermanos menores Daniel y
Nicolaous Bernoulli, considerado el maestro de todos los matemáticos o la calculadora viviente– creyó
que los elementos geométricos no eran adecuados para fundamentar el Cálculo y propuso para ello
elementos numéricos. Consideró “el cociente de diferenciales como cocientes de ceros que toman
valores finitos” (Babini y Rey, 2000, p. 114, Vol. 2), lo cual se ve que es un sinsentido desde la mirada
de las ideas de hoy. Pese a este hecho, Euler contribuyó en forma original en el desarrollo del Cálculo
mediante sus tratados: Methodus inveniendi líneas curvas maximi minimive propietate gaudentes (1744);
Introduction in analysis inifinitorum (1748, dos volúmenes); Institutiones calculi diffrentialis (1755);
Intitutiones calculi integralis (1768–1770, tres volúmenes), (Babini y Rey, 2000, p. 113, Vol. 2).
Encontró resultados importantes sobre series infinitas como:

vi
Apéndice 3
∞
1 1 1 π2 ,
∑n 2
n =1
=
1 2
+ 2 + ⋅⋅⋅ =
2 6
de la cual Stewart al referirse a esta serie en sus textos: Cálculo Diferencial e Integral (p. 524) y Cálculo
Trascendentes Tempranas (p. 715) dice: “la prueba de este hecho está más allá del alcance de este libro”.
Negando así la posibilidad de conocer ese hecho histórico en un salón de clases, tal como se conoce que
n
Euler refutó la proposición 2 2 + 1 = primo que Fermat asumió por verdadera.
• Jean le Rond D’Alembert (1717–1783) al hablar de límite, empleó la idea infinitesimal de la siguiente
manera: “una primera cantidad es el límite de una segunda cantidad variable si la segunda puede
aproximarse a la primera hasta deferir de ella en menos que cualquier cantidad dada (sin llegar nunca a
coincidir con ella)”. (Boyer, 2001, p. 567).
• Lazare Carnot (1753–1823), matemático y organizador de las victorias de la guerra de la Revolución
Francesa, a la objeción de las ideas de Newton sobre las cantidades que se desvanecen, o bien, son cero
o no son cero, respondió, que esas cantidades llamadas infinitamente pequeñas: “no son [...] cantidades
nulas, sino más bien cantidades que llegan a anularse” (Op. cit., p. 605). En 1797 publicó La Metafísica
del Cálculo Infinitesimal.
• Joseph Louis de Lagrange (1736–1813) intentó eliminar la necesidad de los infinitesimales o límites al
suponer, en vano, que toda función se puede desarrollar en una serie de potencias infinita, pero
inevitablemente surgen los infinitesimales en forma implícita en el concepto de convergencia de una
serie. Por lo que no se eliminó el concepto infinitesimal y límite.
• Pierre–Simon Laplace (1749–1827), quien afirmó: Todos los efectos de la naturaleza son tan sólo las
consecuencias matemáticas de un pequeño número de leyes inmutables.
Hasta la mitad del siglo XIX cambia la concepción sobre la matemática y se considera que la
matemática es la ciencia que obtiene conclusiones lógicas de sistemas axiomáticos, visión heredada de
Euclides por Los elementos y motivada por la invención, en el siglo XIX, de las geometrías no euclídeas por
Nikolai I. Lobachevsky (1792–1856) y por Janos Bolyai (1802–1860). Así que la matemática es una ciencia
puramente deductiva. Una teoría matemática es un conjunto de axiomas que contienen ciertos términos
indefinidos, y un sistema de reglas de inferencia lógica. El papel que juegan las definiciones en una teoría
matemática consiste en crear nuevos objetos matemáticos y precisar su significado en dicha teoría. Todos los
objetos que se estudian en una teoría matemática, o bien son términos indefinidos de dicha teoría o son objetos
creados por medio de definiciones que remiten a los axiomas. Por este hecho el siglo ha sido llamado el siglo
del rigor.
Los matemáticos empiezan a fundamentar el Cálculo, se convencieron que la idea de número real debe
ser el soporte de otras ideas básicas del Cálculo como las de continuidad y límite, que los procesos de
convergencia dependen de la propiedad de completitud de los números reales. Para lo cual tenía que
evolucionar la idea de número real. El cambio y desarrollo en la visión sobre la matemática como ciencia de la
naturaleza fue gracias a los trabajos de los siguientes matemáticos.
• Bernard Placidus Johann Nepomuk Bolzano (1781–1848), el precursor de La aritmetización del
análisis, se adelantó a los analistas rigurosos en distintas cuestiones, por ejemplo: en el concepto de
función continua, en el criterio de convergencia de series y en la existencia de funciones continuas sin
derivada. Sin embargo, la influencia de sus ideas fue muy escasa y quien la descubrió fue Weierstrass,
por tal razón hoy existe un teorema, conocido como: teorema de Bolzano–Weierstrass: ‹‹Todo conjunto
acotado S que contenga infinitos elementos (tales como puntos o números), tiene al menos un punto de
acumulación o punto límite.››” (Op. cit., p. 692; Lavine, 2005, p. 50). Aquí los infinitesimales se hallan
en forma implícita.

vii
Apéndice 3
• Augustin Louis Cauchy (1789–1857) tomó como concepto fundamental el límite de D’Alembert.
Prescindiendo de los elementos geométricos, de los infinitésimos y de las velocidades de cambio, y
formuló la siguiente definición de infinitamente pequeña: ‹‹Diremos que una cantidad variable se hace
infinitamente pequeña cuando su valor numérico disminuye indefinidamente de manera que converge
hacia el límite cero›› (Boyer, 2001, p. 647). Como se puede observar aquí empieza la exclusión de los
infinitesimales como números constantes muy pequeños. Además, redujo los conceptos de la
continuidad, la derivada y la integral de una función al concepto límite.
• Hugo Carlos Roberto Méray (1835–1911) en su Petitio pricipii definió el número real como límite de
una sucesión de números racionales. Si tanto Bolzano como Cauchy intentaron demostrar que una
sucesión S n que converge en sí misma, también converge en el sentido de su relación “externa” con un
número real S , que es el límite de la sucesión S n , Méray en su Nouveau preçis d’ analyse
infinitésimale renunció al uso de la condición externa de convergencia. Y utilizó el criterio de Bolzano–
Cauchy: Si m y p son números naturales y ε un número racional positivo, se puede describir
completamente la convergencia sin hacer referencia alguna a los números irracionales. En general
consideró que una sucesión convergente determinaba o bien un número racional como límite o un
“número ficticio” como su “límite ficticio”.
• Karl Theodor Wilhelm Weierstrass (1815–1897), el aritmetizador del concepto límite y por tanto del
análisis, logrando “separar el análisis de la geometría y basarlo únicamente en el concepto de número;
al igual que Méray, Weierstrass se dio cuenta perfectamente de (…) que era necesario dar una
definición de número irracional independiente del concepto de límite” (Op. cit., p. 694). Así se venía
haciendo. Por tanto, resolvió el problema de la existencia de límite de una sucesión convergente
identificando la sucesión misma con el número límite. Por ejemplo: 1 es no es el límite de la sucesión
3
(o suma parcial):
3 3 3 3 ,
+ + + ⋅⋅⋅ +
10 100 1000 10 n
sino que es la sucesión (suma parcial) misma asociada a la serie infinita:
3 3 3 3
+ + + ⋅⋅⋅ + n + ⋅⋅⋅
10 100 1000 10
Weierstrass definió a los números irracionales de una manera más general tal como lo hizo con los
conjuntos de números racionales. El problema de “los inconmensurables” se salvó, pues se enseñan: “en
los cursos universitarios de Weierstrass, Méray, Cantor,… mediante sucesiones monótonas de números
racionales o mediante series convergentes”. (Babini y Rey, 2000, Vol. 2, pp. 161–162). Remplazó la
definición de límite de Cauchy, sustituyendo la expresión ‘tan poco como queramos’ por ε ,
enunciándola de la siguiente forma:
Una función f (x) tiene su límite L en x0 , si para todo ε > 0 hay una δ > 0 tal que si 0 < x − x 0 < δ y
x ≠ x0 , entonces f ( x ) − L < ε . (Lavine, 2005, p. 49).
Con esta definición, dejó en claro que los números irracionales como ciertos límites de sucesiones de
números racionales, tal como sus predecesores lo hicieron, no era suficiente. Pues, “como Cantor lo
destacó en 1883, el número L debe preexistir para que sea el límite de una sucesión en R . Si
comenzamos únicamente con números racionales, una sucesión que converja en un número irracional
no tendrá un límite L ” (Op. cit., 2005, p. 49-50). Terminó con la idea dinámica e instauró la idea
estática de límite. Quedando así temporalmente excluidos las cantidades infinitesimales o números
(constantes) infinitamente pequeños o cantidades que disminuyen indefinidamente tendiendo a cero.

viii
Apéndice 3
El rigor impuesto al Cálculo, iniciado por Cauchy y culminado por Weierstrass y sus seguidores,
dejaba a los infinitesimales sin piso matemático alguno. A tal grado que con el arribo del logicismo de
Bertrand Russell (1872–1970) y luego, de la Escuela Bourbaki, esos entes matemáticos raros, los
infinitesimales, fueron condenados al ostracismo matemático.
Retornemos a la historia siguiendo el hilo conductor que vinculará entre sí las etapas más significativas
del desarrollo de la matemática, veamos la trascendencia del cambio filosófico de los pitagóricos y la
sobrevivencia de los infinitesimales.
2. Construcciones del concepto de número real

Iniciemos con las siguientes interrogantes: ¿Dónde se originó la idea de asociar la recta geométrica con el
conjunto de los números reales? ¿Por qué se dice “recta real”? ¿Por qué se dice: recta continua y conjunto R
continuo? ¿Por qué decir punto y número real es equivalente? Estas preguntas tienen respuestas parciales en la
aportación que dio Eudoxio a la resolución del problema de los inconmensurables y que se puede revisar en el
Libro V de Los Elementos, específicamente las definiciones 4 y 5 que constituyen la “esencia de la
continuidad”, según Richard Dedekind (1831–1916), (Sélem, 1998, p. 9).
Ya vimos que en el siglo XVIII no podían inventarse reglas para operar con los objetos matemáticos.
Las reglas había que descubrirlas, pero no podían elegirse libremente. La Naturaleza imponía unas normas que
las Matemáticas de alguna manera debían imitar, no se era libre para inventar una teoría matemática. La idea de
una Matemática como juego lógico formal era algo impensable.
A mediados del siglo XIX no era posible demostrar algunos resultados básicos del Cálculo; por
ejemplo, que toda función creciente y acotada tiene límite, o el teorema del valor intermedio para funciones
continuas. Ello se debía a que faltaba codificar matemáticamente una propiedad fundamental de los números
reales, la que ahora llamamos completitud. Este trabajo fue realizado principalmente por los matemáticos que
mencionamos a continuación.
• El matemático Richard Dedekind (1831–1916) era cada vez más consciente de que los progresos del
Cálculo dependían de un mejor conocimiento de los mismos. En 1872 se publicó un trabajo suyo, en el
que, tomando como punto de partida el sistema de los números racionales, desarrollaba una construcción
matemática de los números reales.
Mencionamos aquí el trabajo de Dedekind: Continuidad y números irracionales en el que
manifiesta su propósito de reducir los números reales a la aritmética, eliminando así todo contenido
geométrico en la idea de número real.
Para explicar lo que él hizo vamos a partir de la intuición de una recta. Una recta es un
ejemplo claro de continuidad. Elegido un punto como origen y un segmento como unidad, podemos
hacer corresponder a cada número racional un punto de esa recta. Ya hemos visto, al hablar de las
magnitudes inconmensurables, que los números racionales no agotan todos los puntos de la recta;
cualquier punto que corresponda con un segmento de longitud inconmensurable con la unidad elegida no
puede ser representado por un número racional, es decir, en la recta racional hay “huecos”. Por tanto, los
números racionales no son suficientes para describir numéricamente “el continuo”. Se pregunta
Dedekind (1978): ¿En qué consiste esta continuidad? Todo depende de la respuesta a esta pregunta, y
solamente a través de ella obtendremos una base científica para la investigación de todos los dominios
continuos. Con vagas observaciones sobre la unión sin ruptura de las partes más pequeñas, obviamente
nada se gana; el problema es indicar una característica precisa de la continuidad que pueda servir
como base para deducciones válidas. Durante largo tiempo he meditado sobre esto en vano, pero
finalmente he encontrado lo que pretendía. Dedekind se dispone a revelar el secreto, pero como su idea
además de ser genial es muy sencilla, previene al lector con esta observación: Muchos de mis lectores

ix
Apéndice 3
quedarán grandemente disgustados al saber que por esta vulgar observación se revela el secreto de la
continuidad. ¿Cuál es esa vulgar observación? Expliquemos:
Todo punto en una recta la divide en dos partes disjuntas, la parte A , formada por los puntos
de la recta que están a su izquierda, y la parte B , formada por los puntos de la recta que están a su
derecha. El propio punto podemos incluirlo bien en A o en B . Dice Dedekind: He encontrado la
esencia de la continuidad en el recíproco, es decir, en el siguiente principio: “Si todos los puntos de la
recta se dividen en dos clases tales que todo punto de la primera clase queda a la izquierda de todo punto
de la segunda clase, entonces existe uno, y sólo un punto, que produce esta división de todos los puntos
en dos clases, esta escisión de la línea recta en dos partes.” (Op. cit., versión 1978, p. 11).
Las ideas geniales, que además son sencillas, son doblemente geniales. Igual que el tiempo es
continuo porque entre dos instantes de tiempo solamente hay tiempo, la recta es continua porque entre
dos puntos de ella solamente hay puntos de la misma recta. Es esta la idea que Dedekind ha sabido
expresar matemáticamente de una forma insuperable.
Para entenderla un poco mejor, consideremos el conjunto de los números reales R y
P ∪ Q = R con P ∩ Q = φ y P < Q (todo elemento de P es anterior a todo elemento de Q ), es decir, se
trata de una partición ordenada de R . Bajo estas condiciones se dice que P , Q genera uno de los
siguientes conceptos en el conjunto R .
i) Un salto si P tiene último elemento y Q tiene primer elemento.
ii) Una cortadura si P tiene último elemento y Q no tiene primer elemento, o también si P no
tiene último elemento y Q tiene primer elemento.
iii) Un agujero si P no tiene último elemento y Q no tiene primer elemento.
De este modo resulta que una cortadura de Q es un par ( A , B ) , donde A y B son conjuntos no
vacíos de números racionales tales que Q = A ∪ B , y todo número de A es menor que todo número de
B y A no tiene máximo (último elemento). Luego, todo número racional r ∈ Q produce una cortadura
dada por
A = {x ∈ Q : x < r} , B = {x ∈ Q : x ≥ r} .
Pero en la recta racional hay muchas cortaduras que no están producidas por números racionales. Por
ejemplo:
{ } {
A = x ∈ Q : x 2 < 2 y B = x ∈ Q : x2 > 2 }
definen una cortadura de Q que no está producida por ningún número racional. De hecho, si te
imaginas la recta racional dentro de la recta real, y tomas un número α que sea irracional, los conjuntos:
A = {x ∈ Q : x < α } y B = {x ∈ Q : x > α }
definen una cortadura de Q que no está producida por ningún número racional. Es decir, considerando
Q dentro de R , vemos que cada cortadura de Q está determinada por un punto que puede ser racional o
irracional. Pero claro, está prohibido usar la recta real cuando lo que queremos es justamente
construirla a partir de Q . ¿De dónde sacamos los números reales si todo lo que tenemos son los
racionales? Esta es la idea genial de Dedekind. Luego, resulta:
Definición 1. Un número real es una cortadura de Q .
Definición 2. Un conjunto sin saltos es denso; un conjunto sin saltos ni agujeros es continuo.
Por tanto, el conjunto Q de los números racionales es denso y no es continuo, al igual que su
complemento Qc (los números irracionales); el conjunto de los números naturales no es denso y no es

x
Apéndice 3
continuo; el conjunto de todos los números reales representado por R es denso y es continuo, que se
genera extendiendo Q por el método de agregarle un número irracional en cada agujero.
Observa el papel que desempeñan las definiciones en una teoría matemática: crean nuevos
objetos de la teoría. La definición anterior dice lo que es un número real en términos exclusivamente de
números racionales.
La construcción de Dedekind no tiene ningún otro parecido que con la definición de Eudoxo
sobre la igualdad de razones inconmensurables: ¡Lo que dice es que dos razones inconmensurables son
iguales si producen una misma cortadura en Q ! Lo interesante es que se define a los números reales
solamente usando los números racionales. Es decir, se resuelve un problema de existencia en sentido
matemático.
Al partir de la intuición de que con los números reales se pueden representar todos los puntos
de una recta, es claro que un número real queda determinado de forma única por los números racionales
menores que él (aquí está implícito el concepto infinitesimal). Esta idea conduce a la definición de
número real dada por Dedekind conocido hoy como las cortaduras de Dedekind y que no es la única.
Veamos otra propuesta.
• Georg Cantor (1845–1918) publicó, contemporáneamente, en 1971, su propuesta de construcción del
número real, que no es menos intuitiva, pero que es necesaria su presentación.
Cantor llama A al conjunto de números racionales e introduce nuevos números asociando un
símbolo b a cada sucesión fundamental de racionales a 1 , a 2 , a 3 , a 4 ,..., a n ,... . Dada otra sucesión
fundamental de racionales b1 , b 2 , b3 , b 4 ,..., b n ,... asociada a cierto símbolo a , luego se determina un
orden entre estos nuevos objetos, diciendo que a = b , a b , según si a n − bn se vuelve
infinitamente pequeño, o permanece siempre mayor que cierta cantidad positiva racional o bien
permanece siempre menor que una cierta cantidad negativa racional, respectivamente, a medida que n
crece (Cantor, 1871).
Cantor hace también la comparación de nuevos objetos con los números racionales: dada
a1 , a 2 , a 3 , a 4 ,..., a n ,... asociada a b y dado a un racional a se tendrá que a = b , a b ,
según evolucione la diferencia an − a a medida que n crece, de forma análoga al caso anterior.
Desde que es posible que uno de estos signos sea igual (o mayor, o menor) a un número
racional, el signo deja de ser sólo una denotación de sucesiones fundamentales para adquirir un carácter
de número, como extensión de la noción de número racional. De estas consideraciones resulta que si b
es el objeto asociado a la sucesión fundamental a1 , a 2 , a 3 , a 4 ,..., a n ,... , la diferencia b − a n se vuelva
infinitamente pequeña a medida que n crece, lo cual justifica que se denomine a b “límite de la
sucesión dada a1 , a 2 , a 3 , a 4 ,..., a n ,... ”. Cantor llama B al conjunto de cantidades b y extiende la suma,
diferencia, producto y el cociente al sistema formado por la unión de A y B .
Así como el sistema A dio lugar al nacimiento del sistema B , los dos sistemas A y B
reunidos generan por el mismo procedimiento un nuevo sistema C a partir de sucesiones fundamentales
de elementos de A y B .
¿Cómo relaciona Cantor los números del nuevo sistema con los puntos de la recta? Por un
lado, una vez establecido en la recta un origen, un segmento unidad U asigna un número racional a cada
segmento conmensurable con U . Por otro lado, a cada segmento S inconmensurable con U puede ser
asignada una sucesión de segmentos An conmensurables con U que lo aproxime. Esta idea la tomó
Cantor de la deducción de la proposición 2 del libro X de Los Elementos de Euclides (Vera, 1970, pp.
862-863). A cada segmento An le corresponde un número racional a n y todos ellos determinan una

xi
Apéndice 3
sucesión fundamental con límite b . Cantor asigna este número al segmento S . Pero la asignación
recíproca no estaba garantizada por lo que Cantor reconoce de establecer como axioma la existencia de
un punto en la recta para cada sucesión fundamental (salvo equivalencias). Una vez enunciado el axioma
de continuidad de la recta, los números y los puntos son la misma cosa. (Cantor, 1871, p. 342, traducción
libre). En la actualidad este método se conoce como encaje de intervalos de Cantor.
Entre las construcciones de Dedekind y Cantor se puede observar que la propuesta de Dedekind es un
método geométrico y la de Cantor es un método analítico. Lo común de ellos es que dan por conocidos los
números racionales y a partir de ellos construyen R . Esto puede parecer extraño a primera vista, porque si sólo
conocemos los números racionales, ¿de dónde van a salir los demás? De eso precisamente se ocupan los
métodos constructivos descritos.
Actualmente, se tienen variantes de Cantor como la que hace uso de sucesiones de racionales
monótonas y acotadas, se definen las sucesiones equivalentes por compartir una cota superior (o inferior), las
cuales forman un conjunto denominado clase de equivalencia. Esta a su vez define una partición en Q , es
decir, divide a Q en subconjuntos disjuntos. El conjunto de todas las clases de equivalencia de Q constituyen
el conjunto de los números reales (Marsden & Hoffman, 1998, pp. 43-44). Veamos una construcción muy
difundida en los cursos de Análisis Matemático:
Sean {x n } y {y n } sucesiones de Cauchy de números racionales, denotadas por C . Se dice que {x n } es
equivalente a {y n }, lo cual se escribe {xn } ~ {y n } , cuando {xn − yn} converge a cero, 0. Estas sucesiones se
denotan por C0 . Además, C0 es una relación de equivalencia en (el anillo de sucesiones de Cauchy) C . Es
decir, es:
1. Reflexiva: ∀ {x n }∈ C se cumple: {x n } ~ {x n } ⇒ {x n − x n } converge a 0.
2. Simétrica: ∀ {x n }, {y n }∈ C se cumple: {xn } ~ {y n } ⇒ {xn − y n } converge a 0, luego {yn − xn } también
converge a 0. Por tanto, {y n } ~ {xn } .
3. Transitiva: ∀ {x n }, {y n }, {z n }∈ C se cumple: {xn } ~ {yn } ⇒ {xn − yn } converge a 0 y {yn − zn } ⇒{yn − zn }
converge a 0. Entonces, {xn − yn + yn − zn } = {xn − zn } converge a 0. Por tanto, {x n } ~ {z n } .
Luego, como una relación de equivalencia induce una clasificación de sucesiones de Cauchy C
equivalentes respecto a las sucesiones C0 , resulta que el número real es una clase de equivalencia de
sucesiones de Cauchy de números racionales, denotada por [{x n }] , es decir, R= C/ ~ . En otras palabras, un
número irracional (real, no racional) como 2 es una clase de equivalencia formada por las sucesiones
racionales:
{1, 1 .4 , 1 .41 , 1 . 414 , ...} ,
{2 , 1 .5, 1 .42 , 1 .415 , ...} ,
{1, 1 . 5 , 1 . 41 , 1 . 415 , ... } ,
M
Se ha construido el conjunto de los números reales R que contiene como subconjunto propio al
conjunto de los números racionales Q , siendo un número racional r una clase de equivalencia de todas las
sucesiones equivalentes a {r , r , r , r ,... } , denotada por [{r }] .
Similarmente, los números racionales se construyen a partir del conjunto Z de los enteros, y éstos se
obtienen fácilmente a partir de los naturales. Dedekind y Giuseppe Peano (1858–1932) establecieron una base
axiomática para el conjunto N de los números naturales. Alguien podrá exclamar: ¡Ya ves, al final, Pitágoras
ha regresado: todo es número!

xii
Apéndice 3
Finalmente, ¿qué son los números reales? Ahora podemos responder: Los números reales es un
conjunto linealmente ordenado y completo; definido por los axiomas de campo, las propiedades algebraicas y
de orden, junto con la propiedad del supremo (continuidad). Por estas propiedades también se le conoce como
campo linealmente ordenado y completo.
Lo más interesante de las construcciones de los reales no es cómo definen a esos números, sino los
resultados obtenidos. Cualquiera de las construcciones es una definición operativa, es decir, permite definir la
suma y el producto de números reales, así como la relación de orden y demostrar las propiedades algebraicas y
de orden; además, permite obtener la propiedad del supremo. Todo esto se hace de forma sencilla aunque
laboriosa.
Algunos autores de textos usuales como Allendoerfer y Oaclay (1993) definen un número real x como
un número cuya representación decimal es infinita, es decir:
i=∞
x= ∑ a 10
i = −∞
i
i
donde los a i corresponden a dígitos de nuestro sistema decimal, tanto a i como i puede tomar cualesquiera
de los valores enteros. Estas representaciones de x como series infinitas convergen al número real x . En
general, esta representación no es única, por ejemplo:
1 . 0000 ... = 0 . 9999 ...
Para el caso de R se tiene un sistema de axiomas estándar y el modelo es el conjunto estándar R y
este modelo es único, razón por la cual para su construcción hay diferentes maneras: Sucesiones de Cauchy,
axioma del supremo, intervalos cerrados encajados de Cantor, cortaduras de Dedekind y principio de
monotonía (usando sucesiones de expresiones decimales); los cuales son equivalentes entre sí.
La definición del número real llevó a los matemáticos del siglo XIX “a la posición extrema de
considerar a la recta real como la recta geométrica por antonomasia, entendiendo esto en la forma siguiente:
i) Los pitagóricos probaron la existencia de infinitos segmentos cuyas magnitudes son inconmensurables
mediante las magnitudes de los segmentos conmensurables conocidos.
ii) Eudoxio desarrolló y Euclides sistematizó una técnica para manejar adecuadamente estos segmentos y
sus magnitudes.
iii) A partir de la aparición de Los Elementos se manejó a la recta resultante como un continuo: la recta
como conjunto denso, sin agujeros; pero sin axiomatizarlo o probarlo explícitamente, lo cual se realizó
20 siglos después por Richard Dedekind. Si surgían segmentos cuyas magnitudes son
inconmensurables (como π o e ), simplemente se les agregaba a las conocidas.
iv) El más serio cuestionamiento a la continuidad de la recta griega, lo constituyó el planteamiento de las
paradojas del movimiento por Zenón de Elea (fl. ca. 450 a.C.), que se refutan con Los Elementos, lo
que quizá ayudó a fijar la idea: la recta geométrica era completa, sin agujeros.” (Op. cit. p. 10).
Se ha logrado así el establecimiento de los fundamentos del análisis real. Y ¿la continuidad del
conjunto de los números reales cerró toda posibilidad de concebir otros números no reales, aparte de los
complejos? ¿Los números infinitesimales realmente fueron expulsados y olvidados eternamente del mundo
numérico?
3. Retorno de los infinitesimales
La Historia continúa de modo que en la Matemática se registra que los números naturales tuvieron un reinado
efímero, pues fueron esencialmente reducidos a pura lógica como consecuencia del trabajo pionero de Gottlob
Frege. Aparentemente ha triunfado la Aritmética. Sobre los infinitesimales parece que algunos matemáticos,
como Hardy, querían legitimar la idea intuitiva de Leibniz, pero no podrían ampliar el sistema numérico real R

xiii
Apéndice 3
a otro sistema numérico (un cuerpo ordenado más grande que R ) sobre el cual pudieran construir “el cálculo
infinitesimal” (Takeuchi, 1988).
• En 1934, Toralf Skolem, usando algunos conceptos de lógica formal, especialmente de Teoría de
Modelos, una rama de la Lógica Matemática, demostró la existencia de un sistema numérico ∗ N , que es
una extensión de los números naturales N y es llamado sistema de los números hipernaturales. ∗ N
mantiene en cierto sentido las mismas propiedades de N ; además ∗ N contiene a los números naturales
“infinitos” (mayores que cualquier número natural común y corriente). Al decir en cierto sentido es
porque ∗ N ya no satisface el principio de “inducción matemática”, mantiene las demás características
del sistema numérico N como los primeros axiomas de Peano y solo una forma débil del principio de
inducción.
• En 1948 E. Hewitt obtuvo un sistema numérico más amplio que los reales R , llamado “el sistema de los
hiperreales” como un “cuerpo cociente” del anillo de funciones continuas, y demostró que este cuerpo
hiperreal contiene, además de todos los números reales, a los números “infinitamente pequeños” e
“infinitamente grandes”, con características iguales, los primeros a las de los infinitésimos de Leibniz.
Posteriormente, en 1955, Erdôs, Gillman y Henriksen demostraron que el cuerpo hiperreal de Hewitt es
único (salvo isomorfismos) bajo la hipótesis del continuo.
Lamentablemente, Hewitt no tuvo ninguna intención de construir un “cálculo infinitesimal legítimo”
basándose en el sistema de los hiperreales.
• Sin embargo, en 1960, Abraham Robinson (1918–1974), lógico-matemático polaco–alemán, retomó el
problema que ni Leibniz ni Newton resolvieron cuando Berkeley planteó la inconsistencia de si una
cantidad infinitesimal es cero y no. Reivindica, particularmente a Newton, quien fue tan duramente
atacado por Berkeley, al proponer una teoría que usaba unos números que eran y no eran nulos, o
textualmente “fantasmas de cantidades desaparecidas”. Entendiendo como Leibniz y Newton, que
infinitamente pequeña significa más pequeña que cualquier cantidad finita dada y no nula, Robinson
construyó una extensión de los números reales, conocida como el conjunto de los números reales no
estándar, denotado por *R, números también denominados hiperreales, que forman un cuerpo totalmente
ordenado no arquimediano, que contiene una copia de los números reales y en el que hay números
infinitamente pequeños y números infinitamente grandes. Así logró que los infinitesimales sirvan de
base para el desarrollo total y formal del Cálculo de Newton y Leibniz. Para la construcción usó técnicas
similares a las de Skolem, la Teoría de Modelos y, principalmente, el Teorema de £os, para establecer el
axioma de transferencia, que afirma:
Para toda la fórmula estándar F ( x ) , no incluyendo alguna otra variable libre más que x , se tiene la
declaración siguiente: ∀ st xF ( x ) ⇒ ∀ xF ( x ) de la misma manera (la declaración equivalente):
∃ xF ( x ) ⇒ ∃ st xF ( x ) . Es decir, todo enunciado bien formado y válido para los números reales,
también es válido para los números hiperreales.
Por otro lado, al aplicar el Teorema de Compacidad [(Gödel-Malcev): Si ∑ es un conjunto infinito de
fórmulas de un lenguaje de primer orden con igualdad, tal que si cada subconjunto finito de ∑ se
satisface, entonces ∑ también se satisface] resulta que las propiedades de primer orden de R también se
satisfacen en ∗ R . Los lógicos hablan de sistemas axiomáticos de primer orden y sistemas axiomáticos de
segundo orden. En una teoría de primer orden los axiomas expresan propiedades requeridas que cumplan
todos los objetos en el sistema, pero no todos los conjuntos de objetos. En una teoría de segundo orden
no hay tal restricción. Por ejemplo:

xiv
Apéndice 3
» El axioma ∀ x , y x + y = y + x es de primer orden y se cumple para todos los objetos del

sistema R .
» La proposición en R : Si x < 1 ∀ n ∈ N , entonces x = 0 , es de segundo orden y es
n
verdadera en R , pero es falsa en ∗ R .
La segunda proposición (o propiedad) excluye de R a los infinitesimales y a los infinitos. Luego, de
modo que, x∈∗ R es infinitesimal sí y sólo si x ≠ 0 y x < 1 ∀ n ∈ N . Aquí se presenta un modelo de ∗ R en el
n
que el cero no es un infinitesimal, en otros modelos el cero se considera infinitesimal. Esta característica y otros
nuevos rasgos distintivos de ∗ R son propiedades de segundo orden, los cuales pueden no aparecer en el viejo
sistema R . Las técnicas desarrolladas por Robinson se conocen como Análisis No Estándar. ¡Están aquí, los
infinitésimos han regresado!
Finalmente, el número infinitesimal alcanzó su formalización con Robinson, aunque la forma que
adoptó para la fundamentación no es sencilla sino es por demás tortuosa. Sin embargo, actualmente hay otras
alternativas de lograr la extensión de los números reales y en este Apéndice se muestra una de ellas.
4. El sistema de los números reales no estándar, ∗ R
Como ya vimos que el Cálculo de Newton y Leibniz se basó en unos “números ideales”, o sea, estableció como
premisas la existencia de unos entes numéricos que nadie supo definir porqué tenían que ser positivos, más
pequeños que cualquier número real estándar, pero no el cero. Eran los “números infinitesimales”.
Desde que no se entendieron los conceptos de límite o la derivada en los tiempos de Newton y Leibniz,
los infinitesimales sirvieron en su lugar. Pero, de hecho estos infinitesimales simplemente fue lo que llamó la
atención generando dudas u objeciones en la teoría del Cálculo. Más de un siglo se invirtió en el desarrollo de
la teoría de límites para despejar esas dudas.
El estudio riguroso de los números reales no estándar se fundamenta en la lógica de segundo orden y la
teoría de conjuntos no estándar como la que presenta Hrbacek (1978). Algunas exposiciones para el estudio de
los números reales no estándar, parten de conjuntos no estándar, como la siguiente:
◊ AXIOMA I: Todo conjunto X está contenido en ∗ X . Luego se cumplen las siguientes propiedades:
1. X =*X ⇔ X es un conjunto finito,
2. X ⊂ Y ⇒*X ⇔*Y ,
3. ( X ∪ Y )=*X ∪*Y ,
4. ( X ∩ Y )=*X ∩*Y ,
5. * ( X − Y )=*X −*Y ,
6. * ( X X Y )=*X X *Y .
Como resultados de la propiedad 1 se obtienen:
*
• φ = φ , por ser φ un conjunto finito, es decir, con 0 elementos.
• X ⊂*X ⇔ X es un conjunto infinito, porque es la negación de la propiedad 2.
◊ AXIOMA II: PRINCIPIO DE TRANSFERENCIA: Sea P una proposición admisible (propiedad), es decir,
una fórmula bien formada donde cada variable está en el alcance de un cuantificador ya sea universal
∀ o existencial ∃ y además es admisible. Esto es, los cuantificadores aparecen como sigue:
(∀x)(x ∈ X )(P(x)) o (∃x)(x ∈ X )(P(x)) entonces:
a. (∀x )( x ∈ X )(P( x )) ⇔ (∀x )(x∈* X )(P(x )) ,
b. (∃x)( x ∈ X )(P( x )) ⇔ (∃x)(x∈* X )(P( x )) , respectivamente.

xv
Apéndice 3
Lo cual a su vez significa que:

*
a’. “Si P se cumple para cada elemento de X , entonces P se cumple para cada elemento de X y
viceversa”.
b’. “Si P se cumple para algún elemento de X , entonces P se cumple para algún elemento de * X y
viceversa”.
Al aplicar el AXIOMA II resulta: Toda función f : X → Y vista como relación f ⊂ X X Y que cumpla
las siguientes propiedades:
1. (∀x)(x ∈ X )(∃y ∈Y )((x, y) ∈ f ) y
2. (∀x)(x ∈ X )(∀y )( y ∈Y )[(x, y) ∈ f , z ≠ y ⇒ (x, z ) ∉ f ] .
Entonces * f ⊂ * ( X X Y )= *X X *Y también cumple:
1) (∀ x )(x∈* X )(∃y∈* Y )(( x, y )∈* f ) , y
2) (∀x )(x∈* X )(∀y )(y∈* Y )[(x, y )∈* f , z ≠ y ⇒ (x, z )∉* f ] .
f es una función de X en Y . Además, puesto que f ⊂ *f , entonces ∀( x, y ) ∈ f
* * *
Es decir, que
resulta que ( x , y )∈* f y ello significa que * f se comporta igual que f en los elementos de X . En
este sentido se dice que * f se extiende a f .
En efecto, por el Axioma II, los axiomas de campo de los números reales:
AXIOMA 1. PROPIEDAD CONMUTATIVA: x + y = y + x , xy = yx ,
AXIOMA 2. PROPIEDAD ASOCIATIVA: x + ( y + z ) = ( x + y) + z , x ( yz ) = ( yx )z ,
AXIOMA 3. PROPIEDAD DISTRIBUTIVA: x ( y + z ) = xy + xz ,
AXIOMA 4. EXISTENCIA DE ELEMENTOS NEUTROS: Existen dos números reales distintos, que se indican por 0
y 1 tales que para cada número real x se tiene:
x + 0 = 0 + x = x y 1 ⋅ x = x ⋅1 = x ,
AXIOMA 5. EXISTENCIA DE NEGATIVOS: Para cada número real x existe un número real y tal que
x+ y = y+ x=0 y
AXIOMA 6. EXISTENCIA DEL RECÍPROCO: Para cada número real x ≠ 0 existe un número real y tal que
xy = yx = 1
se transfieren (se extienden) al igual que todas las propiedades demostrables por medio de estos axiomas y
definiciones básicas que relacionan elementos primitivos o indefinidos. Por ejemplo:
TEOREMA 1. LEY DE SIMPLIFICACIÓN PARA LA SUMA: Si a + b = a + c entonces b = c .
TEOREMA 2. POSIBILIDAD DE LA SUSTRACCIÓN: Dados a y b ∃ ! (hay uno y sólo uno) x tal que a + x = b .
TEOREMA 3. Para todos los reales a y b se cumple b − a = b + (− a) .
TEOREMA 4. Para todo real a , − (− a ) = a .
TEOREMA 5. Para todos los reales a , b y c , se cumple a(b − c ) = ab − ac .
TEOREMA 6. Para todo real a , 0 ⋅ a = a ⋅ 0 = 0 .
TEOREMA 7. LEY DE SIMPLIFICACIÓN PARA LA MULTIPLICACIÓN: Si ab = ac y a ≠ 0 , entonces b = c .
TEOREMA 8. POSIBILIDAD DE LA DIVISIÓN: Dados a y b con a ≠ 0 ∃ ! x tal que ax = b .
TEOREMA 9. Si a ≠ 0 , b = ba −1 .
a
TEOREMA 10. Si a ≠ 0 , a−1 ( ) −1
= a.
TEOREMA 11. Si ab = 0 , entonces o a = 0 o b = 0 .

xvi
Apéndice 3
TEOREMA 12. Para todos los reales a y b , (− a )b = − ab y (− a )(− b ) = ab .

TEOREMA 13. Si b ≠ 0 y d ≠ 0 a + c = ad + bc .
b d bd
TEOREMA 14. . Si b ≠ 0 y d ≠ 0 a ⋅ c = ac .
b d bd
a
TEOREMA 15. Si b ≠ 0 , c ≠ 0 y d ≠ 0 , b ad .
=
c bc
d
Similarmente se extienden los axiomas de orden de los números reales:
AXIOMA 7. Si x, y ∈ R + , (x + y ) ∈ R + y ( x ⋅ y ) ∈ R + ,
AXIOMA 8. ∀ x ∈ R con x ≠ 0 , o x ∈ R+ o − x ∈ R+ , pero no ambos, y
AXIOMA 9. 0 ∉ R+ ,
los cuales junto con las anteriores propiedades, según sean necesarias, se usan para demostrar las propiedades
de orden como:
TEOREMA 16. PROPIEDAD DE TRICOTOMÍA: Para a y b números reales cualesquiera se verifica una y sólo
una de las tres relaciones siguientes: a < b , b < a y a = b .
TEOREMA 17. PROPIEDAD TRANSITIVA: Si a 0 .
TEOREMA 21. 1 > 0 . Sugerencia: Aplicar el teorema anterior en el caso de a = 1 .
TEOREMA 22. Si a bc .
TEOREMA 23. Si a − b .
TEOREMA 24. Si ab > 0 , entonces a y b son o ambos positivos o ambos negativos.
TEOREMA 25. Si a < c y b < d , entonces a + b < c + d .
Recordemos la forma de introducir los números naturales: empezamos con el número 1 (o con el cero),
cuya existencia se asegura por el axioma 4: 1+1 (o bien 0+1) se representa por 2 (o 1), 2+1 por 3 (o 2), y así
sucesivamente. Los números 1, 2, 3,…, (o 0,1, 2, 3,…) obtenidos de este modo por la adición repetida del 1
son todos positivos (o todos no negativos), y se llaman enteros positivos (o enteros no negativos). Si bien,
intuitivamente, puede parecer claro, es necesario tener una definición precisa de enteros positivos (enteros no
negativos) Hay varios métodos para hacerlo, uno de ellos consiste en introducir la noción de conjunto
inductivo.
DEFINICIÓN DE CONJUNTO INDUCTIVO: Un conjunto de números reales se denomina conjunto inductivo si
tiene las propiedades siguientes:
1. 1 ∈ C ,
2. ∀ x ∈ C , x + 1 ∈ C .
DEFINICIÓN DE ENTEROS POSITIVOS (ENTERO NO NEGATIVO): Un número real se llama entero positivo
(no negativo) si pertenece a todo conjunto inductivo.
Con estas definiciones se puede concluir que el conjunto de todos los números naturales N es un
conjunto inductivo y es el menor conjunto inductivo.
Las propiedades del conjunto inductivo N constituye la base lógica para un tipo especial de
razonamiento llamado demostración por inducción, método que se ve afectado por los infinitesimales
diferentes de cero y sus recíprocos, por lo que en su lugar se tiene la inducción transfinita (introducida por
Hausdorff en su Teoría de Conjuntos).

xvii
Apéndice 3
Los opuestos de los enteros positivos se llaman enteros negativos. Los enteros positivos junto con los
enteros negativos y el cero (0), constituyen Z , llamado conjunto de los números enteros. La suma y el
producto de dos números enteros es un número entero, propiedad especial de Z , y no de todos los
subconjuntos de R , pues la suma de dos números irracionales no siempre es irracional. Por ejemplo:
Los cocientes de enteros a (siendo b ≠ 0 ) se llaman números racionales, representados por Q , que contiene
b
a Z , satisface todos los axiomas de cuerpo y de orden. Por eso se dice que Q es un campo ordenado y se
denota por (Q , + , ⋅ , < ) . Y los que no son racionales se llaman números irracionales, denotados por I = Q c .
Todas las propiedades de los números reales estudiadas ordinariamente en Algebra elemental
contienen los nueve axiomas expuestos, pero se presenta un problema al hallar la solución de la ecuación
x2 − b = 0 , b∈ Q , solución que solo se justifica por un axioma fundamental del Cálculo. Este axioma es
necesario para establecer la existencia del número irracional en el sistema de números reales y atribuye una
propiedad de continuidad que es tan importante en el estudio del Cálculo. Sin embargo, como ya se dijo antes:
esta propiedad no se transfiere a los números reales no estándar.
En consecuencia, el axioma o principio de transferencia no permite extender la propiedad de
continuidad de los números reales, el axioma del supremo no se transfiere totalmente a * R . Así, en esta
estructura hay huecos, pues no hay extremos superiores (e inferiores). Entre los números finitos reales hay
“huecos”; por ejemplo, no existe el número real positivo más pequeño.
En el sistema de los números reales no estándar, * R , sobreviven los siguientes conceptos:
UNA COTA SUPERIOR: Es el número L tal que x ≤ L ∀ x ∈ S no vacío de números reales. En este caso, se
dice que S es acotado superiormente por L .
ELEMENTO MÁXIMO DE UN CONJUNTO. Si una cota superior L pertenece también a S , entonces L es el
elemento máximo de S , y se escribe: L = max B .
Sin embargo, como ya vimos: En * R para conjuntos acotados superiormente pero sin elemento
máximo se sacrifica el concepto que sustituye al de elemento máximo, ese concepto es el extremo superior
cuya definición es:
EXTREMO SUPERIOR DE UN CONJUNTO: Se le llama extremo superior de un conjunto S ≠ φ , al número L
que cumple con las siguientes propiedades:
a) L es una cota superior de S y b) Ningún número menor que L es cota superior de S .
Por lo tanto, si un conjunto S tiene elemento máximo, éste también es su extremo superior. La noción
de supremo, que es para todos los conjuntos no vacíos y acotados superiormente, su existencia se enuncia
como:
AXIOMA 10. EXISTENCIA DEL SUPREMO. Todo conjunto no vacío S de números reales acotado
superiormente posee extremo superior.
En consecuencia las propiedades que dependen del axioma del supremo se sacrifican:
TEOREMA 26. Unicidad del supremo: Dos números distintos no pueden ser extremos superiores para el mismo
conjunto S ≠ φ .
TEOREMA 27. Todo conjunto S ≠ φ acotado inferiormente posee extremo inferior L' , L ' = inf S .
TEOREMA 28. El conjunto de los números enteros positivos (números naturales) no está acotado
superiormente.
xviii
Apéndice 3
∃n ∈ N : x < n .
TEOREMA 29. El conjunto de los números reales está acotado: ∀x ∈ R
+
TEOREMA 30. PROPIEDAD ARQUIMEDIANA: Si ∀x ∈ R y y ∈ R ∃n ∈ N : y < nx .
TEOREMA 31. Si tres números reales a , x y y satisfacen las desigualdades a ≤ x ≤ a +

y , para todo entero
n
n ≥ 1 , entonces x = a .
TEOREMA 32. Sea ε > 0 y S un conjunto de números reales.
a) Si S tiene extremo superior, para un cierto x ∈ S se cumple x > sup S − ε .
b) Si S tiene extremo inferior, para un cierto x ∈ S se cumple x < inf S + ε .
TEOREMA 33. PROPIEDAD ADITIVA. Dados dos subconjuntos no vacíos A y B de R y el conjunto C
definido por: C = {a + b : a ∈ A, b ∈ B}.
a) Si A y B poseen extremo superior, entonces C tiene extremo superior y supC = sup A + sup B .
b) Si A y B poseen extremo inferior, entonces C tiene extremo inferior y inf C = inf A + inf B .
El lector recordará que la ecuación x2 − 2 = 0 no tenía solución en Q . Y con el axioma 10 se puede
demostrar que una ecuación de la forma x2 − a = 0 con a ≥ 0 tiene solución en R . Tal x se denomina raíz
cuadrada de a . Puesto que x2 ≥ 0 , según el Teorema 20 y el Teorema 11, se deduce que un número negativo
a no puede tener raíz cuadrada en R y x puede ser negativo, o cero, o positivo. Luego, se puede demostrar
que si a > 0 , x2 − a = 0 y y 2 − a = 0 , entonces o x = y o x = − y . Es decir, que si a tiene raíces cuadradas,
tiene exactamente dos. La existencia de una raíz cuadrada, por lo menos, se deduce de un teorema muy
importante del Cálculo conocido como teorema de Bolzano para funciones continuas, sin embargo, también se
puede emplear el axioma del supremo.
TEOREMA 35. Cada número real no negativo a tiene una raíz cuadrada no negativa única. Simbólicamente:
∀ a ≥ 0 , ∃x ≥ 0 único tal que: x = a .
2
En R el axioma 10 se puede emplear también para probar la existencia de raíces de orden superior. Por
ejemplo, si n es un entero positivo impar, para cada real a existe uno y sólo un número real x tal que
1
x n = a . Esta x se denomina raíz n-ésima de a y se indica por: x = a n o x = n
a . Si n es un entero par
distinto de cero la situación es un poco distinta. En este caso, si a < 0 , no existe un número real x tal que
x n = a , puesto que x n ≥ 0 , para cada número real x . Sin embargo, si a > 0 , se puede demostrar que existe
uno y sólo un número real positivo x , tal que x n = a . Este x se denomina la raíz n-ésima positiva de a .
Puesto que si n es par se cumple (−x)n = xn , entonces cada a > 0 tiene dos raíces n-ésimas reales: x y − x .
1
Pero, el símbolo x = a n = n a se reserva para la raíz n-ésima positiva.
Si r es un número racional positivo de la forma r = m , con m y n enteros positivos, se define a r como
n
1
r m 1 r
( a m ) n , es decir, a es la raíz n-ésima de a , siempre que ésta exista. Si a ≠ 0 , se define a - r = r cuando a
a
esté definida. Partiendo de esas definiciones, es fácil demostrar la validez de las leyes de los exponentes
racionales siguientes:
a r a s = a r + s , (a r ) s = a r s y ( ab ) r = a r b r .
Hay un método indirecto de demostración que se emplea para proposiciones con dominio los números
naturales. En efecto, sea A ( n ) una afirmación que contiene el entero n, entonces se puede concluir que
A ( n ) es verdadera para cada n ≥ n 1 si es posible:
a) Probar que A ( n1 ) es cierta.

xix
Apéndice 3
b) Probar, que si A(k ) es verdadera, con k ≥ n1 un entero arbitrario pero fijo, A(k + 1) es verdadera.
La justificación de este método de demostración es el siguiente:
TEOREMA 36. PRINCIPIO DE INDUCCIÓN MATEMÁTICA. Sea S un conjunto de enteros positivos que tiene
las dos propiedades siguientes:
a) 1 ∈ S .
b) Si k ∈ S , k + 1 ∈ S , con k ∈ S .
Entonces todo entero positivo pertenece al conjunto S .
Sin embargo, ya se dijo: este principio de inducción matemática ya no se satisface en ∗ N .
Hay otra propiedad muy importante de los enteros positivos que sobrevive, llamada principio de buena
ordenación:
TEOREMA 37. PRINCIPIO DE BUENA ORDENACIÓN. Todo subconjunto no vacío de enteros positivos contiene
uno que es el menor.
En Cálculo estándar es muy frecuente operar con desigualdades, de las cuales algunas se relacionan
con la noción de valor absoluto, por ejemplo, al demostrar que un número real es límite de una función o
sucesión mediante la definición de Weierstrass conocida por ε , δ . El valor absoluto de un número real x se
define como sigue:
 x, x ≥ 0
x =
− x, x < 0
∗
Este concepto se conserva en R , además recordemos que en R el valor absoluto tiene las siguientes
propiedades:
TEOREMA 38. Si a ≥ 0 , entonces x ≤ a ⇔ − a ≤ x ≤ a .
TEOREMA 39. Para x y y números reales cualesquiera se tiene: x + y ≤ x + y .

n n
TEOREMA 40. Si a 1 , a 2 , a 3 , K a n son números reales cualesquiera, entonces ≤ ∑ ak .
∑a
k =1
k
k =1
En conclusión: Toda propiedad de primer orden de R tiene una única extensión natural en * R ,
mientras que una propiedad de segundo orden no se extiende en forma natural a ∗R , por ejemplo: axioma del
supremo y propiedad arquimediana.
A partir del Axioma II resulta que una función real f ( x) es continua en x 0 si su extensión a * R
transforma puntos x infinitamente próximos a x 0 en puntos f ( x) infinitamente próximos a f (x0 ) , es decir:
f ( x) es continua en x 0 si x≈ x0 implica * f ( x)≈*f ( x0 ) . Similarmente se definen otros conceptos del Cálculo.
* *
Ante una exposición sin construcción del conjunto * R , se puede tener la objeción lógica como la que
plantea Carlos Ivorra (s/f): Al eliminar la construcción perdemos una información, y es que el axioma que
postula la existencia de * R , es en realidad un axioma inesencial, en el sentido de que todo lo que se demuestra
con él, se puede demostrar sin él. El resultado es que partimos exactamente del mismo punto a donde
habríamos llegado si hubiésemos empezado por la construcción de * R . Como respuesta, ante una posible
objeción, se presenta al menos una construcción, pues se tienen distintas propuestas de construcción de los
números reales no estándar * R (hiperreales).
4.1 Los filtros y ultrafiltros
Una de las construcciones más usuales de los números reales no estándar involucra una relación de
equivalencia tomando el conjunto de todas las sucesiones de números reales. Una construcción algebraica
natural es por medio de lo que es el ultrafiltro. De hecho los ultrafiltros se usan ampliamente en la teoría de
xx
Apéndice 3
modelos (vea el artículo de P. C. Eklof en Barwise, 1977). Ahora nosotros diremos brevemente qué es un
ultrafiltro. Sea I un conjunto no vacío. Un filtro D sobre I es un conjunto del conjunto potencia de I (D ⊆ P(I )),
tal que:
1. φ ∈ D , I ∈ D ;
2. Si X , Y ∈ D ⇒ X ∩ Y ∈ D ;
3. Si X ∈D ⇒ X ⊆Y ⊆ D, entonces Y ∈ D .
Ejemplos de filtros sobre conjunto I son:
» El filtro trivial: D = { I } .
» El filtro impropio: D = P( I ) .
Para cada Y ⊂ I el filtro principal generado por Y : D = {X ⊂ I : Y ⊂ X } ; este filtro se denota por Y . Dado un
conjunto infinito I se define el filtro de Fréchet asociado a I como D = {X ∈ P( I ) : I − X es finito } .
En particular, un filtro D sobre I tiene la propiedad de la intersección finita: la intersección de
cualquier conjunto finito de elementos de D es no vacía.
Un filtro propio D sobre I es llamado un ultrafiltro si, para cada X ∈ P ( I ) , o X ∈D o
(I \ X ) = (I − X ) ∈ D . Resulta que un filtro sobre I es un ultrafiltro sí y sólo si es un filtro máximo sobre I (es
decir, no hay ningún filtro más grande que lo contiene). Se muestra, usando el Lema de Zorn, que si S es una
colección de subconjuntos de I que tiene la propiedad de la intersección finita, entonces S está contenido en
un ultrafiltro sobre I . Un ultrafiltro libre es un ultrafiltro D tal que ningún conjunto finito pertenece al
ultrafiltro D . Así resulta:
1. F = {M ⊂ N : 1∈ M } es filtro en N y es ultrafiltro en N .
1
2. F = {M ⊂ N : A ∈ M } con A ⊂ N y A ≠ φ , es filtro en N pero no es ultrafiltro en N , porque, por
A
ejemplo, para A = {1 , 2 , 3 , 4 } , ni B = {1, 3, 5, 7, K} , ni B c = {2, 4, 6, 8, K} no están en F .

A
3. F = { A ⊂ N : A es finito} , es un filtro en N , llamado el filtro de Fréchet. Pero no es ultrafiltro en
c
N , pues por ejemplo, ni A = {5, 10, 15, ..., 5n,...} ni Ac = {1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, ... m ≠ 5n, ...}
están en F .
4.2 Una medida útil
Aquí se sigue la exposición que aparece en el vínculo: http://members.tripod.com/PhilipApps/howto.html,

también se puede ver Lindstrom (1988) y Cutland (1988). Finalmente señalan que en el fondo está acechando
el ultrafiltro.
Sea m una medida aditiva finita en el conjunto de los números naturales N tal que:
1. Para cualquier subconjunto A ⊆ N , m ( N ) o es 0 o es 1.
2. Resulta que m( N ) = 1 y m(N) = 0 para cualquier conjunto finito B .
La existencia de una medida m es demostrable mediante el uso del Axioma de Elección. Nosotros
omitimos la demostración por considerar que éste no es espacio.
4.3 Una relación de equivalencia
{ }
Sea S = {an }n=1 : an ∈ R ∀n = 1,2,... = R N el conjunto de las sucesiones de números reales, cuyo cardinal es:
∞
2
# S = R N = ℵ1ℵ0 = ( 2ℵ0 )ℵ0 = 2ℵ0 = 2ℵ0 = ℵ1 ,
xxi
Apéndice 3
es decir, hay tantas sucesiones de números reales como los números reales.
Para a = {a n } y b = {b n } elementos de S = R N se definen las operaciones:
a + b = {a n } + {bn } = {a n + b n } con n ∈ N
a ⋅ b = {a n } ⋅ {b n } = {a n ⋅ b n } con n ∈ N .
Como las sucesiones son funciones f : N → R , entonces a = b sí y sólo si {a n } = {bn } para toda
n ∈ N . Por lo que un número real b está asociado a una sucesión constante (función constante), es decir:
b = {b , b , b ,... } , por ejemplo, 1 = {1 ,1 ,1 ,... } y 2 = { 2 , 2 , 2 ,... } .
Bajo las consideraciones anteriores se puede hacer un análisis de la estructura (R ,+,⋅) y concluir
N
que se trata de un anillo, pues cumple las siguientes propiedades:

» ( R N ,+ ) es un grupo abeliano:
Conmutativo: a + b = b + a ,
Asociativo: a + ( b + c ) = ( a + b ) + c ,
Existe elemento neutro (aditivo): a + 0 = 0 + a = a ,
Existe inverso aditivo: ∀ a ∃ b : a + b = b + a = 0 .
» ( R N ,⋅) es:
Asociativo: ( a ⋅ b ) ⋅ c = a ⋅ (b ⋅ c ) .
Distributivo respecto a la suma: a (b + c ) = a ⋅ b + a ⋅ c ) .
Además es un anillo unitario: 1( a ) = ( a )1 = a .
Pero ( R ,+,⋅) no es un campo, pues si se asumiera que sí resulta el contraejemplo:
N
[{ 0 ,1 , 0 ,1 ,...} ]⋅ [{1 , 0 ,1 , 0 ,...} ] = [{ 0 ,1 , 0 ,1 ,...} ⋅ {1 , 0 ,1 , 0 ,...} ] = [{ 0 , 0 , 0 , 0 ,...} ]

es decir, hay elementos distintos de cero cuyo producto es cero.
Para resolver el problema de los divisores de cero se divide el conjunto S = R N en clases de equivalencia por
medio de un ultrafiltro libre (no generado o no principal). En efecto, se define una relación ~ en S = R N por:
{a n } ~ {bn } sí y sólo si m{n : an = bn } = 1 .
Entonces ~ es claramente una relación de equivalencia, porque la relación es:
» Reflexiva: {a n } ~ {a n } ⇒ a n = a n .
» Simétrica: {a n } ~ {bn } ⇒ a n = bn ⇒ bn = a n ⇒ {bn } ~ {a n } .
» Transitiva: {a n } ~ {bn } ∧ {bn } ~ {c n } ⇒ {a n } ~ {c n }. En efecto: {an} ~ {bn} ⇒ an = bn y {bn} ~ {cn } ⇒ bn = cn ,
luego an + bn = bn + cn ⇒ an = cn ⇒ {an } = {cn } .
Puesto que toda relación de equivalencia induce una clasificación, resulta el conjunto cociente
R = S × S − {0} / ~ denominado sistema de los números reales no estándar , cuyos elementos son clases de
* 1
equivalencia, denotada una por [{a n }] y que contiene la sucesión {a n }. Entonces definimos las operaciones
elementales en * R por:
[{an }] + [{bn }] = [{an } + {bn }] ; [{an }]⋅ [{bn }] = [{a n }⋅ {bn }] .
El problema de divisores del cero está resuelto:

Sea α ∈ R , con α ≠ 0 y α = [{a n }]. Entonces: α = [{a n }] ≠ 0 = [{0,0,..., 0,...}] , es decir:
*
1 {
De hecho es en este punto donde nosotros usamos un ultrafiltro. El conjunto M = A ⊆ N : m( A) = 1 es un }
ultrafiltro. Nosotros estamos fuera de mod-ing por este ultrafiltro.
xxii
Apéndice 3
{a n }≁ {0,0,..., 0,...} . Entonces, existe {x n } ~ {a n } y {xn } ≠ 0 para todo n ∈ N . Luego, sea β = [{bn }] con
1
bn = para todo n ∈ N , entonces a n ⋅ bn = xn ⋅ bn = x n ⋅ 1 = 1 (por definición de {x n } ~ {a n } ).
xn xn
Por tanto, todo α ≠ 0 posee inverso multiplicativo en * R ; esto es, * R es un cuerpo. El contraejemplo:
[{0,1,0,1,...} ]⋅ [{1,0,1,0,...} ] = [{0,1,0,1,...} ⋅ {1,0,1,0,...} ] = [{0,0,0,0,...} ]

ya no es tal, pues una de las sucesiones del primer miembro (o segundo) estará en la clase [{0,0,0,0,...} ] .
También se define en * R el orden: [{a n }] < [{bn }] sí y sólo si m{n : an < bn } = 1 ,
esto al ser compatible con la relación de equivalencia y es inducida por la desigualdad en S = R N . Y un
número real estándar b se define como la clase de equivalencia de [{b, b, b,...}] , es decir, b ↔ [{b , b , b ,...}] .
Finalmente, * R es un cuerpo totalmente ordenado (pero no arquimediano como se verá adelante).
4.4 Una extensión del sistema de los números reales y el axioma de transferencia
Ya vimos claramente que * R contiene a R de una manera natural. Además, contiene otros elementos.
Llamamos ε ∈* R un infintesimal sí y sólo si ε < x para todo x ∈ R con x ≠ 0 . Así que el único número real
que es a la vez infinitesimal es el 0. Por ejemplo,   2, 2 , 2 , 2 ...  y  1, 2 , 1 , 2 ,0 ,0,...   son infinitesimales.
   
 2 3 3   3 3 3 
Llamamos ω ∈ R un número infinito o infinitamente grande si ω > r (lo que es lo mismo ω > r o ω < r )
*
∀r ∈ R . Como un caso, [{1 , 2 , 3 ,... }] es un número infinito.

A partir de las definiciones de los elementos de * R resulta que:
1. La suma de infinitesimales es infinitesimal.
2. La suma de un finito y un infinitesimal es finita, pero no infinitesimal.
3. La suma de finitos es finita y es posible que sea infinitesimal.
4. La suma de un infinito y un infinitesimal o un finito es infinito.
5. El producto dos infinitesimales o de un finito y un infinitesimal es infinitesimal.
6. El producto de dos finitos es finito, pero no infinitesimal.
7. El producto de dos infinitos o un infinito y un finito es infinito.
8. El cociente de dos infinitesimales, de un infinitesimal y un infinito, y de un finito y un infinito es
infinitesimal.
9. El cociente de dos finitos es finito, pero no infinitesimal.
10. El cociente de un finito y un infinitesimal, de un infinito y un infinitesimal, y de un infinito y un finito es
infinitesimal.
11. La raíz n-ésima de un infinitesimal positivo es infinitesimal.
12. La raíz n-ésima de un finito positivo es finito, pero no infinitesimal.
13. La raíz n-ésima de un infinito positivo es infinito.
Además, resultan otros conceptos que se definen como sigue:
INFINITAMENTE CERCANO: Se dice que x , y∈* R son infinitamente cercanos, denotado por x ≈ y , si x − y
es infinitesimal.
MÓNADA DE x : La mónada de un hiperreal x es M ( x) = { y∈* R : x ≈ y} ⇔ y ∈ M ( x) . De donde resulta:
x − y ∈ M (0) ⇔ y − x ∈ M (0) , siendo I = M (0) = {α ∈* R : α ≈ 0} la mónada del cero. En sentido figurado, la

xxiii
Apéndice 3
mónada (átomo o halo) de un número hiperreal cualquiera es vista con un microscopio y está formada por
infinitesimales que están alrededor de un real. Es decir, M ( x ) = x + I = { x + α : α ∈ I } .
GALAXIA DE ω : La galaxia de un hiperreal ω cualquiera es G(ω ) = {σ ∈* R : ω − σ es finito}. Alegóricamente,
la galaxia de un hiperreal cualquiera es vista telescópicamente y está constituida por mónadas.
El conjunto * R contiene otros subconjuntos propios importantes: El conjunto de los números naturales
estándar N y su extensión el conjunto de los números naturales no estándar * R ; el conjunto de los números
enteros estándar Z y su extensión el conjunto de los números enteros no estándar ∗ Z ; el conjunto de los
números racionales estándar Q y su extensión *Q de los números racionales no estándar.
*
PROPIEDAD DEL SUPREMO EN R . El Axioma del supremo en R : Todo conjunto no vacío S de números
reales acotado superiormente posee extremo superior, no es un enunciado de primer orden. Por tanto, no se
transfiere a * R . En efecto hay un conjunto S ⊆ *R con , S ≠φ tal que S está acotado superiormente, pero no
tiene supremo respecto al orden no estándar ( * < ). Por ejemplo, S = { x : x es infinitesimal} es acotado
superiormente por cualquier número real positivo r , pero no hay un número real positivo mínimo; esto es, S
no tiene supremo. Recordemos que una proposición universal: si todos los elementos de un conjunto satisfacen
cierta propiedad P( x) , denotada por ∀xP( x) , se niega de dos formas equivalentes: ¬(∀x( P( x))) o ∃ x ( ¬ ( P ( x )) ;
mientras que una proposición existencial: Si al menos un elemento x de un cierto conjunto satisface la
propiedad P( x) , que se denota por ∃x ( P ( x )) , se niega de dos formas: ¬( x ( P ( x ))) o ∀x (¬( P ( x )) . De modo
que la negación del axioma del supremo es: No todo conjunto no vacío S de números reales, S ⊆ *R , acotado
superiormente posee extremo superior o bien hay al menos un conjunto no vacío S de números reales, con
S ⊆ *R , acotado superiormente que no tiene supremo. Sucede similarmente con los conjuntos no vacíos
acotados inferiormente.
Este es un ejemplo de la aplicación del Teorema de Incompletitud de Gödel: En todo sistema
axiomático existen proposiciones sobre las cuales no podremos demostrar si son ciertas o falsas. Asimismo, si
un sistema es consistente, entonces es incompleto; y si el sistema es completo, entonces es inconsistente. Si el
sistema es consistente (sin contradicciones ni paradojas), entonces tanto G como no-G son no demostrables. Es
decir, en R tanto el axioma del supremo como su negación son no demostrables; similarmente, tanto la
negación de axioma del supremo como su negación (axioma del supremo) en * R son no demostrables. Por
tanto, si el axioma del supremo es falso en el sistema * R , su negación es verdadera en * R . Aunque el axioma
del supremo en * R está presente de la siguiente manera: Todo número finito x∈* R se puede escribir de la
forma x = r + α , donde r es un número real y α es un infinitesimal. Por ejemplo, 1 = 0 . 99999 ... + α ; esto
es 1 − α = 0 . 99999 ... o bien 1 > 0 . 99999 ... , donde 1 ≠ 0 . 99999 ... .
R ES UN CONJUNTO ACOTADO. En el estudio de las propiedades de R resulta que dicho conjunto no es
acotado, pero ya como subconjunto de * R sí lo está, pues cualquier número hiperreal infinito (o hipernatural)
ω es un cota superior de R pero no hay un mínimo número hiperreal infinito.
PROPIEDAD ARQUIMEDIANA EN R . La propiedad arquimediana no se cumple en * R . De hecho si x ∈ R ,
*
entonces hay un n ∈ N tal que x < n es falso, pues existe un número hiperreal ω ∈* R (infinito) tal que n < ω
∀ n ∈ N . Pero, la propiedad arquimediana, análoga y correcta en * R es: ∀ x∈* R + , ∀ y∈* R con y > x existe
n∈* N tal que nx > y . Por eso se dice: ( R , + , ⋅ ) es un campo linealmente ordenado no arquimediano, sino
*
que *–arquimediano. Y, ¿será continuo?

Una propiedad importante de Q y R , es la densidad, la cual “se amplia”, más no se transfiere, tal
como se ve en la siguiente definición:

xxiv
Apéndice 3
SUPERDENSIDAD. Un conjunto X totalmente ordenado es superdenso si dados S y T dos subconjuntos

numerables (contables) de X , no simultáneamente vacíos, con S < T existe siempre c = X tal que S < {c} < T .
Esta definición anterior se satisface por * R .
PROPIEDAD DE SUPERDENSIDAD DE * R . El conjunto * R es superdenso. Geométricamente, la recta hiperreal
es mucho más larga y más densa que la recta real.
La demostración se omite, sólo se prueba como ejemplo que M (0) es superdenso. En efecto, si
S ≠ φ y T ≠ φ son subconjuntos numerables de M (0) con S < T , entonces hay un σ ∈* R tal que S < {σ} < T ,
por la superdensidad de *
R . Por tanto, σ ∈ M (0) ; ahora, si T ≠ φ y C = {1, 1 ,..., 1 ,...} , entonces S < C ,
2 3
1
uego existe τ ∈ * R tal que S < {τ } < T , por la superdensidad de * R . Luego, τ <
para todo n ∈ N . Por la
n
propiedad arquimediana de R, τ es menor que cualquier número real positivo. Por tanto, τ ∈ M (0) .
Análogamente se procede para el caso S = φ . ▲
El último concepto que mencionaremos es el de valor absoluto:
*
VALOR ABSOLUTO EN R . La definición de valor absoluto de un número real se extiende naturalmente, razón
por la que simplemente se define como en R . Aunque a veces por uniformidad de escritura se tiene:
∗ x, x ≥ 0
x =
− x, x < 0
Aquí se concluye la exposición de la historia de los infinitesimales que finalmente tienen su propio
lugar dentro de la matemática moderna y que le dan el nombre al Cálculo que por antonomasia es el Cálculo
Infinitesimal. Es insuficiente el presente espacio para profundizar en la teoría de los números reales no
estándar. Pero, ya sabemos que hay un conjunto que contiene los números reales, infinitesimales e infinitos.
Conclusión
Estudiar el ANE presenta un problema psicológico porque se requieren conocimientos de la Teoría de Modelos.
Pero, si se privilegia la comprensión y el significado de los conceptos del Cálculo las cuestiones lógicas pueden
omitirse. Así, algunos están a favor en estudiar el Cálculo desde el enfoque infinitesimal porque operativamente
resulta más intuitivo y las demostraciones de sus propiedades son generalmente más cortas y directas. En este
sentido, en 1976 apareció el texto de Keisler (1971), en el que se expone el Cálculo infinitesimal a nivel elemental.
Mientras que en Stroyan (1976) se desarrolla un curso de Análisis más elevado, con aplicaciones a la Topología y
Análisis Funcional, pero utilizando herramientas más sofisticadas; en Diener & Diener (1995) se pueden ver varias
contribuciones no estándar en distintas áreas de la matemática. Así puede coexistir el continuo weiertrassiano con
el continuo newtoniano-leiniziano, aunque estas dos formas de conceptualización se reconocen como “rivales”; el
segundo es más “rico”, pues contiene los reales weierstrassianos, los infinitesimales y los infinitamente grandes.
Este también es el caso del continuo de Robinson (Lakatos, 1978,1). Por su parte, Skolem demostró que los modelos
matemáticos no tienen naturaleza categórica. Por tanto, es inobjetable el señalamiento de Gödel (en 1973) sobre el
análisis no estándar como el análisis del futuro.

Apéndice 4
Instrumentos de investigación
Apéndice 4. Instrumentos de investigacin
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE RELACIONES DE ORDEN EN LOS NÚMEROS REALES

INVESTIGADOR: M. C. NOÉ MIRANDA VALLE
1. INDICACIÓN: DADOS LOS SIGUIENTES PARES DE NÚMEROS REALES ESTABLECE LA

RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE ELLOS EMPLEANDO LOS SÍMBOLOS > , < , = Y
ARGUMENTE LO SUFICIENTE SU RESPUESTA.
a. 0 _____ 1
Argumento:
b. 1 .58 _________ 1 .59

Argumento:
c. 2.551 ______ 2 .55

Argumento:
d. 34 .001 _______ 34 .0011 .

Argumento:
Apéndice 4
e. 525 .0005 _______ 525 .005 .

Argumento:
1
f. 0.005 _______
200
Argumento:
1
g. 0.3333 ... _______
3
Argumento:
1
h. 0.34444 ... _______
3
Argumento:
i. 0.6666 ..... 7 ________ 0.6666 .....

Argumento:
Apéndice 4
j. 1.00000000 .... ________ 0 .99999999 ....

Argumento:
k. 0.1234567900 0.... ________ 0.1234567899 9....

Argumento:
2. DADO UN CONJUNTO DE NÚMEROS REALES COMPARE CON EL NÚMERO REAL DADO

USANDO >, < , ≥ ≤ = Y ARGUMENTE SU RESPUESTA.
a. {1, 1, 1, 1, ...} _______ 1

Argumento:
1
b. {0.3, 0.33, 0.333, 0.3333, ...} __________
3
Argumento:
c. 1 _______ {0.9, 0.99, 0.999, 0.9999, ...}

Argumento:
Apéndice 4
d. {1.0, 1.4, 1.41, 1.414, 1.4142, ...} _________ 2

Argumento:
1
e. 0.5 = __________ {0.4, 0.49, 0.499, 0.4999, ...}
2
Argumento:
3. REDONDEA LOS SIGUIENTES DECIMALES AL MÁS CERCANO QUE SE INDICA.
a) 72.8 a la unidad más cercana.
b) 72 .8146 a la centésima más cercana (a dos decimales).
c) 183 .575 a la centésima más cercana.
d) 1672 .89014 a la milésima más cercana.
e) 116, 500, 000 al millón más cercano.
f) 116, 800, 000 al millón más cercano.
Estimado estudiante, gracias por su colaboración y apoyo.

Apéndice 4
Estimado estudiante:
Lee con cuidado cada pregunta antes de responder. En este cuestionario NO TIENES QUE PONER TU NOMBRE.
Te agradecemos tu participación y tu franqueza al decirnos honestamente lo que piensas sobre lo que te
preguntamos.
Edad________ Sexo _________ Curso_________ Nivel___________
1. ¿Te gusta la escuela donde estudias?
Sí________, No________, No sé________
2. ¿Cuáles son las tres asignaturas que más te gustan?
a)
b)
c)
3. ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de estudio del límite con
infinitesimales?
Sí_______, No_______, No sé_______
4. ¿Qué es lo más te gusta del estudio de límite con infinitesimales?
Respuesta:
5. ¿Qué es lo que más te disgusta del estudio de límite con infinitesimales?
Respuesta:
6. ¿Estudias algún tema de Cálculo o Análisis Matemático?
Sí___________, No____________, A veces____________
¿Cuál o cuáles?
7. ¿Cuáles son las tres asignaturas que más te disgustan?

a)
b)
c)
8. Si tú pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de límite con infinitesimales ¿irías a esas clases?
Sí __________, No __________, No sé _________
9. ¿Cómo es tu profesor del límite con infinitesimales? Marca con una x los rasgos que lo caracterizan.
Bueno Malo
Desagradable Agradable
Justo Injusto
Comprensivo Incomprensivo
Autoritario Democrático
Serio Alegre
10. ¿Te gusta las clases de límite con infinitesimales? Marca con una x tu respuesta.
______Me gusta mucho
______Me gusta más de lo que me disgusta
______Me da lo mismo
______Me disgusta más de lo que me gusta
______No me gusta nada
______No sé decir.
Apéndice 4
Estimado(a) Doctor(a)
En virtud de que usted ha aceptado fungir de experto en la presente investigación, y

atendiendo a su experiencia, sus conocimientos técnicos y su alta formación pedagógica, le
solicito su valiosa evaluación de la propuesta metodológica para la formación del concepto de
límite desde enfoque infinitesimal de Robinson, elaborada para el primer año de la licenciatura en
matemáticas que ofrece la UAGro a través de la Unidad Académica de Matemáticas; confiando
que su valoración sea seria, responsable, científica y académica.
Lo anterior está dentro del marco de realización de trabajos de investigación para obtener
el grado de Doctor en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa.
Esperando contar con su valiosa opinión respecto a la presente propuesta, le solicito
completar el siguiente formulario, que se anexa a la presente correspondencia.
RESPETUOSAMENTE
DOCTORANTE
_____________________
NOE MIRANDA VALLE
DIRECTORES
_________________________ ___________________________
DRA CELIA ROSA RIZO CABRERA DR. LUIS AUGUSTO CAMPISTROUS
PÉREZ
Apéndice 4
DATOS GENERALES DEL EXPERTO
Nombre(s) y apellidos: ______________________________________________________

Institución a la que pertenece: _________________________________________________
Grado científico o académico: Máster _______________Doctor: _____________________
Actividad a la que se dedica: __________________________________________________
Profesor: ________________________
Investigador: _____________________
Profesor-Investigador: ______________
Años de experiencia docente: _________
Años de experiencia en la investigación: __________
Cargo actual: _____________
Años de experiencia en el cargo: __________________.
En el marco normativo para la obtención del grado de Doctor en Ciencias con Especialidad en
Matemática Educativa se debe realizar un trabajo de investigación, que en este caso se ha
elaborado la siguiente propuesta metodológica para la formación del concepto de límite desde el
enfoque infinitesimal de Robinson en el nivel universitario (primer semestre del primer año de la
Licenciatura en Matemáticas). Al presente cuestionario de validación se anexa dicha propuesta,
sobre la cual le solicito a usted que en calidad de especialista y experto en la enseñanza del
Cálculo1 emita su valoración en relación a:
• La factibilidad de llevarla a la práctica de la enseñanza del límite en el primer año (primer
curso de Cálculo) de la Licenciatura en Matemáticas.
• El orden de contenidos: aproximaciones de números racionales e irracionales, cálculo de
raíces por el método de Newton, error en las aproximaciones, discusión sobre el axioma del
supremo y su negación, introducción de los números infinitesimales y otros, introducción del
nuevo conjunto numérico y sus subconjuntos propios, presentación de la definición de
mónada, de galaxia, de infinitamente cercano y la definición de límite.
• El enfoque problémico adoptado, desde las actividades previas hasta la formulación de la
definición y actividades para su asimilación, contribuye a la formación del pensamiento
matemático y antidogmático.
1
Tal vez usted no enseñe el Cálculo con el presente enfoque (no estándar), pero se considera especialista y experto sin importar su
enfoque preferido, pues hasta el enfoque métrico de Weierstrass puede ser considerado como de aproximación infinitesimal
conforme varíe el épsilon y delta.
Apéndice 4
• Si las orientaciones para el profesor, actividades de las clases y para el trabajo independiente
favorecen el logro de cada una de las tres fases de la Teoría de la Formación por Etapas de las
Acciones Mentales (TFEAM) y de la Base Orientadora de la Acción (BOA) en la enseñanza
del límite con el enfoque infinitesimal de Robinson.
• Si se identifican tanto los aspectos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la matemática
como su aporte a las actividades para la formación y asimilación del concepto de límite
mediante el uso de los números infinitesimales de Robinson.
Después de su valoración anterior, a partir de la lectura y análisis de la propuesta metodológica,
se le solicita que marque con una X el cuadro en blanco junto a la opción ordinal dada, explicando el
porqué de su respuesta.
1. ¿Cómo considera usted la propuesta metodológica elaborada para su aplicación en el primer
curso de Cálculo, donde por primera vez se estudia el concepto de límite dentro de la
Licenciatura en Matemáticas?
Poco Muy
adecuada Adecuada adecuada
¿Por qué?
2. ¿Cómo le parece el orden de los contenidos planteados para el aseguramiento del nivel de
partida en relación al método inductivo de enseñanza procurando evitar la continuidad de los
números reales?
Poco Muy
adecuado Adecuado adecuado
¿Por qué?
3. ¿Según su opinión en qué forma se favorece la formación del concepto de límite de acuerdo al
sistema de acciones verbales y mentales relacionado al trabajo con los conceptos de los
números reales no estándar, de ∗ R ?
Poco Muy
¿Por qué?
Apéndice 4
4. ¿Qué tanto es adecuada la selección de los ejemplos-problemas propuestos para valorar la

importancia del concepto de límite y la necesidad de su definición precisa?
Poco Muy
¿Por qué?
5. ¿Qué tanto adecuado es el trabajo propuesto para la base orientadora de la acción y para cada
una de las etapas de las acciones mentales a fin de lograr los objetivos generales planteados al
principio de la propuesta?
Poco Muy
¿Por qué?
6. ¿Cómo califica el presente enfoque en relación a otros dos más usuales: el de aproximación
de Leibniz, Newton y Cauchy y el enfoque métrico de Weierstrass?
Poco Muy
¿Por qué?
7. ¿Qué tanto adecuado es sugerir y proponer modificaciones para mejorar la presente

propuesta?
Poco Muy
¿Por qué?
¡Gracias Doctor por su colaboración y apoyo!

Campus Chilpancingo: Av. Lázaro Cárdenas s/n, Ciudad Universitaria, Chilpancingo Gro. Tel. (747) 4715651, CP. 39087
Campus Acapulco: Carlos E. Adame No. 54, Col. La Garita, Acapulco, Gro., Tel. (744) 4872500, CP. 39350.
Campus Cd. Altamirano: Av. Las Delicias, Col. Nuevo Horizonte, Cd. Altamirano, Gro. Tel. (767) 6722929, CP. 40660.
Campus Iguala: U. A. Preparatoria No. 10, Carr. Nal. Iguala-Taxco Puente Colorado s/n, Iguala, Gro. Tel (747) 4719310 CP.
Apéndice 5. Evidencias de validación
5a. Validación de los usuarios
Apéndice 5
Evidencias de validación
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
Apéndice 5
5b. Validación de los expertos
UAGro
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO
UNIDAD ACADÉMICA DE MATEMÁTICAS
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN MATEMÁTICA EDUCATIVA, CIMATE
DOCTORADO EN CIENCIAS
Nombre(s) y apellidos: Miguel Cruz Ramírez
Institución a la que pertenece: Universidad de Holguín, Cuba
Grado científico o académico: Máster _____ Doctor X
Actividad a la que se dedica: Profesor de Álgebra y Teoría de los Números
Profesor: ________________
Investigador: _____________________
Profesor-Investigador: X
Años de experiencia docente: 22
Años de experiencia en la investigación: 20
Cargo actual: Decano de la Facultad de Informática y Matemática
Años de experiencia en el cargo: 1.
En el marco normativo para la obtención del grado de Doctor en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa se debe
realizar un trabajo de investigación, que en este caso se ha elaborado la siguiente propuesta metodológica para la formación del
concepto de límite desde el enfoque infinitesimal de Robinson en el nivel universitario (primer semestre del primer año de la
Licenciatura en Matemáticas). Al presente cuestionario de validación se anexa dicha propuesta, sobre la cual le solicito a usted
que en calidad de especialista y experto en la enseñanza del Cálculo1 emita su valoración en relación a:
• La factibilidad de llevarla a la práctica de la enseñanza del límite en el primer año (primer curso de Cálculo) de la
Licenciatura en Matemáticas.
• El orden de contenidos: aproximaciones de números racionales e irracionales, cálculo de raíces por el método de
Newton, error en las aproximaciones, discusión sobre el axioma del supremo y su negación, introducción de los
números infinitesimales y otros, introducción del nuevo conjunto numérico y sus subconjuntos propios, presentación de
la definición de mónada, de galaxia, de infinitamente cercano y la definición de límite.
• El enfoque problémico adoptado, desde las actividades previas hasta la formulación de la definición y actividades para
su asimilación, contribuye a la formación del pensamiento matemático y antidogmático.
• Si las orientaciones para el profesor, actividades de las clases y para el trabajo independiente favorecen el logro de cada
una de las tres fases de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (TFEAM) y de la Base
Orientadora de la Acción (BOA) en la enseñanza del límite con el enfoque infinitesimal de Robinson.
• Si se identifican tanto los aspectos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la matemática como su aporte a las
actividades para la formación y asimilación del concepto de límite mediante el uso de los números infinitesimales de
Robinson.
Después de su valoración anterior, a partir de la lectura y análisis de la propuesta metodológica, se le solicita que marque
con una X el cuadro en blanco junto a la opción ordinal dada, explicando el porqué de su respuesta.
1. ¿Cómo considera usted la propuesta metodológica elaborada para su aplicación en el primer curso de Cálculo, donde
por primera vez se estudia el concepto de límite dentro de la Licenciatura en Matemáticas?
Poco adecuada Adecuada Muy adecuada X
¿Por qué?
La propuesta se basa en el programa heurístico general y está fundamentada sólidamente en base a la teoría de
formación por etapas de las acciones mentales, desde el punto de vista psicológico. Las actividades propuestas y la
estructuración por fases son coherentes y cuentan con importantes reflexiones históricas que fortalecen la motivación y
el desarrollo de una cultura matemática más integral. El enfoque problémico que se adopta permite trabajar en la zona
de desarrollo próximo del estudiante.
1
Apéndice 5
2. ¿Cómo le parece el orden de los contenidos planteados para el aseguramiento del nivel de partida en relación al método
inductivo de enseñanza procurando evitar la continuidad de los números reales?
Poco adecuado Adecuado X Muy adecuado
¿Por qué?
La estructuración de los contenidos responde al enfoque problémico que se ha adoptado. Esto, si bien es conveniente en
la enseñanza desarrolladora de las Matemáticas –y del Cálculo en particular–, debe ser experimentado en la práctica
pedagógica del nivel superior. Además, el enfoque problémico requiere de cierto tiempo físico a consumir en el salón
de clases, regularmente superior a los restantes métodos. Si a ello se adicionan las notas históricas es atinado evaluar
el método general que se emplee a fin de economizar el uso del tiempo de estudio del contenido.
3. ¿Según su opinión en qué forma se favorece la formación del concepto de límite de acuerdo al sistema de acciones
∗
verbales y mentales relacionado al trabajo con los conceptos de los números reales no estándar, de R ?
¿Por qué?
Se es consecuente con el devenir lógico del aprendizaje consciente de los conceptos matemáticos. Las acciones
mentales se forman a partir de operaciones y se detalla cómo se construye el concepto con la ayuda de tareas docentes
muy bien seleccionadas. Se puede apreciar el logro de niveles crecientes de asimilación fomentados por la
interpretación geométrica del concepto, las relaciones de este con otros conceptos y su realización en la resolución de
problemas. Todo ello le proporciona una adecuada solidez al aprendizaje.
4. ¿Qué tanto es adecuada la selección de los ejemplos-problemas propuestos para valorar la importancia del concepto de
límite y la necesidad de su definición precisa?
¿Por qué?
Los ejemplos han sido muy bien seleccionados y su resolución conduce con frecuencia a un aprendizaje desarrollador.
En todos los casos se aprecia rigor y pertinencia. Pudo lograrse mayor nivel de detalle en el manejo de las soluciones y
la discusión de algunos de ellos, a tono con las tres fases.
5. ¿Qué tanto adecuado es el trabajo propuesto para la base orientadora de la acción y para cada una de las etapas de las
acciones mentales a fin de lograr los objetivos generales planteados al principio de la propuesta?
Poco adecuado Adecuado Muy adecuado X
¿Por qué?
El trabajo con la BOA es consecuente con la teoría galperiana de Formación por Etapas de las Acciones Mentales.
Aunque no se menciona directamente, en el marco de las fases esto se expresa en las relaciones dialécticas de los
conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y de Área de Búsqueda. Pudo lograrse mayor nivel de detalle en cuanto al
tipo de BOA que se trabaja.
6. ¿Cómo califica el presente enfoque en relación a otros dos más usuales: el de aproximación de Leibniz, Newton y
Cauchy y el enfoque métrico de Weierstrass?
¿Por qué?
En general, no considero superioridad de uno u otro cuando de aprendizaje se trata. Sobre todo pensando en un
estudiante que se enfrenta por primera vez a este concepto. Algo similar ya ha sido visto en el bachillerato cubano
cuando se utilizó el enfoque según Leinitz en el denominado “Plan Alemán” y luego con el “Perfeccionamiento” de los
años 90 con el enfoque según Cauchy. Al cabo de muchos años la experiencia demostró que el método del maestro está
por encima de cualquier enfoque intramatemático. El enfoque infinitesimal de Robinson que el autor sigue tiene el
mérito de esclarecer el aprendizaje del concepto desde una perspectiva psicodidáctica, donde el aprendizaje está
estrechamente ligado a la construcción psicológica del constructo matemático.
7. ¿Qué tanto adecuado es sugerir y proponer modificaciones para mejorar la presente propuesta?
¿Por qué?
La mejora es un proceso universalmente posible, necesario e inevitable. A mi modo de ver, lo primero es experimentar
rigurosamente la propuesta que se hace. Podría ensayarse un diseño donde se contraste el aprendizaje siguiendo los
enfoques de aproximación de Leibniz, Newton y Cauchy, el enfoque métrico de Weierstrass, y el enfoque infinitesimal
de Robinson que asume el autor. En particular, pienso que debe lograrse mayor claridad en cuanto al control
metacognitivo, por cuanto en la Tabla 1 esto aparece señalado (CONTROL en vertical) y ello es muy importante para
la autoregulación durante la asimilación del concepto.

Apéndice 5
Nombre(s) y apellidos: JOSÉ KEMEL GEORGE GONZÁLEZ

Institución a la que pertenece: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARIBE
Grado científico o académico: Máster ______Doctor: DOCTOR
Actividad a la que se dedica: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
Profesor: SI
Investigador: SI
Profesor-Investigador: SI
Años de experiencia en la investigación: 15
Cargo actual: DOCENTE INVESTIGADOR Y DIRECTOR MAESTRIA EN EDUCACION
Años de experiencia en el cargo: 3.
Robinson.
¿Por qué?
El cálculo de límites en la estructura de la recta hiperreal no sólo es teóricamente riguroso sino metodológicamente
recomendable, dada su simplicidad operativa. Requiere una destreza inicial con los conceptos, que el estudiante puede
adquirir de acuerdo al método empleado. La experiencia en varias universidades donde se aplica este enfoque ha dado
resultados satisfactorios. Y permite el reemplazo de los épsilons y deltas tradicionales del cálculo. Aunque ambos
enfoques pueden ser complementarios.
¿Por qué?
Es un orden muy adecuado, ya que permite construir los conceptos fundamentales del cálculo con infinitesimales, como
es el límite, la continuidad, la diferencial, la derivada y la integral como operaciones con cantidades infinitesimales,
finitas e infinitas, que son la base de la recta hiperreal
∗
¿Por qué?
Al construirse el concepto de límite, se delimitan sus características y favorece a la distinción entre números reales
ordinarios y aquellos que se obtienen por sumas con infinitesimales. Así, los conceptos se hacen relativos a la
estructura considerada y no absolutos al rigor impuesto por la tradición.
2
Apéndice 5
Poco adecuada Adecuada X Muy adecuada
¿Por qué?
Es interesante la variedad de ejemplos que ilustran la diversidad de los primeros conceptos del cálculo, como los
conjuntos numéricos infinitos, la expresión decimal de los racionales y sus aproximaciones, así como las magnitudes
inconmensurables y números irracionales, lo que nos prepara para el concepto de sucesión y de límites de sucesiones.
¿Por qué?
La enseñanza del cálculo tradicional viene dejando de lado el que los procesos de comprensión y aprendizaje, por más
abstractos que sean sus conceptos, todos ellos obedecen a operaciones del pensamiento y a acciones mentales que
desarrollamos los humanos. Precisamente el objetivo del análisis no estándar, al construir estructuras alternativas a
las tradicionales para probar viejos y nuevos resultados, es esencialmente didáctico. Y la operatividad refleja más la
modelación de operaciones mentales, que el falso rigor del cálculo tradicional.
¿Por qué?
El enfoque del cálculo con infinitesimales es una continuidad de las construcciones y aportes de Leibniz, Newton
Cauchy. Ellos fueron los pioneros y sentaron las primeras bases de los que hoy se conoce como el cálculo con
hiperreales y el análisis no estándar, y los autores de estos últimos reconocen como fundadores a los primeros. Solo
que no se habían construido estructuras que superaran el necesarios rigor, que evitaran las inconsistencias y
situaciones paradójicas de la época, cuya superación ha sido la mayor contribución de Weierstrass. El auge de la
lógica posterior a la crisis de los fundamentos, ha permitido que el enfoque que estamos evaluando pueda ser
presentado y enseñado con el mismo cuerpo de rigor, que el que presenta la tradición weierstrassiana.
¿Por qué?
El mejoramiento, que siempre debe propenderse puntualmente en cada caso, no depende tanto de uno u otro curso o
resultado investigativo o proceso pedagógico. Depende en mayor medida en la aceptación, generalización y réplica del
modelo de cálculo con infinitesimales y en las modificaciones curriculares necesarias del sistema educativo moderno
de la educación superior de Latinoamérica.

Apéndice 5
Nombre(s) y apellidos: Armando Morales Carballo

Institución a la que pertenece: Unidad Académica de Matemáticas
Grado científico o académico: Máster _______________Doctor: x
Actividad a la que se dedica: Profesor – investigador
Profesor:
Investigador:
Profesor-Investigador: x
Años de experiencia docente: 10 años 6 meses
Años de experiencia en la investigación: 7 años
Cargo actual: Subdirector Académico.
Años de experiencia en el cargo: 1 año.
Robinson.
¿Por qué?
Se describen de manera adecuada las orientaciones metodológicas dirigidas al profesor y al estudiante para la
realización de las actividades indicadas. Por otra parte, tanto el profesor como el estudiante tienen ideas sobre
infinitesimales desde un punto de vista informal claro, sin embargo, dichas ideas se pueden afinar y formalizar durante
el desarrollo del contenido matemático del concepto de límite.
¿Por qué?
El orden según las actividades de contenido que se plantean me parece adecuadas. Sin embargo, sugiero que este
orden se enriquezca en cuanto al rigor que se pueda favorecerse luego de asegurar un cierto nivel de comprensión del
concepto en cada una de las etapas y fases metodológicas; sobre las cuales se desarrolla el contenido matemático del
concepto de límite. Por ejemplo en las cuatro etapas de la segunda fase 2, luego del logro en cada etapa; el
investigador debe mencionar qué otros conceptos se pueden trabajar y entender con esta visión de infinitesimales, y
cómo puede estar el alcance del dominio de los alumnos. Ya que en la parte de ejercitación, me da la impresión de que
las actividades como están planteadas, solo harán conformar a los estudiantes contestando respuestas cerradas.
∗
verbales y mentales relacionado al trabajo con los conceptos de los números reales no estándar, de R?
¿Por qué?
3
Apéndice 5
Al analizar las actividades orientadas por el profesor y aquellas que son de ejercitación para el alumno, considero que
se logrará tener una aproximación a la definición del concepto de límite.
¿Por qué?
Considero necesario atender la sugerencia que se mencionó en la pregunta 2.
¿Por qué?
Para la base orientadora de la acción es adecuado el sistema de actividades propuestas, pues antes se motiva con
actividades de interés tanto para el profesor como para el alumno.
¿Por qué?
El enfoque de los infinitesimales de Robinson, desde un punto de vista particular permite al estudiante y al profesor
dotar de significado a los procesos infinitos a partir de la introducción de mónada. Es sólo otra propuesta, que para su
efectividad en la práctica es suficiente considerar el fundamento teórico y metodológico que sustenta la propuesta
metodológica para el trabajo del contenido del concepto de límite.
¿Por qué?
i. Las actividades que se han propuesto, junto con los ejercicios y ejemplos son importantes, pero sugiero además,
proponer algunos ejercicios que permitan al alumno y al profesor madurar más sobre la parte conceptual de
límite bajo el enfoque de los infinitesimales de Robinson.
ii. Precisar un poco más acerca de las actividades que estarán a cargo del alumno y qué se pretende lograr con su
realización, esta precisión debe hacerse en cada fase y etapa que describe la propuesta. También, en las partes
donde interviene el profesor, explicar cuál es su papel específico y qué se espera que logre hacer o logre alcanzar
el estudiante.
iii. En la Etapa 4, de la fase 2 que es donde se introduce la definición formal del concepto, considero hacer falta
proponer una actividad que permita identificar las características del concepto definido, y las condiciones bajo
las cuáles es determinable. Y ya en la fase 3, ya puede promover alguna actividad que exija la formulación y
utilidad de algunas propiedades del concepto.

Apéndice 5
Nombre(s) y apellidos: Omar Hernández Rodríguez

Institución a la que pertenece: Universdiad de Puerto Rico – Recinto de Río Piedras
Grado científico o académico: Máster _________ Doctor: Ed.D.
Actividad a la que se dedica: Profesor-investigador
Profesor: ________________________
Investigador: _____________________
Profesor-Investigador: X
Años de experiencia en la investigación: 7.5
Cargo actual: Catedrático Asociado
Años de experiencia en el cargo: 7.5.
Robinson.
¿Por qué?
Considero que se debe ampliar la discusión sobre la expansión decimal de número real.
Expresiones como “…Lo cual implica que la recta numérica real no es continua, es decir, intuitivamente la podemos
recorrer con saltos, o sea, tiene huecos (ver gráfica 4).” Deben ser contextualizadas ya que un aprendiz puede pensar
que el conjunto de números reales no es completo.
¿Por qué?
∗
¿Por qué?
¿Por qué?
En la página 26. Creo que debes tomar los triángulos equiláteros. Al tomar los triángulos isósceles con una altura
fija y hacer tender n al infinito, la línea quebrada no se confunde con el segmento dado. Por el contrario, si escoges los
triángulos equiláteros, para un n grande, la representación de la situación se asemeja al segmento AB.
4
Apéndice 5
¿Por qué?
Me parece que debe dar mayor información. Creo que en la BOA debe quedar claro que la definición de límite con
infinitesimales es un camino intuitivo para la formalización del concepto de límite cuando el estudiante desarrolle los
formalismos necesarios para la comprensión de los conceptos envueltos en la definición epsilón-delta.
Por otra parte, considero que mucha de la información del Apéndice 3 debe ser integrada a las diferentes etapas de la
propuesta metodológica.
¿Por qué?
Cauchy y Weierstrass formalizan el concepto de límite y añaden complejidad a un concepto que es intuitivamente
sencillo para situaciones que el estudiante debe reconocer (aquellas en las que el cambio en la variable independiente
produce cambios pequeños en la variable dependiente).
¿Por qué?
Me parece que se debe incluir con mayor profundidad la situación de la relación de la variabilidad entre las dos
variables que participan en la modelación.
Observaciones generales: Noé. Me parece que has hecho un excelente trabajo, sin embargo, debo indicarte que la
experiencia con los estudiantes me hace ser cauteloso con el paso del conjunto de números reales a los hiperreales. Los
números reales tienen unas propiedad que no discutes (son un cuerpo), a lo mejor, para no entrar con conflicto con los
hiperreales. La cautela debe estar en que los estudiantes deben tener las herramientas para armonizar los dos sistemas
de números. Mi impresión es que pasas muy rápido de unos a otros. Otra sugerencia que me atrevo a hacerte es que
implementes esta propuesta metodológica con estudiantes y reportes tus impresiones.
Adjunto el documento pdf con mis comentarios. Por favor, indícame si pudiste verlos.
Campus Chilpancingo: Av. Lázaro Cárdenas s/n, Ciudad Universitaria, Chilpancingo Gro. Tel. (747) 4715651, CP. 39087
Campus Acapulco: Carlos E. Adame No. 54, Col. La Garita, Acapulco, Gro., Tel. (744) 4872500, CP. 39350.
Campus Cd. Altamirano: Av. Las Delicias, Col. Nuevo Horizonte, Cd. Altamirano, Gro. Tel. (767) 6722929, CP. 40660.
Campus Iguala: U. A. Preparatoria No. 10, Carr. Nal. Iguala-Taxco Puente Colorado s/n, Iguala, Gro. Tel (747) 4719310 CP. 40000.

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UAGro

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO

REALIZADA CON OPCIÓN AL GRADO DE

Autor: M.C. NOÉ MIRANDA VALLE

BAJO LA DIRECCIÓN DE:

Chilpancingo, Guerrero. México.

A todos los ingenuos que creen en la continuidad de un

Al gran maestro Carlos Ímaz Jahnke (1932–2010),

A todos los docentes de matemáticas, especialmente de la

A la mujer por sus reclamos amorosos de las ausencias

A Manuel Tonalmeyotl porque a pesar de ser un rayo no

A Lucía M. y Francisco M. por dar una visión de un

Al Dr. Luis Augusto Campistrous Pérez

A la Dra. Celia Rosa Rizo Cabrera

Al Dr. Crisólogo Dolores Flores

A todos mis compañeros de doctorado:

A todos los participantes, profesores y estudiantes, en

A Ma. del Socorro Tapia Jaimes, profesora practicante

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El límite en las investigaciones:

1.1 El concepto en el currículo de la licenciatura de la unidad académica de

2.3 Propiedades de las funciones continuas.

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La primera observación desfavorable, en términos didácticos, del contenido de

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f ( x) − l < ε ” (Spivak, 2006, 118), de la cual observamos que se requiere de la claridad

Autor: Noé Miranda Valle

subconjunto D de R n entonces lím f ( x ) = L significa que para todo número ε > 0

Después del estudio del concepto de límite (y su definición) y de sus propiedades, se

0 ⋅ −∞ , según la propiedad del producto. Sin embargo, Galilea se le ocurrió graficar la

Autor: Noé Miranda Valle

propiedad de límites asegurarán la respuesta correcta. Los demás replicaron: pero

Figura 1. Gráficas de f ( x ) = x ln x hechas por Galilea

Mientras que Dulcinea calcula el límite usando la Regla de L’Hôpital, a pesar de

Figura 2. Realización de Dulcinea

Observamos que la respuesta de Galilea es contradictoria, la primera respuesta es

y el último límite se prueba mediante el uso de la sucesión nn empleando el recíproco de la

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1.2 Algunas investigaciones en torno a las dificultades de enseñanza–aprendizaje

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C. Przenioslo (2002, p. 103) reporta: “Las imágenes conceptuales relacionadas al concepto

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Desde la teoría de los obstáculos

Autor: Noé Miranda Valle

1.3 Algunas alternativas de enseñanza del concepto del límite

A continuación se describen algunas propuestas, secuencias y estrategias didácticas para la

1.3.1 Propuestas, estrategias y secuencias didácticas de enseñanza de límite

Desde la teoría de la actividad

Desde la teoría de la visualización

La visualización matemática impulsada por Zimmermann y Cunningham (1991), entre otros, y

Autor: Noé Miranda Valle

tabulares, algebraicas, aparecen como necesarias y complementarias para resolver las

Desde la teoría del cambio conceptual de Piaget

Autor: Noé Miranda Valle