FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

“TRABAJO DE SÍNTESIS PROFESIONAL”

“Didácticas para trabajar Orientación, según experiencia de profesores/as jefe de primer

ciclo básico en pandemia.”

Autoras:
Carolina Ledesma Lazcano
Mayra Montecinos Torres
Dannynka Vera González
Kimberly Zúñiga González

Profesora: Andrea Castillo Villalón

VALPARAÍSO
2022
ÍNDICE

RESUMEN / ABSTRACT ........................................................................................ 4

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................. 7

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ........................................................................ 10

2.1 CONTEXTO .................................................................................................... 10

2.2 EFECTOS SOCIOEMOCIONALES DE LA PANDEMIA................................. 10

2.3 CONVIVENCIA ESCOLAR ............................................................................. 12

2.4 PRIORIZACIÓN CURRICULAR ..................................................................... 12

2.5 MEDIDAS EDUCACIONALES GENERADAS ................................................ 13

2.5.1 INTERNACIONAL ........................................................................................ 13

2.5.2 NACIONAL .................................................................................................. 15

2.6 ¿CÓMO ACTUARON LOS PROFESORES? CONTEXTO PANDEMIA EN

CHILE ................................................................................................................... 18

2.7 BUENAS PRÁCTICAS DE DOCENTES DURANTE LA PANDEMIA ............ 20

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………………….23

3.1 PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 23

3.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 23

3.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 24

3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 25

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 26

3.5.1 CRITERIOS DE SELECCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

DE MUESTRA....................................................................................................... 26

3.6 ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 27

3.6.1 DESCRIPCIÓN POBLACIÓN DE ESTUDIO ............................................... 27

2
3.6.2 RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN ......................................................... 28

3.7 JUICIO DE EXPERTOS .................................................................................. 28

3.8 INSTRUMENTOS ............................................................................................ 30

3.8.1 RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 30

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................... 32

4.1 ANTECEDENTES DEMOGRÁFICOS............................................................. 32

4.2 ANÁLISIS DE DATOS ESCALA LIKERT ....................................................... 34

4.2.1 ANÁLISIS POR DIMENSIÓN DE ESTUDIO: .......................................... 34

4.3 ANÁLISIS DE DATOS: ENTREVISTA ........................................................... 37

4.3.1 ANÁLISIS POR DIMENSIÓN DE ESTUDIO: .......................................... 43

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES .......................................................................... 46

5.1 CONCLUSIONES............................................................................................ 46

5.2 PROPUESTAS DE SOLUCIÓN .................................................................. 48

5.3 LIMITACIONES ........................................................................................... 48

5.4 PROYECCIONES........................................................................................ 48

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 50

VII. ANEXOS ..................................................................................................... 53

3
 RESUMEN

El presente trabajo busca obtener una descripción general para abordar los Objetivos de
Aprendizaje en la asignatura de Orientación en contexto pandemia, propendiendo conseguir
indicios de cómo implementar didácticas que conduzcan a una mejor convivencia escolar,
tomando en cuenta las consecuencias y estragos dejados por el COVID 19 en los
establecimientos educacionales, donde se vio interrumpida directamente la presencialidad
de los y las estudiantes, lo que también deriva en problemática tales como, el desarrollo de
habilidades sociales, problemas conductuales, violencia escolar y dificultades para conocer
y regular sus emociones.
Para ello, de acuerdo al diseño de investigación estipulado, este análisis corresponde al
enfoque mixto, puntualmente de carácter no experimental transeccional de forma
descriptiva. Es decir, presenta aspectos de un análisis cuantitativo y cualitativo reflejado en
la recolección e interpretación de datos, siendo de esta manera los datos estadísticos un
apoyo como complemento en el análisis de respuestas.
La búsqueda de los resultados se obtendrá a través del análisis de experiencias y opiniones
de profesoras que actualmente cumplen el rol de profesor jefe en primer ciclo básico,
mediante la información obtenida a través de una escala Likert y una posterior entrevista.

Palabras clave: convivencia escolar, orientación, didácticas, regulación emocional.

ABSTRACT
The present work seeks to obtain a general description to approach the Learning Objectives
in the subject of Orientación in pandemic context, tending or in order to obtain suggestions
of how to implement didactics that lead to improved school coexistence, taking into account
the consequences and effects left by COVID 19 in educational establishments, where the
students' attendance was directly interrupted, which also leads to problems such as the
development of social skills, behavioral problems, school violence and difficulties to know
and regulate their own emotions.
Therefore, according to the stipulated research design, this analysis corresponds to the
mixed approach, specifically of a non-experimental transectional descriptive nature. In other
words, it presents aspects of a quantitative and qualitative analysis reflected in the collection
and interpretation of data, being in this way the statistical data a support as a complement
in the analysis of answers.
The search for results will be obtained through the analysis of experiences and opinions of
teachers who currently fulfill the role of head teacher in the first cycle, by means of
information obtained through a Likert scale and a subsequent interview.

Key words: school coexistence, guidance, didactics, emotional regulation.

4
INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la población nacional se ha visto afectada por una nueva enfermedad de

alto riesgo y rápida propagación llamada COVID-19, generando un alto índice de
mortalidad, provocando en la población incertidumbre, debido a la inestabilidad surgida en
su diario vivir, alterando las dinámicas familiares, sociales y culturales, a raíz de las
problemáticas económicas, políticas y sociales, como resultado de las medidas sanitarias
llevadas a cabo.
A partir de este nuevo contexto de propagación, a nivel nacional, la rutina de la población
se vio alterada a nivel sistemático, generando nuevas problemáticas principalmente en el
área de la salud y educación, siendo hoy en día, este último sector, donde se evidencian
de manera directa las consecuencias de la pandemia.
Sin duda, este fallo sistemático a nivel educacional, producto de la interrupción de
actividades presenciales en los establecimientos educacionales como red de apoyo familiar
y pilar fundamental en el desarrollo de la sociedad, ha tenido repercusiones significativas
en la formación y desarrollo psicosocial de las/los estudiantes. Entre ellas, el cambio de
contexto educacional hacia la virtualidad, limita la interacción social directa entre la
comunidad escolar, teniendo como consecuencia, dificultades en el crecimiento íntegro en
cuanto al área socio-emocional.

De acuerdo a lo recabado por el canal informativo Biobio Chile, el actual Ministerio de

Educación (MINEDUC), reconoce un aumento significativo de denuncias por violencia
escolar en el contexto de retorno a clases presenciales. Las cifras señalan que, hasta el 28
de marzo del presente año, se registraron 1500 denuncias en la Superintendencia de
educación de Chile, de las cuales el 30% corresponde a violencia escolar. (Biobío, 2022).
Frente a esto, el sistema escolar presentó medidas con el fin de solucionar estas
problemáticas a corto plazo, es por ello que el Ministro de Educación Marco Antonio Ávila
anunció la actualización de protocolos en el plan de sexualidad, afectividad y género para
combatir y disminuir los casos de violencia en el ámbito escolar. (Colegio de Profesores,
2022).
Por otra parte, exponentes en la materia como el sociólogo Manuel Canales, académico de
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, señala que el origen de la
violencia escolar está relacionado con una problemática social, cuyo tema principal es la
desigualdad y segregación de oportunidades de las/los estudiantes.
A su vez el académico de la Facultad de Psicología y Departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Juan González, menciona que la
violencia escolar se presenta desde hace varios años y desde mucho antes que la
pandemia.

Desde otra perspectiva, la profesora Lilian Fuentes del Departamento de Estudios

Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile y la
Doctora Flora de la Barra académica del Departamento de Psiquiatría Oriente de la
Universidad de Chile, destacan que los niños, niñas y adolescentes han estado sometidos
a una constante violencia, ya sea por su entorno familiar como también por los medios de
comunicación y entretenimiento. Misma violencia que se vio incrementada durante las

5
medidas sanitarias y que se intensificaron en su medio de expresión y desarrollo social
entre pares. (Universidad de Chile, 2022).

El tema abordado, en términos generales, comprende la problemática actual que aqueja a

los establecimientos educacionales, en torno al trabajo que se está llevando a cabo con
las/los estudiantes en función de una sana convivencia, a raíz de las secuelas psicosociales
que se han generado como producto de la pandemia en el cuerpo estudiantil. Así como
también, la necesidad de indagar en una descripción general de cómo abordar los objetivos
de aprendizaje de la asignatura de orientación en contexto pandemia, desde la importancia
de su trabajo como asignatura esencial para la formación integral de niños y niñas, y el
fomento de una sana convivencia escolar.

6
Capítulo I: Planteamiento del Problema
En el contexto de confinamiento producto de la emergencia sanitaria, las actividades
académicas y recreativas realizadas fuera del hogar orientadas a disminuir los niveles de
estrés en niños, niñas y adolescentes, tales como; deporte, talleres extraprogramáticos,
salidas familiares, momentos de ocio y esparcimiento, e instancias donde es posible la
convivencia entre pares, se vieron limitadas. Afectando de manera significativa el desarrollo
de sus habilidades motoras, sociales y emocionales.
Las/los estudiantes adquieren diferentes habilidades por medio de la interacción social,
siendo esta llevada a cabo primordialmente en los establecimientos educacionales. Al
convivir con sus pares logran y aprenden a desenvolverse en diferentes contextos, entender
y poner en práctica la formación valórica, a identificar, manejar y expresar sus emociones
y sentimientos, como también, resolver los distintos conflictos que pueden surgir en su día
a día.

Para el psicólogo suizo Jean Piaget, impulsor de la teoría del desarrollo cognitivo, señala
que las/los niños viven etapas a lo largo de su desarrollo infanto-adolescente, adquiriendo
en cada una de ellas experiencias, significando y situando el aprendizaje de acuerdo a sus
etapas de desarrollo.
A medida que el niño va pasando por las etapas de desarrollo, mejora su capacidad de
emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes. (Universidad Autónoma de Barcelona, pág. 3,
2007).

Por otra parte, el psicólogo ruso Lev Vygotsky menciona que producto a la interacción
social, adquirimos diversas maneras de insertarnos en la sociedad e interactuar con otros
gracias al aprendizaje obtenido.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás

adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. A mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar. (Universidad autónoma de
barcelona, pág. 21, 2007).

En el contexto actual, las habilidades blandas del siglo XXI, muestran el camino que permite
la formación de profesionales competentes en los diversos escenarios que se presentan
hoy en día, para que, de este modo, puedan cubrir las necesidades y demandas de la
población. El desarrollo de estas habilidades; pensamiento crítico, resolución de problemas,
creatividad, innovación, comprensión intercultural, alfabetismo informacional, habilidades
de comunicación y alfabetismo digital. Permite que las/los jóvenes puedan ser ciudadanos
íntegros en la sociedad. (Boerr Ingrid, 2016,)

A partir de lo mencionado por Piaget y Vygotsky, y en conjunto con lo que estipula el

MINEDUC sobre las habilidades del siglo XXI, se obtiene un marco referencial de las etapas
del desarrollo y las competencias que las/los estudiantes deben tener adquiridas para

7
progresar en los contextos sociales y culturales que se encuentran insertos. Aún así al
comparar dichas habilidades con noticias actuales e informaciones sobre las consecuencias
que tuvieron las/los niños debido al estado de emergencia sanitaria, se evidencia que
dichas habilidades no fueron desarrolladas o adquiridas. (Universidad de Chile, 2021)

Los actuales escenarios educativos fueron objeto de estudio para Catalina Santa Cruz
(2021, Chile), investigadora de la línea de inclusión de la discapacidad del Centro de Justicia
Educacional (CJE). Donde realizó un estudio con el objetivo de explorar el impacto
socioemocional de las/los estudiantes, con y sin Necesidades Educativas Especiales
(NEE), en el contexto de emergencia sanitaria. En base a ello, Santa Cruz comentó que los
resultados de esta investigación arrojaron, en general, un mayor porcentaje de problemas
de conducta y emocionales (Santa Cruz, 2021). Junto con ello, la investigación indicó que
en el año 2020 existieron más problemas que durante 2018-2019 en relación a dificultades
atencionales y de tipo ansioso-depresivo, aislamiento, problemas sociales y de
pensamiento negativos o intrusivos.

En relación al marco curricular establecido por el MINEDUC, las unidades de trabajo y

objetivos de aprendizaje destinadas a primer ciclo básico (1ro a 4to básico), se encuentran
centradas en la valoración y pertenencia al núcleo familiar, como también en la importancia
de identificar y expresar emociones como medio de autocuidado, y la promoción de
relaciones interpersonales positivas. Vale decir, la importancia del trabajo en estas áreas
se ve sustentado mediante la priorización curricular 2020 realizada por el MINEDUC,
entendiendo esta como la identificación y selección de objetivos de aprendizaje
imprescindibles, integradores y significativos, en base a los cuales se espera que los
establecimientos educacionales puedan planificar de manera tal que transiten a lo largo del
año escolar hacia el currículum vigente (MINEDUC,2021). Donde en la actualidad han sido
considerados en su totalidad.

Sin embargo, si se considera el contexto actual en que se está desarrollando el proceso

educativo, con los altos índices de violencia y problemáticas anteriormente nombradas que
requieren de apoyo focalizado y contención. Es necesario que los tiempos y recursos
destinados por el MINEDUC sean respetados y abordados respondiendo a la realidad de
cada establecimiento educacional.

Es por ello, que el propósito inicial de la presente investigación, se enmarca en indagar en

las didácticas adoptadas por las/los profesores/as jefe de primer ciclo básico, y las
apreciaciones que se tienen actualmente de la asignatura de orientación. Como también,
conocer los planes de apoyo directo existentes para suplir las necesidades
socioemocionales surgidas a raíz de la pandemia en este nivel, que nos permita obtener
experiencias y estrategias metodológicas que orienten este proceso.

Por consiguiente, el objetivo general de esta investigación consiste en:

8
● Describir experiencias de profesores/as jefe de primer ciclo básico, con el fin de
obtener ápices en cuanto a lineamientos y estrategias metodológicas que permitieron
trabajar los objetivos de orientación, favoreciendo la convivencia escolar a raíz de las
problemáticas surgidas en la pandemia.

Por otro lado, los objetivos específicos, tienen como finalidad:

● Describir orientaciones de trabajo para abordar la asignatura de orientación, con el

fin de favorecer la convivencia escolar en estudiantes de primer ciclo básico.

● Analizar experiencias y opiniones frente a la implementación del currículum en la

asignatura de orientación, según profesores/as jefe de primer ciclo básico.

En cuanto a la viabilidad de la presente investigación, podemos señalar que el objetivo de

esta se encuentra situado en analizar los datos, experiencias e información que se tiene
actualmente respecto al tema, desde los principales actores, profesores jefes de primer
ciclo básico. Por lo tanto, la obtención de resultados, al ser una investigación de carácter
mixto y el grupo de muestra acotado, nos permite destinar tiempos de trabajo pertinentes
al desarrollo del trabajo de síntesis, el cual no supera los tres meses de trabajo.
Siendo la interrogante propulsora del presente objeto de estudio, ‘’¿Cuáles son las
Didácticas para trabajar la orientación, según experiencia de profesores/as jefe de primer
ciclo básico en pandemia?’’.

9
Capítulo II: Marco Teórico
2.1 Contexto

En enero del año 2020, la población mundial se vió sobresaltada por una emergencia
sanitaria de gran escala, dicha emergencia fue producida por el virus SARS-CoV-2, que se
dio a conocer como COVID-19 o Coronavirus.
Según la Organización Mundial de Salud (OMS), a pesar de ser una enfermedad de
transmisión rápida; solo una parte de la población se vería mayormente afectada, siendo
más vulnerables, adultos mayores y aquellas/os que poseen alguna enfermedad adyacente,
como: cardiovasculares, respiratorias crónicas, diabetes, entre otras.

Hoy en día, a tres años del inicio de la pandemia, esta enfermedad no sólo ha dejado un
rastro de pérdidas vitales en Chile, (a la fecha, del 14 de julio de 2022, la tasa de mortalidad,
alcanza un total de 58.955 pérdidas por COVID-19). Sino que también, el país se ha visto
afectado por un fallo a nivel sistemático.
Frente a este nuevo escenario,surge un desafío y una nueva forma de enseñar; el cuerpo
docente y equipos de trabajo de cada establecimiento ya no sólo vela por el aprendizaje de
cada estudiante, sino que también por su salud física y mental.

En Chile, las/los estudiantes se vieron afectados directamente en su proceso de

aprendizaje, siendo el área académica, la cual el MINEDUC buscó solventar con distintas
herramientas, leyes y propuestas para lograr sobrellevar de mejor manera este proceso.
Aun así, las dificultades socioemocionales y económicas que las familias chilenas
padecieron, fue un factor limitante al llevar la enseñanza tradicional a los hogares.

2.2 Efectos socioemocionales de la pandemia

Tanto a nivel internacional como nacional, los efectos de la emergencia sanitaria, abarcan
ámbitos socio-económicos del quehacer diario de la población, como fue mencionado
anteriormente. A su vez, el impacto de las medidas sanitarias tomadas, siendo la
cuarentena, la más utilizada para prevenir la propagación del virus, y la de mayor impacto
negativo en la salud mental de la población, de acuerdo a la revista chilena de psiquiatría y
neurología de la infancia y adolescencia (2021); los síntomas más reportados son la
ansiedad, la depresión, la frustración, la incertidumbre, las dificultades para dormir, la ira,
el estrés postraumático y en algunos casos, el suicidio. (Revista Chile de Psiquiatría y
Neurología de la Infancia y la Adolescencia, pág. 13, 2021)

Según los autores, entre las variables más influyentes en el desbalance ocurrido a nivel
socioemocional, se encuentran factores temporales, como la duración de las cuarentenas,
el miedo al contagio, las pérdidas económicas y/o familiares que afectan al hogar, la difusión
de la información a nivel nacional e internacional de la propagación del virus, entre otras.
(Revista Chile de Psiquiatría y Neurología de la Infancia y la Adolescencia, pág 13, 2021)

De acuerdo al balance mundial realizado a través de una encuesta rápida por El Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), se declara que un poco más del 40% de la
población de niños hasta 6 años, ha presentado durante las cuarentenas, alteraciones en

10
cuanto a las comidas, siendo un 42% quienes manifiestan alteraciones del sueño. A su vez,
el 15% hace referencia a las/los niños con dificultades de comunicación. (UNICEF, 2021)

En relación a la labor orientadora, durante la pandemia, ésta se vio afectada directamente

debido a los escasos medios y recursos para llevar una comunicación activa con las/los
estudiantes. Por lo cual fueron las familias quienes desde los hogares modificaron las
dinámicas familiares y apoyaron la labor mediadora entre el estudiante y su propio
aprendizaje. Según los testimonios recopilados por UNICEF, las madres señalan mediante
una encuesta, con un 57% de aprobación, sentirse sobrecargadas con las labores del hogar
y acompañamiento escolar desde el inicio de la cuarentena. Demostrando a su vez, que el
85% de los casos estudiados, ubican a las madres como principales acompañantes en las
labores escolares. (UNICEF, 2021)

De acuerdo al estudio UNICEF, impone la necesidad de establecer otros «mapas» para

leer el nuevo paisaje, es decir, la adquisición de nuevas competencias y habilidades ligadas
al abordaje del impacto emocional de las niñas y los niños durante el aislamiento. (UNICEF,
pág 16, 2021). Siendo en este punto, el estrés provocado por los constantes episodios de
cambio e incertidumbre, uno de los principales factores influyentes en niños y niñas.

Según la Revista Chilena de Psiquiatría y Neurología de la Infancia y Adolescencia, en los

niños y niñas los procesos de afrontamiento al estrés se encuentran en desarrollo y
dependen en parte de las habilidades parentales, el estrés en los cuidadores, las rutinas,
las interacciones sociales y el juego, factores que se ven afectados significativamente por
el aislamiento y el cierre de las escuelas. En consecuencia, la capacidad de respuesta
adaptativa se puede ver afectada, especialmente en aquellos niños y niñas que presentan
vulnerabilidades en su desarrollo. (Revista Chile de Psiquiatría y Neurología de la Infancia
y la Adolescencia, pág. 13, 2021)

Como medida resolutiva, de acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se

recomienda abordar las necesidades de las/los estudiantes, desde el escuchar activamente
y en primera persona las distintas problemáticas que afecten los procesos de aprendizaje,
además de prestar particular atención a quienes atienden y se relacionan directamente con
la resolución de conflictos dentro de la comunidad y equipos de cada centro. (UNICEF,
2021)

11
2.3 Convivencia escolar
A partir de las problemáticas surgidas en pandemia y la necesidad de mejorar el clima de
aula, según la Ley sobre Violencia Escolar (2011) se entiende a la buena convivencia
escolar, como la coexistencia armónica entre los miembros de la comunidad educativa, que
supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los
objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.

Se entenderá por acoso escolar a toda acción u omisión constitutiva de agresión u

hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por
estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante,
valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante
afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de
verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o
cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición. (Ley 21536, Sobre
violencia escolar, 2011)

2.4 Priorización curricular

El cómo llevar a cabo estrategias para trabajar en base a una sana convivencia, prevención
y resolución de problemas, considerando el estrecho contacto entre los y las estudiantes y
el cuerpo docente en ambientes virtuales de aprendizaje, dan origen a la problemática
inicial. ¿Cómo abordar los objetivos de aprendizaje de la asignatura de orientación en
primer ciclo básico en este contexto?

Durante la trayectoria de la orientación educacional en el sistema escolar chileno, se

reconocen dos aspectos que han definido la particularidad del trabajo orientador: el profesor
jefe y el consejo de curso en el horario escolar (Mineduc, 2018).

Es, por consiguiente, que “La asignatura de orientación se incorpora como un componente
del currículum escolar, para contribuir al fortalecimiento del sentido formativo que la Ley
General de Educación (LGE) le confiere a la educación escolar, el que supone una noción
de calidad amplia e integral” (Decreto N° 369, 2016). Es de esta manera, que la labor
orientadora en Educación Básica recae en las/los docentes que cumplen con la labor de
profesor jefe, quienes debido a la gran cantidad de horas que pasan con un mismo
curso/nivel, poseen una visión mucho más completa del desarrollo socioemocional de sus
estudiantes.

De este modo, el profesor jefe ayuda a su curso, con el propósito de lograr las metas que
conjuntamente se han propuesto, considerando las necesidades y la etapa de desarrollo
que contribuyen a dichas metas; por ello, representa y relaciona al establecimiento con los
padres y apoderados de su curso, dando a conocer la misión que cumple e informando
acerca del proceso formativo, resultados y logros alcanzados, como también de los
obstáculos, problemas y conflictos que se vivencian en su curso y sus integrantes
(MINEDUC, 2018).

12
Previo a la pandemia, la labor orientadora se encuentra situada en la asignatura de consejo
de curso, comprendido como una forma de orientación grupal, donde el profesor jefe y
estudiantes se reúnen para analizar y resolver las distintas situaciones que se presentan
como integrantes de grupo y como parte del colectivo o curso (Castro y Nordenflycht, 1999;
Mineduc, 2016).

La asignatura de orientación, se encuentra subdividida en dos bloques curriculares

predeterminados, siendo el consejo de curso administrador (CC-A), donde las/los
estudiantes logran tener un mayor grado de participación, al ser ellos/as quienes lideran el
desarrollo de actividades, las cuales se enmarcan en el área de gestión del curso, tales
como: directiva del curso, actividades recreativas y deportivas. A su vez, el consejo de curso
orientador (CC-O), siendo este último bloque, el conocido como la asignatura de
orientación, corresponde a una actividad curricular, que está a cargo de un profesor jefe,
cuya expresión permite la realización operativa de los servicios de orientación grupal en
cada curso de la unidad educativa (MINEDUC, 2018).

El contexto en el que viven actualmente los estudiantes responde a una situación particular,
que requiere de orientaciones pedagógicas específicas y enfoques orientados en el
aprendizaje en tiempo de crisis; entre ellos, el fortalecimiento de habilidades
socioemocionales, la capacidad de adaptarse a nuevos y cambiantes escenarios, la
capacidad para resolver conflictos que surgen de una nueva cotidianidad, y tener una
actitud positiva y confiada que los motive a esforzarse por seguir creciendo en su educación
por un compromiso consigo mismos y con la sociedad.(MINEDUC 2020).

Es por ello que, los fundamentos de la propuesta de Orientación se centran en promover la

vida emocional y la salud mental; a la vez, profundiza en la resiliencia como capacidad para
salir fortalecidos de la adversidad y la comprensión de contextos de crisis y el rol de la
escuela en este tiempo como un espacio promotor del bienestar de estudiantes, docentes
y familias. (MINEDUC 2020).

2.5 Medidas educacionales generadas

2.5.1 Internacional

Producto de la pandemia que afectó al mundo, más de 190 países cerraron las puertas de
sus establecimientos educacionales. Según las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), cerca de 1.200 millones de estudiantes de distintos países
y de diferentes niveles comenzaron clases a distancia, dejando la presencialidad como una
opción lejana.
De estos 1.200 millones de estudiantes, alrededor de 160 millones pertenecen a
Latinoamérica y el Caribe. (UNESCO, 2020).

Si bien el confinamiento fue una de las soluciones más rápidas para evitar y prevenir la
propagación del COVID-19 y mitigar su impacto en cada uno de los países, fue imposible
evitar y suavizar las distintas secuelas que quedaron producto de esta pandemia. Una de

13
las áreas que se vio afectada, a nivel mundial, fue el ámbito de la educación. Los intentos
de poder llevar una educación lo más normalizada posible, resultó un desafío dentro de un
escenario de constante cambio, aun así, se llevaron a cabo medidas que permitieron
sobrellevar de mejor manera la situación.

Unas de las prioridades de los países fue la elección de la modalidad de clases (virtual,
presencial e híbrido), y cómo articular la sala de clases con los hogares. Cada nación
decidió lo adecuado de acuerdo a su contexto. Según UNESCO (2020), en América latina
y el Caribe, 18 países utilizaron la modalidad remota o asincrónica, llevando la educación
a distancia a través de distintas plataformas virtuales. A su vez, fueron 4 países los que
llegaron a sus estudiantes por medio de clases de transmisión en vivo. Además de estas
modalidades de aprendizaje, se destaca la implementación que realizaron 23 países, la cual
consistió en transmitir programas educativos utilizando la radio o televisión. (UNESCO,
2020).

Dentro de las medidas adoptadas por los países latinoamericanos y el Caribe, se destaca
la entrega de dispositivos tecnológicos, como computadores y tablets, para que las/los
estudiantes pudieran realizar las actividades de aprendizaje a distancia. Junto con ello, 14
países estimaron la importancia de la implementación de recursos para la capacitación de
docentes en lo que respecta a herramientas para el uso y manejo de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC).

Otro área en el cual las/los estudiantes se vieron afectados,fue en el ámbito nutricional, ya

que la mayoría de los establecimientos educacionales de América latina y el Caribe,
cuentan con programas de alimentación. Se registra que 21 de los 33 países otorgan
alimentación escolar durante la pandemia, siendo 13 de estos, los que entregan kits de
alimentos para preparar en el hogar. Por otra parte, se registra que alrededor de 3 países
entregan la provisión de almuerzos para sus estudiantes, mientras que en otros
establecimientos realizan transferencias monetarias y entregan vales para alimentos.
(UNESCO,2020).
Es oportuno mencionar que los establecimientos educacionales también se vieron limitados
en entregar algunos apoyos adicionales, como los servicios de salud mental, actividades
recreativas e incluso la entrega de anticonceptivos. (UNESCO, 2020).

Finalmente, cabe destacar que de acuerdo a lo planteado por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), la situación de los países latinoamericanos se visualiza
bajo un deterioro como consecuencia de un aumento en los índices de pobreza y pobreza
extrema, junto con ello, se visualizan desigualdades y un creciente descontento social. Bajo
esta premisa de CEPAL, se puede establecer que los países latinoamericanos no estaban
preparados para cubrir las necesidades y demandas de su población durante el contexto
de pandemia, puesto que, los antecedentes expuestos anteriormente tuvieron como
consecuencia efectos negativos en los distintos sectores sociales, siendo los más
perjudicados la salud y la educación. (UNESCO, 2020).

14
2.5.2 Nacional

En Chile el primer caso confirmado por COVID-19 fue el 3 de marzo del 2020, el 16 de
marzo del mismo año, inicia el estado de alerta para los establecimientos educacionales,
dando paso a la suspensión de clases presenciales e iniciando a lo que conocemos hoy en
día como clases a distancia.
El Ministerio de Educación (MINEDUC), por su parte, luego de suspender las clases
presenciales debido a la rápida propagación del virus, el peligro en el que se encontraban
las comunidades educativas, y la imposibilidad de realizar clases en los establecimientos,
Promovió la necesidad de formular distintos planes para sobrellevar las necesidades. Este
proceso fue un largo camino de intentos, ya que los efectos producidos por la emergencia
sanitaria, eran desconocidos para la población. Aun así, con el ejemplo de los demás países
e ideas y proyectos impulsados por el MINEDUC, se logra entregar diversos apoyos a las
distintas comunidades escolares a lo largo del país, en las diferentes necesidades y
carencias que se fueron presentando a nivel académico, personal y familiar.

Según el balance realizado por el MINEDUC en el año 2020 en donde se evidencian las
primeras y principales medidas adoptadas para dar apoyo a toda la comunidad educativa,
se menciona que los principales apoyos tratan sobre una diversificación de implementos
tecnológicos, materiales y software que permitieron llevar de mejor manera la educación de
las/los niños de Chile. Por una parte, para la educación en general, se levantan e
implementan programas, páginas de internet y software de apoyo. Por ejemplo, Aprendo
en Línea, dicha plataforma abarca todas las áreas educacionales y fue puesta a disposición
desde el primer día de suspensión de clases; cerca de 8 millones de usuarios visitaron
Aprendo en Línea, con un promedio de 300.000 usuarios semanales (MINEDUC, 2020).

Otra plataforma utilizada, fue la de Textos en Línea, donde se puso a disposición todos los
textos escolares, guías didácticas y cuadernillos de actividades para todos los niveles,
también dispone de videos explicativos de las clases; la biblioteca digital, fue puesta a
disposición desde el año 2018, esta obtuvo un mayor número de solicitud de distintos textos
durante la pandemia. Entre abril y mayo del 2019, el promedio de descargas fue de 389
textos durante los mismos meses del año 2020, el promedio subió a 1840 préstamos diarios
(MINEDUC, 2020).

Por otra parte, los establecimientos educacionales recibieron apoyo de materiales y becas
TIC, donde con apoyo de distintas organizaciones del país, fue posible entregar una amplia
gama de aparatos tecnológicos, tanto para realizar trabajos y estudios, como
computadores, tablets y smartphones, como también aparatos electrónicos o banda ancha
que permiten conectarse a internet sin considerar un gasto extra. A su vez, el MINEDUC, a
través de JUNAEB, adelantó en un mes el proceso de entrega de computadores de las
Becas TIC, entregando en 2020 más de 125.000 computadores con conexión a internet por
once meses. (MINEDUC, 2020).
Para aquellos estudiantes que no contaban con ninguna vía para obtener ayuda, se les
entregó apoyo didáctico en formato de papel, contando con la ayuda de la FACH para
llevarlo a nivel nacional. Esta iniciativa se llamó “Aprendo en casa” y contó con el envío de

15
material de apoyo físico a más de 420.000 estudiantes de 40.000 establecimientos.
(MINEDUC, 2020).

Por otra parte, los establecimientos de escuelas rurales, recibieron acompañamiento desde
el plan de apoyo “Prendo y aprendo”, que benefició a los establecimientos con menos de 5
estudiantes, lograron distribuir cerca de 398 dispositivos que permiten acceder a contenidos
digitales de alta calidad, como los que se encontraban por ejemplo, en Aprendo en Línea,
Educar Chile. (MINEDUC,2020). Además se entregó apoyo en otras áreas fundamentales,
como la alimentación, la flexibilidad y bienestar socioemocional.
Ejemplo de esto tenemos la beca de alimentación de La Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas (JUNAEB). La cual, durante el año 2020, envió a todos los establecimientos
educacionales, que cuentan con dicha beca, cerca de 21.480.000 canastas, las cuales
incluían alimentos para desayunos y almuerzos equivalentes a 15 días hábiles. (MINEDUC,
2020).

En cuanto a las distintas evaluaciones estandarizadas (ministeriales) que se realizan cada

año, tanto a docentes como a estudiantes, fueron flexibilizadas en cuanto a su aplicación.
Durante el año 2020 se inscribieron 47.873 profesores para participar en la Evaluación
Docente de forma voluntaria, de ellos, 8.404 no suspendieron su proceso evaluativo.
(MINEDUC, 2020). En cuanto al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE),
se toma la decisión de aplicarlo a un grupo reducido, de manera muestral , con el fin de
obtener una representatividad nacional de los resultados. (MINEDUC, 2020)

Así mismo, el área socioemocional fue acompañada entregando apoyo y orientaciones

tanto para las/los estudiantes, como para sus familias, estableciendo una comunicación
directa con el hogar, desde los distintos canales de transmisión, siendo la manera virtual la
principal. Teniendo la posibilidad de participar en distintos contextos de aprendizaje, como
capacitaciones, conferencias, entrevistas con profesionales, seminarios, y conectar con las
familias.

Así como las/los estudiantes recibieron distintos apoyos desde los diferentes ámbitos,
académicos, sociales y emocionales. Las/los docentes también recibieron algunas ayudas
para sobrellevar de mejor manera los efectos de la pandemia y realizar su labor de la
manera más óptima, ejemplo de ello tenemos por ejemplo, “Aprendo en Línea docente”,
donde se dispone de un apartado con más de 20.000 recursos de apoyo pedagógico, siendo
también el programa ‘’Classroom’’ la principal herramienta de acceso a las clases para
las/los estudiantes.

Por otra parte, en el ámbito socioemocional se contó con la ayuda de una guía orientativa
titulada “Cuatro claves para el autocuidado docente”. También, se utilizó la bitácora
docente, la cual cuenta con 232 páginas que orientan a los docentes en cuanto a las
emociones y sentimientos surgidos en pandemia, poder adquirir experiencias sobre estas
y así poder transmitir dichos aprendizajes a sus estudiantes. (MINEDUC, 2020)

16
El Plan de Apoyo Pedagógico, creado por el MINEDUC, buscó de manera rápida, el
entregar apoyos para que las comunidades educativas pudieran continuar con su labor,
enfocándose en los aprendizajes esenciales. Este plan de apoyo, cuenta con 3
componentes principales, la priorización curricular, el diagnóstico general de aprendizajes
y la nivelación.

La priorización curricular, la cual fue aprobada por el Consejo Nacional de Educación (CNE),
llega a todos los establecimientos nacionales contemplando todos los niveles educativos.
Este fue elaborado por la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación y contempla 4
elementos fundamentales, determina los objetivos indispensables para las y los estudiantes
de cada nivel, tiene una mayor flexibilidad para que los establecimientos puedan
implementar el curriculum, mantiene el desarrollo integral del currículum vigente y posee
una mirada de mediano plazo. (Mineduc,2020)

El diagnóstico integral de aprendizaje, es una herramienta creada por la Agencia de la

Calidad de Educación, el objetivo principal es poder acompañar a los establecimientos
educacionales mediante una evaluación que permite conocer, en primer lugar, el estado
socioemocional de las/los estudiantes, y en segundo lugar para evaluar los aprendizajes de
Lenguaje y Matemáticas. Estos instrumentos estuvieron a disposición en línea, para que
todos los establecimientos pudieran descargar, imprimir y aplicar. De esta manera, cerca
de 5.543 establecimientos participaron del diagnóstico integral durante 2020, con una
cobertura de más de 1.177.000 estudiantes. En 2021 se aplicará 3 veces durante el año,
para así hacer seguimiento al curriculum priorizado. (MINEDUC, 2020).

Por último, la nivelación entregó acompañamiento según los resultados obtenidos por el
Diagnóstico Integral de Aprendizaje (DIA), aportando a los establecimientos
retroalimentación, lineamientos y orientaciones didácticas según cada contexto, tanto para
el ámbito socioemocional como en el área de Matemáticas y Lenguaje.

La pandemia relevó la importancia de la sala de clases como un lugar imprescindible para

el logro de aprendizajes, el desarrollo socioemocional y la equidad. (MINEDUC,2020).
Siendo previo a este periodo, la sala de clases un lugar irremplazable, no tan solo en la
formación académica, sino que también en el desarrollo integral de las/los estudiantes.

En enero del 2022 se publica el balance de educación escolar y educación parvularia, donde
se demuestra con datos estadísticos la culminación del año escolar 2021. Ese año el
sistema educacional chileno, cerró su segundo semestre con el 99% de los
establecimientos presenciales, y el 97% de los jardines con la misma modalidad.
(MINEDUC,2022), para lograrlo, el MINEDUC en conjunto a otros departamentos y
ministerios, debieron tomar medidas para optar a la presencialidad total de los
establecimientos educacionales.
Ejemplo de esto son, la priorización de vacunas para todas y todos los trabajadores de la
educación y vacunación desde los 3 años de edad, seguro escolar COVID-19 y kit inicial de
cuidado sanitario, la creación de protocolos frente a casos COVID-19 y alerta sanitaria,
flexibilización de uso en los recursos de Subvención Escolar Preferencial (SEP), un

17
presupuesto de $186.000 millones para infraestructura solo para el año 2021, y fondo de
$25.000 millones para el Plan de Apoyo Retorno Seguro. (MINEDUC,2022). Por otra parte,
algunas herramientas creadas y utilizadas en el año 2020, continuaron en su
funcionamiento, como la priorización curricular, Aprendo el Línea y Aprendo en Línea
Docente, Aprendo TV, canastas de alimentación JUNAEB, biblioteca digital escolar y
software de aprendizaje. (MINEDUC,2022).

2.6 ¿Cómo actuaron los profesores? Contexto pandemia en Chile

La brecha digital generada producto de la desigualdad de condiciones económicas que

aqueja a la población, vista como un obstáculo para el desarrollo óptimo de la educación,
sin duda, convirtió la labor docente en un nuevo desafío, al presentar un contexto educativo
nuevo e impredecible. Donde el canal comunicativo y principal medio para generar una
mayor cercanía y conexión con las/los estudiantes, se vio afectado debido al confinamiento
al que se vieron sometidos, como primera estrategia para prevenir la propagación del
COVID-19.

Por otro lado, las familias chilenas pertenecientes a la población vulnerable, se vio
perjudicada producto de la falta de recursos socioeconómicos, impidiendo la participación
directa y efectiva de las/los estudiantes en contextos de aprendizaje virtuales. Frente a este
escenario, los canales de comunicación para desarrollar el aprendizaje debieron ser
modificados, utilizando herramientas que permitieran establecer dicho contacto a larga
distancia teniendo en consideración las necesidades de la población.
En torno a lo expuesto anteriormente, Daniela Bruna, Verónica Villarroel, y Viviana Hojman
(2020), docentes investigadoras del Centro de Investigación y Mejoramiento de la
Educación (CIME) de la Facultad de Psicología de la U. del Desarrollo
señalan lo siguiente:

Con respecto a su labor docente, 16% de los profesionales ejercía en el nivel de pre
básico, 27.2% en el primer ciclo básico, 23.6% en el segundo ciclo básico y 32.4% en
enseñanza media. En cuanto a las tecnologías más utilizadas para el apoyo de la
docencia, 85.3% usa plataformas (como Classroom, Meet, Zoom, y Skype), 53.2%
WhatsApp, 48.2% correo electrónico, mientras que herramientas como apps móviles,
llamada telefónica, YouTube, videos y materiales impresos, no superan el 1%.” (Bruna
D., Hojman V., y Villarroel V., 2020).

Por lo tanto, se observa un incremento en el uso de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones (TICS) por parte de los docentes, con el fin de desarrollar los objetivos de
aprendizaje. Sin embargo, esto generó un conflicto en las aulas virtuales, dejando en
evidencia las desigualdades y carencias presentes en los distintos grupos sociales.

Estas nuevas medidas educativas tuvieron como consecuencia un desgaste en los

docentes chilenos, puesto que, en el escenario en el cual se vieron sometidos estuvieron
latentes las altas demandas académicas, la falta de normalización de horarios de clases y

18
horarios de trabajos. Por consiguiente, sus emociones se vieron alteradas de manera
negativa producto del impacto que generó la pandemia en sus actividades académicas.
Respecto a ello, el CIME (2021), en base a una encuesta, detalla que al preguntar sobre
las emociones más comunes durante la educación remota en pandemia, el 77% de los
docentes reporta sentir estrés, 49.8% frustración, 41% angustia, 31.4% impotencia, 27,1%
inseguridad, 17.3 desorientación y 9,8% aburrimiento.

En este aspecto, expertos del CIME coinciden en que la falta de herramientas, la mayor
carga laboral y la relación con los alumnos inciden en los síntomas.

Con respecto a la presencia de sintomatología en este ámbito, los profesores

reportan sentir ansiedad (59%), insomnio (55,1%), irritabilidad (29,8%), aumento del
apetito (26,6%), y desánimo (22,8%). También informan observar sintomatología en
sus estudiantes, siendo lo más prevalente el desánimo (62%), la ansiedad (58%),
irritabilidad (47,8%), estrés (41,8%) y tristeza (30,6%). (Bruna D., Hojman V., y
Villarroel V., pág. 2, 2020).

En definitiva y de acuerdo con las encuestas y sus respectivas estadísticas, se aprecia que
las/los docentes han realizado su labor de manera dificultosa, en la cual sus emociones se
han visto afectadas negativamente, dejando en manifiesto la necesidad de formación en
torno a los conocimientos para manejar una adecuada autorregulación emocional, así como
también, la formación para diversificar la enseñanza teniendo en consideración las
necesidades y dificultades existentes en distintos contextos de aprendizaje.

19
2.7 Buenas prácticas de docentes de educación básica y media, durante la pandemia

La educación de cada país y en cada nivel educativo no queda alejada de las

complicaciones debido a la pandemia. Es por esto que en este tiempo de emergencia
sanitaria se resalta aún más la gran labor docente y la entrega de estos en tiempos
complejos.

● Escuela Domingo Santa María González, Renca, Región Metropolitana.

Un caso de esta entrega y experiencia positiva durante la emergencia sanitaria es la

iniciativa realizada por la escuela Domingo Santa María González localizada en la comuna
de Renca, región Metropolitana, Chile. Quienes, frente al contexto de pandemia, se
encontraron en un momento de grandes complicaciones e intentando buscar soluciones
más próximas, se dieron cuenta que una de las formas a trabajar con mayor éxito era
mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). El nombre de esta iniciativa fue “Y,
¿cuándo viene el próximo proyecto?”, esta frase representó la motivación de apoderados y
estudiantes frente a la nueva propuesta partida por la unidad técnica, quienes encontraron
en las ABP respuesta al difícil contexto que se vivía.
“A través de llamados telefónicos de las familias nos dimos cuenta de que lo que más se
necesitaba era contención emocional, necesitaban desahogarse, realmente no sabían
ponerle nombre a lo que les pasaba a los niños”, (Denisse Catalán, coordinadora de
párvulos,2020).

Así a raíz de la necesidad detectada se creó un “emocionario”, que permitió abarcar los
aspectos y carencias emocionales en conjunto a los contenidos.
“Para comenzar, se envió la planificación a las familias en una lámina por WhatsApp con
una actividad para cada día de descubrimiento de emociones como la rabia, el miedo, la
tristeza y la alegría. Si bien parece algo sencillo, este trabajo de aprendizaje socioemocional
fue fundamental para mejorar la convivencia familiar. Entender las emociones, nombrar lo
que está ocurriendo y reconocer cuáles son las formas de expresar esas emociones,
permite comprender lo que le está ocurriendo al otro” (Denisse Catalán, coordinadora de
párvulos,2020).

● Colegio Cardenal Arzobispo Crescente Errazuriz, Puente Alto, Región

Metropolitana.

Dentro de las prácticas pedagógicas innovadoras destacadas por la Universidad Alberto

Hurtado (UAH), en nuestro país, se encuentra el sistema de trabajo remoto realizado por el
colegio Cardenal Arzobispo Crescente Errazuriz en primer ciclo básico, la cual consiste en
una herramienta de gestión de acceso a la información por parte de las/los estudiantes
mediante la creación de contenido audiovisual como cápsulas pedagógicas,
Presentaciones de Power Point (PPT) y guías de trabajo. Las cuales para su mayor
efectividad han sido complementadas con un previo proceso de reflexión y posterior
retroalimentación, mediante el diálogo con estudiantes, familias y docentes, que permitan
una mayor comprensión de cómo llevar a cabo un acompañamiento efectivo en educación

20
a distancia, lo cual ha permitido a su vez, establecer indicadores para implementar clases
remotas idóneas y de calidad.

Para ello, se establece la necesidad de trabajar colaborativamente con la comunidad

escolar, mediante el análisis de aspectos positivos rescatables de clases implementadas
por otros docentes, la búsqueda de acciones de mejora en base a los estándares fijados a
partir observación y reflexión de clases, para luego efectuar la planificación de objetivos,
actividades y ambientes de aprendizaje acordes a los lineamientos establecidos,
considerando aspectos tecnológicos y del propio quehacer docente en la búsqueda y
actualización de métodos e incluso capacitaciones posteriores que permitan enriquecer la
creación de ambientes óptimos de aprendizaje.

Como menciona el equipo directivo del establecimiento, el modelo de educación a distancia

ha marcado con más fuerza la importancia del estudiante como el principal actor en este
proceso. En el mecanismo de acercamiento que estamos generando, se refuerza el papel
de guía y mediador de un aprendizaje más autónomo, que debe cumplir el docente.
También es necesario ver cómo los procesos de observación y retroalimentación deben
colaborar en espacios de diálogo y reflexión, que parten desde la evidencia de clases
concretas que van formando al docente en el modelaje y la planificación de la acción de
mejora, con indicadores claros. Así se cambia la práctica a partir de evidencias.

En cuanto a las acciones fijadas por el establecimiento mencionadas por la UAH (2020), se
determinan requerimientos para modificar la práctica docente en contextos virtuales y/o
remotos, diseñando clases más acotadas en el tiempo y con motivaciones claras, con
instrucciones específicas y con economía del lenguaje. La implementación de mecanismos
de mediación del material que permitan al estudiante seguir la clase, modelar el
pensamiento, y generar espacios para la práctica independiente. Además de generar
cápsulas de aprendizaje que le permitan al educando hacer un trabajo autónomo.

● Instituto Marítimo de Valparaíso, región de Valparaíso.

Continuando y finalizando con las buenas prácticas de docentes en educación básica

durante el periodo de pandemia, es considerable mencionar una práctica que se llevó a
cabo en el Instituto Marítimo de Valparaíso en marzo del año 2020, la cual tiene como
principales autores a la Orientadora del establecimiento Marcela Rojas y al Profesor Jefe
de 1º Medio Fernando Cruzat, y su respectivo curso. En aquel entonces, las/los estudiantes
estaban llevando a cabo sus procesos de aprendizaje mediante las clases virtuales,
teniendo como consecuencia la imposibilidad de verse y sentirse presencialmente, además,
al tratarse de un primero medio y por lo tanto, un curso nuevo dentro del establecimiento
educacional, las/los estudiantes eran parcialmente desconocidos entre ellos ya que
provenían de otros colegios.

Estos antecedentes llevaron a que la orientadora del establecimiento junto al profesor jefe,
visualizaron la necesidad de realizar la primera reunión de apoderados de curso de aquel
año académico con el fin de reconocer las realidades y necesidades de cada estudiante y
sus respectivas familias. Aquella reunión comenzó con una postura tímida de parte de
las/los apoderadas/os, posterior a la presentación realizada por Marcela Rojas y Fernando
Cruzar, se procedió a preguntarles a los participantes cómo se encontraban en aquel

21
momento, fue allí donde una señora quiso compartir su experiencia, relatando que trabajaba
en el Hospital Carlos Van Buren de Valparaíso, con turnos de 24 horas, que además llegaba
a su casa cansada sin ánimos de ayudar a su hijo con sus deberes escolares, que cada
segundo le pedía a Dios no contagiarse para no contagiar a sus hijos, por otro lado, su hijo
más pequeño le pedía que dejara de trabajar, a lo que ella respondía que si no lo hace, no
habría para comer en la casa.

Esta situación particular relatada por la apoderada no dejó indiferente a las/los demás
participantes, y fue desencadenante para que quisieran compartir sus experiencias de vida
en la pandemia de aquel momento. Rojas (2020) señala que: “Resultó tremendamente
significativo para los apoderados el verse y todos agradecieron el no sentirse solos”.

En cuanto a los cambios en las prácticas posteriores del establecimiento educativo se

destaca la reinvención por crear más espacios que le permitan a las/los estudiantes y sus
familias el poder expresar sus estados de ánimo y visiones de vida, de tal manera que sea
posible crear vínculos entre los integrantes del establecimiento educativo y efectivas sus
manifestaciones de sus emociones y estado de vida.

22
 Capítulo III: Marco Metodológico
3.1 Paradigma de investigación

En cuanto al paradigma de investigación, Hernandez Sampieri refiere sobre el enfoque

cualitativo que este se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y
puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados
y otros aspectos más bien subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades. El investigador hace preguntas más abiertas, recaba
datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los
cuales describe, analiza y convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias
personales. Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las
vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas”.
(Sampieri,pág 8, 2014).

Debido a que la información recopilada demuestra y refleja mediante el testimonio de

profesionales de la educación una realidad latente en torno al desarrollo y aplicación de los
planes, programas y metodologías empleadas en la asignatura de orientación, se estima la
necesidad de analizar el fenómeno desde un enfoque que logre abarcar las dimensiones
de estudio establecidas. Siendo estas:

I.Gestión del currículum en primer ciclo básico

II.Convivencia escolar en primer ciclo básico
III.Efectos socioemocionales generados por la pandemia en docentes y estudiantes
IV.Percepción docente, asignatura de orientación
V.Materiales y recursos educativos

3.2 Enfoque de Investigación

El enfoque de estudio abordado, corresponde al método mixto, la meta de la investigación

mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino
utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolos y tratando de minimizar
sus debilidades potenciales. (Sampieri R. pág. 532 2014,)
De esta manera, según el autor, se destaca en la investigación el carácter analítico del
enfoque cualitativo y el probatorio del enfoque cuantitativo.

Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos

de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,
así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la
información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo
estudio (Hernández-Sampieri y Mendoza, pág. 534,2008).

Chen (2006), los define como la integración sistemática de los métodos cuantitativo y
cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del
fenómeno. (Sampieri,página 534, 2014). En resumen, los métodos mixtos utilizan evidencia

23
de datos numéricos, verbales, textuales, visuales, simbólicos y de otras clases para
entender problemas en las ciencias (Creswell, 2013 y Lieber y Weisner, pág. 534 2010).

De esta manera, en la presente investigación, se intenciona el enfoque mixto, mediante el

análisis de datos obtenidos a través de entrevistas y encuestas realizadas a profesores/as
jefe de primer ciclo básico.

3.3 Tipo de investigación

Debido al contexto social en que se enmarca la presente investigación, es posible señalar

en cuanto al estudio, en primer lugar, que para su mayor efectividad este fue situado en el
nivel descriptivo, debido a que según Cauas (2015), este estudio se dirige
fundamentalmente a la descripción de fenómenos sociales o educativos en una
circunstancia temporal especial y determinada, siendo el principal foco de investigación, la
gestión de los planes y programas propuestos por el MINEDUC (2012) en la asignatura de
orientación, y el conocimiento existente referente a las didácticas que favorecen el
cumplimiento de metas y objetivos en contexto pandemia; permitiéndonos establecer un
diagnóstico de la situación estudiada.

En este nivel las preguntas están guiadas por esquemas descriptivos y taxonomías; sus
preguntas se enfocan hacia las variables de los sujetos o de la situación. En este caso,
trabajadas mediante una escala likert (encuesta) de 25 preguntas, y una posterior entrevista
de 45 min aproximados de duración.

Según Cauas (2015), el estudio califica en su especialidad, como un estudio de caso, en

razón de indagar en una realidad particular en el área educativa, en vista a establecer
generalizaciones acerca de la población a la cual pertenece. Siendo de esta manera, el
impartimiento de la asignatura de orientación, el principal foco de estudio que permitirá
establecer referencias y posibles generalizaciones respecto al fenómeno estudiado.

24
3.4 Diseño de Investigación

El diseño investigativo utilizado para la investigación, corresponde al no experimental

transeccional descriptivo.

Al ser una investigación no experimental, se busca observar fenómenos en su contexto

natural para ser analizados (Sampieri,2014). Según el autor, al tomar el método
transeccional descriptivo, se obtiene la descripción pura de un grupo de personas
insertadas en un contexto o situación específica, donde mediante los instrumentos de
investigación se indaga la influencia o incidencia de las variables en estos grupos.

Podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente

variables. Es decir, se trata de estudios en los que no hacemos variar en forma intencional
las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en
la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto
natural, para analizarlos (Citado en Sampieri, The SAGE Glossary of the Social and
Behavioral Sciences, 2009b, página 152).

En un estudio no experimental, no se genera ninguna situación, sino que se observan

situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la
realiza. En la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es
posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir
en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos (Sampieri, 2014, página 153)

Por otro lado, se define como una investigación transeccional, ya que recopila datos en un
momento único (Sampieri 2014, página 154). Siendo este, la educación en tiempos de
pandemia, en contextos virtuales y presenciales.

A su vez, se define como descriptiva, ya que indaga la incidencia de las modalidades,

categorías o niveles de una o más variables en una población, es un estudio puramente
descriptivo.

● Justificación
El diseño escogido, mencionado anteriormente, tiene lugar en cuanto al contexto de
desarrollo y manejo de variables. Debido a la necesidad de analizar la estrategias y
metodologías empleadas por los docentes en la asignatura de orientación y cómo influyó la
pandemia y la percepción docente en su aplicación.

Por lo cual, la variable determinada como independiente, siendo la percepción docente en

cuanto a la importancia del óptimo desarrollo de la asignatura de orientación, en primer ciclo
básico; y la dependiente, correspondiente a las estrategias metodológicas utilizadas por
las/los docentes en la aplicación de didácticas para abordar la asignatura de orientación,
en primer ciclo básico. No presentan una influencia de la investigación en su desarrollo,
sino que corresponden a un fenómeno ya ocurrido, no modificable o experimentable.

25
Es por ello que, resulta posible el describir y analizar aspectos generales sobre la aplicación
de didácticas en la asignatura, como también la incidencia de la percepción docente en su
labor.

3.5 Población y Muestra

● Población
La población de la investigación abarca a todos los establecimientos de la región de
Valparaíso.

● Muestra
La muestra participante en el estudio, en un principio abarca tres establecimientos
educacionales, siendo un municipal, un particular subvencionado y un particular.

Debido a la viabilidad de la investigación en cuanto al tiempo referente a la aplicación de

entrevistas, análisis y recopilación de datos. Se determina que la muestra será conformada
por seis docentes, que actualmente ejercen la pedagogía como profesor/a jefe en primer
ciclo básico, además de contar con experiencia en contextos virtuales y presenciales de
aprendizaje. Siendo tres participantes, docentes de un establecimiento municipal y tres de
un establecimiento particular-subvencionado.

3.5.1 Criterios de selección y características de la población de muestra

En cuanto a los criterios de selección de la población de muestra, se señalan los siguientes:

- Pertenecer a un establecimiento educacional municipal o subvencionado de la

Región de Valparaíso, Chile.
- Ejercer la docencia en primer ciclo básico. (1ro a 4to básico)
- Cumplir rol de profesor/a jefe de un curso de primer ciclo básico.
- Haber cumplido el rol de profesor/a jefe en primer ciclo básico en contexto
pandemia.
- Tener experiencia en ambientes virtuales y presenciales de aprendizaje.

26
3.6 Estrategias y procedimientos de recogida de información
En cuanto a la recopilación de información, considerando la necesidad de que esta refleje
los aspectos característicos de cada contexto educativo, se determinó el trabajo con
establecimientos financiados por determinadas instituciones, siendo estos municipales y
subvencionados, comprendiendo estos como:

● Establecimientos Municipales

● Establecimientos Subvencionados

3.6.1 Descripción población de estudio

Tabla nº1:

Establecimientos educacionales en que desempeñan sus funciones

Tipo de financiamiento Cantidad de participantes por establecimiento Total

Municipal 3 6

Particular-Subvencionado 3

Fuente: Elaboración propia.

Tabla nº2:

Nivel educacional en que se desempeñan los docentes participantes

Nivel Cantidad de participantes por establecimiento Total

1º 2 6

2º 1

3° 2

4º 1
Fuente: Elaboración propia.

27
3.6.2 Recopilación de información

1. Variable independiente:

● Percepción docente en cuanto a la importancia del óptimo desarrollo de la

asignatura de orientación, en primer ciclo básico.

● Fundamentación:
Se determina esta variable como independiente, debido a que corresponde al motivo o
explicación de ocurrencia de otro fenómeno, En el experimento es la variable que puede
manipular el investigador y se suele denominar tratamiento. (Amiel J. 2007).
Es decir, corresponde a la variable que se utiliza a nivel experimental con el fin de probar
una hipótesis, siendo en este punto, la influencia de la percepción docente en el diseño y
construcción de ambientes de aprendizaje integral, en la asignatura de orientación, en
primer ciclo básico.

2. Variable dependiente:

● Estrategias metodológicas aplicadas por las/los docentes en la aplicación de

didácticas para abordar la asignatura de orientación, en primer ciclo básico.

● Fundamentación:
Según Cauas (2006) reciben este nombre las variables a explicar, o sea, el objeto de la
investigación, que se trata de explicar en función de otros elementos.
Es por esta razón, que se determina esta variable como dependiente, en función de que el
conocimiento metodológico y por tanto didáctico que poseen los y las docentes, respecto al
cómo abordar la orientación educacional en primer ciclo básico, actúa como pilar
complementario en el diseño y construcción de ambientes de aprendizaje integrales,
comprendiendo las didácticas como el objeto de investigación.

3.7 Juicio de expertos

Para efectuar la aplicación de los instrumentos en los establecimientos seleccionados, fue

necesario solicitar la validación a expertos de la materia, siendo estos:

Escala Likert
Para la escala Likert, se contó con la validación de tres expertos en la materia, siendo la
primera, una docente de la Universidad de Playa Ancha de la Carrera de Pedagogía en
Educación Básica, la cual cuenta con un vasto conocimiento en el área de profesor jefe,
orientación y convivencia escolar. El segundo validador corresponde a la Jefa de Unidad
Técnico Pedagógica (UTP), del establecimiento particular subvencionado, participante en
la investigación. Por último, el tercer experto es una docente del establecimiento municipal,
también participante de la investigación, quien cumple el rol de profesora jefe en un segundo
año básico y cuenta con magister en orientación.

28
Dentro de la validación realizada, sólo se observaron errores de redacción y sugerencias
de modificación en la reformulación del foco de las preguntas de la escala likert, teniendo
como resultado, modificaciones puntuales en cada pregunta.

Entrevista
La entrevista de investigación fue validada por tres de los expertos, siendo participantes
dos de los mencionados anteriormente, la Jefa de Unidad Técnico Pedagógica (UTP) del
establecimiento particular-subvencionado y la profesora perteneciente a la Universidad de
Playa Ancha con experiencia en profesor jefe, orientación y convivencia escolar. Además
de una docente de la Universidad de Playa Ancha de la carrera de Pedagogía en Educación
Básica, la cual cuenta con conocimientos sobre metodología de investigación.

Las observaciones entregadas referente a la entrevista son de carácter ortográfico,

redacción y rediseño de la presentación de la información, en cuanto a orden y practicidad
de las preguntas.

29
3.8 Instrumentos
❖ Instrumentos de recogida de información

Tabla nº3:

Tipo Descripción

Escala likert Encuesta de 25 preguntas evaluadas

mediante una escala de apreciación en
base al objeto de estudio.

Entrevista Entrevista de 45 min. de duración, con

15 preguntas abiertas.

3.8.1 Recolección de datos

La recogida de datos por analizar, se establece bajo la metodología de establecer dos
instancias de investigación, siendo:

A) Escala likert:
Instrumento de carácter cuantitativo, permitiendo establecer datos respecto a las
percepciones de las/los docentes de educación básica, en cuanto la actual realidad
educativa, en contexto de pandemia.
Evaluado mediante una encuesta de apreciación y percepción de la realidad educacional
latente, en torno a la orientación educacional y desarrollo integral de los/as estudiantes en
situaciones de crisis. Bajo las dimensiones de:

● Gestión del currículum en primer ciclo básico.

Esta dimensión, comprendida según Castro (2005), como el proceso de reflexión acerca de
la enseñanza y el aprendizaje, implica, más allá de las diversas teorías que las sustentan,
asumir rupturas y conflictos cognitivos, pero fundamentalmente tomar conciencia de lo que
significa para la institución escolar, desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje que
introduzca la responsabilidad de generar y potenciar aprendizajes significativos y relevantes
en sus estudiantes.

● Convivencia escolar en primer ciclo básico.

En este punto se señala la convivencia escolar como un fenómeno social, dinámico y

complejo en el cual interactúan distintos actores de la comunidad educativa, involucrando
el área pedagógica, social y emocional, con el fin fortalecer el clima escolar
(MINEDUC,2018).

● Efectos socioemocionales generados por la pandemia en docentes y

estudiantes.

Este apartado se enfoca en los efectos que surgieron producto de la pandemia, de las/os
docentes y estudiantes Quienes como actores principales de la educación se vieron sobre
expuestos al confinamiento y alerta sanitaria. Según el colegio de profesoras y profesores,

30
en el 2021 y producto de la pandemia el 77% de los docentes reporta sentir estrés, y entre
los estudiantes la mayoría sufre desánimo o ansiedad.

● Percepción docente: Asignatura de Orientación.

Se comprende la asignatura de orientación como aquella que contribuye al proceso integral

de las/os estudiantes en las distintas áreas. Fomenta principalmente al desarrollo de
actitudes, y la adquisición de habilidades o herramientas que favorezcan el crecimiento
personal de las/os estudiantes como también el desarrollo del autoconcepto, autoestima y
relaciones inter e intrapersonales. (Bases curriculares, 2012).

● Recursos y materiales

En el área educativa, la gestión de recursos y materiales entendida como los procesos

directivos de obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y
materiales corresponden a aquellos procesos organizacionales necesarios para alcanzar
las metas de aprendizaje y propuestas establecidas por el establecimiento. (Marco para la
buena dirección, 2005).

B) Entrevista:
Instrumento de carácter cualitativo, creado con el fin de obtener información directa de la
percepción y experiencia de los docentes de educación básica en cuanto a la importancia
y planificación de clases de la asignatura de orientación.
Entrevista realizada bajo la previa autorización del equipo directivo del establecimiento, y
participación voluntaria de las/los docentes colaboradores. Se establece a los participantes
una previa inducción al tema mediante la entrega de cartas informativas y consentimientos
de participación voluntaria.

31
Capítulo IV: Análisis de resultados

4.1 Antecedentes demográficos

Tabla nº4:

Sujeto Años de Nivel de Tipo de Experiencia en Género de las

experienc desempeñ establecimiento modalidad de participantes
ia o trabajo

Sujeto 1 más de 15 1º básico Municipal Virtual y Femenino

años Presencial

Sujeto 2 11- 15 3º básico Municipal Virtual y Femenino

años Presencial

Sujeto 3 6 - 10 4º básico Municipal Virtual y Femenino

años Presencial

Sujeto 4 11 - 15 4º básico Particular Virtual y Femenino

años Subvencionado Presencial

Sujeto 5 más de 15 2º básico Particular Virtual y Femenino

años Subvencionado Presencial

Sujeto 6 11 - 15 1º básico Particular Virtual y Femenino

años Subvencionado Presencial

● Figura n°1: Años de experiencia

● Figura n°2: Nivel de desempeño

32
● Figura n°3: Tipo de establecimiento

● Figura n°4: Experiencia en modalidad de trabajo

● Figura n°5: Género de las participantes

33
4.2 Análisis de datos Escala Likert

● Escala Likert

En relación a la escala utilizada, consta de 25 preguntas subdivididas en las cinco

dimensiones de estudio anteriormente nombradas, a su vez, esta fue evaluada de
acuerdo a tres niveles de clasificación, siendo el puntaje máximo 125 puntos, como se
data a continuación:

Tabla nº5:

Nivel óptimo Nivel intermedio Nivel mínimo

100 -125 puntos 63 - 100 puntos 25 - 62 puntos

Figura n°6:

En cuanto a la población estudiada, se evidencia que un 83% de las/los docentes

encuestados se encuentran en la categoría intermedia de logro, demostrando de este modo
que logran de manera parcial el abordar y gestionar la asignatura de orientación, respecto
a los nuevos desafíos surgidos en contexto de pandemia. Por otro lado, el 17% restante
son categorizados en el nivel óptimo de desempeño.

4.2.1 Análisis por dimensión de estudio:

El análisis de datos que respecta a las dimensiones estudiadas se llevó a cabo en base a
la subdivisión de la cantidad de preguntas, siendo a cada dimensión correspondientes cinco
preguntas, determinando el puntaje de logro máximo en 25 puntos. Cada nivel determina a
su vez, el nivel de conocimiento y percepción que poseen las/los docentes de acuerdo a la
dimensión.

Tabla nº6:

Nivel óptimo Nivel intermedio Nivel mínimo

18 - 25 puntos 9 - 17 puntos 1 - 8 puntos

34
1. Gestión del currículum en primer ciclo básico

Figura n°7:

Se espera que las/los docentes clasificados en el nivel óptimo de desempeño, reflejen con
sus apreciaciones una realidad que considere si la actual labor realizada en la asignatura,
a nivel ministerial, considera tiempo destinado a la realización de la clases, objetivos de
aprendizaje, temáticas abordadas y nivel de manejo de las didácticas, de acuerdo a la
definición establecida anteriormente sobre Gestión curricular en primer ciclo básico.

En la figura 7 se evidencia que la mayor parte de la población (80%) concuerda con que el
nivel de desempeño del curriculum se encuentra en una categoría intermedia, entendiendo
esto como, una parcialidad entre la relación de la realidad actual del aula y el currículum en
su implementación. Siendo solo un 20% quienes consideran que se relacionan de manera
óptima.

2. Convivencia escolar en primer ciclo básico

Figura n°8:

Se espera que las/los docentes que están totalmente de acuerdo con lo postulado en esta
dimensión, comprendan la importancia de esta asignatura, para la construcción de una sana
convivencia, a nivel institucional y de aula, mediante el desarrollo de habilidades
socioemocionales, resolución de conflictos y trabajo en comunidad.

De esta manera, en la figura 8 se observa que un 100% de la población se encuentra en un

nivel óptimo de entendimiento de la relevancia que tiene el trabajo transversal e integral en
pro de una sana convivencia en primer ciclo básico, para el mejor desarrollo de la asignatura
en contextos virtuales y presenciales de aprendizaje.

35
3. Efectos socioemocionales generados por la pandemia en docentes y estudiantes

Figura n°9:

En cuanto a la incidencia de
la pandemia en los cambios
a nivel

socioemocional, se estima que el docente frente a este contexto haya podido evidenciar un
descenso en habilidades socioemocionales por parte de las/los estudiantes, además de la
necesidad de trabajar a la par y de manera transversal con las familias en pos de suplir las
necesidades surgidas en pandemia y la existencia de una preocupación latente a nivel de
comunidad del desarrollo íntegro de los/las estudiantes.

Al observar la figura 9, se aprecia que la totalidad (100%) de los participantes coincide con
dicha percepción y concuerda con la importancia de la participación de la comunidad en el
desarrollo integro a nivel socioemocional de las/los estudiantes. Reflejando además la
necesidad de establecer planes y redes de apoyo a nivel institucional y en colaboración con
las familias, que permitan abordar las consecuencias de la pandemia.

4. Percepción docente Asignatura de Orientación

Figura n°11:

Esta dimensión, abarca aspectos directamente orientados a la gestión de la asignatura,

desde la propia percepción docente, determinando si la asignatura de orientación constituye
un ambiente de aprendizaje propicio que incide en el desarrollo integral de las/los
estudiantes, considerando las habilidades y competencias orientadoras por parte del cuerpo
docente, además de establecer la necesidad de trabajar de forma transversal con las
familias, orientándose durante el proceso en habilidades sociales y parentales, en contextos
virtuales y presenciales de enseñanza-aprendizaje.

36
De este modo, al observar la figura 11, se demuestra que el 83% de la muestra estima que
la asignatura de orientación incide directamente en la construcción de ambientes propicios
de aprendizaje, además que desde la perspectiva docente la asignatura posee relevancia
a nivel familiar. A su vez, los resultados arrojan que un 17% de los participantes reflejan
una mediana relevancia de la asignatura en la formación de las/los estudiantes.

5. Recursos y materiales educativos

Figura n°12

Con respecto a esta dimensión, las/los docentes analizan los recursos materiales y
humanos entregados por parte del establecimiento y la gestión en pro a las necesidad
surgidas a nivel institucional y de aula, como también si se considera un agente activo en
la búsqueda de soluciones a las problemáticas surgidas en contexto de aprendizaje.

De acuerdo con la información obtenida en la figura 12, se determina que un 67% de los
participantes evalúan la gestión de los recursos destinados a la implementación de la
asignatura en un nivel óptimo de desempeño a nivel institucional y de aula, en relación con
los planes y estrategias de apoyo para abordar necesidades socioemocionales que
presenta el cuerpo estudiantil. En cambio, un 33% de la muestra, evalúa esta gestión como
mediana o intermedia.

4.3 Análisis de datos: Entrevista

Con respecto a la entrevista, es relevante destacar que esta consta de 15 preguntas,

subdivididas en las mismas 5 dimensiones señaladas con anterioridad. Estas fueron
realizadas de manera presencial o virtual, en un máximo de 45 minutos, siendo el grupo de
muestra el mismo que participó en la encuesta.

● Análisis por pregunta de investigación

1. ¿Qué habilidades y competencias presenta el currículum que permitan lograr los

objetivos propuestos por el ministerio, considerando la dificultad del trabajo
orientativo en contexto pandemia? ¿Qué aspectos mejoraría de la actual
implementación curricular?

37
En las respuestas recolectadas, podemos evidenciar que las docentes concuerdan en que
el currículum de la asignatura de orientación, debe tener modificaciones con respecto a su
aplicación. El sujeto 1, recalca que este debe ser más apegado al área socioemocional y
personal de cada nivel curso, el sujeto 2, menciona que existe una flexibilidad curricular
pero que deberían abordar más temas contingentes, el sujeto 3, menciona que debe existir
una mejor implementación de esta, ya que frente al nuevo contexto solo puede ser realizada
en el aula, el sujeto 4, estima que debe ser implementada según la edad de los estudiantes,
el sujeto 5, expone que para realizar la asignatura, es necesario que las/los docentes tengan
capacitaciones más completas y focalizadas. Por último, el sujeto 6, señala que requiere
que esta asignatura se implemente en todos los cursos con la misma frecuencia horaria, ya
que en su establecimiento los primeros básicos solo tienen orientación desde el segundo
semestre.
A su vez, las docentes concuerdan que la asignatura de orientación tiene muy pocas horas
cronológicas designadas, es por esto que expresan la necesidad latente de aumentar las
horas.

2. ¿Cuáles son las principales didácticas que usted como profesor/a jefe emplea en
la asignatura de orientación? ¿Nos puede compartir algún ejemplo? (estrategias y
metodologías antes y después de pandemia)

Podemos evidenciar, que las docentes entrevistadas describen diferentes estrategias,

donde 5 encuestadas coinciden en las estrategias visuales, donde a través de la utilización
de vídeos cortos o animaciones, llegan a tratar las distintas problemáticas o temáticas de
orientación. Por otro lado, mencionan que dentro de las didácticas utilizan el trabajar
mediante las emociones o situaciones hipotéticas para llegar a una resolución o
ejemplificación, como guía hacia los aprendizajes establecidos.
A su vez, la totalidad de las docentes considera que la asignatura de orientación debe ser
realizada a través de diferentes didácticas o estrategias que sean significativas para los
estudiantes.

3. Usted como profesor/ a jefe, ¿Cómo evalúa el nivel de logro de los objetivos de
aprendizaje y desarrollo integral de las y los estudiantes en la asignatura de
orientación? Mencione experiencias.

A través de las respuestas expuestas, las docentes evidencian diferentes maneras de

evaluar los aprendizajes de la asignatura de orientación, donde todos los sujetos
concuerdan que estos son a largo plazo, ya que va a la mano de la rutina diaria y de la
transversalidad de la asignatura con las demás.
De acuerdo a la forma de evaluar, el sujeto 2 lo realiza de forma transversal, mediante
preguntas focalizadas en evaluaciones de asignatura, en cambio, los sujetos 1, 3, 4, 5 y 6
visualizan estos aprendizajes a través de observaciones directas en el aula en cuanto
hábitos y rutinas.

4. ¿Cuáles son las principales problemáticas surgidas a raíz de la pandemia que

inciden en la convivencia escolar en primer ciclo básico? ¿Cómo logró identificarlas?

38
Las respuestas presentadas por las docentes fueron variadas, el sujeto 1 enfatiza en que
la problemática a nivel curso corresponde a la asistencia y puntualidad, ya que esta afecta
a los aprendizajes esperados de la asignatura.
Los sujetos 2, 4 y 6 destacan una escasez o decadencia de las habilidades sociales donde
aquellas afectan el clima de aula, por lo tanto, la mayoría de los sujetos expone que la
escasez de autonomía en los estudiantes se ha convertido en una problemática latente. Por
otra parte, las docentes concuerdan en que estas problemáticas son visualizadas a través
de las observaciones directas en el aula.

5. En cuanto al apoyo requerido por parte de las familias durante clases virtuales,
¿Usted estima necesario educar a nivel familiar en habilidades socioemocionales en
función de un crecimiento y desarrollo beneficioso para las y los estudiantes? ¿Por
qué?

En relación con la pregunta, se evidencia que las participantes concuerdan en su totalidad

(6/6) en que existe una necesidad de educar en habilidades socioemocionales y parentales
a las familias, debido a las necesidades sociales, emocionales y económicas surgidas a
partir de la pandemia, tales como problemas familiares, enfermedades, dificultades
económicas, problemas conductuales por parte de las/los estudiantes. Si bien no se
explicita una razón puntual de por qué es beneficioso el educar o trabajar directamente con
las familias, se hace referencia al trabajo realizado en pandemia en cuanto al establecer
una comunicación efectiva con las familias y dificultades mismas del proceso.

En este punto se nombran experiencias negativas ocurridas durante clases virtuales, que
denotan, desde la percepción docente, una baja valoración del trabajo realizado en
contextos virtuales, mediante acciones como el no respetar el espacio de aprendizaje, en
relación a ruidos, groserías, y distracciones; además de una falta de independencia por
parte de las/los estudiantes al momento de demostrar sus aprendizajes, mediante
participación en clases y/o evaluaciones, debido a que el apoyo entregado por las familias
en casos dificulta el proceso evaluativo, puesto a que eran los apoderados quienes
realizaban las actividades y evaluaciones de las/los estudiantes.

6. Como profesor/a jefe, ¿Qué estrategias emplea para fomentar un clima de sana
convivencia dentro del aula desde y para los estudiantes? ¿Qué impacto tuvo en las
y los niños y niñas? ¿Nos puede compartir un ejemplo?

Al recabar las respuestas de la muestra, se obtiene que, respecto a las estrategias

utilizadas, las participantes concuerdan en la importancia de establecer normas de
convivencia en el aula que permitan un clima donde las/los estudiantes sientan la confianza
para poder expresar sus sentimientos e inquietudes a través de una conversación con la
profesora jefe, instancia en la cual se visualiza la importancia de la reflexión y de la empatía
entre las/los estudiantes.
Uno de los impactos que tuvieron las mencionadas estrategias es que las/los estudiantes
no se acusan, ni manifiestan sus problemas de manera pública frente a sus compañeros/as.

39
Sino que más bien, le solicitan a su profesora una instancia para poder conversar acerca
del problema que los aqueja. Además, en las respuestas obtenidas se menciona que los
estudiantes realizan la acción de disculparse luego de realizar alguna acción que afectó a
su compañero o compañera.

7. ¿Cómo afectó a su quehacer docente, la virtualidad de clases a raíz de las

cuarentenas producto de la pandemia?, ¿Sintió apoyo a nivel laboral?

En cuanto a las respuestas declaradas por las docentes, se argumentan diversos ámbitos
en los cuales vieron afectado su quehacer docente producto de la virtualidad, siendo la
posibilidad de evidenciar y visualizar el logro de aprendizaje de las/los estudiantes un punto
en común de las participantes, además de sentir la intervención de los apoderados durante
dicho proceso. Como también, se replica el hecho de que la utilización de los medios
virtuales y sus respectivos conocimientos en torno a estos afectó en su preparación de
material de aprendizaje. Por último, una de los participantes señala que la virtualidad afectó
en su resolución de problemas emocionales de las/los estudiantes.
En lo que respecta al apoyo laboral durante este proceso, 3 señalan no sentir apoyo, 1 si
sintió apoyo y 1 se abstuvo.

8. ¿De qué manera ha abordado las problemáticas socio emocionales que aquejan a
su curso/nivel? ¿Existe apoyo institucional respecto al tema? (Mencione cuál)

Analizando las respuestas entregados por la muestras, extraemos que referente a la

pregunta, en su totalidad expresa la participación y apoyo de parte de un profesional de la
educación, ya sea un psicólogo/a o la dupla psicosocial, psicólogo más trabajadora social,
quienes frente a las necesidades que han surgido a nivel curso, han trabajado entregando
herramientas o apoyos a los docentes del cómo abordar las distintas problemáticas, tanto
específicas de los estudiantes o situaciones en donde es necesaria la intervención en
conjunto a las familias.

Por otra parte, 4 de 6 sujetos, mencionan lo relevante que es el periodo de orientación y lo

corto que es el tiempo para trabajar temas tan relevantes como, las emociones, convivencia
escolar, empatía, y habilidades sociales. Por ende, se usan transversalmente en las demás
asignaturas, para desarrollar dichas actividades que no alcanzan en el único periodo.

9. Usted como profesor/a jefe, ¿logró generar vínculos entre las y los estudiantes en
contextos de aprendizaje virtuales? ¿De qué manera lo llevó a cabo?

Con respecto a esta pregunta, podemos concluir que 5 de 6 sujetos mencionan haber
adquirido y formado un vínculo entre ellos y sus estudiantes, por medio de videollamadas,
llamadas telefónicas, videos estilo cápsulas, recreos virtuales en donde jugaban y
participaban en conjunto a sus compañeros. También se enfatiza en el desarrollo y trabajo
por medio de las emociones y el como una llamada lograba cambiar el contexto que estaba
viviendo la/el estudiante, y como este se vinculaba más, mostrando respeto, participación,
puntualidad y motivación al momento de estar en clases virtuales. También destacan la

40
participación de las familias en este proceso, siendo de mayor relevancia ya que la mayoría
de las/los estudiantes no poseen aparato de comunicación y estos facilitaban la herramienta
comunicativa para que así sus hijos se pudieran comunicarse activamente con su docente.
Gracias a todas estas herramientas, habilidad y estrategias utilizadas durante la pandemia,
lograron que al momento de volver a la presencialidad los estudiantes estaban motivados
y predispuestos a trabajar, asistir y participar en las distintas situaciones escolares.
Cabe destacar que el único sujeto que menciona el no haber obtenido un vínculo, durante
la pandemia, menciona que este vínculo si se logró con los apoderados, ya que los niños
eran muy pequeños, 1° básico, y no conocían con anterioridad a la docente. Aun así, una
vez regresado a la presencialidad el vínculo se creó.

10. Según su experiencia ¿Cuál es la apreciación que tienen las y los profesores/as
jefe de la asignatura de orientación? ¿Por qué?

Al analizar las respuestas entregadas por los participantes, rescatamos que 2 de ellos,
consideran que los profesores jefes toman con una gran importancia la asignatura, que
trabajan temas de convivencia, empatía, emociones y habilidades social, pero mencionan
que el tiempo es muy corto, 45 minutos, y que por lo mismo en algún momento caen en la
rutina de utilizar ese tiempo para complementar otra asignatura.

Por otro lado, dentro de la muestra 4 participantes mencionan que no es relevante para los
demás docentes y que la mayoría lo toma como una pérdida de tiempo. Ya que es mejor
utilizar ese tiempo en sus propias asignaturas o porque no poseen las habilidades,
capacidades o no tienen un material adecuado para abordar las distintas problemáticas o
temáticas de las asignaturas de orientación.

11. ¿Usted considera que la asignatura de orientación es imprescindible para el

desarrollo integral de las y los estudiantes? ¿Por qué?

De acuerdo con las respuestas obtenidas por parte de los entrevistados, se obtiene que la
totalidad coincide en que la asignatura de orientación si es importante en el desarrollo de
las/los estudiantes, fundamentando su respuesta en que dicha asignatura los prepara para
la vida, los guía en la identificación de sus emociones, les enseña acerca de valores,
respeto y empatía. Igualmente señalan que la asignatura propicia un buen ambiente de
convivencia en las demás asignaturas, impactando en un buen aprendizaje. Junto a esto,
los docentes visualizan que la asignatura les permite a las/los estudiantes comprender de
mejor manera la realidad en la cual están inmersos, además de sentir apoyo de su parte en
lo que respecta a una diversidad de temas.

12. ¿Considera usted que la percepción docente respecto a la asignatura incide en el

proceso de planificación y desarrollo mismo de las clases?

Los participantes no respondieron de acuerdo con el fin de la pregunta, es por ello que no
se considerará en el análisis por dimensión. Al analizar las respuestas entregadas de la
muestra, se determina que en su totalidad concuerda en que la percepción docente si incide

41
en la planificación y desarrollo de las clases, justificando su respuesta en que los objetivos
de aprendizaje de la asignatura de orientación se articula con los objetivos de aprendizaje
de las otras asignaturas, permitiendo además abordar las problemáticas del curso al
intencionar la planificación, influyendo positivamente en el aprendizaje, tanto de contenidos,
como de valores.

13. ¿Qué recursos -tanto material como humano-, considera necesarios para abordar
y trabajar los objetivos de orientación?

En base a las respuestas otorgadas por los participantes, la totalidad de ellos establece
necesario contar con el recurso humano del departamento de psicología, igualmente, con
el apoyo de un equipo multidisciplinario que apoye a las/los estudiantes considerando la
etapa en la cual se encuentran, y junto a esto, puedan atender sus necesidades desde su
respectiva área, todo esto orientado al bienestar del estudiante.
Los recursos materiales que estiman necesarios los participantes radica en material
educativo apropiado al nivel en el cual se encuentran, como también, consideran necesario
la implementación de nuevos materiales provenientes de las bases curriculares del
Ministerio de Educación, de la misma manera, se estima el material concreto que facilite el
aprendizaje para los cursos de niveles más pequeños, y recursos tecnológicos, tales como,
data, parlantes y computadores.

14. ¿Con qué recursos cuenta usted para planificar e implementar la asignatura de
orientación?, ¿Qué tan efectivos son?

Con respecto a las respuestas entregadas por los participantes, referente a esta pregunta,
podemos extraer que la mayoría de los participantes utiliza los recursos entregados por el
ministerio de educación, utilizando en su mayoría el currículum para trabajar los temas. Por
otro lado 2 participantes mencionan que aparte utilizan los libros entregados por SENDA,
aunque deben adaptarlos para cada curso dependiendo no tan solo del nivel, sino que
también del contexto o situaciones que surjan en cada curso. Asimismo, también
mencionan que el apoyo por parte de psicólogo/a, trabajador/ra social y el/la orientador/a
del establecimiento han beneficiado al grupo curso, y en el quehacer docente frente a esta
asignatura. A su vez, también mencionan que va de la mano con la importancia que le da
cada uno a la asignatura, y aquí es donde utilizan herramientas propias, buscando
información sobre las temáticas y problemáticas, material impreso, videos y actividades
lúdicas.

Aun así, un sujeto de la muestra revela que solo le ha servido su experiencia para poder
realizar dichas actividades, que, si bien existe el rol de orientador dentro del
establecimiento, este no cuenta con el tiempo necesario para abarcar a todos los niveles
existentes del colegio.

42
15. Considerando los contextos de aprendizaje a distancia, ¿de qué manera fue
trabajada la gestión de los recursos destinados para proporcionar un
acompañamiento integral y efectivo para las y los estudiantes?

Finalmente, con respecto a esta pregunta, al analizar las respuestas dadas por los
participantes, obtenemos que, en la mayoría de los casos dentro de los recursos dados,
fueron tablets, chips con internet, computadores, material impreso, como guías y material
de apoyo. También contaban con videos educativos instructivos, cápsulas, que aportan en
el aprendizaje de las/los estudiantes. Aun así, se destaca que, por la mala localización de
algunos estudiantes, las fallas de conexión eran muy frecuentes. Así mismo también se
menciona la ayuda de la psicóloga del establecimiento para realizar talleres virtuales.
Por otro lado, mencionan que hubo en algunos casos una mala gestión de las herramientas
entregadas por parte de las familias. ya que, al momento de recibir las actividades, se
notaba la participación del adulto, con el fin de cumplir con la tarea o incluso dicha actividad
no era enviada, a pesar de recibir recursos para que su pupilo trabaje desde casa.

4.3.1 Análisis por dimensión de estudio:

➢ 1. Gestión del currículum en primer ciclo básico

Frente a esta dimensión los participantes mencionan que debe existir un cambio en el
currículum, frente a la cantidad de tiempo destinado, ya que sólo 45 minutos no basta para
poder trabajar todas las problemáticas que surgen en el curso durante el periodo escolar.
Con respecto a la gestión del currículum y a las didácticas empleadas por parte de las
docentes encuestadas, estas mencionan que los recursos que más utilizan son los medios
audiovisuales para poder abordar los objetivos de aprendizaje con las/los estudiantes, las
diversas temáticas de orientación, además de modelar acciones mediante el ejemplo, es
decir, establecer situaciones hipotéticas que permitan a las/los estudiantes practicar sus
interacciones sociales, teniendo como referente el/la docente y sus pares.

Respecto a la forma de evaluar los objetivos de orientación, se determina como punto en

común la observación del avance y niveles de logro de las actividades y/u objetivos, en el
actuar cotidiano de las/los estudiantes, ya sea mediante la resolución de problemas o
convivencia diaria.

2. Convivencia escolar en primer ciclo básico

En cuanto a las principales problemáticas mencionadas por las docentes, se encuentran

principalmente asociadas a las estructuras de trabajo interrumpidas, y la decadencia en
habilidades sociales latentes que afectan a las/los estudiantes y su autonomía, tales como,
problemáticas disciplinares. y resolución asertiva de problemas.
En lo que respecta al ámbito familiar, las docentes destacan la relevancia en educar a las
familias en habilidades sociales y parentales, como también mantener una comunicación
efectiva, de esta manera hacerlos partícipe en el proceso de aprendizaje y ser parte de la
comunidad educativa, con el fin de contribuir en el desarrollo integral de las/los estudiantes.

En relación al concepto de comunidad, con los resultados obtenidos se puede establecer

43
que este es trabajado mediante la creación de ambientes de aprendizaje guiados por
directrices en razón de una sana convivencia, mediante la utilización de normas de
convivencia, constante reflexión y trabajo de la empatía.

3. Efectos socioemocionales generados por la pandemia en docentes y estudiantes

Según los resultados obtenidos, una de las principales consecuencias surgidas por la
pandemia, corresponde al no poder evidenciar resultados inmediatos de logro en clases
virtuales, como también el manejo de recursos TICS en la creación y elaboración de
material, afectando directamente su quehacer docente. A nivel estudiantil, las docentes
mencionan que la principal problemática recae en el manejo de emociones y resolución de
problemas.

Respecto al apoyo sentido por los docentes por parte del establecimiento, no es posible
establecer una generalidad, debido a la variedad de las respuestas. Sin embargo, es válido
mencionar que en su totalidad (6/6) las instituciones presentan apoyo profesional
psicológico a disposición de para la resolución de conflictos.

Tomando en consideración los vínculos y relaciones interpersonales trabajadas a nivel aula,

se demuestra que en su mayoría (5/6) docentes aseguran haber establecido algún vínculo
con sus estudiantes y/o las familias durante el trabajo en contextos virtuales, ya sea
mediante la realización de seguimientos por llamadas telefónicas, redes sociales, recreos
virtuales y videollamadas.

4. Percepción docente Asignatura de Orientación

De acuerdo con la percepción docente de la asignatura, se evidencian diferencias de

opiniones, teniendo como punto en común una visión de baja relevancia respecto a la
asignatura, en ocasiones por el déficit de material y recursos de trabajo para la asignatura,
como también déficit en las habilidades docentes para manejar las distintas problemáticas
surgidas. Afectando directamente en la priorización de actividades, en ocasiones utilizando
el tiempo destinado a orientación para solventar otras asignaturas.

En cuanto a la relevancia de la asignatura, las docentes afirman que se considera necesaria

en la formación de las/los estudiantes debido a que su enseñanza recae en habilidades
para la vida y formación valórica. Siendo necesario su trabajo de forma transversal.

5. Recursos y materiales educativos

De acuerdo con el testimonio entregado por las docentes, se estima necesario el trabajo
articulado con un equipo multidisciplinario educativo que les permita tener un mayor apoyo
en la resolución de conflictos, además de mencionar la necesidad de contar con recursos
audiovisuales, y material concreto para desarrollar actividades acordes al nivel educacional.
Respecto al material con el que se dispone actualmente, dos docentes mencionan que,
dentro de sus materiales de apoyo, utilizan los textos ministeriales, aun así, se manifiesta
la necesidad de que estas presenten concordancia con el nivel y habilidades a trabajar en
cada ciclo.

44
Dentro de los recursos obtenidos y entregados durante la pandemia, se destaca la entrega
de: tablets, chips, material impreso como guías didácticas y evaluaciones, el envío de
cápsulas o videos instructivos de la actividad, como también la utilización de plataforma de
comunicación y masificación de información.

Si bien, se dispuso de recursos para que las/los estudiantes trabajaran desde sus casas.
Las docentes manifiestan que hubo una mala gestión, y una intervención por parte de las
familias que perjudicó el trabajo autónomo de las/los estudiantes.

45
Capítulo V: Conclusiones

5.1 Conclusiones

Para concluir, se define la asignatura de orientación como una instancia de crecimiento vital
para el desarrollo personal de las/los estudiantes, entendiendo esta como un ambiente de
aprendizaje íntegro potenciado por la educación en valores, emociones y habilidades
sociales que permitan a las/los estudiantes ser integrantes conscientes y activos de la
sociedad que son parte.

Sin duda, producto la pandemia la implementación óptima de esta asignatura tuvo un realce
significativo, debido a la demanda de apoyo socioemocional por parte del cuerpo estudiantil
a raíz del quiebre estructural sufrido por la sociedad, que tuvo un impacto en la cotidianidad
de las familias. La salud mental, recae en la sociedad como un término relacionado con las
problemáticas surgidas en pandemia, en razón de solventar las necesidades de la
comunidad en el ámbito educacional, tales como, el compartir día a día un mismo espacio
con distintos sujetos, establecer acuerdos de convivencia, autonomía, respeto mutuo y
empatía, además de la necesidad de trabajar de forma colaborativa para cumplir objetivos
propuestas, las cuales en contexto de cuarentena fueron privadas y evidenciadas como
primera necesidad.

Es por esta razón, que en el actual contexto de aprendizaje presencial nos encontramos
con una realidad distinta, teniendo una perspectiva de estudiantes pre y post pandemia.
Siendo el último, aquellos estudiantes que estuvieron en sus casas durante dos años
realizando actividades pedagógicas con sus familias o de manera autónoma, en ocasiones
sin realizar el proceso reflexivo de compartir opiniones, dudas y experiencias
enriquecedoras del aprendizaje. Además de no contar con asistencia psicológica y/o
orientadora directa para sobrellevar problemáticas personales y/o familiares en tiempos de
crisis.

En cuanto a la pregunta de investigación formulada, siendo ¿Cuáles son las didácticas para
trabajar la orientación, según experiencia de profesores/as jefe de primer ciclo básico en
pandemia? Podemos concluir que, dentro de las experiencias mencionadas por las
docentes, surgieron ideas innovadoras que lograron implementar y abordar los objetivos de
orientación en contextos virtuales y presenciales de aprendizaje, donde podemos encontrar
como principal factor, el mantener una comunicación activa y directa con las familias, a
través de medios digitales cercanos, tales como: redes sociales y plataformas de
comunicación e información, para llevar un trabajo articulado con el estudiante y su entorno.
Por otro lado, en el ámbito de la presencialidad, destacamos el contextualizar la asignatura,
en razón de potenciar las distintas habilidades propuestas por el currículum y propias de la
realidad curso, abordando de manera transversal en el día a día, los contenidos para
abarcar de mejor manera la resolución de conflictos.

Considerando el objetivo principal de la presente investigación, el cual se centra en la

búsqueda de ápices generales en cuanto a la implementación de la asignatura de
orientación, en base a estrategias y metodologías utilizadas por docentes en contexto
pandemia, abarcando el periodo de inicio de esta y reinserción a la presencialidad, con el

46
fin de favorecer la convivencia escolar. Frente a ello, podemos concluir que este se cumple,
ya que, con la información obtenida mediante los instrumentos diseñados, y posterior
análisis, no es posible realizar una generalización, sin embargo, nos permite estudiar una
pequeña parte de la muestra, visualizar y describir a grandes rasgos la labor y realidad
docente que afecta a dos realidades escolares de distintas subvenciones, siendo en este
caso, un establecimiento de financiación municipal y un particular-subvencionado.

Por otro lado, de acuerdo a los objetivos específicos, estos tienen como finalidad, analizar
y describir experiencias y opiniones que orienten el trabajo de la asignatura, implementando
el currículum con el fin de favorecer la convivencia escolar en estudiantes de primer ciclo
básico. En base al trabajo realizado, se concluye que, según las experiencias de las
docentes, es necesario realizar modificaciones a nivel curricular, en relación al tiempo,
actividades propuestas y habilidades propias de los docentes, que permitan una mayor
concordancia entre el nivel de las/los estudiantes, su etapa de desarrollo y por ende,
habilidades a desarrollar.

Para finalizar, frente a las variables establecidas, se destaca como independiente, la

percepción docente de la asignatura, manifestando de esta manera que influye
directamente en la planificación e implementación de la clase. Siendo de acuerdo a la
información obtenida con la entrevista, dentro de la dimensión de: ‘’Percepción docente’’,
respaldada y confirmada su influencia en la asignatura, según la experiencia docente.

En cuanto a la variable dependiente, siendo las distinta estrategias metodológicas,

aplicadas por las/los docentes en la implementación de la asignatura, de acuerdo a la
información obtenida en la escala Likert, podemos concluir que un 67% de la población está
de acuerdo con que existe conocimiento suficiente por parte del cuerpo docente a nivel de
ciclo para emplear didácticas en función de un desarrollo óptimo de la asignatura, mientras
que un 17% estipula que no se encuentra de acuerdo ni en desacuerdo con lo postulado,
por último, un 16% de la población señalan estar en desacuerdo. Es por esta razón que,
debido a las fluctuaciones en la puntuación de la pregunta, se estima necesario abarcar un
grupo mayor de población para establecer una generalización.

Con respecto a los instrumentos (Escala Likert) cabe destacar que, dentro de la dimensión
de recursos y materiales educativos, el 50% de la muestra refleja estar totalmente de
acuerdo con la necesidad de contar con un apoyo profesional especializado en el área, ya
sea un psicólogo u orientador, para efectuar el desarrollo y mejora de la asignatura, y así
obtener mejores resultados que favorezcan al desarrollo integral de las/los estudiantes.
Siendo el 50% restante, parte de la muestra que menciona solo estar ‘’de acuerdo’’ con lo
postulado. Es decir, en su totalidad, la población demuestra que es necesario abordar la
asignatura y las necesidades de las/los estudiantes, con apoyo profesional que oriente el
trabajo a realizar.

En relación a la labor docente, se considera necesario y fundamental para esta asignatura,

el ser proactivo en pos de las necesidades que surjan a nivel de grupo curso como también
dentro de las necesidades particulares e individualidades de cada estudiante. En cuanto a
ello, de acuerdo a los resultados de la encuesta, encontramos que un 83% de las docentes

47
se considera un agente activo en la búsqueda de soluciones para abordar las problemáticas
emergentes y propias de la situación pandemia. Es importante destacar que dentro de la
misma muestra un 17% se encuentra totalmente de acuerdo, teniendo una aprobación
general.

5.2 Propuestas de solución

Dentro las soluciones discutidas, se toma las siguientes determinaciones de acuerdo a las
experiencias obtenidas por medio de los instrumentos:

En primer lugar, la necesidad de instaurar una guía metodológica/didáctica, que permita

orientar a las/los docentes con y sin experiencia en la planificación e implementación de la
asignatura de orientación, en función de generar ambientes de sana convivencia a nivel
institucional y de aula. Además de prever que los objetivos, actividades y/o habilidades
presenten apreciaciones distintas por parte del cuerpo docente, e improvisaciones de clase.
En razón de las acotaciones realizadas por las docentes, quienes señalan que sus
aprendizajes en el área han sido adquiridos en base a la experiencia en aula. En segundo
lugar, se espera que, gracias a la instauración de dicha guía metodológica, la asignatura
sea vista desde otra perspectiva, no restando importancia a su realización.

Por último, como equipo investigador y considerando las sugerencias que surgieron en las
entrevistas, presentamos como posible solución a la problemática, el complementar el
apoyo psicosocial en los establecimientos educacionales con capacitaciones semestrales
que permitan abordar situaciones problemáticas que han presentado alzas en pandemia de
manera preventiva, es decir, no esperar hasta el tiempo límite para efectuarlas. Tales como:
primeros auxilios psicológicos, manejo de frustración y estrés en niños y adultos,
autonomía, cuidado de salud mental y acciones que permitan llevar una vida en comunidad
a nivel estudiantil y docente.

5.3 Limitaciones

Dentro de las limitaciones, podemos encontrar que la muestra de estudio se vio limitada al
trabajo con 2 realidades distintas, ya que los establecimientos educacionales utilizados
como muestra corresponden a, un establecimiento municipal (escuela Ramón Barros Luco,
Valparaíso) y un establecimiento particular subvencionado (colegio Don Orione, Quintero),
no siendo posible el realizar una comparación entre dos realidades de un mismo tipo de
establecimiento.

Otro factor limitante, corresponde al tiempo, ya que debido a este la muestra se vio limitada
en solo dos tipos de establecimientos, no pudiendo reflejar la realidad de los
establecimientos rurales y particulares de la región. Convirtiendo la población en una
muestra representativa/referencial.

5.4 Proyecciones

En cuanto a las proyecciones de la investigación, estimamos necesaria para su posterior

continuidad el reformular los objetivos propuestos y el contexto de investigación, ya no
siendo la virtualidad el punto de observación, sino el periodo de tiempo post pandemia.

48
Como también ampliar la muestra de estudio hacia la diversidad de establecimientos
educativos, con el fin de contar con nuevas variables a investigar que inciden en el
desarrollo de la asignatura y el nuevo perfil estudiantil y docente surgidos en pandemia,
frente a los posibles cambios curriculares que puedan llegar a ocurrir, para así contribuir al
mejoramiento de las didácticas de la asignatura de orientación en primer ciclo básico.

49
VI.Referencias bibliográficas

Bibliografía

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chileno sobre la educación a distancia. Perspectiva educacional.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8300861

52
VII.Anexos

A) Anexo nº1 : Escala Likert / Encuesta de Aplicación

Formulario de Investigación
❖ Identificación de los/as participantes (Marque con un X si es necesario)

Nombre (opcional)

Cargo

Años de experiencia a) 1 - 5 años

b) 6 - 10 años
c) 11- 15 años
d) más de 15 años

Establecimiento

Curso

Modalidad de a) Virtual
participación b) Presencial

❖ Escala de apreciación:

Valoración Descripción

1 Totalmente en desacuerdo

2 En desacuerdo

3 Ni de acuerdo ni en
desacuerdo

4 De acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

❖ Encuesta
● Para responder marque con una X la alternativa que considera se acomoda más a
su opinión y/o experiencia.

Nº Dimensión: ‘’Gestión del currículum’’ 1 2 3 4 5

1 ¿Usted considera que el tiempo destinado a la asignatura de

orientación es coherente a la realidad,tomando en cuenta las
necesidades socioemocionales que afectan al cuerpo
estudiantil en contexto de pandemias?

2 ¿Cree que los objetivos de aprendizaje propuestos por el

MINEDUC están acordes a las necesidades
socioemocionales de los/as estudiantes en contexto de
pandemia?

3 ¿Según usted cree que existe una coherencia entre las

temáticas abordadas por el currículum y el nivel de
desarrollo de los/as estudiantes en este actual contexto de

53
 pandemia?

4 ¿Le parece que las problemáticas abordadas en el

currículum permiten asistir de manera inmediata y directa los
casos de convivencia escolar?

5 De acuerdo con su práctica docente, ¿considera que existe

conocimiento suficiente por parte del cuerpo docente a nivel
de ciclo, para emplear didácticas que permitan un desarrollo
óptimo de la asignatura de orientación?

6 ¿Es posible evidenciar una comprensión concreta del

concepto “ Convivencia Escolar’’ aplicada en contextos
virtuales y presenciales?

7 De acuerdo con su experiencia pedagógica y lo vivido

durante la pandemia. ¿Es posible evidenciar habilidades que
faciliten convivir en un ambiente sano de aprendizaje?

8 En relación a su planificación de aula, ¿es pertinente abordar

y desarrollar las diferentes habilidades sociales en las y los
estudiantes de manera transversal, con el fin de mejorar la
convivencia escolar del grupo curso?

9 En la institución a la que pertenece, ¿existe un plan de

apoyo que permita abordar las problemáticas socio
emocionales que afectan a la comunidad escolar?
(Entendiendo comunidad como directivos, docentes,
asistentes y familias)

10 ¿Considera que deben existir mayores instancias en donde

la comunidad educativa pueda socializar y compartir en
distintos contextos, fuera de lo académico? (Entendiendo
como fuera de lo académico a las actividades de
conmemoración, efemérides, culturales y tradicionales
chilena)

11 Desde su experiencia como profesor/a jefe /a durante los

recientes años 2021 y 2022 ¿es posible evidenciar un
descenso en el desarrollo de habilidades sociales en las y
los estudiantes?

12 ¿Usted cree que resulta conveniente la implementación de

programas de apoyo específicos para reintegrar, contener y
acompañar a las y los estudiantes en el proceso de
reinserción post cuarentenas y situaciones de aislamiento?

13 De acuerdo con su experiencia en contextos virtuales y

presenciales de aprendizaje, ¿considera que existe una
desmotivación significativa por parte de las y los estudiantes
para aprender? (En cuanto a la predisposición y trabajo en
clases)

14 De acuerdo con su opinión y a modo general, ¿considera

importante una preocupación familiar activa para abordar las
situaciones problemáticas y de riesgo relacionadas con las y
los estudiantes?

15 En su opinión, ¿es necesaria una red de apoyo familiar

activa (centros de padres) para abordar las situaciones
problemáticas y de riesgo relacionadas con los/as
estudiantes a nivel institucional?

16 ¿Considera la asignatura de orientación, un ambiente de

aprendizaje enriquecedor en relación con su incidencia en el
desarrollo integral de las y los estudiantes?

17 ¿Considera que el personal docente se encuentra

54
 capacitado para abordar con las y los estudiantes
problemáticas de carácter emocional surgidas a raíz de la
pandemia?

18 De acuerdo a su experiencia, ¿cree usted que la asignatura

de orientación es relevante para las familias?

19 A su juicio pedagógico ¿es relevante sostener una

comunicación activa con las familias para que conozcan los
objetivos a desarrollar en la asignatura de Orientación?

20 ¿Considera necesario trabajar habilidades parentales,

orientadoras y de contención con las familias?

21 ¿Usted considera que el personal del establecimiento

educacional en el que trabaja, gestiona y dispone de las
herramientas necesarias para trabajar el área de orientación
dentro del aula?

22 En su institución educativa, ¿ se evidencia la capacidad para

gestionar soluciones frente a las problemáticas surgidas en
el área de la convivencia escolar?

23 En su establecimiento se gestionan instancias de

capacitación, ya sea, cursos o talleres que brinden
estrategias para el abordaje de conflictos y resolución de
problemas derivadas de la convivencia escolar?.

24 ¿Usted se considera un agente activo en la búsqueda de

soluciones para abordar las problemáticas emergentes?

25 A su juicio, ¿usted estima que el desarrollo de la labor

orientadora en esta asignatura requiere de un apoyo
profesional permanente en su aplicación?

55
B) Anexo nº2: Entrevista/ Docentes de primer ciclo básico.
Aplicación entrevista de Investigación

Nº Pregunta

1 ¿Qué habilidades y competencias presenta el curriculum que permitan lograr

los objetivos propuestos por el ministerio, considerando la dificultad del
trabajo orientativo en contexto pandemia? ¿Qué aspectos mejoraría de la
actual implementación curricular?

2 ¿Cuáles son las principales didácticas que usted como profesor/a jefe
emplea en la asignatura de orientación? ¿Nos puede compartir algún
ejemplo? (estrategias y metodologías antes y después de pandemia)

3 Usted como profesor/ a jefe, ¿Cómo evalúa el nivel de logro de los objetivos
de aprendizaje y desarrollo integral de las y los estudiantes en la asignatura
de orientación? Mencione experiencias.

4 ¿Cuáles son las principales problemáticas surgidas a raíz de la pandemia

que inciden en la convivencia escolar en primer ciclo básico? ¿Cómo logró
identificarlas?

5 En cuanto al apoyo requerido por parte de las familias durante clases

virtuales, ¿Usted estima necesario educar a nivel familiar en habilidades
socioemocionales en función de un crecimiento y desarrollo beneficioso para
las y los estudiantes? ¿Por qué?

6 Como profesor/a jefe, ¿Qué estrategias emplea para fomentar un clima de

sana convivencia dentro del aula desde y para los estudiantes? ¿Qué
impacto tuvo en las y los niños y niñas? ¿Nos puede compartir un ejemplo?

7 ¿Cómo afectó a su quehacer docente, la virtualidad de clases a raíz de las

cuarentenas producto de la pandemia?, ¿Sintió apoyo a nivel laboral?

8 ¿De qué manera ha abordado las problemáticas socio emocionales que

aquejan a su curso/nivel? ¿Existe apoyo institucional respecto al tema?
(Mencione cuál)

9 Usted como profesor/a jefe, ¿logró generar vínculos entre las y los
estudiantes en contextos de aprendizaje virtuales? ¿De qué manera lo llevó a
cabo?

10 Según su experiencia ¿Cuál es la apreciación que tienen las y los

profesores/as jefe de la asignatura de orientación? ¿Por qué?

11 ¿Usted considera que la asignatura de orientación es imprescindible para el

desarrollo integral de las y los estudiantes? ¿Por qué?

12 ¿Considera usted que la percepción docente respecto a la asignatura incide

en el proceso de planificación y desarrollo mismo de las clases?

13 ¿Qué recursos -tanto material como humano-, considera necesarios para

abordar y trabajar los objetivos de orientación?

14 ¿Con qué recursos cuenta usted para planificar e implementar la asignatura

de orientación?, ¿Qué tan efectivos son?

15 Considerando los contextos de aprendizaje a distancia, ¿de qué manera fue

trabajada la gestión de los recursos destinados para proporcionar un
acompañamiento integral y efectivo para las y los estudiantes?

56
C) Anexo n°3: Tabla de validación, juicio de expertos.

Observaciones Validaciones de Instrumentos

● Instrumento nº1 : Escala Likert (Encuesta de apreciación)

Dimensión Validador 1 Validador 2 Validador 3 Observación / Toma de

(Catalina Gajardo) (Profesora Karla Pereira) (Profesora Katherine decisiones
Universidad de Playa Escuela Ramón Barros Vargas)
Ancha Luco Colegio Don Orione

Aspectos Modificar instrucciones y Modificar presentación de Incluir el nivel en el cual se Rediseño de la presentación de la
Generales formato de presentación la información, en desempeña la entrevistada información en cuanto a orden y
de la información. relación a la practicidad Modificar la mayoría de practicidad.
de la encuesta. preguntas en cuanto al
- Puntualizar Puntualizar ciclo de inicio, ya que poseen
pronombres para trabajo en convivencia palabras repetidas.
referirse a la población. escolar.

1. Gestión del Redacción de las Redacción: Reformular el Redacción: Reformular el Reformulación puntual de las
preguntas. foco de las preguntas. foco de las preguntas, en preguntas con observaciones.
currículum en
cuanto a intención y
primer ciclo respuesta esperada.
básico.

2. Convivencia Redacción de las Redacción: Reformular el Redacción: Reformular el Reformulación puntual de las
preguntas. foco de las preguntas, foco de las preguntas, en preguntas con observaciones.
escolar en primer
separar preguntas que cuanto a intención y Puntualizar preguntas con doble
ciclo básico. implican doble respuesta. respuesta esperada. interpretación.

57
3.Efectos Redacción de las Redacción: Reformular el Redacción: Reformular el Reformulación puntual de las
preguntas.. foco de las preguntas y foco de las preguntas, en preguntas con observaciones.
socioemocionale
evitar juicios. cuanto a intención y Mejorar redacción en cuanto a
s generados por respuesta esperada. conectores y palabras repetidas.
la pandemia en
docentes y
estudiantes.

4.Percepción Redacción de las Redacción: Reformular el Redacción de las Reformulación puntual de las
preguntas. foco de las preguntas y preguntas preguntas con observaciones.
docente
revisar preguntas Puntualizar preguntas de doble
Asignatura de compuestas. interpretación.
Orientación.

5. Recursos y Redacción de las Redacción: Puntualizar el Redacción de las Reformulación puntual de las
preguntas. foco de la pregunta, en preguntas preguntas con observaciones.
materiales
cuanto a intención y Puntualizar el foco de las preguntas.
educativos.5.Re respuesta esperada.

58
● Instrumento nº2: Entrevista

Dimensión Validador 1 Validador 2 Validador 3 Observación / Toma de

(Catalina Gajardo) (Marcela Sepulveda) (Profesora Katherine Vargas) decisiones
Universidad de Playa Universidad de Playa Colegio Don Orione
Ancha Ancha

Aspectos Modificar instrucciones y Sin observaciones Incluir el nivel en el cual se Rediseño de la presentación de la
Generales formato de presentación desempeña la entrevistada información en cuanto a orden y
de las instrucciones. practicidad.

1. Gestión del Sin observaciones Reformular preguntas a Reformular preguntas que Reformulación puntual de las
generales. modo que permitan enmarcan la respuesta en sí preguntas con observaciones.
currículum en
Solicitar ejemplos de obtener mayor o no.
primer ciclo didácticas. información. Reformular preguntas a
modo que permitan obtener
básico.
Reformular preguntas mayor información.
que enmarcan la
respuesta en sí o no.

2. Convivencia Sin observaciones Reformular preguntas Reformular preguntas que Reformulación puntual de las
generales. que enmarcan la enmarcan la respuesta en sí preguntas con observaciones.
escolar en primer
Se recomienda solicitar respuesta en sí o no. o no.
ciclo básico. ejemplos que permitan
tener mayor información.

3.Efectos Modificar redacción de Focalizar pregunta (nº7) Redacción de pregunta Reformulación puntual de las
palabras puntuales. en la dimensión preguntas con observaciones.
socioemocionale
socioemocional, ya que
s generados por se centra en el quehacer

59
la pandemia en docente
docentes y
estudiantes.

4.Percepción Sin observaciones Sin observaciones Reformular preguntas a Sin modificaciones

modo que permitan obtener
docente
mayor información.
Asignatura de
Orientación.

5. Recursos y Sin observaciones Sin observaciones Sin observaciones Sin modificaciones

materiales
educativos.5.Re

60
61