Documento Final Uso Del Arte para La Enseñanza de La Geometria Por Medio Del Modelo Van Hiele

Uso del Arte en la Enseñanza de la Geometría por Medio del Modelo Van Hiele en
Estudiantes de Primero y Segundo Grado de la Institución Educativa Técnica Pedro José
Sarmiento
Autores:
Julieth Fernanda Bernal Hurtado
Edilma Consuelo Castro Cuy
Tania Lizeth Cristancho Figueredo
Coinvestigador del proyecto

Julio Yovanny Carvajal Medina
Magister en Gestión de la Tecnología Educativa
Institución Educativa Escuela Normal Superior de Socha
en Convenio con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Programa de Formación Complementaría
Proyecto de Grado
IV Semestre
Socha - Boyacá
2022
Uso del Arte en la Enseñanza de la Geometría por Medio del Modelo Van Hiele en
Sarmiento
Autores:
Coinvestigador del proyecto

Julio Yovanny Carvajal Medina
Docente de investigación
Martha Nidia Puerto Malpica
Magister en Administración y Planificación Educativa
Institución Educativa Escuela Normal Superior de Socha

en Convenio con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Programa de Formación Complementaría
Proyecto de Grado
IV Semestre
Socha - Boyacá
2022
Página de Aceptación Comentado [UdW1]: Escribir texto
Dedicatorias
El presente trabajo es dedicado primeramente a Dios por darme paciencia y sabiduría

para realizar este trabajo a mis tres grandes amores Felipe, Danna, Esteban, los cuales son mi
motivación e inspiración gracias por la paciencia que tuvieron para comprender los sueños de
su mamita en superarse ser un ejemplo para ustedes y se sientan orgullosos de mi todo lo hago
por ustedes para poderles brindarles un futuro mejor.
A mi amado Esposo Gilberto Camacho quien amo tanto le agradezco por su paciencia
por estar siempre hay motivándome por su sacrificio y esfuerzo creyendo en mi capacidad,
aunque hemos pasado momentos difíciles no ha sido sencillo el camino, pero siempre ha estado
brindándome su comprensión cariño y amor
A mi madre la mujer más maravillosa de este mundo gracias mi reina hermosa por su
apoyo y sus palabras de aliento la cuales me animaba cada día madre aquí estoy cumpliendo un
sueño el cual se lo dedico para que se sienta orgullosa de mi, gracia por la confianza brinda la
amo mucho mi MARTINA
Finalmente quiero agradecerle a mi hermana Natalia por todo el apoyo brindado por
estar siempre hay así fuera la hora que fuera
Es para mí una gran satisfacción poder dedicarles este triunfo a ellos que con mucho
esfuerzo esmero y trabajo me lo he ganado los amo infinitamente
Edilma Consuelo Castro Cuy Comentado [UdW2]: Falta la dedicatoria de Tania Cada
una va en una hoja a parte
Dedico este proyecto primeramente a Dios por haberme dado entendimiento y paciencia
y por permitirme haber llegado hasta este momento tan importante de mi formación profesional.
A mi querido hijo por ser mi fuente de motivación e inspiración para poder superarme
cada día más, a mis padres y hermanos quienes con sus palabras de aliento nunca me dejaron
decaer para que siguiera adelante y siempre sea perseverante y cumpliera con mis ideales.
A mis compañeras y profesores quienes sin esperar nada a cambio compartieron sus
conocimientos alegrías y tristezas y a todas aquellas personas que durante estos años estuvieron
a mi lado apoyándome y lograron que este sueño se hiciera realidad.
Agradecimientos
Nuestro agradecimiento primeramente es para Dios por darnos sabiduría entendimiento

y la dicha de haber podido realizar este proyecto a las profesoras orientadoras por habernos
brindado su apoyo, motivación y espacio para el desarrollo del mismo, agradecidas con
nuestros estudiantes por su manifestaciones de afecto por haber entregado todo de ellos para
que este proyecto se cumpliera nos sentimos satisfechas de los resultados obtenidos en
especial para nuestro coinvestigador el profe Julio Yovanny Carvajal por su paciencia,
dedicación, y conocimientos brindados por su tiempo y apoyo incondicional el cual no
importaba que fuera un fin de semana para dedicarnos y darnos sugerencias despejando dudas
e inquietudes motivándonos día a día queremos agradecer de manera especial y sincera
También un agradecimiento especial a nuestra coordinadora de investigación Martha Nidia
Malpica Puerto quien a pesar de este corto tiempo nos brindó la oportunidad de recurrir a sus
capacidades y conocimientos profesionales por su paciencia, dedicación, tiempo y apoyo lo
cual nos motivó a seguir cada día.
Resumen
Título: Uso del Arte para la Enseñanza de la Geometría por Medio del Modelo Van Hiele en
Sarmiento.
Autor(es):
Tania Lizeth Cristancho Figueredo Comentado [UdW3]: Coinvestigador
Coinvestigador del proyecto: Julio Yovanny Carvajal Medina

Palabras claves: Geometría, Material de Apoyo, Pensamiento espacial geométrico, Diseño,

Construcción.
La presente investigación parte de la problemática encontrada en los estudiantes de

segundo grado de la Institución de Educación Técnica Pedro José Sarmiento, en donde se
evidencian bajos resultados en el área de matemáticas, específicamente en conceptos básicos de
geometría. Con esta investigación se buscó fortalecer el rendimiento por medio del diseño y
aplicación de la secuencia didáctica basada en el modelo de Van Hiele, con actividades
centradas en representaciones artísticas del entorno. La propuesta didáctica se diseñó bajo el
tipo de investigación-acción con el enfoque mixto por medio del cual se obtiene información
sobre el problema y los resultados obtenidos posterior a la implementación de la propuesta. Se
logró evidenciar un mejoramiento en la apropiación de elementos básicos de la geometría como
el concepto de polígono, triángulo, cuadrado y el rectángulo con sus respectivas características,
esto asociado a las diferentes actividades planteadas.
Abstrac
Title: Use of Art for the Teaching of Geometry through the Van Hiele Model in First
and Second Grade Students of the Pedro José Sarmiento Technical Educational Institution.
Author(s):
Coinvestigador del proyecto: Julio Yovanny Carvajal Medina
Keywords: Geometry, Support Material, Geometric Spatial Thinking, Design,

Construction.
The present investigation is based on the problem found in the second grade students of
the Pedro José Sarmiento Technical Education Institution, where low results are evidenced in
the area of mathematics, specifically in basic concepts of geometry. This research sought to
strengthen performance through the design and application of the didactic sequence based on
the Van Hiele model, with activities focused on artistic representations of the environment. The
didactic proposal was designed under the type of research-action with the mixed approach
through which information is obtained about the problem and the results obtained after the
implementation of the proposal. It was possible to show an improvement in the appropriation of
basic elements of geometry such as the concept of polygon, triangle, square and rectangle with
their respective characteristics, this associated with the different activities proposed.
Contenido
Páginas
Introducción ............................................................................................................................... 17
Capítulo 1. ................................................................................................................................ 19
1.1. Noción de Competencia Matemática............................................................................. 19
1.2. Geometría ....................................................................................................................... 19
1.2.1. Didáctica de la geometría ........................................................................................ 20
1.3. Desarrollo histórico del modelo de Van Hiele .............................................................. 20
1.3.1. El modelo de Van Hiele .......................................................................................... 20
1.4. Secuencia didáctica......................................................................................................... 23
Capítulo 2.................................................................................................................................. 25
2.1. Antecedentes Históricos ................................................................................................. 25
2.2. Antecedentes Investigativos ........................................................................................... 26
Capítulo 4. Planteamiento de la Investigación .......................................................................... 36
4.1. Datos de Identificación ................................................................................................... 36
4.1.1 Descripción de la IE o del contexto donde se realiza el proyecto. ........................... 36
4.1.2. Participantes. ........................................................................................................... 37
4.2. Descripción del problema ............................................................................................... 37
4.3. Objetivos........................................................................................................................ 41
4.3.1. Objetivo General...................................................................................................... 41

4.3.2. Objetivos Específicos .............................................................................................. 41
Capítulo 5. Método .................................................................................................................... 42
5.1. Tipo de Investigación. .................................................................................................... 42
5.1.1. Proceso Mixto .......................................................................................................... 42
5.1.2. Línea de Investigación ............................................................................................. 42
5.2. Instrumentos o Técnicas de Recolección de Información. ............................................. 43
5.2.1. Cuestionario ............................................................................................................. 43
5.2.2. Validez del Instrumento........................................................................................... 44
5.2.3. Confiablidad del Instrumento .................................................................................. 44
5.2.4. Fase Diagnóstica ...................................................................................................... 45
5.2.5. Fase Diseño ............................................................................................................. 45
5.2.6. Fase de Aplicación................................................................................................... 45
5.2.7 Fase de Validación.................................................................................................... 45
5.3. Diseño de la Intervención Pedagógica............................................................................ 45
5.3.1. Aporte Pedagógico y/o Didáctico. ........................................................................... 49
5.3.2. Implementación ....................................................................................................... 50
Capítulo 6. Resultados ............................................................................................................... 56
6.1. Fase diagnóstica.............................................................................................................. 56
6.1.1. Cuestionario Diagnóstico A Estudiantes ................................................................. 56
6.1.2 Entrevista Diagnóstico a Docentes ........................................................................... 62

6.2. Fase Validación .............................................................................................................. 66
Capítulo 7. Conclusiones ........................................................................................................... 75
7.1. Discusión de Resultados ................................................................................................. 75
7.2. Conclusiones Generales.................................................................................................. 75
7.2. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo futuras ................................................. 77
Bibliografía ................................................................................................................................ 78
Anexos ....................................................................................................................................... 82
Lista de Figuras
pág
Figura 1 Ubicación geográfica sede Ospina Pérez .................................................................. 36
Figura 2 Ubicación espacial municipio de Socha .................................................................... 37
Figura 3 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas entre 2006 y
2018 ........................................................................................................................................... 38
Figura 4 Porcentaje de estudiantes del dibujo de un rectángulo con yema de los dedos ........ 40
Figura 5 Proyección de video ................................................................................................... 51
Figura 6 Desarrollo y reconocimiento de las figuras geométricas por medio de una
actividad desarrollada por un estudiante.................................................................................. 51
Figura 7 Estudiantes realizando la búsqueda de los bloques lógicos ...................................... 52
Figura 8 Juego libre en la construcción con bloques lógicos por un estudiante ..................... 52
Figura 9 Proyección de video figuras geométricas .................................................................. 53
Figura 10 Desarrollo de la actividad n° 2 en la etapa de transferencia por un estudiante ..... 53
Figura 11 Elaboración de manualidad por un estudiante ........................................................ 54
Figura 12 Explorando en el mural geométrico......................................................................... 54
Figura 13 Estudiante desarrollando la guía según la actividad .............................................. 55
Figura 14 Gráfica de la pregunta N° 1 del cuestionario diagnóstico a estudiantes. ............... 57
Figura 15 Gráfica de la pregunta N° 2 del cuestionario diagnóstico a los estudiantes. ......... 58
Figura 17 Imagen para identificar el concepto de cuadrilátero .............................................. 60
Figura 19 Pregunta N° 5 del cuestionario diagnostico a estudiantes. ..................................... 62

Figura 20 Gráfica de la pregunta N° 5 de la entrevista diagnóstica a docentes ..................... 65
Figura 21 Gráfica de la pregunta 2 respuesta A. del cuestionario de validación ................... 67
Figura 22 Gráfica de la pregunta 2 respuesta B. del cuestionario de validación ................... 68
Figura 23 Gráfica de la pregunta 2 respuesta C. del cuestionario de validación ................... 69
Figura 24 Gráfica de la pregunta 3 respuesta A. del cuestionario de validación ................... 70
Figura 25 Gráfica de la pregunta 3 respuesta B. del cuestionario de validación ................... 71
Figura 26 Gráfica de la pregunta 3 respuesta C. del cuestionario de validación ................... 72
Figura 27 Gráfica de la pregunta 4 del cuestionario de validación ........................................ 73
Figura 28 Gráfica de la pregunta 5. del cuestionario de validación ....................................... 74

Lista de Tablas
pág
Tabla 1 Actividad N° 1: Armando y jugando voy aventurando ................................................ 45
Tabla 2 Actividad N° 2: Geometría y origami una fiesta con papeles ..................................... 46
Tabla 3 Actividad N° 3: Mural Geométrico. ............................................................................ 47
Tabla 4 Actividad N° 4: Construyendo Mi Municipio con las Figuras Geométricas .............. 48
Tabla 5 Secuencia didáctica ..................................................................................................... 50
Tabla 6 Respuesta pregunta N° 1 del cuestionario diagnóstico de estudiantes ....................... 56
Tabla 7 Respuesta pregunta N° 2 del cuestionario diagnóstico de estudiantes ....................... 57
Tabla 8 Respuesta pregunta N° 3 del cuestionario diagnóstico a estudiantes......................... 59
Tabla 9 Respuesta pregunta N° 4 del cuestionario diagnóstico a estudiantes......................... 60
Tabla 10 Respuesta de la pregunta N° 5 del cuestionario diagnóstico a estudiantes. ............. 61
Tabla 11 Análisis de la entrevista semiestructurada a los docentes. ....................................... 63
Tabla 12 Respuestas pregunta N° 5 de la entrevista diagnóstica a docentes. ......................... 65
Tabla 13 Respuesta pregunta N° 2 respuesta A. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 66
Tabla 14 Respuesta pregunta N° 2 respuesta B. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 67
Tabla 15 Respuesta pregunta N° 2 respuesta C. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 68
Tabla 16 Respuesta pregunta N° 3 respuesta A. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 69
Tabla 17 Respuesta pregunta N° 3 respuesta B. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 70
Tabla 18 Respuesta pregunta N° 3 respuesta C. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
................................................................................................................................................... 71
Tabla 19 Respuesta pregunta N° 4 del cuestionario diagnóstico de estudiantes ..................... 72
Tabla 20 Respuesta pregunta N° 5 del cuestionario diagnóstico de estudiantes .................... 73

Lista de Anexos
Páginas
Anexo 1 Cuestionario Diagnóstico ........................................................................................... 84
Anexo 2 Entrevista diagnóstico a Docentes ............................................................................. 90
Anexo 3 Evidencia cuestionario diagnóstico............................................................................ 96
Anexo 4 Armando y jugando voy aventurando......................................................................... 97
Anexo 5 Geometría y origami una fiesta con papeles .............................................................. 99
Anexo 6 Mural geométrico ..................................................................................................... 100
Anexo 7 Cuestionario de validación ....................................................................................... 102

Introducción
Durante el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa, se pudo evidenciar la

problemática que se presenta en la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento Sede
Ospina Pérez. Allí se analizó que los estudiantes presentan algunas dificultades en la
comprensión del lenguaje matemático, en el uso inadecuado de los instrumentos, la falta de
motivación el no reconocimiento de las figuras geométricas entre otros.
Por ende, se considera importante implementar en esta Institución material de apoyo que
fortalezca el pensamiento espacial geométrico fomentando la participación activa de los
educandos y logrando así un aprendizaje significativo en ellos, siendo lamentable la falta de
motivación por parte de los educadores a los estudiantes.
En el marco teórico, se mencionan algunos referentes teóricos relacionadas con la
presente investigación, donde según los resultados de las pruebas internacionales PISA,
Nacionales ICFES e Institucionales como cuestionarios que se utilizaron en la prueba
diagnóstica, presentan dificultades con respecto a la competencia comunicativa en el
componente geométrico al no manejar conceptos y lenguaje básico de la geometría.
El objetivo de esta propuesta de investigación estuvo enfocado en lograr facilitar la
enseñanza de la geometría en el componente geométrico tomando como estrategia principal una
secuencia didáctica, la cual presento actividades diseñadas bajo el modelo de Van Hiele lo que
permitió que el estudiante interactuara con su entorno.
El enfoque del trabajo de grado es investigación acción utilizando el enfoque mixto para
lograr la comprensión de la problemática de estudio, se desarrolló en cuatro fases, la primera
fase es la fase diagnóstico, que permitió determinar el nivel en el que se encuentran los
estudiantes de primero y segundo grado, respecto a la competencia de comunicación en el
componente geométrico; la segunda fase es la fase de diseño, la cual se basó en construir las
estrategias basadas en el uso del arte y el modelo de Van Hiele; la tercera fase es la fase de
aplicación en la cual se desarrollan contenidos geométricos del grado primero y segundo según
estándares de competencias, derechos básicos de aprendizaje establecidos por MEN y Matrices
de referencia, en cuanto a la cuarta fase es la fase de validación que consiste en recoger
información a través de la técnica cuestionario (preguntas abiertas y cerradas), para evidenciar
el nivel de aprendizaje de la geometría posterior a la incorporación de la estrategia didáctica.
Teniendo en cuenta que la geometría es uno de los temas de las matemáticas que tiene
más importancia para la humanidad y su desarrollo. Se relaciona, de manera directa o indirecta,
con múltiples actividades que se realizan ya sea para el progreso de la sociedad, el estudio o
para la recreación (Vargas & Araya, 2013)
A partir de esta idea se han desarrollado diversos talleres, además de implementarse
como materiales didácticos, también se realizan una serie de actividades interesantes como
juegos, dibujo, pintura, ya que la geometría no solo contiene los conceptos de enseñanza y
aprendizaje, sino así mismo, a través de estas estrategias, los estudiantes desarrollaron sus
habilidades, creatividad y trabajo en equipo; con el objetivo de promover y fortalecer el
pensamiento espacial geométrico de los estudiantes de grados primero y segundo de la
institución, logrando la apropiación de algunos conceptos geométricos, ya que estos
incentivaron a los estudiantes a tener una buena comprensión de estos temas las cuales
desarrollaron el interés.
Es así como, la secuencia didáctica facilita la enseñanza de la geometría, al tener una
serie de actividades planteadas de manera ordenada secuencial según los dos primeros niveles
del Modelo Van Hiele, siendo estas actividades propuestas para que los estudiantes sean los
protagonistas en el desarrollo y búsqueda del conocimiento.
Por lo tanto, la presente investigación denominada Uso Del Arte Para La Enseñanza De
La Geometría Por Medio Del Modelo Van Hiele En Estudiantes De Primero Y Segundo Grado
De La Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento Sede Ospina Pérez muestra el avance
que se puede lograr al implementar diferentes recursos para la enseñanza de la geometría ya que
permite a los estudiantes que puedan fortalecer el aprendizaje en la enseñanza de la geometría a
través del arte y actividades lúdicas.
Capítulo 1.
1.1. Noción de Competencia Matemática
Según el MEN, las competencias matemáticas no se alcanzan por generación

espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
problema significativo y comprensivo, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y
más complejos. La adopción de un modelo epistemológico coherente para dar sentido a la
expresión ser matemáticamente competente requiere que los docentes, con base en las nuevas
tendencias de la filosofía de las matemáticas, reflexionen, exploren y se apropien de supuestos
sobre las matemáticas. Estos supuestos consideran como facetas básicas del conocimiento
matemático, la práctica que expresa condiciones sociales de relación de la persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeño como ciudadano, y la faceta
de lo formal, constituida por los sistemas matemáticos y sus justificaciones, la cual se expresa a
través del lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de representación. (MEN,
págs. 3-5, 2006)
Es de gran importancia reflexionar sobre lo anteriormente mencionado en cualquier
ambiente de aprendizaje que se quiera guiar hacia el aprendizaje matemático, por un lado, la
práctica en equilibrio con la teoría y el contexto social, va a propiciar un aprendizaje más firme
en lo que respecta a los conceptos y lenguajes matemáticos, dando una visión e interpretación
más real y un aprendizaje significativo.
Los estándares básicos de competencias emitidos por el MEN establecen cinco tipos
diferentes de pensamientos que se desarrollan en la asignatura de matemáticas, en cada tipo de
pensamiento se exponen los conceptos o aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar para
un determinado periodo, estos de dividen en; primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo,
octavo a noveno y décimo a undécimo.
1.2. Geometría
La geometría es una rama multifacética de las matemáticas. Su riqueza es producto de

estrechas conexiones con otros campos de las matemáticas, las ciencias naturales y sociales y la
vida cotidiana, abarcando múltiples dimensiones. En su dimensión biológica, se relaciona con
la capacidad humana de sentir el espacio, percibir y visualizar.
En su dimensión física, estudia las propiedades espaciales de los objetos físicos y su
representación, modelando el espacio circundante. En su dimensión aplicada, se convierte en
una herramienta de representación e interpretación para otras ramas del conocimiento. En su
dimensión teórica, integra un conjunto de teorías que se han convertido en ejemplos de rigor y
abstracción.
La percepción de esta multidimensionalidad probablemente se deba a un cambio de
perspectiva sobre las matemáticas en sí mismas, que han llegado a verse como una actividad
humana en lugar de solo una disciplina formal.
1.2.1. Didáctica de la geometría
El renovar de la educación y actuar de manera significativa en el aprendizaje de los
estudiantes, ha llevado a diversos autores de diferentes grupos de investigativos interesados en
la educación matemática, a plantear diversas teorías que ayuden a fortalecer las practicas
pedagógicas, es así como se puede mencionar a Jean Piaget, un psicólogo y biólogo suizo, que
ha aportado múltiples investigaciones hacia la teoría de la educación, pero fue hasta la década
de los 60, que dio inicio a realizar estudios sobre la didáctica de la geometría, donde aquí se
interesa en como los niños pueden construir diversas habilidades en la forma en cómo se
relacionan con el espacio que los rodea.
1.3. Desarrollo histórico del modelo de Van Hiele
Este modelo de los niveles de Van hiele para la enseñanza didáctica de la geometría,
se desarrolló por el matrimonio de Pierre Marie Van hiele y Dina Van Hiele Geldof, docentes
de secundaria en estudios por separado en Holanda 1957, se relata históricamente, que poco
después de terminar su estudio ocurrió la muerte de Dina, Pierre continuo con su estudio a partir
de esto, entre los años 1958 y 1959, escribió tres ensayos, que en su momento no recibieron
mucha atención, sin embargo, tiempo después Wirszup se interesa por hablar de la teoría de Van
hiele, posteriormente con diversos ensayos de diferentes autores que generaron que su teoría se
diera a conocer. (Castillo y Ramirez, 2012)
Seguido de una descripción a profundidad sobre el modelo, identificando sus niveles y
características propias.
1.3.1. El modelo de Van Hiele
El aprendizaje de la geometría, según el modelo de Van Hiele, se genera al pasar por
unos determinados niveles del pensamiento, estos no van asociados a la edad, esto quiere decir
que, puede existir un individuo de 15 años con el mismo nivel de un individuo de 8 años.
El modelo de van hiele al aplicarlo, se divide en cinco niveles, usualmente se nombran
del 1 al 5, más, sin embargo, es más conocido al nombrarlo del 0 al 4, organizados de forma
consecutiva de la siguiente forma:
Nivel 0: Visualización o reconocimiento
Nivel 1: Análisis
Nivel 2: Clasificación y orden
Nivel 3: Deducción Formal
Nivel 4: Rigor
Burger y shaughessy (1986), Jaime y Gutiérrez (1990), Corberan et al.(1994), Afonso
(2003) y Vílchez(2004), manifiestan las siguientes características esenciales de los cuatro
primeros niveles de razonamiento geométrico:
Niveles Características
El estudiante tiene una percepción global e integral de las figuras
en su imagen visual y física.
- El estudiante identifica las figuras geométricas de forma
global.
Nivel 0.
- No reconoce ni partes, ni propiedades de la figura.
Visualización y
- No tiene un lenguaje geométrico para expresarlo.
Reconocimiento
- Conoce las figuras por su forma.
- No reconoce propiedades explicitas de las figuras geométricas.
- Compara las figuras con elementos del contexto social y
entorno.
- Se perciben las propiedades de los diferentes objetos y las
figuras, por medio de la observación y la experimentación.
- De manera informal y sin un lenguaje geométrico
especializado pueden expresar las propiedades o componentes
de las figuras.
- Al relacionarlas por medio de la experimentación se pueden
generar nuevas definiciones y propiedades.
- No realizan, ni clasificaciones de los objetos y las figuras.
Los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inicia el
razonamiento matemático.
- Construye relaciones entre familias geométricas.
Nivel 2.
- Se describen las figuras de manera formal, señalan las
Clasificación
condiciones básicas que debe tener cada figura.
- No pueden identificar la naturaleza axiomática de la
geometría.
- Se entiende la naturaleza axiomática de las matemáticas. -
Demuestra, deduce y justifica las propiedades geométricas y sus
Nivel 3.
relaciones.
Deducción formal
- Adquiere un alto nivel de razonamiento lógico, en donde tiene
una visión globalizada de matemáticas.
- Capta la geometría de forma abstracta y compara los diferentes
Nivel 4.
axiomas matemáticos.
Rigor
- Se pueden comparar diferentes geometrías.
Fuente: (Jaime y gutiérrez, 1990) (Fouz y Donosti, 2005)
La anterior información se constituye en un soporte teórico fundamental en el diseño

de la secuencia didáctica a partir de la problemática encontrada; pretendiendo articular el
desarrollo de las actividades con los dos primeros niveles del Modelo Van Hiele.
Seguido por mencionar la normatividad vigente en términos de políticas educativas
públicas y las pruebas saber a las que son sometidas las Instituciones educativas, enseguida
encontraremos algunas de ellas. En el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia
considera que toda persona tiene derecho a la educación siendo un servicio público que tiene
una función social. Con la educación busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, la técnica, y
a los valores de la cultura. Además, esta ley reitera que la nación y las entidades territoriales son
los que financian y administran los servicios educativos (Constitución Política de Colombia,
1991)
Como se menciona en la ley General de Educación 115 de 1994 el artículo 78 asigna
el currículo en las instituciones educativas. En las que para la elaboración de este currículo
deben tener en cuenta los lineamientos curriculares, los Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas (MEN, 2006) y los derechos básicos de aprendizaje. (MEN, 2018). Por lo tanto,
antes de planear una clase siempre bebe tenerse en cuenta en lo mínimo los derechos básicos de
aprendizaje. (EDUCACIÓN, 1994)
Además, en el artículo 5 de la ley 715 del 2001 establece como competencia de la nación
en la educación la autonomía de las instituciones educativas respecto al diseño y normatividad
del currículo y la metodología de la pedagogía para los niveles de educación preescolar, básica
y media. Esto se debe a que cada institución tiene un contexto y entorno diferente, ya sea rural
o urbano, pero con la finalidad de que todas las instituciones tengan como propósito diseñar
estrategias que conlleven a una educación con calidad, apoyados con los estándares básicos de
competencia y enmarcados en el Proyecto del Ministerio de Educación Nacional. Al mismo
tiempo en este artículo dice que la nación es la encargada de establecer las reglas y mecanismos
para la capacitación de docentes y directivos (Colombia C. p., 2001).
A continuación, se da a conocer diferentes referentes teóricos y estudios que sustentan
el proyecto de investigación, se presenta la parte legal que corresponde a la ley general de
educación 115, el plan decenal de educación y la ley 1341 que sirven de soporte para el
desarrollo e implementación de las estrategias de aprendizaje virtuales. (Nacional, 1994)
EL MEN, considera la identificación del conocimiento matemático informal de cada
estudiante relacionado con su contexto, como una base esencial para lograr desarrollar y formar
el pensamiento matemático, Lo mencionado anteriormente posibilita reconocer que el
aprendizaje de las matemáticas no se limita a lo cognitivo o verdades absolutas, sino que está
estrechamente relacionado en los entornos, contextos y componentes sociales que experimenta
cada estudiante. A lo dicho previamente se añade el carácter utilitario del conocimiento
matemático dentro de todo el mundo gremial poderosamente tecnificado del siglo XXI, esto
afecta en desempeños más eficientes en muchas tareas en las que anteriormente no se requería
más que de la aritmética elemental. (MEN 1-2, págs., 2006)
1.4. Secuencia didáctica
La secuencia didáctica es una herramienta pedagógica de aprendizaje que permite una

organización sistemática de diferentes actividades, que sirven como medio de enseñanza de un
determinado conjunto de contenidos curriculares, los cuales persiguen unos objetivos claros y
concisos, en donde el docente la utiliza como una estrategia de enseñanza para impartir saberes
en su práctica pedagógica y el estudiante le proporciona un medio para obtener el aprendizaje.
La Secuencia Didáctica “Es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocido tanto por el profesorado como por el alumnado”. (Zabala p. 16, 2008)
Es así como la secuencia didáctica permite organizar diversas actividades, basándose,
primeramente, en un objetivo global, que es quien le dará sentido o finalidad a lo que se plantea
realizar, para que luego se creen situaciones que promuevan el aprendizaje significativo.
El modelo de secuencia didáctica que se toma como punto clave para la propuesta de
investigación, se denomina, secuencias didácticas de matemáticas para básica primaria y hace
parte del conjunto de instrumentos que el Ministerio de Educación Nacional de Colombia creó
para la educación rural, como una guía y ayuda que se pone en disposición a los docentes para
lograr superar las barreras encontradas. (MEN, 2013)
Estas secuencias dichas anteriormente, colocan como base, un componente transversal,
que es la competencia comunicativa, para lograr la comprensión de las competencias
matemáticas, de esta manera las secuencias didácticas dan la oportunidad a los estudiantes de
expresarse, generar hipótesis y opiniones propias, como también de lograr autonomía e
independencia, lo que permitirá el desarrollo propio de su conocimiento y un papel más
protagónico del docente. (MEN, 2013)
Aunque, las secuencias de matemáticas anteriormente que se mencionan, están
diseñadas para trabajar durante ocho semanas, en la propuesta investigativa, se trabaja con
distintos tiempos para su aplicación, pero, teniendo en cuenta su estructura, visión general, ruta
que direcciona hacia el aprendizaje, descripción de aprendizajes e instrumentos de evaluación,
de igual forma, se generan actividades adaptadas al proyecto de investigación y al contexto
escolar de la población.
Se reconoce que las secuencias didácticas, son una herramienta metodológica que ayuda
a planear y a construir de forma completa, organizada el actuar del docente sobre el aprendizaje
que quiere fortalecer en los estudiantes, es por esto que se hace uso de esta, ya que ayuda a
concretar la propuesta investigativa y a lograr los objetivos trazados.
Capítulo 2
En este capítulo se mencionan algunos referentes teóricos relacionadas con la presente

investigación.
2.1. Antecedentes Históricos
A continuación, se presentan resultados de artículos publicados y trabajos de

investigación relacionados con las temáticas principales del trabajo de investigación.
En el documento que publica PISA sobre el análisis de los exámenes explica las
estrategias del Ministerio de Educación que pretende mejorar continuamente, diseñando
propuestas con el objetivo de obtener mejores resultados en las pruebas saber; con una educación
de calidad. Por lo que busca inicialmente explicar a los estudiantes qué es presentar la prueba y
cuáles son sus las características. Ya que, en el año 2014, en promedio el 40% de las preguntas
no fueron respondidas por los estudiantes, según fuentes oficiales. Esta estrategia quiere mostrar
a los jóvenes que es importante resolver cada una de las preguntas y que comprendieran que la
finalidad de las Pruebas PISA es evaluar competencias y no conocimientos. Además, en este
informe comenta que en diciembre del 2019 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) entregó los resultados de las pruebas PISA, en las cuales Colombia
participaba por quinta vez, obteniendo el puntaje más bajo de los miembros de la organización.
En dicha prueba se observa el desmejoro de los resultados de ciencia y lectura, y un avance
mínimo en matemáticas. Por lo que se debe tener presente que hay muchas falencias no solo en
los resultados de los exámenes PISA, sino también en las pruebas saber. (PISA, Colombia, el
país de la OCDE con los resultados más bajos en las pruebas Pisa 2018, 2020)
Por esta situación se hace necesario que los diferentes entes del sistema de educación
trabajen por mejorar la calidad de educación y en los resultados de las pruebas saber para los
años venideros, ya que cada tres años se evalúan estas pruebas saber PISA. Pero el panorama
cambió en todo el mundo con la llegada de la pandemia del COVID-19, en la cual la principal
preocupación de los profesores es la calidad de educación, por tal situación se debe trabajar
virtualmente con muchas dificultades; ya que los estudiantes no cuentan con computador ni con
conectividad. (OCDE,2020)
Además, en el artículo del MINTIC donde invita a seguir aprendiendo desde casa con
la utilización de las TIC en estos momentos de pandemia, la cual ha sido de gran importancia
para la comunicación en todos los ámbitos escolares, desde aprender un nuevo idioma y
fortalecer los conocimientos en matemáticas, hasta estimular la creatividad y conocer sobre la
cultura colombiana. Las tecnologías de la información y las comunicaciones se convierten en
perfectas aliadas para no dejar de aprender, siendo estas herramientas de gran ayudan a niños y
jóvenes para continuar con sus aprendizajes durante la cuarentena y sobre todo en esta
temporada de permanecer dentro del hogar. (MINTIC, 2020)
2.2. Antecedentes Investigativos
En el siguiente trabajo de grado de la Universidad Internacional De La Rioja Facultad

De La Educación titulado, la Enseñanza de la Geometría de Poliedros en Segundo de ESO a
Través de Aprendizaje Basado en Proyectos como Metodología Didáctica, este proyecto se hizo
con base de actividades experienciales para la enseñanza de la Geometría de los poliedros en
estudiantes de 2°de ESO a través del aprendizaje basado en proyectos como metodología
didáctica. Se pretendió repensar y fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje de la
Geometría, remarcando su importancia en la comprensión y del entorno en que se encuentran
diversos conceptos geométricos en el que se desarrollan los estudiantes. Su metodología
pretende una articulación entre el contenido curricular y la práctica basada en experiencias del
mundo real en donde el estudiante hace parte de un trabajo cooperativo con el uso adecuado y
creativo de materiales no específicos y de las TIC. (Tapia-Guamán, 2020)
Esta investigación aporto a nuestro proyecto en potenciar el proceso de enseñanza de la
geometría, enfatizando su importancia en el contexto de la comprensión y desarrollo de diversos
conceptos geométricos por parte de los estudiantes. Su metodología busca la interfaz entre el
contenido del curso y la práctica basada en la experiencia del mundo real, donde los estudiantes
son parte del trabajo colaborativo, utilizando materiales no específicos y las TIC de manera
adecuada y creativa.
Por lo tanto, trabajo de grado en Educación Infantil la Enseñanza de las Matemáticas a
Través del Arte la Pintura y el Aprendizaje de la Geometría en el Segundo Ciclo de la Educación
Infantil. Las matemáticas, junto con la lectura y la escritura constituyen la plataforma
fundamental que soporta gran parte de la formación del alumnado. Tal es está importancia que,
de manera transversal han de implementarse metodologías y recursos didácticos capaces de
facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de Educación Infantil,
especialmente en bloques de contenido donde los alumnos tienen especial dificultad, uno de
ellos es el de la Geometría. El objetivo generar de este trabajo se basa en proponer una
intervención educativa donde, a través del arte, puedan mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la geometría en el segundo ciclo de la educación infantil, a través de la realización
de este trabajo, nos hemos dado cuenta de que las TIC, en algunas ocasiones, pueden favorecer
el aislamiento del alumnado y el individualismo, cuando estas no forman parte de una
programación que aborde de manera específica este aspecto. Algunas materias como la
Educación Artística o las Matemáticas podrían ser ideales para desarrollar actividades entorno
a las TIC, incluso para abordar contenidos de diferentes asignaturas que se encuentran
relacionadas de manera intrínseca, en este último caso que hemos expuesto podría ser la
geometría y el arte. (Martínez Vela, 2018)
Esta investigación tiene un gran aporte a nuestra propuesta de investigación ya que
utiliza el arte como herramienta en el proceso de aprendizaje de la geometría se asemeja a
obtener resultados altamente positivos ya que al implementar las pinturas automáticamente
cambio el estado de ánimo de los estudiantes, desarrollando la creatividad y el interés por
plasmar mediante la pintura diferentes cuerpos geométricos, algo que se vuelve interesante.
Por consiguiente, en la tesis de la Universidad Internacional de la Rioja Impresión en 3d
para la Enseñanza de la Geometría en 5° de Primaria Categoría Tesauros 1-7-4. El objetivo de
este proyecto era elaborar una propuesta de intervención educativa en la que se llevará a cabo
una nueva metodología para enseñar Geometría, basada en la aplicación del Software Tinkercad
como herramienta didáctica y la impresión en 3D en los alumnos/as de 5 de Educación Primaria.
Esto permitió realizar una serie de tareas y potenciar algunos elementos que resultan de mucho
interés dada la nueva realidad a la que debe adaptarse los proyectos pedagógicos con las
impresoras 3D y el uso de programas de diseño como Tinkercad, los alumnos desarrollan la
capacidad de crear y diseñar objetos, permitiéndoles situar en el espacio vacío, de la pantalla del
ordenador diferentes elementos, potenciando y educando su capacidad de visión espacial, que,
después, habrán de ser materializados y puestos en el espacio real y material. Para concluir en
este sentido, hemos visto como mediante la impresión de objetos geométricos 3D, se puede
aprender, historia (si hablamos de las pirámides), sobre seguridad vial si hablamos sobre conos,
por poner solamente unos ejemplos, siendo esta práctica generalizable y, dando lugar a que
diferentes departamentos de los centros de estudios implementen actividades conjuntas que
permitan una educación trasversal entre las diferentes áreas. (Moreno-García, 2016)
Este proyecto aportó a nuestra investigación como a través de las TIC se fomenta la
enseñanza de la geometría, en este caso se tiene la implementación de un software que mediante
una impresora 3D permite transformar las figuras que antes estaban en un dibujo a computador
y llevarlas a la realidad, volviendo el proceso de conocer los cuerpos geométricos de forma
moderna y actualizada, la tecnología aplicada en la geometría puede llegar a ser
significativamente importante.
Por otro lado, el Proyecto Educativo universidad de Guayaquil Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación titulado Pensamiento Lógico para el Aprendizaje de la
Geometría Plana en los Estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica. Propuesta:
Elaboración y Ejecución de una Guía de Estrategias Didácticas. El siguiente proyecto se ha
realizado con la finalidad que los docentes apliquen nuevas estrategias didácticas en la
enseñanza de la geometría plana, para desarrollar el pensamiento lógico que es el eje integrador
del currículo de la Educación General Básica en el área de matemáticas con el objetivo de
diseñar e implementar una estrategia didáctico-pedagógico en el área de la geometría en los
grados 4 y 5 de básica primaria para lograr un aprendizaje significativo mediante la realización
de talleres creativos. En conclusión, los niños aprenden fácilmente temas matemáticos a través
de actividades lúdicas y vivenciales con ayuda de material concreto. para concluir después de
aplicar las estrategias metodológicas de las guías didácticas los alumnos serán capaces de
aprender todos los contenidos básicos de la geometría plana en una forma sencilla práctica y
divertida para que desarrollen todo su potencial lógico y creativo esperando que para el docente
sea de ayuda en la enseñanza-aprendizaje de la geometría. (Murillo Cortez, 2012)
El pensamiento lógico será de gran importancia ya que le da la destreza al estudiante
para que identifique cada cuerpo geométrico y facilite el aprendizaje de la geometría. Esto se
logrará mediante talleres y actividades lúdicas que van a desarrollar el pensamiento lógico de
cada estudiante y que así logren implementarlo en su diario vivir.
Por otra parte, el Proyecto de innovación universidad de Murcia facultad de educación
titulada Situaciones y Recursos para el Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Infantil
la Geometría. Este Proyecto de Innovación está basado en el estudio de las formas espaciales en
la Educación Infantil. En primer lugar, se ha llevado a cabo una investigación bibliográfica en
guías didácticas de distintas editoriales, y de propuestas didácticas innovadoras de varios
especialistas. Además, han sido estudiados importantes leyes educativas: LOE y LOGSE, en lo
que se refiere al ámbito matemático en Educación Infantil. Con el objetivo de Explorar figuras
sacadas de la vida cotidiana (cajas, botes, huevos…) y conectar los conocimientos matemáticos
de los niños con la vida real, de una forma lúdica y atractiva para ellos. Desarrollar las
capacidades de observar, relacionar, representar, reconocer, discriminar, analizar figuras y
cuerpos geométricos. En conclusión, las actividades planteadas ayudaron a los alumnos con los
que se implementó en el proyecto en práctica a comprender, de una manera más profunda de lo
habitual, algunos aspectos de la geometría. En definitiva, ayudo a los niños a vivir experiencias
relevantes significativas; con el fin de a darles la posibilidad de construir e interiorizar diversos
contenidos matemáticos a la vez que otros lógicos y pedagógicos, adecuados a su edad. La
estrategia de utilizar objetos de su entorno con los que se relacionan cada día, permitió a cada
estudiante comprender y socializarse con la geometría mediante la identificación de las
características de cada objeto, siendo esta una manera lúdica de reconocer la geometría como
algo que se encuentra presente en todo lo que conocemos. (Latorre, 2008)
Este proyecto contribuyo a nuestra investigación ya que se encontraron actividades
planteadas que ayudaran a los alumnos con los que se implementó el proyecto en práctica a
comprender, de una manera más profunda de lo habitual, algunos aspectos de la geometría. En
definitiva, ayudo a los niños a vivir experiencias relevantes significativas; con el fin de a darles
la posibilidad de construir e interiorizar diversos contenidos matemáticos a la vez que otros
lógicos y pedagógicos, adecuados a su edad.
A continuación, en el siguiente trabajo fin de grado de la Universidad de Granada
Titulado. El Mundo de la Geometría en Educación Infantil. El aprendizaje de las matemáticas
es fundamental para las personas tanto en el día a día como en el ámbito educativo. Es por esto
que las maestras y maestros de Educación Infantil deben considerar su aprendizaje y práctica
escolar desde las edades tempranas para favorecer su continuidad en las etapas posteriores.
Según Canals (1997) la geometría se aprende fundamentalmente en la vida cotidiana, y a la vez
en la escuela, por lo que es necesario tener en cuenta que la enseñanza-aprendizaje de ésta, está
relacionada con el ambiente en el que nos desarrollamos. A pesar de que entre las distintas áreas
que abarcan las matemáticas escolares se encuentra la geometría, en las últimas décadas se ha
quitado importancia a la adquisición de conocimientos geométricos otorgándole mayor
importancia al aprendizaje de la aritmética Los objetivos que se pretenden alcanzar son:
Interiorizar ciertas figuras geométricas, cuadrado, triángulo, círculo y rectángulo, y sus
correspondientes nombres. Reconocer y representar las formas geométricas, cuadrado,
triángulo, círculo y rectángulo. Clasificar las figuras geométricas según su tamaño, color, grosor
y textura. Tras la realización de este trabajo se pudo concluir la importancia que tiene la
enseñanza y aprendizaje de la geometría en la etapa de Educación Infantil. (Gallego, 2015)
A través de estas investigaciones, se tiene cuenta la importancia de la geometría y como
se debe aplicar en el aula. Estas investigaciones a nuestro proyecto aportaron en cómo enseñar
la geometría de una manera más didáctica en nuestro entorno escolar. En algunos proyectos se
descubrió que la enseñanza de la geometría también ha desarrollado nuevas estrategias
innovadoras lo que nos hizo dar cuenta que la enseñanza de la geometría no es solo un método
de enseñanza tradicional, sino que también podemos utilizar materiales concretos para aplicar
la geometría a los entornos cotidianos.
A sí mismo el trabajo de de grado de la Universidad de la Costa Estrategia Didáctica
Mediada Por el Software GeoGebra para Fortalecer La Enseñanza-Aprendizaje De la Geometría
en Estudiantes de 9° de Básica Secundaria. El objetivo de esta investigación científica es medir
el impacto que tiene, en la enseñanza-aprendizaje de la geometría en el grupo de estudiantes de
9º de Educación Básica Secundaria, lo cual permitirá mejorar el rendimiento académico en el
área. Esta asignatura es de carácter obligatorio, sin embargo, se observa que los docentes no
vienen aplicando las estrategias didácticas adecuadas para que los estudiantes logren
comprender e interpretar gráficos, analizar y formular hipótesis, identificar aspectos relevantes
de una situación, resolver problemas y actividades donde se vinculen conceptos geométricos
con otras áreas del conocimiento, como el arte, la historia.. Nadie debe ignorar los esfuerzos que
el Gobierno Nacional y los Entes Territoriales han hecho en estos últimos años por la búsqueda
de la implementación de las TIC en las Instituciones Educativas. (Torres Rodríguez, 2014)
Este proyecto contribuyó a nuestra investigación otro modo de enseñar geometría a
través del TIC ya que está herramienta nos permitió mejorar en el aula tanto a los estudiantes
como a docentes con actividades que nos permita interactuar dinámicamente.
A continuación, el siguiente trabajo La Geometría a Través de la Arquitectura de Antoni
Gaudí en el Segundo Ciclo de la Educación Infantil este trabajo trata la enseñanza de las figuras
geométricas en el segundo curso del segundo ciclo de Educación infantil, a través del artista
Antoni Gaudí. La propuesta se centra en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, y en
el desarrollo artístico y cultural de los alumnos, acercándolos a una figura artística culturalmente
importante de la localidad, la "Casa Batlló Partiendo de un artista local, Antoni Gaudí, que fue
el máximo representante del modernismo catalán, se pretende que los alumnos aprendan las
figuras geométricas elementales como el circulo, el cuadrado, el triángulo. La contemplación y
creación de formas artísticas a partir de líneas, figuras y cuerpos, ayuda al niño tanto a intuir y
construir nociones geométricas como a desarrollar sentimientos y emociones estéticas (Edo,
2003). Es por eso, la elección de mezclar geometría y arte en esta propuesta de Unidad
Didáctica, para que los alumnos aprendan las figuras geométricas y también desarrollen la
creatividad. -Observar y explorar el entorno familiar, natural y social. (Blanes, 2020)
Este proyecto contribuyo a nuestra investigación otra manera de enseñar geometría a
través del TIC ya que esta herramienta nos permitió mejorar en el aula tanto a los estudiantes
como a docentes con actividades que nos permita interactuar dinámicamente.
Por consiguiente el trabajo de grado de la universidad del valle una Mirada Artística a
la Geometría Fractal en Contextos Escolares a Través de la Propiedad de la Auto Semejanza en
Grado 9º de la Educación Básica en Colombia Cabe resaltar y recordar, que la geometría se
configuró como de los mayores pilares de la formación académica, considerándose como una
de las ciencias precursoras más antiguas que promovió el razonamiento lógico-matemático; al
respecto Zalaya (2005) comenta: el arte, entre otros; en relación como lo ha mencionado
Barrentos, L y Balletbo, I. (2012) quienes afirman: con el objetivo de reconocer la propiedad de
auto semejanza a través de una mirada a la geometría fractal en contextos escolares caracterizar
algunas relaciones históricas entre las matemáticas y el arte, dentro de la geometría fractal.
Construir y explorar algunos fractales en distintos ambientes y materiales. En conclusión en
muchas ocasiones se puede conjeturar un aislamiento cultural y social que se percibe
habitualmente cuando se trabaja con los estudiantes temas concernientes al pensamiento
geométrico y matemático; en ese sentido, surge este trabajo de grado, inscrito en la licenciatura
en educación básica, con énfasis en matemáticas ubicado en la línea de historia de las
matemáticas para contribuir al desarrollo de alternativas que les permitan a los educadores en
ejercicio tener acceso a una propuesta alternativa de intervención en el aula, lo cual no es común
en este tipo de línea de formación, debido a que se presentan generalmente un análisis teórico
desarrollado con ausencia de actividades que lo aprueben. (Aponte Marín, 2019)
Este es uno de los proyectos que aportó mucho a nuestra investigación ya que se trabajó
diferentes expresiones artísticas con la geometría fractal los estudiantes tienen un espacio lúdico
y compartirán algunas ideas con estas actividades aumenta el interés de los estudiantes.
El siguiente trabajo de grado de grado de la universidad de Valladolid Matemáticas y
Arte: Enseñar Geometría a Través del Arte el objetivo de este Proyecto Educativo para el
alumnado de 2º curso de Primaria. Trata e enseñar y aprender el bloque 4 de la asignatura de
Matemáticas junto con el área de Educación plástica; de forma interdisciplinar y globalizada.
La metodología que hemos diseñado, trata de interrelacionar el Arte y la Geometría, de una
forma globalizada y significativa para el alumnado de 2º de Primaria; adaptable a la Educación
Infantil y a otros cursos de Educación Primaria. Como primer elemento de motivación,
crearemos un espacio o rincón en el aula; que se denomine: “EL museo de la geometría. A lo
largo del proceso de aprendizaje del alumnado, podrán exponer y explicar sus propias obras de
arte. el objetivo de esta investigación es Interpretar mensajes sencillos que contengan
informaciones sobre relaciones espaciales. Discriminar los conceptos espaciales en situaciones
cotidianas: dentro de- fuera de, encima- de debajo de, a la derecha de- ala izquierda Identificar
y diferenciar en el entorno inmediato líneas y figuras planas Diferenciar diferentes tipos de
líneas: recta, curva, abierta, cerrada. Diferenciar superficie plana de superficie curva. En
conclusión, nuestra PEA ha alcanzado todos los objetivos del bloque 4 de Matemáticas;
destinado a la Geometría. De forma interdisciplinar i la mayoría de objetivos de Educación
plástica con los objetivos de Geometría. (Barquero, 2009)
Por lo tanto, el anterior referente aportó a nuestra investigación nuevas estrategias,
nuevos conocimientos en los que podemos relacionar el arte con la matemática esto ayudó a
nuestros a alumnos analicen e interpreten ya que este proyecto nos enseña una nueva
metodología relacionando el arte y la geometría.
A continuación, el Trabajo de Grado de la Universidad Internacional de la Rioja
Explorando la Geometría en el Segundo Curso del Primer Ciclo de Educación Primaria. El
objetivo general de este proyecto es enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
geometría mediante actividades lúdicas y motivadoras que fomenten el aprendizaje activo y
cooperativo del alumnado, así como la adquisición y desarrollo de competencias matemáticas.
La metodología de este trabajo fue crear una propuesta de actividades lúdicas con la finalidad
de mejorar el razonamiento geométrico de alumnos de segundo curso de primer ciclo de la etapa
primaria mediante proyectos, talleres y juegos contextualizados en su vida cotidiana el objetivo
de este trabajo de investigación fue profundizar sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de
la en conclusión este trabajo fue la situación actual de la enseñanza de las matemáticas en los
centros educativos está empezando un lento proceso de mejora con un largo camino todavía
si nos referimos al bloque de contenidos matemáticos de espacio y forma donde las dificultades
del proceso de enseñanza aprendizaje. (Beneyto, 2016)
Como contribución a nuestra investigación sobre la geometría este proyecto nos
proporcionó varios conceptos uno de ellos es el aprendizaje de una manera lúdica para así
mejorar el razonamiento geométrico del estudiante ya que en algunas aulas todavía se trabaja
de manera tradicional esto hace que los estudiantes pierdan el interés sobre las matemáticas y le
parezcan tediosas.
Por lo tanto, esta investigación la Geometría a Través del Arte Carmen Mª Leandro
Barquero1 CEIP Infante Don Juan Manuel. Murcia diseño del plan de actuación. A
continuación, se presentan una serie de actuaciones a llevar a cabo, que suponen la
materialización del proyecto planteado, el trabajo de la geometría a través del arte. Dichas
actuaciones se pueden clasificar atendiendo a su naturaleza, por lo que encontraremos:
Actividades relacionadas con el análisis de objetos cotidianos y su exploración en cuanto a
características geométricas se refiere. La geometría que se trabajará, como se comprobará en
líneas posteriores, será tanto plana como tridimensional, procurando abarcar todo tipo de
formas, trabajándolas desde la experiencia, aunque de forma explícita trabajaremos y
designaremos un número de conceptos más limitado, como las formas planas básicas (círculo,
cuadrado, triángulo), rectángulo, óvalo, rombo, cuadrilátero y pentágono. De este modo, y
partiendo de la necesidad de acercar la geometría a las aulas, desde una perspectiva que tenga
en cuenta su experiencia y sea motivadora, se ha diseñado un proyecto de trabajo en el que se
ha podido comprobar que introducir conceptos y procedimientos geométricos a los más
pequeños, puede ser una realidad. del trabajo geométrico. Por ello, y para finalizar, se puede
concluir que el proyecto se ha desarrollado en la línea prevista, que los objetivos se han
cumplido, y que la finalidad última, que era acercar la geometría a los niños de una clase de
Educación Infantil, ha tenido como resultado un gran progreso en el ámbito de la geometría.
(Barquero, 2009)
En esta investigación se encontró un gran aporte a nuestro proyecto puesto que a lo largo
de toda la investigación podemos percibir la metodología que se aplica allí, para que los niños
más pequeños se acerquen un poco a la geometría a través del arte y no les parezca aburrida y
así tengan una experiencia significativa.
Por consiguiente, la presente investigación Arte de la Geometría a Través del Modelo
Flipped Classroom. En el presente trabajo se presenta una investigación y una intervención
sobre el arte y la geometría tratados a través del modelo Fliipped Classroom, desarrollado en
una escuela rural unitaria situada en San Andrés de Luena (Cantabria). El objetivo principal es
conocer la capacidad de los estudiantes para identificar en distintos cuadros, así como
comprobar el grado de satisfacción del alumnado gracias a la intervención didáctica que se
propone. Este trabajo ha buscado promover la necesidad de introducir un nuevo modelo de
enseñanza en el aula, como es el Flipped Classroom favoreciendo así el aprendizaje del
alumnado a través de la geometría dentro del arte. De esta manera, dotaremos a nuestros
estudiantes una forma alternativa de aprender en la que sentirán que son una parte primordial en
el proceso. (Gutiérrez, 2016)
Así mismo como los anteriores referentes este proyecto nos condujó a una nueva
metodología a la enseñanza geometría a través de Flipped Classroom Flipped Classroom
facilitando el aprendizaje del estudiante a través de la geometría y el arte con esta estrategia
tanto virtual como presencial con este modelo pedagógico cambia el modelo tradicional de
aprendizaje, los estudiantes interactúan y son más participativos.
En el siguiente trabajo de fin de grado de Universidad Internacional de la Rioja las
Matemáticas y Arte Propuesta de intervención en Educación Infantil Comúnmente es conocido
que a los niños no les gustan las matemáticas. Las matemáticas no se ven, son abstractas. Los
niños de 3 a 6 años necesitan manipular, tocar para conocer y comprender. Según Darío Durán
Cepeda (2012) (Doctor Honoris Causa por la universidad de Zulia) "la matemática no se enseña,
no se puede enseñar, nadie puede enseñar matemática. El objetivo general que se plantea en el
presente trabajo es el de diseñar una intervención didáctica para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los contenidos matemáticos en el segundo ciclo de Educación Infantil,
a través de diferentes disciplinas artísticas. En conclusión, Una de las frases con la que se
introdujo este trabajo, la de Durán, venía a decir que solo se aprendería matemáticas si se
quisieran aprender. (García, 2015)
Por ello, el trabajo de fin de grado aportó a nuestra investigación como mejorar de una
forma diferente el interés del estudiante, la importancia en cuanto a las matemáticas, el arte y
cómo podemos implementar actividades y estrategias por medio del canto, baile, pintura a través
del juego para que ellos comprendan que las matemáticas siempre será una parte importante
para nuestra vida cotidiana.
En el siguiente el proyecto Pensamiento Lógico para el Aprendizaje de la Geometría
Plana, en los Estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica. Propuesta: Elaboración
y Ejecución de una Guía de Estrategias Didácticas Universidad de Guayaquil Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Se ha realizado con la finalidad que los docentes
apliquen nuevas estrategias didáctica en la enseñanza de la Geometría plana. Se busca a través
de nuevas estrategias de enseñanza –aprendizaje que los alumnos desarrollen todo su potencial
mental. El objetivo de este proyecto es Identificar, elementos, construir y representar figuras
geométricas a través de objetos, hechos en forma manual y gráfica. En conclusión, Después de
aplicar las estrategias metodológicas de la guía didáctica los alumnos serán capaces de aprender
todos los contenidos básicos de la geometría plana en una forma sencilla, práctica y divertida.
(Murillo Cortez, 2012)
Por lo tanto, el trabajo de grado aportó a nuestra investigación como podemos adaptar
nuevas estrategias en la enseñanza de la geometría plana para que los estudiantes desarrollen el
pensamiento lógico utilizando la tecnología como herramienta didáctica.
Los antecedentes mencionados anteriormente cobraron importancia en el desarrollo de
esta investigación, al mostrar elementos importantes en la formación académica de las personas
como los son, la realidad y el uso de arte asociado a elementos del entorno. Lo que se propuso
desde esta investigación es la articulación entre diferentes lugares de la realidad del municipio
de Socha que llegan a representar elementos geométricos, con representaciones artísticas, y el
diseño de material didáctico a partir de la información anterior.
Capítulo 4. Planteamiento de la Investigación
4.1. Datos de Identificación
4.1.1 Descripción de la IE o del contexto donde se realiza el proyecto.
La Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento sede Ospina Pérez se encuentra
en la zona urbana del municipio de Socha, este cuenta con 7.140 habitantes aproximadamente
según el censo de población del año 2015 su extensión es de 151 Km2, a una distancia de 117
Km de Tunja la capital del departamento también este municipio es reconocido como “ Villa
Nodriza de la Libertad” y “ La Tierra de Buena y Clara Luna”; esta su jurisdicción el municipio
limita al norte con Sativa sur, al sur con Tasco, al oriente con Socotá y al occidente con Paz de
Río.
Figura 1
Ubicación geográfica sede Ospina Pérez
Fuente: https://www.openstreetmap.org/#map=16/5.9975/-72.6937
La comunidad educativa de la Institución está conformada por 45 estudiantes desde

preescolar hasta 2° de básica primaria, y 4 docentes capacitadas para prestar el servicio de
educación mediante una formación integral de alta calidad que permite una convivencia alegre
y participativa.
Figura 2
Ubicación espacial municipio de Socha
Fuente:https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Mapa_de_Boyac%C3%
A1_%28subdivisiones%29.svg/676pxMapa_de_Boyac%C3%A1_%28subdivisiones%29.svgp
ng
4.1.2. Participantes.
Para la realización de este proyecto de investigación se tomó como población los 45

estudiantes de grado primero y segundo de la Institución Educativa Técnica Pedro José
Sarmiento sede Ospina Pérez del sector urbano comprendidos entre los 6 y 8 años de ambos
géneros, las familias en su mayoría son nucleares, es decir viven con ambos padres, son de
estrato 1,2 y 3 donde las ocupaciones de sus padres son mineros, amas de casa, albañiles. Se
toma una muestra de una población de 45 estudiantes de primero y segundo grado de la
Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento sede Ospina Pérez, del municipio de
Socha, comprendidos entre las edades de 6 y 8 años, de los cuales 20 son niñas y 25 niños.
Ellos y ellas se caracterizan por ser responsables, activos y disciplinados la mayor parte del
tiempo, están bajo el acompañamiento de las docentes Ana Rosa Carvajal, Emiliana García
y Sonia Ángel.
4.2. Descripción del problema
A continuación, se presenta la problemática encontrada un contexto internacional,

nacional e institucional. La problemática institucional se evidencia a partir de las prácticas.
El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en
inglés) es una prueba estandarizada que evalúa el desarrollo de las habilidades y conocimientos
de los estudiantes de 15 años en tres áreas principales: lectura, matemáticas y ciencias. La
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) aplica esta evaluación
cada tres años desde el 2000 y en cada una de sus aplicaciones profundiza en una de las tres
áreas mencionadas. En Colombia, PISA 2018 se llevó a cabo entre el 23 de abril y el 18 de mayo
de 2018. La prueba PISA está diseñada para determinar hasta qué punto los estudiantes que
están cercanos a terminar la educación básica y media (escolaridad obligatoria), han adquirido
conocimientos y habilidades esenciales para la plena participación en las sociedades modernas
(OCDE, 2016). En otras palabras, PISA no solo evalúa los conocimientos de los estudiantes,
sino sus capacidades para aplicarlos en situaciones cotidianas. (ICFES, 2020)
Como lo muestra la figura 2, el porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en
matemáticas entre 2006 y 2018 de Colombia en comparación con los resultados de estudiantes
de Latinoamérica, los países que presentaron la prueba que no pertenecen a la OCDE y los que
pertenecen a la OCDE.
Figura 3
Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas entre 2006 y 2018
Fuente: ICFES 2020

Se observa en la figura 2; que en el nivel 2 es el mínimo esperado, por esta razón se
traza una línea horizontal como línea de referencia para contribuir a la interpretación de
resultados, de allí se puede observar que Colombia ha disminuido el porcentaje de estudiantes
ubicados por debajo del mínimo esperado, sin embargo; también es evidente que, en
comparación con los resultados de las otras poblaciones de la gráfica, los resultados son los más
bajos por lo que se concluye que no son satisfactorios. Lo mencionado anteriormente es más
preocupante cuando al observar los porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles más altos
estos son prácticamente nulos. (ICFES, 2020)
Según la información anterior, los resultados de Colombia en pruebas internacionales
son muy bajos y constituyen el reflejo de una realidad educativa bastante preocupante sobre la
que habrá que trabajar arduamente para obtener resultados que contrasten con los que se han
obtenido hasta el momento.
Por otra parte, es pertinente mencionar que a nivel nacional el Ministerio de Educación
establece la aplicación de diferentes pruebas a evaluar el nivel de competencia que han
alcanzado los estudiantes. La prueba en Matemáticas evalúa tres competencias (comunicar,
razonar y solucionar problemas), que se evidencian entres contextos relacionados con los
números, las operaciones y transformaciones de estos; otro contexto asociado a problemas de la
geometría y de la medición; y otro relacionando con los fundamentos de la estadística. La prueba
para grado quinto tiene los niveles de complejidad B, C y D. Las últimas pruebas aplicadas
muestran que alrededor del 40% de los estudiantes se ubican en el primer nivel, lo que implica
que apenas son capaces de resolver problemas sencillos en los que se le proporciona la
información necesaria para solucionarlos. (MEN, 2006)
Lo mencionado hasta el momento con respecto a resultados de las pruebas PISA a nivel
internacional y Pruebas ICFES a nivel nacional, muestran una correspondencia directa entre los
porcentajes de estudiantes ubicados en el nivel más bajo de las mismas, en donde están incluidas
preguntas elementales del componente geométrico.
A nivel institucional se aplicó un cuestionario diagnóstico en correspondencia
con los instrumentos de recolección de información de la investigación mixta con el
propósito de identificar el manejo de elementos básicos de la geometría en estudiantes
de grado primero y segundo de la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento
sede Ospina Pérez. Las preguntas incluidas dentro del cuestionario se diseñaron
procurando identificar si los estudiantes tienen la capacidad para describir figuras
considerando características meramente visuales, estos en concordancia con el nivel 1
del Modelo Van Hiele. (Ver anexo A)
En la figura 3, se muestra el resultado de una pregunta planteada dentro del mismo, en
donde se pide dibujar con la yema de los dedos un rectángulo.
Figura 4
Porcentaje de estudiantes del dibujo de un rectángulo con yema de los dedos
Se observa en la figura 3, un bajo porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen

de manera correcta lo que es un rectángulo. Esto se evidencia en el 15,55% de los estudiantes,
lo anteriormente mencionado corresponde a 7 de los 45 estudiantes que contestaron la pregunta;
y cerca del 82,19% de los estudiantes no tienen claro lo que representa un rectángulo, lo cual
corresponde a 37 de los 45 estudiantes encuestados y finalmente un 2,22% demuestran dificultad
a la hora de responder, lo cual hace referencia a 1 de los 45 estudiantes. (Ver Anexo A)
Todo lo mencionado anteriormente, deja en evidencia el bajo nivel de las competencias
en matemáticas de los estudiantes de básica primaria dentro de los cuales se ubican los
estudiantes de grado primero y segundo, quienes no identifican conceptos básicos de la
geometría como las figuras geométricas básicas.
Por lo tanto, se plantea el diseño de estrategias pedagógicas para superar las dificultades
encontradas en la etapa diagnóstico articulando el uso del arte con los primeros niveles del
Modelo Van Hiele.
4.2.1. Pregunta problema
¿Cómo el uso del arte en la enseñanza de la geometría bajo el modelo de Van Hiele
facilita al desarrollo de las competencias matemáticas en estudiantes de primero y segundo
grado de la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento sede Ospina Pérez?
4.3. Objetivos.
4.3.1. Objetivo General

Facilitar el aprendizaje de la geometría mediante el uso del arte por medio modelo de
Van hiele en estudiantes de primero y segundo grado de la Institución Educativa Técnica Pedro
José Sarmiento.
4.3.2. Objetivos Específicos

Diagnosticar el nivel en el que se encuentran los estudiantes con respecto a conceptos
básicos de geometría.
Diseñar una propuesta pedagógica mediada por el arte y el modelo de Van Hiele a partir
de los elementos encontrados en el diagnóstico inicial.
Aplicar la propuesta construida en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría.
Evidenciar el nivel de aprendizaje de la geometría posterior a la incorporación de la
estrategia pedagógica.
Capítulo 5. Método
5.1. Tipo de Investigación.
La investigación acción, es la indicada cuando el investigador quiere ir más allá de

conocer una realidad educativa o problema en específico de una población, si no que desea
también dar solución. Se hace pertinente trabajar con este tipo de investigación, ya que, el
proceso que se desarrolla durante la aplicación del proyecto es interactivo; pues se tendrá en
cuenta el aprendizaje experiencial, el cual genera que el estudiante desarrolle la acción de
reflexionar para.
Los sujetos a investigar participan en el proceso como coinvestigadores. En cada
momento del proceso: planteamiento del problema, recopilación de la información,
interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción, concreta para dar solución al
problema planteado, evaluación sobre lo realizado. (Torrez, 2015)
5.1.1. Proceso Mixto

El presente trabajo fue seleccionado con un proceso mixto según Lieber y Weisner
(2010) señalan que los métodos mixtos “capitalizan” la naturaleza complementaria de las
aproximaciones cuantitativa y cualitativa. La primera representa los fenómenos mediante el uso
de números y transformaciones de números, como variables numéricas y constantes, gráficas,
funciones, fórmulas y modelos analíticos; mientras que la segunda a través de textos, narrativas,
símbolos y elementos visuales. Desde este punto de vista, el enfoque utilizado para esta
investigación es de carácter mixto teniendo en cuenta que el propósito de dicha investigación es
buscar la manera en cómo la secuencia didáctica influye en el fortalecimiento de las matemáticas
y el inglés. Toda la información recogida a lo largo de la investigación en matemáticas recibirá
un tratamiento cuantitativo, mientras que toda la parte del inglés se hará de manera cualitativa.
(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2017)
5.1.2. Línea de Investigación

El desarrollo del presente trabajo se da dentro del quehacer pedagógico, teniendo en
cuenta que se entiende como la disciplina que busca una solución; pues permite la indagación
por parte de los maestros, en estrategias que contribuyan a la formación de personas autónomas,
críticas y comprometidas frente al proceso educativo; para esto, se necesita emplear técnicas
que suplan necesidades y favorezcan habilidades, dando mejora progresivamente a un alto valor
académico; el objeto de estudio del quehacer pedagógico, son los fenómenos que se relacionan
con la educación desde un enfoque sociocultural, lo que hace aún más pertinente, desarrollar el
presente trabajo bajo está línea de investigación. (Rodríguez, 2014)
Determinar esta línea de investigación implicó definir el problema, justificarlo,
valorarlo, crear el marco referencial y el diseño general. La línea de investigación de la Escuela
Normal de Socha, tiene implicaciones en el campo de la pedagogía y la educación, resulta útil
y necesaria para alcanzar las metas propuestas en la misión y la visión como institución
formadora de maestros. Esta línea de investigación permite buscar estrategias para hacer de
estudiantes y maestros personas autónomas, capaces de reflexionar sobre el quehacer
pedagógico para emprender los cambios que permitan, mejorar progresivamente los procesos y
ofrecer en determinados plazos resultados de alto valor académico y práctico.
Entendida así la investigación pedagógica en la Normal de Socha, ésta es acorde con el
modelo curricular que se propone, el cual es abierto, flexible, humanístico, complejo, holístico
y eminentemente investigativo. Cualquier proyecto que la institución elabore ya sea de
investigación pedagógica, de extensión de actividades curriculares o de atención a poblaciones
y práctica pedagógica es considerado un proyecto de investigación formativa. (Manual de
investigación, 2018)
5.2. Instrumentos o Técnicas de Recolección de Información.

Los instrumentos de recolección de información utilizados en este trabajo son formatos
de encuestas y cuestionarios, con preguntas abiertas y cerradas. A continuación, se definen las
técnicas implementadas.
5.2.1. Cuestionario
Los cuestionarios son utilizados con el propósito de obtener información descriptiva que
permita caracterizar una realidad institucional, con respecto al manejo de la competencia de
comunicación del componente geométrico en estudiantes de primero y segundo grado de la
Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento. (Ruiz, 2013)
Los anexos A y B corresponden a cuestionarios de encuestas (estudiantes - docentes), se
aplican con el propósito de identificar desde diferentes puntos de vista las dificultades en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la geometría en estudiantes de primero y segundo grado.
5.2.2. Validez del Instrumento

Es una variable medida y tiene lugar dentro de una hipótesis, teoría o modelo teórico. Es
un atributo que no existe aislado sino en relación con otros y debe ser inferido de la evidencia
que tenemos en nuestras manos y que proviene de las puntuaciones del instrumento aplicado.
La validez de constructo incluye tres etapas: (Carmines y Zeller, 1991)
1. Sobre la base de la revisión de la literatura, se establece y especifica la relación entre
el concepto o variable medida por el instrumento y los demás conceptos incluidos en la teoría,
modelo teórico o hipótesis.
2. Se asocian estadísticamente los conceptos y se analizan cuidadosamente las
correlaciones.
3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que se clarifica la
validez de constructo de una medición en particular.
4. El instrumento fue diligenciado por 3 expertos.
5.2.3. Confiablidad del Instrumento

Para llevar al cabo el desarrollo de la propuesta de investigación se tienen en cuenta una
fase diagnóstica que permite diagnosticar el nivel en el que se encuentran los estudiantes de
primero y segundo grado de la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento, respecto a
la competencia de comunicación en el componente geométrico, una segunda fase de diseño
que cosiste en construir las actividades a desarrollar basadas en el uso del arte y el modelo de
Van Hiele, una tercera fase de aplicación en la cual se desarrollan contenidos geométricos del
grado segundo según estándares de competencias y derechos básicos de aprendizaje establecidos
por MEN, por ultimo una fase de validación que consiste en recoger información a través de
las técnicas de entrevista y cuestionarios (preguntas abiertas y cerradas), para evidenciar el nivel
aprendizaje de la geometría posterior a la incorporación de la estrategia didáctica
A continuación, se explican de manera detallada las cuatro fases mencionadas:
5.2.4. Fase Diagnóstica
Esta fase tiene como objetivo diagnosticar en cada estudiante de primero y segundo
grado en la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento el nivel en el que se encuentra
con respecto a los conceptos básicos de geometría sin la aplicación de la propuesta pedagógica.
En esta etapa se desarrollan encuestas y cuestionarios (preguntas abiertas y cerradas).
5.2.5. Fase Diseño

En esta fase se elabora la planeación de las actividades abordando contenidos
geométricos para los grados primero y segundo contemplados en los estándares de competencias
y derechos básicos de aprendizaje establecidos por el MEN, usando el arte y los diferentes
niveles del modelo de Van Hiele.
5.2.6. Fase de Aplicación

La ejecución del proyecto se lleva a cabo a través de la aplicación de la propuesta
pedagógica centrada en los conceptos básicos de la geometría
5.2.7 Fase de Validación

Se aplican los instrumentos de recolección de información después de la implementación
de la herramienta pedagógica, en la enseñanza aprendizaje en el área de matemáticas
específicamente en los conceptos básicos de geometría, para esto se aplican cuestionarios
(preguntas abiertas y cerradas), para recoger información sobre el nivel de apropiación de
conceptos básicos de geometría posterior a la incorporación de la estrategia didáctica.
5.3. Diseño de la Intervención Pedagógica
A continuación, se presenta una descripción general de las actividades que se proyecta

realizar en el presente trabajo
Tabla 1
Actividad N° 1: Armando y jugando voy aventurando
Actividad N° 1 Armando y jugando voy aventurando

Contenido Identificar las figuras geométricas de acuerdo a su forma
Propósito Construir diferentes elementos de su entorno con los bloques mágicos.
Se le dará a cada estudiante diferentes fichas para elaboren elementos de su

Metodología
entorno y por último explicará que figuras utilizo.
Recursos
Bloques mágicos.
didácticos
Actividad de exploración: Aprendiendo Figuras Geométricas Con Coches
De Juguete
Se crearán figuras geométricas básicas en cartulina negra que simulen pistas de
Descripción carrera, con pintura blanca se harán las rallas de la carrera. La idea es que los
niños recorran las carreteras con coches de juguete para aprender su forma y
bordes.
Actividad de Estructuración: Se darán orientaciones de manera individual
para construir diferentes elementos de su entorno utilizando los bloques
mágicos.
Actividad de transferencia: Se orienta a los estudiantes elaboren libremente
algún elemento de su preferencia.
Criterios de Se le evaluara al estudiante la actitud la participación y compromiso en la
Evaluación actividad
Tabla 2
Actividad N° 2: Geometría y origami una fiesta con papeles
Actividad Nº 2 Geometría y origami una fiesta con papeles
Fomentar la comprensión y aplicación de conceptos geométricos y

Contenido matemáticos a través del origami utilizando como herramienta el apoyo de las
TICS.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de atención y paciencia en las

Propósito
actividades
La metodología a utilizar permite al estudiante explorar y descubrir, a través

Metodología
de la manipulación de material didáctico elementos y conceptos geométricos.
Recursos didácticos Los recursos a utilizar son el computador, video VIP
Actividad de exploración: se les colocara a los estudiantes un cuento

sobre las figuras geométricas.
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=Xbx-zEMJS_A
Actividad de Estructuración: Se les entregará a los estudiantes hojas de

origami donde deberán realizar un barquito de papel teniendo en cuenta las
Descripción figuras geométricas.
Actividad de transferencia: Se orienta a los estudiantes para el desarrollo

de la guía donde se trabaja algunos pasos vistos del barquito de papel
identificando propiedades de las figuras geométricas.
Criterios de Se le evaluara al estudiante la creatividad la participación y el trabajo
Evaluación en equipo.
Tabla 3
Actividad N° 3: Mural Geométrico.
Actividad N° 3 Mural Geométrico

Diseñar estrategias didácticas a partir de un mural para el mejoramiento
Contenido del proceso de enseñanza de las figuras geométricas
Propósito Despertar el interés geométrico y matemático en los estudiantes

Consiste en crear un mural geométrico ya que este sirve para mostrar de una
manera visualmente y atractiva donde se puede reconocer y trabajar las
figuras geométricas
Esta actividad consiste en realizar un juego de memoria donde los

Metodología
estudiantes deberán observar detenidamente el mural realizado con las
figuras geométricas y deberán plasmar en una hoja el dibujo del mural se
hará una serie de preguntas al estudiante como: ¿Qué figura se observa en la
parte de arriba (a la derecha, izquierda, abajo) del mural y mencione su
color?
Recursos didácticos Mural geométrico
Actividad de exploración:
Los estudiantes observaran un mural relacionado con las figuras
geométricas
Actividad de Estructuración:
Por medio de esta actividad los estudiantes deberán reconocer las figuras
que se encuentran y describir sus características. También realizaremos
Descripción
una serie de preguntas tales como ¿de qué colores estaban los cuadrados?
Actividad de transferencia:
Los estudiantes deberán realizar una marioneta en material reciclable de
acuerdo a las indicaciones dadas por el maestro.
Criterios de Se le evaluara al estudiante la actitud, participación en clase y agilidad en

Evaluación el desarrollo de la actividad.
Tabla 4
Actividad N° 4: Construyendo Mi Municipio con las Figuras Geométricas
Actividad Nº 4 Juego con la figuras geométricas y construyo una maqueta
Identificar las figuras geométricas de acuerdo a su forma Por

medio de esta actividad los estudiantes realizaran modelos lo
Contenido cual es muy interesante porque los niños desarrollaran la
atención, la concentración y la disposición en el plano.
A partir de una maqueta
Proporcionar en los estudiantes el desarrollo de percepción
Propósito
geométrica
Se le entregara a cada estudiante varias tarjetas donde observaran
diferentes imágenes con las figuras geométricas dado ello los
estudiantes deberán elaborar con palitos de helado la imagen que
le correspondió con esta actividad se prende desarrollar la
Metodología
creatividad y la habilidad manual en los estudiantes de esta
manera será más divertido y practico enseñar las figuras
geométricas. La imagen que le correspondió con esta actividad
se prende desarrollar la creatividad y la habilidad manual en los
estudiantes de esta manera será más divertido y practico enseñar
las figuras geométricas.
Recursos didácticos
Actividad de exploración:
Juego Didáctico Maqueta Figuras Geométricas
Por medio de esta actividad los estudiantes reconocerán las
figuras y describir sus características el objetivo de esta
actividad es crear movibles decorativos donde se les darán
las orientaciones correspondientes a los estudiantes sobre la
actividad con esta propuesta pretendemos fomentar la
comprensión y aplicación de conceptos geométricos y
matemáticos
Actividad de Estructuración: Los estudiantes deberán

realizar un paisaje creativo donde los niños plasmen lo que
imaginan y ven.
Descripción
Actividad de transferencia: En esta actividad se le darán

algunas sugerencias a los estudiantes donde deberán realizar
un paisaje creativo donde únicamente utilizaran las figuras
geometrías y después cada uno de ellos deberán exponer lo
que realizo Esta actividad también les ayuda a desarrollar su
percepción espacial, nociones de proporcionalidad y ubicación,
comprensión de procesos,
Criterios de Se le evaluara al estudiante la actitud, participación en clase y
Evaluación agilidad en el desarrollo de la actividad.
5.3.1. Aporte Pedagógico y/o Didáctico.

La estructura de la secuencia didáctica contempla diferentes aspectos dentro de los
cuales se encuentran los estándares de competencias en matemáticas, derechos básicos de
aprendizaje, matrices de referencia y las características principales de los dos primeros niveles
del Modelo Van Hiele. La secuencia mencionada contiene cuatro actividades las cuales son
desarrolladas a través de tres etapas denominadas, etapa 1 exploración, etapa 2 estructuración y
etapa 3 transferencia. La tabla 5, muestra el detalle el diseño de la secuencia.
Tabla 5
Secuencia didáctica
Secuencia Didáctica
El titulo se implementa por medio de una pregunta.
Titulo ¿cómo apropiar el concepto de figuras geométricas utilizando
el entorno?
Dentro de esta secuencia didáctica se encontrará una tabla
donde se presenta los Derechos Básicos del Aprendizaje que
se utilizan de acuerdo a los grados de la población utilizada,
Políticas Educativas
Estándares Básicos de Aprendizaje, Matrices de referencia
con su respectivo componente, aprendizaje y evidencias
según las tres competencias de las matemáticas.
Se diseña las actividades en tres etapas son exploración,
estructuración y transferencia; donde la exploración es la
motivación que se le da al estudiante ya que es importante
tener un acercamiento de la temática a trabajar de una forma
lúdica; en la etapa de estructuración se realiza el desarrollo de
Diseño de las actividades
la actividad para que los estudiantes estructuren los conceptos
de la temática por medio de una estrategia didáctica
finalmente se llega a la etapa de transferencia donde se
evidencia que las estrategias utilizadas da fruto de un
aprendizaje significativo.
5.3.2. Implementación
La propuesta realizada se lleva a cabo mediante la implementación de diferentes
actividades que van desde la exploración del conocimiento de la geometría plana hasta la
aplicación de los conceptos fundamentales de la geometría. Para el desarrollo de la primera
actividad se proyectó un video relacionado con las figuras geométricas esto con el fin de
motivar a los estudiantes y las actividades fueran lúdicas. con el objetivo de identificar figuras
geométricas, lo que les permitirá explorar el pensamiento geométrico y comenzar a desarrollar
habilidades espaciales
Figura 5
Proyección de video
La figura 5, muestra un grupo de estudiantes observando el video con esta actividad se

pretende que el estudiante valla adquiriendo conocimientos sobre la geometría e iniciar a
desarrollar el pensamiento lógico matemático además la implementación de estas estrategias
motivan y evitan que el estudiante se desmotive si no que se interesen observando las figuras
geométricas de su entorno y así mejoren el interés sobre la geometría Al aplicar la estrategia
del video se observó cómo los estudiantes hacían preguntas relacionadas con el tema
entendieron mejor las diferentes figuras y como es la relación de la geometría con la naturaleza.
Figura 6
Desarrollo y reconocimiento de las figuras geométricas por medio de una actividad
desarrollada por un estudiante.
En la figura 6 se observa un estudiante de grado segundo que logro desarrollar la

actividad y reconocer las figuras geométricas y sus características esta actividad permitió que
el estudiante identificara las figuras geométricas lo cual ayuda al desarrollo del pensamiento
lógico matemático a través del juego.
Figura 7
Estudiantes realizando la búsqueda de los bloques lógicos
La figura 7 muestra a los estudiantes agrupados en la búsqueda de bloques lógicos

recorriendo la sede Ospina Pérez reconociendo sus características y representarlas a través de
una serie de barretas. En esta actividad bloque lógicos el objetivo es que los estudiantes
experimenten la geometría directamente esto les permitirá explorar formas y figuras de su
entorno desarrollando así habilidades del pensamiento espacial al jugar con bloques los
estudiantes tienen la oportunidad de comunicar y compartir sus pensamientos mientras
construyen estructuras también les ayuda al desarrollar habilidades lingüísticas, así como sus
habilidades sociales y emocionales.
Figura 8
Juego libre en la construcción con bloques lógicos por un estudiante
En la figura 8 podemos observar los estudiantes realizando una actividad libre con los
boques lógicos donde los estudiantes jueguen exploren y construyan con diferentes piezas ya
que esta materia de fácil manipulación a través de los bloques lógicos los estudiantes desarrollan
habilidades y capacidades como el razonamiento, habilidad espacial la creatividad y autonomía.
Figura 9
Proyección de video figuras geométricas
En la figura 9 se muestra el grupo de estudiantes observando un cuento relacionado con

las figuras geométricas. A través de estos cuentos los alumnos adquieren conocimientos sobre
las figuras geométricas utilizando herramientas didácticas comprensibles e interiorizadas que
puedan aplicar en su día a día, adaptándolas al entorno en el que vive.
Figura 10
Desarrollo de la actividad n° 2 en la etapa de transferencia por un estudiante
La figura 10 muestra a un estudiante en el desarrollo de la guía esta imagen muestra el

progreso del estudiante en las actividades propuestas a través de esta guía permite que los
estudiantes vayan adquiriendo cada vez más conocimiento en cuanto a la geometría ya que este
es un recurso de aprendizaje que permite a los estudiantes desarrollar procesos en un enfoque
abierto, flexible y activo
Figura 11
Elaboración de manualidad por un estudiante
En la figura podemos observar un estudiante desarrollando una manualidad en origami

esto ayudara a la comprensión espacial a través del origami para la enseñanza de la geometría
ya que el papel de colores resulta mucho más atractivo lo cual facilita la concentración y la
atención del estudiante identificando las figuras que aparecen en la elaboración de la manualidad
fomentando la comprensión de conceptos geométricos
Figura 12
Explorando en el mural geométrico
En la figura 12 podemos observar los estudiantes observando el mural geométrico el

objetivo de esta actividad en si es realizar un juego de memoria donde los estudiantes deberán
observar detenidamente el mural a través de esta actividad los niños comparan y reconocen las
formas geométricas despertando así el interés a través de la exploración y así proporcionar un
valor artístico sobre el arte y la geometría.
Figura 13
Estudiante desarrollando la guía según la actividad
En la figura 13 podemos observar un estudiante desarrollando la guía esta imagen

evidencia el progreso de los estudiantes en las actividades propuestas por medio de esta guía los
estudiantes deberán reconocer las figuras que se encuentran y describir sus características.
Figura 14
se observa un estudiante realizando una marioneta en material reciclable
En la figura 14 se observa un estudiante realizando una marioneta en material reciclable

de acuerdo a las indicaciones dadas por el maestro con esta actividad los estudiantes
identificarán figuras geométricas básicas desarrollando la creatividad que les permitirá armar
sus propios personajes.
Capítulo 6. Resultados
6.1. Fase diagnóstica
6.1.1. Cuestionario Diagnóstico A Estudiantes

En seguida se muestra los resultados obtenidos en el cuestionario diagnóstico con el
objetivo de identificar los factores que influyen en el aprendizaje de la geometría en los
estudiantes de grado primero y segundo de la sede Ospina Pérez de la Institución Técnica
Educativa Pedro José Sarmiento, antes de aplicar la estrategia didáctica para la enseñanza de la
geometría euclidiana por medio del arte.
1. Colorea cuál de las siguientes figuras es un triángulo
En la tabla 6, se representan las frecuencias de la primera pregunta teniendo en

cuenta del cuestionario diagnóstico a estudiantes con su respectivo porcentaje.
Tabla 6
Respuesta pregunta N° 1 del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Opciones de respuesta N° de estudiantes Porcentaje

a. Cuadrado 1 2%
b. Triángulo 41 91%
c. Pentágono 0 0%
d. Hexágono 0 0%
e. todas las anteriores 1 2%
f. No responde 2 4%
La figura 15, representa los porcentajes asociados a las respuestas de los estudiantes en
la primera pregunta del cuestionario diagnóstico aplicada a estudiantes.
Figura 15
Gráfica de la pregunta N° 1 del cuestionario diagnóstico a estudiantes.
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados se manifestaron de manera positiva

frente a su respuesta en el aprendizaje de la geometría euclidiana arte matemática, esto se hace
evidente en el 91% que alude una representación correcta. Lo anteriormente mencionado
corresponde a 41 de los 45 estudiantes encuestados. Por otra parte, solo un 4% no reconoce la
figura mencionada, lo cual corresponde a 2 de los 45 estudiantes encuestados y finalmente un
4% de los estudiantes manifiestan tener dificultad a la hora de responder, lo cual corresponde a
2 de los 45 estudiantes encuestados.
2. Decora con revista, la figura que represente un cuadrado
En la tabla 7, se representan las frecuencias de la segunda pregunta teniendo en cuenta

del cuestionario diagnóstico a estudiantes con su respectivo porcentaje.
Tabla 7

a. Pentágono 1 2%
b. Hexágono 0 0%
c. Triángulo 9 20%
d. Cuadrado 33 73%
e. No responde 1 2%
f. Hexágono y 1 2%
pentágono
la segunda pregunta del cuestionario diagnóstico aplicado a estudiantes.
Figura 16
Gráfica de la pregunta N° 2 del cuestionario diagnóstico a los estudiantes.
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen de manera correcta lo que

es un cuadrado. Esto se evidenció en el 73% de los estudiantes, lo anteriormente mencionado
corresponde a 33 de los 45 estudiantes encuestados; el 24% de los estudiantes no tienen claro lo
que representa un cuadrado, lo cual corresponde a 11 de los 45 estudiantes encuestados y
finalmente un 2% de los estudiantes demuestran dificultad a la hora de responder, lo cual
corresponde a 2 de los 45 estudiantes encuestados.
3. Dibuja y pinta con la yema de los dedos un rectángulo

En la tabla 8, se representa las frecuencias de la tercera pregunta tenida en cuenta del
cuestionario diagnóstico a estudiantes, con su respectivo porcentaje.
Tabla 8
Respuesta pregunta N° 3 del cuestionario diagnóstico a estudiantes.

a. Círculo 5 11%
b. Triangulo 13 28%
c. Rectángulo 7 15%
d. Cuadrado
8 17%
e. Hexágono
7 15%
f. Pentágono
g. Rombo 3 6%
h. No responde 1 2%
1 2%
la tercera pregunta del cuestionario diagnóstico aplicado a estudiantes.
Figura 17
Un bajo porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen de manera correcta lo que es

un rectángulo. Esto se evidencia en el 15% de los estudiantes, lo anteriormente mencionado
corresponde a 7 de 45 estudiantes encuestados; y un 79% de los estudiantes no tienen claro lo
que representa un rectángulo, lo cual corresponde a 37 de los 45 estudiantes encuestados y
finalmente un 2% demuestran dificultad a la hora de responder, lo cual hace referencia a 1 de
los 45 estudiantes encuestados.
4. Observa detenidamente la figura 18 y colorea las figuras que considere que son un
cuadrado.
Figura 18
Imagen para identificar el concepto de cuadrilátero
Fuente: https://colorearimagenes.net/dibujos-para-colorear/figuras-geometricas/
En la tabla 9, se representan las frecuencias de la cuarta pregunta tenida en cuenta en el

Tabla 9
Respuesta pregunta N° 4 del cuestionario diagnóstico a estudiantes

a. Correcto 3 6%
b. Incorrecto 41 91%
c. No responden 1 2%
La figura 19, representa los porcentajes asociados a las respuestas de los estudiantes en la
cuarta pregunta del cuestionario diagnóstico aplicado a los estudiantes.
Figura 19
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados no reconocen la figura que deben

resaltar de la imagen 1 , esto se evidencia en el 91% de los estudiantes, lo anterior mencionado
corresponde a 41 de los 45 estudiantes encuestados, y un 6% de los estudiantes identifican
correctamente la figura que se debía tener en cuenta en la imagen 1, esto hace referencia a 3 de
los 45 estudiantes encuestados, y finalmente un 2% de los estudiantes manifiestan tener
dificultad al resaltar la respuesta correcta, lo cual corresponde a 1 de los 45 estudiantes
encuestados.
5. Marque con una (x) cuál de las siguientes imágenes es una línea recta
En la tabla 10, se representan las frecuencias de la quinta pregunta tenida en cuenta del
Tabla 10
Respuesta de la pregunta N° 5 del cuestionario diagnóstico a estudiantes.

a. Carita feliz 1 2%
b. Línea curva 2 4%
c. Línea recta 38 84%
d. Luna 0 0%
e. No responden 2 4%
f. Responden más de 2 4%
una.
La figura 20, representa los porcentajes asociados a la respuesta de los estudiantes en la
quinta pregunta del cuestionario diagnóstico aplicada a estudiantes.
Figura 20
Pregunta N° 5 del cuestionario diagnostico a estudiantes.
El 84% de los estudiantes encuestados reconocen la línea recta, esto corresponde a 38

de los 45 estudiantes encuestados, 5 de los 45 estudiantes encuestados, manifiestan tener
dificultad a la hora de responder; lo cual se evidencia a un 10%. Finalmente se observa que un
4% de los estudiantes tienen dificultad al responder, esto hace referencia a 2 de los 45
estudiantes encuestados.
6.1.2 Entrevista Diagnóstico a Docentes

En seguida se muestra los resultados que se obtuvieron de la entrevista diagnóstico con
el objetivo de fortalecer las habilidades en geometría de los alumnos de primero y segundo de
la sede Ospina Pérez de la Institución Técnica Educativa Pedro José Sarmiento, tiene como fin
comprender algunos aspectos generales que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la geometría.
1. De las siguientes actividades marque con una (x), las que pone en práctica en el aula
para la enseñanza de conceptos básicos de la geometría.
En la tabla 12, se representan las frecuencias de la primera pregunta tenida en cuenta de
la entrevista diagnóstica a docentes.
Tabla 11
Análisis de la entrevista semiestructurada a los docentes.
Pautas considerables a observar Idea Frecuencia
a. Motiva y entusiasma a los estudiantes A través de juegos lúdicos les permite 3

en el desarrollo de sus conocimientos desarrollar la percepción del espacio y la
básicos de la geometría. lateralidad, cuando los niños y niñas
desarrollan el pensamiento geométrico
aprenden a relacionar conceptos, fortalecen
habilidades, asimilan el aprendizaje y sus
capacidades intelectuales.
b. Relaciona el entorno a la hora de Se decora el ambiente para realizar las 3

enseñar geometría. actividades, asociando objetos de su
entorno; el niño desde que empieza a gatear
comienza a explorar su medio manejando
objetos y observando las diferentes formas
de sus juguetes, reconoce formas, explora y
empieza a medir y comparar.
c. Propone situaciones didácticas que Manipulando material concreto del medio y 3

favoreces el aprendizaje. del contexto, se fortalece las prácticas
pedagógicas desarrollando habilidades
propias de razonamiento geométrico
brindando la oportunidad de innovar y
disfrutar los procesos de un aprendizaje
significativo.
d. Las tareas son claras de forma que Se parten de los conocimientos previos, 3
cada alumno conoce desde el dando un enfoque claro y preciso al
principio que tiene qué hacer. desarrollo del proceso haciendo una
retroalimentación constante a las
actividades para las que las tareas sean
entendibles.
e. Usa el arte para enseñar figuras Las figuras están en el arte, los aprendizajes 3
geométricas. de educación artística deben aplicarse en
diferentes áreas si queremos que el alumno
los integre y aprenda a generalizarlos en
diferentes situaciones de su aprendizaje y su
vida.
2. ¿Qué sugerencias tiene para la enseñanza de los conceptos básicos de la geometría?
Reflexionar acerca de la riqueza que gira alrededor de la enseñanza de la geometría, la

presencia de la geometría en el entorno inmediato, ya que la geometría es la matemática del
espacio, despertando el gusto y el interés por el proceso de enseñanza- aprendizaje; que las
actividades que se realicen sean de forma concisa teniendo en cuenta la creatividad para el
desarrollo de cada tema, que sean entendibles prácticas y lúdicas.
3. ¿Cuál(es) considera que es (son) la (as) dificultades que presentan los estudiantes al
momento de aprender conceptos básicos de la geometría?
En ocasiones no hay un enfoque metodológico, práctico, poco manejo de material

concreto, real y del medio para la enseñanza de la geometría, por ese motivo se presentan
dificultades al abordar estos conceptos, no hay claridad por parte de los estudiantes.
4. ¿Adecua usted su ambiente de enseñanza en clase? ¿Cómo?
Para una clase de geometría se debe tener el material adecuado y que se pueda manipular
como: bloques lógicos, tapas y videos. Fomentando un ambiente dinámico, agradable y
acogedor.
5. ¿Realiza exposiciones de trabajo a través de objetos geométricos?

En la tabla 12, Se representan las frecuencias de la 5 pregunta a tenida en cuenta de la
entrevista diagnóstico a docentes, con su respectivo porcentaje.
Tabla 12
Respuestas pregunta N° 5 de la entrevista diagnóstica a docentes.
Actividades Porcentaje Frecuencia absoluta
a. Nunca 0% 0
b. Algunas veces 33% 1
c. Casi siempre 0% 0
d. Siempre 67% 2
La figura 21, representa los porcentajes asociados a las repuestas de los docentes en la
quinta pregunta de la entrevista diagnóstico aplicada a docentes.
Figura 21
Gráfica de la pregunta N° 5 de la entrevista diagnóstica a docentes
Se puede evidenciar que 2 de los 3 docentes entrevistados seleccionaron la respuesta d.

(siempre) esto hace referencia a un 67%, y un 33% de los docentes entrevistados define que solo
algunas veces aplican las exposiciones durante las clases, esto hace referencia a uno de los 3
docentes entrevistados, lo cual se observa en la gráfica.
6. ¿Qué sugerencias puede aportar para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje
en la geometría?
Plantear estrategias para reparar las dificultades de aprendizaje y ser más objetivo a la
hora de la clase, con ayuda de material de apoyo lo cual lo estudiantes se orientarán con cada
una de las figuras.
Se procura que el alcance de la investigación sea explicativo, ya que está dirigido a
responder por las causas y fenómenos físicos o sociales y se enfoca a explicar porque ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se manifiesta. En este caso se pretende establecer en qué medida
el uso del arte y el modelo de Van hiele en estudiantes de primero y segundo grado, provoca un
mejoramiento en la apropiación de diferentes conceptos básicos de la geometría (Hernandez,
Fernandez, & Baptista, 2017)
6.2. Fase Validación
En esta fase se aplica un cuestionario con el propósito de evidenciar el nivel de

apropiación de conceptos básicos de geometría teniendo en cuenta los dos primeros niveles del
Modelo Van Hiele.
1. Colorea y escribe el nombre y sus características de cada figura
En el primer punto del cuestionario de validación los estudiantes debían escribir las
características de las figuras geométricas básicas antes explicadas y reforzadas en cada
estrategia utilizada en la implementación del proyecto, se puede evidenciar que los estudiantes
reconocen de manera correcta cada figura geométrica, se efectúa un proceso positivo en la
enseñanza de las propiedades de las figuras geométricas.
2. Colorea y escribe el número de veces que aparece cada figura geométrica en el

dibujo.
En la tabla 13 se representan las frecuencias de la segunda pregunta tenida en cuenta el
cuestionario de validación a estudiantes, con su respectivo porcentaje
Tabla 13
Respuesta pregunta N° 2 respuesta A. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Frecuencia
Triangulo Porcentaje
Absoluta
Contestan
40 88
Correctamente
Contestan
4 8
Incorrectamente
No Contestan 1 2
Total 45 98
la primera pregunta del cuestionario de validación aplicada a estudiantes.
Figura 22
Gráfica de la pregunta 2 respuesta A. del cuestionario de validación
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen el número de lados que

aparece en la figura, esto se evidencia en el 88% de los estudiantes, lo anterior mencionado
corresponde a 40 de los 45 estudiantes encuestados, y un 8% de los estudiantes no identifican
el número de lados la figura que se debía tener en cuenta en la imagen, esto hace referencia a 4
de los 45 estudiantes encuestados, y finalmente un 2% de los estudiantes manifiestan tener
encuestados.
En la tabla 14, se representan las frecuencias de la primera pregunta teniendo en cuenta

del cuestionario de validación a estudiantes con su respectivo porcentaje.
Tabla 14
Respuesta pregunta N° 2 respuesta B. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Frecuencia
Cuadrado Porcentaje
Absoluta
Contestan
36 80
Correctamente
Contestan
7 15
Incorrectamente
No Contestan 2 4
Total 45 99
Figura 23
Gráfica de la pregunta 2 respuesta B. del cuestionario de validación
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen el número de lados que

aparece en la figura, esto se evidencia en el 80% de los estudiantes, lo anterior mencionado
de los 45 estudiantes encuestados, y finalmente un 4% de los estudiantes manifiestan tener
encuestados

Tabla 15
Respuesta pregunta N° 2 respuesta C. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Frecuencia
Rectángulo Porcentaje
Absoluta
Contestan
31 68
Correctamente
Contestan
11 24
Incorrectamente
No Contestan 3 6
Total 45 98
Figura 24
Gráfica de la pregunta 2 respuesta C. del cuestionario de validación
Se puede evidenciar que un alto porcentaje de los estudiantes encuestados reconocen el

número de lados que aparece en la figura, esto se evidencia en el 68% de los estudiantes, lo
anterior mencionado corresponde a 31 de los 45 estudiantes encuestados, y un 24% de los
estudiantes no identifican el número de lados la figura que se debía tener en cuenta en la imagen,
esto hace referencia a 11 de los 45 estudiantes encuestados. y finalmente un 6% de los
estudiantes manifiestan tener dificultad a contestar, lo cual corresponde a 3 de los 45 estudiantes
encuestados.
3.Colorea los objetos en función de la forma geométrica que tenga.
Tabla 16
Respuesta pregunta N° 3 respuesta A. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Frecuencia
Triángulo: verde Porcentaje
Absoluta
Correctamente 44 97%
Incorrectamente 1 2%
No Responden 0 0%
TOTAL 45 99%
Figura 25
Gráfica de la pregunta 3 respuesta A. del cuestionario de validación
Se puede evidenciar que un alto porcentaje de los estudiantes encuestados, colorean de

manera correcta la figura, esto se evidencia en el 97% de los estudiantes, lo anterior mencionado
de los 45 estudiantes encuestados.

Tabla 17
Respuesta pregunta N° 3 respuesta B. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Cuadrado: rojo Frecuencia Absoluta Porcentaje

No Responden 1 2%
Total 45 99
Figura 26
Gráfica de la pregunta 3 respuesta B. del cuestionario de validación
La figura anterior muestra que el 97% de los estudiantes contesta correctamente lo que
equivale a 44 de 45 estudiantes que participaron en el desarrollo del taller por otro lado el 2%
no responde, fue 1 de 45 estudiantes que se le dificulto responder el ejercicio del taller de
validación.

Tabla 18
Respuesta pregunta N° 3 respuesta C. del cuestionario diagnóstico de estudiantes
Rectángulo: Azul Frecuencia Absoluta Porcentaje

No Responden 0 0%
Total 45 99
Figura 27
Gráfica de la pregunta 3 respuesta C. del cuestionario de validación
La figura anterior muestra que el 95% de los estudiantes logran reconocer el cuadrado
lo que equivale a 21 de 45 estudiantes que participaron en el desarrollo del taller. El 44%
respondió de manera incorrecta, fueron 21 de 45 estudiantes que no lograron identificar el
cuadrado. Por otra parte, el 0% de los estudiantes se les dificultó responder el ejercicio del taller
de validación.
4. Busca los objetos que se parezcan a cada figura recórtalos y pégalos donde
corresponda
Tabla 19
Opciones de Frecuencia
Porcentaje
Respuesta Absoluta
No Responden 1 2%
Total 45 99%
Figura 28
Gráfica de la pregunta 4 del cuestionario de validación
La figura anterior muestra que en la respuesta C de la pregunta 3 el 93% de los

estudiantes respondieron de manera correcta, el 4% de los estudiantes respondió de manera
incorrecta, y el 2% no responde. Los resultados presentados anteriormente evidencian el
mejoramiento en la apropiación de las figuras geométricas.
5. Completa el nombre de las figuras geométricas con las vocales correspondientes

En la tabla 20, se representan las frecuencias de la quinta pregunta tenida en cuenta el
taller de validación a estudiantes, con su respectivo porcentaje
Tabla 20
Opciones de respuesta Frecuencia Absoluta Porcentaje
Correctamente 44 97
Incorrectamente 0 0
No responden 1 2
Total 45 99
Figura 29
Gráfica de la pregunta 5. del cuestionario de validación
La figura anterior muestra que el 97% de los estudiantes respondieron correctamente 44

de 45 estudiantes que participaron en el desarrollo de la actividad. Por otro lado, solo el 2%
respondió de manera incorrecta. Los resultados presentados anteriormente evidencian el
mejoramiento de conceptos básicos de geometría.
Capítulo 7. Conclusiones
7.1. Discusión de Resultados

El desarrollo de esta propuesta de investigación tuvo como escenario la Institución
educativa Técnica Pedro José Sarmiento Sede Ospina Pérez del municipio de Socha, el objetivo
de esta investigación se centró en facilitar la enseñanza de la geometría por medio del arte según
el Modelo Van Hiele en 45 estudiantes de grados primero y segundo de la institución en
mención.
Se pretendió darle un alcance explicativo a la presente investigación, ya que está dirigido
a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales, se enfoca a explicar
por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta. Dentro de esta investigación
se hace evidente en la medida que se puede determinar que el uso de la secuencia didáctica
construida según el Modelo Van Hiele, provoca un mejoramiento en el aprendizaje de elementos
básicos de la geometría, en los estudiantes de grado primero y segundo Institución educativa
Técnica Pedro José Sarmiento Sede Ospina Pérez. (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2017)
Por lo mencionado anteriormente, y luego de la implementación de la secuencia
didáctica, se puede observar que los resultados obtenidos en condujo a una mejora significativa
en la aplicabilidad del concepto de las figuras geométrica y, junto con una buena correlación de
sus nombres y características según el modelo Van Hiele. Esto se hace evidente al observar que
los porcentajes asociados a procesos correctos superan el 97% en la fase de validación
7.2. Conclusiones Generales.

En la fase inicial, en cuanto al manejo de conceptos básicos de geometría, el grupo de
estudiantes no reconocían las figuras geométricas lo es muy básico, y no corresponde al nivel
en el cual se deben encontrar los estudiantes de grado segundo con respecto a la parte de la
geometría. Se evidencia que no hay un manejo mínimo de conceptos geométricos.
A través del análisis de documentos censales como las pruebas internacionales PISA,
nacionales pruebas ICFES e institucionales se obtiene información relevante con respecto a las
pruebas de matemáticas, en donde a partir de los resultados bajos en el componente geométrico
se identifica la dificultad del grupo de estudiantes. La etapa de diagnóstico es complementada
con la aplicación de instrumentos diseñados y aplicados a estudiantes de los cuales se confirmó
con más detalle lo que se había identificado en el análisis de los resultados de las pruebas.
A partir de los elementos encontrados en el diagnóstico se diseña una secuencia con una
serie de actividades en donde se involucra el entorno físico del estudiante, esto asociado a los
diferentes niveles del modelo de Van Hiele para la enseñanza de la geometría, estas actividades
son realizadas con el fin de desarrollar el pensamiento lógico matemático y fortalecer la
enseñanza de la geometría en estudiantes de la Institución Educativa Técnica Pedro José
Sarmiento sede Ospina Pérez del municipio de Socha.
Durante la aplicación de estas actividades se pudo evidenciar un alto rendimiento en el
aprendizaje de los estudiantes lo que permitió que ellos interactuaran con sus compañeros y el
medio que los rodea y así facilitar el aprendizaje de los conceptos geométricos.
La aplicación de estas actividades diseñadas en la secuencia se realiza bajo la
implementación de diferentes estrategias dentro de las cuales se encuentran guías en físico las
cuales fueron entregadas a los estudiantes y en las cuales se incluye la descripción de cada una
de ellas con instrucciones para el desarrollo de las mismas resolviendo dudas sobre el desarrollo
de actividades en esta etapa los estudiantes se apropian de los conocimientos por medio de
diferentes estrategias lúdicas.
Posteriormente a la incorporación de la propuesta se aplican talleres de validación el cual
deja ver el nivel de fortalecimiento en la enseñanza de la geometría, allí nos damos cuenta de su
mejoramiento en la identificación de diferentes figuras geométricas y sus características a partir
de diferentes representaciones.
Según lo dicho anteriormente hay que mencionar que a medida que se iba involucrando
las actividades propuestas con fines educativos en los estudiantes en la representación de
diferentes elementos geométricos de su entorno en los que el estudiante mostraba dificultad
según los resultados de la fase de diagnóstico, el estudiante empezaba a realizar interpretaciones
acertadas. Todo lo anterior se evidencia en los resultados entregados por los estudiantes al
desarrollar las actividades propuestas, dentro lo que se destacan manualidades, pintura, juegos
en donde se observaba la fluidez, creatividad, habilidades manuales, y el lenguaje geométrico
apropiado.
Con el desarrollo de este proyecto se hace evidente la íntima relación entre el arte y
diferentes conceptos de la geometría, sin embargo; se requiere un trabajo exhaustivo para llegar
a diseñar actividades que en medio de la implementación conlleven a un aprendizaje concreto.
Por esto se puede afirmar que es un acierto apostarle a realizar propuestas de investigación de
este tipo en la medida en la que se encuentran puntos de conexión a partir de los cuales sea
posible proponer y desarrollar actividades de manera integrada. en esta ocasión la conexión se
logra en el componente geométrico teniendo como base los primeros niveles del modelo Van
Hiele.
Respecto al modelo Van Hiele Nivel el primer nivel es llamado visualización y
reconocimiento, considera que el estudiante debe tener un percepción global e integral de las
figuras, en el cual se evidencian dificultades de la población objeto de estudio en la etapa
diagnóstico; el segundo nivel contempla que el estudiante percibe las propiedades de los
diferentes objetos y figuras de su entorno. El diseño de las actividades incluidas en la secuencia
didáctica se construyó teniendo en cuenta los niveles mencionados, y su implementación se dio
de manera secuencial abordando las características del primer nivel con actividades creativas,
facilitando que el estudiante avance hacia el segundo nivel llamado análisis por medio del arte,
en donde el estudiante percibe las propiedades de los diferentes objetos y figuras disponibles en
su entorno inmediato por medio de representaciones concretas como murales y maquetas.
7.2. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo futuras
Este trabajo se constituye en una base teórica fundamental para el diseño de secuencias
didácticas en básica primaria dirigidas a la enseñanza de las matemáticas en este caso se priorizo
la parte del componente geométrico sin embargo esta puede ser planteada para los diferentes
componentes de la matemática tendiendo a fortalecer las tres competencias comunicación,
razonamiento y resolución.
El soporte teórico resulta muy pertinente teniendo en cuenta que se han abordado todas
las políticas educativas del MEN en articulación con un modelo establecido por Van Hiele en
donde podemos encontrar una gran articulación que precisamente convergen en el diseño de una
secuencia didáctica.
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Anexos
Anexo
Instrumentos de Recolección de Información
Fase Diagnóstica
Escuela Normal Superior de Socha Proceso:
Programa de Formación Complementaria Práctica Pedagógica
de Educadores de Preescolar y de ciclo de Investigativa:
Básica Primaria Semestre: III de 2021
Instrumento de recolección de información Fechas:
Página:
Cuestionario Diagnostico a estudiantes
Propósito: Hacer uso de las habilidades para pintar, decorar y recortar para identificar el manejo
de los conceptos básicos de la geometría en los estudiantes de los grados primero y segundo de
la sede Ospina Pérez de la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento de Socha. Esta
encuesta va dirigida a los estudiantes de primero y segundo grado.
Datos generales:
Género: Femenino (__) Masculino (__)
Edad: _________
1. Colorea cuál de las siguientes figuras es un

triangulo
b. a.
c.
d.
2. Decora con revistas, la figura que represente un

cuadrado.
a.
b.
d.
c.
3. Dibuja y pinta con la yema de los dedos un
rectángulo
4. Observa detenidamente la siguiente imagen y colorea
las figuras que considere que son “un cuadrado”.
5. ¿Marque con una (x) cuál de las siguientes
imágenes es una línea recta?
a.
b.
c.
d.
Anexo I
Entrevista diagnóstico a Docentes
Escuela Normal Superior de Socha Proceso:

Programa de Formación Complementaria Práctica Pedagógica
de Educadores de Preescolar y de ciclo de Investigativa:
Básica Primaria Semestre: III de 2021
Instrumento de recolección de información Fechas:
Página:
Metodología
presencial
ENTREVISTA DIAGNÓSTICO A DOCENTES
OBJETIVOS: La siguiente entrevista tiene como objetivo fortalecer las habilidades en
geometría de los alumnos de primero y segundo de la Institución Educativa Técnica Pedro José
sarmiento de la sede Ospina Pérez tiene como fin comprender algunos aspectos generales que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría.
Nombre y apellidos: ________________________________________________
Grado: _____
1. De las siguientes actividades marque con una (X), las que pone en práctica en el aula
para la enseñanza de conceptos básicos de la geometría.
Pautas Si No Descripción y/o argumentos
considerables a
observer
a. Motiva y entusiasma a los

estudiantes en el
desarrollo de sus
conocimientos básicos de
la geometría.
b. Relaciona el entorno a la
hora de enseñar
geometría.
c. Propone situaciones
didácticas qué favorecen
el aprendizaje.
d. Las tareas son claras de

forma que cada alumno
conoce desde el principio
que tiene qué hacer.
e. Usa el arte para enseñar

figuras geométricas
2. ¿Qué sugerencias tiene para la enseñanza de los conceptos básicos de la

geometría?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________
3. ¿Cuál(es) considera que es (son)n las(s) dificultades que presentan los estudiantes al
momento de aprender conceptos básicos de la geometría?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________________________
4. ¿Adecua usted su ambiente de enseñanza en clase? ¿Cómo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Realiza exposiciones de trabajo a partir de objetos geométricos?

a. Nunca
b. Algunas veces
c. Casi siempre
d. Siempre
6. ¿Qué sugerencias puede aportar para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

en la geometría?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
OBSERVACIONES/ COMENTARIOS/ SUGERENCIAS

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________
DISEÑÓ: Tania Lizeth Cristancho Figueredo

III semestre
Anexo
Instrumentos de Recolección de Información
Fase de validación
Formato de Consentimiento informado para Padres de Familia
Acreditación de Recepción de consentimientos informados de los padres de familia para
grabación de sus hijos y autorizaciones para menores de edad
Yo, ____________________________________ con cédula de ciudadanía No.
________________, como padre de familia, del niña (o)______________________________
del grado ____________ estudiante de la Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento
sede Ospina Pérez, ubicado en el municipio de __Socha, con
dirección________________________________ con código DANE No. ______________,
AUTORIZO a los maestros en formación Julieth Fernanda Bernal Hurtado, Edilma Consuelo
Castro Cuy y Tania Lizeth Cristancho Figueredo, grabar las niñas, niños y comunidad de la
Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento sede Ospina Pérez de Socha. De los grados
primero y segundo para el desarrollo del proyecto “Uso del Arte en la Enseñanza de la
Geometría por Medio del Modelo Van Hiele en Estudiantes de Primero y Segundo Grado de la
Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento" de investigación del programa de
formación complementaria de III semestre.
____________________________________ ___________________________________
Firma del Padre de Familia Firma del acudiente

Anexo
Álbum fotográfico
Fase de diagnóstica
Anexo
Evidencia cuestionario diagnóstico
Anexo
Álbum fotográfico
Fase de aplicación
Anexo
Armando y jugando voy aventurando.
Anexo
Geometría y origami una fiesta con papeles
Anexo
Mural geométrico
Anexo
Álbum fotográfico
Fase de Validación
Anexo
Cuestionario de validación

Documento Final Uso Del Arte para La Enseñanza de La Geometria Por Medio Del Modelo Van Hiele

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Documento Final Uso Del Arte para La Enseñanza de La Geometria Por Medio Del Modelo Van Hiele

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Uso del Arte en la Enseñanza de la Geometría por Medio del Modelo Van Hiele en

Estudiantes de Primero y Segundo Grado de la Institución Educativa Técnica Pedro José

Coinvestigador del proyecto

Institución Educativa Escuela Normal Superior de Socha

en Convenio con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Programa de Formación Complementaría

Coinvestigador del proyecto

Institución Educativa Escuela Normal Superior de Socha

El presente trabajo es dedicado primeramente a Dios por darme paciencia y sabiduría

Nuestro agradecimiento primeramente es para Dios por darnos sabiduría entendimiento

Coinvestigador del proyecto: Julio Yovanny Carvajal Medina

Palabras claves: Geometría, Material de Apoyo, Pensamiento espacial geométrico, Diseño,

La presente investigación parte de la problemática encontrada en los estudiantes de

Keywords: Geometry, Support Material, Geometric Spatial Thinking, Design,

1.1. Noción de Competencia Matemática............................................................................. 19

1.2. Geometría ....................................................................................................................... 19

1.2.1. Didáctica de la geometría ........................................................................................ 20

1.3. Desarrollo histórico del modelo de Van Hiele .............................................................. 20

1.3.1. El modelo de Van Hiele .......................................................................................... 20

1.4. Secuencia didáctica......................................................................................................... 23

2.1. Antecedentes Históricos ................................................................................................. 25

2.2. Antecedentes Investigativos ........................................................................................... 26

Capítulo 4. Planteamiento de la Investigación .......................................................................... 36

4.1. Datos de Identificación ................................................................................................... 36

4.1.1 Descripción de la IE o del contexto donde se realiza el proyecto. ........................... 36

4.1.2. Participantes. ........................................................................................................... 37

4.2. Descripción del problema ............................................................................................... 37

4.3.1. Objetivo General...................................................................................................... 41

Capítulo 5. Método .................................................................................................................... 42

5.1. Tipo de Investigación. .................................................................................................... 42

5.1.1. Proceso Mixto .......................................................................................................... 42

5.1.2. Línea de Investigación ............................................................................................. 42

5.2. Instrumentos o Técnicas de Recolección de Información. ............................................. 43

5.2.1. Cuestionario ............................................................................................................. 43

5.2.2. Validez del Instrumento........................................................................................... 44

5.2.3. Confiablidad del Instrumento .................................................................................. 44

5.2.4. Fase Diagnóstica ...................................................................................................... 45

5.2.5. Fase Diseño ............................................................................................................. 45

5.2.6. Fase de Aplicación................................................................................................... 45

5.2.7 Fase de Validación.................................................................................................... 45

5.3. Diseño de la Intervención Pedagógica............................................................................ 45

5.3.1. Aporte Pedagógico y/o Didáctico. ........................................................................... 49

5.3.2. Implementación ....................................................................................................... 50

Capítulo 6. Resultados ............................................................................................................... 56

6.1. Fase diagnóstica.............................................................................................................. 56

6.1.1. Cuestionario Diagnóstico A Estudiantes ................................................................. 56

6.1.2 Entrevista Diagnóstico a Docentes ........................................................................... 62

Capítulo 7. Conclusiones ........................................................................................................... 75

7.1. Discusión de Resultados ................................................................................................. 75

7.2. Conclusiones Generales.................................................................................................. 75

7.2. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo futuras ................................................. 77

Figura 1 Ubicación geográfica sede Ospina Pérez .................................................................. 36

Figura 2 Ubicación espacial municipio de Socha .................................................................... 37

Figura 3 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas entre 2006 y

Figura 5 Proyección de video ................................................................................................... 51

Figura 6 Desarrollo y reconocimiento de las figuras geométricas por medio de una

actividad desarrollada por un estudiante.................................................................................. 51

Figura 7 Estudiantes realizando la búsqueda de los bloques lógicos ...................................... 52

Figura 9 Proyección de video figuras geométricas .................................................................. 53

Figura 10 Desarrollo de la actividad n° 2 en la etapa de transferencia por un estudiante ..... 53

Figura 11 Elaboración de manualidad por un estudiante ........................................................ 54

Figura 12 Explorando en el mural geométrico......................................................................... 54