UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
SEMINARIO II

INFLUENCIA DE LOS SISTEMAS DE MEMORIA TRANSACTIVA EN EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO Y LA COORDINACIÓN INTERPERSONAL EN JÓVENES ADULTOS.

SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADOS Y LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

INTEGRANTES:
DIEGO CHACANO OSSES
DIEGO GAETE CSER
FRANCISCA LAZO LÓPEZ
ALEXANDER RUBILAR CABRERA
FRANCISCO SANTIBÁÑEZ SALAZAR
JUAN PABLO VILLENA PACHECO

PROFESOR GUÍA:
HIMMBLER OLIVARES GALLARDO

COMISIÓN EVALUADORA:
CLAUDIA PÉREZ SALAS
NIEVES SCHADE YANKOVIC

Concepción, 1 de Febrero de 2019

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Índice de contenido

Resumen.......................................................................................................................................... 5

1 Introducción ............................................................................................................................. 6

2 Marco teórico......................................................................................................................... 11

2.1 Aprendizaje Colaborativo .............................................................................................. 11

2.1.1 Definición. .............................................................................................................. 11

2.1.2 Interacciones colaborativas ..................................................................................... 12

2.1.3 Condicionantes y consecuencias en el Aprendizaje Colaborativo .......................... 13

2.2 Coordinación Interpersonal ............................................................................................ 15

2.2.1 Definición ............................................................................................................... 15

2.2.2 Condicionantes y consecuencias en la Coordinación Interpersonal. ...................... 16

2.2.3 Métodos para medir la Coordinación Interpersonal................................................ 17

2.3 Memoria Transactiva...................................................................................................... 20

2.3.1 Definición ............................................................................................................... 20

2.3.2 Condicionantes y consecuencias de un Sistema de Memoria Transactiva. ............ 23

2.3.3 Métodos para medir un Sistema de Memoria Transactiva. ..................................... 24

2.4 Hipótesis ......................................................................................................................... 25

2.4.1 Hipótesis específicas ............................................................................................... 25

2.5 Objetivos ........................................................................................................................ 26

2.5.1 Objetivo general ...................................................................................................... 26

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2.5.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 26

3 Método ................................................................................................................................... 27

3.1 Diseño de investigación ................................................................................................. 27

3.2 Participantes ................................................................................................................... 27

3.3 Instrumentos ................................................................................................................... 28

3.4 Procedimiento................................................................................................................. 29

3.4.1 Reclutamiento ......................................................................................................... 29

3.4.2 Tarea ....................................................................................................................... 29

3.4.3 Experimento ............................................................................................................ 30

3.5 Análisis de datos............................................................................................................. 31

3.5.1 Análisis de sincronización fisiológica .................................................................... 31

3.5.2 Análisis de Memoria Transactiva ........................................................................... 32

3.5.3 Análisis del desempeño en Aprendizaje Colaborativo. .......................................... 32

3.6 Consideraciones éticas ................................................................................................... 33

4 Resultados.............................................................................................................................. 34

4.1 Evaluación del Sistema de Memoria Transactiva por condición. .................................. 34

4.2 Prueba de desempeño en Aprendizaje Colaborativo. ..................................................... 35

4.3 Análisis de sincronización fisiológica ............................................................................ 36

5 Discusión. .............................................................................................................................. 37

6 Conclusiones.......................................................................................................................... 40
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Referencias.................................................................................................................................... 41

Anexos .......................................................................................................................................... 49

Anexo 1. Escala adaptada de Lewis. ......................................................................................... 49

Anexo 2. Rúbrica Evaluación Aprendizaje Colaborativo ......................................................... 57

Anexo 3. Consentimiento informado ........................................................................................ 59

Anexo 4. Evaluación individual Aprendizaje Colaborativo ...................................................... 60

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Resumen

En este estudio se examinó la influencia de una Situación de Memoria Transactiva en el

Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal en adultos jóvenes de la ciudad de

Concepción. La investigación surguió por la escasa evidencia teórica que involucra al Sistema de

Memoria Transactiva, el Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal. Usualmente,

estas variables se han estudiado de forma separada en la investigación de campo. Este proyecto

busca utilizar una situación de aprendizaje, en la cual se impartió una clase de armado de placa

de prueba. Se esperaba de este experimento que se produzca un incremento en la Coordinación

Interpersonal y el Aprendizaje Colaborativo en la Situación de Memoria Transactiva por jóvenes

adultos que no se conocen entre sí. Como registro fisiológico, asociado a la Coordinación

Interpersonal se utilizará el sistema de adquisición de datos BIOPAC MP160 y análisis

automático. Para el Aprendizaje Colaborativo se medirá el conocimiento adquirido mediante una

prueba escrita. Finalmente, para medir el Sistema de Memoria Transactiva se adaptará la escala

de Lewis (2003). Los resultados obtenidos por análisis de datos demostraron que, a pesar de

existir una diferencia que muestra un leve aumento en el Aprendizaje Colaborativo y la

Coordinación Interpersonal, no logró ser una diferencia estadísticamente significativa, no

logrando probarse ninguna de las hipótesis.

Palabras claves: Sistema de Memoria Transactiva, Memoria Transactiva, Aprendizaje

Colaborativo, Coordinación Interpersonal, jóvenes adultos, Educación.

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1 Introducción

Existe un importante número de investigaciones que demuestran los beneficios cognitivos y

afectivos del Aprendizaje Colaborativo (Gillies, 2004; Hertz-Lazarowitz & Miller, 1992;

Johnson, Johnson, & Holubec, 1994; Michaelsen, Knight, & Fink, 2002; Slavin, 1995). Según

Dillenbourg (1999), se entiende como Aprendizaje Colaborativo un conjunto de métodos

instruccionales que alientan a los estudiantes a trabajar juntos en tareas académicas. Los criterios

para definir una interacción como colaborativa indican que la situación debe ser interactiva. El

grado de ésta, respecto a los pares, no depende de la frecuencia con que interactúan, sino del

grado en que las interacciones impactan en los procesos cognitivos de los agentes. Colaborar

implica una sincronización comunicativa y tener una meta en mente. El pensamiento no se ve

regulado por un sujeto, sino que fluye por medio de la interacción, la cual se da en un contexto

de negociación. Si se trata de una situación jerárquica, puede suceder que un agente imponga su

punto de vista desde una posición autoritaria, dañando lo constructivo de la discusión y la

colaboración.

Hoy en día existen distintas variables, provenientes desde los docentes y los alumnos, que

inciden en el Aprendizaje Colaborativo (Janssen & Wubbels, 2018). Entre estas se encuentran el

nivel de compromiso de los individuos, el grado en que todos entienden la tarea a realizar o

problemas que tienen los docentes al organizar la actividad y al evaluar el aprendizaje (Chiriac &

Granström, 2012). En la investigación realizada por Dillenbourg (1999) se plantea que una

situación colaborativa abarca tres tipos de simetrías: simetría de acción (rango de acciones que se

le permiten a cada individuo), simetría de habilidades (nivel de habilidades de cada individuo) y

simetría de estatus (estatus social de los individuos respecto a su comunidad). Siendo cada una
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de estas, un factor que mediará el cómo se va a llevar a cabo el proceso de Aprendizaje

Colaborativo.

Existen diversas teorías que explican el Aprendizaje Colaborativo. Mientras los teóricos del

constructivismo social dicen que el conocimiento es construido socialmente durante la

interacción entre pares (Resnick, Levine & Teasley, 1991; Vygotsky, 1978), los investigadores

en cognición distribuida argumentan que los procesos cognitivos y de conocimiento están

distribuidos entre los miembros de un grupo social, en asociaciones cognitivas (Hutchins, 1995;

Pea, 1993; Perkins, 1993), las cual se define como una distribución del pensamiento entre la

persona que guía, y la persona que se apropia del conocimiento (comúnmente visto en relaciones

padres-hijos) . Otras investigaciones han demostrado que un alto nivel de interacción o

transacción entre pares está asociado con la colaboración exitosa y ganancias en el aprendizaje

de diferentes tareas como razonamiento científico, resolución de problemas o creatividad (Miell

& MacDonald, 2000; Rogoff, 1990; Teasley & Rochelle, 1993).

Por otra parte, podemos ver como King (1998) señala respecto de los procesos de aprendizaje

transactivo que ocurren durante las asociaciones cognitivas entre pares, se definen como los

procesos de aprendizaje en los cuales existe reciprocidad e interdependencia entre los que se

instruyen. En este proceso, la dirección del aprendizaje es co-determinada por los integrantes de

acuerdo al entendimiento y la respuesta de los demás. Esta definición posee cierta similitud con

lo que Wegner (1986; Wegner, Giuliano & Hertel, 1985) llama Memoria Transactiva.

Wegner (1986), definió al fenómeno de Memoria Transactiva como un sistema de

procesamiento de información compartida en el cual las personas en relaciones cercanas

desarrollan la codificación, almacenamiento y recuperación de información de diferentes

dominios. Mientras la Memoria Transactiva se refiere a la memoria retenida a un nivel

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individual, el Sistema de Memoria Transactiva describe cómo los miembros de un grupo usan

activamente su Memoria Transactiva para codificar, almacenar y recuperar información a un

nivel grupal (Lewis, 2003).

Los Sistemas de Memoria Transactiva descritos por Wegner (1985) han sido estudiados en

relación con tres dimensiones: especialización, coordinación y credibilidad (Lewis, 2003;

Moreland, 1999; Moreland, Argote & Krishnan, 1996) y están compuestos de una conciencia

compartida de “quién sabe qué” en un grupo y una división cognitiva del trabajo dentro de estos

(Wegner, 1995; Wegner et al., 1985).

En 2008, Michinov y Michinov realizan un estudio en el cual examinan la relación entre la

Memoria Transactiva y el desempeño de esta en un escenario auténtico de educación superior.

En este estudio, la Memoria Transactiva fue medida solo al final del semestre, mediante una

versión modificada de la escala hecha por Lewis (2003), la cual mide cómo se desarrolla el

Sistema de Memoria Transactiva en aspectos de especialización, credibilidad y coordinación,

mientras, que el desempeño grupal fue medido a través de cinco tareas de un curso de

neuropsicología, en las cuales debían armar un reporte evaluado por sus instructores. De estas

tareas se sacó una media por grupo que se usó como rendimiento general, así como una medida

lineal de rendimiento, para identificar el progreso del grupo a través de cada una de las cinco

tareas. Estos dos datos fueron comparados con los resultados en cada una de las tres dimensiones

de la Memoria Transactiva. Como resultado, concluyeron que existe una relación positiva entre

la Memoria Transactiva y el rendimiento general en tareas de aprendizaje realizadas a lo largo de

un semestre, con especial énfasis en la influencia de la dimensión Coordinación. En este

escenario, resulta pertinente estudiar la Coordinación Interpersonal en el contexto de Aprendizaje

Colaborativo.
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Hubbard (2000), plantea la importancia que tiene la Coordinación Interpersonal en la

interacción humana. Como un requisito para poder lograr una interacción continua, fluida y

efectiva, los interlocutores deben tener un grado de Coordinación Interpersonal. Teniendo en

cuenta que la Coordinación Interpersonal es definida como el grado en que los comportamientos

son modelados o sincronizados tanto en el tiempo como en la forma que ocurren, contempla los

aspectos en cuanto a movimiento y comportamiento de los participantes en una interacción, nos

surge la necesidad de evaluar también aspectos afectivos dentro de grupos que trabajen en un

marco de Aprendizaje Colaborativo.

Mønster, Hakonsson, Eskildsen y Wallot (2016) han encontrado evidencia de sincronía en la

conductancia de la piel entre miembros de un equipo en una tarea cooperativa. El estudio

encontró mayor sincronía cuando los integrantes no sentían que pertenecían al equipo. Otro

estudio realizado por Chatel-Goldman et al. (2014) mostró que tocarse incrementa la actividad

electrodermal en parejas. Levenson y Gottman (1985) encontraron evidencia de sincronía en las

frecuencias cardíacas entre esposos involucrados en una conversación y Mitkidis et al. (2015)

midieron la frecuencia cardíaca de sus participantes para estudiar cómo la confianza modula los

lazos entre individuos en una tarea de grupo. Los resultados mostraron un significativo

incremento de la sincronía en las frecuencias cardíacas del grupo con una condición de confianza

inducida. Además, se ha encontrado una relación entre la sincronía de esta frecuencia y la

cohesión de grupos junto a la confianza de equipo (Strang, Funke, Russell, Dukes & Middendorf,

2014), con lo cual queda claro que éstas variables son importantes para el desempeño de un

grupo de trabajo.

La investigación propuesta en este proyecto busca determinar el rol e influencia de una

Situación de Memoria Transactiva en el Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación

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Interpersonal de jóvenes universitarios. Se busca utilizar una situación de aprendizaje, en la cual

se entregan instrucciones a los participantes para que realicen a continuación una tarea en díadas

de manera no guiada. También se busca que la Situación de Memoria Transactiva sea

espontánea, similar a como se da en los equipos de trabajo y de estudiantes. Aunque la Memoria

Transactiva es reconocida como un fuerte determinante del desempeño de grupos, la mayoría de

los estudios, según Michinov y Michinov (2008), están orientados a contextos organizacionales,

por lo que este proyecto además busca contribuir al estudio de la Memoria Transactiva en

contextos educacionales.

Pretendemos que nuestros descubrimientos sean un aporte para la educación en general,

dando pie al uso del trabajo en grupo en las salas de clases, ya que esta modalidad sería

beneficiosa para la adquisición de aprendizajes más efectivos, significativos y duraderos. Otro

punto que otorga importancia a nuestra investigación emerge del hecho que la muestra realizada

dentro del laboratorio de Psicología de la Universidad de Concepción buscó ser lo más natural y

apegada a la realidad con el fin de lograr una mayor relevancia del conocimiento adquirido para

las situaciones cotidianas. La relevancia teórica de nuestro estudio se basa en que, por primera

vez, se realiza la combinación de las variables de Coordinación Interpersonal, Aprendizaje

Colaborativo y Sistemas de Memoria Transactiva y, en caso de ser comprobada la hipótesis, el

aporte a la investigación de campo sería de gran relevancia. En caso contrario, si la hipótesis no

es comprobada, sería un primer paso a nuevas investigaciones en esta línea.

 11

2 Marco teórico

2.1 Aprendizaje Colaborativo

2.1.1 Definición.

Para los fines de este estudio, el Aprendizaje Colaborativo será definido como el conjunto de

técnicas y estrategias que promueven la colaboración entre estudiantes en pequeños grupos

debido a optimizar el aprendizaje de cada uno (Johnson & Johnson, 1999).

Desde una perspectiva cognitiva, (Hinsz, Tindale, & Vollrath, 1997; Ickes & Gonzalez, 1994;

Tindale & Kameda, 2000, Tindale & Sheffey, 2002, citado en Kirschner, Paas, Kirschner &

Janssen, 2011), quienes aprenden colaborativamente son considerados como un sistema de

información-procesamiento, constituidos de múltiples y limitadas memorias de trabajo, las cuales

pueden crear un lugar de trabajo colectivo. Dentro de estos sistemas, valiosa información y

conocimientos respecto a una tarea, organizada dentro de cada miembro, puede ser consciente y

activamente compartida (recabar y compartir información), discutida (codificar y elaborar

información) y recordada (personalizar y guardar información).

Por el lado contrario al Aprendizaje Colaborativo, se encuentra el aprendizaje individual.

Como su nombre lo indica, no requiere de un grupo o diada para lograr un aprendizaje, aunque

ambos tienen el mismo fin. Los estudiantes que trabajan de forma individual deben cubrir

autónomamente todos los aspectos de una tarea de aprendizaje, de manera activa y

autorregulada, por lo tanto, ejercen actividades de aprendizaje argumentativo a su propio ritmo,

sin pérdidas de procesos emergentes como en escenarios colaborativos (Weinberger, Stegmann

& Fischer, 2010). Es decir, quienes aprenden cómo trabajar de manera individual, no deberían

sufrir los problemas a los que se pueden enfrentar distintos grupos de aprendizaje y/o trabajo.
 12

Las diferencias entre ambos tipos de aprendizajes, y su efectividad depende de la demanda de

la tarea. En el estudio de Kirschner (2011), se trabajó con 140 estudiantes de enseñanza media,

los cuales fueron divididos en grupos de triadas y de manera individual, para que trabajaran en

tareas basadas en resolver problemas, en donde les presentaban un problema con su solución,

debiéndose indicar cómo se llegó al resultado correcto, y ejemplos de tareas, en que se les

presentaba el mismo problema con su resultado correcto, pero se indicaba cómo se llegó al

resultado correcto, siendo esto lo que debían estudiar. Se comprobó que quienes aprenden

colaborativamente, obtienen mejores resultados en una tarea cognitivamente demandante. Por el

otro lado, quienes aprenden individualmente, trabajan mejor realizando una tarea que no tenga

mayores complicaciones.

2.1.2 Interacciones colaborativas

En el estudio realizado por Dillenbourg (1999), se hizo una revisión bibliográfica para definir

el concepto de Aprendizaje Colaborativo. En él se plantean los siguientes criterios para definir

una interacción como colaborativa: la situación colaborativa debe ser interactiva. El grado de

interacción entre pares no se ve definido por la frecuencia con que interactúan, sino por el grado

en que las interacciones impactan en los procesos cognitivos de los agentes.

El “hacer algo juntos” implica una sincronización comunicativa y un objetivo en común. El

pensamiento no se ve regulado por ninguno de los agentes, sino que fluye por medio de la

interacción.

Las interacciones se dan en un contexto de negociación. En una situación jerárquica es normal

que un agente imponga su punto de vista basándose en su posición de autoridad, haciendo la

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discusión menos constructiva y menos colaborativa. En una estructura colaborativa se espera un

diálogo más complejo en comparación a una tutoría.

2.1.3 Condicionantes y consecuencias en el Aprendizaje Colaborativo

Existen distintas variables, provenientes desde los docentes y los alumnos, que inciden en el

Aprendizaje Colaborativo (Janssen & Wubbels, 2018).

Dillenbourg (1999) plantea en su investigación que en una situación colaborativa se abarcan

tres tipos de simetrías: Simetría de acción, que es la medida en que se le permite el mismo rango

de acciones a cada persona (Dillenbourg & Baker, 1996), Simetría de habilidades (o

conocimiento), considerada como el grado en el que cada uno de los agentes posee el mismo

nivel de habilidades para la tarea que van a realizar, si bien los agentes pueden manejar el mismo

nivel de conocimiento, pueden diferir en la visualización de la tarea. Y, por último, Simetría de

estatus, que Ligorio (citado en Dillenbourg, 1999) define como el nivel en que los agentes

comparten el mismo status respecto a su comunidad. Cada una de estas simetrías puede ser

objeto de que las interacciones se vean afectadas tanto positiva como negativamente. Por

ejemplo, el hecho de que uno de los agentes crea que su compañero/a tenga más experticia en el

tema, por lo que adopta una posición más débil en la argumentación (Krammer & van

Merriënboer, 1989).

En un estudio realizado por Barron (2003), que consistió en la realización de una serie de

entrevistas con alumnos y docentes, se descubrieron problemas recurrentes en la actividad

colaborativa. Algunos alumnos no cuentan con las habilidades bien desarrolladas para trabajar en

conjunto, o bien para la interacción con sus pares. Específicamente, el autor destacó que, en

ciertos grupos de trabajo, las personas se solían interrumpir, rechazar e ignorar con frecuencia, a
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veces sin ninguna justificación, cuestión que influye negativamente el aprendizaje individual y

grupal.

En el estudio de Bishnoi (2017) se llegó a la conclusión de que pueden aparecer problemas si

algunos miembros no se pueden poner de acuerdo o no se comprometen. Esto puede ser una gran

problemática si el proyecto que se le asigna al grupo no es correspondiente con el nivel de

compromiso.

En el estudio de Chiriac & Granström (2012) se identificaron problemas que presentan los

profesores cuando intentan llevar a cabo actividades colaborativas en las aulas. Éstas giran

principalmente en torno a la organización de la actividad y la evaluación del aprendizaje.

Los problemas recurrentes contemplan el tiempo que debe destinar a la actividad en sí, el no

otorgar materiales relevantes, el no asignar roles individuales y establecer comportamiento

grupal, además del monitoreo escaso del comportamiento del grupo (Blatchford et al., 2003),

esto sumado a la falta de herramientas que miden la performance colaborativa de cada uno de los

integrantes, lo que causa en los estudiantes cierto grado de decepción hacia la transparencia e

igualdad de la evaluación (Strom & Strom, 2011).

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2.2 Coordinación Interpersonal

2.2.1 Definición

Cornejo, Cuadros, Morales y Paredes (2017) definen a la Coordinación Interpersonal como un

fenómeno social, el cual involucra de por si a dos o más personas. Esto ocurre en una interacción

simultánea cara a cara, en donde es necesaria la co-presencia real de otra persona y emerge

rápidamente, en corto tiempo y es espontánea, no teniendo un control consciente o de carácter

intencional.

La Coordinación Interpersonal, desde el trabajo de Condon & Ogston (1966), se describe a

través del término “auto-sincronía”, que refiere a coordinar el propio hablar con el movimiento

corporal que este conlleva. Luego, se desprende desde la “auto-sincronía” lo que llamaron

“sincronía interaccional”, en donde los interlocutores coordinan su habla y sus movimientos

entre ellos.

Bernieri, Reznick y Rosenthal (1988), describen a la Coordinación Interpersonal como una

sincronía espontánea, lingüística y conductual que ocurre entre personas que participan de una

interacción social. Estos autores describen a la Coordinación Interpersonal como el grado en que

los comportamientos que se dan en una interacción dejan de ser aleatorios, es decir, el grado en

los comportamientos son modelados o sincronizados tanto en el tiempo como en la forma que

ocurren. La Coordinación Interpersonal usualmente ha sido dividida en Comportamiento

coincidente (Behavioral Matching), Similaridad (Similarity) o Mímica (Mimicry) y Sincronía

Interaccional (Interactional Synchrony).

El comportamiento coincidente se refiere a la tendencia a imitar o reflejar los

comportamientos de los compañeros de interacción de forma primordialmente involuntaria

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(Lakin, Jefferis, Cheng, & Chartrand, 2003). Por otra parte, la sincronía interaccional

corresponde a una coordinación de los comportamientos en la dimensión del tiempo (Hove &

Risen, 2009) relacionándose específicamente al ritmo.

2.2.2 Condicionantes y consecuencias en la Coordinación Interpersonal.

La Coordinación Interpersonal afecta a diversas variables, entre estas a la influencia social.

Aquí podemos encontrar cómo afecta a la autoestima, dado que el afecto por uno mismo depende

de las relaciones sociales que se tengan y, por consiguiente, nuestra capacidad de coordinarnos

con los demás (Lumsden, Miles & Macrae, 2014). En la misma línea, las habilidades sociales

son importantes en este ámbito, dado que las personas al estar interactuando, facilita la

Coordinación Interpersonal (Hubbard, 2000).

Otro concepto por destacar es el “tempo”, el cual, explorado por Hubbard (2000), explica

como los neoyorkinos pueden caminar en hora punta sin chocar entre ellos, a diferencia de los

turistas, los cuales si chocan entre ellos, debido a que no se encuentran en el “tiempo de Nueva

York”. Entre los interlocutores ocurre lo mismo, se siguen distintos ritmos de conversación, los

cuales denotan el ritmo del habla y a su vez el ritmo del movimiento corporal (Condon, 1980).

Como Lakin et al. (2003) señalan en su revisión sobre Comportamiento Coincidente, la

mayoría de los individuos imitan automáticamente distintos aspectos de sus compañeros de

interacción, incluyendo sus patrones de discurso, expresiones faciales, emociones, estados de

ánimos, posturas, gestos, manerismos, y movimientos. Asimismo, postulan que es un fenómeno

generalizado y que debe ser evolutivamente adaptativo como una forma de parecer similar a

otros y, por lo tanto, crear una conexión psicológica.

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Los resultados de un experimento realizado por Lakin & Chartrand (2003) sugirieron que la

imitación del comportamiento de las personas es un modo de afiliarse con otros y crear rapport y

simpatía. Este se realizó mediante grabaciones de video de tres grupos distintos: uno que llevaba

como meta la afiliación con un compañero de forma explícita, otro que la llevaba de forma

implícita, y otro que no la llevaba. Luego de repartidas estas metas, se les hizo ver un video de

una persona que se tocaba el rostro continuamente y se codificaron las veces que los

participantes imitaban la conducta. Este estudio encontró diferencias claras entre aquellos que

habían sido motivados a afiliarse y quienes no, demostrando una relación entre el Mimetismo y

la afiliación. Además, no se encontró una mayor diferencia entre aquellos con la meta implícita y

explícita.

A diferencia del Mimetismo o Comportamiento Coincidente, la Sincronía Interaccional

requiere anticiparse a los comportamientos del otro para coordinar el tiempo del movimiento

(Hove & Risen, 2009). La tendencia involuntaria de que dos o más personas incorporen sus

movimientos diarios al otro a menudo se examina con enfoques de sistemas dinámicos. En el

estudio realizado por Hove & Risen (2009) se evaluó el efecto de la sincronía interaccional en la

afiliación, tomando como antecedente los resultados en Mimetismo, y encontró que esta si

incrementaba la afiliación entre compañeros. Ambos experimentos realizados en este estudio

manipularon la sincronía con la que se apretaba un metrónomo.

2.2.3 Métodos para medir la Coordinación Interpersonal.

Diversos campos han estudiado y comprobado que los seres humanos nos coordinamos a

nivel gestual, conductual y lingüístico en interacciones entre pares. Este fenómeno ocurre de

forma espontánea y, con la ayuda de las nuevas tecnologías, se pueden analizar desde un nivel de

codificación de vídeo, incluyendo métodos psicofisiológicos y neurológicos. Por esta gran

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cantidad de tecnologías, la Coordinación Interpersonal ha sido estudiada más a fondo en los

últimos tiempos, aunque esto ha dado pie a perder, en cierta medida, las capacidades de ver el

campo a un nivel completo (Cornejo et al., 2017).

El avance tecnológico de la captura y análisis de vídeo se ha aprovechado para nuevos

métodos de medición de sincronía interaccional en interacciones naturales. Además, la captura y

análisis de video ha sido fundamental al evaluar la existencia de una propiedad de sincronización

dinámica y estratégica, de sistemas naturales, en la coordinación temporal (Strogatz, 2003). Es

decir, probar si la coordinación temporal tiene un papel en el dinamismo estratégico que ya se ha

encontrado en interacciones menos naturales (Schmidt, Morr, Fritzpatrick & Richardson, 2012).

Bernieri (1988) desarrolló un método llamado “behavioral rating”, menos laborioso que la

codificación para calificar a sincronía interpersonal en base a el sistema perceptivo humano. En

este enfoque se asume que los seres humanos están sincronizados perceptivamente, por ello los

jueces ven en video de una interacción evaluándolo en distintos aspectos como la simultaneidad

y el tempo en una escala Likert de nueve puntos. Es un método menos tedioso y se ha utilizado

para investigación, aun sin proporcionar una detallada medición del comportamiento en la

interacción. Además, cabe mencionar que cabe la duda si este método puede ser utilizado para

formar una serie temporal de forma más automatizada (Schmidt et al., 2012)

Como señalan Cornejo et al. (2017), la frecuencia cardíaca y la actividad electrodermal son

métodos relativamente poco intrusivos que permiten capturar las dinámicas corporales que

ocurren entre sujetos en distintos tipos de interacciones a escalas de tiempo pequeñas como

minutos o segundos. Las respuestas psicofisiológicas, que se dan de forma automática e

involuntaria, se han analizado a través de un amplio rango de contextos. Mønster et al. (2016)

han encontrado evidencia de sincronía en la conductancia de la piel entre miembros de un equipo

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en una tarea cooperativa. El estudio encontró mayor sincronía cuando los integrantes no sentían

que pertenecían al equipo. Otro estudio realizado por Chatel-Goldman et al. (2014) mostró que

tocarse incrementa la actividad electrodermal en parejas. Levenson y Gottman (1985)

encontraron evidencia de sincronía en las frecuencias cardíacas entre esposos involucrados en

una conversación y Mitkidis et al. (2015) midieron la frecuencia cardíaca de sus participantes

para estudiar cómo la confianza modula los lazos entre individuos en una tarea de grupo. Los

resultados mostraron un significativo incremento de la sincronía en las frecuencias cardíacas del

grupo con una condición de confianza inducida. Además, se ha encontrado una relación entre la

sincronía de esta frecuencia y la cohesión de grupos junto a la confianza de equipo (Strang et al.,

2014).
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2.3 Memoria Transactiva

2.3.1 Definición

En un estudio pionero, Wegner et al. (1985) notó que la gente a menudo suplementa sus

propios recuerdos, los cuales son necesariamente limitados, con varias ayudas externas

incluyendo gente familiar como los amigos, parejas, o compañeros de trabajo. El mismo Wegner

(1986) definió el fenómeno como Memoria Transactiva, describiéndolo como un sistema de

procesamiento de información compartida en el cual la gente en relaciones cercanas desarrolla

codificación, almacenamiento y recuperación de información de diferentes dominios. Moreland

(1999) la describe como una consciencia compartida entre los miembros de un grupo. Fue

introducida como un tipo de interdependencia cognitiva que ocurre a menudo en parejas. Por

ejemplo, en una pareja con Memoria Transactiva, cada persona se vuelve una experta en ciertas

áreas de la vida, así que un miembro puede recordar cosas de un tipo, mientras otras personas

recuerdan cosas de otro (Jackson & Moreland, 2009). La Memoria Transactiva permite a los

miembros del grupo asignar y recuperar conocimiento de dominios específicos para distribuir las

responsabilidades del procesamiento de información eficientemente. Mientras la Memoria

Transactiva se refiere a la memoria retenida a un nivel individual, el Sistema de Memoria

Transactiva describe cómo los miembros de un grupo usan activamente su Memoria Transactiva

para codificar, almacenar y recuperar información a un nivel grupal (Lewis, 2003).

Un Sistema de Memoria Transactiva está compuesto de una conciencia compartida de “quién

sabe qué” en un grupo y una división cognitiva del trabajo dentro de estos (Wegner, 1995;

Wegner et al., 1985). Cuando un Sistema de Memoria Transactiva ha sido desarrollado dentro de
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un grupo, los individuos saben dónde se encuentra la experiencia y confían el uno en el otro para

contribuir (Hollingshead, 2001; Wegner, 1986). Ha sido generalmente estudiada en relación con

tres dimensiones: (a) especialización (o diferenciación de memoria), (b) coordinación, y (c)

credibilidad (Lewis, 2003; Moreland, 1999; Moreland, Argote, & Krishnan, 1996). La

especialización, en el corazón del sistema, se refiere al reconocimiento de experticia distribuido

entre el grupo. La coordinación a la habilidad de los miembros del grupo para trabajar juntos

eficientemente en una tarea y con gran colaboración, menor confusión, y menos malentendidos.

La credibilidad se refiere al grado en que los miembros del grupo confían en la experticia de

cada uno en una tarea dada.

Los beneficios de la Memoria Transactiva para el rendimiento de grupos han sido

demostrados en una amplia variedad de tareas en grupos de diferentes tamaños. Un importante

número de estudios han sido experimentos de laboratorio en los cuales díadas (Hollingshead,

1998; Wegner, Erber, & Raymond, 1991) o tríadas desempeñan una tarea cognitiva tales como el

ensamblaje de kits de radio electrónicos (Liang et al., 1995; Moreland et al., 1996; Moreland &

Myaskovsky, 2000; Rulke & Rau, 2000), o resolución de tareas con inducción de reglas

(Hollingshead, 1998). Recientemente, investigadores han extendido la investigación de la

Memoria Transactiva al campo organizacional, examinando su influencia en equipos de

trabajadores del conocimiento (Austin, 2003; Faraj & Sproull, 2000; Lewis, 2003; Rau, 2005).

En el área educativa, un estudio realizado por Michinov y Michinov (2008) confirmó una

relación positiva entre la Memoria Transactiva y el rendimiento, basado esencialmente en el

aspecto de coordinación, en un estudio realizado en torno al Aprendizaje Colaborativo.

Específicamente, se les solicitó a los participantes que completaran una serie de tareas durante el

semestre y escribieran un reporte conjunto sobre la tarea que sería evaluado por sus instructores.
 22

Al finalizar la tarea, los participantes respondieron un autoreporte basado en la escala de Lewis

(2003) midiendo Memoria Transactiva con los resultados ya mencionados.

En el estudio realizado por Liang et al. (1995), los resultados sugieren que el rendimiento de

un grupo puede ser mejorado entrenando a sus miembros juntos en vez de solos. Los grupos

cuyos miembros fueron entrenados juntos recordaron más sobre como armar radios que los

grupos cuyos miembros fueron entrenados solos y luego juntados con otros miembros entrenados

individualmente. También se predijo que un Sistema de Memoria Transactiva más fuerte

emergería entre los grupos cuyos miembros fueron entrenados juntos. La evidencia

comportamental reunida de las cintas de video confirmó esta predicción. Cuando los miembros

de un grupo fueron entrenados juntos, fueron más propensos a recordar diferentes aspectos de la

tarea, coordinar sus actividades en la tarea, y confiar en la experiencia del otro. Estos hallazgos

representan la primera evidencia directa de que los Sistemas de Memoria Transactiva pueden

operar dentro de grupos de trabajo.

Tres factores cognitivos, que se asumieron como reflejos de la operación de un Sistema de

Memoria Transactiva entre miembros de un grupo, fueron codificados de las cintas de video del

mismo estudio. El primer factor fue la diferenciación, o la tendencia de los miembros del grupo a

especializarse en recordar distintos aspectos del ensamblaje del radio. Los jueces puntuaron cada

grupo en una escala de diferenciación de 7 puntos. El segundo factor fue la coordinación, o la

habilidad de los miembros del grupo para trabajar parejamente. En los grupos con más fuertes

TMS, debería haber menos necesidad de planear, mayor cooperación, menor confusión, menores

malentendidos, y así. Los jueces puntuaron cada grupo en una escala de coordinación de 7

puntos. Por último, el tercer factor fue la credibilidad, o cuanto confiaban los miembros del

grupo en el conocimiento de cada uno para el ensamblaje de la radio. Esto representa otra
 23

característica clave de los Sistemas de Memoria Transactiva, los miembros de un grupo saben

cuanta y de qué tipo de información posee cada persona. En grupos con fuertes Sistemas de

Memoria Transactiva, debe haber menor necesidad de hacer reclamos de experticia, mayor

aceptación de cualquier sugerencia procedimental, menor criticismo del trabajo de otros y así.

Los jueces puntuaron cada grupo en una escala de credibilidad de 7 puntos.

2.3.2 Condicionantes y consecuencias de un Sistema de Memoria Transactiva.

En un estudio realizado por Prichard y Ashleigh (2007), se propuso estudiar los efectos del

entrenamiento de habilidades grupales en la Memoria Transactiva y el desempeño de tareas. Para

realizar esto, dieciséis grupos de tres personas fueron entrenados para completar una tarea

colaborativa compleja, ensamblar una radio AM. Previo a esto, la mitad de los grupos fueron

entrenados en un programa de habilidades grupales; solución de problemas, relaciones

interpersonales, establecimiento de metas y asignación de roles. El nivel de Memoria Transactiva

fue medido con un índice de Memoria Transactiva, con los subíndices de coordinación de tarea,

credibilidad de la tarea, y diferenciación de la memoria, los cuales consisten en cuestionarios de

auto reporte, como aparece en Moreland (1999). Los resultados arrojaron que los grupos que

recibieron entrenamiento en habilidades grupales presentaron un aumento significativo en el

índice de Memoria Transactiva. Además, se observó que los grupos entrenados en habilidades

grupales eran más propensos a terminar la tarea a tiempo y a realizar menos errores al realizar la

tarea.

Otro factor que parece ser crucial en el desarrollo óptimo de un Sistema de Memoria

Transactiva es el proceso de interacción social (Huang & Chen, 2017), por lo que la calidad de la

interacción entre los miembros de un equipo puede ser un determinante para los efectos del

Sistema de Memoria Transactiva. Por otra parte, la intención de interacción entre los miembros
 24

es difícil de mejorar, ya que está relacionada a los rasgos de personalidad. Por esta razón, la

mejoría de los procesos de interacción social puede ser importante para el desarrollo de Sistema

de Memoria Transactiva (Ren & Argote, 2011), ya que dichos procesos, como el establecimiento

de lazos fuertes y el compartir más conocimiento, puede ayudar a los integrantes a aprender

quién sabe qué.

Como aparece en Huang et al. (2017), numerosos estudios han mostrado que un Sistema de

Memoria Transactiva tiene efectos positivos en el desempeño grupal. Lewis (2004) concluyó en

un estudio que los Sistemas de Memoria Transactiva están positivamente relacionados con la

viabilidad de un grupo y con el desempeño de éste, sugiriendo que el desarrollo de un Sistema de

Memoria Transactiva es crítico para la efectividad de equipos de trabajo basados en el

conocimiento. Littlepage et al. (2008) confirmaron que un Sistema de Memoria Transactiva

facilita el desempeño grupal, y que éste es mayor cuando los miembros del grupo difieren en

habilidad y cuando asignan más trabajo al miembro más proficiente.

2.3.3 Métodos para medir un Sistema de Memoria Transactiva.

Los Sistemas de Memoria Transactiva se han medido tanto en contextos de laboratorio como

de campo. Los estudios de laboratorio (Wegner et al., 1991; Moreland, 1999; Lewis, 2003) han

usado principalmente dos técnicas de medición. Algunos han usado resultados, evocación de

palabras, para inferir la existencia de Sistema de Memoria Transactiva en parejas románticas

(Wegner et al., 1991). Otros han usado medidas de resultado de una tarea de ensamble de radios

(por ejemplo: tiempo de ensamble, número de errores) y calificaciones de jueces externos para

medir los Sistemas de Memoria Transactiva y relacionarlos con el desempeño grupal (Moreland,

1999)
 25

Lewis (2003) propuso un tercer acercamiento a la medición de los Sistemas de Memoria

Transactiva. En lugar de medir mediante recuerdo de información o calificación de evaluadores,

su estudio involucró medidas de auto reporte para cada una de las tres dimensiones anteriormente

propuestos. Creó una escala de 15 ítems para medir los Sistemas de Memoria Transactiva en

base a las subescalas de especialización, credibilidad, y coordinación. Cinco preguntas fueron

creadas para cada una de estas subescalas con el fin de obtener los auto reportes de los

individuos. Estos ítems se puntuaron usando una escala Likert de 5 puntos.

2.4 Hipótesis

En Situaciones de Memoria Transactiva se producirá un incremento de la Coordinación

Interpersonal y el desempeño en Aprendizaje Colaborativo de jóvenes adultos que no se conocen

entre sí.

2.4.1 Hipótesis específicas

1. En una Situación de Memoria Transactiva, habrá un incremento del desempeño del

Aprendizaje Colaborativo de jóvenes adultos que no se conocen entre sí.

2. En una Situación de Memoria Transactiva, habrá un incremento de la Coordinación

Interpersonal de acciones de jóvenes adultos que no se conocen entre sí.

3. En una Situación de Memoria Transactiva, habrá un incremento de la Coordinación

Interpersonal afectiva en términos fisiológicos de jóvenes adultos que no se conocen entre

sí.

4. En una Situación de Memoria Transactiva habrá un incremento de la Coordinación

Interpersonal afectiva de jóvenes adultos que no se conocen entre sí.

 26

2.5 Objetivos

2.5.1 Objetivo general

Analizar el efecto de la presencia de un Sistema de Memoria Transactiva en el desempeño del

Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal en jóvenes adultos que no se conocen

entre sí.

2.5.2 Objetivos específicos

1. Identificar diferencias en el Aprendizaje Colaborativo basado en la presencia o ausencia

de una Situación de Memoria Transactiva en jóvenes adultos que no se conocen entre sí.

2. Identificar diferencias en la Coordinación interpersonal de acciones basado en la

presencia o ausencia de una Situación de Memoria Transactiva en jóvenes adultos que no

se conocen entre sí.

3. Identificar diferencias en la Coordinación interpersonal afectiva fisiológica basado en la

presencia o ausencia de una Situación de Memoria Transactiva en jóvenes adultos que no

se conocen entre sí.

4. Identificar diferencias en la Coordinación interpersonal afectiva basado en la presencia o

ausencia de una Situación de Memoria Transactiva en jóvenes adultos que no se conocen

entre sí.
 27

3 Método

3.1 Diseño de investigación

Para la realización de este proyecto y sus objetivos, se llevó a cabo un estudio cuantitativo de

carácter experimental, en el cual se manipularon de forma intencional la variable independiente

de Sistema de Memoria Transactiva, para evidenciar las repercusiones sobre las variables

dependientes de Aprendizaje Colaborativo y Coordinación Interpersonal (Hernández, Fernández

& Baptista, 2014). Este proyecto se diseñó para probar los efectos de Situaciones de Memoria

Transactiva en la Coordinación Interpersonal y el Aprendizaje Colaborativo de jóvenes adultos,

mientras realizan en diadas una tarea conjunta.

3.2 Participantes

Se utilizó un muestreo intencionado por conveniencia, de tipo no probabilístico. Aquí el

procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende del

proceso de toma de decisiones del equipo investigador (Hernández, Fernández & Baptista,

2014). Los participantes fueron seleccionados por conveniencia de los evaluadores, con el

objetivo de reclutar un total de 48 personas. Para el estudio, se midió a 24 díadas de adultos

jóvenes, 12 para la condición experimental y 12 para la condición control. El número de

participantes es equivalente al usado en estudios que miden variables de coordinación a partir de

datos de vídeo o registro fisiológico (Liang et al., 1995; Mitkidis et al, 2015; Lakin y Chartrand,

2003). Los criterios de inclusión fueron: tener entre 17 y 29 años. Como criterio de exclusión se

consideró haber cursado una formación técnica en electricidad, telecomunicaciones o electrónica,

enfermedades asociadas a deterioro cognitivo y discapacidad visual, auditiva, intelectual o física

 28

(debido al uso de las extremidades en la tarea y en la medición). Los integrantes de cada díada no

debían conocerse entre sí. Se corroboró que los/as participantes no se conocieran entre

ellas/ellos, a través del establecimiento de la díada, en la cual se le preguntó al principio de la

medición si tenía conocimiento de su compañero/a. Se tomaron las medidas necesarias en los

casos que las díadas sí se conocían.

3.3 Instrumentos

En el caso de los registros de Memoria Transactiva y de coordinación motora, se utilizó una

cámara de video, de marca Sony, la cual estaba dirigida a cada participante durante la fase de

ensamblaje y transcripción del código en Arduino. Para efectos de registro de los datos

fisiológicos asociados a la Coordinación Interpersonal se utilizó el sistema de adquisición de

datos BIOPAC MP160. Junto con el sistema, se utilizaron dos amplificadores de respuesta

electrodermal de la piel (EDA) (BIOPAC BNEDA-LEAD2) y pulsos inalámbricos (BIOPAC

BN-PULSE-XDCR). El sistema de registro de respuesta electrodermal de la piel funciona con

dos electrodos por participante (EL504), los cuales se colocan en la piel con un adhesivo

especial. Para el adecuado funcionamiento de aparato se utilizó un gel en la zona de instalación

de los electrodos, el cual permite asegurar la conductividad de la señal eléctrica. Si bien el

dispositivo da la posibilidad de contar con una medida de pulso, en esta investigación no se

utilizó dicha medida. En este sentido, debido a que la instalación de ambas medidas (EDA y

pulso) son independientes, el sistema funciona sin inconvenientes a pesar de que no se use la

medida de pulso.

Para evaluar los Sistemas de Memoria Transactiva, se utilizó una adaptación de la escala de

Lewis (2003). Esta considera tres dimensiones distintas: especialización, credibilidad y

 29

coordinación. Debido a que este instrumento no posee propiedades psicométricas en población

chilena se realizaron análisis para determinar su confiabilidad y validez. Ésta escala se adaptó al

idioma español, y también se cambió el término “proyecto” por tarea y el texto se cambió a

tercera persona. Cada Ítem está puntuado en una escala Likert que va de 1 (total desacuerdo) a 5

(total acuerdo) y fue respaldado por una rúbrica basada en la misma escala de Lewis y

desarrollada por nosotros.

3.4 Procedimiento

3.4.1 Reclutamiento

Para el reclutamiento de nuestros participantes, se realizó un llamado a jóvenes adultos que se

encuentren en alguna carrera o trabajando. Esto se realizó a través de una encuesta por

formulario de Google Drive, la cual fue difundida por la red social Facebook.

Para encontrar nuestro confederado, encargado de la instrucción de los participantes, a través

de un video de 10 minutos de duración, se utilizó las redes de los investigadores, en donde se

aseguró que fuera un experto en el área de la electrónica y que demostrara experiencia en la

docencia de estos conceptos.

3.4.2 Tarea

Se les pidió a los participantes realizar el proceso de ensamblaje previamente enseñado, que

consiste en montar un circuito electrónico en una placa de prueba. En una placa de prueba se

pueden conectar y desconectar componentes electrónicos sin necesidad de que estos queden

adheridos a la placa con estaño. Este proceso de ensamblaje tiene como resultado que una luz led
 30

se encienda, y se dividió en pasos, dentro de los cuales los participantes debieron escoger el

componente correcto y colocarlo de forma adecuada en la placa de prueba. Esta parte del proceso

también incluye pelar cables y colocarlos entre componentes a modo de puente y donde se

requiera. Se contempló además el uso de resistencias, condensadores, baterías, circuitos

integrados, diodos y transistores.

Esta tarea fue elegida para simular el tipo de trabajo realizado en centros de formación

técnica, liceos industriales, y en algunas carreras universitarias como ingeniería en electrónica,

ingeniería en telecomunicaciones e ingeniería informática.

3.4.3 Experimento

Se realizó un experimento, el cual determinó la influencia que cumple la presencia de un

Sistema de Memoria Transactivo, tanto en la Coordinación Interpersonal como en el Aprendizaje

Colaborativo de jóvenes adultos que no se conocen entre sí. El experimento consistió en dos

fases.

Durante la primera fase, las díadas pasaron por una clase de 10 minutos en la cual fueron

instruidos en los aspectos teóricos y prácticos de la tarea, la cual era montaje básico de un

circuito.

Luego, en la segunda fase, el experimento contó con dos condiciones: una condición

experimental, llamada condición transactiva, en la cual 12 diadas de participantes, los cuales

realizaron juntos la tarea de aprendizaje de la fase 1 ejecutaron la tarea de armar la placa

nuevamente. En una segunda condición, denominada condición no transactiva, 12 díadas de

 31

participantes realizaron la tarea de armar la misma placa, con la salvedad que en la fase previa de

aprendizaje estas diadas no trabajaron juntas.

A ambas situaciones se les dió la siguiente instrucción:

“Junto con su compañera(o), en esta placa de prueba, tendrán que armar un circuito igual al

que se les ha explicado, esto cuidando no cometer errores y hacerlo en el menor tiempo posible

con un máximo de 15 minutos”.

Cabe señalar que este procedimiento se ha utilizado en investigaciones previas que investigan

experimentalmente el efecto de TMS, tal como lo hizo Liang et al. (1995) y Kirschner junto a su

equipo (2011).

3.5 Análisis de datos

3.5.1 Análisis de sincronización fisiológica

En primer lugar, se realizó un pre-procesamiento de los datos de medida fisiológica para

asegurar su adecuado uso. Concretamente, se registró una señal de actividad electrodermal

usando un algoritmo disponible en el software BIOPAC Acqknowledge basado en un filtro de

paso alto de 0.05 Hz. Posteriormente, se empleó una medida de sincronía fisiológica entre los

interactuantes. Esta medida se conoce como análisis de recurrencias de datos fisiológicos

(Webber & Zbilut, 1994). La medida permite establecer la sincronía de la actividad

electrodermal por cada díada durante el tiempo de interacción. Mayores niveles de sincronía se

interpretaron como incrementos de involucramiento afectivo compartido entre los interactuantes

(Mønster et al., 2016).

 32

Se utilizaron los gráficos (plots) basados en medidas cuantitativas propuestos por Webber &

Zbilut (1994): radio de líneas recurrentes para todos los puntos diagonales, promedio de amplitud

de la línea diagonal y la medida de amplitud diagonal más larga (siglas DET, ADL y LDL en

inglés). Estas medidas se han usado previamente en la medición de sincronía basada en datos

fisiológicos (Mønster et al., 2016).

Se utilizó una estimación de parámetros time delayed embedding para asegurar que los datos

estén basados en las medidas de sincronía y no en diferencias de magnitud absoluta.

Finalmente, para determinar la diferencia entre las condiciones, se utilizó una prueba de

comparación de medias con cada una de las medidas de recurrencia cruzada obtenida como

medida de sincronía de los datos fisiológicos (DET, ADL y LDL).

3.5.2 Análisis de Memoria Transactiva

Dos jurados, sin conocimiento del grupo experimental al cual pertenece cada díada,

codificaron los videos en busca de indicadores de Memoria Transactiva, usando la escala de

observación de Memoria Transactiva, basada en la Escala de Memoria Transactiva, desarrollada

por Lewis (2003).

3.5.3 Análisis del desempeño en Aprendizaje Colaborativo.

Para el análisis de datos sobre el desempeño de Aprendizaje Colaborativo, se utilizó, en

primer lugar, una prueba de conocimiento respecto al armado del circuito para hacer parpadear

un led. Es una prueba de 5 preguntas, las cuales toman las principales temáticas del video. Se

realizó una rúbrica para poder corregir esta prueba individual.

 33

3.6 Consideraciones éticas

Por consideraciones éticas de la libertad de los participantes, se aseguró la participación

voluntaria de todos los participantes en el proyecto. Los sujetos podían abandonar el estudio en

cualquier fase si lo estiman conveniente. Cada participante firmó un consentimiento informado

que detalle los objetivos de la investigación y el procedimiento del estudio.

En estricto rigor, no se busca calidad en el desempeño de los alumnos, más bien, la

participación en la investigación con el fin de otorgarle peso a la muestra. Por lo que, si realizan

o no la tarea como se les indica, esto no implicó una evaluación, sino un aporte a los resultados

del experimento. Si los participantes quieren conocer los resultados, se les brindó correos

electrónicos a los cuales puedan dirigirse y consultar todo lo que estimen conveniente. Debido a

que no será una evaluación estricta, no fue necesaria la devolución de información.

 34

4 Resultados

4.1 Evaluación del Sistema de Memoria Transactiva por condición.

Para evaluar la influencia del Sistema de Memoria Transactivo en la Memoria Transactiva

asociada a las interacciones de Aprendizaje Colaborativo (Hipótesis específica Nº1), se utilizó

una prueba adaptada de la elaborada por Lewis (2003), la cual mide la presencia de Sistema de

Memoria Transactiva en base a 3 ejes: Especialización, Credibilidad y Coordinación. Se

presentan los resultados descriptivos a continuación en la tabla 1.

Tabla 1
Estadísticas descriptivas
Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje
especialización credibilidad coordinación total
NT T NT T NT T NT T
Media 10.25 10.25 17.58 18.17 14.75 16.83 42.58 45.25
Std. 2.261 2.379 2.021 3.589 2.734 4.152 4.963 9.196
Desviación
Mínimo 7.000 7.000 14.00 12.00 9.000 10.00 33.00 30.00
Máximo 14.00 14.00 21.00 22.00 19.00 25.00 49.00 59.00

A la luz de los resultados descriptivos, es posible observar diferencias entre los valores de los

resultados de la medición de esta variable en cada condición. Los valores favorecen al grupo de

la condición transactiva en todos los casos, excepto en el puntaje de especialización, donde la

media fue exactamente la misma. En el puntaje de credibilidad, la media fue levemente superior

para la condición transactiva, mientras en el puntaje de coordinación la diferencia fue de mayor

notoriedad.

Considerando que la distribución de los datos no es una distribución normal, y al ser sus

varianzas desiguales, se aplicó la prueba Mann-Whitney. Los resultados de esta prueba indican
 35

que no se observa diferencia estadísticamente significativa asociadas a la manipulación de TMS

entre ambas condiciones (W = 58.50; p = 0.226). En la Tabla 2 podemos observar los valores W

y p para los distintos sub-ejes: Especialización, Credibilidad y Coordinación.

Tabla 2
Prueba T de muestras independientes
W p
Puntaje especialización 72.50 0.523
Puntaje credibilidad 58.00 0.216
Puntaje coordinación 49.00 0.096

4.2 Prueba de desempeño en Aprendizaje Colaborativo.

Para evaluar la influencia del Sistema de Memoria Transactivo en el desempeño en

Aprendizaje Colaborativo (Hipótesis específica Nº2), se llevó a cabo una prueba de carácter

individual, escrita, la cual consistió en cinco preguntas con un total de 100 puntos, esto luego de

que la díada termine la segunda fase del experimento. Para el proceso de puntuación se hizo una

doble revisión, es decir, dos investigadores puntuaron las pruebas por separado y luego se

compararon los puntajes observando puntos de discrepancia para finalmente llegar a un

consenso.

Los resultados descriptivos indican mejor desempeño en Aprendizaje Colaborativo en la

condición Transactiva (M=54.58; DE= 26,92) por sobre la No Transactiva (M=47.92; DE=

23,69). Se aplicó una prueba T-Student, cuyos resultados indican que no se observan diferencias

estadísticamente significativa en la presencia de Sistema de Memoria Transactiva entre ambas

condiciones (t(22)=-0,644; p=0,263).

 36

4.3 Análisis de sincronización fisiológica

Para evaluar la influencia de un Sistema de Memoria Transactiva en la sincronización

fisiológica (Hipótesis específica n°3) de la actividad electrodermal se procesaron las señales

según el pre-procesamiento indicado por Mønster et al. (2016) y se realizó el análisis de la

sincronización fisiológica de la actividad electrodermal mediante un análisis cuantitativo de

recurrencias (crqa) para el cual se recurrió al Cross Recurrence Plot Toolbox(v 5.17) de Marwan,

Carmen-Romano, Thiel y Khurts (2007), obteniendo el DET, ADL, LDL de cada par de señales

correspondientes a las díadas. Debido a que los datos obtenidos mediante el análisis eran

demasiados, se aplicó un análisis de componentes especiales para cada una de las tres medidas,

obteniendo tres datos para cada una de las tres variables (DET, ADL, LDL). Para la condición

transactiva en la variable DET, se encontró M= 0,4676, DE= 0,34, para la variable ADL, M=

0,2007, DE= 0,5490, y para la variable LDL, M=0,2598, DE=0,5229. Para la condición No

Transactiva en la variable DET, se encontró M=0,4628, DE=0,3500, para la variable ADL, M=

0,1911, DE= 0,5525, y para la variable LDL, M=0,2871, DE=0,5080. A las tres medidas se les

aplicó la prueba T-Student. Los resultados indican que no se encontraron diferencias

significativas en ninguna de las tres variables (tabla 3).

Tabla 3

Prueba T de muestras independientes

t df p

DET -0.058 70.00 0.477

ADL -0.074 70.00 0.471

LDL 0.225 70.00 0.589

 37

5 Discusión

En el presente estudio se buscó la influencia de un Sistema de Memoria Transactiva en el

Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal en jóvenes adultos. La hipótesis

principal de este estudio apunta a que en una Situación de Memoria Transactiva se producirá un

incremento de la Coordinación Interpersonal y el desempeño en Aprendizaje Colaborativo en

jóvenes adultos que no se conocen entre sí. Los objetivos de esta hipótesis eran identificar,

basado en la presencia o ausencia de una Situación de Memoria Transactiva, la diferencias en el

desempeño del Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal fisiológica de la

actividad electrodermal de la piel. Todo esto en jóvenes adultos que no se conocen entre sí.

Los resultados obtenidos por medio del análisis de datos demostraron que si bien hay una

diferencia que indica un leve aumento tanto en el Aprendizaje Colaborativo como en la

Coordinación Interpersonal (en la situación transactiva en comparación con la situación no

transactiva), esta no logró ser una diferencia estadísticamente significativa, no logrando probarse

ninguna de las hipótesis realizadas.

Una de las razones que podría explicar la ausencia de resultados estadísticamente

significativos entre los grupos obedece a la manipulación experimental. La manipulación usada

en este estudio consideró lo realizado por Liang et al. (1995), donde se predijeron diferencias en

los Sistemas de Memoria Transactiva de sujetos entrenados en solitario y sujetos entrenados en

tríadas, confirmando las hipótesis relacionadas con esta diferencia: Aquellos entrenados en

tríadas mostraron mayores puntajes en las distintas subescalas de un Sistema de Memoria

 38

Transactiva al momento de trabajar en grupo. Los resultados del estudio lograron establecer un

Sistemas de Memoria Transactiva a través de la separación de grupos, de una forma implícita,

sin necesidad de influir en la interacción de las tríadas. Esta investigación siguió la misma idea,

pero sin alcanzar los mismos resultados pues no hubo diferencias significativas en ambas

condiciones. Sospechamos que en nuestro caso la manipulación experimental del Sistema de

Memoria Transactiva de forma implícita de ambas condiciones no fue suficiente para establecer

esta diferencia. Estudios posteriores podrían considerar una manipulación del Sistema de

Memoria Transactiva de forma explícita para una de las condiciones; entrenamiento en

habilidades grupales, mayor tiempo de práctica grupal antes de la actividad y la realización de

clases con un profesor en vivo y en directo, que fomente la discusión grupal y permita a los

participantes establecer comunicación de forma previa a la fase 2 del experimento tal como lo

hicieron Prichard & Ashleigh (2007), donde todos los grupos se entrenaron en conjunto, pero se

agregó un programa de habilidades grupales a la mitad de ellos para asegurar el establecimiento

de sistemas de memoria transactiva en una condición.

La contradicción en los resultados encontrados puede deberse a diversos factores, de los

cuales destacamos principalmente la diferencia en el tamaño muestral. La muestra obtenida para

este estudio puede haber sido demasiado pequeña para encontrar resultados estadísticamente

significativos. Otros estudios relacionados como el de Liang et al. (1995) utilizaron 90

estudiantes, la mitad de ellos asignados aleatoriamente a cada una de las dos condiciones. El

estudio realizado por Mønster et al. (2016) utilizó 153 estudiantes, divididos también entre dos

condiciones. Dado que nuestro estudio tan solo contó con 48 estudiantes divididos en dos

condiciones, sospechamos que un tamaño muestral mayor a las 12 díadas por condición logradas

en este estudio nos hubiera permitido notar mayores diferencias en los resultados.
 39

Dado que tuvimos problemas con el Sistema BIOPAC debido a un fallo técnico, no pudimos

trabajar durante alrededor de dos meses, razón por la que no pudimos cumplir con el tamaño

muestral pronosticado en un principio por el equipo.

Otro factor importante que puede haber influido en la presencia de Sistema de Memoria

Transactiva en los grupos es la utilización de un video con el contenido de la clase, en vez de ser

impartida por un profesor en vivo y en directo. Esto puede haber influido directamente en el

establecimiento de la codificación y la coordinación en los participantes, pues al dirigir su

atención principalmente a la pantalla de video la interacción entre ambos puede haberse visto

afectada, no llegando a establecer comunicación suficiente para llevar a cabo Sistemas de

Memoria Transactiva que lograran mejores puntajes en las escalas aplicadas.

Al ser un video, no se da la oportunidad de retroalimentación. Se pudo haber evitado este

problema si se hubieran realizado clases normales, con un solo profesor para la condición

transactiva y dos profesores para la condición no transactiva (esto debido al trabajo paralelo de

las duplas), lo que, por limitaciones económicas, no se pudo llevar a cabo. Esto impacta

directamente en el rendimiento del Aprendizaje Colaborativo.

En cuanto al video, hay puntos a mejorar considerando el impacto de la variable del lenguaje,

el contenido que no estaba pauteado y la calidad de la grabación. El docente encargado de dar el

contenido se expresaba de forma monótona y sin pausas que dieran espacio a los participantes a

procesar el contenido y tomar apuntes al mismo tiempo. Además de lo anterior, a lo largo del

proceso de mediciones reportamos comentarios de los sujetos de prueba respecto al uso del

lenguaje técnico que usaba el profesor, y cómo esto dificulta el aprendizaje.

 40

Para asegurar un mejor entendimiento y rendimiento en las díadas, se recomienda en

investigaciones futuras agregar otra fase al experimento. Esta sería una fase de entrenamiento

sobre lo que se vio en el video, dándole 5 minutos a la díada para que entrenen con los

materiales, y así asegurar que se familiaricen con estos. De esta forma se aseguraría un mayor

rapport entre los participantes, ya que tendrían mayor tiempo de conocerse. Además, en las

condiciones no transactivas, el enroque sería después de esta fase de entrenamiento, lo que

podría causar un impacto en el Sistema de Memoria Transactiva.

6 Conclusiones

Como se ha expuesto durante el desarrollo de esta investigación, la relevancia de este estudio

consiste en que por primera vez se estudian juntas las variables de Aprendizaje Colaborativo,

Coordinación Interpersonal y los Sistemas de Memoria Transactivas, las que están claramente

relacionadas entre sí. Independiente de los resultados que se obtuvieron, se deja una huella en

este campo de investigación por explorar.

Se reafirma que la hipótesis principal, la presencia de un Sistema de Memoria Transactiva

aumentará el desempeño del Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal en

jóvenes adultos que no se conocen entre sí, es viable. A través de los resultados se evidenció que,

al obtener diferencias en las dos condiciones, no fueron estadísticamente significativas. Esto se

atribuye a las limitaciones del estudio, las cuales podrían ser mejorables por una réplica con un

tamaño muestral mayor, clases directamente con un profesor, dejando de lado la opción de una

clase por video y una fase de entrenamiento antes de realizar la actividad.

 41

Referencias

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consensus, specialization, and accuracy on group performance. Journal of Applied

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Bernieri, F., Reznick, J. & Rosenthal, R. (1988). Synchrony, pseudosynchrony, and

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 49

Anexos

Anexo 1. Escala adaptada de Lewis.

Dimensión Items

Especialización 1. Cada miembro del grupo tiene un conocimiento específico

respecto a un aspecto del trabajo a realizar.

2. Se percibe conocimiento sobre un aspecto del trabajo que los otros

no.

3. Diferentes miembros del grupo tienen una experticia específica en

diferentes áreas.

Credibilidad 1. Se muestra comodidad al aceptar las sugerencias sobre qué hacer

de los otros miembros del grupo.

2. Existe muy poca confianza en la experticia de los otros miembros

del grupo (reversa)

3. Se nota confianza en el conocimiento de los otros miembros del

grupo respecto al tema.

4. Cuando la información es dada por otro miembro del grupo, la

revisa nuevamente por sí mismo (reversa)

5. Se confía totalmente en la información dada por otros miembros

del grupo en las discusiones.

Coordinación 1. El trabajo se realiza de forma pareja y eficiente.

 50

2. Hay pocos malentendidos en qué debía ser hecho por el grupo.

3. El grupo a menudo debe volver y hacer la tarea de nuevo (reverso)

4. El grupo trabaja en conjunto de una forma perfectamente

coordinada.

5. Hay mucha confusión en la forma que el trabajo fue realizado.

Rúbrica.

Especialización

Cada miembro del grupo tiene un conocimiento específico respecto a un aspecto del

trabajo a realizar.

1.- No se denota conocimiento específico en ningún aspecto y el trabajo es realizado de forma

homogénea, sin diferenciación de tareas.

2.- No se denota conocimiento específico en ningún aspecto, pero el trabajo es diferenciado

de forma insegura para agilizar la tarea.

3.- Se denota conocimiento específico por parte de uno de los integrantes, pero solo éste toma

partido en dividir la tarea para agilizarla.

4.- Se muestra conocimiento específico por parte de ambos integrantes y ambos diferencian su

conocimiento verbalmente para trabajar en distintos aspectos.

5.- Se muestra conocimiento específico por parte de ambos integrantes y ambos diferencian su

conocimiento de forma principalmente no verbal para trabajar en distintos aspectos.

 51

Se percibe conocimiento sobre un aspecto del trabajo que los otros no perciben

1.- No se visualiza conocimiento alguno respecto al desarrollo de la actividad y se muestra

inamovible frente a la tarea.

2.- No se visualiza conocimiento alguno respecto al desarrollo de la actividad, pero se

observan y utilizan los objetos de la tarea con curiosidad.

3.- Se visualiza conocimiento respecto al desarrollo de la actividad, pero éste es inconsistente

y dubitativo.

4.- Se visualiza conocimiento respecto al desarrollo de la actividad, pero no se logra

completar adecuadamente.

5.- Se visualiza conocimiento respecto al desarrollo de la actividad y se logra completar

adecuadamente.

Diferentes miembros del grupo tienen una experticia específica en diferentes áreas.

1.- No se visualiza experticia (uno de los miembros demuestra manejo de información o “sabe

qué hacer”) en diferentes aspectos del desarrollo de la actividad.

2.- No se visualiza experticia en diferentes aspectos del desarrollo de la actividad, pero los

miembros demuestran curiosidad por distintos aspectos de la tarea.

3.-Se visualiza experticia en al menos un miembro, pero la información es incompleta o

errónea.

4.- Se visualiza experticia en al menos uno de los miembros o se visualiza experticia por parte

de ambos miembros pero en la misma área.

 52

5.- Se visualiza experticia en ambos miembros en distintos aspectos de la actividad, actuando

de forma complementaria.

Credibilidad

Se muestra comodidad al aceptar las sugerencias sobre qué hacer de los otros miembros

del grupo.

1.- No se aprecia comodidad al recibir sugerencias del otro miembro, y hubo intentos de

rechazarlas.

2.- No se aprecia comodidad al recibir sugerencias del otro miembro, pero éstas son

aceptadas.

3.- Se aprecia comodidad al recibir sugerencias del otro miembro y éstas son aceptadas, pero

no se visualiza retroalimentación.

4.- Se aprecia comodidad al recibir sugerencias del otro miembro y éstas son aceptadas,

además se aprecia una retroalimentación básica y superficial.

5.- Se aprecia comodidad al recibir sugerencias del otro miembro y éstas son aceptadas,

además se aprecia una retroalimentación profunda.

Existe muy poca confianza en la experticia de los otros miembros del grupo (reversa)

1.- Se observa mucha confianza en la experticia del otro miembro, no cuestionando sus

conocimientos.

2.- Se observa confianza en la experticia del otro miembro, y se aceptan sus conocimientos.
 53

3.- Se observa algo de confianza en la experticia del otro miembro y se aceptan sus

conocimientos, aunque éstos son cuestionados o conversados.

4.- Se observa poca confianza en la experticia del otro miembro, y se cuestionan sus

conocimientos.

5.- Se observa muy poca confianza en la experticia del otro miembro, cuestionando sus

conocimientos y no aceptándolos.

Se nota confianza en el conocimiento de los otros miembros del grupo respecto al tema.

1.- Se observa muy poca confianza en la experticia del otro miembro, cuestionando sus

conocimientos y no aceptándolos.

2.- Se observa poca confianza en la experticia del otro miembro, y se cuestionan sus

conocimientos.

3.- Se observa algo de confianza en la experticia del otro miembro y se aceptan sus

conocimientos, aunque éstos son cuestionados o conversados.

4.- Se observa confianza en la experticia del otro miembro, y se aceptan sus conocimientos.

5.- Se observa mucha confianza en la experticia del otro miembro, no cuestionando sus

conocimientos.

Cuando la información es dada por otro miembro del grupo, la revisa nuevamente por sí

mismo (reversa)

1.- Acepta y confía en la información dada por el otro miembro sin cuestionar, y no la revisa

por sí mismo.
 54

2.- Acepta la información dada por el otro miembro sin cuestionar, y no la revisa por sí

mismo.

3.- Acepta la información dada por el otro miembro, aunque la cuestiona, y no la revisa por sí

mismo.

4.- No acepta la información dada por el otro miembro, la cuestiona, y la revisa por sí mismo.

5.- No acepta ni confía en la información dada por el otro miembro, la cuestiona y la revisa

por sí mismo.

Se confía totalmente en la información dada por otros miembros del grupo en las

discusiones.

1.- No acepta ni confía en la información dada por el otro miembro, la cuestiona y la revisa

por sí mismo.

2.- No acepta la información dada por el otro miembro, la cuestiona, y la revisa por sí mismo.

3.- Acepta la información dada por el otro miembro, aunque la cuestiona, y no la revisa por sí

mismo.

4.- Acepta la información dada por el otro miembro sin cuestionar, y no la revisa por sí

mismo.

5.- Acepta y confía en la información dada por el otro miembro sin cuestionar, y no la revisa

por sí mismo.

Coordinación

El trabajo se realiza de forma pareja y eficiente.

 55

1.- El trabajo es realizado completamente por uno de los miembros, y de manera poco

eficiente.

2.- El trabajo es realizado en su mayoría por uno de los miembros, y de manera poco

eficiente.

3.- El trabajo es realizado más por un miembro que por el otro, pero de manera más o menos

eficiente.

4.- El trabajo es realizado por ambos miembros, pero de manera poco eficiente.

5.- El trabajo es realizado por ambos miembros por igual, y de manera eficiente.

Hay pocos malentendidos en qué debía ser hecho por la dupla

1.- La dupla no entendió el proceso ni las instrucciones de lo que debía ser hecho.

2.- La dupla no entendió el proceso, pero captó correctamente las instrucciones de la

actividad.

3.- La dupla entendió parcialmente el proceso y las instrucciones de la actividad.

4.- La dupla entendió parcialmente el proceso, pero captó correctamente las instrucciones de

la actividad.

5.- La dupla entendió correctamente el proceso y las instrucciones de la actividad.

La dupla a menudo debe volver y hacer la tarea de nuevo (reverso)

1.- La dupla realiza el trabajo sin volver a pasos anteriores.

2.- La dupla realiza el trabajo volviendo una vez a pasos anteriores.

3.- La dupla realiza el trabajo volviendo dos veces a pasos anteriores.

 56

4.- La dupla realiza el trabajo volviendo tres veces a pasos anteriores.

5.- La dupla realiza el trabajo volviendo más de tres veces a pasos anteriores.

El grupo trabaja en conjunto de una forma perfectamente coordinada.

1.- La dupla no trabaja en conjunto y no se observa coordinación.

2.- Se aprecian intentos de trabajar en conjunto, pero no se logran coordinar.

3.- La díada trabaja en conjunto, pero no se coordinan.

4.- La dupla trabaja en conjunto, y se coordinan en algunos momentos.

5.- La dupla trabaja en conjunto, y de manera coordinada la mayoría del tiempo.

Hay mucha confusión en la forma que el trabajo fue realizado.

1.- La dupla no presenta confusión en la forma que el trabajo fue realizado.

2.- La dupla muestra una duda con respecto a la forma en la que el trabajo fue realizado.

3.- La dupla muestra algunas dudas con respecto a la forma en la que el trabajo fue realizado.

4.- La dupla muestra confusión en la mayor parte de la forma en la que el trabajo fue

realizado.

5.- La dupla muestra mucha confusión en la forma en la que el trabajo fue realizado.
 57

Anexo 2. Rúbrica Evaluación Aprendizaje Colaborativo

Evaluación individual

0 10 20 30 40

Encender un No menciona Se identifican Se identifican Si bien se Se

Led ninguno de al menos la al menos la explican explican
los pasos del parte de parte de los todos los
proceso ensamblaje o ensamblaje y procesos pasos del
de de de manera proceso.
programación. programación correcta, se
presentan
pequeños
errores.

0 5 10

Diferencia código No responde o es Señala la diferencia Señala la diferencia

encender un led y incorrecto de forma correcta de forma correcta
parpadear un led. pero no con el (delay)
concepto que se le
está pidiendo

0 10 15 20

Función de No responde o Describe Describe lo Se refiere al

código es incorrecto vagamente lo que es un código como
que es un código pero no una serie de
código lo asocia con instrucciones
la placa o bien que son
describe llevadas a la
vagamente el placa para que
codigo y lo esta lo ejecute.
asocia con la
placa
 58

0 15

Acción para que el delay No responde o es incorrecto Señala la diferencia de

aumente entre encender y forma correcta (aumentar el
apagar un led. número de segundos en el
código)

0 5 10 15

Dibujar No responde o Intercambia la Traza las Traza las

conexión pines es incorrecto orientación de líneas pero se líneas de
en protoboard. las líneas de los equivoca en forma correcta
nodos centrales una
con los externos
 59

Anexo 3. Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

A través del presente consentimiento manifiesto que deseo participar de manera voluntaria en el
proceso de una situación experimental del proyecto de tesis “Influencia de los Sistemas de
Memoria Transactiva en el Aprendizaje Colaborativo y la Coordinación Interpersonal en
estudiantes universitarios”, de alumnos de cuarto año de la carrera de Psicología de la Universidad
de Concepción.

Sé que mi participación en esta situación experimental consiste en asistir a una clase básica de
armado de una protoboard (placa donde se arman circuitos electrónicos sin el uso de estaño para
ensamblar) y luego utilizar estos conocimientos para realizar el ensamblaje junto a otra persona.

Además, se me ha informado que esta evaluación es de carácter confidencial, sin una evaluación
de desempeño personal y que puedo dejar de participar en cualquier momento, sin que eso tenga
alguna consecuencia negativa sobre mi persona.

_______________________ ________________________ ________________

Nombre Participante Firma Participante Fecha

Contacto: Himmbler Olivares (hiolivares@udec.cl) profesor guía del seminario de tesis, Jefe
de Carrera, Universidad de Concepción.
Diego Gaete (digaete@udec.cl), estudiante cuarto año Psicología, Universidad de
Concepción.
 60

Anexo 4. Evaluación individual Aprendizaje Colaborativo

1. Describa los pasos usados para encender el LED.

2. ¿Cuál es la diferencia entre el código de encender un led y el código de hacer parpadear

un led?

3. ¿Cuál es la función del código?

4. ¿Qué debo hacer para aumentar el delay entre encender y apagar un led?

5. Dibuje con líneas como están conectados los pines entre sí en esta protoboard.