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PEDAGÓGICA
DEL
DOCENTE
2022
DATOS INFORMATIVOS
REGIÓN : ____________________________
UGEL : ____________________________
UBICACIÓN : ____________________________
NIVEL : ____________________________
MODALIDAD : ____________________________
CICLO : ____________________________
TURNO : ____________________________
N° DE ALUMNOS : ____________________________
Ser …………………..................................................................
…………………...................................................................
…………………....................................................................
………………….........................................................................
…………………........................................................................
………………….......................................................................
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2022.
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia,
acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican
valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos
con derechos y responsabilidades, y contribuyen al
desarrollo de sus comunidades y del país combinando su
capital cultural y natural con los avances mundiales.
OBJETIVO 6
Una sociedad que educa Objetivo 1
a sus ciudadanos y los Oportunidades y
compromete con su resultados educativos
comunidad de igual calidad para
todos
Objetivo 3 Maestros
Objetivo 4 bien preparados que
Una educación ejercen profesional-
financiada, gobernada mente la docencia
con transparencia y que
logra resultados
PERFILES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
V. ASPECTOS SOCIALES:
7.6. Implementar el aula con muebles necesarios como: Estante, repisa, botiquín, perchero,
periódico mural, etc.
7.7. Conseguir y confeccionar el material didáctico, necesario para el aprendizaje y cuidado
personal.
-------------------------------------------
PROFESOR DE AULA
-------------------------------------------
PROF. PROFESOR DE AULA
|
NUESTROS 1. 2. 3.
Asistimos Mantenemos
puntualme Trabajamos
el aula y
ACUERDOS: nte a la en equipos
escuela limpia
I.E. y ordenada. con
compromiso
4 5.
.Nos lavamos Usamos las 7.
las manos,
usamos
palabras
mágicas:
6
Colocamos la
Participamos
ordenadament
mascarilla y
mantenemos
Por favor.
Permiso. .
basura en su
lugar y
ey
escuchamos
Gracias. cuidamos el
nuestra Disculpa. con atención.
ambiente.
distancia. Buen día.
1 PRESIDENTE
2 SECRETARIO
3 TESORERO
4 VOCAL 1
5 VOCAL 2
6 VOCAL 3
RELACIÓN DE ALUMNOS
FECHA DE
ORDEN APELLIDOS Y NOMBRES EDAD CELULAR OPERADOR
NACIMIENTO
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
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CUMPLEAÑOS DE LOS ESTUDIANTES
Nombre(s) MESES
Nº DÍA
E F M A M J J A S O N D
01
02
03
04
05
06
07
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24
25
REGISTRO DE COMUNICACIONES CON LOS PADRES DE ESTUDIANTES
ASUNTO O
APELLIDOS Y NOMBRES FECHA CELULAR OBSERVACIONES
COMPROMISO
ACTA DE INSTALACIÓN DEL COMITÉ DE AULA 2022
En la Institución Educativa N° …..….………… “………..” presentes los PP.FF del …………… Grado
del nivel primario, a los ..........................................días del mes de .................................. del año
2022, siendo las .....................................horas, se reunieron los padres de familia a través del
medio virtual ………………, bajo la dirección del profesor (a) tutor
(a) ..................................................................................... y contando con el quórum reglamentario,
se eligió a la nueva junta directiva del comité de aula, cuyos integrantes fueron los siguientes,
quedando conformado de la siguiente forma:
TESORERO(A)…................................................................................................ DNI........................
COMPROMISO DE CUMPLIMIENTO
ACUERDOS ESTÍMULOS
1.
2.
3.
4.
5.
PLAN LECTOR
DEL AULA
2022
PRESENCIAL
PLAN LECTOR PRIMARIA 2022
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. UGEL :
2. I.E. :
3. Nivel : Primaria
4. Profesor :
5. Año académico : 2022
III. FUNDAMENTACIÓN:
Es un hecho difícil de discutir que las habilidades lectoras son importantes para la
consecución de una formación integral de la persona. Muchos de los aprendizajes que los niños
realizan en su etapa escolar y que más adelante les ayudarán a desenvolverse en la sociedad como
adultos se consiguen a través de la lectura. Así pues, el Plan de fomento de la lectura constituye una
de las líneas fundamentales de la filosofía de nuestro centro.
En este proceso es muy importante la labor del mediador. Esta tarea recae tanto en el
equipo docente como en las familias.
V. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades y hábitos lectores mediante recursos que potencien la creatividad, la
autonomía y la satisfacción personal por la lectura.
VI. OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Desarrollar en los alumnos estrategias para leer con fluidez, entonación y comprensión
adecuadas a la intención del texto.
Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos para obtener la
información pertinente y desarrollar los pasos necesarios para encontrar la solución
adecuada.
Utilizar estrategias de comprensión lectora para obtener información.
Descubrir posibilidades que ofrece la lectura como fuente de saber y de placer.
Mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes.
Enriquecer su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la expresión
escrita.
EN EL CUARTO CICLO.
- Leer diferentes tipos de textos de manera fluida cuidando el ritmo, la entonación y la
articulación.
- Realizar una lectura comprensiva, siendo capaces de deducir el mensaje del texto.
- Desarrollar el gusto por la lectura, fomentando el uso de las bibliotecas del centro y de aula, así
como el préstamo de libros.
- Mejorar la velocidad lectora.
- Tomar conciencia de las reglas básicas de ortografía y de su correcto uso.
EN EL QUINTO CICLO
- Desarrollar en el estudiante estrategias para leer con fluidez, entonación y comprensión
adecuadas a la intención del texto.
- Comprender distintos tipos de textos adaptados a su edad.
- Utilizar la lectura como medio para ampliar el vocabulario y usar la ortografía correctamente.
- Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de disfrute e
información, a la vez que de enriquecimiento personal.
- Utilizar las bibliotecas del centro y de aula para la búsqueda de información y aprendizaje.
X. ESTRATEGIAS
PRIMERO Y SEGUNDO DE PRIMARIA
Con el objetivo de que sirvan como guía, ofrecemos algunos ejemplos de actividades que se
pueden realizar en Primero y Segundo de Primaria:
Juego de “Dígalo con mímica”: un niño imita una acción (por ejemplo: lavar platos, tomar agua,
bañarse, etc.) y los demás deben poner en palabras lo que está haciendo el compañero.
Lectura de parejas cooperativas: en parejas comparten un libro y según van leyendo el que
sigue la lectura está pendiente del compañero, de manera que si éste se equivoca al leer la
pareja le avisa con un sueva toque en el hombro y señalando donde estaba el error.
Concurso de poesías, canciones y adivinanzas.
Juego de “La lista de la compra”: En grupos: con el primero, pensamos qué cosas podríamos
comprar en el supermercado para esta semana, o para cocinar determinada comida, etc. y la
escribimos.
Anotar los cumpleaños de los alumnos en el almanaque.
Inventar un cuento entre todos y escribirlo.
Lotería de imágenes con palabras.
Ordenar oraciones.
Ensalada de palabras: el profesor saca una tarjeta con una palabra y los niños buscan las
palabras que empiecen con la misma letra, o de la misma familia.
Contestar una guía de análisis que incluya los elementos que hay que recordar.
XI. PROPÓSITOS:
El Plan Lector persigue lograr dos grandes propósitos:
Desarrollar hábitos lectores a partir de la Animación de la lectura libre, recreativa y placentera
mediante TEXTOS MOTIVADORES (Leer para Sentir).
Desarrollar capacidades comunicativas relacionadas con la Comprensión Lectora mediante la
Lectura Dirigida o de Estudio utilizando DIVERSOS TIPOS DE TEXTO: Continuos, discontinuos,
Literarios, Técnicos y/o Funcionales.
XII. METAS:
Leer un libro de cuentos cada bimestre de acuerdo a los intereses del niño.
Realizar taller de animación de lecturas con los padres al año
Lograr que el 80 % de los estudiantes manejen diversos organizadores gráficos en sus
resúmenes
Lograr que el 80 % de los estudiantes tengan hábitos en un periodo de dos años.
XIII. SELECCIÓN DE TITULOS DE LECTURA SUGERIDOS
3ER GRADO
TÍTULO AUTOR MESES
TITO Y EL CAIMAN FRANCISCO IZQUIERDO 1 MES
RIOS
EL BAGRECICO FRANCISCO IZQUIERDO 1 MES
RIOS
XIV. FINANCIAMIENTO:
Las obras seleccionadas a ser leídas por los alumnos serán autofinanciadas por los padres de
familia.
XV. EVALUACION:
Estará a cargo del director de la I. E. y el Comité del Plan Lector quienes informarán
posteriormente a la DREC.
CARPETA DE TUTORÍA
E INSTRUMENTOS
________________________________________________________________________________
I. DATOS GENERALES
1.1 UGEL :
1.2 I.E :
1.3 DISTRITO :
1.4 DIRECTOR :
1.5 Tutor(a) :
1.6 Año : 2022
1.7 Institución Educativa :
1.8 Nivel: : PRIMARIA
1.9 Grado y sección :
Por lo identificado, el presente Plan de Tutoría pretende realizar acciones que permitan mejorar esta situación de riesgo a través de campañas, talleres de
escuela de padres, acciones propias de la hora de tutoría y demás actividades debidamente programadas.
________________________________________________________________________________
III. BASES LEGALES
Convención de los Derechos del Niño.
Código del Niño y el Adolescente Ley 27337.
Ley Nº 28044, Ley General de Educación.
Ley Nº 29719 y su Reglamento que promueven la Convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas.
Resolución Directoral N° 0343-2010-ED. Normas para el desarrollo de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones
Regionales de Educación, Unidad de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas.
Ley N.° 26260 Ley de protección frente a la violencia familiar
Reglamento Interno I.E. 40207 -2017
Directiva Nº 001-2006-VMGP/DITOE Normas para el desarrollo de la campaña de sensibilización y promoción “Tengo derecho al buen trato” que
incluye a la convivencia escolar democrática
Directiva Nº 002-2006-VMGP/DITOE Normas para el desarrollo de las acciones y funcionamiento de las defensorías s escolares del niño y del
adolecente (DESNAS) en las instituciones educativas
Directiva N° 0519-2012-MINEDU/VMGI-OET “Lineamientos para la prevención y protección de las/los estudiantes contra la violencia ejercida por
personal de las Instituciones Educativas”.
Ley N° 29719 “Ley que Promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas”.
Directiva Nº 0343-2010-VMGP/DITOE normas para el desarrollo de las acciones de tutoría y orientación educativa en las direcciones regionales de
educación, unidades de gestión educativa local e instituciones educativas
IV. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVOS GENERALES
Promover el desarrollo integral del educando, atendiendo sus necesidades, intereses y expectativas del tipo afectivo, cognitivo, académico y
vocacional y de salud.
Brindar un servicio de acompañamiento individualizado, grupal y de servicio general.
Fortalecer la participación integral de las familias de la I.E fomentando el desarrollo de valores, habituales, pauta de comportamientos
adecuados que garanticen la seguridad y bienestar de sus integrantes.
LA HORA DE TUTORÍA
Es un espacio de encuentro entre el/la docente tutor y sus estudiantes, en el que se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses
del grupo de estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera regular y sostenida, y se planifica sobre la base de
criterios y propuestas concretas y la experiencia personal del/la docente tutor. Proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible
generar un espacio adecuado de reflexión y conversación en el aula. Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están
sujetos a calificación; sin embargo, se evalúan los procesos desarrollados durante la hora de tutoría, como la participación, motivación, interés,
expresión de sentimientos, etc. En ese sentido, debemos privilegiar la intervención de las y los estudiantes mediante el diálogo, debates e
intercambio de opiniones.
sensibilización.
Trata de personas (mes de
octubre)
Trabajar el tema en la hora Tutores de primaria
de tutoría.
Charlas a cargo de la PNP
ESTUDIANTES SANOS Y LIBRE DE
Realizar un Festicanto Última semana de Junio
DROGAS
Tratar el tema del Día
Mundial contra el trabajo
infantil
Tratar el tema en la hora de Tutores de primaria
tutoría
Responsabilidades, toma de Tercera y cuarta semana de
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL decisiones y planes de vida Agosto
Elaboran banderolas
Cine fórum.
Tratar el tema en la hora de Tutores de primaria
tutoría
Debate acerca de la lucha
SEGURIDAD VIAL contra la trata de personas Setiembre
Pasacalle de sensibilización
Teatro(mimo)
YO SE CUIDAR MI CUERPO Cuidado del cuerpo 4ta semana octubre Tutores de primaria
Tratar el tema en la hora de Tutores de primaria
DE TU DECISIÓN DEPENDE QUE tutoría Primera semana de
EL SIDA NO AVANCE Dramatización Diciembre
Pasacalle de sensibilización,
________________________________________________________________________________
VI. OBJETIVOS POR GRADO:
1. PRIMARIA:
Grado Objetivos Breve descripción de acciones a desarrollar
1º Lograr en las estudiantes su formación integral (orden. - Sesiones de tutoría
Hábitos de higiene y disciplina). - Habilidades sociales
2º Promover actitudes positivas hacia la autodisciplina y - Motivación
responsabilidad en el aula contribuyendo a favorecer un - Sesiones, talleres, charlas informativas, interacción de
ambiente de trabajo en clase grupos y trabajo individual.
3º Lograr en los estudiantes actitudes de cambio y - Talleres de liderazgo
superación y capacidad de enfrentamiento y fortalecer - Habilidades sociales
su amistad.
- Sesiones de tutoría
4º Promover actitudes positivas para que los estudiantes - Sesiones de tutoría.
potencialicen sus habilidades, capacidades, actitudes - Talleres de trabajo en habilidades sociales y religiosas.
que se demuestren en su formación integral y su
- Visitas extracurriculares
entorno donde se desenvuelve
- Desarrollo de tutoría permanente con involucración de
PPFF.
5º Promover actitudes positivas para que los estudiantes - Sesiones de tutoría
aprendan a valorar y reconocer la amistad entre - Habilidades sociales
compañeros(a)
- Relaciones Humanas
6º Lograr en las estudiantes actitudes positivas y promover - Sesiones de tutoría
la práctica de valores en la IE y en sus hogares. - Sensibilización a las estudiantes en campañas
- Proyectos participativos.
________________________________________________________________________________
VII. ACTIVIDADES
TAREAS PRIORIDAS
ACTIVIDADES FECHA
( Breve descripción)
Tutoría grupal: El desarrollo de una personalidad saludable Abril - Mayo
Consiste en el encuentro grupal de las y los estudiantes y la que les permita actuar con plenitud y eficacia
tutora de aula, dentro de un clima de confianza y respeto que en el entorno Social.
propicie el crecimiento personal y grupal, así como el desarrollo El establecimiento de relaciones democráticas Junio - Julio
de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el y armónicas en el aula y la escuela..
trabajo colaborativo. La tutoría grupal constituye un espacio de
orientación y acompañamiento flexible, puesto que debe La construcción de su proyecto de vida, de Agosto - Setiembre
responder y adaptarse a las necesidades de las y los estudiantes. acuerdo con sus aspiraciones y características
Se realiza mediante actividades interactivas, las que estarán personales...sociales.
organizadas en una programación básica que el tutor/a podrá La organización y el uso adecuado del tiempo Octubre - Noviembre
modificar cuando así lo exijan las necesidades del grupo. Se para mejorar y optimizar su rendimiento
desarrolla principalmente a través de la hora de tutoría, en la escolar.
que se trabaja con las y los estudiantes en el aula. Esta
modalidad les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, El conocimiento y la valoración de la propia Noviembre - Diciembre
explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse cultura, así como la reflexión sobre temas de
mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que actualidad........
sus compañeros y compañeras comparten experiencias
similares, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc.
Tutoría individual: Orientación socio afectiva en forma individual.
Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las Confianza en el tutor.
y los estudiantes requieren apoyo en función de sus necesidades Abordaje de aspectos de índole personal con Abril a Diciembre
particulares, por lo cual no es conveniente un abordaje grupal. empatía, capacidad de escucha, interés y otras
En ese sentido, el tutor se constituye como un soporte esencial características que favorezcan la construcción
para cada niño y niña. Para ello, se implementa un espacio de de vínculos afectivos con sus estudiantes.
diálogo en el que la tutora o el tutor puede conocer y orientar al
estudiante en aspectos de índole más personal. Posibilita que la Trabajo coordinado con las familias para Abril - Diciembre
o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona realizar una labor conjunta entre padres y
dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad madres de familia con la tutora.
________________________________________________________________________________
personal. Ello requiere que los tutores tengan conocimientos Generar un compromiso activo de las familias
básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para la en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
detección de eventuales problemas que pueden afectar a la o el hijas.
estudiante. Orientación a las familias para la buena
convivencia familiar.
VIII. RECURSOS
Guías de tutoría.
Cuadernos de trabajo de tutoría para estudiantes.
8.1 Humanos:
Estudiantes
Padres de familia
Docente de aula.
Personal del Centro de Salud.
Ronda campesina, otros.
8.2. Materiales:
IX. EVALUACIÓN:
La Evaluación la realizarán a los estudiantes a través de los instrumentos de evaluación los mismos que serán elevados a dirección periódicamente
para comprobar la efectividad de este plan, dichas reuniones se realizarán al finalizar los trimestres. (Tres reuniones con tutores al año).
________________________________________________________________________________
a) Bibliografía:
COORDINADOR DIRECTORA
________________________________________________________________________________
FICHA DE SEGUIMIENTO Y TRATAMIENTO DE TUTORIA
PROBLEMÁTICA
GRADO Y SECCION TUTOR
ESTUDIANTIL
VIF---------------------------------------------VIF
TD
Ansiedad Observación/Acuerdo
SINTOMAS –ASPECTOS EDUCATIVOS DETECCIÓN Trastorno
generalizada Otro Aspecto
Depresivo
Bajo
Abuso
APELLIDOS Muestra Déficit Rendimient Abuso Abuso
físico y No
Nº Y baja de Hiperactividad o /No psicológico Sexual VIF
psicológico VIF
NOMBRES autoestima atención cumple (1) (3)
(2)
tareas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
________________________________________________________________________________
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
-------------------------------------------------
________________________________________________________________________________
ANECDOTARIO
INFORME DE PROBLEMAS O INQUIETUDES DE AULA
(……………..Grado “……………” – Primaria) Año 2022
-------------------------------------------------
PROF.
________________________________________________________________________________
FICHA DE COMPORTAMIENTO
- GRADO Y SECCION: “ ” - Primaria - PRIMER TRIMESTRE - Año: 2022
No hace No hace No obedece Falta el Sale sin Malogra Vocabulario Toma cosas
N° APELLIDOS Y NOMBRES
Limpieza tareas en clase respeto permiso mobiliario inadecuado ajenas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
FICHA DE INFORMACIÓN PERSONAL 2022
1. DATOS PERSONALES
APELLIDOS Y NOMBRES EDAD
GRADO SECCION
LUGAR DE
FECHA DE NACIMIENTO
NACIMIENTO
DIRECCION Nº DE SIS
2. DATOS FAMILIARES
NOMBRE DEL ¿VIVES CON ¿CUÁL ES SU
PADRE TU PAPÁ? OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
NOMBRE DE LA ¿VIVES CON ¿CUÁL ES SU
MADRE TU MAMÁ? OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
NOMBRE DEL ¿CUÁL ES SU
APODERADO OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
¿QUÉ LUGAR
CELULAR DEL ¿VIVES CON
OCUPAS
PADRE O TUS
ENTRE TUS
APODERADO HERMANITOS?
HERMANOS?
LUGAR DE
TRABAJO
¿CUÁNTOS
HERMANITOS
TIENES?
3. TRABAJO
¿CUÁNTAS HORAS
¿CUÁNTO TE PAGAN?
TRABAJAS?
4. ESTUDIO
¿CUÁNTAS HORAS ¿QUÉ CURSO TE PARECE
ESTUDIAS A DIARIO? EL MÁS DIFÍCIL
¿QUÉ CURSOS TE ¿QUÉ CURSOS NO TE
GUSTAN? GUSTAN?
¿SIENTES QUE TUS PADRES TE APOYAN EN EL
ESTUDIO? SI NO ¿CÓMO?
5. AMISTAD
¿Quiénes son tus mejores ¿Con que compañeros(as)
amigos(as) en la clase no te llevas bien?
¿Te agradan tus
compañeros (as) de ¿Por qué?
sección?
¿Cómo quisieras que
¿Qué te gustaría cambiar
fueran tus
en tu salón?
compañeros(as) contigo?
6. GENERALES
¿Tienes algún sueño? ¿Cuál?
¿Te sientes feliz en tu hogar? ¿Por qué?
¿Qué pasatiempo/deporte practicas
¿Cuál es La persona a quien más quieres?
¿Sufres de alguna enfermedad? ¿Cuál?
¿Tienes algún problema con la vista?
¿Qué virtudes tienes?
¿Qué defectos ves en ti?
¿Cuál es la mejor experiencia que has vivido?
¿Cuál es la peor experiencia que has vivido?
7. CARACTERISTICAS Y PERSONALIDAD
A A
NO SI NO SI
VECES VECES
TIMIDO(A) LIDER(A)
CALLADO(A) OPTIMISTA
SENSIBLE(A) SINCERO(A)
ALEGRE PUNTUAL
LE GUSTA TRABAJAR
INQUIETO(A)
EN GRUPO
LE GUSTA TRABAJAR
CONVERSADOR(A)
SOLO(A)
DISTRAIDO(A)
AGRESIVO(A)
9. ANECDOTARIO DE INCIDENCIAS
PROBLEMA/ INQUIETUD ESTADO/ SOLUCIÓN
FECHA FECHA
OBSERVADA EN AULA (COMPROMISO)
-------------------------------------------------
PROF.
ORGANIZACIÓN DE AULA
COMITÉ DEL AULA
Cruz Roja/Salud
Defensa Civil
Policía escolar
Brigadier
Delegado de Aseo
Delegado Anti-Covid 19
FICHA DE APOYO Y SEGUIMIENTO
AL ESTUDIANTE 2022
Velar por el cuidado integral del menor: alimentación, SALUD, vestido, protección y apoyo
moral y afectivo.
OBSERVACIONES:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
-------------------------------------------------
PROF.
CRONOGRAMA DE REPORTE DE NOTAS AL SIAGIE Y REPORTES DE NOTAS A LOS
PADRES DE FAMILIA
REPORTE DE
FIN FECHA DE
TRIMESTRE INICIO NOTAS AL
ENTREGA
SIAGIE
I BIMESTRE 15/03/2022
II BIMESTRE
IIII BIMESTRE
IV BIMESTRE
BRIGADAS DE AULA
COMITÉ DE AULA
1 PRESIDENTE
2 SECRETARIO
3 TESORERO
4 VOCAL
5 VOCAL
ORGANIGRAMA DE LA COMISIÓN DE GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Presidente
Director I.E.
APAFA
DOCENTE
COORDINADOR
EQUIPO DE RESPUESTA
EQUIPO DE EQUIPO DE
PREVENCION REDUCCION Y REHABILITACION
COMITÉ DE APAFA
RECURSOS PROPIOS
COMITÉS DE
AULA
CORDINADORAS CORDINADO
RA DE
TUTORIA
DOCENTES DESNA
AUXILIARES DE
EDUCACIÓN
INICIAL
TRABAJADORES
DE SERVICIO
ESTUDIANTES
ORGANIGRAMA DE AULA DEL PRIMER GRADO
EQUIPO DIRECCIÒN
DIRECTIVO
DOCENTE DELEGADO DE
AULA
ESTUDIANTES
HORARIO - ---° grado
HOR LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
1°
2°
3°
r e c r e o
4°
5°
6°
DIRECTORIO ACTUALIZADO DE PADRES DE FAMILIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA N° . - …….
PRIMER GRADO DE PRIMARIA:
N° N° P
APELLIDOS Y NOMBRES
APELLIDOS Y NOMBRES DE PP. FF DNI TELEFONICO OPERADOR
DE LOS ESTUDIANTES
DEL PADRE
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DECLARADOS EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Los principios educativos son: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación, además de igualdad de género y desarrollo
sostenible.
DIVERSIFICADO, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación del currículo a
las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada
región mediante un trabajo colegiado.
3. ENFOQUE INTERCULTURAL
Respeta los diferencias y promueve Fomenta la convivencia así como el
el intercambio entre personas respeto a la identidad propia
culturalmente diversas.
5. ENFOQUE AMBIENTAL
Forma estudiantes con conciencia Promueve la conservación de la
crítica sobre la problemática biodiversidad y un estilo de vida
ambiental. saludable y sostenible
PROCESOS DIDÁCTICOS
Cada competencia del área tiene su proceso didáctico.
“Se comunica oralmente en su "Lee diversos tipos de textos "Escribe diversos tipos de textos
lengua materna" escritos en su lengua materna" en su lengua materna”
ANTES DEL DISCURSO ANTES DE LA LECTURA PLANIFICACIÓN
Antes de participar en un Establecer los propósitos de la Al planificar un texto debo tomar
dialogo, debate o exposición lectura; en
siempre tenemos en cuenta el ¿Para qué voy a leer? cuenta: Tipo de texto, Propósito,
propósito, la organización de Activar los saberes previos: Destinatario.
las ideas, el auditorio o el ¿Qué se de este texto? Elaborar un Plan de escritura.
interlocutor y el tema. Establecer predicciones sobre
el texto: ¿De qué trata este
texto? (Formulación de
hipótesis)
DURANTE EL DISCURSO DURANTE LA LECTURA TEXTUALIZACION
Es poner en práctica la El lector confirma o corrige sus Escritura del texto.
organización de las ideas, predicciones originales y va
según el propósito y el público generando nuevas predicciones
o auditorio. sobre cómo puede ser que siga
Presentación del tema, iniciar el texto.
el dialogo, debate o Propiciar distintas formas de
exposición. Desarrollar el participación, tanto en la
tema durante el dialogo, la lectura individual y silenciosa,
presentación, el debate o la como en la lectura colectiva.
exposición. Relectura, construye el
Cerrar el tema durante el significado del vocabulario
dialogo, debate o exposición. nuevo.
DESPUES DEL DISCURSO DESPUES DE LA LECTURA REVISIÓN
Es la revisión o reflexión de lo Reconstrucción o análisis del Es necesario que revisemos
emitido o escuchado. significado del texto. permanentemente nuestro texto
Comprensión de las ideas antes de darlo a conocer, porque
principales del texto así podremos hacer las
(inferencias locales). correcciones que consideremos
Comprensión global del tema necesarias.
(inferencia global del texto). La revisión también puede
Elaboración de organizadores producirse mientras se está
gráficos. redactando, incluso puede
Elaboración de resumen del hacernos volver a la etapa de
texto. Formulación de planificación para corregir algo
opiniones sobre lo lerdo. que descubrimos que no es lo
Relación o aplicación de las más adecuado.
ideas leídas a la vida cotidiana. Reescritura, Edición, Publicación
PROCESOS DIDÁCTICOS
PROBLEMATIZACIÓN:
Los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado
sobre diversas situaciones o la vivencia de experiencias. Es poner en
cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus
aspectos más complicados o que plantean más dificultades. Si bien la
problematización es importante al inicio de la sesión esta debe ser recurrente
a lo largo la misma.
ANÁLISIS DE INFORMACIÓN:
Los estudiantes buscan y utilizan diversas fuentes de información para
comprender mejor la problemática que están trabajando. (Fuentes orales,
escritas, imágenes, diálogos, mapas cartográficos, incluyendo las vivencias
de los estudiantes, etc.). Los docentes, brindan la bibliografía necesaria para
que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática.
COMPETENCIAS.
Convive y participa
en la búsqueda del
democráticamente
responsablemente
interpretaciones
COMPETENCIAS
Construye su
económicos.
los recursos
bien común
Construye
identidad
históricas
Gestiona
Gestiona
ENFOQUE DEL ÁREA
Indagación y alfabetización científica y tecnológica
PROCESOS DIDÁCTICOS
Cada competencia del área tiene su proceso didáctico
PROCESOS DIDÁCTICOS
Búsqueda y ejecución de estrategias: el estudiante indaga, investiga, propone, idea o selecciona la o las
estrategias que considera pertinentes. Así mismo se propicia su puesta en acción para abordar el
problema, partiendo de sus saberes previos e identificando nuevos términos, procedimientos y nociones.
Socializa sus representaciones: el estudiante intercambie experiencias y confronte con los otros el
proceso de resolución seguido (representación, vocabulario matemático, las ideas matemáticas,
procedimientos matemáticos y otros).
Resuelve problemas
Resuelve problemas
Resuelve problemas
COMPETENCIAS
de regularidad,
incertidumbre
equivalencia y
movimiento y
de cantidad
localización
de forma,
cambio
El proceso está destinado a ser utilizado de manera flexible, teniendo en cuenta los estudiantes
experiencias previas y el contexto en el que se experimentan las diversas manifestaciones artístico-
culturales. El contexto cultural del trabajo debe tomarse en consideración a lo largo del proceso de
análisis crítico.
Se debe enfatizar que el proceso de apreciación crítica no se usa de forma aislada, ya que los aspectos
del proceso de análisis crítico a menudo también se utilizan durante el proceso creativo (por ejemplo,
durante las etapas de revisión, afinación, reflexión y evaluación). El proceso de apreciación crítica y el
proceso creativo están inextricablemente unidos. A pesar de que los estudiantes necesitan desarrollar
continuamente sus habilidades críticas, el trabajo creativo está en el corazón del programa de artes, y
la mayor parte del tiempo de los estudiantes se dedicará a crear y presentar o realizar.
El uso del proceso de apreciación crítica permitirá a los estudiantes:
Responder con conocimiento y sensibilidad a sus propias danzas, dramatizaciones, músicas y
trabajos de arte visual y al de los demás;
Hacer conexiones entre sus propias experiencias y trabajos artísticos, entre diferentes formas
de arte, y entre las obras de arte y las vidas de las personas y las comunidades alrededor del
mundo;
Percibir e interpretar cómo los elementos de cada lenguaje artístico contribuyen al significado
de la obra en danza, drama, música y artes visuales;
Desarrollar, compartir y justificar un punto de vista personal informado sobre trabajos
artísticos;
Demostrar conciencia y aprecio por la importancia de la danza, el teatro, música y artes
visuales en la sociedad;
Demostrar una apreciación apropiada como miembros de la audiencia en entornos formales e
informales (por ejemplo, actuaciones de compañeros en el aula; excursiones a instituciones,
galerías, salas de conciertos, teatros).
Reacción inmediata.
Lo que hace el Lo que hace el docente
estudiante
-Expresa su reacción -Se anima a los estudiantes a expresar su primera reacción a un trabajo,
inicial a través de una haciendo preguntas como las que se enumeran a continuación:
variedad de enfoques, • ¿Cuál es tu primera impresión?
incluyendo enfoques
• ¿En qué te hace pensar este trabajo?
activos (por ejemplo,
una respuesta • ¿A qué te recuerda este trabajo?
dramática a trabajos • ¿Qué te hace sentir?
de artes visuales). • ¿Qué te sorprende, o desconcierta o llama tu atención? ¿Cuáles son tus
preguntas?
• ¿Qué conexiones puedes hacer entre este trabajo y tu propia
experiencia u otras formas de arte?
-Recuerda a los estudiantes que no hay respuestas incorrectas si sus
respuestas son sinceras.
-Usa las reacciones inmediatas como un punto de referencia para
evaluaciones posteriores de cómo los estudiantes han crecido a través del
proceso de criticar un trabajo.
Descripción
Lo que hace el Lo que hace el docente
estudiante
-Hace una lluvia de -Pide al estudiante hacer una lluvia de ideas y enumerar de manera simple
ideas y enumera de (por ej. en una lista) todo lo que ve o escucha en el trabajo. Ejemplos de
manera simple todo lo preguntas orientadoras:
que ve o escucha en el ¿Qué ves cuando examinas el trabajo de cerca?
trabajo.
• ¿Qué atrae tu atención en el trabajo?
-Describe las ideas,
• ¿Qué puedes ver, oír, oler, sentir, saborear cuando examinas el trabajo?
imágenes, elementos o
efectos que observa en • ¿Qué destaca para ti? ¿Qué notas (por ejemplo, elementos)?
el trabajo (por • ¿Qué elementos o cualidades escuchas o ves en este trabajo (por ej.,
ejemplo, azul; forma ritmo fuerte y repetido; movimientos rápidos y lentos de la parte superior
orgánica; una pose del cuerpo; colores vibrantes de pintura; pinceladas o líneas fuertes; un
inicial baja y extendida; personaje que habla con claridad y convicción)?
notas altas, rápidas o • ¿En qué crees que el artista trabajó con especial énfasis o esfuerzo
voz alta). mientras creaba este trabajo?
Análisis e interpretación
Lo que hace el Lo que hace el docente
estudiante
-Describe cómo el -Alienta a identificar cómo se han utilizado los elementos individuales y
artista usa los cómo se relacionan entre sí.
elementos, materiales -Puedes pedir analizar las características generales y las características de
y conceptos composición del trabajo (por ejemplo, cómo el artista usa y manipula
específicos del diversos elementos, sonidos, movimientos, palabras, imágenes o ideas).
lenguaje artístico.
Ejemplos de preguntas orientadoras:
-Conecta sus propias
• ¿Qué elementos y convenciones del lenguaje artístico se utilizan en este
perspectivas,
trabajo?
asociaciones y
experiencias con las • ¿Cómo se organizan, combinan o arreglan los elementos?
características • ¿Cómo evoca ideas, sentimientos e imágenes?
encontradas en el • ¿Cuál crees que es el tema o los temas del trabajo? (es decir, ¿qué intenta
trabajo. comunicar el artista y por qué?
-Intenta descubrir lo • ¿Por qué crees que el coreógrafo, compositor, dramaturgo o artista visual
que el artista ha creó este trabajo?
hecho para lograr • ¿Qué mensaje o significado crees que transmite el trabajo?
ciertos efectos.
• En tu opinión, ¿cuál es la visión del mundo del artista?
-Señala las evidencias
• ¿De qué manera esta visión coincide o contrasta con tu propia visión del
de sus
mundo?
interpretaciones en
los mismos trabajos.
Los docentes y los estudiantes deben ser conscientes de que el contexto de un trabajo cambia
constantemente, y que la naturaleza de la audiencia y el período de tiempo en el que se ve o se
escucha un trabajo tiene un impacto significativo en la forma en que se percibe y entiende un trabajo.
Debido a estos factores, no hay un solo significado o verdad en un trabajo en las artes y una única
forma de responder a un trabajo.
Los estudios sobre el contexto en el que un artista vivió y trabajó no siempre necesitan ser en forma de
trabajos escritos. Los maestros también podrían sugerir que un estudiante, quien está actuando como
reportero, entreviste a otro estudiante, que actúa como pintor, compositor, dramaturgo o coreógrafo,
sobre condiciones culturales, sociales, económicas y políticas del momento en que vivió el artista. El
objetivo del trabajo analítico y contextual es desarrollar la alfabetización de los estudiantes en las
artes, para mostrarles las posibilidades de su propio trabajo creativo, y para expandir su repertorio de
estrategias artísticas. Los maestros necesitan asegurar que los estudiantes participen en actividades
significativas en las artes, y no deberían pedir a los alumnos que simplemente memoricen datos como
los nombres de los artistas o los títulos y fechas de las obras.
Cuando los estudiantes están investigando una obra de arte tradicional, el trabajo interdisciplinario
puede ser apropiado. Es importante que los maestros y alumnos evalúen cuidadosa y críticamente las
fuentes de información para determinar su mérito y consultar un rango de expertos de buena
reputación cuando sea posible.
El proceso creativo
Se espera que los estudiantes aprendan y usen el proceso creativo para ayudarlos a adquirir y aplicar
conocimientos y habilidades en las artes. El uso del proceso creativo debe ser integrado con el proceso
de apreciación crítica, mientras los estudiantes trabajan para alcanzar los aprendizajes esperados.
Todos los niños tienen la habilidad de ser creativos. La educación en las artes se basa en esta habilidad
y profundiza la capacidad de expresión y representación artística de los niños. Tomar conciencia de los
sentimientos y pensamientos internos de uno mismo son un requisito previo para hacer arte. La
inspiración y el pensamiento innovador surgen de esta toma de conciencia y nos brindan nuevas
respuestas y soluciones, y nuevas preguntas que perseguir. A través de la creación y presentación de
trabajos o proyectos artísticos, los estudiantes expresan y comunicar sus ideas creativas en una
variedad de formas y con diferentes grados de concreción y abstracción.
La creatividad implica la invención y la asimilación de nuevas maneras de pensar y su integración con el
conocimiento existente. Implica tanto espontaneidad como un esfuerzo deliberado y concentrado. La
creatividad no ocurre en un vacío. Hacer arte es un proceso que requiere creatividad y habilidad, y se
puede cultivar estableciendo condiciones que fomenten y promuevan su desarrollo. Los docentes
deben ser conscientes de que la atmósfera que crean para el aprendizaje afecta la naturaleza del
aprendizaje mismo. Un entorno propicio para la creatividad es aquel en el que los estudiantes no están
temerosos de sugerir ideas alternativas y tomar riesgos.
El proceso creativo
Las etapas del proceso creativo se describen en el siguiente cuadro. También se describen actividades
que son características de cada etapa, así como el rol del docente:
Desafiar e inspirar.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
- Utiliza ideas creativas inspiradas en el -Introduce la idea, desafío, estímulo, inspiración o
estímulo para la creación (puede ser experiencia inicial.
presentado por el docente o puede ser - Proporciona modelos, ejemplos y / o metas de
emergente). aprendizaje.
- Explora con su cuerpo, con materiales, - Establece expectativas, define parámetros, y ayuda a
con gestos, con sonidos…. desarrollar criterios para evaluar el éxito o logro del
- Utiliza la investigación, toma notas, aprendizaje.
selecciona.
- Participa en el desarrollo de un plan o
descripción de criterios para evaluar el
éxito o logro de aprendizaje
Planificar.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
- Recopila información, realiza -Proporciona una rica variedad de materiales y recursos
storyboards, discute, determina cómo va - Estratégicamente hace preguntas y / o modela de
a realizar su exploración, (por ejemplo, estrategias de planificación
investigación en redes).
- Comparte una variedad de muestras de planes
- Indica lo que él o ella está intentando
- Estructura la planificación y proporciona opciones (por
hacer o explica la idea a ser desarrollada.
ejemplo, asigna grupos, roles de gestión para los
- Hace elecciones sobre los lenguajes, estudiantes).
herramientas, estrategias y elementos
artísticos que utilizará.
Explorar y experimentar.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
-Utiliza una variedad de elementos del - Continúa brindando una rica variedad de materiales y
arte, técnicas o recursos (según sea recursos para actividades abiertas.
apropiado), en respuesta al desafío, - Continúa haciendo preguntas y brindando instrucción
estímulo o inspiración proporcionado, directa estratégicamente.
emergente o establecido por el
- Proporciona referencias de elementos, técnicas,
estudiante.
convenciones, y / o principios (según corresponda para
cada lenguaje artístico).
- Proporciona refuerzo positivo para tomar riesgos;
espera enfoque; fomenta la incubación.
- Proporciona tiempo para practicar.
Reflexiono y evalúo.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
-Reflexiona sobre el proceso y el -Anima a la reflexión: cuéntame de tu trabajo o, ¿qué
grado de éxito e identifica nuevos pretendías comunicar, y por qué?
objetivos y oportunidades de - Vincula los criterios de evaluación a las acciones realizadas en
aprendizaje, así como próximos las sesiones de aprendizaje.
pasos.
- Proporciona una variedad de instrumentos y métodos de
evaluación para acomodar el aprendizaje a los estilos de una
variedad de estudiantes.
- Da retroalimentación descriptiva.
- Evalúa sobre la base de un cuerpo de evidencias recopiladas a
lo largo del tiempo.
El proceso creativo llevará a veces a los estudiantes a través de todas las etapas, comenzando con un
desafío que da como resultado un producto final sobre el cual se reflexiona y se evalúa. En otras
ocasiones, el proceso sólo puede ser realizado hasta la fase de exploración y experimentación.
RUBRICA MODELO PARA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
1. INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestos, ayudándolos a ser conscientes del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.1
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
1
En el caso de las aulas en las que se encuentran estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, el porcentaje de estudiantes
involucrados que se exige para cada nivel de logro disminuye en 10%. De este modo, para alcanzar el nivel IV, al menos el 80% de estudiantes deben
mostrarse interesados y/o participar activamente en la sesión. Asimismo, para alcanzar los niveles III y II, se requiere que el porcentaje de estudiantes
involucrados sea al menos 65% y 40%, respectivamente.
RUBRICA 1
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con gestos o
siguen con la mirada las acciones del docente. Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son
perseverantes en las tareas que ejecutan (están concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las
desarrollan con afán) o cuando las interacciones entre ellos están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver
mejor el problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades propuestas cuando, por ejemplo se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea,
levantan la mano para participar, responden a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar
su desempeño; o, en las actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propósito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (más del 90%) muestren estos signos de involucramiento activo,
mientras que, para llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75%) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe
lograr que al menos la mitad de los estudiantes (50% o más) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente
expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto dé esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por
ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los
estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con un grupo
minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre más del 50 % de los estudiantes. Incluso los estudiantes
de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él, pero sin que se aprecie que estén involucrados activamente (por ejemplo, un
docente dicta definiciones durante la mayor parte de la sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas., corporales de desgano o aburrimiento
(como bostezos,, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como "otra vez",
"qué aburrido", .etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia de participación o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente, entre
otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en la sesión de
aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que sí lo están.
Acciones del docente para favorecer la comprensión deI sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explícita o no los
propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la
sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensión, de cómo las actividades
realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los
estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia (por
ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales,
realizar salidas de campo para ver insitu los fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema,
invitar a una persona vinculada alterna a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento
seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc,). También, puede que promueva la comprensión del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de
aprendizaje. Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
2. PROMUEVE EL RAZONAMIENTO LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRITICO
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la
comprensión de principios, el establecimientos de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente.
Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente intenta promover el El docente promueve efectivamente El docente promueve efectivamente
II. razonamiento, la creatividad y/o el el razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o
El docente propone actividades o pensamiento crítico al menos en el pensamiento crítico al menos en el pensamiento crítico durante la
establece interacciones que una ocasión, pero no logra. una ocasión. sesión en su conjunto.
estimulan únicamente el El docente intenta promover el El docente promueve de modo El docente promueve de modo
aprendizaje reproductivo, es decir, razonamiento, la creatividad o el efectivo el razonamiento, la efectivo el razonamiento, la
están enfocadas en hacer que los pensamiento crítico de los creatividad o el pensamiento crítico creatividad y el pensamiento crítico
estudiantes aprendan de forma estudiantes al menos en una de los estudiantes al menos en una de los estudiantes durante la sesión
reproductiva o memorística datos o ocasión, ya sea a través de las ocasión ya sea a través de las en su conjunto, a través de las
definiciones, o que practiquen actividades que propone, de sus actividades que propone, de sus actividades que propone, de sus
ejercicios (como problemas – tipo interacciones directas con ellos o las interacciones directas con ellos o las interacciones directas con ellos o las
aplicación de algoritmos), técnicas o que fomenta entre ellos. Sin que fomenta entre ellos. que fomenta entre ellos.
procedimientos rutinarios, o que embargo, no logra este objetivo, Para promover efectivamente el Si hay actividades o interacciones
copien información del libro de debido a que conduce dichas razonamiento la creatividad o el pedagógicas que no promueve no
texto, la pizarra u otros recursos actividades o interacciones de pensamiento crítico deben promueven esto directamente, son
presentes en el aula. manera superficial o insuficiente. observarse actividades o preparatorias para otra que si lo
Si el dicente plantea preguntas, A pesar de que la actividad interacciones entre docentes y logran.
estas son, por lo general, retóricas propuesta por el docente permite, estudiantes (o entre estos), en las Para promover efectivamente el
(se realizan sin esperar una en un primer momento, que los que hay una elaboración o razonamiento la creatividad el
respuesta del estudiante) o solo estudiantes ofrezcan respuestas desarrollo sostenido y progresivo pensamiento crítico deben
buscan que el estudiante afirme o novedosas, originales o no de ideas. Esto ocurre cuando los observarse actividades o
niegue algo, ofrezca un dato puntual memorísticas; la interacción estudiantes tienen que identificar o interacciones entre docentes y
o evoque información ya brindada pedagógica posteriores limitada o explicar sus formas de pensar o sus estudiantes (o en estos) en las que
sin, estimular el razonamiento, la superficial, de modo que no se llega acciones, comparar o contrastar hay una elaboración o desarrollo
creatividad y/o el pensamiento a aprovechar el potencial de la ideas, argumentar una postura,
crítico. actividad para estimular el tomar decisiones, resolver sostenido y progresivo de ideas.
razonamiento, la creatividad o el problemas novedosos, desarrollar Esto ocurre cuando los estudiantes
pensamiento crítico. un producto original, hacer tienen en que identificar y explicar
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el predicciones, conjeturas o hipótesis, sus formas de pensar o sus acciones,
docente hace uno pregunta apropiarse de manera personal u como para contrarrestar ideas,
inferencial que algunos estudiantes original del conocimiento, entre argumentar una postura, tomar
responden, pero no se profundizan otros. decisiones, resolver problemas
o analizan sus respuestas; si surgen novedosos, desarrollar un producto
respuestas divergentes a original, hacer predicciones,
inesperadas, el docente las escucha, conjeturas, hipótesis, apropiarse de
pero no los explora; o el docente una manera personal u original del
valida solo las intervenciones que se conocimiento, entre otros.
ajustan a lo que la espera (“la
respuesta correcta”), entre otros.
RUBRICA 2
Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer, relaciones lógicas. Se
excluyen de esta categoría las actividades que soló demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya
dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y
singular que permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto,
situación, problema o idea. No hay que confundir "crítico" con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la postura
o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes
durante la sesión en su conjunto. Si hay actividades o interacciones pedagógicas en la sesión que no promueven directamente estas habilidades, se exige
que sean preparatorias para otras que sí lo logran. Por ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de
interés público, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es
una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas, propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto
promueve el pensamiento crítico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y sostenido entre el
docente y los estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas
para una elaboración progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que
los estudiantes desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta,
resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc. También se considera una interacción pedagógica
efectiva si promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el docente pida
a los estudiantes que señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una
tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para
hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, creatividad, y/o el pensamiento crítico pero las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha
predeterminado, sin explorar las respuestas divergentes o inesperadas.
3. EVALÚA EL PROCESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a
partir de esto, les brinda retroalimentación formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificados.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a
II. los estudiantes, pero solo les brinda los estudiantes, v les brinda los estudiantes v les brinda
El docente no monitorea o lo hace retroalimentación elemental. retroalimentación descriptiva v/o retroalimentación por
muy ocasionalmente (es decir, El docente monitorea activamente la adapta las actividades a las descubrimiento o reflexión.
destina menos del 25% de la sesión comprensión y progreso de los necesidades de aprendizaje El docente monitorea activamente la
a recoger evidencia de la estudiantes, destinando al menos el identificadas. comprensión y progreso de los
comprensión y progreso de los 25% de la sesión a recoger evidencia El docente monitorea activamente la estudiantes, destinando al menos el
estudiantes). a través de preguntas, diálogos o comprensión y progreso de los 25% de la sesión a recoger evidencia
O problemas formulados a toda la estudiantes, destinando al menos el a través de preguntas, diálogos o
clase, o bien recorriendo los grupos 25% de la sesión a recoger evidencia problemas formulados a toda la
Ante las respuestas o productos de
y revisando su trabajo o productos. a través de preguntas, diálogos o clase, o bien recorriendo los grupos
los estudiantes, el docente da
Sin embargo, ante las respuestas o problemas formulados a toda la y revisando su trabajo o productos.
retroalimentación incorrecta o bien
productos de los estudiantes, solo clase, o bien recorriendo los grupos Y
no da retroalimentación de ningún
da retroalimentación elemental y revisando su trabajo o productos.
tipo. Ante las respuestas o productos
(indica únicamente si la respuesta es Y formulados por los estudiantes, al
O
correcta o incorrecta, da la Ante las respuestas o productos menos en una ocasión, da
El docente evade las preguntas o respuesta correcta o señala dónde formulados por los estudiantes, al retroalimentación por
sanciona las que reflejan encontrarla) o bien repite la menos en una ocasión, da descubrimiento o reflexión,
incomprensión y desaprovecha las explicación original sin adaptarla. retroalimentación descriptiva guiándolos en el análisis para
respuestas equivocadas como
(sugiere en detalle qué hacer para encontrar por ellos mismos una
oportunidades para el aprendizaje.
mejorar o especifica lo que falta solución o una estrategia para
para el logro) y/o adapta su mejorar o bien para que ellos
enseñanza (retoma una noción reflexionen sobre su propio
previa necesaria para la razonamiento e identifiquen el
comprensión, intenta otro modo de origen de sus concepciones o de sus
explicar o ejemplificar el contenido errores.
o reduce la dificultad de la tarea
para favorecer un avance
progresivo).
En una sesión de 60 minutos, el docente debe destinar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.
RUBRICA 3
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale decir, si ofrece
retroalimentación ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:
Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para
que-reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por
descubrimiento o reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos
recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el
agua de ambos en otro recipiente y pregunta: "¿Cuál será la temperatura del agua ahora?" Pedrito responde rápidamente: "¡50 grados!".
La docente, le pregunta: "¿Por qué crees que es así?". Pedro responde: "Porque 20 más 30 es 50". La docente contesta "Mmmmm... ¿Cómo podríamos
hacer para comprobar si es así realmente?" Pedro contesta: "Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro". La docente le
alcanza un termómetro y le dice "¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!". Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida
y responde sorprendido: "¡No es 50 grados, es menos de 30!". La docente repregunta: "¿Qué crees que lo explica?" Pedro responde: "Creo que... el agua fría
enfrió a la caliente... Por eso es menos de 30". La docente responde: "Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?" Pedro se queda pensando y responde: "No, tal vez hubiera
sido mayor".
Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace
que esté o no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
"¡50 grados!", la docente responde "No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría".
Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si
está seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta: Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde: "No, no es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!".
Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto
o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. "No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas
iniciales".
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría
iniciar una retroalimentación por descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su
razonamiento y a identificar el origen de su error.
Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa una adaptación pedagógica adecuada, como explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la
experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción previa necesaria para la comprensión, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación por descubrimiento o reflexión al menos en una ocasión durante la sesión de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
podría dar retroalimentación elemental a los estudiantes que
dar retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente
están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede dar
retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de
la rúbrica, se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental. En el
nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da retroalimentación de ninguna clase ni adapta la enseñanza, o
bien da retroalimentación incorrecta confundiendo a los estudiantes o induciéndolos al error. También, se ubica en este último nivel el docente que tiene
una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
4. PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les trasmite calidez o confianza dentro del aula. Además, está atento a sus necesidades afectivas o
físicas, identificándolas y respondiendo a ellos con su comprensión y empatía.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que trasmite el docente.
• Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso
II. con os estudiantes aunque frío o con los estudiantes, y muestra con los estudiantes y muestra
Si hay faltas de respeto entre los distante. Además, interviene si nota consideración hacia sus consideración hacia sus
estudiantes, el docente no faltas de respeto entre estudiantes. perspectivas. Es cordial con ellos y perspectivas. Es cordial con ellos y
interviene. Siempre emplea lenguaje les transmite calidez. Siempre se les transmite calidez. Siempre se
respetuoso, evitando el uso de muestra empático con sus muestra empático con sus
Ejemplo:
cualquier tipo de manifestación necesidades afectivas o físicas. necesidades afectivas o físicas.
El docente observo que un Además, interviene si nota faltas de Además, interviene si nota faltas de
verbal o no verbal que transmita a
estudiante se burla de otro; sin respeto entre estudiantes. respeto entre estudiantes.
los estudiantes sensación de
embargo, ignora dicha situación o le
amenaza o de exponerse a una Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje
resta importancia.
situación de burla o menos cabo. respetuoso, evitando el uso de respetuoso, evitando el uso de
0 cualquier tipo de manifestación cualquier tipo de manifestación
NO OBSTANTE, es frió o distante,
El docente, en alguna ocasión, falta por lo que no logra crear un verbal o no verbal que transmita a verbal o no verbal que transmita a
el respeto a uno o más estudiantes ambiente de calidez y seguridad los estudiantes sensación de los estudiantes sensación de
Ejemplos: afectiva en el aula. amenaza o de exponerse a una amenaza o de exponerse a una
El docente ignora notoria y situación de burla o menoscabo. situación de burla o menos cabo.
Y
sistemáticamente a un estudiante Y Además, muestra consideración
Si nota que hay faltas de respeto hacia la perspectiva de los
que se dirige a él. entre los estudiantes, interviene.4 Durante la sesión, es cordial v
estudiantes (es decir, respeta sus
El docente utiliza apodos o transmite calidez. Practica la
opiniones y puntos de vista, les pide
apelativos descalificadores paro escucha atenta y emplea recursos
su parecer y lo considera, evita
referirse a los estudiantes. de comunicación (proximidad
imponerse, y tiene una actitud
El docente observa que un espacial, desplazamiento en el aula,
dialogante y abierta).
estudiante se burla de otro y lo gestos, tono y volumen de voz,
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe entre otros) apropiados a la edad y Y
del niño. características de los estudiantes. Si Durante la sesión, es cordial y
emplea el humor, este es transmite calidez.
respetuoso y favorece las relaciones
Practica la escucha atenta y emplea
positivas en el aula.
recursos de comunicación
Y (proximidad espacial,
Se muestra empático al comprender desplazamiento en el aula, gestos,
o acoger a los estudiantes cuando tono y volumen de voz, entre otros)
manifiestan necesidades afectivas o apropiados a la edad y
físicas. características de los estudiantes. Si
Y emplea el humor, este es
respetuoso y favorece las relaciones
Si nota que hay faltas de respeto
positivas en el aula.
entre los estudiantes, interviene.
Y
Se muestra empático al comprender
o acoger a los estudiantes cuando
manifiestan necesidades afectivas o
físicas.
Y
Si nota que hay faltas de respeto
entre los estudiantes, interviene.
Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de
acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y positivamente sin necesidad de que él interfiera en la
interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compañero; este último le dice que no le gusta que lo llame así. El
primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer
RUBRICA 4
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, IIl o II qué el docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y respeto hacia ellos,
resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine, (brinde un trato diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (física o verbalmente). Las conductas
discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas anteriormente se consideran marcas, por lo que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tienen
consecuencias adicionales en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del Comité de Evaluación.
Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe dirigir, limitar o
mediar en una situación conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para
valorar la presencia de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas. Por
ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial el interrumpir a un compañero sin pedir permiso o bien chocar brusca pero involuntariamente
con el compañero, debido a que son situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional o de coordinación psicomotriz esperado en esta
etapa. Del mismo modo, en aulas inclusivas, puede haber un niño integrado que, por sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una
conducta inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se evidencia
cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo; además, considera sus intereses e iniciativas y evita
imponerse ante los estudiantes, primando una actitud dialogante y abierta. Implica también ser respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante,
evitando precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos, proponiéndoles o invitándolos a participar sin obligarlos, etc.
CORDIALIDAD O CALIDEZ QUE TRANSMITE EL DOCENTE
Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea amable, mantenga un
tono de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos
niveles practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles
repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con
los estudiantes (ya sea espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que
denotan estima). Sí el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los
recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en
el caso de les estudiantes más pequeños, pueden haber demostraciones físicas de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de
estudiantes adolescentes, estas acciones podrían incomodarlos). Un docente en estos niveles es amable o cortés (saluda, agradece, pide por favor, pide
permiso). No es necesario que las palabras "por favor", "gracias", etc. sean dichas textualmente, porque pueden quedar implícitas en el tono o la forma en
que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir "por favor ¿podemos conversar?", podría decir "¿crees que podríamos conversar?" o
"me gustaría conversar contigo"; o, en vez de decir la palabra "gracias", podría sonreír y hacer un gesto de agradecimiento.
5. REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo
dirige eficazmente a través de mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores
contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula:
positivos, negativos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor
continuidad en el desarrollo de la sesión.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel EL docente utiliza El docente utiliza El docente siempre utiliza
II. predominantemente mecanismos predominantemente mecanismos mecanismos positivos para regular
Para prevenir o controlar el comportamiento positivos y nunca de maltrato para positivos y nunca de maltrato para el comportamiento de los
inapropiado en el aula, el docente utiliza regular el comportamiento de los regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
predominantemente mecanismos de control
externo y es poco eficaz, por lo que la sesión se estudiantes, pero es poco eficaz. estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento
desarrolla de manera discontinua (con Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
interrupciones, quiebres de normas o contra inapropiado, la mayoría de veces el docente inapropiado, la mayoría de veces el docente docente siempre utiliza mecanismos
tiempos). utiliza mecanismos formativos y nunca de utiliza mecanismos formativos. Nunca emplea formativos. Nunca emplea mecanismos negativos
maltrato. No obstante, la mayor parte de la mecanismos de maltrato. ni de maltrato.
O sesión se desarrolla de manera discontinua, con
Y Y
No intenta siquiera redirigir el mal interrupciones importantes o frecuentes,
comportamiento de los estudiantes, Toda la sesión se desarrolla en forma continua,
quiebres de normas o contratiempos que La mayor parte de la sesión se desarrolla en
apreciándose una situación caótica en el aula. sin interrupciones, quiebres de normas o
impiden focalizarse en las actividades propuestas forma continua, sin interrupciones importantes o
contratiempos. La continuidad de la sesión
frecuentes, quiebres de normas o contratiempos.
O O permite avanzar en las actividades de
Para prevenir o controlar el comportamiento El docente utiliza predominantemente aprendizaje.
inapropiado en el aula, utiliza al menos un mecanismos de control externo, aunque
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes.6 nunca de maltrato, para regular el
Ejemplos: comportamiento de los estudiantes,
pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo
Después de haber pedido varias
continuo de la mayor parte de la sesión.
veces a una niña que deje de
Para prevenir o redirigir el comportamiento
conversar, la docente se acerca a inapropiado, la mayoría de veces el docente
ella y la jala de una de sus trenzas. utiliza mecanismos de control externo aunque
nunca de maltrato. No obstante, la mayor parte
Ante el mal comportamiento de un de la sesión se desarrolla en forma continua, sin
niño, el docente lo deja sin recreo y grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de
normas o contratiempos.
le quita su lonchera.
5
En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no
es necesario que el docente utilice mecanismos de regulación.
6
Si durante la sesión el docente utiliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo
a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
RUBRICA 5
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular al comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las conductas esperadas o
positivas, a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas, (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o
ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en mantener el aula
limpia o felicitar públicamente a un estudiante que ha respetado los turnos de los demás para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia/ (por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las
reglas de comportamiento que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el tono de voz al pedir
silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar
de expresar verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados
en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una canción, etc.) se consideran positivas si se enfocan en la
conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el normal desarrollo de la sesión.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a través de:
1. Dirigir la atención hacia el comportamiento negativa (como decirle a un estudiante "otra vez estás portándote mal", "no quiero verlos distraídos como la
clase pasada"),
2. Advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará •'(como "si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio" o "si no guardas tu juguete, lo
retendré hasta que termine la clase"),
3. Dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita, apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, "¿por qué?, porque yo lo digo",
"cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar", "Juanita te estoy diciendo que te sientes"),
4. Controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de la
conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el
menor murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. Dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la
autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o interrumpen
innecesariamente el normal desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un
silbato para llamar la atención de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los estudiantes o
dañan su autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por
ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su
trabajo a tiempo, no podrán participar de los campeonatos de deporte en la escuela). También, se consideran mecanismos de maltrato aquellas acciones
del docente que buscan regular el comportamiento de los estudiantes dañando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos,
insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias adicionales en
el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual de Comité de Evaluación. De este modo, para alcanzar los tres niveles superiores el
docente debe prescindir de este tipo de mecanismos.
6. CARACTERIZA AL ESTUDIANTE Y SU CONTEXTO
Construye la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes, como acción previa a la planificación, en la que se evidencia las
necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes, las demandas e Intereses de los padres de familia, los problemas y potencialidades del contexto y
el calendario comunal. A su vez, es capaz de sustentar la validez de las evidencias con argumentos que explican el sentido de la planificación curricular como
resultado de la unidad diagnóstica.
Los aspectos que se consideran son dos:
• Construcción de la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes:
• Nivel de argumentación sobre la planificación a partir de la caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes: