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Análisis documental descriptivo sobre emprendedurismo social universitario.

Conference Paper · December 2018

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2 authors, including:

Maria Emilia Rompato

Universidad Nacional de Mar del Plata
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 Actas del VIII Congreso Marplatense de Psicología: “Salud Mental y Grupos
Vulnerabilizados. De la igualdad a la equidad y de la diferencia a la diversidad.
Posicionamientos éticos, ideológicos y conceptuales”; compilado por Julieta
Filippi Villar, Claudio Cepeda, M. Antonella Sutil y Mariana Kantt - 1ª. ed. - Mar
del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología, 2018.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-897-1

1. Psicología. 2. Salud Mental. I. Julieta Filippi Villar, Claudio Cepeda, M.

Antonella Sutil y Mariana Kantt comp.
CDD 150

Fecha de edición: diciembre 2018

Actas del VIII Congreso Marplatense de Psicología: “Salud Mental y Grupos

Vulnerabilizados. De la igualdad a la equidad y de la diferencia a la diversidad.
Posicionamientos éticos, ideológicos y conceptuales”.

Revisión: 1ra.
Editores de estilos: Julieta Filippi Villar, Claudio Cepeda, Mariana Kantt, Julieta
Arbizu, Héctor Alejo Álvarez Craise.

© UNMDP, 2018
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina

- II -
 ACTAS – TRABAJOS LIBRES
Actas del VIII Congreso Marplatense de Psicología: “Salud Mental y Grupos Vulnerabilizados.
De la igualdad a la equidad y de la diferencia a la diversidad. Posicionamientos éticos, ideológicos
y conceptuales” organizada por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del
Plata (UNMDP), la cual se llevó a cabo los días 29 y 30 de noviembre y 1 de diciembre de 2018,
en el Complejo Universitario de Mar del Plata, Argentina.
INDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... IV
FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................................................... IV
AUTORIDADES ............................................................................................................................. VI
PROGRAMA CIENTÍFICO ............................................................................................................. VII
TRABAJOS LIBRES PRESENTADOS POR EJE TEMATICO ............................................................ 1
Abordaje de la Salud Mental ............................................................................................. 2
Abordaje Comunitarios interdisciplinarios e intersectoriales ....................................... 71
Clínica con niños y adolescentes ..................................................................................142
Conceptualización de la Extensión ...............................................................................225
Consumos Problemático ...............................................................................................268
Debates sociológicos, filosóficos y antropológicos en la Psicología ..........................300
Desarrollos en las Ciencias Básicas y Aplicada. Discusiones Epistemológicas ........317
Diagnóstico y evaluación psicológica ...........................................................................365
Discapacidad: debates actuales ...................................................................................394
Dispositivos alternativos de atención...........................................................................398
Ética, deontología profesional y derechos humanos...................................................420
Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos ........................................................442
Formación Universitaria: grado y postgrado. Practicas Integrales .............................562
Gerontología: psicogerontologia; programas socio preventivos para adultos mayores,
atención psicológica directa e indirecta a la dependencia en la vejez ......................606
Historia de la Psicología ................................................................................................659
Problemáticas de momentos vitales: niñez y adolescencia .......................................679
Problemáticas Sociales y Comunitarias .......................................................................724
Psicología Clínica y Psicopatología ...............................................................................776
Psicología de la Emergencia .........................................................................................879
Psicología de los grupos ................................................................................................909
Psicología del Trabajo y Organizacional .......................................................................921
Psicología Educacional ..................................................................................................940
Psicología Jurídica. Abordajes interdisciplinarios ........................................................938
Salud Pública y legislación actual. Políticas Públicas .................................................982
Sexualidad y Género ................................................................................................... 1000
INDICE DE TRABAJOS POR EJE TEMÁTICO........................................................................... 1062

- III -
PRESENTACION
El VIII Congreso Marplatense de Psicología: “SALUD MENTAL Y GRUPOS
VULNERABILIZADOS. DE LA IGUALDAD A LA EQUIDAD Y DE LA DIFERENCIA A LA
DIVERSIDAD. Posicionamientos éticos, ideológicos y conceptuales”, se presenta como una
oportunidad para pensar la responsabilidad social que tenemos como profesionales y
académicos de la salud en la construcción del bienestar de nuestra Comunidad. Teniendo
en cuenta, la concepción de la Salud Mental sostenida en el concepto de sujeto de
derechos. Esto nos permitirá poner en el centro uno de los ejes del lema de este año: la
noción de grupos vulnerabilizados, para poder pensarlos, logrando rescatar el término de
equidad.
Desde este lugar, se hace necesario retomar ciertos ejes conceptuales que permitan
poder ir trazando nuevas líneas de sentido que den lugar a la construcción de saberes
capaces de recuperar la riqueza de lo diverso, facilitando la implementación y
reproducción de prácticas más justas y respetuosas de lo múltiple.
De esta forma trataremos como lo venimos haciendo cada dos años, enriquecer este
espacio con el valioso conocimiento de los invitados que nos honran con su presencia y,
el aporte principalmente que nos darán todos los que participen en poder trabajar de
manera conjunta en pos de nuestro presente y futuro poniendo de manifiesto las
necesidades de la sociedad y de la psicología de hoy.

FUNDAMENTACION
Si entendemos que la Universidad, en una sociedad democrática, debiera ser el
ámbito favorecedor de la construcción de un pensamiento alternativo que diera lugar a la
consolidación de espacios de resistencia y libertad intelectual necesarios para poder
intervenir en su entorno, con posiciones críticas y de autonomía personal y profesional,
vemos en el presente Congreso una oportunidad para que nuestra Comunidad
Universitaria piense la responsabilidad social que le cabe en ser parte activa en la
construcción del bienestar de nuestra Comunidad.
A la hora de comenzar la presente propuesta, diferentes hechos de nuestro contexto
nacional estaban aconteciendo. Hechos tales como: el avance sobre la educación pública
por parte de concepciones mercantilistas y eficientistas; recortes en el presupuesto del
CONICET que impactaron gravemente en el ingreso a la carrera de investigación; el intento
de modificación de le Ley Nacional de Salud Mental 26.657, entre otros, más que hechos
aislados, estarían dando cuenta de una lógica tendiente a reforzar la desigualdad y la
diferencia.
Tomamos una definición de Pablo Fridman (2015) quien dice que los derechos
humanos serian: “el derecho a que no se arrase lo singular”, la cual será el eje transversal,
que recorrerá las conceptualizaciones que dan cuerpo al título de este Congreso.

- IV -
 Es por esto que una concepción de la Salud Mental sostenida en el concepto de
sujeto de derecho nos permitirá poner en el centro la noción de grupos vulnerabilizados,
para poder pensarlos como efectos de estrategias biopolíticas de vulnerabilización (Ana
María Fernández, 2013) que tienen la finalidad de ajustar los fenómenos de población a
los procesos económicos. En este marco, nos proponemos revisar el ideal de igualdad, que
pone en peligro la singularidad, así como el de diferencia, que establece un único punto
de referencia a partir del cual otros se apartarían. Igualdad y la equidad se tornan caras
amables y políticamente correctas de un imaginario social binario, con dos polos:
pertenencia o exclusión.
Es en este contexto, en el que nos proponemos rescatar el término de equidad,
empoderador del sujeto y de los grupos vulnerabilizados, capaz de brindar un asilo más
justo, mientras que la noción de diversidad pone en un mismo plano a todas las
singularidades esencialmente diversas, resguardándolas de la intemperie.
Retomar estos ejes conceptuales se torna necesario para poder ir trazando nuevas
líneas de sentido que den lugar a la construcción de saberes capaces de recuperar la
riqueza de lo diverso, dando lugar a prácticas más justas y respetuosas de lo múltiple.

-V-
AUTORIDADES
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UNMDP
Decana: Lic. Hermosilla Ana María
Vice Decano: Mg. Horacio Martínez
Secretario Académico: Lic. Juan Pablo Issel
Sub Secretaria Académica: Mg. Silvia Mulder
Secretario de Coordinación: Lic. Joaquin Simon
Secretaria de Extensión: Lic. Julieta Filippi Villar
Sub Secretaria de Extensión: Lic. Mónica Sánchez y Pérez
Secretaria de Investigación y Postgrado: Lic. Marcela Cecilia Losada

COMITÉ CIENTÍFICO
Mg. Arias, Claudia Josefina Mg. Mogensen, Cristina
Mg. Baur, Vanesa Dra. Ovstrosky Ana
Dra. Castañeiras, Claudia Mg. Pacenza, Maria Ines
Lic. Cecchi, Nestor Lic. Pintos, Susana
Mg. Euletche, Ana Maria Mg. Redondo, Ana Isabel
Dra. Falfani, Liliana Dr. Salerno, Gustavo
Mg. Garvie, Esteban Mg. Sanchez, Mirta Lidia
Mg. Golpe, Laura Dra. Silva Peralta, Yamila
Mg. La Rocca, Nelida Susana Mg. Sullivan, Eduardo
Dr. Ledesma Ruben Daniel Dr. Urquijo, Sebastian
Mg. Martinez, Horacio Gabriel Dr. Vivas, Jorge Ricardo
Dra. Minicelli, Mercedes Silvia

COMISIÓN ORGANIZADORA
Lic. Boguetti, Celeste Lic. Moreno, María Florencia
Lic. Cattaldo, Rocio Sr. Salinas, Lucas
Lic. Cepeda, Claudio Lic. Sutil, María Antonella

COMISIÓN PRENSA Y DIFUSIÓN

Periodista Lagazio, Gabriela Mónica

COMITË EDITOR
Lic. Filippi Villar, Julieta Srta. Kantt, Mariana
Lic. Cepeda, Claudio Srta. Arbizu, Julieta
Lic. Sutil, María Antonella Sr. Álvarez Craise, H. Alejo

- VI -
PROGRAMA CIENTIFICO
Bajo las modalidades de trabajos libres y posters presentados en el congreso se presentaron
diferentes tipos de producciones, incluyendo informes de investigación, ensayos científicos, relatos
de experiencia, presentaciones de casos, etc. organizados en los siguientes ejes temáticos:

EJES TEMATICOS
 Abordaje de la Salud Mental
 Abordaje Comunitarios interdisciplinarios e intersectoriales
 Clínica con niños y adolescentes
 Conceptualización de la Extensión
 Consumos Problemático
 Debates sociológicos, filosóficos y antropológicos en la Psicología
 Desarrollos en las Ciencias Básicas y Aplicada. Discusiones Epistemológicas
 Diagnóstico y evaluación psicológica
 Discapacidad: debates actuales
 Dispositivos alternativos de atención
 Ética, deontología profesional y derechos humanos
 Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos
 Formación Universitaria: grado y postgrado. Practicas Integrales
 Gerontología: psicogerontologia; programas socio preventivos para adultos mayores,
atención psicológica directa e indirecta a la dependencia en la vejez
 Historia de la Psicología
 Problemáticas de momentos vitales: niñez y adolescencia
 Problemáticas Sociales y Comunitarias
 Psicología Clínica y Psicopatología
 Psicología de la Emergencia
 Psicología de los grupos
 Psicología del Trabajo y Organizacional
 Psicología Educacional
 Psicología Jurídica. Abordajes interdisciplinarios
 Salud Pública y legislación actual. Políticas Públicas
 Sexualidad y Género

- VII -
-1-
EJE TEMÁTICO

ABORDAJE DE LA SALUD MENTAL

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Batalla Cultural: una Experiencia de Producción Subjetivante “entre” El Arte y la Salud Mental
Comunitaria" (Esp. Tarrat, Mariana; Lic. Lozito, Diego Fernando; Lic. Dell Acqua, Maria
Laura; Lic. Melonio, Analía Verónica; Lic. Blanc, Patricia Mirian)

"Conductas de Autocuidado y Estilos de Personalidad en Psicólogos Clínicos" (Srta. Lucero,

Mariana Aylén; Srta. Fabiani, Verónica)

"El Entre-dos de la Admision" (Lic. Aggio, María Belén; Lic. Callabá, Silvia Andrea; Lic. Cipolla,
Constanza Lucía; Lic. Lamas, Verónica; Lic. Prieto, Agostina Eleonora)

"Geografías de una Clínica en Territorio" (Lic. Bustamante, Maria Cecilia; Lic. Guerrero, Valeria)

"La Música, Más Que una Excusa. El Taller como Modalidad de Asistencia en Salud Mental
en El Contexto Hospitalario." (Lic. Gasparin, Maria Monica)

"“Lo Posible del Quehacer Psicoanalítico en la Práctica Clínica”." (Ps. Castillo, Hugo Fabian;
Lic. Piñel, Analia Daniela; Lic. Rossi, Verónica Yanina; Lic. Sammartano, Martina; Lic.
Stenta, Samanta)

"Manuel. una Lectura desde la Vulnerabilidad Psicosocial." (Lic. Delgado, Maria Claudia)

"Salud Mental Infantil y Vulnerabilidad Psicosocial: ¿Es Posible Evaluar la Parentalidad?"

(Dra. Cattaneo, Maria Elisa; Sr. Duran, Maximiliano Gabriel)

"Subjetiv-arte. Cuando las Palabras Habitan la Ausencia." (Lic. Katz, Damián Edgardo
Benjamín; Lic. Trassens, Dionisio Oscar)

"Usos y Beneficios del Mindfulness en Psicologia" (Mg. Piorno, Veronica)

"Vulnerabilización Social" (Lic. Blanco, Cristina M; Ps. Brea, Norma Beatriz)

-2-
BATALLA CULTURAL: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN SUBJETIVANTE “ENTRE” EL
ARTE Y LA SALUD MENTAL COMUNITARIA
Autores: Tarrat, Mariana ; Lozito, Diego ; Dell Acqua, Laura ; Blanc, Patricia; Melonio, Analia.
RESUMEN:
El presente trabajo surge a partir de la experiencia del equipo interdisciplinario perteneciente
al dispositivo comunitario Casa Caracol1 quienes acompañaron el proceso colectivo de creación de
una producción discográfica de hip-hop interbarrial. El mismo fue producido por jóvenes de los
barrios Centenario, Belgrano, Las Dalias, Libertad, Malvinas Argentinas y Belisario Roldán de la
ciudad de Mar del Plata.
El disco “Batalla Cultural” es el resultado de un proceso de organización juvenil de hip hop
que como cultura emergente tiene un poder simbólico y transformador en lo social que se traduce
en modo de protesta, de lucha contra los imaginarios instituyentes de su época.
Intentaremos dar cuenta de un devenir colectivo que va más allá del resultado material, un
recorrido que fue impulsando producciones vinculares subjetivantes, fortaleciendo identidades y
afianzando el sentido de pertenencia comunitaria .
El dispositivo de acompañamiento a estos jóvenes incluyó sucesivos encuentros en los que
fueron surgiendo diversas temáticas pertenecientes a la vida cotidiana de los jóvenes las que
transcurren en un contexto de vulnerabilización psicosocial creciente. Los interjuegos de
identificaciones producidas en el reconocimiento de problemáticas que afectan a las juventudes
de estos barrios mas alla de las fronteras geográficas, fue habilitando la posibilidad de
concientización y problematización de las mismas desde una perspectiva de derechos,
produciendo nuevos sentidos que dieron lugar a nuevos posicionamientos. Estos espacios de
encuentro posibilitaron a su vez la producción de vínculos entre los jóvenes , dando lugar a
modalidades más subjetivantes, superadoras de las rivalidades y binomios hacia formas más
cooperativas de producción cultural y subjetiva.

PALABRAS CLAVE: PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD - CULTURAS EMERGENTES- DISPOSITIVO DE

SALUD MENTAL COMUNITARIA- ARTE- VÍNCULOS

INTRODUCCIÓN
La experiencia aquí expondremos fue realizada en el Dispositivo de Abordaje Territorial “Casa
Caracol”, institución que trabaja en forma comunitaria fomentando y acompañando la creación de
proyectos de vida de los jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Asimismo se promueve
estrategias de reducción de daños ante los consumos problemáticos mediante el abordaje de la
problemática desde distintas dimensiones, tales como la educación, el deporte, la inclusión
laboral, la atención psicosocial y la cultural. En esta última es en la que nos centraremos para dar
cuenta de la experiencia “Batalla Cultural”.
Batalla Cultural surge a partir de la confluencia de jóvenes artistas de distintos barrios en el
estudio de grabación de la Casa Caracol, algunos de ellos nucleados en talleres musicales o de
composición literaria vinculada al freestyle y otros autodidactas que comparten escenarios en
plazas y esquinas de la ciudad. Así comenzó a gestarse la idea de un disco interbarrial que

1 Institución cogestionada por la Secretaría de Políticas Integrales sobre Drogas (SEDRONAR) y la Asociación Civil Sol
de Mayo de la ciudad de Mar del Plata.

-3-
comprendiera la realidad de los diferentes territorios y las experiencias de vida de los jóvenes que
se construyen en torno a éstos y su vida cotidiana.
El Hip- hop es un movimiento cultural integrado por un amplio conglomerado de formas
artísticas originadas en el Sur del Bronx y Harlem en Nueva York, entre jóvenes afroamericanos e
hispanos durante la década de 1970. Está caracterizado por cuatro manifestaciones: rap (recitar
o cantar en rima), DJing (base musical), breaking (danza) y graffiti (arte visual, pintura). La cultura
hiphop surge como una forma de revelarse ante la realidad opresiva y violenta, ante lo establecido,
ante el poder, ante las desigualdades y las distintas formas de discriminación. Como forma de
agrupación y organización juvenil logra apropiaciones y producciones culturales propias
formadoras de subjetividad, las que a través de sus expresiones, prácticas y dinámicas culturales
logran una proyección cultural dinámica y propositiva (Garcés, 2005). Como forma de expresión
musical callejera y socialmente distribuida, posibilita la articulación entre expresión, creatividad y
reflexión. Se incorporan a las letras contenidos de aprendizaje cotidiano y problemáticas sociales
que se articulan a partir de la música como expresión de protesta. El rapero hace de su discurso
una propuesta poética, con su vivencia como inspiración, en su expresión artística “emerge un
sujeto portador de un discurso capaz de proveer de sentido las tensiones que atraviesa su
subjetividad, su vida cotidiana y su lugar en el universo social” (Perea 1999)
“Los raperos arrancan a rapear para expresarse, arrancan por diversión, pero
sobre todo para contar su verdad. Cuando encuentran otros que también riman y
hacen rap, es como si fueran montones de brasas encendidas, que cada vez que se
juntan producen más calor” Lautaro Mansilla
Mediante la música y la poesía, los jóvenes encuentran la forma de dar sentido al mundo
poniéndolo en diálogo con otras subjetividades. Durante la creación artística van
comprometiéndose con los sistemas de valores e ideologías que comparten entre sí. Para ellos
implica no solo una manera de expresar ideas, sino una manera de vivir. Es a partir de esta cultura
urbana que reconfiguran su identidad, considerándolo un proyecto de vida, como espacio y tiempo
donde confluyen ideas, proyectos e imaginarios sociales. El concepto de imaginario social se refiere
al estilo de concebir el mundo singular, que le es propio a una sociedad particular, en una época
determinada. Alude a la producción ontológica de un modo particular de ser, e instituye un
“magma de significaciones imaginarias sociales”, que regula los discursos, las prácticas, los
deseos y los sentires de un conjunto identitario de sujetos. Permite además que los sujetos
pertenecientes a una comunidad identifiquen su propio mundo, separándolo del mundo de los
otros, otorgándole así una capacidad de alteridad que los distingue y les permite auto
referenciarse.
Para la concreción de la producción discográfica se realizaron encuentros grupales
periódicos, talleres de composición, grabaciones, ediciones colectivas y reuniones para la
planificación de la presentación. Dado que la vinculación de los jóvenes está relacionada a la
vecindad y a la convivencia en circuitos de producción cultural determinados por la cercanía
geográfica, fue necesario llevar adelante espacios de encuentro y talleres de reflexión sobre las
temáticas a abordar y el enfoque de las mismas, problematizando las concepciones, imaginarios y
significaciones subjetivas, elucidando y deconstruyendo entre todos para generar consensos en
su forma de expresión.
Las temáticas que surgieron fueron diversas, y giraban en torno a las problemáticas sociales
que atraviesan la vida cotidiana de los jóvenes y que dan cuenta del grado de vulnerabilización en
lo social que padecen: violencias, desigualdades, pobreza y discriminación entre otros.

-4-
1- Comunidad - territorialidad/Desterritorialización2 e identidad barrial
“Barrio Malvinas se vive o se vive, donde está el Cepla (Casa Caracol) era el potrero de los
pibes. También está el típico comedor de barrio, de gente que ayuda sin día ni horario. Cuando
llueve las calles están llenas de barro, y el linyera es el que no puede empujar el carro. Nosotros
no tenemos lujos ni nada, y ni hablar de política que nuestras calles figuran asfaltadas. Mano
contra el muro y quédate quieto, a un pibe, no por robar, solamente por su aspecto”. “Barrio
Malvinas” (track n°3) Juan Cruz Estigarribia y Rodrigo Mesón
“Esta es la historia de cualquier pibe de barrio, del mío, del tuyo, tal vez puedas conocer a
varios, desde que no sabe cómo mejorar su estado, y la sociedad lo ve como un asesino, un
sicario. “Ni un pibe menos” (track n°12) En Conexión Verbal
2- Derechos/ violencia social:
“Vengo del barrio y así son los hechos, como evitar la bronca que se siente acá en el pecho
al ver tantas familias sin comida y sin un techo, y al ver que del laburo te despiden sin derechos.
Al asecho esta la policía, liberando la zona donde venden porquería.” “Vengo del barrio” (track
n°10) Máximo “Mashi” Binaci
Con sus letras se posicionan frente al vaciamiento de sentido de los "garantes meta-
sociales". René Kaes (2007) denomina garantes metasociales a las "grandes estructuras que
enmarcan y regulan la vida social y cultural como son los mitos e ideologías, creencias y religión,
ritos e instituciones, autoridad y jerarquía." Las desorganizaciones de los "garantes metasociales"
afectan los "garantes metapsíquicos", es decir, "las formaciones y procesos del medio psíquico
circundante sobre los que se apuntala y se estructura la psiquis del sujeto", las que consisten
esencialmente en las prohibiciones y las leyes estructurantes, las marcas identificatorias y las
representaciones imaginarias y simbólicas, las alianzas y los contratos.
Junto a este vaciamiento de sentido se despliega un creciente procesos de vulnerabilización
en los que se expresan las "estrategias biopolíticas" (Foucault, M. 1978) las que remiten “a un
conjunto heterogéneo de elementos materiales y simbólicos que operan como poder sobre la vida
de las personas, sus cuerpos, emociones, voluntades". Cuando dichas estrategias operan en la
vulneración de derechos "producen no solo desigualdad de oportunidades, desnutrición,
desempleo, etc., sino que configuran procesos de destitución subjetiva, particularmente profundos
sentimientos de apatía, culpa, paralización de la capacidad de iniciativa y el empobrecimiento de
la imaginación en la población afectada" (Fernández, A.M 2005). Estos grupos sociales, viven en
tales condiciones de pobreza y abandono, donde la incertidumbre es tal que se transforma en la
certeza de que no tienen salida, que nada puede ser cambiado. Como dice Souza dos Santos “la
nuestra es una época en que la pertenencia mutua del miedo y la esperanza parecen colapsar
ante la creciente polarización entre el mundo del miedo sin esperanza y el de la esperanza sin
miedo, es decir, uno en que las incertidumbres se transforman cada vez más en incertezas
abismales, o sea, en destinos injustos para los pobres que no tienen poder, y en la apropiación del
mundo para los ricos y poderosos”. A pesar de ello, estos jóvenes encuentran en lo artístico una
forma de posicionamiento frente a una realidad social establecida, que aparece como estática e
inmodificable y que reproduce en su seno relaciones desiguales y violentas. Logran una ruptura de
lo instituido y de la paralización de la apatía abriendo líneas de fuga donde resignificar y re

2 Se entienden estas nociones desde la perspectiva de Deleuze, G quien postula la noción de territorio como capacidad de
actuar y la de desterritorialización como ampliación de la potencia de actuar.

-5-
subjetivar las prácticas sociales desde la potencia de actuar comprometidamente con la realidad
social. Este movimiento intersubjetivo instituyente aparece como novedad a partir del encuentro
con otros, se produce un verdadero acontecimiento, “un estallido de luminosidad” (Deleuze,G.
1988) una producción de pura intensidad que no es discernible, que no puede ser explicada según
las lógicas precedentes, como novedad que se fue configurando través de diversos vínculos dando
lugar a algo inédito con posibilidad de generar, en su devenir, nuevas marcas en la subjetividad.
Cada momento socio histórico determina una subjetividad de época, condicionada por
múltiples variables de carácter sociales, culturales, políticas, económicas etc. El sujeto en el
devenir de su estructuración psíquica se apropia de los contenidos que constituyen las
subjetividades de época de un modo singular y diferente a la apropiación de otros sujetos.
El filósofo y ensayista contemporáneo Byung Chul Han describe a las sociedades actuales
como de rendimiento, en el contexto de una modernidad tardía, donde la subjetividad que impera
es la del sujeto empresario de sí mismo. Este tipo de subjetividad se caracteriza en centrarse en
la búsqueda de logros individuales, basados en el propio esfuerzo en donde el sujeto compite
contra sí mismo, generando una producción basada en la autoexplotación de sí. Este sujeto de
rendimiento se explota hasta ser arrasado, generando una autoagresividad. Esto se contrapone a
las sociedades disciplinarias, propias de la modernidad, en donde la explotación en la producción
la ejerce el otro a través de un poder reticular disciplinario que atraviesa los cuerpos.
Este tipo de subjetividad en el marco de las sociedades actuales resulta sumamente
eficiente a la lógica de mercado y el neoliberalismo que necesita de un sujeto individual y aislado.
En relación a los vínculos, se tienden a establecer relaciones basadas en la competencia que
amenazan el individualismo y la obtención de los logros personales en diferentes ámbitos en
donde los sujetos circulan. El hip hop como movimiento artístico no escapa a este tipo de
sociedades y subjetividades junto con los tipos de vínculos que establece.
Desde la elaboración del disco “Batalla culturas” vol 1, se buscó realizar una producción
artística que no respondiera a la lógica del capital evitando reproducir ciertos estereotipos de la
cultura hip hop que responden a la lógica del mercado y el consumo, dejando una imagen
caricaturesca del artista basada en la ostentación, la rivalidad entre pares y la cosificación de la
mujer.
En relación a lo antedicho se realizaron talleres con el objetivo de generar vínculos basados
en la cooperación y una proximidad entre los integrantes. Desde nuestra perspectiva pensamos el
vínculo como una producción tercera, un fenómeno que se constituye en el encuentro significativo
entre sujetos generando una experiencia concreta y un nuevo ámbito de producción de sentido
instaurando marcas en las subjetividades que lo producen. En el transcurrir de los encuentros se
dieron las condiciones de posibilidad de producir vincularidades a través de modalidades más
subjetivantes, superadoras de las rivalidades y binomios hacia formas más cooperativas de
producción cultural y subjetividad, dando cuenta de un pasaje de la rivalidad, inherente a la cultura
hip hop, hacia la diferencia y la diversidad.
La importancia de lo antedicho en el marco de la especificidad institucional del abordaje del
consumo problemático de sustancias reside en la potente relación “entre” la producción de
dispositivos artísticos culturales y la prevención y promoción de la salud. Concebimos los consumos
problemáticos como un proceso complejo que involucra padecimientos en diversos órdenes, desde
lo intra-subjetivo a lo vincular, familiar, social y comunitario. Ello nos interpela a reflexionar sobre
su relación con los procesos de subjetivación y des- subjetivación en un marco de vulneración de

-6-
derechos, en una sociedad con superabundancia de objetos de consumo que incita
constantemente a su uso y abuso y a una producción de subjetividad que desplaza la posición de
un sujeto - ciudadano a la de un sujeto- consumidor.

CONCLUSIONES:
El acontecer grupal ha permitido la emergencia de un “entre” vincular, un devenir máquina
que no tiene las características de los sujetos que la integran, que no se puede predecir por la
historia de quienes la producen, sino que representa lo intempestivo en tanto acontecimiento.
Desde la perspectiva de Salud mental comunitaria se intenta producir, a partir de estos
dispositivos situacionales, el desanudamiento de situaciones sociales problemáticas para facilitar
procesos que habiliten a la transformación de las mismas mediante la participación activa de la
comunidad. Vemos como en las producciones colectivas artístico-culturales se producen nuevas
formas de producción de subjetividad, de insubordinación creadora a partir de espacios de
liberación, de regímenes de potencia, de afecciones, de conexiones entre múltiples inscripciones
deseantes. Surgen nuevas éticas solidarias y el descubrimiento de la capacidad de invención
frente a las situaciones que los atraviesan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BADIOU, A (1999) El ser y el acontecimiento, Buenos Aires. Manantial.
BYUNG CHUL HAN (2016) Topología de la violencia. Editorial Herder. Barcelona
CARPINTERO,E. (2018) “La incertidumbre como búsqueda” Revista Topia Abril 2018
DELEUZE, G. y GUATTARI,F. (1988) Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos.
Valencia
FERNANDEZ, A. M. y LOPEZ. M: "Vulnerabilización de los jóvenes en argentina: política y
subjetividad" Revista nómadas no. 23. Universidad Central de Colombia -octubre 2005.
GARCES, A (2010) “Nos-otros los jóvenes. Polisemias de las culturas y los territorios musicales en
Medellín”. Colombia. Editorial Universidad de Medellín.
KAES, R. (2007) "El malestar en el mundo moderno, los fundamentos de la vida psíquica y el
marco metapsíquico del sufrimiento contemporáneo”. Conferencia APPG.
PEREA, C.(1999): “Predicando mi mensaje. Testimonio rapero”. Revista Análisis Político, n°37.
91-109”.

-7-
CONDUCTAS DE AUTOCUIDADO Y ESTILOS DE PERSONALIDAD EN PSICÓLOGOS
CLÍNICOS.
Fabiani, Verónica; Lucero, Mariana.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Grupo de Investigación en Evaluación Psicológica
Correo electrónico para contacto: mariana.Alucero@gmail.com

RESUMEN:

La salud y el trabajo están relacionados en un binomio bidireccional inseparable, en el

cual cada factor puede influir positiva o negativamente al otro (Benavides, Ruiz-Frutos &
García, 2007). A cada ocupación, a cada trabajo, le son inherentes determinados estresores
y riesgos, que aumentan la probabilidad de desarrollar ciertas patologías o enfermedades
(Aqueveque,2013). Específicamente los profesionales de la salud mental se encuentran
expuestos a un tipo particular de factores de riesgo, al trabajar a diario con el sufrimiento de
las personas. Según Figley (1995), dicho sufrimiento emocional a menudo es absorbido por
el profesional. Algunos de los síndromes clínicos más frecuentes que se observan en ellos
están relacionados con sintomatología ansiosa y depresiva, burnout, la dramatización
secundaria y la fatiga por compasión (Behobi, 2005). En este escenario, se puede apreciar
que resulta necesario que estos profesionales desarrollen prácticas de autocuidado como
forma de prevención (Arón & Llanos, 2001; McLean & Wade, 2003; Saakvitne & Pearlman,
1996).
El cuidado de uno mismo –autocuidado- es una función natural indispensable para la
vida de las personas y la sociedad, en tanto es inherente a la supervivencia de todo ser vivo.
Refiere a aquellas actividades que realizan los sujetos con el propósito de promover la salud,
prevenir la enfermedad, limitarla cuando existe o restablecerla cuando sea necesario (Orem,
1993). Sin embargo, la salud mental de los psicólogos no solamente se ve afectada por todo
aquello que implica ser un profesional de la salud mental, sino también por factores que lo
atañen en tanto sujeto, como su sistema de valores y su personalidad (Coster & Shwebel,
1997).
Debido a la importancia que adquiere el autocuidado en la salud laboral y personal del
psicólogo clínico se realizó una investigación que permitió estudiar las relaciones entre
conductas de autocuidado y estilos de personalidad mediante un diseño no experimental,
transversal, de tipo descriptivo-correlacional. Se trabajó con una muestra de 90 profesionales
de las ciudades de Mar del Plata, Balcarce y Tandil, con edades comprendidas entre 25 y 58
años y se aplicaron la Escala de Conductas de Autocuidado para Psicólogos Clínicos (EAP),
y el Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS). El análisis estadístico realizado
indicó que los psicólogos clínicos evaluados informaron emitir conductas de autocuidado de
manera frecuente, además de señalar la existencia de relaciones significativas entre

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diferentes rasgos de personalidad considerados más adaptativos y una mayor emisión de
conductas de autocuidado.

PALABRAS CLAVE: CONDUCTAS DE AUTOCUIDADO, ESTILOS DE PERSONALIDAD, PSICÓLOGOS

CLÍNICOS.

INTRODUCCIÓN:
La salud y el trabajo están relacionados en un binomio bidireccional inseparable, en el cual
cada factor puede influir positiva o negativamente al otro (Benavides, Ruiz-Frutos & García, 2007).
Desde la década de los ’90, el mundo occidental atraviesa un proceso de transformación y
globalización socioeconómica y laboral que nuevamente se está intensificando con el avance
tecnológico y de Internet. Estos cambios en la producción, las reformas legislativas y las nuevas
formas de organización del trabajo exigen a las personas hacerles frente, adaptarse y, en
ocasiones, pueden repercutir en su salud. Redondo (2008) sostiene que es necesario entender la
lógica de estas nuevas formas de trabajo, ya que existen aspectos del ámbito laboral que pueden
promover el rendimiento y la salud de los trabajadores, o bien perjudicarla. En el primer caso, el
trabajo puede contribuir a la mantención y/o promoción de la salud (Parra, 2003; Trucco, 2004).
En el segundo, puede perjudicar el rendimiento laboral, causar daño y/o agravar problemas de
salud ya existentes (Parra, 2003; Rodríguez-Ramírez, 2010).
A cada ocupación, a cada trabajo, le son inherentes determinados estresores y riesgos, que
aumentan la probabilidad de desarrollar ciertas patologías o enfermedades (Aqueveque, 2013).
Específicamente los profesionales de la salud mental se encuentran expuestos a un tipo particular
de factores de riesgo, al trabajar a diario con el sufrimiento de las personas. Según Figley (1995),
dicho sufrimiento emocional a menudo es absorbido por el profesional. Algunos de los síndromes
clínicos más frecuentes que se observan en ellos están relacionados con sintomatología ansiosa
y depresiva, burnout, la dramatización secundaria y la fatiga por compasión (Behobi, 2015).
En este escenario, se puede apreciar que resulta necesario que estos profesionales de salud
mental desarrollen prácticas de autocuidado como forma de prevención (Arón & Llanos, 2001;
McLean & Wade, 2003; Saakvitne & Pearlman, 1996). El cuidado de uno mismo –autocuidado-
es una función natural indispensable para la vida de las personas y la sociedad, en tanto es
inherente a la supervivencia de todo ser vivo. Cuidar representa un conjunto de actos de vida que
tiene por objetivo que esta se mantenga, continúe y se desarrolle (Colliere, 1993). Es una
construcción cultural que se materializa en prácticas, ritos, creencias, actitudes, representaciones
y conocimientos, y en la que la historia, la ciencia y la misma cultura influyen en su evolución y
dirección (Uribe, 1999). Si bien el concepto de autocuidado o cuidado de sí puede rastrearse
desde la Antigüedad en el pensamiento griego helenístico y romano como épimélia (Foucault,
1994), según Morales, Pérez y Menares (2003) el término emerge con fuerza puntualmente en
los años `80 desde el campo de la enfermería del ámbito de la salud pública. Una de las
definiciones más difundidas corresponde a la teoría de autocuidados de Dorothea Orem (1993),
que la explica como aquellas actividades que realizan los sujetos, familias, comunidades, con el
propósito de promover salud, prevenir la enfermedad, limitarla cuando existe o restablecerla
cuando sea necesario. Es una conducta aprendida dirigida hacia sí mismo y hacia el ambiente
para regular los factores que afectan su desarrollo en beneficio de la vida, la salud y el bienestar.
Pueden ser medidas, estudiadas y aumentadas mediante entrenamiento (Behobi, 2015). El

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autocuidado, por lo tanto, no sería una actitud improvisada, sino una función reguladora que las
personas desarrollan y ejecutan deliberadamente con el objeto de mantener su calidad de vida.
El comienzo del estudio experimental del autocuidado en psicólogos puede situarse en los
años ’70, momento en que la American Psychological Association (APA), preocupada por el
deterioro en la salud de los psicoterapeutas, estudió su prevalencia y elaboró programas para su
abordaje desde el entrenamiento y la rehabilitación, logrando en la década de los ’90 que en 22
estados existieran programas activos para ayudar a los psicólogos afectados (Coster & Schwebel,
1997). De esta manera, comenzó a desarrollarse una literatura donde el autocuidado fue
estudiado junto a otras variables tales como deterioro de capacidades (Good, Thoreson &
Shaughnessy, 1995), recursos psicológicos (Abel, Osborn & Warberg, 1995; Foreman, 1987;
Menninger, 1991; Schoener, 1995), consciencia de sí mismo (Baker, 2003; Coster & Schwebel,
1997; Norcross, 2000), autorregulación y afrontamiento (Baker, 2003; Brady, Guy & Norcross,
1995), desarrollo de intervenciones (Strasburger, Jorgenson & Randies, 1990), técnicas de
mindfullness (Shapiro, Biegel & Brown, 2007) y Burnout (Otero, 2016).
En América Latina la producción científica ha tenido lugar principalmente en Chile, donde se
ha estudiado el autocuidado junto a variables tales como la diferencia entre psicólogos novatos y
experimentados (Aqueveque, 2013), burnout (Durruty, 2005; Ipinza, 2010), estrés postraumático
y depresión (Betta, Morales, Rodríguez & Guerra, 2007). Incluso se ha elaborado un instrumento
de medición -Escala de Conductas de Autocuidado para Psicólogos Clínicos EAP (Guerra,
Rodríguez, Morales & Betta, 2008)- que pretende medir la frecuencia con que se emite cada
conducta.
Según Yañez (2005), las CA en psicólogos clínicos refieren a aquellas competencias que, por
un lado, favorecen la promoción de su salud, bienestar emocional y calidad de vida, y por otro lado
facilitan la detección, afrontamiento y resolución de las condiciones particulares de desgaste
asociadas al ejercicio profesional. En la propuesta de Pearlman y Saakvitne (1995) se pueden
distinguir dos categorías o niveles de CA. Una corresponde al nivel personal y comprende aquellas
conductas que el profesional puede realizar en su vida privada. En este nivel las estrategias de
los psicoterapeutas estarían centradas en la identificación de “actividades sanadoras”, es decir,
que disminuyan el estrés laboral, como por ejemplo, realizar ejercicio físico, mantener una
alimentación sana y participar como paciente de psicoterapia. El segundo nivel denominado
profesional, no solamente incluye las conductas ejecutadas por el psicólogo mismo en su ámbito
de trabajo, sino que abarca aquellas desarrolladas por el equipo de trabajo o los directivos de la
organización/institución, creando condiciones adecuadas para el ejercicio de la psicoterapia
(Guerra et al., 2008). Entre ellas se incluyen, por ejemplo, evitar el trabajo en solitario, establecer
relaciones laborales de apoyo con otros profesionales, dejar tiempo entre las sesiones y
supervisar, sumado a adecuadas condiciones salariales y de espacio físico. Asimismo, Barnett,
Johnston y Hillard (2006) proponen que el autocuidado debe ser un imperativo ético para los
psicólogos, enfocándose en la autorreflexión, la capacidad de decir no, y aceptar que los seres
humanos tienen límites.
Sin embargo, la salud mental de los psicólogos no solamente se ve afectada por todo aquello
que implica ser un profesional de la salud mental, sino también por factores que lo atañen en
tanto sujeto, como su sistema de valores y su personalidad (Coster & Shwebel, 1997).
Determinadas características de personalidad pueden contribuir a sobrellevar de un modo más
adaptativo los avatares del trabajo cotidiano del psicólogo clínico, mientras que otros estilos
podrían dificultar o alterar dicha adaptación, afectando el tipo de CA que emiten. En la presente
investigación se aborda específicamente la conceptualización de la personalidad propuesta por

- 10 -
Theodore Millon (1997) considerado uno de los teóricos e investigadores integrativos
contemporáneos más representativos en el estudio de la personalidad y sus trastornos. En sus
desarrollos teóricos introduce aportes de diversos autores y modelos que articula
consistentemente en su conceptualización y posterior operacionalización en medidas de
personalidad (Castañeiras & Posada, 2006).
Millon (1997) propone un modelo bio-evolutivo que conceptualiza la personalidad como el
estilo más o menos distintivo de funcionamiento que un miembro determinado de una especie
muestra al relacionarse con su gama típica de ambientes. Ceriani, Domínguez & González Ramella
(2000) postulan que la formulación de este concepto está concebida desde una perspectiva
evolucionista ecológica, donde se observan variaciones de la personalidad como fenómenos
adaptativos entre fuerzas organísmicas y ambientales. Como se puede observar, Millon utiliza el
concepto de estilo de personalidad (EP de ahora en adelante) como conjuntos de disposiciones o
modalidades de funcionamiento psicológico que, en interacción dinámica, dan lugar a distintas
configuraciones representativas de patrones adaptativos que pueden resultar más o menos
adecuados en distintos ambientes y situaciones. El concepto de EP da cuenta de los procesos de
personalidad como fenómenos relativamente estables pero no estáticos, de naturaleza
multidimensional y de mayor variabilidad situacional que los rasgos, por lo que proporciona unidad
y coherencia al comportamiento de una persona en su relación con el ambiente (Castañeiras &
Posada, 2006; Sánchez-López, 1997). Así concebida, la personalidad normal reflejaría los modos
específicos de adaptación de un miembro de una especie que son eficaces en ambientes
previsibles, flexibles y promueven conductas saludables; y los trastornos de personalidad
representarían diferentes estilos de funcionamiento desadaptativos atribuibles a diferencias,
desequilibrios o conflictos en la capacidad de un miembro para relacionarse con los ambientes
con que se enfrenta, rigidez y tendencia a formar círculos viciosos (Millon & Everly, 1994).
Dentro del modelo de personalidad de dicho autor, se consideró el Inventario Millon de Estilos
de Personalidad (MIPS) el más adecuado para el propósito de esta investigación. El mismo
operacionaliza el constructo de personalidad normal contemplando tres grandes áreas: Metas
motivacionales, alude a los refuerzos, deseos y objetivos que incitan y guían a los seres humanos
con los propósitos y fines que los llevan a actuar de un modo determinado; Modos cognitivos,
abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos sobre la vida como el modo de
transformar dicha información; y, Relaciones interpersonales que apunta a las preferencias de los
individuos en cuanto a la manera de interactuar con los demás.
El rol de la personalidad en la determinación de CA que emiten los psicólogos ha sido
relativamente ignorado en la investigación científica (Van Heck, 1997; Wiebe & Smith, 1997).
Por todo lo expuesto, es menester contar con investigaciones en el contexto local que se
focalicen en el estudio de CA en psicólogos clínicos. Siguiendo estos lineamientos, el trabajo que
se presenta tiene el propósito de identificar las relaciones entre conductas de autocuidado y
estilos de personalidad de los psicólogos clínicos aportando evidencia empírica que permite
aumentar su conocimiento así como también mejorar y potenciar la calidad personal y laboral del
psicólogo clínico.

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OBJETIVOS:
1) Describir y caracterizar los estilos de personalidad de los psicólogos clínicos bajo estudio.
2) Describir y caracterizar las conductas de autocuidado que dichos profesionales emiten.
3) Estudiar las relaciones entre estilos de personalidad y conductas de autocuidado emitidas.
4) Analizar la presencia de diferencias de género y edad en las variables bajo estudio.

MUESTRA:
90 psicólogos clínicos de las ciudades de Mar del Plata (N = 31), Balcarce (N = 30) y Tandil
(N = 29), con edades comprendidas entre 25 y 58 años, con una M= 37.54 años (DS =7.89),
predominantemente mujeres (86%).
La cantidad de años de ejercicio profesional de la muestra bajo estudio es de M=10.91
(DS=7.62), con una M=10.52 (DS= 7.69) de ejercicio clínico. La carga laboral obtuvo una M=
33.21 horas semanales (DS= 11.26) distribuyéndose de manera desigual en las tres ciudades:
Mar del Plata (M= 28.19, DS=11.90), Tandil (M=36.17, DS= 12.06) y Balcarce (M= 35.53, DS=
7.82).
La mayoría de los profesionales refirieron atender problemáticas asociadas con la ansiedad
y depresión (93.3%) a la par de otros problemas psicológicos como trastornos de personalidad
(74.4%), trastornos del comportamiento (52.2%), psicosis (40%), discapacidad (33.3%),
adicciones (28.9%) y disfunciones sexuales (25.6%). En cuanto a modalidad o dispositivo de
trabajo, en primer lugar surge la terapia individual (98.9 %), seguido por el dispositivo grupal
(18.9%), familiar (14.4%) y de pareja (10%). El ámbito privado (97.8 %) es el sector laboral más
concurrido en comparación con el ámbito público (57.8%). El 55.6% de los psicólogos evaluados
refirió trabajar tanto en el ámbito público como privado.

INSTRUMENTOS:
1) Registro de datos básicos específico para esta investigación. Los datos que se incluyeron fueron:
lugar de residencia, edad, sexo, población atendida y años de ejercicio clínico. Se incluyó además,
la posibilidad de especificar conductas de autocuidado que no se hallaran en el inventario utilizado,
con la finalidad de recabar información sobre posibles estrategias específicas al contexto local.
2) Escala de Conductas de Autocuidado para Psicólogos Clínicos – EAP (Guerra, et. al., 2008;
adaptación argentina Grill & Galarza, 2017). Es una escala autoadministrable dirigida a cuantificar
la frecuencia con que los psicólogos clínicos emiten conductas de autocuidado. Consta de 10
ítems, de los cuales 8 representan conductas de autocuidado y 2 incorporan condiciones laborales
de autocuidado. El psicólogo que responde debe indicar qué tan frecuentemente emite las
conductas o bien qué tan frecuentemente su ambiente laboral favorece las condiciones de
autocuidado. La escala de respuesta tipo Likert ofrece 5 opciones que varían entre 0 (nunca) y 4
(muy frecuentemente). La puntuación del instrumento se realiza sumando el puntaje otorgado a
cada ítem, dando como resultado una puntuación bruta total con un rango de 0 a 40 puntos. Los
autores ofrecen 5 puntajes de corte: I) 0-7 puntos indican que nunca practica autocuidado; II) 8-
15 puntos indican casi nunca; III) 16-23 puntos refiere que ocasionalmente utiliza estrategias de
autocuidado; IV) 24-31 puntos indica que lo hace frecuentemente, y; V) 32-40 puntos, muy
frecuentemente (Guerra, et. al., 2008). En cuanto a sus características psicométricas, la EAP

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original cuenta con una consistencia interna satisfactoria de α = .79 (Guerra, et. al., 2008),
evidencias de adecuada validez convergente y validez discriminante (Guerra, et. al., 2011).
Dado que no se cuenta con una adaptación local, Grill y Galarza (2017) realizaron un estudio
de validez de contenido por juicio experto (n = 5 psicólogos clínicos) y una prueba pre-piloto para
ajustarla a la idiosincrasia cultural argentina (n = 20). De este proceso resultó la modificación en
la consigna y la redacción de tres ítems, y la incorporación de tres preguntas que indagan si realizar
terapia psicológica, perfeccionarse como profesional y recibir una remuneración adecuada son
conductas consideradas de autocuidado en el contexto local. Finalmente, la versión argentina
obtenida fue revisada y ratificada por los autores originales de la escala. Los estudios de
confiabilidad para la muestra bajo estudio indican un grado de consistencia interna aceptable (α
= .71).
3) Inventario Millon de Estilos de Personalidad – MIPS (Millon, 1997). Evalúa el constructo
personalidad a través de tres áreas: Metas Motivacionales, Modos o Estilos Cognitivos y Relaciones
Interpersonales (explicadas en apartado Introducción). Está compuesto por 180 afirmaciones con
dos opciones de respuesta (Verdadero/Falso) a las que el sujeto debe responder de acuerdo a su
experiencia personal. Su objetivo es evaluar la personalidad normal en adultos a partir de los 18
años con un nivel de comprensión lectora equivalente al primer año de escuela secundaria (Castro
Solano, Casullo & Pérez, 2004). Se operacionaliza a través de 24 escalas que se agrupan en 12
pares yuxtapuestos

RESULTADOS:
Objetivo 1. Estilos de personalidad de los psicólogos clínicos bajo estudio.
La muestra bajo estudio informó ser poseedora de los rasgos apertura, modificación y
protección del área Metas Motivacionales del MIPS, lo cual implica ser optimista, intentar
modificar de modo activo las circunstancias de la vida a fin de conseguir sus objetivos, así como
preocuparse y anteponer las necesidades de los demás a las propias.
En el área Modos Cognitivos se observó que recurren a los demás en busca de ideas e
inspiración, el conocimiento procede principalmente de lo tangible y concreto y el procesamiento
del mismo es en base a la utilización de la reflexión la lógica y la razón, optando por un enfoque
metódico y organizado, indicando ser poseedores de los rasgos extraversión, sensación, reflexión
y sistematización.
Por último, en lo que refiere a relaciones interpersonales informaron ser poseedores de los
rasgos comunicatividad, firmeza, concordancia y conformismo con una intensidad moderada, es
decir, serían personas socialmente responsables y respetuosas de los demás, capaces de
establecer vínculos afectivos, competentes y seguras de sí mismas.

Objetivo 2. Conductas de autocuidado que emiten los psicólogos clínicos bajo estudio.
En primer lugar, se indagó en qué medida los psicoterapeutas valoran el grado de desgaste
personal que les genera su trabajo. El 44% informó un nivel moderado de desgaste, el 36.7% que
le impacta bastante, el 11.1% consideró que el desgaste es poco y el 7.8% sostuvo que es
excesivo. Al analizar los datos por ciudad, esta misma tendencia se observa en Mar del Plata y

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Balcarce. Sin embargo en el caso de Tandil, el porcentaje de psicólogos que valoraron que su
trabajo tiene bastante desgaste es más elevado (44.8%).
Luego se analizó la frecuencia de emisión de conductas de autocuidado (tabla 4). Los
resultados muestran una M= 26.39 puntos de emisión de conductas de autocuidado, con un DS=
5.5. Siguiendo el punto de corte propuesto por los autores de 24 a 31 puntos, los psicólogos
clínicos emiten dichas conductas frecuentemente.
Las CA que informaron emitir con mayor frecuencia (M > 3) fueron: dialogar con colegas
acerca de la experiencia personal relacionada con el trabajo clínico, participar en actividades
recreativas fuera del trabajo y asegurarse que el espacio físico del trabajo sea el adecuado. Le
siguen aquellas acciones que se realizan de manera ocasional (M > 2): actividades relacionadas
con la profesión, pero diferentes a la atención clínica de pacientes, supervisar casos clínicos, dar
lugar al sentido del humor en el trabajo, realizar ejercicio físico y mantener una alimentación
saludable. Por último, participar en actividades relacionadas con el crecimiento espiritual y en
actividades recreativas con compañeros de trabajo, se ubicaron como aquellas CA que se realizan
casi nunca (M > 1).
Dado que se trata de un estudio exploratorio en nuestro país, se indagó si los
psicoterapeutas consideraban que había otras actividades que a su criterio constituían conductas
de autocuidado y que no estaban incluidas en la escala EAP. Del total, el 33.3% informó realizar
otras actividades valoradas de autocuidado. Sin embargo, las respuestas pueden ser
categorizadas dentro de las conductas ya establecidas en la EAP (p.e., deporte en el ítem 7
“¿Realiza ejercicio físico?”; o mindfullness dentro del ítem 8 “¿Participa en actividades de
crecimiento espiritual?”). El único elemento que aparece nuevo es viajes/vacaciones, mencionado
por 5 psicólogos clínicos.
Finalmente, se examinó específicamente si realizar psicoterapia, el perfeccionamiento
profesional y la remuneración eran aspectos valorados como conductas de autocuidado. En los
tres casos prácticamente el total de los participantes respondió afirmativamente. En el caso de
realizar terapia psicológica, el 94% argumentó que promueve al autoconocimiento, la evaluación
y reflexión de uno mismo, el fortalecimiento de recursos propios y la distinción entre complejidades
personales y profesionales. En cuanto al perfeccionamiento, el total de la muestra señaló que
perfeccionarse como psicoterapeuta aumenta la eficacia, la efectividad e importancia de la
formación continua y la actualización de conocimientos para un mejor desarrollo profesional. Por
último, el 96 % de los profesionales indicó que recibir una remuneración adecuada contribuye a
fomentar la autoestima, la motivación y la dignidad a través del reconocimiento por el trabajo
realizado, de esta manera seria una conducta que promueve al autocuidado.

Objetivo 3. Relaciones entre estilos de personalidad y conductas de autocuidado emitidas.

Los datos expresaron una correlación significativa baja entre las escalas Apertura y
Modificación del MIPS y el puntaje total de la EAP. De lo que se desprende que una mayor
puntuación en estas escalas, que implican una actitud optimista ante la vida y activa frente a la
posibilidad de alcanzar sus deseos, se asocian a una mayor cantidad y mayor frecuencia de
emisión de CA. Se puede apreciar que la escala Apertura, correlacionó positivamente con 3 ítems
de la EAP. Analizando el contenido de dichos ítems, refieren a la ejecución de prácticas deportivas
(ítem 7), espirituales (ítem 8) y laborales (ítem 10). A su vez, la escala Modificación del MIPS,
también correlacionó positivamente; en este caso con ítems de la EAP que refieren

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específicamente a aspectos de la práctica profesional y el ámbito laboral (ítem 1, Realiza
actividades relacionadas con su profesión, pero diferentes a la atención clínica de pacientes; ítem
3, Su ambiente laboral es un espacio relajado que da lugar al sentido del humor). Estos datos,
aunque no son robustos, permiten sostener la hipótesis 1 (Los psicólogos que presentan una
actitud optimista ante la vida y activa para alcanzar sus deseos, emiten mayor cantidad y
frecuencia CA).
Por su parte, la escala Preservación del MIPS que caracteriza a personas pesimistas, con
una mirada negativa de la vida, correlacionó negativamente con 5 ítems de la EAP, los cuales
refieren a la ejecución de actividades laborales (ítem 2, Supervisa sus casos clínicos; ítem 10, Se
asegura que el espacio físico en el que trabaja como psicoterapeuta sea adecuado), extra
laborales (ítem 6, Participa en actividades recreativas fuera del trabajo) y a la realización de
hábitos saludables (ítem 7, Realiza ejercicio físico; ítem 9, Mantiene una alimentación saludable).
La escala Acomodación (actitud pasiva, a la espera que las cosas sucedan sin interferir en ellas)
del MIPS, también correlacionó negativamente con 4 ítems de la EAP: Ítem 1 (Realiza actividades
relacionadas con su profesión, pero diferentes a la atención clínica de pacientes); ítem 3 (Su
ambiente laboral es un espacio relajado que da lugar al sentido del humor); ítem 10 (Se asegura
que el espacio físico en el que trabaja como psicoterapeuta sea adecuado) e ítem 7 (Realiza
ejercicio físico).
La escala Individualismo del MIPS asociada a personas que tienden a satisfacer sus propias
necesidades, a desempeñarse con independencia y egocentrismo, ser resuelto, capaz de
autorrealizarse y poseer iniciativa, no mostró asociaciones significativas en ningún caso, al igual
que los ítems 4 y 5 de la escala EAP. Al analizar el contenido de estos últimos, ambos refieren a
la realización de actividades con compañeros de trabajo (ítem 4, Dialoga con sus colegas acerca
de su experiencia personal relacionada con el trabajo clínico; ítems 5, ¿Participa en actividades
recreativas con sus compañeros de trabajo?).
Algunas escalas del área Modos Cognitivos del MIPS mostraron correlaciones significativas
con cinco de los ítems de la EAP que se presentan en la tabla 6. La escala Extraversión encontró
asociaciones con ítems referidos a actividades de dispersión (ítem 3, Su ambiente laboral es un
espacio relajado que da lugar al sentido del humor; ítem 6, Participa en actividades recreativas
fuera del trabajo); mientras que, la escala Intuición, correlacionó con el ítem 8 de la EAP, el cual
informa el ejercicio de actividades de crecimiento espiritual.
Los pares Reflexión-Afectividad y Sistematización-Innovación que forman parte del modo en
que se procesa la información no correlacionaron de modo significativo con conductas de
autocuidado en la muestra bajo estudio.
El ítem 4, referido a dialogar con colegas sobre la experiencia personal relacionada con el
trabajo clínico, fue el único que no correlacionó de manera significativa con ninguna escala del
MIPS. Del mismo modo, se comportaron las escalas Comunicatividad, Conformismo y Control del
área Relaciones Interpersonales del MIPS respecto de las conductas de autocuidado.
En cuanto al rasgo Firmeza del MIPS, fue el único que correlacionó positivamente con el
ítem 6 (Participa en actividades recreativas fuera del trabajo) y el ítem 7 (Realiza ejercicio físico)
de la EAP. Lo que indica que una puntación superior en esta escala, referida a la seguridad en sí
mismo, se asocia a una mayor cantidad y frecuencia de emisión de CA. Si bien, las correlaciones
obtenidas no fueron elevadas, aportarían datos preliminares para sostener la hipótesis 2 de la

- 15 -
presente investigación, la cual afirma que los psicólogos que son seguros de sí mismos y se
perciben como audaces y competitivos, emiten mayor cantidad y frecuencia CA.
Se constató una correlación inversa significativa baja en las escalas Sometimiento e
Insatisfacción del MIPS y el puntaje total de la EAP. Por lo tanto una mayor puntuación en estas
últimas, que describen habituación al sufrimiento y sensación de insatisfacción en cuanto a la
evaluación de su vida, se relacionan a una menor cantidad y frecuencia de emisión de CA. La
escala Sometimiento encontró asociaciones con conductas que aluden al ejercicio en un área
profesional diferente a la clínica (ítem 1, Realiza actividades relacionadas con su profesión, pero
diferentes a la atención clínica de pacientes), como tomar una actitud más relajada en el trabajo
(ítem 3,Su ambiente laboral es un espacio relajado que da lugar al sentido del humor) participar
en solitario o junto a otras personas en actividades recreativas fuera del trabajo (ítem 6, Participa
en actividades recreativas fuera del trabajo), realizar actividad física (ítem 7), mantener una
alimentación saludable (ítem 9) y preocuparse en que el consultorio sea un espacio cómodo,
tranquilo y privado (ítem 10). La escala Insatisfacción si bien correlacionó de manera similar, no
encontró asociaciones con los ítems 1 y 6 de la EAP. Si bien las correlaciones descriptas
anteriormente no son muy elevadas, permiten sostener en cierta medida, la hipótesis 3 de la
investigación (Los psicólogos que presenten habituación al sufrimiento y sensación de
insatisfacción en cuanto a la evaluación de su vida, emiten con mayor frecuencia y cantidad CA).

Objetivo 4. Diferencias de género y edad en las variables bajo estudio.

En función de la variable género se encontraron diferencias significativas en los ítems 2
(¿Supervisa sus casos clínicos?), 4 (¿Dialoga con sus colegas acerca de la experiencia personal
relacionada con el trabajo clínico?) y 5 (¿Participa en actividades recreativas con sus compañeros
de trabajo?) de la EAP. Las mujeres obtuvieron una M de emisión de CA mayor que los varones.
No se encontraron diferencias significativas ante la variable edad en las escalas del MIPS.
Sí se observan en algunos ítems de la EAP y su puntaje total. Al examinar el contenido de dichos
ítems, refieren al ejercicio profesional en ámbitos diferentes al clínico (ítem 1); compartir la
experiencia personal de ser un psicólogo clínico con otros colegas (ítem 4) y realizar actividades
relacionadas con la espiritualidad (ítem 8).

CONCLUSIÓN:
Los resultados indicaron relaciones entre estilos de personalidad existentes y la ejecución
de conductas de autocuidado. Es así como aquellos estilos considerados mas adaptativos
favorecen una mayor emisión de conductas de autocuidado.
Se considera que los resultados obtenidos en esta investigación son valiosos a la hora de
reflexionar sobre la importancia del autocuidado en la profesión del psicólogo clínico, y el escaso
número de investigaciones específicamente en el contexto local. Focalizar en el estudio de las
conductas de autocuidado de los psicoterapeutas permitiría instaurar conciencia y crear una
discusión real acerca de las exigencias e implicancias a las que se ve sumido dicho profesional,
justificando de esta manera la necesidad del diseño e implementación de intervenciones dirigidas
a la prevención. Por lo tanto, resulta de gran importancia que desde la formación de grado, de
postgrado, y desde el Colegio de Psicólogos se implemente una cultura de autocuidado como
requisito de las competencias y habilidades que los psicólogos en formación y graduados deberían

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desarrollar o reforzar, debido a que el rol exige capacidad de empatía, respeto y compromiso del
quehacer profesional en situaciones de vulnerabilidad y malestar de los seres humanos.
Por otro lado, seria valioso el potenciar el trabajo en equipo, la creación de lazos positivos
entre profesionales y concientizar acerca de la importancia de un estado de salud mental y físico
óptimo para desempeñarse en su labor, reconociendo los propios límites y estrategias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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- 19 -
EL ENTRE DOS DE LA ADMISIÓN
Aggio, Maria Belén; Callabá, Silvia Andrea; Cipolla, Constanza Lucía; Lamas, Verónica
Gabriela; Prieto, Agostina Eleonora;
Tomatis Zudaire, Bruno; Clar, Luciana; Albrieu, Juan Manuel
Hospital Subzonal Especializado en Neuropsiquiatría “Dr. Domingo Taraborelli” –
Residencia de Psicología
Correo electrónico para contacto: belenaggio@gmail.com

RESUMEN:
El dispositivo de admisión adquiere distintas modalidades según la institución en la cual se
desarrolla y la escucha de los profesionales que la llevan a cabo. El objetivo de este ensayo es
delimitar sus particularidades en nuestra clínica hospitalaria como practicantes del psicoanálisis.
Entendemos la admisión como un proceso en el cual la posibilidad de establecer el juego
del “entre dos” pone en marcha las coordenadas de iniciación de un tratamiento. Es de importancia
destacar la constante revisión que se realiza sobre el mismo y la insistencia de la pregunta por su
especificidad.
Este espacio cuenta con diferentes momentos: la pre-admisión, entrevistas de admisión, el
comentario de casos y laboratorio de casos. Ilustraremos a partir del recorte de una viñeta clínica
las particularidades del dispositivo que llevamos a cabo los residentes y los profesionales
psicólogos de planta en el Hospital Subzonal Especializado, Dr Domingo Taraborelli, de la ciudad
de Necochea.

PALABRAS CLAVE: Dispositivo de Admisión, Salud pública, Psicoanálisis.

INTRODUCCIÓN:
Del intersticio entre lo universalizante de la atención en salud pública, que implicaría que toda
demanda debe ser atendida, y la particularidad de nuestra práctica, en la cual, de una demanda
manifiesta habrá que recortar un trabajo posible para cada quien, surgen varios interrogantes
respecto a ¿de qué hablamos cuando decimos “admisión” en nuestro campo?
Partimos de plantear la oposición ética y técnica de este dispositivo respecto a una anamnesis,
dado que establecemos la diferencia entre la consulta de alguien que necesita un tratamiento, de
la de aquel que se encuentra dispuesto a hacerlo, pudiendo entrar en juego otras dimensiones
como la responsabilidad e implicación subjetivas, consideramos necesario que en la admisión
acontezcan dos movimientos.
En principio, en la instalación de un proceso que se enmarca bajo coordenadas específicas, se
encuentran, o al menos podrían encontrarse, un sujeto que padece y la escucha de un practicante,
que apostará a interrogar dicho padecer y la posibilidad de que un consultante pueda ser admitido
como paciente. A su vez, será necesario que se instale la dimensión de que quien consulta admita
la particularidad del dispositivo donde podrán abrirse, a partir de las respuestas de un sujeto,
algunas preguntas. Consideramos necesario en este punto introducir una salvedad respecto a la
diferencia que la diversidad estructural imprime a las presentaciones. Nieves Soria en “Inhibición,
síntoma y angustia” retoma lo que plantea Lacan en el seminario III, donde ubica “en la psicosis
una pregunta, pero es una pregunta que se hace sin sujeto o, la otra posibilidad es que haya una
respuesta antes de que se pueda plantear la pregunta en la psicosis. Estas son las dos alternativas

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que da para distinguir el estatuto de la pregunta en la psicosis del estatuto de la pregunta en la
neurosis”, entonces ésta diferencia determinará las características del encuentro. Así como
algunos sujetos podrán desplegar en este espacio su pregunta otros vendrán a testimoniar sobre
su respuesta y las vicisitudes que la misma les trae. En algunos casos quedará del lado de quien
escucha la lectura de una problemática que impida a un sujeto sostener la escena del mundo y el
lazo al otro, y desde allí se apostará a un trabajo posible.

DE NUESTROS ANTECEDENTES AL ESTADO ACTUAL:

La Admisión se instala en nuestro Hospital en 1995 desde el servicio de Psicología,
fundamentalmente impulsado por la residencia, en el intento de repensar los dispositivos médicos
en el marco del psicoanálisis -admisión, guardia e interconsulta- frente a la resistencia por parte
del discurso médico que cuestionaba lo “no admitido”. La especificidad del dispositivo se enmarca,
no en las condiciones de ingreso, sino en las de posibilidad, con el fin de situar las coordenadas
de iniciación del tratamiento diferenciándose del “para todos” característico de las instituciones,
ya que lo novedoso se encuentra en la escucha y no en la recepción o no del consultante. En aquel
momento, dicha práctica era coordinada por la jefa de residentes, quien conducía la entrevista de
admisión acompañada por residentes de la disciplina. Posteriormente, se instala el espacio de
“comentario de casos” con el objetivo de formalizar el material clínico, para, a partir de una lectura
posible, designar un caso a un practicante. Actualmente sostenemos dicho espacio y lo
consideramos parte fundamental del proceso de admisión.
En el Hospital se produce un entrecruzamiento entre el discurso institucional, conformado
por el modelo médico hegemónico en línea con el imperativo político del ideal de salud “para todos”
y el discurso analítico, donde el caso por caso dirige la praxis.
Para maniobrar con el exceso de demanda se instala el dispositivo de “pre-admisión”, el
primer encuentro del consultante con un practicante del psicoanálisis, en el cual se delimita si
existe un motivo de tratamiento y si ésta es la institución que debe recibir dicho pedido. Allí se
orienta y deriva a otros servicios o dispositivos en caso de ser necesario, por ejemplo la guardia,
admisión de psiquiatría, servicio social, etc; o se lo invita a consultar por su obra social si cuenta
con ella. Si el caso amerita la atención aquí, se inicia el proceso de entrevistas de admisión, en las
cuales, a partir de un motivo de consulta se construye una demanda de tratamiento. Durante el
desarrollo de este proceso, nos reunimos, semanalmente, para llevar a cabo el comentario de
casos, a fin de buscar y comentar la lógica de los casos que tenemos en proceso de admisión, y
sentar ciertas líneas de intervención a partir de la escucha entre varios, funcionando, en ocasiones,
este espacio, al modo de una supervisión grupal. La transmisión y construcción con otros nos
permite delimitar las coordenadas simbólicas que determinan al sujeto en cuestión, sin perdernos
en los vericuetos de lo imaginario. Además contamos con el dispositivo de “laboratorio de casos”,
aún en construcción, en el cual, a partir de un registro escrito de los dichos del paciente y las
intervenciones de los practicantes, se intenta determinar la lógica particular de ese proceso, el
efecto de las intervenciones y una posible dirección de la cura.
En la admisión se intentará esbozar la elucidación sobre qué trae a un consultante a querer
iniciar un tratamiento psicológico en este lugar, buscando ubicar la transferencia o su posibilidad,
y apuntando a ubicar al sujeto ¿Dónde está la angustia? ¿Cuál es su posición frente a la angustia?
¿Por qué consulta hoy?, tratando de recortar las coordenadas de su pedido.

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 La llegada de un pedido implica que las respuestas recibidas anteriormente no fueron
suficientes para que el malestar cesara, y que si hay allí una suposición de inconsciente, se
conferirá al padecer el carácter de enigma para quien lo padece. “Sirviéndose de las normas del
Otro se apuesta a inventar un espacio y abrir un tiempo. Un espacio que se le otorga al paciente
que produce la aparición de un tiempo por entonces desconocido. La consulta es de pacientes que
han dado distintas respuestas a lo contingente que los interpela, y el trabajo a realizar es el de
hacer aquel hecho legible para el sujeto a partir de sus dichos, y que así puedan ubicarse las
coordenadas que hicieron que aquella irrupción tomará el valor de una verdad que despierta al
sujeto” (Belaga, G, 2015)
Procuraremos localizar la demanda, si existe, y si no es el caso, abrir un lugar posible para
que emerja, procediendo luego a intentar darle forma, y en función de ello decidir si alojarla o no,
considerando que el lugar de la responsabilidad del analista será el de la apuesta al efecto
subjetivo por la vía del deseo, siendo quien escucha el responsable de intervenir para que algo de
lo que concierne a un sujeto pueda situarse, y entendiendo que una parte del trabajo de la
admisión, como será intentar producir además algún movimiento subjetivo respecto de la posición
en la que el consultante llega.
La demanda, por estructura, se formula a través de las palabras del Otro, y el Otro al que se
dirige el sujeto estará encarnado en sucesivos personajes que aparecerán en el discurso del
paciente. Será en esta serie que el analista podrá o no tomar el relevo, o intentar introducir al Otro
como lugar, como campo vacío a quien se dirige el mensaje, en función de la singularidad de cada
presentación, preguntándose si es necesario realizar interpretaciones para producir la rectificación
subjetiva, ubicar la posición del sujeto, y “morder” algo de lo real en juego. En este sentido
pensamos como anudados a la transferencia, el sujeto y la interpretación, calculando cuándo
debemos aprovechar la oportunidad de intervenir y cuándo no es conveniente, cuándo retroceder,
cuándo esperar y cuándo provocar.
A continuación presentaremos una viñeta que implicó la admisión a tratamiento de una
consultante:
Mirta concurre al dispositivo manifestando que hace tres años realizó tratamiento a partir
de una “crisis”, dice: “Una amiga necesitaba un favor, y la fui a ayudar. Me dijo: “yo te veo re mal”,
y cuando la escuché no pude parar de llorar”. Por recomendación de su amiga consultó a un
psiquiatra que la medicó, produciendo que se le pasara dicha crisis, pero no que desapareciera su
malestar. Se sitúa cierta figura pregnante en el hecho de que porque la otra le dice, ella se pone
mal. Le preguntamos “¿Usted comenzó a llorar al escuchar a su amiga?”, y responde “Fue como
un espejo mi amiga. Dije: “tiene razón... algo tengo que hacer”. Este primer elemento nos orienta
a pensar que la escena con la amiga es la coyuntura del inicio de aquella consulta.
Intentando recortar algo de lo propio respecto a la crisis, preguntamos acerca del motivo de
la consulta al psiquiatra, Mirta dirá: “Mi problema era el desgano, hacía muchas actividades y dejé
de hacerlas, dejé de militar el año pasado. Mi papá era militante, pero eligió la familia. Al sindicato
me invitó una amiga, con ella estaba identificada para militar. Después dejé… Tengo tres hijos”.
Recortamos a partir de sus dichos la emergencia de otra amiga que entra en la serie, y el
rasgo identificatorio con el padre de “dejar de militar por la familia”.
Respecto a la depresión, dirá que ella no paraba de hacer cosas “yo tenía que hacer todo y
todo bien, todo el tiempo”, y continúa “ni yo ni nadie puede… Yo siempre tomo lo que me dicen”.
Aquí ubicamos la posición subjetiva de la consultante respecto de sus otros libidinales.

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 En su relato aparece una cuestión más sintomática cuando Mirta manifiesta “este último
año me empezó a pasar de no querer salir de casa, me empecé a descomponer, a sentir calor,
temblor en las manos, se me caen las cosas de las manos, 15 minutos antes de salir. Me obligo a
salir, aunque esté descompuesta”. Podríamos arriesgar que en este punto se ubica la envoltura
formal del síntoma, su presentación ansiosa, y nos preguntamos ¿dará esto cuenta de una
sustracción histérica?
Respecto a la coyuntura de aparición de estos fenómenos, Mirta dirá “En febrero de este
año mi marido se quedó sin trabajo, Vidal lo echó. No puedo manejar mi cuerpo… obligo al cuerpo
a hacer cosas que no quiere hacer. Yo me siento mal y estoy enferma. En mi familia son todos
dependientes de mí y desde que estoy rotulada como enferma entienden que MAMÁ no puede
hacer todo”. A partir de esto nos preguntamos si el significante “enferma” le sirve para sustraerse
de este “todo” del que le cuesta salir.
Continúa: “En 2009 falleció mi papá, el mismo año que quedé embarazada. Con él teníamos
una relación muy fuerte, está muy presente… Él tenía un carácter fuerte. A mí me sacaba cómo la
trataba a mi mamá, “callate” le decía siempre… Con él no necesitas hablar, te miras y ya te
entendés. Nos quería muchísimo a las tres hermanas- momento en el cual la consultante se
angustia- Mi papá era el único que podía frenar a mi mamá. Cuando el se murió, ella demostró
todo lo mala que es… Es mala, Es racista, se cree superior.” Pareciera que Mirta se esconde en el
valor de la palabra de la madre. Nos preguntamos ¿esto no habla de su propia posición?
De su tratamiento anterior dirá: “La terapia se convirtió en una necesidad. A mí me servía de
apoyo, de aprobación, pero establecí una relación muy cercana con la psicóloga, éramos amigas”.
Elementos que nos permiten pensar la transferencia y nos advierten que entrar en serie con estas
amigas con las cuales ella se identifica es la forma que tiene de desresponsabilizarse. Desde esta
posición anuncia que su estrategia consiste en poner a trabajar al Otro.
Hacia el final del encuentro, le preguntamos acerca del para qué de un espacio de
tratamiento, Mirta dirá: “Para resolver un montón de cosas. Quiero hacer terapia para no llorar
cuando hablo CON mi papá, perdón, de mi papá. Para poder salir”.
Al devolverle su lapsus, apostamos a que la verdad denunciada allí: dificultad para “salir del
padre” pueda ser por ella escuchada, entendiendo que el no salir de su casa sería sólo un
subrogado de ello. En este punto podemos dar cuenta del “entre dos” que se produce en el
encuentro con el analista a partir de rescatar el efecto sujeto que acontece en la relación
significante.
En la segunda entrevista Mirta despliega una serie de quejas en relación a diversos otros,
en escenas en las cuales se ubica “haciéndose demandar”, sin poder relegar ninguna de estas
demandas que luego “la atosigan”, dado que cuando los demás quieren hacer algunas cosas, ella
se queja porque no las hacen bien o igual de bien que ella. Ella decide sola, sin que ningún otro
pueda tener verdadero lugar. Al devolverle esto que trae se sorprende y se retira enojada.
A la tercer entrevista Mirta trae “un síntoma” articulado a esta consulta. Dirá haberse ido
enojada por sentirse maltratada y que luego anduvo bien “hasta el finde que me puse mal. Estuve
desganada y hoy me desmayé. Estaba con mi marido. Creo que me desmayé porque sabía que
tenía que venir acá, estaba como nerviosa”.
A partir de aquí Mirta desplegará aquello que podría dar cuenta del nudo entre este desmayo
previo a la consulta (fenómeno sintomático que entra en la trama de la admisión) y la problemática

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actual con su marido, a quien recurre con su desmayo. Dice: “Con mi marido no está la pasión, a
él hay que sostenerlo, la psicóloga me decía que lo deje decidir algunas cuestiones, yo intenté,
pero por sus decisiones entramos en una crisis económica terrible así que, de ahí, dije: nunca más
decidís nada. Es desgastante, es como tener cuatro hijos en vez de tres, en lugar de una persona
que te apoye.”
Intervenimos: “¿Qué te apoye? ¿Usted decía recién que no está la pasión?”, responde “Ya
no está la misma pasión que hace 24 años. Me da vergüenza hablar de eso…”
Le preguntamos: ¿Y usted ha podido hablar sobre estas cuestiones con él? nos decía que es
una persona muy frontal. A lo que Mirta responde que no. “No sé porque con él no me sale. A él
“no le puedo poner límite. no lo dejo más. Pretendo no dejarlo, a veces no estoy cómoda, a veces
pienso, si estoy sola estaría mejor, pero no sé”.
En este punto en el que aparece por primera vez en su discurso algo para lo que ella no tiene
una respuesta, decidimos admitir su pedido. Pareciera, en este caso, que no hay relevo del lugar
del padre, por lo cual la consultante, por un lado sintomatiza a partir de “no poder salir del padre”
y por otro posiciona a su marido como impotente, sosteniendo al padre en el lugar del ideal, lo cual
le trae problemáticas en el vínculo. A partir de esta lectura consideramos que, habiendo puesto en
forma una demanda de tratamiento en el recorte de un padecimiento particular entramado en la
historia singular de la consultante, un trabajo analítico sería posible.

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GEOGRAFIAS DE UNA CLINICA EN TERRITORIO
Bustamante, Maria Cecilia; Guerrero, Valeria
Servicio de Salud Mental UPXV Batan – Diat Martillo, SEDRONAR
Correo electrónico para contacto: mariaceciliabustamante2@gmail.com

“Hacer del pensamiento una fuerza nómada no significa obligatoriamente moverse,

sino liberarse del modelo del aparato del Estado, del ídolo
o de la imagen que pesa sobre el pensamiento,
un monstruo acurrucado sobre el”
Deleuze

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo es una invitación a pensar acerca de las particularidades de la clínica en
el territorio. Una clínica que tiene su asiento en instituciones del Estado, en dispositivos de
atención de la salud mental, pero que rebasa continuamente esos territorios. Traspasa sus límites
materiales y simbólicos en el devenir de sus prácticas cotidianas.
Intentaremos aquí compartir interrogantes que se nos plantean a partir del trabajo que
realizamos en dos dispositivos que en sus diferencias encuentran puntos comunes: el Servicio de
Salud Mental de la Unidad Sanitaria de la Unidad Penal 15, Batan y el DIAT SEDRONAR, Barrio El
Martillo.
Pensamos nuestra práctica como una clínica que tiene la particularidad de estar signada por
un fuerte atravesamiento del discurso jurídico y el discurso de la salud pública. Esto es, el
tratamiento psicológico o de las adicciones pensado como una forma de revertir aspectos del
sujeto que han entrado en conflicto con la ley y/o que se encuentran quebrando el contrato social.
Nos encontramos a diario con usuarios que están al borde, han caído o han sido expulsados
del sistema social. El contexto se hace texto, la realidad invade los consultorios. La clínica nos
interpela, nos desafía a inventar nuevos modos de escucha, de hacer lazo, de re-crear
intervenciones.
Nos proponemos en este trabajo, pensar y pensarnos, de-construir sentidos que nos
posibiliten ir al encuentro de nuevos sentidos, interrogar algunas de las características de estas
geografías donde nos encontramos con cuerpos que no dan más, hogares que colapsan, roles
fundidos, instituciones devenidas galpones y barrios implosionados y desde ahí pensar una clínica
posible, que busca un cambio en la posición subjetiva que devenga en una existencia más
deseante y menos sobreviviente.

DESARROLLO:
En este contexto, nos interesa plantear que allí donde la clínica no encuentra los límites del
consultorio, es que se mueve en geografías donde la intemperie se hace presente cotidianamente.

Pensar la clínica sin preguntarse por el contexto donde esta se desarrolla es un ejercicio no
solo inútil, sino incapaz de registrar las sensibilidades puestas en juego en ella, arrojándonos a
una práctica autómata, ciega, dejando a la intemperie aún más a los destinatarios de estas
prácticas.

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 Les jóvenes que transitan por nuestros dispositivos, en su mayoría portan una historia
trágica, con padres que no están o están como pueden, con tránsitos escolares fracasados o
inexistentes, inmersos en situaciones de violencias cotidianas de las que algunas veces son
víctimas y otras victimarios, violencias institucionales y también vinculares. Vidas donde el dolor y
la muerte están siempre a la vuelta de la esquina, donde la precariedad existencial es palpable en
sus cuerpos.

Lo que está al alcance de los pibes y las pibas en los barrios es la vida-mula como opción
vital, trabajo precario, consumo, frágiles estabilidades y cierres subjetivos (Colectivo Juguetes
Perdidos, 2016) Estrategias de supervivencia signadas de fatalismos, donde el “raje” aparece
como modo de escapar a la vida-mula. Otros modos de transitar el territorio, de patear el barrio,
de existir y ser visibles.

¿Es posible ir al encuentro de estos jóvenes con las categorías disciplinares con que
contamos sin que los sometamos una vez más la exclusión?

Foucault nos alerta de que toda producción de saber se encuentra entramada en una lógica
de poder.

Nuestro escenario de trabajo es un territorio donde ya casi ni se escuchan los ecos de un

Estado que solo está presente en su faz punitiva y normalizante y donde el discurso social les
nómina como vagos, peligrosos, inadaptados.

Suely Rolnik propone que el territorio es sinónimo de apropiación, de subjetivación

encerrada en sí misma. Es el conjunto de los proyectos y de las representaciones en los cuales
va a desembocar pragmáticamente toda una serie de comportamientos e investiduras, en los
tiempos y en los espacios sociales, culturales, estéticos y cognitivos. Pero que también el
territorio puede desterritorializarse, esto es, abrirse y emprender líneas de fuga e incluso salir
de su cauce.

Entonces territorio es también la fiesta, los amigos en la esquina, la doña de la cuadra que
es capaz de un gesto de ternura, los compas de algún movimiento social, y algún otro que invita
a rescatarse.

Compartimos con Aída Perugino la idea de la práctica clínica como la escucha que permite
identificar donde hay un “hueco de vida”, un espacio deseante. El “hueco de vida” es el nombre
que recibe el espacio que ha quedado en la estructura de un derrumbe…el lugar donde aún
podría preservarse aire y así, la posibilidad de una vida bajo los escombros.”1

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 La apuesta es pensar dispositivos individuales y colectivos que funcionen como
instrumentos que propicien un espacio de encuentro, instalando la posibilidad de “hacer
maquina”, y habilitando condiciones para que algo pueda ser dicho y pueda ser escuchado.

La invitación a habitar un espacio físico compartido ya es una intervención clínica que

propicia la posibilidad de inventar modos de habitar esos espacios y de vincularse con los otros.
(A. M. Fernandez, 2006). Espacios que puedan constituirse en oportunidad para problematizar
los modos de objetivación que el discurso social produce.

Rodriguez Anzueta toma el “Rescatarse” de los pibes y las pibas como un proceso de
subjetivación, una práctica de si en los términos foucaultianos. Esto es, herramienta orientada
a la transformación de sí mismo, una práctica que se desarrolla internamente bajo la idea de la
existencia de una relación con uno mismo en tanto sujeto ético. Rescatarse, en la primera
persona del singular, es la posibilidad de experimentarse, singularizarse, “la oportunidad de
imprimirle otro rumbo a las cosas, de cargarle nuevos sentidos, otras derivas, intensidades”2.
Nuestra tarea es acompañar estos procesos, propiciarlos, sostenerlos, a partir de una escucha
clínica sostenida en el concepto de ternura de Ulloa como instancia ética, que además implica
una posición respecto al saber y un compromiso deseante.

CONCLUSIONES
Es nuestro intento realizar una clínica que busque composiciones expresivas a partir de lo
que insiste, sus bordes, lo que se piensa y lo que no, aquello que insiste, las resistencias, la
angustia, las invenciones. Registrar los atravesamientos institucionales, con sus estrategias de
sujeción y mortificación, los dispositivos de poder que se juegan invisibilizados pero que se
observan en sus efectos. Es nuestra apuesta visibilizar la tensión existente entre los modos
sociales y políticos de sujeción y los modos de creación liberadora, para así problematizarlos.
Si no realizamos el ejercicio de levantar las cabezas de nuestros libros, para observar la
geografía en las que se despliegan las vidas de les usuarios de nuestras prácticas, corremos el
riesgo de parcializar nuestra escucha. Quienes trabajamos con la palabra debemos estar abiertos
a la escucha del otro pero verdaderamente escuchar ahí, cuales son los ritmos vitales, los pulsos
singulares que se despliegan en cada modo posible de habitar una vida.
Es imprescindible abandonar los binarismos molarizantes, para detectar las insurgencias
vitales. Desde ahí poder pensar a les usuaries de los diferentes dispositivos en su entorno, jóvenes
que pendulan entre el trabajo precario y el delito…”jóvenes que desarrollan estrategias de
sobrevivencia o pertenencia, que experimentan el delito como la oportunidad para resolver
problemas materiales o identitarios respectivamente.” (Rodrigueez Alzueta)

- 27 -
BIBLIOGRAFIA
Colectivo Juguetes Perdidos (2016): “Quien lleva la gorra: Violencia, nuevos barrios y pibes
silvestres”. Editorial Tinta Limon.
Colectivo Juguetes Perdidos (2017): “La gorra coronada. Diario del Macrismo”. Editorial Tinta
Limon.
Fernandez Ana Maria (2006): “Política y subjetividad” Editorial Tinta Limon.
Foucault; Michel (1991): “Vigilar y castigar: El nacimiento de la prisión” Editorial Siglo XXI
Guattari, Rolnik (2005): “Micropolítica: cartografías del deseo” Editorial Tinta Limón.
Perugino, Aida (2014): “Hueco de vida: subjetividad y exclusión”. Editorial Yoster.
Rodriguez Alzueta, Esteban (2016): “Hacer bardo. Provocaciones, resistencias y derivas de
jóvenes urbanos” Editorial Malicia.
Ulloa; Fernando (1995): “Novela clínica psicoanalítica” Editorial Paidós.

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LA MÚSICA, MÁS QUE UNA EXCUSA. EL TALLER COMO MODALIDAD DE ASISTENCIA
EN SALUD MENTAL EN EL CONTEXTO HOSPITALARIO
Gasparin, María Mónica
H.I.G.A. Prof. Dr. R. Rossi – La Plata
Correo electrónico para contacto: monicagasparin@hotmail.com

RESUMEN:
Propongo como objetivo del siguiente trabajo interrogar las posibilidades de asistencia en
Salud Mental en el contexto hospitalario, a partir de una lectura clínica sobre un Taller de Música
dependiente del Servicio de Salud Mental del H.I.G.A. Prof. Dr. R. Rossi de La Plata. Esta inquietud,
en torno a los fundamentos de la práctica, su intersección con la música y las condiciones de su
inscripción institucional, nació de la oportunidad que tuve de participar de la coordinación del taller
durante 8 meses, como residente de psicología en el marco de una rotación optativa. El taller
funciona desde el año 2014 por iniciativa de dos profesionales, la Lic. Mariana Isasi y la Dra.
Melibea Vucetich Scatolini, motivadas por la búsqueda de modos alternativos de asistencia que
complementen los abordajes ya ofrecidos en el Hospital, en vías a concretar la implementación de
la Ley de Salud Mental.
De acuerdo al objetivo enunciado, realizaré la caracterización de este dispositivo y de lo que
allí se hace a partir de dos ejes de reflexión. Por un lado, me centraré en las características de la
práctica psicoanalítica en el contexto institucional actual. Analizaré las tensiones entre la
universalidad de las leyes que orientan las políticas públicas en salud y la singularidad de los
sujetos a los que concierne, haciendo hincapié en la potencialidad de la ética analítica para su
interpretación e implementación.
Por otro, abordaré la articulación entre música y practica analítica. La tesis que desarrolla
Alejandro Vainer (2017) sobre la música como experiencia corporal intersubjetiva será puesta en
diálogo con la propuesta de Jose Berardozzi (2011) quien postula la música como registro real del
lenguaje, ubicando su incidencia en la realización del sujeto y su razón gozante mediante la
actividad sublimatoria. La música se desmarca así de un lugar accesorio y sustituible para ocupar
una función estructural. Estas aproximaciones dan lugar a pensar los efectos del dispositivo
ofertado, no sólo en relación a las condiciones subjetivas de quien concurre en tanto paciente, sino
también, las consecuencias de los mismos en la formalización de las intervenciones de quien
asiste.
Por último, propongo caracterizar el taller como un espacio en el que acontecen
configuraciones polifónicas, en las cuales la música es condición necesaria para la construcción
de modos de lazo al otro, que, en tanto tales, operen en la tramitación singular de la otredad.
PALABRAS CLAVE: SALUD MENTAL – HOSPITAL – TALLER – MÚSICA – PSICOANÁLISIS.

CONTEXTO:
En el año 2010, la promulgación de una nueva Ley de Salud Mental en nuestro país puso en
cuestión los hábitos, las costumbres, las modalidades de gestión, los posicionamientos políticos y
las perspectivas éticas de estudiantes, trabajadores y profesionales relacionados al ámbito de la
salud. La atención ofrecida hasta el momento desde el ámbito público, centrada en hospitales y
en dispositivos heredados de la práctica médica tradicional, se vio repentinamente interpelada.

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 Particularmente en lo que respecta al segundo nivel de atención, algunos hospitales, los
monovalentes, comenzaron a lidiar con las dificultades de transformar los modos asistenciales,
teniendo en su horizonte la inminente abolición, mientras que otros, como los generales, se vieron
conminados a modificar su estructura, buscando maneras de abordaje alternativas y no
propiciatorias de la lógica manicomial. Si consideramos a las instituciones hospitalarias como
espacios de gestión de la biopolítica (Foucault, 1979) no asombran las manifestaciones
reaccionarias que el proceso de implementación de esta normativa ha implicado, dado el
cuestionamiento que propone de las configuraciones de saber-poder-verdad imperantes. Pero
también son destacables las innovaciones producidas por aquellas personas que han podido hacer
uso de las fisuras propiciadas en este movimiento, concretizando prácticas creativas para el
abordaje de la salud mental.

EL TALLER
Al ingresar como residente de psicología al Hospital Dr. Prof. R. Rossi de La Plata, me
encontré con la existencia de una “rotación optativa” que se ubicaba al margen de las obligaciones
a cumplir para la aprobación del año. La misma consistía en participar durante 8 meses de la
coordinación de un Taller de Música destinado a personas que reciben atención ambulatoria en el
servicio (tratamiento psiquiátrico y/o psicológico). Taller, música y psicoanálisis fueron razones
suficientes para decidirme a experimentar.
El taller se inicia en julio de 2014, momento en el que la Lic. Mariana Isasi y la Dra. Melibea
Vucetich Scatolini proponen ampliar la oferta asistencial ofrecida hasta el momento. Desde
entonces, todos los jueves, ellas y un grupo de pacientes se encuentran para hacer música en el
hospital.
Algunos de los instrumentos musicales que se utilizan en el espacio pertenecen a los
participantes y otros son del taller. Estos últimos, proceden de préstamos, donaciones o han sido
adquiridos con dinero obtenido de subsidios o generado de manera autogestiva, mediante la
organización de rifas.
Se sostiene una dinámica grupal orientada por la consigna de “tocar canciones”. Los temas
son elegidos por los participantes en un proceso en el que se comparten gustos, resonancias y
debates sobre las posibilidades materiales y artísticas de su performance, arribando de a poco a
conclusiones. Simultáneamente cada uno emprende la búsqueda de habitar el espacio-tiempo que
allí se construye, delineándose formas singulares de contribuir a la tarea.
En el devenir del taller, durante la rotación, fue posible observar como Viviana discutía con
Martin los acordes que continuaban al estribillo de tal o cual canción, o escuchar a Florencia
proponer estrofas de su poesía para ser musicalizada. Mientras tanto, Rubén cebaba mate
arriesgando su voz sólo cuando podía disimularla en el conjunto de otras voces y Emilia componía
escenas con su cuerpo siguiendo una música que no la invitaba a cantar. También fue posible
sentir a Pedro que agitaba sin pausa la pandereta con una discordancia insistente, que algún
compañero, a veces, intentaba regular ofreciéndole el apoyo de su propio ritmo.
El caos por momentos conquistaba un orden y este orden comenzaba a tornarse cada vez
más necesario ante la presencia de un público con el que algunos fantaseaban. Un día, Romina,
otra de las participantes, fue interrogada por alguien que reparó en el uso repetido que realizaba
de una palabra, “antiflash”. A pesar de sus explicaciones, fue imposible para ella transmitir un

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significado que devenga compartido. Sin embargo, la insistencia fue escuchada y Antiflash devino
en el nombre de una “banda de rock” que se juntaba a ensayar todos los jueves en el Rossi.
Las ganas de subirse a un escenario fueron creciendo y dieron lugar a la organización de un
primer recital. Se consiguieron equipos de sonido, micrófonos, un lugar, se acordó una fecha y se
realizó la difusión. Y sí, llego el día en el que Antiflash debutó en el salón de actos del Hospital
irrumpiendo con su ritmo en la cotidianeidad de la institución.

MÚSICA Y PSICOANÁLISIS
La música constituye un producto cultural e histórico, y en tanto tal, ha recibido una
multiplicidad de significados y funciones según los requerimientos de cada época. A los fines de
este trabajo, lejos de pretender un análisis de las modificaciones acontecidas en su concepción,
rescataré algunas perspectivas que me han permitido construir una mirada clínica de la
experiencia vivida en el taller.
Ante la apresurada descripción de la música como un fenómeno acústico, Alejandro Vainer
(2017) se revela, precisando aquellas operaciones reduccionistas que sustraen la relación de las
subjetividades involucradas en su producción. Precisa cómo las explicaciones unicausales y las
generalizaciones dan lugar a concepciones inmateriales y trascendentes produciendo la reificación
de aquello que intentan explicar. Ante estas consecuencias, el autor propone “devolverle el cuerpo
a la música” (Vainer, 2017: 25) y arriesga una conceptualización de la misma como experiencia
corporal e intersubjetiva que sólo puede tener lugar en el marco de una cultura. El concepto de
corposubjetividad3 le permitirá a Vainer explicar el surgimiento del “amor a la música” y la
diversidad de preferencias musicales apoyándose en el modelo causal de las series
complementarias freudianas. A la vez que negativiza los efectos cosificantes y segregativos de las
interpretaciones que hacen de ella una técnica, un saber o una aptitud privativa de algunas
personas, le otorga a la música, un lugar privilegiado en el proceso de subjetivación “la dimensión
sonora, que difícilmente podemos separar de lo kinético y corporal, es el germen tanto del lenguaje
como de la música” (Vainer, 2017: 49).
Ahora bien, localizada la vitalidad de la música en el entramado de relaciones humana que
propician el destino sublimatorio de la pulsión ¿cómo servirse de ella en el abordaje del
padecimiento mental?
Este interrogante resulta complejizado en la elaboración que nos ocupa por referirse a la
práctica del psicoanálisis en extensión, particularidad que remite casi obligadamente a pensar la
clínica a partir del lazo social en tanto discurso (Lacan, 2012).
Para adentrarnos en esta vía resulta interesante desandar el camino propuesto por José Luis
Berardozzi (2011). El autor adopta como punto de partida algunas precisiones halladas en la obra
de Lacan a la altura de los Seminarios XVI y XVII. Luego de postular la esencia de la teoría
psicoanalítica en un discurso sin palabras (Lacan, 2008), insistirá al año siguiente:

3 Concepto propuesto por Enrique Carpintero mediante el cual se alude a “un sujeto que constituye su subjetividad desde

diferentes cuerpos. El cuerpo orgánico; el cuerpo erógeno; el cuerpo pulsional; el cuerpo social y político; el cuerpo imaginario;
el cuerpo simbólico. Cuerpos que a lo largo de la vida componen espacios cuyos anudamientos dan cuenta de los procesos de
subjetivación. Pero también, cuerpos que producen signos -como plantea Spinoza- que son pasiones: efectos de acciones sobre
los cuerpos, cuerpos que actúan sobre otros cuerpos; es decir, cuerpos que afectan y son afectados en el colectivo social.”
(Carpintero, 2014)

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 “(…) el año pasado distinguí, (…) el discurso como una estructura necesaria que
excede con mucho a la palabra, siempre más o menos ocasional. Prefiero, dije,
incluso lo escribí un día, un discurso sin palabras” (Lacan, 2012: 11)

Partir de una la lógica del discurso como “estructura necesaria, esencialmente sin
palabras” (Berardozzi, 2011: 36) conduce a Berardozzi a sostener la apuesta por la interrogación
en torno al lenguaje. Comienza por advertir dos desvíos usuales en la teorización, consecuentes
de un pensamiento reduccionista del mismo. Por un lado, resalta una confusión en torno al uso
del concepto de estructura remitiendo la misma al lenguaje y no al sujeto, recortando así su interés
al margen de las estructuras clínicas y sus tipos. Por otro, señala la hegemonía de la función de la
palabra en el campo del lenguaje y ofrece un modo alternativo de pensar la estructura a partir de
lo que la música puede aportar en su entendimiento.
En este movimiento asigna a la música el estatuto de elemento constituyente del lenguaje
junto al gesto y la palabra, reconociendo más exactamente su condición de “registro real”
(Berardozzi, 2011: 33) asociado a la temporalidad del discurso en su sucesión. Para pensar la
clínica requiere diferenciar dos maneras de lo musical en la estructura: la musicalidad, soporte de
las palabras dichas y la música como producto sublimatorio. La musicalidad refiere a las
modulaciones rítmicas, escansiones, acentuaciones y juegos melódicos que acompañan la
atención ofertada al bebé por ese o esos otros que se dispongan a alojarlo. Constituye, junto a la
gestualidad, las condiciones de posibilidad de constitución del campo en y por la función de
significancia. Esta musicalidad, transmitida a través de la voz del otro amparador y base material
de la enunciación del sujeto anticipado, llega a adquirir sus grados de estructuración o complejidad
propios en la música, entendida ahora en su especificidad de “producción sublimada en la obra
artística emancipada de la palabra” (Berardozzi, 2011: 38). Esta distinción nos conduce a repensar
el papel de lo musical en los tiempos instituyentes del lenguaje y las dificultades que se evidencian
en la operatoria simbólica futura, cuando la transmisión de la musicalidad resulta afectada.
También, invita a reconsiderar las dialécticas de establecimiento de lazos sociales, abriéndose la
posibilidad de imaginar formas discursivas que puedan prescindir de la palabra, no así de
articulaciones significantes, fundamento de la estructura del lenguaje (Lacan, 2012).

LA MÚSICA, MÁS QUE UNA EXCUSA

El taller es una modalidad de trabajo grupal ampliamente utilizado por diferentes disciplinas,
orientado a diversos objetivos y fuente de los más variados efectos. Esta pluralidad demanda a
quienes nos sirvamos de él, reflexionar respecto de su pertinencia en la práctica. Pensar sus
fundamentos e ir localizando elementos que enriquezcan nuestro saber- hacer en el tratamiento
del padecimiento mental puede ser un buen antídoto ante el riesgo de adoptar posicionamientos
inocentes que nos alejen de la política que proclamemos.
En este recorrido, la música persistió huidiza a su definición. Sin embargo, presente a través
de sus innegables efectos, nos interpeló a pensar su especificidad. Pudo ser desmarcada de un
lugar accesorio y sustituible en el marco de un taller, para adquirir protagonismo como función
estructural y estructurante. Su oferta, en tanto soporte simbólico, propició la construcción de una
ficción espacio-temporal en la que la causación del sujeto pudo acontecer en el lazo con otros. La

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novedad “Antiflash" así lo testimonia, como los instantes de configuraciones polifónicas4 en los
que la música asomó como vía facilitadora de la tramitación singular de la otredad.
Este acontecimiento requirió de una escucha disponible, atenta a la variedad de las
musicalidades y gestualidades de los cuerpos allí reunidos y sensible a sus diferencias. Escucha
sostenida desde un estar analítico que advirtió la importancia de brindar un sostén imaginario en
la apuesta al surgimiento de una escena que propicie la dialéctica discursiva. Las coordinadoras,
desde esta complejidad, brindaron su presencia en tanto semejantes (Vetere, 2014) tocando
instrumentos, cantando, celebrando cumpleaños o decidiendo junto a otros “compañeros” qué
hacer ante la ausencia reiterada de algún participante. Incluso integrando un grupo privado de
Facebook para compartir material, fotos de ensayos y alguna que otra curiosidad.
El relato de esta experiencia y las formalizaciones que lo acompañan hablan de aquello que
el psicoanálisis puede ofrecer a la práctica clínica institucional. Su política, la del síntoma, se
orienta hacia aquello que en la estructura falla, favoreciendo la emergencia de la singularidad con
la que cada ser se inscribe en ella, en vías a propiciar un saber –hacer que amplíe los márgenes
de libertad de cada quien. Desde aquí es que puede constituirse en un instrumento eficaz para la
interpretación e implementación de las leyes estatales que, desde su universalidad, pueden
propiciar las más nobles innovaciones, así como las más deshumanizantes servidumbres.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Berardozzi, J. L. (2011) Música en la estructura. En Fridman, P. (Ed.) Esto lo estoy tocando
mañana. Muisca y Psicoanálisis. (pp. 29 – 53). Grama Ediciones. Buenos Aires.
Carpintero, E. (2014) Elogio de la alteridad. El otro humano genera Eros. Revista Topia Nº72.
Recuperado de https://www.topia.com.ar/articulos/elogio-alteridad-otro-humano-genera-
eros
Foucault, M. (2007) El nacimiento de las Biopolíticas. Curso en el Collège de France (1978-
1979). Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Lacan, J. (2008) El Seminario. Libro 16. De otro al otro. Paidós. Buenos Aires.
Lacan, J. (2012) El Seminario. Libro 17. El reverso del Psicoanálisis. Paidós. Buenos Aires.
Szeinfeld, L. (2018) La música como entrelazamientos de mundos. En Actas de IX Jornadas
Nacionales de Antropología Filosófica "Cuerpo, tecnología y poshumanidad".
Vainer, A. (2017) Más que sonidos. La música como experiencia. Editorial Topía, CABA.
Vetere, E. (2014) La invención psicótica de la transferencia. Lazos. Buenos Aires.

4 Se realiza un uso metafórico de este concepto musical que describe un tipo de textura particular que se forma a partir
de la simultaneidad de voces distintas. Estas voces, además de ser diferentes entre sí, deben contar con determinadas
características: tienen que ser independientes, poseer igual grado de jerarquía y vincularse complementariamente formando un
todo. Se rescata, además, tal como señala Luciana Szeinfeld, el punto en el que la polifonía rebasa esta definición: es también
una experiencia intersubjetiva que excede al ámbito puramente sonoro.” (Szeinfeld, 2018).

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LO POSIBLE DEL QUEHACER PSICOANALÍTICO EN LA PRÁCTICA CLÍNICA.
Castillo, Fabián; Piñel, Analía; Rossi, Verónica; Sammartano, Martina; Stenta, Samanta.
Facultad de Psicología – UNMDP.
Correo electrónico para contacto: hfcastillo25@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo tiene por fin reflexionar y problematizar la práctica clínica en las distintas
instituciones públicas en las que nos desempeñamos, en relación a las presentaciones del sujeto
y lo que implica ésto en función al horizonte de época actual.
El mismo, surge a partir de interrogantes que nos formulamos dentro del grupo de
supervisión que conformamos, desde el Programa de Formación de Graduados en Clínica en el
Ámbito de la Salud Pública, perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Cabe destacar que la Salud Mental es un campo de trabajo y de gestación de saber; que se
extiende más allá del ámbito tradicional del consultorio, facilitando y ampliando la participación en
dispositivos alternativos; como escuelas, hospitales, centros y subcentros de salud. Es a razón de
lo antedicho que nos interpela cómo pensar la práctica psicoanalítica en relación al sistema de
atención primaria de la salud, el cual se desarrolla en distintos dispositivos; siendo éste el
escenario que favorece un abordaje del sujeto, desde una perspectiva interdisciplinaria.
La práctica analítica en Salud Mental, en el encuentro con el paciente que nos demanda, es
lo que permite suponer en ese individuo sufriente, la posibilidad de emergencia de un sujeto.
Entendemos al Sujeto tal como lo entiende Lacan en su retorno a Freud, escindido por el lenguaje;
se trata en estas intervenciones de restituirlo en su condición deseante, a pesar de las situaciones
de vulnerabilidad. Podemos pensar a tal sujeto en un contexto socioeconómico desestabilizador y
en permanente cambio, donde el desamparo simbólico se replica y se extiende en las instituciones.
Más allá de los distintos dispositivos, y de las vicisitudes que a éstos atraviesan, nos
hacemos la pregunta: ¿cómo hacer lugar al sujeto? Alojarlo cuando es posible, registrando
nuestras propias limitaciones, pues estamos atravesados por lo imposible.
La tarea nos obliga a revisar y proponer desde nuestros ámbitos, elementos para la
comprensión crítica y la praxis considerando que la práctica clínica tiene un potencial
transformador a nivel individual, grupal y comunitario.
El escenario planteado, invita a reflexionar sobre diversas cuestiones, pero propondremos
como objetivo de este trabajo, poder dar cuenta mediante viñetas clínicas, cómo el sujeto va
tomando la palabra y a través del trabajo en análisis, logra hablar de su padecimiento
resignificando aspectos de su vida.
Generar un espacio de escucha permite que se hable. La idea de este trabajo es transmitir
algunas experiencias relacionadas con este proceso.

PALABRAS CLAVE: SUJETO, SALUD PÚBLICA, DEMANDA, POBLACIÓN VULNERABLE, CLÍNICA

PSICOANALÍTICA.

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INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo tiene su mira puesta, tal como lo indica el título, sobre lo posible… lo
posible de una práctica llamada psicoanálisis. Lacan en su escrito “La Dirección de la Cura y los
principios de su poder” (1958) refiere a las reglas de dicha práctica a partir de la propuesta de una
tríada que permitiría orientar las dimensiones del acto analítico, táctica, estrategia y política. Se
considera entonces lo posible del quehacer psicoanalítico debería estar orientado por la
emergencia de aquel acto. Ahora bien, el presente trabajo va más allá de este único espacio, se
enmarca dentro de las incumbencias del psicoanálisis en el área la salud mental. Surge entonces
como fin elucidar la posibilidad resultante del producto de la tensión entre psicoanálisis en tanto
campo de producción de saber, práctica y método y la salud mental entendida desde la lógica de
la cura, el equilibrio, la felicidad y el bien. Se anuda a aquella tensión los tiempos actuales que
revisten las presentaciones del sujeto, consultantes del servicio público de salud que buscan en
primera instancia solución inmediata para el malestar que los aqueja. La cuestión radica entre la
apuesta por lo posible que el psicoanálisis plantea como cura y la propuesta del discurso de salud
mental en la que se incluye a su vez la presencia del otro; un otro institucional y social, empapado
por un discurso, el del capitalismo cuyo mandato es el de la eficacia y rapidez.
En este intento resulta crucial considerar los efectos del contexto socioeconómico en
permanente cambio cuyos efectos desestabilizadores se hacen presentes en las manifestaciones
actuales de la subjetividad, tal como desarrollaremos. Por último, rescatamos que en el intento de
esclarecer algo sobre el entrecruzamiento de ambas lógicas resulta fundamental incluir aquello
que consideramos, por lo que vemos en nuestra práctica, que ha quedado vulnerado, la
subjetividad de quien consulta. En otras palabras, atender al quehacer psicoanalítico, en el marco
de la atención de la salud así propuesta, no debe olvidar, para no replicar un sistema de
exclusiones, al usuario o mejor dicho, al sujeto que a pesar de escindido estructuralmente no hay
que vulnerarlo de su condición deseante. Es así que entonces dentro de la reflexión propuesta la
pregunta girará en torno a ¿cómo hacer lugar al sujeto dentro del quehacer psicoanalítico actual?

DESARROLLO.
El alcance terapéutico del psicoanálisis trasciende hoy las puertas del consultorio privado
para tomar su lugar en diferentes dispositivos de atención primaria de la salud, en una amplia
variedad de casos que pueden beneficiarse con el encuentro con un psicoanalista, en el cual se
pretende preservar un espacio para la escucha de la palabra del sujeto. En nuestra praxis
cotidiana, podemos pensar en las distintas modalidades en que una persona llega a la consulta,
en un primer momento solicitando un tratamiento o siendo derivado por otra institución, escuela,
médico o familia y a partir de ello, precisar el posicionamiento y los recursos subjetivos con que
cuenta esa persona para afrontar un análisis o en algunos casos sólo para mantener entrevistas
preliminares.
Cada vez parecen ser menos frecuente las consultas ligadas al padecimiento generado por
angustia, inhibición o por un síntoma, y que posibilite que el sujeto se interrogue o se haga una
pregunta por su padecimiento. Por el contrario, estos pacientes buscan en la consulta una eficacia
que es propia del discurso capitalista, pretenden en la inmediatez y en el otro, la respuesta que
solucione su malestar. Esta posición conlleva la dificultad en la instalación de la transferencia, ya
que la demanda se reduce al pedido por resolver la situación de manera rápida.

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 A partir del texto “Innovaciones de la práctica II” de Alicia Donghi (2007) Osvaldo Rodríguez
en el capítulo, “Historia y actualidad” sostiene que la clínica de nuestros días ha tensado los
conceptos psicoanalíticos puesto que ciertas posiciones subjetivas, de difícil presentación frente
al dispositivo analítico, nos llevan a la tarea de repensar las articulaciones entre la estructura del
sujeto y la subjetividad de la época. Plantea que es necesario tener en cuenta dichos puntos de
articulación porque el sujeto padece de la época, y cada época produce un padecimiento singular,
un modo particular de vivir la pulsión.
Freud llamó a esto mal-estar en la cultura, algo que se resiste a quedar subsumido en el
sentido propio que en cada época impera. Al mismo tiempo, esto que llamamos época es lo que
produce las condiciones de posibilidad de una subjetividad característica y nos permite decir, por
ejemplo, que el descubrimiento freudiano surge en una época que podría definirse como la época
del Nombre del Padre, o que nos autoriza a hablar en la actualidad (…) de crisis del Nombre del
Padre, o época de la inexistencia o quizás de la indiferencia del Otro” (Rodríguez, 2007, p.40).
Es importante tener en cuenta como analistas, los modos en que la cultura incide en la
subjetividad, posibilitando la variedad de respuestas del sujeto a las condiciones de la época, y
acompañar aquellas que reduzcan el efecto traumático y devastador de la economía de mercado
capitalista.
En palabras de Emiliano Galende (1994) en su libro “Psicoanálisis y Salud Mental. Para una
crítica a la razón psiquiátrica” señala que quizá una de las características de la vida social propia
del actual capitalismo, es la producción de esta masa de individuos que no encuentran, salvo en
los márgenes de la sociedad, una existencia digna. Para estas poblaciones el problema a enfrentar
es, además de la eventual miseria económica, el de una existencia que no los vincula a los
procesos reales de la vida colectiva, condenándolos a una pérdida creciente de la capacidad de
incidir sobre decisiones sociales. (p. 186) (...) Asistimos entonces a este doble movimiento:
creciente fracturación de los vínculos colectivos y producción de marginalidad. Sabemos que las
nuevas poblaciones asistidas en Salud Mental pertenecen a un porcentaje de poblaciones
marginadas. (...) (p. 187)
La sociedad contemporánea presenta hoy el debilitamiento del lazo social, y por esto, el
psicoanálisis no puede evitar el desamparo al que el sujeto está expuesto, la angustia, los efectos
de la desocupación, de la violencia, del consumo. Por lo cual, propondrá en el encuentro con un
analista, en un espacio de análisis y en atención a las singularidades, una relación específica,
basada en la transferencia que buscará dar lugar a la palabra tomada por un sujeto frente al
encuentro con lo real.
Continuando con la premisa que predica como aquello específico del acontecer analítico el
devenir del sujeto producido por la presencia del analista en su particular disposición de escucha,
surge una nueva pregunta entorno a lo posible del quehacer psicoanalítico, en este caso, en
relación al sistema primario de la salud. Decir que la técnica psicoanalítica, tal como clásicamente
ha sido concebida, ha tenido que amoldarse con el fin de poder encuadrar con los diversos
espacios institucionales en que hoy se practica, puede resultar una premisa parcial; ¿serán acaso
los analistas quienes también debemos acomodarnos conforme aquellas contingencias para ser
capaces de propiciar el acto analítico? Dicha pregunta se presenta particularmente en situaciones
donde las condiciones fácticas pueden variar de aquellos parámetros ideales que clásicamente
hemos estudiado. Existen afirmaciones contradictorias entre diferentes los analistas entre la
posibilidad e imposibilidad de la práctica psicoanalítica en instituciones. Para poder esbozar un

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argumento posible, nos vemos interpelados a explicitar el acto analitico, y algunos de los
obstáculos que surgen a partir de la concepción clásica del psicoanálisis.
Por empezar el tiempo ha sido uno de los principales obstáculos y argumentos para rechazar
la adecuación de la técnica psicoanalítica. Existen determinadas normas “tradicionales” que han
sido pensadas en torno al análisis, que justamente se convierten en imposibles a la hora de
aplicarlas a una institución.
En primer lugar, es imposible definir LA institución, ya que cada una de ellas tendrá sus
propios dispositivos con sus normas, referidos a la frecuencia, y duración de tratamiento. Podemos
librar este obstáculo si pensamos en lo que ya decía Freud (Sobre iniciación al tratamiento, 1923)
frente a la pregunta del tiempo de duración de tratamiento, como una respuesta casi imposible de
contestar. Podríamos decir que no existe algún tipo de garantía de tratamiento, ya sea en
consultorio privado, como en instituciones. Muchas veces existen trayectos cortos ligados a las
instituciones, que no aseguran un fin de análisis, pero que se efectúan “ciertas modificaciones
subjetivas cuyo valor habrá que verificar en cada caso”( Rubinstein, Adriana. “Psicoanálisis en la
institución: ante lo imposible, inventar”) Esto lo veremos en un caso descrito más adelante.
Otro punto relevante es lo relacionado al pago y al uso del dinero. Nuevamente Freud, en
Sobre iniciación al tratamiento, es quien desaconseja la atención gratuita. Aquí tal vez sería
interesante realizar una separación de lo que es el pago y el dinero, ¿cuál es la función de este
último?, ¿Existen otras formas de pago?
Sabemos que el dinero es el significante privilegiado para pensar la economía del goce, pero
no el único, ya que tampoco serían los niños, quienes no poseen dinero, posibles pacientes.
Podemos pensar en un “pago simbólico”, que significaría para un sujeto, ceder algo de su goce, es
decir, se priva de una satisfacción libidinal y esto debe ir ligado a un deseo de pago. Cuando
hablamos de deseo de pago, nos estamos refiriendo al dinero como significante simbólico, y no
real. Nos encontramos muchas veces frente a pacientes económicamente pudientes, que con
indiferencia pagan la sesión con dinero real, pero nada quieren saber con renunciar a un goce.
Justamente porque consideramos que el pago puede ser otra cosa que dinero, es que resulta
posible la gratuidad de un tratamiento. Los dispositivos que alojan las instituciones públicas tienen
la particularidad de ser, al menos en su mayoría, de gratuidad económica para los pacientes. Esto
no es aleatorio, sino que estos dispositivos están insertos en la política de atención pública de la
salud. El servicio que particularmente atendemos los participantes del programa es la atención
primaria.
Se entiende por atención primaria de la salud a aquella estrategia interdisciplinaria que
desde el aparato público promociona la salud a partir de la prevención, el diagnóstico, tratamiento
y rehabilitación. Es así que en los dispositivos que como concurrentes presenciamos nos
encontramos con diversas demandas provenientes de variados agentes, tales como derivaciones
intra institucionales, instancias judiciales, consultas provenientes de instituciones educativas,
entre otros, las cuales pueden poseer la particularidad de no llegar a formar una demanda de
análisis siendo que aun así la participación en este nivel de atención nos interpela a actuar.
Hasta ahora hemos nombrado una serie de dificultades y particularidades en relación a los
dispositivos institucionales de la salud primaria ¿Que nos garantiza que estemos realizando
psicoanálisis? Retomaremos lo antedicho en relación al acto analítico.
Podemos decir a diferencia del encuadre, que como venimos describiendo, cambia con cada
institución, implica como punto fundamental poner en juego el deseo de analista, ofreciéndose a

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recibir la investidura transferencial del paciente. Dirá Rubinstein (Algunas cuestiones relativas a la
práctica del psicoanálisis en los hospitales) “en tanto haya analista con una oferta y pueda
producirse a partir de la instalación de la transferencia, esta lógica comenzará a funcionar”.
Ahora bien, durante el espacio de supervisión que nos reúne, ha surgido cierta atención
sobre determinados casos que, idealmente, han resultado de corta duración y desarrollo. Plantea
una de nuestras compañeras el caso de una mujer de joven edad que se acerca derivada desde el
servicio de nutrición debido a encontrarse baja en peso. La misma comenta durante las primeras
entrevistas no poder comer producto de peleas familiares, en mayor medida con la madre, las
cuales le quitaban el apetito. Dichas peleas en el transcurso de las sesiones comienzan a figurar
como reproches de la madre, exigencias que la dejaban a ella atrapada en su demanda. La
psicóloga plantea durante las entrevistas que la paciente busque estrategias para no
“engancharse” en aquellos reproches. En las entrevistas posteriores la paciente comenta estar
pudiendo encontrar dichas estrategias, hallando una nueva salida frente a la demanda materna,
lo cual gradualmente le estaba posibilitando recuperar el peso perdido. En ese momento la
paciente plantea dejar terapia. El deseo del analista siempre tiene la cara de la pasión,
responsabilidad y al mismo tiempo renuncia del deseo posible de poder; nuestra compañera
plantea la sensación de “haber querido que se desarrolle más” en otras palabras, de haber
deseado la continuación del tratamiento debido a no haber percibido movimientos en la posición
subjetiva del paciente. Se considera a quien se acerca a consulta un individuo sufriente que se
queja de cierto malestar del que quiere desembarazarse. Es efectivo que esta paciente logra
aumentar el peso perdido, demanda del departamento de nutrición que es quien lleva a esta
paciente a consulta psicológica, pero tácticamente hablando ¿se considera aquel un momento
propicio para que el sujeto/paciente se aleje del dispositivo? Así, hacer mención a que puede
retornar a aquel espacio en caso de desearlo, resulta una efectiva intervención frente a una
paciente que por el momento tiene solo una parte para dar.
Concluyendo, de la viñeta se desprende algo de la modalidad en este nivel de atención de la
salud, la participación de distintos agentes lo cual puede permitirnos cernir de una mejor forma la
presentación de la demanda.
Durante los encuentros de supervisión trabajamos otro caso, el cual ilustra el carácter y
límites del nivel de atención primaria. El deseo de quien recibe al paciente está, en el marco
señalado, advertido de una ética. Dicha ética gira en torno a la posibilidad de que el potencial
paciente pueda esclarecer algo de su sufrimiento y realice ciertos movimientos que le permitan
continuar con su vida; esto último tiene que converger con el factor de ofrecimiento de atención
en este nivel, el cual resulta limitado en el discurrir de la complejidad que puede abrirse en su
demanda.
Se presenta la madre de quien será el futuro paciente comentando que este, un varón de 6
años comienza a preguntar sobre quién es su padre y donde se encuentra, quien los ha
abandonado antes de su nacimiento. En los encuentros con el niño no aparecen indicadores de
angustia y tras preguntarle sobre su conformación familiar, junto con el análisis de técnicas
gráficas, su respuesta parece adecuada a la realidad. En posteriores encuentros con la madre se
la orienta sobre la posibilidad de brindarle a aquel las respuestas que el mismo solicita, tolerando
poder responderlas. A continuación aparece su temor anticipado de que en algún momento su hijo
sufra. Luego de determinado tiempo se dan por finalizado los encuentros con el niño e intervención
mediante se le ofrece a la madre la posibilidad de continuar con el espacio. La misma acepta
participar del espacio y luego de algunos encuentros se concluye con lo que constituyó una

- 38 -
orientación basada en intervenciones a la madre. Seguramente se habría podido continuar un
tratamiento más exhaustivo con la paciente en relación a su propia historia, pero a diferencia del
primer caso y habiendo ciertos movimientos subjetivos en ella, se considera el desarrollo del caso
finalizado a partir de los lineamientos del nivel de atención al que concurren, de primer orden.
Es a partir del contexto mencionado que nos preguntamos por el consultante que se acerca
a los Centros de Atención Primaria de la Salud de cada barrio, porque si bien contamos con las
herramientas conceptuales propias del Psicoanálisis para el abordaje, será en estos primeros
encuentros cara a cara con el paciente, transferencia de por medio, donde se diriman los puntos
esenciales de la intervención posible.
En este sentido, el sujeto para el psicoanálisis, está escindido por la actividad inconsciente
que lo determina, erigido como sujeto del lenguaje, es un sufriente en la medida que no puede
curarse de aquello que ignora pero que lo conmina a hablar, aunque sea en sus síntomas. Y es a
partir de las diferentes presentaciones que vemos la posibilidad de adosar a ésta concepción del
sujeto, determinadas características que por un lado otorgan un horizonte complejo a nuestra
intervención y por otro, abren la posibilidad a la realización de nuevas preguntas.
Ana María Fernández señala en su texto, “Las lógicas colectivas en el campo de problemas
de la subjetividad” que: “Es necesario mantener interrogaciones abiertas en nuestras propias
indagaciones: ¿Cómo pensar la dimensión subjetiva evitando toda trascendentalidad,
sustancialismo, esencialismo?. De allí la importancia de pensar al sujeto a partir de la idea de
multiplicidades, y no la diferencia, producciones de subjetividad y no sujeto.”
Entendemos que pensar al sujeto tal como lo hace el psicoanálisis implica asumir la
presencia de ciertos Complejos estructurales, y que pasar a hablar de subjetividades puede llegar
a mover el tablero de trabajo. Tal vez sea necesario un debate conceptual al respecto que al
momento presente, excede éste texto. Pero trabajar en Atención Primaria implica realizar
asunciones. Y en este caso, pensamos que la tensión conceptual acerca de la noción de sujeto-
subjetividades, puede llegar a dinamizar el quehacer clínico siempre y cuando la sostengamos
desde la pregunta.
Claudia Rodríguez Maristan, en “Comunidad y Vulnerabilidad”, menciona que el concepto,
vulnerable, tiene su origen en el latín vulnerabilis, y se adjetiva de aquellas personas que pueden
ser heridas, sea física o moralmente. La vulnerabilidad como resultado de la relación individuo-
sociedad, entre sujeto y Estado. Es quizá esta vulnerabilidad ligada más a una cuestión cultural,
económica y social propia de la época actual, producto histórico social, que encuentra trabazón en
los cuerpos de los consultantes. En atención a este aspecto, Amándola y col., advierten que
asistimos a un proceso multidimensional de la vulnerabilidad de determinados grupos sociales en
la medida en que son afectados en distintos planos de su bienestar, de diversas formas y con
diferentes intensidades. El cuadro se completa con un Estado que se ausenta del escenario social
en favor del sector privado de la economía a sabiendas de los efectos que produce en los sujetos
y en las múltiples subjetividades el “laissez-faire” neoliberal.
Consideramos que la posibilidad para las poblaciones vulnerables de acceder a la atención
de su salud mental es una política de Estado. Allí la escucha que cede la palabra, produce efectos.
Efectos sobre un sujeto que no saldrá inerme de ese encuentro consigo mismo.
Las instituciones públicas de salud se sostienen desde las coordenadas y la necesidad del
proyecto médico. La clínica médica, sigue sosteniendo como su núcleo, la lectura de los signos y
síntomas que favorecen al establecimiento de diagnósticos de la enfermedad y un tratamiento

- 39 -
afín. La premisa es la salud como estado a restituir, situación alterada por la patología. Es éste el
escenario desde el cual se organiza todo el Sistema de Salud, hallándose esquematizado por
niveles de complejidad.
Asimismo, las instituciones públicas, como su nombre lo indica, habilitan la apertura hacia
el “para todos/as”, no admitiendo la no-admisión: el paciente ingresa a alguna institución del
circuito, dado que la salud es un “bien público” que se ofrece de modo gratuito, por lo que esto
trastoca variables como duración del tratamiento, cantidad de pacientes a atender, tiempo de la
sesión, tiempo en listas de espera, entre otros. Es en éste marco que, el espacio público nos exige
inventar sus propios dispositivos.
En relación al concepto de Institución(es), como organizaciones sociales, ofrecen reglas que
constituyen un instrumento destinado a promover el orden de una práctica; pero también,
apelando al juego de palabras, podemos concebirlas como marca o inscripción, como garante que
sirve a los fines de instituir algo en el otro.
Resulta de vital importancia tener en cuenta las peculiaridades de la presentación del
malestar de quien consulta, su articulación con la demanda de tratamiento y las coordenadas que
regulan el funcionamiento de las instituciones en las que se insertan, siendo de interés subrayar
las condiciones de la institución para atender al carácter diversificado de la problemática que
presentan los sujetos que consultan. Cabe destacar esto último, a los fines de atender a las
particularidades de la clínica y sus novedades, como puntos de interrogación para elaborar una
estrategia que permita la inserción del psicoanálisis en este tipo de dispositivo asistencial.
El psicoanálisis aporta a la práctica pública en las instituciones, no solo sanitarias, una teoría
que engloba una concepción del sujeto (Braunstein, 1980), del objeto (aquello que aqueja al sujeto
o que desencadena su demanda de ayuda) y del contexto en que todo eso tiene lugar.
Lo que constituye la especificidad del psicoanalista es su receptividad, su escucha atenta y
su no respuesta directa ante la petición de desaparición de algún síntoma, a fin de calmar la
angustia (Dolto, 1973).
El síntoma recubre casi siempre alguna otra cosa. Retomando lo antedicho en relación al
discurso médico, el síntoma representa algo, una cosa, una enfermedad, para alguien, en éste
caso, el médico como único soberano de su observación. Para nosotros como analistas,
consignándonos al sentido freudiano del síntoma, éste representa a un sujeto, tiene cualidad de
mensaje y remite al deseo reprimido (De Ángel, 1992).

COMENTARIOS FINALES.
Es cierto que tal tarea en las instituciones no es fácil, debido a la propuesta, muy
frecuentemente utópica de éstas, anteriormente mencionada: la creación de bienestar y la
restitución del estado de salud, a través de la oferta de soluciones inmediatas. En consonancia
con esto, los sujetos buscan satisfacción y la esperan pasivamente, en instituciones que están
sujetas también a imperativos economicistas, efectistas y atrapadas en rendimientos a corto plazo,
olvidando la importancia de propiciar condiciones de posibilidad para alojar a un otro.
El desafío se podría traducir en el lema: cómo crear en la adversidad, teniendo en cuenta
que dichas instituciones están atravesadas por múltiples vicisitudes que hacen a nuestra realidad

- 40 -
socio-histórica; y asimismo, al analista en las instituciones, quien debe enfrentarse a diario con las
condiciones que éstas determinan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Amendola, S.; Concetti, S.; Gimenez, F.; Issasmendi, G. y Soria, F. (2015) Vulnerabilidad social y
políticas públicas en Argentina. Centro estrategico para el crecimiento y el desarrollo
argentino. Bs. As. Recuperado de: https://www.cecreda.org.ar
Fernández, A. M. (2006) Revista de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de
Grupo. Bs. As. Recuperado de:http:// www.aappg.org
Freud, S. (1913) Sobre iniciación al tratamiento. Tomo XXII. Amorrortu, Bs As.
Sullivan, E (2015) La creatividad “en juego” en APS. En Revista Psicoanálisis y el Hospital.
Invención y creación. 48, 146-150. ISSN: 0328-0969.
Donghi, A (2007) Innovaciones de la práctica II. Anorexia, Bulimias y obesidad. JCD Ediciones
Galende, E (1994) Psicoanálisis y Salud Mental. Para una crítica a la razón psiquiátrica. Ed.
Paidós. Buenos Aires
Rodriguez Maristan, C. (2008). Comunidad y Vulnerabilidad. Bs. As. Recuperado de
https://www.topia.com.ar
Rubinstein, A. (1999) Algunas cuestiones relativas a la práctica del psicoanálisis en los
hospitales. Revista registros, Año 3, Tomo azul.
Rubinstein, A. “Tiempo y dinero: ante lo imposible, inventar”

- 41 -
MANUEL. UNA LECTURA DESDE LA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL INFANTIL
Delgado, María Claudia; Cattaneo, María Elisa
Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Psicología.
lic.delgadoclaudia@yahoo.com.ar

RESUMEN:
Manuel es un niño de 6 años, vivió con sus padres durante sus primeros tres años de vida.
Luego la pareja parental se separó. La separación no fue de mutuo acuerdo. Mientras la madre
adujo situaciones de violencia como causa, el padre sostuvo que ella hizo abandono de hogar. El
niño se convirtió en territorio de disputa de los adultos.
El padre se vio obligado a reorganizar su cotidianeidad con Manuel por la repentina ausencia
materna. A los pocos meses, la madre regresó y el padre fue expulsado de la vivienda familiar. Esto
sucedió cerca de un fin de año, el niño pasó Navidad con su madre y Año Nuevo con su padre. Este
vivía con sus propios padres y una hermana quienes obstaculizaron la relación de Manuel con su
madre, por lo que el niño no retornó a la casa materna. La madre recurrió a la justicia pidiendo el
reintegro de su hijo.
El niño comenzó distintas terapias y fue diagnosticado TGD, con hiperactividad.
¿Por qué una lectura desde la vulnerabilidad psicosocial infantil?
En principio porque la cualidad de vulnerable es una condición de todos los seres humanos,
pero no alcanza a todos por igual ni de la misma manera. Los niños y niñas están sometidos a
vulnerabilidades específicas por encontrarse en un proceso de desarrollo integral contextualizado.
El desarrollo, así entendido, está conformado por procesos biológicos de crecimiento y maduración
y por el desarrollo psicológico en diversos planos (afectivo, psicosocial, intelectual) en el contexto
socializador/subjetivador más inmediato, es decir, el contexto familiar y escolar.
Desde una perspectiva multidimensional de la vulnerabilidad psicosocial infantilla salud
mental infantil (Estevez, A. y Cattaneo, M., 2018) está referenciada en un proceso de desarrollo
integral que se produce en un contexto vincular y sociocultural que ofrece posibilidades de atenuar
potenciales efectos vulnerabilizantes al proveer mayores recursos para su afrontamiento o,
eventualmente, aumentar la vulnerabilidad psicosocial de los niños y las niñas. Las investigaciones
muestran que, a mayor vulnerabilidad psicosocial, mayor presencia de problemáticas psicológicas.
La propuesta de lectura está orientada a no perder de vista la comprensión del sujeto como
una totalidad, reconociendo que su salud integral “…es el conjunto de interacciones del sujeto, su
familia, el entorno, las diversas relaciones sociales, comunitarias, el contexto sociocultural y la
posibilidad de que se cumplan los derechos humanos esenciales tales como acceso a la salud, la
educación, la vivienda, el trabajo, la justicia, la seguridad y las políticas sociales” ( Gavilán, 2017,
p. 136)

PALABRAS CLAVE: VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL, SALUD MENTAL INFANTIL.

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INTRODUCCIÓN:
El trabajo que presentamos es un ensayo de aplicación de las conceptualizaciones
elaboradas en el marco de un proyecto de investigación, a la situación de un niño de seis años
atendido en el Juzgado de Familia de Neuquén. El equipo del Juzgado interviene a solicitud del
Juez, ya que la madre de Manuel desde la separación con el padre no ha podido vincularse con el
niño. Este no regresa a vivir con ella luego de una visita al padre. Desde entonces, la madre ha
visto ocasionalmente a Manuel, pero siempre en el marco del conflicto entre los adultos y el
contacto con él se le complica en cada oportunidad. Desde su perspectiva, “ha perdido” a su hijo
y recurre a la justicia para recuperarlo, al menos ésta es la demanda que expresa de forma
manifiesta.
El pedido del Juez aspira que los profesionales lean el nudo del conflicto y sugieran los pasos
a seguir para las soluciones posibles. El propósito es garantizar los derechos de esta madre y por
supuesto, los de Manuel. El equipo del Juzgado sostiene el criterio de que los niños concurran al
juzgado lo menos posible. De esta manera, se entrevista a la madre, al padre, a la tía paterna y a
la abuela paterna de Manuel. Estas entrevistas permitieron ubicar al niño en la trama vincular en
ese momento.

¿PORQUE RESULTA UTIL PENSAR LA SITUACION DESDE UNA PERSPECTIVA DE VULNERABILIDAD

PSICOSOCIAL INFANTIL?
Estévez y Cattaneo (2018) proponen una redefinición del concepto de vulnerabilidad
psicosocial infantil. Se trata de un concepto organizado en tres dimensiones -Macrosocial,
Microsocial e Individual- con factores objetivos, subjetivos y contingentes en cada una de ellas. La
forma en que se presenta el interjuego de estos factores incide en la mayor o menor vulnerabilidad
psicosocial en una determinada población infantil, en un grupo o en un único niño o niña. Es decir,
la posibilidad de padecer o sufrir el impacto de una situación desfavorable, depende de dicho
interjuego.

Nivel de ingresos. Condiciones del hábitat.

Factores objetivos
Nivel educativo. Tipo de familia.
DIMENSION Organización y dinámica de la vida familiar.
Factores subjetivos
MICROSOCIAL Sistema de crianza. Calidad de vínculos.
Factores
Eventos vitales estresantes
contingentes
Cuadro 1. Factores de la Dimensión Microsocial de la vulnerabilidad psicosocial.

Los supuestos básicos del Proyecto de investigación Salud Mental infantil y Vulnerabilidad
psicosocial. Diseño de instrumentos y dispositivos de prevención y promoción - ya finalizado-,
fueron:
a) Todos los seres humanos somos vulnerables, pero no nos alcanza a todos por igual ni de
la misma manera.

- 43 -
 b) Los niños y niñas están sometidos a vulnerabilidades específicas por encontrarse en un
proceso de desarrollo integral, contextualizado en la Dimensión Microsocial. Esto es, el contexto
familiar en el que el niño o niña se desarrolla y las instituciones educativas, -desde el jardín
maternal a la escuela-, la satisfacción -o no- de sus necesidades y de sus derechos entre otros
aspectos a tener en cuenta en esta Dimensión.
Gavilán (2015), sostiene que la “salud integral, (…) está compuesta por el conjunto de
interacciones del sujeto, su familia, el entorno, las diversas relaciones sociales, comunitarias, el
contexto sociocultural y la posibilidad de que se cumplan los derechos humanos esenciales tales
como acceso a la salud, la educación, la vivienda, el trabajo, la justicia, la seguridad y las políticas
sociales” (pag. 136).
El desarrollo integral está conformado por procesos biológicos de crecimiento y maduración
y por el desarrollo psicológico en diversos planos (afectivo, psicosocial, intelectual). El cuadro 2
(Estévez, Cattaneo, 2018) sistematiza esta caracterización.
La hipótesis básica de la investigación mencionada, fue la siguiente: la salud mental infantil
está referenciada en un proceso de desarrollo integral que se produce en un contexto vincular y
sociocultural que ofrece posibilidades de atenuar potenciales efectos vulnerabilizantes, al proveer
mayores recursos para su afrontamiento o, eventualmente, aumentar la vulnerabilidad psicosocial
de los niños y las niñas.

DIMENSION MACROSOCIAL
DIMENSION MICROSOCIAL
DIMENSION INDIVIDUAL
DESARROLLO Crecimiento
BIOLOGICO Maduración
DESARROLLO PSICOMOTRIZ
Plano
psicosocial SALUD
DESARROLLO
Plano afectivo MENTAL
INTEGRAL
DESARROLLO Plano INFANTIL
PSICOLÓGICO Intelectual
Desarrollos
específicos
(Lenguaje, etc)
VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL INFANTIL
Cuadro 2. Caracterización del desarrollo.

Muchas de las manifestaciones comportamentales de un niño o niña -o de la población

infantil-que, desde una lectura psicopatológica que persiga categorías nosológicas serían
consideradas como diagnósticos clínicos; desde la perspectiva del desarrollo -tal como fue
definido-pueden ser entendidas como comportamientos esperables en el proceso de subjetivación,
emergentes de una realidad dinámica en la que interactúan diversos tipos de factores. Las
consecuencias de estas miradas son distintas, mientras que una demanda el nivel de atención, la
otra fortalece la necesidad de prevención y promoción. Las problemáticas psicológicas desde esta
perspectiva se interpretan como un continuum.
Para el niño, las interacciones están más determinadas por su contexto que por él mismo,
podría decirse que se juega entre él y su contexto una asimetría, no están en igualdad de

- 44 -
condiciones. Esto significa que las interacciones que el niño sostiene, son constitutivas, en el
marco de un “dispositivo” o régimen productor de subjetividad epocal (GarciaFanlo, 2011).

LOS CONTEXTOS FAMILIARES

En el caso de Manuel, se trata de dos familias con sus propias lógicas, distintas entre sí y
con tensiones manifiestas de modo permanente. La familia paterna puede caracterizarse con una
lógica centrípeta y tradicional, con un lugar potente de la madre-mujer (¿podría decirse
organización matriarcal?). La pareja de “padres–abuelos” de Manuel convivientes, tiene tres hijos,
dos varones y una mujer. Han construido departamentos para alquilar en el mismo predio que
habitan. Estos son ocupados por los hijos en distintos momentos. La tía paterna, soltera, sin hijos,
maestra de nivel primario, ocupa para sus hermanos un lugar que habitualmente ocupan las
esposas en otras organizaciones familiares. Entre otras cosas, administra las cuentas de sus
hermanos, lo que genera conflictos cuando ellos forman pareja. El vínculo con el otro hermano, tío
de Manuel, está cortado a causa de las tensiones que estas actitudes y posicionamientos han
generado con su propia familia.
En lo que refiere al padre de Manuel, cuando se separó, no se animó a transmitirlo a su
familia. Alquiló una habitación para “esconderse”. Son ellos quienes se acercaron al enterarse de
que estaba solo porque se había separado. Se refirieron despectivamente al lugar que alquilaba y
lo “llevaron” a vivir con ellos como si ésta fuera la mejor opción, con la condición de no retornar al
vínculo de pareja con la madre de Manuel. La misma condición se impuso para el niño.
En las entrevistas, la abuela describe a Manuel -de tres años- de forma despectiva. “Un
animalito” que defecaba en cualquier lado. ¿Podrá ser “humanizado” por la familia paterna?¿será
un requisito romper el vínculo con su madre? Según sus dichos, la abuela “dejó todo” para
dedicarse al niño y la tía se propuso “trabajar” con ¿su sobrino?. Esta última refirió como un logro
de su trabajo, que Manuel dejara los pañales: “he pasado hasta 20 minutos con el niño en el
baño”, tolerando el llanto y la resistencia del pequeño. Se advierte que la tía no está dispuesta a
compartir a este niño con “alguien”.
Por su parte, la madre de Manuel ha crecido de manera sobreprotegida, aunque según
manifiesta, se ha resistido a ello, justamente iniciando la relación de pareja con el padre de
Manuel, quedando embarazada y abandonando la educación secundaria. La familia materna, a
pesar de la resistencia por el camino que eligió la hija, ha sostenido el vínculo con ella y la
acompañan desde cierta distancia, lo que le permite una relativa autonomía.
Tanto la madre como el padre de Manuel han conformado nuevas parejas.

EL PESO DE LAS INTERVENCIONES PROFESIONALES Y EL DIAGNOSTICO

De la mano de su tía, Manuel -entre los tres y cuatro años- comenzó consultas médicas y
tratamientos: neurología, fonoaudiología, psicomotricista y psicopedagogía. De todo este recorrido,
surgió el diagnóstico de TGD. El estudio neurológico no arrojó alteraciones cerebrales por lo que
las causas del TGD fueron atribuidas a la “hipo estimulación materna” en los primeros años de
vida. Toda la familia paterna de Manuel adhiere sin discusión a esas causas. De este modo, la
madre ha sido cargada con una significación anuladora, de “mala madre”. El diagnóstico de TGD

- 45 -
viene a confirmar las representaciones previas de la familia paterna, especialmente del padre de
Manuel. La ciencia le pone el sello de verdad a estas consideraciones negativas sobre la madre.
Estos discursos que hacen al contexto de desarrollo del niño, decíamos, no son sin efectos
en él. Es de suponer que esta valoración negativa también es transmitida así a Manuel.
La madre de Manuel sospecha del diagnóstico, ya que no participó del proceso médico que
atravesó su hijo ni fue consultada. En las pocas ocasiones que el niño ha estado con ella, no lo ha
llevado al “combo” de terapias. Sin embargo, registra un progreso en la expresión verbal de su hijo,
lo que atribuye a su inserción en el jardín.
La tía de Manuel planifica estudiar psicopedagogía para ayudar a su sobrino. ¿qué lugar
ocupa la tía con respecto a Manuel? ¿y qué lugar cede esta madre? Estas cuestiones, entre
muchas otras que no desarrollaremos aquí, muestra la complejidad de la parentalidad en el
ejercicio concreto de la crianza.
El padre de Manuel mantiene sentimientos hostiles hacia su ex -pareja. Desde su
perspectiva, fue abandonado por ella y la acusa de haber “producido un hijo con discapacidad”.
No obstante, se constató en las entrevistas que él no había advertido los problemas que se
“develan” cuando Manuel llega a la familia paterna, ni la falta de estimulación en el desarrollo de
su hijo. Sabemos que la función no se liga a lo biológico, por lo que la responsabilidad de la “hipo
estimulación” puede ser compartida.
Es probable que la madre de Manuel no haya logrado subjetivar a su hijo como sería
deseable, constituyendo esto un factor potencialmente vulnerabilizante; que podría ser atenuado
por un padre con capacidad de sostener emocionalmente a ambos. El padre de Manuel parece no
haber operado de manera continente en los primeros años de vida del niño. Se puede inferir que
su posición fue indiferente a la dinámica madre-hijo.

CONSIDERACIONES
Desde la perspectiva que aquí se propone, de vulnerabilidad psicosocial infantil, la acción
de cada uno de los factores intervinientes no se produce en abstracto, sino en relación e interjuego
entre los factores de la Dimensión Microsocial con otros de las Dimensiones Macrosocial e
Individual.
Si bien, no contamos con datos precisos de las circunstancias que determinaron la
separación de la pareja, podemos presumir que, desde los tres años, Manuel ha sido objeto de un
desamparo institucional mayúsculo. De sus propios padres, de las respectivas familias de sus
padres, de los profesionales intervinientes y finalmente desde la Justicia.
Las condiciones de alta vulnerabilidad psicosocial que han rodeado -y rodean- a este niño,
como sujeto en desarrollo; han producido efectos y eventos vulnerabilizantes que impactan en ese
desarrollo, por ello no podemos definir ese impacto de manera descontextualizada. Hay que tener
en cuenta no sólo la sumatoria de situaciones e intervenciones vulnerabilizantes, sino también la
severidad de las mismas. Esto pone de relieve contradicciones, ya que muchas de esas
intervenciones se presuponen como protectoras de la salud mental y los derechos del niño, cuando
parecen generar lo contrario. Nos dejan interrogantes a cada paso.
Al respecto no hay respuestas absolutas, el contexto vincular y sociocultural puede ofrecer
posibilidades de atenuar efectos vulnerabilizantes al proveer mayores recursos para su

- 46 -
afrontamiento o, eventualmente, como en este caso, aumentar la vulnerabilidad psicosocial de los
niños y las niñas.

A MODO DE CIERRE
Una de las opciones para la madre es abandonar esta pelea, pero sin embargo recurre a la
justicia y demanda el reintegro de su hijo. Han transcurrido dos años sin lograr su efectivo regreso.
El interés superior del niño y los derechos de madre e hijo resultan difíciles de ponderar en lo
concreto. El Juez fijó un régimen de visitas para un contacto “paulatino” que se torna muy difícil de
sostener por sucesivas trabas que impone la familia paterna. Los actos escolares terminan en
nuevas denuncias. Manuel crece, así como crecen los cuerpos de su expediente judicial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Estévez, A., Cattaneo, M. E. (2018). Vulnerabilidad psicosocial y Salud Mental Infantil. Neuquén,
Argentina: PubliFadecs. En prensa.
García Fanlo, L (2011). “¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze, Agamben”. A Parte Rei. Revista
de filosofía. 74. Marzo, 2011, http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei 1-8.
Gavilán, M. (2015). De la salud mental a la salud integral. Aportes de la Psicología Preventiva.
Buenos Aires, Argentina: Lugar.

- 47 -
SALUD MENTAL INFANTIL Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL: ¿ES POSIBLE EVALUAR
LA PARENTALIDAD?
Cattaneo, Maria Elisa; Durán, Maximiliano
Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Universidad Nacional del Comahue
Correo electrónico para contacto: maecattaneo@gmail.com

RESUMEN:
El trabajo se enmarca en el Proyecto de investigación que llevamos adelante en la Facultad
de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Comahue) Salud Mental infantil y
Vulnerabilidad psicosocial. Estudio de las propiedades psicométricas de un instrumento de
evaluación (C 143).
El presente Proyecto mantiene una línea de continuidad con dos proyectos anteriores, tanto
en la temática que aborda como en el enfoque general aunque con modificaciones importantes a
partir de los hallazgos realizados en el curso de los mismos. Estos antecedentes permitieron
formular el marco teórico sobre la relación entre la vulnerabilidad psicosocial y la salud mental
infantil, al mismo tiempo que fue el fundamento del diseño preliminar del instrumento que está
actualmente en revisión. En esa fase exploratoria, el instrumento fue diseñado con varias
secciones que especificaban los contenidos que se pretendía explorar, entre ellas, una Escala de
parentalidad. A la fecha, para constituirse en un estudio descriptivo-correlacional,
las secciones se encuentran en proceso de aplicación y puesta a prueba.
Uno de los objetivos de la investigación, es evaluar la relación entre la salud mental y la
disminución o aumento de la vulnerabilidad psicosocial infantil según el contexto.
La población en estudio son niños y niñas de 4 a 13 años de la ciudad de Cipolletti (Provincia
de Río Negro) y los informantes son los madres/padres o responsables de la crianza. Por esta
razón, la investigación se centra en el contexto microsocial y, en función de ello, el proceso de
desarrollo integral infantil se interpreta siempre contextualizado en la trama vincular familiar y
escolar, ambos inscriptos en el contexto socioeconómico y cultural más amplio.
La principal hipótesis de trabajo atiende específicamente a ese plano microsocial en el
convencimiento que el contexto familiar y, especialmente, las modalidades de crianza de los hijos
inciden en la disminución o aumento de la vulnerabilidad psicosocial infantil. Para decirlo en otros
términos, inciden en la menor o mayor presencia de problemáticas psicológicas en el curso del
desarrollo. El propósito de la escala de parentalidad es capturar estas modalidades de crianza y
sus potenciales efectos vulnerabilizantes.
En el trabajo se expone brevemente:
a) La concepción multidimensional de la vulnerabilidad psicosocial infantil con los factores
intervinientes en cada una de las dimensiones.
b) Se precisan los factores de la Dimensión Microsocial y entre ellos, los factores subjetivos.
c) Se ofrece una definición de parentalidad desde esta perspectiva.
d) Se sintetiza el estado de avance del trabajo sobre la escala de parentalidad.

PALABRAS CLAVE: SALUD MENTAL INFANTIL, VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL.

INTRODUCCIÓN
El trabajo se enmarca en el Proyecto de investigación “Salud Mental infantil y Vulnerabilidad
psicosocial. Estudio de las propiedades psicométricas de un instrumento de evaluación”, que
llevamos adelante en la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Comahue).

- 48 -
 La investigación mantiene una línea de continuidad con dos proyectos anteriores, tanto en
la temática que aborda como en el enfoque general, aunque con modificaciones importantes a
partir de los hallazgos realizados en el curso de los mismos. Estos antecedentes permitieron
formular el marco teórico sobre la relación entre vulnerabilidad psicosocial y salud mental infantil,
al mismo tiempo que fundamentaron metodológicamente el esquema preliminar del instrumento.
En esa fase exploratoria, el instrumento fue diseñado con varias secciones conformadas por
escalas y cuestionarios que especificaban los contenidos que se pretendían explorar. Actualmente,
dichas secciones se encuentran en fase de aplicación y puesta a prueba. En esta ocasión, nos
ocuparemos sólo de la Escala de Parentalidad.
La población en estudio, son niños y niñas de 4 a 13 años de la ciudad de Cipolletti (Provincia
de Río Negro) y los informantes son las madres/padres o responsables de su cuidado. El proceso
de desarrollo infantil se interpreta siempre contextualizado en la trama vincular familiar y escolar,
ambos inscriptos en el contexto socioeconómico y cultural más amplio.
En el convencimiento que el contexto familiar y, especialmente, las modalidades de crianza
de las hijas e hijos inciden en la disminución o aumento de la vulnerabilidad psicosocial infantil,
una de las hipótesis de trabajo atiende específicamente a ese contexto. Por esta razón, el propósito
de la Escala de Parentalidad es capturar las modalidades de crianza y sus potenciales efectos
vulnerabilizantes o protectores.En otros términos, se pretende evaluar la incidencia del ejercicio
de la parentalidad en la menor o mayor presencia de problemáticas psicológicas en el curso del
desarrollo.

VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL: UN CONCEPTO MULTIDIMENSIONAL

El concepto de vulnerabilidad psicosocial, tal como lo entendemos, es complejo y
multidimensional ya que se proyecta sobre Dimensiones Individuales, Microsociales y
Macrosociales que constituyen una trama interactiva Cada dimensión contiene factores objetivos,
subjetivos y contingentes. En nuestra investigación, nos centramos en la Dimensión Microsocial.
CONCEPTO DIMENSIONES FACTORES DESCRIPCIÓN
Factores Económicos.
objetivos Sociodemográficos/Institucionales Salud Mental Infantil
Percepción de la población de la calidad
DIMENSIÓN Factores
de vida. Expectativas de movilidad social.
MACROSOCIAL subjetivos
Etc.
Factores
Desastres socionaturales o sociopolíticos
contingentes
Nivel de ingresos. Condiciones del
Factores
hábitat. Nivel de Instrucción. Tipo de
objetivos
familia. Calidad educativa
VULNERABILIDAD
DIMENSIÓN Organización y dinámica de la vida
PSICOSOCIAL Factores
MICROSOCIAL familiar. Sistema de crianza. Calidad de
subjetivos
vínculos.
Factores
Eventos vitales estresantes
contingentes
Factores Nivel de Inteligencia. Rendimiento
objetivos escolar.
DIMENSIÓN Factores
Recursos psicológicos
INDIVIDUAL subjetivos
Factores
Situaciones traumáticas. Enfermedades.
contingentes

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 1) Los factores objetivos de la Dimensión Microsocial son diversos. Por ejemplo, nivel de
ingresos, necesidades básicas insatisfechas, nivel educativo de madres y padres, condiciones del
hábitat (vivienda y ambiente), tipos de familia, tipo de escuela (públicas urbanas y rurales; privadas
y públicas de gestión privada) y calidad educativa entre otros. Estos factores pueden relacionarse
estrechamente con la Dimensión Macrosocial.
2) Los factores subjetivos incluyen la percepción de las familias acerca de los vínculos sociales
y su calidad de vida, de los valores y expectativas sobre movilidad social, de las posibilidades y
oportunidades de las que disponen, la efectividad de las estrategias de afrontamiento y el
sistema de creencias. Estos factores subjetivos tienen incidencia sobre los sistemas de crianza y
la valoración de la oferta pública educativa y sanitaria.
3) Los factores contingentes aluden a sucesos significativos que producen desequilibrios
transitorios o modificaciones más permanentes en las condiciones de vida de los sujetos. Son
eventos potencialmente vulnerabilizantes que ocurren en la vida cotidiana familiar y escolar. En
función de este planteo, el trabajo que presentamos focaliza en los factores subjetivos de la
Dimensión Microsocial.

DIMENSIÓN MICROSOCIAL Y FACTORES SUBJETIVOS

La Dimensión Microsocial hace referencia a procesos psicosociales con funciones
subjetivantes y socializadoras que se caracterizan por la interactividad “cara a cara”. Estos
procesos tienen lugar en contextos institucionales que mantienen una forma de organización y
dinámicas peculiares y específicas, como lo son el contexto familiar y el contexto escolar. Este
último requiere un análisis particular, que excede ampliamente los límites de este trabajo. Nos
centramos en la institución familiar y tomamos en consideración los cambios sociohistóricos y
culturales, para comprender las transformaciones en las configuraciones y funcionamiento de las
familias. Entendemos que las mismas conforman una unidad de convivencia que pertenece a un
contexto socio-económico e histórico-cultural específico, con mecanismos propios de
autorregulación y estrategias de socialización/subjetivación que responden a ese marco
sociocultural.
Abordamos el concepto de parentalidad como un organizador conceptual de muchas
reflexiones sobre la institución familiar y para comprender los sistemas de crianza.

REDEFINICIÓN DE PARENTALIDAD Y SISTEMA DE CRIANZA

El concepto de parentalidad tuvo su origen en Francia a fines de los años setenta. Se inspiró
en el pensamiento psicoanalítico: es el proceso psicológico de “hacerse” madre y/o padre de su
hijo y/o hija, lo que presupone un trabajo interno cotidiano para esa construcción.
El término parentalidad tiene dos acepciones relacionadas; por una parte, es el tejido de
vínculos afectivos y lazos emocionales que sostienen la convivencia diaria y se traducen en la
transmisión de valores a los hijos. Por otra parte, es el proceso de aprendizaje de las funciones de
educar y criar a los hijos, al tiempo que promover su socialización. En el mejor de los casos, se
construye antes del nacimiento del niño o niña y dura toda la vida. Para Barudy y Dantagnan(2010),
lo decisivo está en la naturaleza de las relaciones y no en el tipo de familia. Fundamentan esta
afirmación en que desde la teoría general de sistemas, “idénticos resultados pueden provenir de
sistemas y dinámicas diferentes” (p.94) Padres biológicos o adoptivos, parejas heterosexuales u
homosexuales, una madre sola, una abuela e inclusive otros cuidadores, “interactúan con los hijos
en sistemas diferentes y con dinámicas singulares en cada uno, pero todos pueden producir los

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mismos cuidados de calidad y asegurar el buen trato que un niño o niña necesita para crecer sano”
(p. 94) .
Las capacidades parentales refieren a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales de
los que disponen madres y padres y que les permiten vincularse con sus hijos para ejercer una
parentalidad competente, sana y bientratante que promocione la resiliencia: “el niño o niña entran
en la vida sana por la puerta del apego seguro” (Barudy y Dantagnan, 2010 p.85). El origen de las
competencias como de las incompetencias parentales se encuentran en las historias de vida,
personales, familiares y sociales condicionadas al contexto situacional en el cumplimiento de sus
funciones. Si bien no depende de la estructura o composición familiar en sentido estricto, sino que
tiene que ver con las actitudes y la forma de interactuar, habría que relativizar la idea enunciada
por los autores, en función de la intervención de factores provenientes de otras dimensiones
psicosociales. En nuestros términos, esos condicionamientos pueden provenir de los factores
objetivos, subjetivos y contingentes, tanto de la Dimensión Macrosocial como los de la propia
Dimensión Microsocial.(Por ejemplo, situación de extrema pobreza, catástrofes socionaturales,
eventos contingentes, etc.)
Consideramos que la familia en tanto dispositivo socializador/subjetivador, se reconfigura
constantemente a sí misma, por lo que produce distintas subjetividades en cada momento
histórico y en determinado contexto sociocultural. Es en ese marco, que el concepto de
parentalidad adquiere un sentido particular, ya que, en este devenir también produce distintas
parentalidades.
Entendemos que la parentalidad se constituye en un sistema que tiene lugar en un contexto
determinado y presenta aspectos estructurales, dinámicos y prácticos relacionados
estrechamente. Los aspectos estructurales comprenden el tipo de familia y sus características
(organización, cohesión, distribución de roles y jerarquías, etc.); los aspectos dinámicos refieren a
la articulación de vínculos y funciones (asignadas y/o asumidas) y los aspectos prácticos, aluden
al ejercicio concreto y cotidiano de la parentalidad en la crianza de los hijos e hijas. (Estevez y
Cattaneo,2018)
Se utilizan distintas denominaciones para el ejercicio de la parentalidad: sistemas, pautas,
estilos, prácticas y modelos de crianza. Probablemente aluden a sutiles diferencias, pero
cualquiera sea la denominación, refieren a los modos diferentes que las madres y padres ponen
en práctica cuando se relacionan con los hijos e hijas. Es decir, que socializan/subjetivan para su
integración social de modo diferencial.
Un sistema de crianza consiste en modalidades y prácticas organizadas, sistemáticas,
recurrentes, históricamente situadas; aunque no siempre se utilizan las mismas estrategias con
todos los hijos e hijas, ni en todas las situaciones. Forman parte del régimen productor de
subjetivación/socialización. La relación psicoafectiva implicada en la crianza incluye discursos
sociales, mandatos, decisiones y/o regulaciones normativas, sistema de creencias y valores que
circulan socialmente y una vez interiorizados, constituyen el soporte de dichas prácticas en el
contexto familiar. (Estevez y Cattaneo,2018)
Mas allá que se puedan identificar múltiples modalidades, los sistemas de crianza
responden a discursos socioculturales amplios y epocales. Las características diferenciales entre
unos y otros, están condicionadas por el contexto sociocultural de pertenencia parental y asociados
al nivel educativo, que orientan sobre prácticas de crianza. Éstas, plantean interrogantes y
preocupaciones a madres y padres, ya que el sistema en el cual ellos fueron criados, hoy no les
ofrece estrategias útiles para criar a sus propios hijos.

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 Como se dijo anteriormente, la Dimensión Microsocial tiene como característica central la
interactividad entre los sujetos y los contextos; éstos se materializan en diversas instituciones
especialmente en las familias. No se trata de pensar el contexto familiar desligado del proceso de
desarrollo en que se encuentran los sujetos, ni aislado del complejo entramado con las
dimensiones Macrosocial e Individual.
Entendemos que tanto la salud mental infantil como las problemáticas psicológicas,
devienen de los procesos de subjetivación/socialización en el curso del desarrollo integral en la
infancia y adolescencia. A su vez, la familia y las instituciones educativas están inscriptas en un
contexto socioeconómico más amplio y forman parte de dispositivos histórico-culturales. Al
respecto, nuestra postura es no disociar el sujeto en su individualidad de la particularidad de sus
circunstancias de vida y las condiciones de su entorno más inmediato. Los sistemas de crianza por
sí mismos, constituyen un importante vector de detección de posibles problemáticas de salud
mental infantil.
En función de este posicionamiento, seleccionamos los elementos articuladores más
relevantes en su relación con la vulnerabilidad psicosocial infantil; a saber: los aspectos
estructurales y funcionales de la familia, la calidad de los vínculos y el ejercicio concreto de la
parentalidad en la crianza.
Algunas incompetencias en el sistema de crianza, tienen que ver con deficiencias en la
función nutriz, en lo material y/o en lo afectivo, sea por déficit o por exceso. En ambos casos
aumentan la vulnerabilidad psicosocial infantil. No obstante, el déficit o negligencia conlleva
consecuencias más severas y difíciles de revertir o mitigar, especialmente cuando no existen redes
de apoyo comunitarias o por parte del Estado.

COMENTARIOS FINALES
Estimamos que el contexto microsocial es un condicionante primario de la vulnerabilidad
psicosocial infantil. Las conceptualizaciones expuestas ofrecen indicadores amplios para ponderar
en el contexto familiar, cuáles de ellos podrían aumentarla o disminuirla. El desafío constituye
traducirlos en instrumentos de evaluación que permitan lecturas más precisas de la
vulnerabilización de niños y niñas y, al mismo tiempo, ofrezcan mayores posibilidades de relación
entre factores y dimensiones.
La Escala de Parentalidad en su versión preliminar consiste en un cuestionario para padres
o responsables del cuidado de niños y niñas entre los 4 y 13 años de distinta condición
socioeconómica. Se acompaña con una encuesta sociodemográfica y el respectivo consentimiento
informado. Se trata de capturar las modalidades de crianza y sus potenciales efectos
vulnerabilizantes. El cuestionario identifica aspectos específicos de la parentalidad, a saber, los
aspectos estructurales de la familia; funciones y calidad de los vínculos y los aspectos prácticos de
la crianza en la vida cotidiana.
Consta de 40 ítems, 6 de los cuales presentan sub-ítems opcionales que amplían la
información desde el lugar de la pareja conviviente. La valoración de cada ítem se realiza mediante
una escala Likert : (1) siempre, (2) a veces, (3) nunca.
Actualmente, luego de la puesta a prueba exploratoria de la Escala se están reformulando
los ítems en función de los datos obtenidos. El propósito es seleccionar los ítems que capturan
mejor ciertos aspectos, evaluar los que ofician de re-test, modificar la formulación semántica de
algunos de ellos, incluir ítems que no figuraban en el diseño preliminar o eliminar otros para la
conformación definitiva de la Escala.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barudy,J. y Dantagnan, M.: (2010), Los buenos tratos a la infancia. Ed. Digital. Gedisa.
Barcelona España.
Estevez, A. y Cattaneo, M.E.: (2018) Vulnerabilidad Psicosocial y Salud Mental Infantil. Las
trampas de lo obvio. Ed. Publifadecs- Universidad del Comahue. Rio Negro. (En prensa)

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“SUBJETIV-ARTE. CUANDO LAS PALABRAS HABITAN LA AUSENCIA”.
Lic. Katz, Damián; Lic. Trassens , Dionisio Oscar
Clínica Neuropsquiátrica Clara del Mar. Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: damikatz75@gmail.com; trassensoscar@hotmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo intenta ser una continuación de lo presentado como trabajo libre en el
VII Congreso Marplatense de Psicología (2016), bajo el título “Un encuentro distinto con la psicosis:
Un taller literario”. En esa oportunidad el mismo propuso ser la transmisión de una experiencia,
dando cuenta de algo de lo sucedido durante distintos encuentros de un taller literario (en calidad
de efectos, obstáculos e interrogantes). Dispositivo grupal funcionando desde el año 2009 dentro
de una clínica de las llamadas “neuropsiquiátricas”, en la ciudad de Mar del Plata, con pacientes
agudos y crónicos internados.
Frente al padecimiento del sujeto que lo lleva a una internación (donde debido a la ruptura
del lazo social y las rotulaciones diagnósticas, lo enfrenta al riesgo de hospitalismo), se crea un
dispositivo bajo la modalidad de un taller literario, que apuesta al reconocimiento y dinamización
de los recursos que hay en cada persona y en el grupo: capacidades y potencialidades expresivas,
creativas y vinculares, que promuevan efectos subjetivantes, y posibiliten desmarcar/se a las
personas de una concepción “deficitaria”, en relación a su patología.
Se intenta liberar la palabra del padeciente rescatando el valor de su discurso, otorgándole
un estatuto de activa participación, al propiciar en el mismo un corrimiento desde un lugar de
pasividad patologizante, fomentado por el discurso amo de la psiquiatría y el prejuicio social, hacia
la asunción de significantes identitarios más amables para el sujeto (como por ejemplo: “soy
tallerista”, “participante”, “escritor”, “poeta”, etc.)
Actividad grupal y creativa que como dispositivo viabiliza la constitución de un adentro y un
afuera, al enmarcarse en la propuesta de un “tiempo y lugar distinto”, donde se plasman trazos,
marcas subjetivas corporizadas en palabras, que a su vez hacen cuerpo en cada integrante y en el
grupo.
En esta oportunidad, a través de un material audiovisual elaborado por los autores y los
participantes del taller, se intenta dar cuenta de los efectos que un dispositivo grupal tiene sobre
las personas (máxime si estas se encuentran en situación de vulnerabilidad bio-psico-social, en un
contexto de internación) utilizando el arte literario y la escritura como herramientas. Se abre así
también la posibilidad de interrogarse sobre la promoción y prevención en salud mental a través
de este tipo de dispositivos, incluso en contextos ambulatorios y/o comunitarios.
Es este el desafío y la invitación al relato de una nueva experiencia.

PALABRAS CLAVES: PADECIMIENTOS PSÍQUICOS –DISPOSITIVO GRUPAL - TALLER LITERARIO-

ESCRITURA - EFECTOS

DESARROLLO:
Se rescata el valor de la circulación de la palabra y la producción de algo del orden del deseo,
apuntando al cambio de posición subjetiva desde un lugar tradicionalmente pasivo fomentado por
el clásico modelo asilar, hacia la asunción de roles activos de participación. Concepciones

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alineadas con la Reforma y Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657 (promulgada en el 2010),
cuya idea fundamental es pensar la salud mental como algo más que la ausencia de patología;
como un Derecho y una condición humana en la que participa toda la sociedad; siendo necesario
desarrollar recursos y herramientas que favorezcan revertir estigmas y prejuicios sociales hacia el
sufriente psíquico, habilitándose distintas posibilidades de reinserción o inclusión social.
En consonancia con el espíritu del XVIII Congreso Marplatense de Psicología 2018 (que
plantea que en el trabajo actual en el campo de la SM es necesario avanzar desde la igualdad a la
equidad, y desde la diferencia a la diversidad) surge nuestro deseo de continuar el desarrollo y
registro de esta experiencia, a partir de la apuesta en la implementación de dispositivos grupales
que intentan rescatar la singularidad de las personas, propiciando efectos subjetivantes en las
mismas y en el grupo.
En palabras extraídas de la fundamentación del Congreso, tenemos que:
[…] nos proponemos rescatar el término de equidad, empoderador del sujeto y de los grupos
vulnerabilizados, capaz de brindar un asilo más justo, mientras que la noción de diversidad pone
en un mismo plano a todas las singularidades esencialmente diversas, resguardándolas de la
intemperie.
Entendida la Salud Mental como un Derecho Humano fundamental, y tomando la definición
de Pablo Fridman (2015) acerca de los mismos como “el derecho que no se arrase lo singular”,
se pone de relieve en este sentido la importancia de trabajar con grupos vulnerabilizados, dentro
de los cuales se incluyen aquellas personas con padecimientos psíquicos, especialmente quienes
transitan un proceso de internación psiquiátrica, teniendo en cuenta los riesgos de desubjetivación
que esto conlleva.
En esta oportunidad, a través de un material audiovisual elaborado por los autores y los
participantes del taller, se intenta dar cuenta de los efectos que un dispositivo de estas
características tiene sobre las personas (máxime si estas se encuentran en situación de
vulnerabilidad bio-psico-social, en un contexto de internación) utilizando el arte literario y la
escritura como herramientas. Se abre así también la posibilidad de pensarse el trabajo en
promoción y prevención en salud mental a través de este tipo de dispositivos en contextos
ambulatorios y/o comunitarios.
La implementación de talleres expresivos-artísticos en salud mental tiene historia.
Experiencias como las realizadas por los movimientos de desmanicomialización, desde la llamada
antipsiquiatría de la mano de Franco Basaglia en Italia, las de Río Negro y San Luis en nuestro país,
la radio La Colifata de Buenos Aires, o el FAB (Frente de Artistas del Borda) entre otras, aparecen
como pioneras y documentadas, dando lugar a la llamada Reforma en Salud Mental.
La población de la institución donde funciona el taller literario Puntos de Vista es
heterogénea, existiendo participantes jóvenes, adultos y adultos mayores. Si bien sus
padecimientos son diversos, en este trabajo se puntuarán, en ocasiones, algunos aspectos
concernientes a las psicosis, por poseer la mayoría de los pacientes internados esta estructura
psíquica.

Frente al padecimiento del sujeto que lo lleva a una internación (donde debido a la ruptura
del lazo social y las rotulaciones diagnósticas, lo enfrenta al riesgo de hospitalismo), se crea un
dispositivo bajo la modalidad de un taller literario, que apuesta al reconocimiento, y dinamización

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de los recursos que hay en cada persona y en el grupo: capacidades y potencialidades expresivas,
creativas y vinculares, que promuevan efectos subjetivantes, y posibiliten desmarcar/se a las
personas de una concepción “deficitaria”, en relación a su patología.
Se intenta liberar la palabra del padeciente rescatando el valor de su discurso, otorgándole
un estatuto de activa participación, al propiciar en el mismo un corrimiento desde un lugar de
pasividad patologizante, fomentado por el discurso amo de la psiquiatría y el prejuicio social, hacia
la asunción de significantes identitarios más amables para el sujeto (como por ejemplo: “soy
tallerista”, “participante”, “escritor”, “poeta”, etc.)
Siguiendo esta dirección, cabe aclarar que el taller no es obligatorio, impuesto. Es decir, se
trata que lo que convoque a participar sea el simple interés de cada tallerista por la actividad,
donde se propicia el lazo social, la palabra expresiva y creativa, compartiendo un mate y habilitando
la escucha.
Actividad grupal que desde su encuadre viabiliza la constitución de un adentro y un afuera,
al enmarcarse en la propuesta de un “tiempo y lugar distinto”, donde se plasman trazos, marcas
subjetivas corporizadas en palabras, que a su vez hacen cuerpo en cada integrante y en el grupo.
¿Que entendemos por dispositivo? Dice Gabriela Schtivelband en su artículo: “El dispositivo
de taller en el tratamiento de pacientes psicóticos: algunos trazos”:
Un dispositivo es un artificio ficcional destinado a la producción de efectos. Ahora bien:
¿cómo es posible que una ficción produzca efectos sobre lo real? Pregunta gigantesca, de la cual
podría decirse que es precisamente la que comandó, en forma principal, los trayectos de Freud y
de Lacan. Lacan la formuló en estos términos: un dispositivo es un artificio destinado a intervenir
sobre lo real por medio de lo simbólico. El dispositivo de taller, por su parte, introduce una
dimensión que le es específica. Como todo mecanismo, el efecto esperado es cierto movimiento;
como todo artificio, funda su eficacia en una ficción. […] se trata de una intervención sobre lo real,
pues la ficción funciona como un objeto en el que cierta porción de goce encontraría alojamiento,
posibilitándose su extracción del cuerpo. (Schtivelband, 2004).

En este sentido la internación es también un dispositivo y como tal, otra ficción, pero sus
efectos son muy distintos: algunos necesarios cuando la misma está indicada por el riesgo que
conlleva el padecimiento para el sujeto o su entorno (el conocido criterio de “riesgo para sí o para
terceros”). Otros iatrogénicos por sus efectos de desubjetivación, máxime cuando ésta se extiende
en el tiempo.

Prosigue la autora:
Realidad, delirio, escritura y verdad poseen una misma estructura, la ficcional. El taller
literario parece diseñado para aportar ficciones que resulten propiciatorias de cierto vínculo al otro,
herramientas ficcionales puestas a disposición de lo que los pacientes puedan hacer con ellas en
un ámbito grupal. El grupo es también una ficción, aún más evidentemente en el caso de la
psicosis, y constituye la ficción principal: es aquella que se monta para ofrecer, no sólo una
herramienta, sino el dispositivo mismo de trabajo.
Los cuentos, los poemas, incluso los artículos del diario, constituyen, a diferencia del delirio,
ficciones en las que se puede entrar y de las que se puede salir […] para entrar en otra. La ficción

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grupal redobla, además, esta misma propiedad, en tanto que recorta un tiempo y un espacio de
trabajo común cuyo deslinde de un antes y un después, de un adentro y un afuera, compone, a su
vez, el diseño del dispositivo de tratamiento in extenso. En el recorrido, el sujeto producirá ciertos
objetos, cuya firma constituirá una marca de fábrica desde la cual podrán lanzarse a la circulación:
algún trazo, algún escrito, algún comentario oral acerca del escrito de otro […] e incluso en el punto
en el que parecerá toparse con un vacío, una ficción podrá venir a sancionar allí la producción de
un silencio.
La puesta en circulación dentro del grupo, aporta la ficción de un reconocimiento social del
sujeto productor, ya sea de algo completamente nuevo o de algo que se inscribe en cierta serie.
La producción de un objeto es, por tanto, solidaria de una rehabilitación del paciente en su estatuto
de sujeto (Schtivelband, op cit)

En tal sentido, en nuestra experiencia pudimos observar que estos efectos de subjetivación
no sólo se producen a nivel del participante y el grupo, sino que son extensibles a todos los que
transitan la institución (enfermeros, profesionales, familiares, personal de cocina y limpieza). La
producción escrita, expresiva y creativa del “paciente” coloca ante los ojos de todos algo valioso
que se recorta, sorprende y que pleno de subjetividad, humaniza, propiciando “ser mirado” de otra
manera ¿acaso supliendo algo de una historia signada por la imposibilidad o las fallas en el ingreso
al campo del deseo, del Otro que no terminó de “mirar”, de colocar al sujeto bajo las coordenadas
del estadio del espejo y del brillo del falo imaginario?: Un enfermero dice al terminar de leer un
poema de una participante publicado en el libro del taller con los trabajos del grupo: “¡Mirala a
Normita! ….¿¡quién diría!?…¡Qué lindo poema!…y tan callada siempre..”. Una enfermera que
encarga encarecidamente al coordinador, año a año, el ejemplar con todas las producciones del
taller. Uno de los psiquiatras, sugiriéndole al mismo con entusiasmo, que para hacerle llegar a un
paciente ya externado, un poema de su autoría (escrito durante su participación en el taller), lo
coloque en el folio de su historia clínica y que él personalmente se lo dará cuando lo atienda por
consultorio externo. Vemos entonces que, de forma transversal, algo se dinamiza ayudando a
registrar, a escuchar un sujeto que padece, desea, teme, se emociona…vive y crea. Que más allá
de “un paciente” y un rótulo diagnóstico, de una historia clínica que hay que evolucionar, hay una
historia de vida que se escribe y un objeto que se produce, se recorta, con los trazos singulares,
con las claves de esa subjetividad.

Dice la psicoanalista Cecilia Collazo en su libro La rosa de cobre: “Cuerpo y escritura están
ligados, no pueden separarse. Hay una sustancia significante y una sustancia de goce. El cuerpo
es una sustancia gozante cosida por la palabra”. (Collazo, 2014, p 31). En la misma dirección, José
Ioskyn sostiene que la letra a su vez, con su capacidad de resonancia con el goce, se transmite a
otro cuerpo. De no ser así una obra no podría transmitir nada a otro. (cf. Ioskyn, 2013, p. 24)
Lacan en el Seminario 18, plantea que la escritura y la letra están en el registro de lo real,
mientras que el significante es del orden de lo simbólico. De esta manera la letra sirve de apoyo al
significante. (cf. Lacan, 2009, p 114). La letra hace límite, litoral entre los dos registros. Es decir
que en lo pulsional, hay algo del significante precipitado como letra.
Poner a jugar lo real por medio de la letra y la escritura, es operar la desligazón del
apareamiento simbólico-imaginario que constituye el adormecimiento del sentido. Hay escritura
entonces en la medida que hay ruptura con el lenguaje. Al agujerear esas significaciones

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establecidas, aparece algo nuevo que crea otro saber, un saber propio que va más allá del saber
del Otro. (Cf Neo Poblet; Idiart, 2014, p 58)
En palabras de la escritora brasileña Clarise Lispector “[…] el acto de escribir surge por la vía
de la imagen de la pesca, en la que la palabra es un anzuelo tratando de pescar lo que no es
palabra, acto que se consuma cuando esa no palabra muerde el anzuelo” (Lispector en Neo Poblet;
Idiart, ibíd, p 57)
En este sentido y más allá de preferencias personales, podemos ubicar aquí un motivo
técnico por el cual el coordinador del presente taller jerarquiza la poesía para trabajar en salud
mental, ya que es quizás el género literario que más logra bordear lo real, que más pone en juego
la letra, a diferencia de los géneros más narrativos donde predomina la metonimia. (cf Collazo,
ibíd., p 32)
Es así como la poesía sorprende, equivoca. Es una forma de descuagular los sentidos
establecidos. Como la interpretación analítica misma, rompe con lo metonímico, produce el
despertar. (cf Collazo, ibíd., p 27)
El psicoanálisis ha puesto de relieve la escritura como posibilidad de suplencia, o como un
modo de estabilización en la psicosis, a partir de poder hacer algo con un real, con un goce
inasimilable, permitiendo ir desde una posición de ser gozado por el Otro, hacia un acotamiento
del goce.
En el trabajo con la psicosis es pertinente lo que Colette Soler ubica como la vía de la
creación, refiriendo que es quizás la más favorable para el sujeto y los demás. (Soler, 2007, p
186).

REFIERE ESTA AUTORA:

No es casualidad que el sujeto más expuesto a lo real sea también el sujeto que tenga más
aptitud para la creación, puesto que la represión neurótica que pone la pantalla del Otro frente a
lo real no favorece la invención, sino el recurso a los significantes ya presentes. Muchos grandes
creadores son psicóticos a nivel estructural. Se entiende precisamente qué es lo que el agujero de
la forclusión favorece: favorece a inventar donde no hay nada, inventar un nuevo significante o
nuevos objetos […] (Soler, 2007, p 186-187):

José Ioskyn sostiene que la literatura y el psicoanálisis son dos discursos que tratan a lo real
por medio de lo simbólico, y más allá de sus diferencias de objetivos y metodológicas, desde ese
punto de vista comparten una equivalencia a explorar. La escritura es una manera de hacer algo
con un indecible, un goce inasimilable. Lográndose así que la escritura se transmute en una letra,
que articule el significante a lo real, otorgando una localización y fijación de un real que se fuga.
De esta manera “hay un trauma que se engloba, un goce que se metaboliza, un síntoma que se
escribe. (Ioskyn, op cit, p 29).
Lacan en el seminario 3 identifica la forclusión, el rechazo del significante del Nombre del
Padre como la operación propia de la psicosis. Casi 20 años después en el seminario 21, el de
“Los nombres del padre” (en plural) introduce la función del “ser nombrado para”, al aludir a una
función que asume lo social en lugar de la función paterna, aclarando que es signo actual de lo
que ubica como una “degeneración catastrófica”: Aparece bajo el uso de la etiqueta, el diagnóstico

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de manual, lo universalizante que no aloja al sujeto. El sujeto no es nombrado por un padre que
articule el deseo a la Ley. Estamos ante lo no dialectizable que traza al sujeto un destino: La
nominación “Ud. es un esquizofrénico” por ejemplo, siguiendo a Irene Greiser en su libro
“Psicoanálisis sin diván”, no es un significante que anude el sujeto a Otro. Es que eso le viene dado
por un manual, es una calificativo que no está articulado a ningún saber que lo represente en el
deseo de ningún Otro; “Ordenes de hierro” en la denominación que da Lacan, justamente porque
no admite ningún deslizamiento ni sustitución significante, e impelen al cumplimiento y lo
mortífero. Sujetos que no están alojados en el discurso del Otro, desasidos del campo del deseo,
y que en ese sentido se convierten en “deshechos”. Tal es así es que la única forma que encuentran
de quedar alojados de alguna manera, es desde este tipo de ordenamiento (“de hierro”) que fija
un destino. (cf. Greiser, 2012, p 63). A este respecto es ilustrativa la presentación de un
participante, en su primer día en el taller: “Que tal, soy esquizoide” dice casi como si fuera su propio
nombre. El ser nombrado por un manual aparece como tarjeta de presentación de un sujeto que,
sin embargo, con el tiempo mediante el establecimiento de la transferencia con el grupo, el
coordinador, y la tarea, pudo poco a poco ser alojado desde otro lugar. “Soy poeta” pudo decir
Martín, además de escribir su propio nombre.
Refiere Elizabeth Barral: “Equivocar las voces, hacer otra cosa con las voces
que nos han marcado, es tal vez la puesta en acto de la escritura” (Barral en Neo
Poblet; Idiart, op cit, p 102).
La posibilidad de sorprenderse hace a la labor del analista, y permite su escucha; querer
comprender, la obtura. Rosa en sus primeras participaciones del taller, al preguntarle el
coordinador sobre el final de la actividad, por qué esta vez no hizo la consigna de escritura creativa,
responde: ¡Sí, escribí! Lo que pasa es que lo que escribí no está en la hoja…está en la lapicera.”
Casi sin pensarlo el coordinador interviene significándole lo que aparece como una producción
delirante, en un hallazgo de la creación: “¡Que frase original, muy poética!”. Rosa lo mira sonriente.
En esa época el taller había sido invitado por otra institución a participar de una muestra artística
barrial. Se estaba organizando dicha participación, armando un afiche con frases producidas por
los talleristas. Así fue que esta participante si bien no pudo asistir al mismo porque en ese
momento no tenía el permiso médico de salida de la institución, preguntó entusiasmada “¡¿Van a
llevar mi frase incluida en el afiche, no?!”. Podemos situar aquí la producción de un objeto con una
marca subjetiva, la dinamización de un efecto, la aparición de un sujeto.

Para culminar, esperamos a través de este recorrido haber dado cuenta de algunos efectos
que se producen al ofrecer un espacio que apuesta al lazo social, al encuentro humano altamente
subjetivante, a partir de la liberación de la palabra expresiva y creativa. Así mismo es nuestro
deseo haber motivado distintos interrogantes que pudieran surgir para ser abordados en futuros
trabajos.
En palabras de Norma, otra participante del taller:
La sonrisa acaricia mis manos
Un pájaro está en mi corazón:
ansias de libertad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Collazo, Cecilia. “La rosa de cobre. Psicoanálisis y poesía. 1era. Edición. Buenos Aires. Letra Viva,
2014
Freud, Sigmund. “Neurosis y psicosis”. (1923 (1924)). Tomo XIX. O.C.
Greiser, Irene. Psicoanálisis sin diván: los fundamentos de la práctica analítica en los dispositivos
jurídicos. 1era ed. Bs. As. Paidٕós, 2012.
Ioskyn, José. Literatura y vacío. Psicoanálisis, escritura, escritores. 1era. Edición. Bs. As. , Letra
Viva, 2013.
Lacan, J. El seminario, libro 3: “Las Psicosis”. 1955-1956. Capítulos I, II, III, IV y XXV. Edit. Paidós.
Lacan J. El seminario, libro 18.: De un discurso que no fuera del semblante, Clase VII: “Clase
sobre Lituraterra”. Bs. As, Paidós, 2009.
Lacan J. El seminario, libro 21. Los no engañados erran (Los nombres del padre). Clase 10, del
19 de Marzo de 1974.
Leibson, Leonardo. La metáfora exacta. Alejandra Pizarnik, la poesía, el humor, la muerte En
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Bs. As. Letra Viva, 2007

- 60 -
USOS Y BENEFICIOS DEL MINDFULNESS EN PSICOLOGIA.
Mg. Piorno Verónica
IPSIBAT, CONICET, Facultad de Psicología, UNMDP
Correo electrónico para contacto: vapiorno@hotmail.com

RESUMEN:
El mindfulness es un término acuñado por Jon Kabat Zinn en la década del 80 en Estados
Unidos. También se lo conoce como Atención Plena (AP) o Conciencia Plena. Se define como la
capacidad humana de prestar atención al momento presente, de una cosa a la vez y sin juzgar.
Mindfulness es conciencia que se desarrolla prestando una atención concreta, sostenida,
deliberada y sin juzgar, al momento presente.
La atención plena o mindfulness, es una forma de meditación basada en la conciencia plena
sobre los pensamientos en el momento actual. Pretende que la persona se centre en el momento
presente de un modo activo, procurando no interferir, ni valorar lo que se siente o se percibe en
cada momento. Como procedimiento terapéutico, busca, ante todo, que los aspectos emocionales,
sean aceptados y vividos en su propia condición, sin ser evitados o intentar controlarlos.
En los últimos años el mindfulness se ha diseminado por todas partes del mundo y en
múltiples formas.
El creciente interés y las investigaciones realizadas por universidades y otros organismos
han proporcionado pruebas científicas de la eficacia del mindfulness para reducir el estrés, la
ansiedad, la depresión y aumentar la resistencia emocional, el comportamiento prosocial y
habilidades cognitivas. Algunos autores señalan que cuando un practicante esta atento, se es mas
capaz de observar desapasionadamente los pensamientos, sentimientos y sensaciones sin
identificarse con ellos. Esta capacidad de autobservación puede aumentar el lapso entre
percepción y respuesta, ante lo cual el entrenamiento en mindfulness permite que el usuario
responda reflexivamente y con libertad ante las situaciones en lugar de forma automática a
conductas aprendidas por reglas a lo largo de la vida.
El objetivo de este trabajo es introducir lineamientos generales del mindfulness dentro
de la comunidad científica, el uso y beneficios del mismo en distintos ámbitos de aplicación de la
psicología, la toma de conciencia de la unidad mente – cuerpo, en relación a procesos de salud
y bienestar psicológico, en la atención plena. Conocer y experienciar los diferentes tipos de
prácticas mindfulness.

PALABRAS CLAVE: MINDFULNESS. ÁMBITOS DE APLICACIÓN. BENEFICIOS

INTRODUCCIÓN:
PLANTEO DEL PROBLEMA
Se entiende sencillamente por mindfulness o atención plena la conciencia que surge de
prestar atención, de forma intencional, a la experiencia tal como es en el momento presente, sin
juzgarla, sin evaluarla y sin reaccionar a ella.
La práctica de la atención plena supone, dirigir la atención al momento presente que se está
viviendo, con una actitud de compasión, interés, apertura, aceptación y amabilidad,

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independientemente de si la experiencia resulta agradable o desagradable (Kabat-Zinn, 2003,
2005). Actualmente asistimos a un crecimiento exponencial acerca del interés en ámbitos
científicos sobre mindfulness, sus usos, beneficios, aplicaciones etc. Con lo cual es muy importante
una revisión del estado del arte y sus alcances que permita argumentar y discriminar evidencia
científica de la que no lo es. Desde la introducción de la práctica de Mindfulness en la medicina
Occidental, alrededor de 1979, existe un avance y desarrollo exponencial de las investigaciones
que demuestran la eficacia de éste y de otros abordajes distintos basados en mindfulness.
En los últimos tres a cinco años el numero de desarrollos en investigaciones científicas es
cada vez mayor, incrementando el interés y amplificación del constructo al mundo de la ciencia.
Actualmente asistimos a un momento de gran expansión en el desarrollo de líneas de
investigación. Se desarrollan nuevos modelos clínicos de intervención, los cuales son
monitoreados e investigados científicamente.
Es evidente, como en Occidente, en estos últimos años ha proliferado la practica del
mindfulness, no solo su uso en el ámbito clínico terapéutico, sino extendiéndose a otros campos
de aplicación como el escolar, laboral- empresarial y a la practica de la vida cotidiana ( formal-
informal)

OBJETIVO GENERAL:
El objetivo general que busca este trabajo es revisar el alcance de investigaciones acerca de
la aplicación, uso y beneficios del mindfulness.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conocer y describir los lineamientos conceptuales del trabajo en mindfulness.
Conocer y describir los lineamientos praxiológicos del trabajo con la atención plena.
Describir los alcances, beneficios y usos del mindfulness.

MARCO TEÓRICO:
En la actualidad, el mindfulness integra las Ciencias Contextuales Conductuales, basada en
el modelo conductual de aprendizaje.
Las ciencias contextuales conductuales, también conocidas como terapias de tercera
generación o tercera ola, son acuñadas por Steve Hayes, alrededor de los años 90. Distinguiendo
tres generaciones de terapias conductuales. La primera aborda técnicas con base en el
conocimiento empírico del condicionamiento clásico, operante y el neo-conductismo. La segunda
aporto principios más flexibles, considerando la metáfora del ordenador como mecanismo
psicológico interno. Se incluyeron técnicas cognitivas, dando espacio a la aparición de terapias
cognitivo-conductuales. La tercera generación sumo el planteamiento contextual y la teoría de los
marcos relacionales a la base científica de las dos generaciones previas. Las principales terapias
conductuales de tercera generación son: la Terapia Dialéctico-Conductual (DBT), la Psicoterapia
Analítico-Funcional (FAP), la Terapia de Pareja Conductual Integrativa (IBCT), la Terapia Cognitiva
Basada en la Conciencia (Mindfulness) (MBCT) y la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT).

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ESTADO DEL ARTE
El término mindfulness, es la traducción al inglés de la palabra sati (verbo sarati- recordar-
rememorar) en lengua pali, un idioma vernacular similar al sánscrito que se hablaba en la época
en que Buda comenzó a enseñar hace 2500 años; que significa conciencia, atención y recuerdo.
Recordar es traer al presente, es la capacidad humana básica de poder estar en el presente y de
"recordarnos" volver una y otra vez al aquí y ahora. La primera traducción de sati a mindfulness
data de 1921.
En español encontramos diferentes formas de traducir la palabra Mindfulness, como
Atención Plena, Plena Conciencia, Presencia Mental y Presencia Plena/Conciencia Abierta, son
algunas de las traducciones más comunes, generalmente son palabras compuestas que se
acercan al concepto de mindfulness. La traducción que más adeptos y uso tiene es atención plena
o el uso del vocablo en ingles directamente: mindfulness
La atención plena o mindfulness, es una forma de meditación basada en la conciencia plena
sobre los pensamientos en el momento actual. Varias tradiciones religiosas utilizan el mindfulness
de forma directa o indirecta, dado que es una capacidad humana básica, presente en todos los
seres humanos. En las sociedades orientales se ha desarrollado un conjunto basto de prácticas
de atención plena que permiten una vivencia cercana y profunda de esta capacidad, como la
meditación, en un abanico de gradientes y formas de prácticas que llega hasta la meditación de
insight, en su expresión más alta y profunda de experimentación.

ÁMBITOS DE APLICACIÓN
El Mindfulness o Atención Plena está integrándose a la Medicina y Psicología de Occidente,
es aplicada, se estudia científicamente y es reconocida como una manera efectiva de reducir el
estrés, aumentar la autoconciencia, reducir los síntomas físicos y psicológicos relacionados al
estrés mejorando el bienestar general.
El Dr. Jon Kabat-Zinn, conocido referente mundial de Mindfulness por haber introducido esta
práctica dentro del modelo médico de occidente hace más de 30 años, fundó la Clínica de
Reducción de Estrés en el Centro Médico de la Universidad de Massachusetts. Allí introdujo a los
pacientes a la práctica de Mindfulness para el tratamiento de problemas físicos, y psicológicos,
dolor crónico, y otros síntomas asociados al estrés.
Durante las últimas décadas, la atención plena (mindfulness) ha sido introducida en
numerosos programas de mejora de la salud y también en tratamientos psicológicos para hacer
frente a diversos trastornos mentales (ansiedad, depresión, estrés, etc.).Las intervenciones
psicoterapéuticas basadas en la atención plena o mindfulness más extendidas, que han sido
descritas en forma de manual y que cuentan con apoyo empírico son las siguientes: La reducción
de estrés basada en la atención plena (Kabat-Zinn, 1982, 1990), la terapia cognitiva basada en la
atención plena (Segal, Williams y Teasdale, 2002), la terapia conductual dialéctica (Linehan,
1993a y 1993b) y la terapia de aceptación y compromiso (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999).
Al focalizar en la evidencia empírica actual, podemos referir por solo nombrar uno, el ámbito
educativo, al mencionar un metaanálisis con más de 270000 alumnos de todas las etapas
académicas, encontrándose que los participantes, en este tipo de programas, mostraron mejoras

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significativas; siendo adolescentes en cuestiones conductuales y además obtuvieron una mejora
en promedio del 11% en sus resultados académicos respecto a los que no recibieron esa formación
(Durlak et al., 2011).
Pero además, cuando se añaden a este tipo de programas de educación socioemocional las
prácticas contemplativas, como el mindfulness se mejoran los resultados obtenidos en relación a
cuando se utilizan estas técnicas por separado. Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle
que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del
mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin
embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional,
algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una nueva profundidad
de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la
empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015).
Los estudios revelan que con la práctica del mindfulness mejoran muchos factores
asociados a las llamadas funciones ejecutivas del cerebro: como la atención, la memoria de
trabajo, la regulación emocional o la flexibilidad mental, todos ellos imprescindibles tanto para el
buen desempeño personal como académico del alumno.
El mindfulness es una práctica que se encuentra en crecimiento y desarrollo exponencial,
tanto en el ámbito de la investigación científica como su aplicación y uso en distintos contextos.
Las personas que han participado de programas de intervención refieren distintas mejoras
como: estar plenamente en el presente, en el aquí y ahora; tomando conciencia de aquello que se
esta evitando, conectando con uno mismo, con los demás y con el mundo que nos rodea, toma
mayor conocimiento de los juicios, menor reacción frente a experiencias desagradables, más
aceptación y compasión de si mismo y mayor equilibrio y menor reactividad entre otros beneficios.

CONCLUSIONES
A modo de síntesis, podríamos destacar la enorme cantidad de trabajos científicos y
publicaciones que se presentan y desarrollan en distintos lugares del mundo sobre el mindfulness.
El crecimiento es exponencial en los últimos años, en sus diferentes modalidades de aplicación y
uso. Esto supone un reconocimiento cada vez mayor y acumulativo de lo desarrollado en estos
últimos tiempos. En el mismo sentido de crecimiento aparecen críticas e investigaciones científicas
que marcan diferencias acerca de los alcances y beneficios del mindfulness. Todos estos aportes
redundaran en el avance de la ciencia para delimitar claramente el marco conceptual y praxiológico
en el cual el mindfulness se enmarque

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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VULNERABILIZACIÓN SOCIAL
Lic. Blanco, Cristina M.; Lic. Norma B. Brea
Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: crismar_blanco@hotmail.com

RESUMEN:
Este trabajo comienza siendo para nosotras, un intento elaborativo de una situación social
adversa, que nos atraviesa como sujetos, y como profesionales. Como tales, apostamos a brindar
los recursos necesarios, para que aquellos que consultan con un estado de angustia y desborde
considerable puedan tramitarlo.
Entendemos los derechos humanos como “el derecho a que no se arrase lo singular” (P.
Fridman 2015), y es en este sentido, que consideramos necesario también, pensar en lo singular
de cada sujeto.
Es por esto, que nos resulta imprescindible, trabajar el concepto de Subjetividad,
entendiéndose como las formaciones culturales que atraviesan la mente de los hombres que
componen una época histórica, y está constituida por el nexo vincular, el lazo sociopolítico, la
pertenencia y la ideología (Pachuk. 2014)

Parafraseando a S. Bleichmar, tomamos la conceptualización que plantea que han cambiado

los miedos en nuestro país. Así entonces, considera que, en situaciones estables, en tiempos de
paz, los miedos son de índole personal, como por ejemplo el miedo a la vejez, a los animales, a la
soledad, a perder el amor de los seres queridos. En tanto que, en situaciones de convulsión y
angustia social, aun no siendo situaciones de guerra franca, sino que implican grandes riesgos
colectivos, también los miedos son colectivos.
En este sentido y dada la realidad que nos circunda, consideramos importante enlazar otro
concepto: hacemos referencia a la repetición, que es una secuencia de por lo menos dos
ocurrencias, en la que un objeto aparece (primera) desaparece y reaparece (segunda), cada vez
ligeramente diferente, aunque reconocible. La repetición, es con seguridad repetición de lo mismo,
de la misma cosa que reaparece, pero nunca idéntica a ella misma, siempre algo modificada cada
vez que resurge (Nasio. 2013). Tomando esto nos preguntamos por qué repetimos socialmente de
manera cíclica, en donde por muy diversas circunstancias, y desde temáticas distintas, se
evidencia un predominio tanático en ese movimiento.
Por otro lado, reformulamos la llamada “vulnerabilidad”, conceptualizando acerca de los
grupos vulnerables de población excluidos, y planteamos que el estado de vulnerabilidad social en
el que hoy estamos todos inmersos, excede el concepto de exclusión.
La zona de vulnerabilidad es un espacio social de inestabilidad entre la integración y la
exclusión y ocupa una posición estratégica ya que es la vulnerabilidad la que alimenta a la
marginalidad.

En realidad, consideramos más adecuado hablar de procesos de vulnerabilización y no de

vulnerabilidad, ya que los mismos son el resultado manifiesto de políticas de vaciamiento de
pertenencias comunitario-subjetivas que han sido funcionales al vaciamiento económico y político
del Estado y sus instituciones, al quiebre de la sociedad salarial y del patrimonio nacional.

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 En situaciones sociales convulsionantes, “cunde la desconfianza ya que las reglas del juego,
tanto económicas como sociales, cambian tan vertiginosamente que más que reglas cambiantes,
son reglas ausentes. Se produce en muchos, un retorno a una modalidad de pensamiento mágico,
consecuencia del desvalimiento y el desamparo. (Hornstein. 1993)

Así, lo cotidiano se ve permanentemente invadido por lo económico. Esta situación hace que
la vida se perciba como una aventura salvaje, cuyo resultado depende poco del propio esfuerzo, y
mucho de fuerzas siniestras, misteriosas e imprevisibles. (Hornstein.1993)

Entonces, la devastación remite a destrucción, arrasamiento. Arrasar convierte en tabla rasa

un territorio físico, social y mental. Hipoteca un devenir, de modo que el presente pierde fluidez y
el hacer es reducido a una actividad gobernada por imperativos pragmáticos, aquellos
imprescindibles para sobrevivir. El arrasamiento afecta valores y organizaciones vitales, hace
tambalear más allá de lo posible el sentimiento de propiedad, de pertenencia a las organizaciones
sociales a las que se había otorgado cualidades de derecho. (Puget. 2015)

La Salud Mental sostenida en el concepto de sujeto de derecho, se articula con la noción de

grupos vulnerabilizados, pensándolos como efectos de estrategias biopolíticas de vulnerabilización
(Ana María Fernández, 2013). Analizamos la noción de igualdad y de diferencia, y pensamos el
concepto de equidad, y la noción de diversidad, poniéndolas a trabajar y articulando cada
concepto.

Equidad significa que cada uno recibe lo que le corresponde o lo que merece. La igualdad,
en cambio, implica recibir el mismo trato sin considerar las diferencias. Igualdad es tener los
mismos derechos ante la ley; el derecho humano a la igualdad siempre va aparejado a la no
discriminación.
Incluiremos la noción de igualdad, que pone en peligro la singularidad, como el de diferencia,
que establece un único punto de referencia, del cual otros se apartarían. Pensaremos la equidad,
como modo empoderador del sujeto y de los grupos vulnerabilizados, capaz de alojar a todos,
mientras que la noción de diversidad pone en un mismo plano a todas las singularidades
esencialmente diversas.
La idea de exclusión/inclusión será una noción para trabajar, referenciándola a un contexto
socio epocal. Para entender también, por un lado, el desamparo en el que se ven inmersos los
desprotegidos, y por otro, a la banalidad a la que son condenados aquellos que viven una inclusión
des-subjetivizante y amenazante. Así, vacíos de contenido por los regímenes liberales, queda como
resto la violencia y la banalidad entre sujetos, sujetos-objetos, no subjetivados.
La noción de exclusión la podemos articular con los efectos de esto en el psiquismo. Y lo
enlazaremos a la noción de “vidas desperdiciadas” de Z. Bauman. De acuerdo con el autor, la
producción de “residuos humanos” y su eliminación se ha convertido así en un problema de primer
orden en la agenda de la sociedad actual, que busca la forma más eficaz de invisibilizarlos, de

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destruirlos lo más rápidamente posible, con el fin de que no enturbie la luminosidad de la líquida
y consumista vida moderna, eliminando al mismo tiempo su inquietante potencial conflictivo.
Podemos, asimismo, incluir otro lineamiento, también absoluta y tristemente vigente que
plantea este autor, en relación a los in-migrantes, y señala que para los marginados, que
sospechan que han tocado fondo, el descubrir otro fondo más bajo que aquel a que ellos han sido
relegados, les resulta un acontecimiento “salvador”, sintiendo que redime su dignidad humana y
rescata algo de su autoestima. Señala entonces Bauman que la llegada de masa de migrantes,
(despojados de hogar, derechos) brinda una oportunidad no habitual para este acontecimiento.
Esta perspectiva explica de alguna manera la coincidencia entre las inmigraciones masivas y el
crecimiento de xenofobia, racismo y nacionalismo, en distintos lugares.

La situación y el estado del entramado social, nos lleva a analizar la naturalización de

situaciones violentas, y como esto potencia lo violento.
Para que la destructividad social se ejecute de manera irrestricta, se hace necesaria la
apelación a un mecanismo que naturalice las violencias, o los asesinatos, aun a riesgo de su propia
muerte. Este mecanismo consiste en la objetalización del otro. El semejante no será reconocido
como adversario o enemigo, sino que quedará reducido a objeto.
Estas situaciones sociales, nos llevan también a tomar la expresión “fatiga de la compasión”
que Bleichmar toma de Richard Sennet en su libro El respeto. Esta expresión nos permite dar
cuenta de una suerte de acostumbramiento al horror, que hace que el sujeto pierda capacidad de
respuesta ante el sufrimiento que presencia en otros seres humanos, como si estuviera agotados
ante el dolor ajeno. Esta repetición lleva a una especie de insensibilización paulatina.
Proponemos entonces un escenario posible para tramitar las violencias, un lugar como el
espacio analítico, lugar donde generar legalidades que regulen y den consistencia y faciliten la
producción de subjetividad
El desafío entonces, tal como plantea Silvia Bleichmar (2014) consiste en recomponer la
esperanza.
Por otro lado, consideramos las conceptualizaciones de S.Bleichmar en relación a la falta de
perspectiva de futuro y el resentimiento que surge a partir de las promesas incumplidas, que van
dejando sedimentos de sucesos y procesos, que como los de la violencia, siguen operando aun
cuando parezcan dormidas.
Observamos que cuando no hay proyecto, el tiempo se convierte en presente continuo. Y se
puede observar cómo opera uno de los mayores despojos, no el de los proyectos, articulado con el
futuro, sino el del derecho de soñar.
Se consideran como los mayores peligros en tiempos adversos: por un lado, la pérdida de
investimentos ligadores al semejante, y por otro, la desidentificación de los propios ideales.
La construcción de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos futuros.
No hay salud mental pensable cuando el sujeto es excluido de su condición de hombre
político.
En relación con la exclusión, consideraremos esta no solo como la sustracción o estado de
carencia (material y cultural), sino como un proceso activo y constante que se define por el ataque

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a sistemas de pertenencia, y a la pérdida de horizontes e imaginarios de futuro. No es la falta de
algo, sino los efectos des-socializantes. La expulsión del marco productivo (material y simbólico)
es un proceso activo, constante y renovado que tiende a producir un “des-existente”, seres
superfluos o descartables que nos eliminables del tejido urbano. (Viñar. 2018)
La ilusión concerniente al porvenir es un registro fundante. Vivir exige que imaginemos el
tiempo futuro por anticipado. (Hornstein. 1993)
Se hace necesario entonces, generar recursos creativos y expresivos que facilitan otros
modos de lazos sociales y la participación en nuevas estrategias comunitarias, para re-crear un
tejido social.
Frente a la actual dispersión y fragmentación social, proponemos intervenciones que creen
las condiciones para producir cohesión, ligadura y pensamiento. (Fernández, A. )

Aquí, nosotros como profesionales de la salud mental, debemos dar cuenta del
entrelazamiento entre las patologías del psiquismo y la clínica de lo social. Y luego brindar los
dispositivos que permitan mitigar los efectos devastadores de los arrasamientos subjetivos
producidos por lineamientos sociales, que afectan negativamente a la población, en su conjunto.
Promoviendo, además, establecer lazos entre pasado y presente, ya que nuestro interés no
es solo como se hizo la historia, sino más bien, la historia por hacer. (Hornstein)
Entonces, lo fundamental es la capacidad de esperanza, por lo que implica como capacidad
de espera, de expectativa y registro posible de la experiencia del logro más allá del logro. (Levin de
Said. 2004)
La esperanza es un estado, una forma de ser, es una disposición interna, un intenso estar
listo para actuar.
Es por eso, que esta categoría, está entrelazada básicamente con la noción de futuro, cuya
salida no es individual, sino colectiva, por lo que implica la recomposición del lazo con el
semejante, como tal, entendido y contextualizado, en la categoría de alteridad.
Proponemos entonces un escenario posible para tramitar las violencias, un lugar donde el
espacio analítico, como lugar donde generar legalidades que regulen y den consistencia, faciliten
la producción de subjetividad
El desafío entonces, tal como plantea Silvia Bleichmar (2014) consiste en recomponer la
esperanza. Así la circulación de la creatividad es una forma de resistencia identitaria en el sentido
del rehusamiento de la sociedad argentina a perder algo que la constituye como muy valiosa ante
sí misma, que es la capacidad de pensar, de producir, de soñar…y su negativa a convertirse
simplemente en un país con deuda externa…(S.Bleichmar)
Comenzamos este trabajo, tal como lo planteamos al inicio, como un gran intento elaborativo
personal del contexto arrasador que nos atraviesa. Como primera observación, nos encontramos
con la abrumadora vigencia de la bibliografía seleccionada, autores que hace unas décadas
nomás, en otro intento de elaborar situaciones traumáticas, escribieron lo que hoy cobra una
vigencia inusitada. Y como segunda observación, la dificultad que se nos planteó a nosotras, a lo
largo de este trabajo, que no fue más que la muestra de la dificultad de tramitar tanto
arrasamiento.

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 Así, en esta tarea pudimos inscribir esta actualidad que nos jaquea, y por ende, entendemos
que es en contexto de este trabajo elaborativo, que se inscribirán nuestras intervenciones
profesionales, brindando los recursos y herramientas, para hacer frente a tamaño desafío.

Solo la posibilidad de construir lazos con el semejante, y proyectos colectivos, son el sostén
y la posibilidad cierta de ir tejiendo subjetividades saludables, que permitan mejorar los contextos,
trazando nuevas líneas de sentido.

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Violentos? Jornadas Salud Mental Tandil (2018) Violencias: Naturalización Obscena.
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Puget,J. (2015) Subjetivación discontinua y psicoanálisis. Ed Lugar. Buenos Aires.

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EJE TEMÁTICO

ABORDAJE COMUNITARIOS INTERDISCIPLINARIOS E

INTERSECTORIALES
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Cruces Entre la Antropología, El Arte y la Educación Popular en un Centro Comunitario de

Salud Mental." (Lic. Santilli Lago, Ana; Prof. Lago, Laura Rosana Octavia)

"Desarrollo de una Propuesta Extensionista con Jóvenes en Articulación con El Centro de

Extensión Universitaria Pueblo Camet" (Lic. Visciarelli, Gabriela)

"El Arte como Herramienta Transformadora de Subjetividades." (Lic. Rossi, Verónica Yanina)

"El Grupo Taller como Espacio de Construcción Vincular y de Subjetivación Juvenil en

Contexto Carcelario" (Ps. Cremaschi, Ana Laura; Srta. Olivera, María Cecilia)

"El Rescate de la Singularidad, en un Dispositivo Grupal Comunitario, Donde la Praxis

Construye Fortalezas." (Mg. Guadagnino, Beatriz Inés; Prof. Farias, Claudia Azucena)

"El Rugby como Dispositivo de Intervención Para El Personal Penitenciario: Ruptura de

Tensiones Entre Vigilantes y Vigilados" (Lic. Desocio, Sebastián Elías; Ps. Cremaschi,
Ana Laura)

"La Otra Esquina. Dispositivo Grupal de Trabajo con Madres" (Lic. Cassanelli, Andrea Beatriz;
Lic. Rossi, María Daniela)

"Nacer Entre Palabras: Intervenciones de la Psicología Perinatal en Contextos de Pobreza"

(Lic. Marañón, Sandra Karina; Lic. García, Araceli Cora; Lic. Di Virgilio, Nancy M.)

"Proyecto Guardianes del Ambiente" (Lic. Lescano, Romina Inés; Lic. Orozco, Roxana
Valeria)

"Redes y Salud Mental" (Ps. Díaz, Leticia Victoria)

"Un Chupete en El Cementerio. un Relato Entre El Consumo y la Abstinencia" (Lic. Candia,

Mariana)

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CRUCES ENTRE LA ANTROPOLOGÍA, EL ARTE Y LA EDUCACIÓN POPULAR EN UN
CENTRO COMUNITARIO DE SALUD MENTAL.
Santilli Lago, Ana; Lago, Laura
El Cisne del arte, Centro Comunitario de Salud Mental “Casa de Pre Alta”, Hospital Dr. A. Korn, La Plata
Correo electrónico para contacto: anaoregano@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo forma parte de una sistematización teórica sobre las prácticas artísticas
del colectivo Interdisciplinario de arte y salud mental El Cisne del arte. Este dispositivo funciona
desde el año 2006 en el Centro Comunitario de Salud Mental “Casa de Pre Alta” perteneciente al
Servicio de Externación del Hospital Dr. A. Korn del Partido de La Plata. El Cisne del arte brinda
diversos talleres cuyos contenidos se definen año a año según las posibilidades de los
coordinadores y el interés de los participantes. Los campos abordados son artes plásticas,
escritura literaria, fotografía estenopeica, radiofonía, expresión y conciencia corporal. Desde 2012
se desarrolla un documental, actualmente en posproducción para el cual se realizaron talleres de
guión y montaje cinematográfico.
Las producciones artísticas realizadas en estos escenarios circulan en la comunidad a
través de exposiciones, publicaciones, intervenciones y proyecciones audiovisuales. Desde sus
inicios El Cisne del arte presenta ponencias y artículos en ámbitos académicos y medios de
comunicación, alguno de los cuales son elaborados junto a los participantes usuarios del Centro
de Salud. Esta producción de conocimientos del Colectivo a través de la sistematización de las
experiencias acumuladas en contextos de taller -práctica reflexiva- se ha vuelto un eje fundamental
a la hora de sostener y fundamentar la vía artística como opción de intervención que produce
efectos terapéuticos a nivel individual y colectivo.
Nos proponemos reflexionar sobre los efectos de las prácticas artísticas corporales en
contextos de salud mental comunitaria mediante un acercamiento interdisciplinario que
entrecruza los campos del arte, la antropología y la educación popular.
Nos focalizaremos en las prácticas del Taller de Expresión y Conciencia Corporal de los años
2011, 2012 y 2013. El Taller se propone alojar el interés y la singularidad de cada participante por
una vía alternativa a las prácticas asilares de abordaje en salud mental. Se ofrece como espacio
de exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo en movimiento en un contexto lúdico.
La perspectiva interdisciplinaria sobre los efectos de las prácticas de arte en contextos de
salud mental nos parece relevante dado que observamos una complejidad dentro del campo de la
salud mental que supone distintas dimensiones y campos de saber implicados. Distinguimos en
principio tres dimensiones
• La experiencia de internación psiquiátrica prolongada -más allá de las
compensaciones de los cuadros clínicos agudos- que impacta en las corporalidades y
subjetividades. Institucionalización, cronificación.
• La confrontación de las personas internadas y las que tienen oportunidad de atravesar
el proceso de externación hospitalaria con los imaginarios sociales de la locura, siendo a menudo
marginadas y vulnerabilizadas a causa de esto. Estigma.
• Las maneras de sortear el sufrimiento psicofísico y/o de estar en el mundo así como
las trayectorias propias de los procesos de salud-enfermedad que tensionan la posibilidad de
establecer lazos sociales. Inclusión/exclusión

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 Ubicamos la importancia de sostener y replicar el tipo de prácticas de arte en salud mental
que abordamos en este trabajo ya que observamos efectos terapéuticos, efectos de grupalidad y
efectos en la comunidad de receptores que propician mejores posibilidades para el lazo social. En
el presente trabajo realizaremos una descripción desglosada de los elementos teóricos que
organizan las prácticas artísticas del Cisne del Arte, una descripción densa de los modos en que
se abordan las prácticas en el Taller de Expresión y Conciencia Corporal, y una reflexión acerca de
los alcances, impactos y efectos constructivos observables en los grupos e individualidades de los
participantes del Colectivo.

PALABRAS CLAVE: ARTE, INTERDISCIPLINA, SALUD MENTAL, ANTROPOLOGÍA, EDUCACIÓN

POPULAR, CORPORALIDAD

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 El presente escrito forma parte de una investigación más amplia, que intenta formalizar algo
de la experiencia dentro de un dispositivo de arte destinado a personas usuarias de salud mental.
Nos proponemos indagar la incidencia de prácticas artísticas y comunicacionales en la
construcción de subjetividades, afectividades y representaciones identitarias de usuarios
participantes del Colectivo de arte y salud mental “El Cisne del Arte”. Se trata de un Colectivo
Interdisciplinario que funciona desde el año 2006 en un Centro Comunitario de Salud Mental “Casa
de Pre Alta” del Hospital Neuropsiquiátrico Dr. A. Korn de La Plata. En el mismo se brindan talleres
de diferentes lenguajes artísticos, de produce un programa de radio, de editan publicaciones. Las
producciones se presentan al público en diferentes ámbitos culturales. Se vincula con la
universidad a través de Proyectos de Voluntariado y Extensión y de Prácticas.
Está conformado por una coordinadora general con formación artística, una psicóloga, una
psiquiatra y estudiantes y graduados voluntarios de diversas carreras universitarias (Antropología,
Comunicación Social, Artes Audiovisuales, Psicología, Comunicación Visual Letras) y usuarios
externados o en proceso de externación de bajos recursos socioeconómicos y con internaciones
prolongadas. Nos enfocamos en esta oportunidad en Taller de Expresión y Conciencia Corporal.
La indagación se basó en la observación implicada en el taller, otros espacios del Centro de Salud,
una Sala de internación y el predio del Hospital. Se tuvieron en cuenta también las producciones
teóricas y registros escritos y orales de los usuarios y coordinadores de “El Cisne del arte”.
De la indagación surge que el Colectivo no considera al arte como una disciplina
intrínsecamente “terapéutica”. Lo terapéutico se piensa como una posibilidad, algo que puede
darse por añadidura y que no se piensa masivamente para todos los usuarios sino para aquellos
que se sientan convocados por algo de esa oferta. Un taller se propone como un marco que aloja
la singularidad y propicia un lazo social no estigmatizante. Pudimos observar que en todo su
recorrido temporal se orienta por principios de la educación popular, ya que promueve prácticas
grupales, con estrategias para que todos los participantes reconozcan críticamente la realidad y
se puedan construir nuevas formas de acción con el fin de mejorar la realidad por medio de
prácticas artísticas y comunicacionales.
El Colectivo reflexiona sobre el objeto artístico en tanto objeto comunicacional portador de
discursos diversos no-hegemónicos con potencial de deconstrucción de conceptos estereotipados
sobre la locura. La circulación de objetos artísticos en la comunidad tiene así una doble meta: el
lazo de cada usuario y el cambio en el imaginario social.
Esto incide en los procesos de subjetivación, de creación de nuevos modos de existencia, de
construcción de afectividades compartidas y de reconstrucción de lazos sociales, se basa tanto en
su dimensión de expresión personal como en su dimensión de práctica compartida, relacional e
intersubjetiva.
El trabajo de campo en el hospital permitió observar los impactos en el cuerpo de una de las
denominadas instituciones totales de la sociedad. Personas aisladas, con escasos espacios de
socialización que deambulaban, frenando y cambiando de dirección sin motivo aparente.
Observamos muy pocas situaciones de contacto físico y visual. La mayoría con una postura
encorvada, los hombros y la cabeza baja. Observamos dificultades en los cuerpos para realizar
algunos movimientos debido a tics, movimientos espasmódicos, repetitivos, frenéticos y cíclicos
en las muñecas y dedos, en los tobillos, en la boca y los ojos. Entendemos que esta corporalidad
deriva de una concepción unilateral y biológica de la “enfermedad mental”, que no contempla los

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procesos sociales, la performatividad de la identidad, la intersubjetividad, los afectos y emociones,
ni la arbitrariedad y variaciones culturales e históricas.
El tratamiento psiquiátrico caracterizado por el encierro, aislamiento y sobremedicalización
opera y se inscribe directa e indirectamente sobre los cuerpos y en la manera en que las personas
internadas se vinculan con otros y consigo mismos. Son cuerpos sin dirección ni tiempo. Las
diferencias desaparecen en una atmósfera homogeneizante que borra todo indicio singular. Son
cuerpos que cargan con la representación social de lo negado, lo oculto, productos de la
invisibilización del horror.
A contracorriente de la lógica manicomial y a través del análisis de lo observado en el trabajo
de campo en relación a la problemática del impacto de este tipo de tratamiento psiquiátrico en la
construcción de corporalidades, surgió la propuesta de hacer el Taller de Expresión y Conciencia
Corporal, donde el cuerpo es a la vez sujeto y objeto de la práctica artística. Esto permitió trabajar
y explorar las posibilidades expresivas del cuerpo en movimiento de algunos usuarios de la Casa
de Pre Alta desde la lógica de la creatividad y la imaginación facilitando un espacio-tiempo donde
poder vivenciarse a sí mismos y a los otros desde el afecto y lo lúdico.
El taller es dictado por una Profesora de Danza Contemporánea, acompañada de la
coordinadora general y de voluntarios/as ocasionales. En dicho taller se fomentó el desarrollo de
la conciencia corporal y el conocimiento del esquema propioceptivo a través de un trabajo dialógico
con registros de imágenes, dibujos y escritura poética. Se exploraron nociones elementales de la
expresión corporal disponibles al momento de la improvisación, la composición y de la recepción
de la obra. Se garantizó un ambiente de trabajo grupal donde cada participante aportó en las
actividades desde su posibilidad y disponibilidad corporal, el cual es reforzado con una instancia
de reflexión compartida como cierre de cada encuentro.
Al comenzar las primeras clases se comenta sobre el taller y el marco en el cual se inscribe
el mismo, en cuanto a la práctica artística y a la práctica educativa: las actividades que se
realizarán, los recursos necesarios para poder realizarlas cómodamente, los registros que se harán
durante la clase tanto los que respecta al rol de coordinadores como al de los participantes, la
especificidad de cada rol, y una introducción al cuidado grupal y propio de cada uno frente a las
diferentes posibilidades de cada cuerpo, los límites y criterios necesarios al momento de decidir
realizar o no determinado ejercicio. Para esto se les dice a los participantes que si algún ejercicio
les incomoda o les provoca dolor es preciso que lo comuniquen y en base a eso poder realizar una
intervención, ya sea modificando la forma de participación y/o retirándose de esa actividad. Cada
clase se planifica teniendo en cuenta un primer momento <para llegar>, de intercambio grupal en
donde puedan darse conversaciones sobre el cotidiano de cada uno, mientras tanto el salón se
acondiciona y los participantes se preparan para la clase (sacarse las zapatillas, desabrigarse); un
segundo momento donde se proponen ejercicios de entrada en calor acordes a la temática de
trabajo del día, momentos de trabajo individual, de a parejas o grupales; un tercer momento en el
cual se trabaja con un pasaje hacia otro lenguaje artístico (pudiendo ser elaborar un dibujo, un
esquema o un escrito); un cuarto momento de cierre creativo de la clase donde se muestra y se ve
el trabajo de todos; y finalmente un momento de cierre reflexivo en el cual se elabora un
intercambio, diálogo y devolución a partir de las vivencias particulares y grupales del día.
Durante las clases se propicia que los participantes elaboren un reconocimiento de su propio
cuerpo a través de ejercicios en los que se propone explorar y reconocer los movimientos de una
parte del cuerpo -manos, brazos, pies, piernas, caderas, cabeza, articulaciones- para aprender a

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danzar desde ese recorte hacia todo el cuerpo. Los ejercicios se proponen como consignas simples
que se van complejizando a medida que los cuerpos entran en código y en calor. La complejización
de la consigna puede ir por el lado de sumarle diferentes ritmos o modalidades de movimiento -
suave, fuerte, tenso, relajado-, por el lado de sumarle la complejidad de otro/s cuerpo/s -realizando
ejercicios en dúos o grupales-, de sumarle indicaciones de altura -baja, media, alta- o temporo-
espaciales -marcar el orden en el cual entran a escena o de distribución en el espacio-. Muchos
ejercicios también toman como punto de partida o de improvisación situaciones y movimientos de
la vida cotidiana que luego -en el proceso de sumarle la complejidad de otros códigos- comienzan
el proceso de extrañamiento de esa realidad concreta a la que se referían. Se utiliza también el
recurso de la música y del silencio de forma alternativa para generar conciencia perceptiva sobre
las diferencias entre el movimiento inducido por la música y el movimiento más allá de la misma,
ya sea propiciado por el silencio musical o por la consigna de bailar pero sin seguir el ritmo. Otro
eje importante que articula las consignas, además de la autopercepción del propio cuerpo en
solitario, es el trabajo sobre el contacto de los cuerpos, es decir cómo generar diferentes contactos
con los otros desde la lógica de la danza y sobre todo del respeto.
Es interesante observar que a partir de los ejercicios propuestos surgen comentarios,
categorías y conceptos relacionados con los parámetros hegemónicos, de sentido común o de lo
que “debe ser” el cuerpo y la danza. Comentarios como que la danza puede ser funcional para las
personas con sobrepeso ya que los ayuda a adelgazar, o que los ejercicios de expresión corporal
realizados en clase no eran danza, o que la función de la expresión corporal es la de descargar
energías acumuladas en el día. También comentarios sobre la incomodidad hacia el propio cuerpo
que no responde a los estereotipos o que tiene dificultades o imposibilidades que no le permiten
desarrollar los ejercicios correctamente. Los comentarios de hacer bien/mal,
correcta/incorrectamente un ejercicio son los más frecuentes entre los participantes. El taller
busca hacerle un lugar a los comentarios, malestares y acciones que en otros ámbitos buscarían
silenciarse, esconderse o reprimirse. Estos contextos se conforman como nuevos caminos para
comprender la singularidad de los participantes, sus malestares y posibles arreglos sobre los
mismos. Así mismo se promueve desde la coordinación sostener explícitamente el marco artístico
que ampara ese espacio, para que “la escena” o las “reglas del juego” se mantengan para todos
por igual. Las intervenciones que surgen se orientan por tanto a dar un lugar al malestar o conflicto
de los participantes encontrando en lo posible una solución orientada dentro del marco artístico,
en este caso de las artes del cuerpo y el movimiento. A modo de ejemplo: uno de los participantes
llega disgustado o angustiado a una clase, su ánimo se le torna un obstáculo para incorporarse a
los ejercicios, expresa sus molestias y se muestra indeciso frente a las posibilidades de quedarse
y participar o de irse; se le pregunta cómo está, qué le sucede, cómo se siente. Se le ofrece a los
participantes un contexto plástico y permeable a sus necesidades personales pero dentro de un
marco establecido que son las reglas del juego del arte y se intenciona que la persona pueda
incluirse con un sentido definido y específico en el juego acorde a su disponibilidad. Este contexto
plástico y permeable le posibilita a la persona una pausa donde poder asimilar lo que le sucede y
ejercer sobre sí mismo un arreglo. En este sentido es que algunas clases tienen un componente
de improvisación muy amplio en su desarrollo más allá de la planificación, ya que los imprevistos
son considerados parte del proceso. En estos casos se elabora el contenido de la clase en el
momento y en relación a la singularidad de los asistentes y/o la naturaleza del imprevisto siguiendo
los criterios anteriormente descritos.
Ricardo empezó el seminario llevado por su esposa. Se quedaba sentado pero luego aceptó
hacer la clase. Tenía cierta rigidez corporal y desconexión (aparente) con las consignas,

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preguntaba si era gimnasia lo que hacíamos, proponía movimientos de ese estilo, se mostraba
parco. De a poco tuvo mayor conexión con los otros y con las propuestas de juego aunque con seria
dificultad para repetir secuencias. No se sacaba la campera ni la bufanda, pero nos sorprendió
cuando aceptó trabajar descalzo, acción que animó al resto a descalzarse. Comenzó a proponer
movimientos, a repetirlos en secuencias, a charlar, a moverse con mayor soltura, a contar chistes
o inventar ideas para escenificar. Su semblante cambió así como su ritmo corporal, más agilidad
y menos pesadez, más acorde con su edad. En el cierre del taller escribió: "cuando yo trabajaba
sentía el cuerpo más relajado igual que la expresión corporal". "Para mí el relajamiento corporal
me dan ganas de hacer cosas". Una de las últimas clases Ricardo comentó que había visto bailar
en la TV, como “hacemos acá”. Mostró movimientos, se trataba de danza contemporánea. Ese día
propuso muchos movimientos no gimnásticos. Parecía sorprendido y contento.
La modalidad taller mediante la cual se realizan las prácticas artísticas dentro del Colectivo
posibilita otro tipo de circulación discursiva, cuestionando el lugar del otro como aquel que tiene
el saber acabado, omnipotente e incuestionable, y se orienta hacia cada sujeto en su singularidad
y el saber que éste trae consigo. Cada sujeto es poseedor de un saber válido que consolida su
propia experiencia y trayectoria individual.
La atmósfera lúdica empapa no sólo a los talleres artísticos sino a todas las actividades
previas y posteriores, y a todos los vínculos personales que se dan dentro de este marco. Funciona
como un espacio-tiempo de relajación y contención, pero también como un espacio-tiempo de
ejercicios y práctica social donde poder explorar creativa y libremente los vínculos, relaciones y
lazos interpersonales, aunque enmarcados dentro de ciertas pautas y reglas compartidas. Este
espacio-tiempo construido por las reglas del lenguaje artístico deconstruye y reconfigura los
sentidos, representaciones y significaciones disponibles en el entorno social mediato e inmediato,
permite crear experiencias sensibles extracotidianas y ficciones que no se encuentran
coaccionadas por las reglas de ese entorno social. La experiencia de creación de una obra artística
como la posibilidad de institución de un sistema nuevo de significados -donde es permitida la no
reproductibilidad, la disidencia, el conflicto, la ruptura- conlleva la evidencia de que el orden social,
cultural y político también es una ficción, una construcción.
Estas prácticas artísticas y comunicacionales generan vínculos de pertenencia e identidad
que tienden a perdurar más allá del espacio-tiempo destinado al taller, al juego y a las prácticas
artísticas. Asegurando espacios de reconocimiento mutuo y de fortalecimiento subjetivo, situando
a los participantes en un lugar diferente, más allá y más acá del estereotipo del “loco”. Se actualiza
la posibilidad de autoadscripción a otras nominaciones sociales, ya sea reconocerse como
miembro de un colectivo, de un género, vocación o profesión, posibilidad que habilita otro tipo de
vínculo con el otro, consigo mismo y con la noción de sí mismo. Es un proceso de invención pero
también de regeneración ya que son personas a las que se les adhirió la representación del “loco”
-que forma un paquete de afectos más amplio: anormalidad, peligrosidad, ser asocial, asexuado o
no-deseable, no productivo, conflictivo- invisibilizando y dejando de ser percibidos por otras
características de distinción más general o propias de su persona.
Podemos decir que las prácticas artísticas descritas -en tanto prácticas que van más allá de
las horas concretas destinadas a los talleres- poseen una dimensión política en las formas y
modalidades de acción observadas en la práctica y en los efectos que éstas mismas tienen sobre
la construcción de subjetividades y corporalidades diferentes de las producidas y reproducidas por
la institución manicomial, son prácticas que generan otros modos de comunicarse, relacionarse y
vincularse consigo mismos y con los otros, generan un espacio-tiempo donde es posible crear una

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ficción diferente a la del orden institucional, y posibilitan la adscripción de los participantes a
categorías, rótulos e imágenes más allá del estereotipo del “loco”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BASAGLIA, F. (2008). La condena de ser loco y ser pobre. Buenos Aires. Topía Editorial.
BERLAFFA, J., A. (2018). “Estéticas de la locura en los tiempos modernos”, Capítulo VII
“Derechos humanos, comunidad, prevención, sociedad y ley”, en libro de XII Congreso Argentino
de Salud Mental Psicosis actuales, locura y alienación. ISBN en trámite.
BOURRIAUD, N. (2008). Estética relacional. Buenos Aires. Adriana Hidalgo editora.
CHAPATO, M. E. y otros. ARTES y ESCUELA: ASPECTOS CURRICULARES Y DIDÁCTICOS EN LA
EDUCACIÖN ARTÏSTICA. (1998). Paidós, Buenos Aires, Argentina.
FOUCAULT, M. (2005). El poder psiquiátrico. Curso en el Collège de France (1973-1974). Buenos
Aires. Ed. FCE.
FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México
GARBET, A., LAGO, L., et all. (2018). “El cisne del arte -dispositivo de comunicación y arte-:
vehículo de construcción y sostenimiento del lazo social” presentado en Jornadas
Nacionales de Extensión Universitaria “A 100 años de Córdoba: Reflexión y Proyección de
la Extensión Universitaria”, Uruguay. Sin publicar.
GOFFMAN, E. (1961). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales.
Buenos Aires. Amorrortu Editores.
HUIZINGA, J. (1957). Homo ludens. Buenos Aires, Emecé Editores.
LAURELL, A. C. (1982). La salud-enfermedad como proceso social. Buenos Aires. Revista
Latinoamericana de Salud. 2, 7-24.
LEY Nº 26.657- SALUD PÚBLICA - Derecho a la Protección de la Salud Mental/Argentina y Decreto
Reglamentario Nº 603
MEDIZA, A. (1977). Metodología de la creación. Revista MASCARÓ. No 4, 5 y 6.
ORTNER, S. (2005). Geertz, subjetividad y conciencia posmoderna, en Etnografías
contemporáneas. Año 1, Nº 1. pp. 25-54. Buenos Aires. UNSAM.
.

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"DESARROLLO DE UNA PROPUESTA EXTENSIONISTA CON JÓVENES EN ARTICULACIÓN
CON EL CENTRO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PUEBLO CAMET"
Visciarelli, Gabriela
Centro de Extensión Universitaria Pueblo Camet
Correo electrónico para contacto: gabrielavisciarelli@hotmail.com

RESUMEN:
La presente propuesta se enmarca en el trabajo realizado por el Centro de Extensión
Universitaria (CEU) Pueblo Camet, UNMDP.
A partir de los relevamientos realizados por el CEU desde el año 2016, se detecta la
necesidad de trabajar con la población adolescente por múltiples factores, entre ellos cabe
mencionarse la falta de actividades para jóvenes y espacios de encuentro. Lxs adolescentes que
realizan actividades extraescolares generalmente se trasladan a otras zonas de la ciudad, lo que
implica que tienen acceso aquellxs que cuentan con los recursos materiales para hacerlo. A esto
se suma la valoración negativa y el estigma que recae sobre ellxs desde el mundo adulto.
Desde allí es que se propone como uno de los ejes de trabajo "Jóvenes: Inclusión y Desarrollo
Integral", el cual incluye una diversidad de propuestas que se realizan en la zona en forma
constante, entendiendo que esta concepción integral implica el diseño de estrategias vinculadas
con la perspectiva de la promoción de salud, que encuentra su base conceptual y de referencia en
la Carta de Ottawa (Canadá, 1986), según la cual resulta necesario ampliar los objetivos de la
promoción de la salud al trabajo con comunidades y organizaciones.
Para alcanzar un estado adecuado de bienestar, sujetos y grupos deben poder identificar y
realizar sus aspiraciones. Se vincula a la salud con el bienestar, se trata de un concepto positivo
que destaca recursos sociales y personales. La promoción de la salud no concierne exclusivamente
al sector sanitario, sino que depende de estrategias intersectoriales, con la participación de otros
sectores de la vida pública como la educación, la cultura, entre otros.
Esta propuesta se plantea como parte de un entramado que tiene la potencialidad de influir
en las representaciones sociales, de ellxs mismos, del lugar en el que viven y de otros sectores
sociales. Hacer visibles sus actividades hacia el resto de la comunidad, ser reconocidxs por otros,
contrarresta los discursos dominantes sobre ellxs y genera una sensación de bienestar y mayor
confianza en sí mismxs y en lo que pueden hacer.
Anclado en esta concepción, surge la articulación con el Centro de Actividades Juveniles
(CAJ) de Estación Camet, que es un proyecto presentado por docentes de la EES N°20 en el
Programa Nacional "Abrir la Escuela". El CAJ funciona con una población estable de
aproximadamente 25 jóvenes, que concurren voluntariamente los días sábados por la mañana y
abordan Medio Ambiente y Huerta.
Durante el 2018, el CEU participó periódicamente en el CAJ con la finalidad de acompañar a
lxs jóvenes en distintas actividades, articulando propuestas con la Universidad.
Entre las tareas desarrolladas en este espacio, se construyó un sistema de iluminación con
luces led que se alimenta de un panel solar, colocado para señalizar el ingreso a Estación Camet,
sobre la Ruta N°2, éste fue destruido debido al vandalismo. En un encuentro en el que participó
el CEU, se pudo trabajar con lxs jóvenes sobre la frustración experimentada y elaborar entre todxs
una nueva propuesta: realizar la iluminación de un sector dentro del Complejo Universitario. Es a

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partir del trabajo territorial que surgió la posibilidad de pensarse en un hacer con otrxs y que este
hacer se materialice en dependencias del Complejo Universitario, conlleva un gran impacto desde
lo simbólico. Porque la Universidad pública y gratuita, como institución del Estado, tiene la
obligación de hacer converger el sentido de sus prácticas y producciones en el entramado de la
comunidad de la cual forma parte.

PALABRAS CLAVE: JÓVENES, DESARROLLO INTEGRAL, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

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INTRODUCCIÓN:
La presente propuesta se enmarca en el trabajo realizado por el Centro de Extensión
Universitaria (CEU) Pueblo Camet de la UNMDP.
A partir de los relevamientos realizados por el CEU desde el año 2016, se detecta la
necesidad de trabajar con la población adolescente por múltiples factores, entre ellos cabe
mencionarse la falta de actividades para jóvenes y espacios de encuentro, como muestra de ello,
el Club Social y Deportivo Estación Camet se encuentra clausurado desde noviembre del 2017. Lxs
adolescentes que realizan actividades extraescolares generalmente se trasladan a otras zonas de
la ciudad, lo que implica que tienen acceso aquellxs que cuentan con los recursos materiales para
hacerlo. A esto se suma la valoración negativa y el estigma que recae sobre ellxs desde el mundo
adulto.
Basado en dicho relevamiento, el CEU Pueblo Camet se propone como uno de sus ejes de
trabajo el de "Jóvenes: Inclusión y Desarrollo Integral", considerando que el marco fundamental
para ello resulta la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN, 1989), en particular
dos de sus principios como son el Interés Superior del Niño y la Corresponsabilidad. Por otro lado
la noción de concepción integral implica el diseño de estrategias vinculadas con la perspectiva de
la promoción de salud, que encuentra su base conceptual y de referencia en la Carta de Ottawa
(Canadá, 1986).

MARCO TEÓRICO:
Si bien las actividades desarrolladas por el CEU, en relación al eje antes descripto, no son
necesariamente proyectos nacidos como estrategias de promoción de la salud, entendemos que
la participación en estos espacios moviliza dimensiones personales y colectivas de la vida de los
sujetos.
La Carta de Otawa (1986) se inspira en la concepción integral de salud y considera necesario
ampliar los objetivos de la promoción de la salud al trabajo con comunidades y organizaciones.
La promoción de salud consiste en desplegar acciones que posibiliten "entornos y
condiciones de vida que propicien la salud mental y permitan a las personas adoptar y mantener
modos de vida saludables", tal como señala la OMS, para alcanzar un estado adecuado de
bienestar, sujetos y grupos deben poder identificar y realizar sus aspiraciones, satisfacer sus
necesidades. Se vincula a la salud entonces con el bienestar, como la base de riqueza de la vida
cotidiana, se trata de un concepto positivo que destaca recursos sociales y personales. Ello
sustenta la perspectiva de que la promoción de la salud no concierne exclusivamente a un sólo
sector, el sanitario, sino que depende en gran medida de estrategias intersectoriales, con la
participación de otros sectores de la vida pública como la educación, la cultura, el trabajo, entre
otros.
Entendemos que el proyecto que describe el presente trabajo, tiene la potencialidad de
influir en las representaciones sociales que los jóvenes tienen sobre ellos mismos, del lugar en el
que viven y de otros sectores sociales. Hacer visibles sus actividades hacia el resto de la
comunidad, ser reconocidos por otros, demostrar a la sociedad que los jóvenes de sectores menos
favorecidos pueden hacer cosas positivas, contrarresta los discursos dominantes sobre ellos y
genera una sensación de bienestar y mayor confianza en sí mismos y en lo que pueden hacer.

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 Otro aspecto a tener en cuenta son los procesos relacionales que se establecen tanto con
otros jóvenes como con los adultos responsables de las actividades, como consecuencia de estos
procesos aparecen sensaciones de bienestar vinculadas a la valorización de sus producciones,
mayor confianza en sí mismos, sentido de pertenencia a un espacio de aprendizaje y creación, así
como desarrollo de capacidades personales.
Para comprender el impacto, resulta pertinente considerar que esta etapa vital está
atravesada por los procesos de construcción de identidad y de participación social y cultural.
La vida cotidiana se erige como lugar central por que, tal como señala Castro (2005) resulta
un espacio de construcción y atravesamiento donde el individuo va conformando la subjetividad y
la identidad social. Construcción que es dinámica y en la que influyen las condiciones externas al
individuo, tales como factores socioeconómicos y culturales. Así se conformará su subjetividad,
proceso de construcción del propio yo, que implica un proyecto social histórico. La subjetividad es
algo que será creado y mantenido habitualmente por el individuo, sobre una base espiralada de
significaciones, en un desarrollo que se verá favorecido o dificultado según el ambiente social en
el que se encuentra la persona. El sujeto siempre se desarrolla junto a otros, y dicha influencia
puede colaborar en brindar recursos elaborativos, resolutivos y creativos.
Este punto resulta central si entendemos, tal como señalan Murga y Anzola (2011), que la
CIDN exige que se reconozca en niños y jóvenes su protagonismo social, como parte esencial y
activa de la comunidad y no como mero receptor de acciones tutelares o asistenciales por parte
del Estado. Consideramos que la lógica propia de los espacios como el propuesto permite el
despliegue de un escenario propicio para la creación, la innovación y la reelaboración de
significados sociales por parte de los jóvenes, con el consecuente corrimiento del lugar de receptor
pasivo.
Si la participación en espacios comunitarios, favorece el desarrollo integral de los más
jóvenes y estimula el despliegue de sus capacidades tanto físicas como reflexivas y creativas, es
fácil inferir la importancia que detenta el Estado, en tanto tiene la obligación de asegurar el acceso
a dichos espacios y así garantizar el desarrollo en el sector de la población en mayor situación de
vulnerabilidad, si entendemos que de lo que se trata aquí es de una perspectiva de derechos a ser
garantizados por el Estado y no desde una cultura de la compasión, basada en necesidades a
satisfacer.
En este sentido el Interés superior del Niño resulta ser la garantía por la cual toda decisión
que concierna al niño, deberá considerar primordialmente sus derechos; el Estado deberá
considerar prioritariamente a la infancia en su diseño, ejecución y asignación de recursos. En
cuanto al principio de corresponsabilidad, se hace efectivo con la articulación de tres actores: el
Estado, la sociedad y la familia, los tres serán responsables de garantizar la satisfacción de los
DDNNyA.

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DESARROLLO:
El eje "Jóvenes: Inclusión y Desarrollo Integral", se desarrolla desde el 2016 con diversas
acciones, por un lado lo vinculado específicamente con el acceso a la Universidad, la orientación,
acompañamiento y seguimiento a los aspirantes e ingresantes. Por otro lado se articula con
proyectos y programas de extensión de distintas unidades académicas de la UNMDP.
Desde la Red Institucional y Comunitaria Estación Camet, de la que el CEU es integrante, se
plantean actividades en las que participan los jóvenes de la única escuela de nivel secundario en
todo Pueblo Camet, el cual incluye trece barrios que abarcan desde su inicio en el ingreso a Mar
del Plata, hasta el límite con el Pdo de Mar Chiquita.
También se realizaron articulaciones con instituciones de la órbita municipal, como el
SEMDA o la Dirección de la Mujer.
Desde el inicio del Centro de Actividades Juveniles (CAJ) en el 2018, el CEU participa
periódicamente, con la finalidad de acompañar a los jóvenes en distintas actividades, llevando
propuestas desde la Universidad, allí es donde surge la idea de esta actividad, anclada en la
concepción antes vertida.
Esta jornada se enmarcaría en uno de los ejes en los que viene trabajando el CEU Pueblo
Camet y responde a una demanda de los propios jóvenes, que insisten permanentemente en su
deseo de que otros, adultos, vean lo que ellos hacen.
Articulación con el CAJ. El CAJ es un proyecto presentado por docentes de la EES N°20 y es
parte del Programa Nacional "Abrir la Escuela", donde se proponen nuevas formas de aprender a
través del estar y el hacer.
Desde el mes de abril se realizó la convocatoria a jóvenes de Pueblo Camet. Es voluntario,
concurren aproximadamente 25 chicos y chicas de la zona, los días sábados en el horario de 9:30
a 13:30hs. El proyecto presentado abarca Medio Ambiente y Huerta. Entre algunas de las acciones
llevadas a cabo se encuentra una huerta iluminada con luces led y panel solar, lo que les permite
identificar cómo varía la estimulación de las plantas según el color de la luz a la que son expuestas.
La creación de un lumbricario, la disposición de cestos de basura por toda la escuela, realizando
la separación en residuos orgánicos e inorgánicos.
La última actividad consistió en iluminar un cartel ubicado en la Ruta 2, que señaliza el
ingreso a Estación Camet, conectado a un panel solar. Esa producción fue destruida la misma
noche en que lo colocaron, generando la frustración de quienes trabajaron en ello.
En el encuentro siguiente pudo ponerse en palabras el malestar generado por esa acción
disvaliosa, la frustración experimentada, así como comenzar a pensar en distintas estrategias que
les permitiera concretar meses de trabajo en un producto terminado y observado por los otros, lo
cual convocaría la mirada y el reconocimiento desde el mundo adulto.
Es por esto que se propone realizar una tarea similar a la realizada en Estación Camet en
dependencias de la Universidad Pública.
Para ello resulta imprescindible la articulación con distintos espacios de la Universidad que
habitualmente no participan integralmente con otras áreas (como podría ser el departamento de
Obras), que es preciso convocar como parte de la intervención y que expresa en esta integración
una propiedad intrínseca de la extensión universitaria, la necesidad de convocar otros espacios,

- 83 -
otros saberes, otras formas de construir, para lograr generar una experiencia creativa y
transformadora.
Es a partir del trabajo territorial que surgió la posibilidad de pensarse en un hacer con otrxs
y que este hacer se materialice en dependencias del Complejo Universitario, conlleva un gran
impacto desde lo simbólico, para este sector de la población que es habitualmente estigmatizado
y desvalorizado.
Porque la Universidad pública y gratuita, como institución del Estado, tiene la obligación de
hacer converger el sentido de sus prácticas y producciones en el entramado de la comunidad de
la cual forma parte.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
"Carta de Ottawa para la promoción de la salud", consultada el 20 de mayo de 2016. Disponible
en: http://www.fmed.uba.ar/depto/toxico1/carta.pdf
Castro, Graciela. "Los jóvenes y la vida cotidiana: elementos y significados de su construcción".
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Espacio
Abierto [en línea] 2005, consultado el 20 de mayo de 2016. Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12214101> ISSN 1315-0006
Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La juventud es más que una palabra. (En): Margulis, M. (ed.) La
juventud es más que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Bs As: Biblos.
Murga, M. E. y Anzola, M. G. “Desarrollo de Sistemas de Protección Integral de Derechos en el
Ámbito Local”. Cuadernillo N°2 MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL DE LA NACIÓN, junio
de 2011, Argentina. Recuperado en:
http://www.desarrollosocial.gob.ar/Uploads/i1/Cuadernillo%20N%C2%B0%202.pdf%20B.
pdf
Organización Mundial de la Salud (OMS), "Salud mental: fortalecer nuestra respuesta",
consultada el 20 de mayo de 2016. Disponible en:
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs220/es/
OMS/FNUAP/UNICEF (1999). Programación para la salud y el desarrollo de los adolescentes.
Serie de informes técnicos N° 886. Ginebra: OMS
UNICEF Argentina. "Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia. Principales
resultados" 2011-2012, consultado el 20 de mayo de 2016. Disponible en:
Unicef en español “Convención sobre los Derechos del Niño”. Recuperado en
http://www.unicef.org/spanish/crc/
Visciarelli, Gabriela. (2017). compilación "Acerca del Paradigma de Protección Integral de la
Niñez", Psicología Jurídica, UNMDP

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EL ARTE COMO HERRAMIENTA TRANSFORMADORA DE SUBJETIVIDADES. UNA
APUESTA PARA EL ‘RECICLAJE’ DEL DOLOR.
Rossi, Verónica
Dirección de Protección Integral a la Víctima. MGP
Correo electrónico para contacto: licveronicarossi@hotmail.com

RESUMEN:
El escrito se propone dar a conocer el proceso atravesado por el Grupo de Mujeres en el
taller de fieltro, enmarcado dentro del accionar de la Dirección de Protección Integral a la Víctima,
perteneciente a la Municipalidad de General Pueyrredón. Dicho taller, se ha ido consolidando con
el paso del tiempo y alberga a mujeres víctimas de situaciones dolorosas de diferente naturaleza.
Para su desarrollo, se procederá a ilustrar el recorrido histórico de su construcción, cuáles
fueron los factores emergentes que dieron lugar al dispositivo nombrado, y su sostenimiento hasta
el periodo 2017. La vigencia del mismo hasta la actualidad, se mantiene por la propia iniciativa de
las participantes, y además por el beneficio económico que les prodiga.
Este proyecto, está plagado de ceremonias mínimas (Minnicelli, 2013), donde uno se sirve
de ellas como un dispositivo para pensar, investigar y habilitar alternativas de intervención no
convencionales, abriendo la puerta a múltiples intervenciones posibles; creando condiciones de
posibilidad para el advenimiento subjetivo, donde estas mujeres se construyen a partir de rescatar
la propia existencia para re-significarla, siendo a su vez, el motor de nuevos procesos.
Este reposicionamiento subjetivo, donde lo encapsulado, lo encriptado, admite un
movimiento que emerge en el cuerpo y, hace de lo dicho, otros decires. Es brindarle valor a los
pequeños actos, que enlazándose unos con otros, adquieren el carácter de grandes acciones,
gestando nuevas transformaciones; es investir de acto significativo a los actos cotidianos que se
dan en el marco de esta grupalidad.
Cuando un colectivo arma máquina, desborda lo instituido e inventa nuevos devenires,
conformándose el dispositivo grupal como una máquina de visibilidad (Deleuze, 1990), que hace
posible explorar las insistencias de lo dicho, como las dimensiones de lo silenciado.
La visibilización del dolor y su puesta en palabras funciona de disparador, para que por
medio de los materiales reciclables, se vaya impulsando la tarea del grupo: en consonancia
simbólica con el reciclaje, el padecer se transforma, y el pasado a través de su resignificación, va
“hilando” las historias personales y convirtiendo las “puntadas de la vida”…en arte.

PALABRAS CLAVE: ARTE, SUBLIMACIÓN, DOLOR

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INTRODUCCIÓN:
"El arte es la expresión de los más profundos pensamientos
por el camino más sencillo."
Albert Einstein.
El barrio
La demanda, por parte de la ONG Familiares de Víctimas del Delito y Tránsito, fue la de
empoderar el lugar de la sociedad de fomento, ubicada en el Barrio Las Canteras; permitiendo de
esta manera, la recuperación de un espacio que, alguna vez, le fue propio.
Este barrio depende de la delegación de Batán, ubicándose sobre la Av. Peralta Ramos, en
la periferia de la ciudad de Mar del Plata, siendo lindante con el barrio Altos del SOIP.
Cabe destacar la importancia del vecinalismo en el mapa barrial que conforma al Partido de
Gral. Pueyrredón, contando este, con más de 120 sociedades vecinales y de fomento.
El vecinalismo conforma una determinada identidad, que permite que las personas de una
misma comunidad, se identifiquen como ciudadanos de ese entorno y se reúnan para reflexionar
sobre derechos y responsabilidades, que se traducen en demandas y en posibles respuestas a las
problemáticas comunes a todos los integrantes de un barrio. En este marco, el espacio de la
sociedad de fomento y la plaza lindera del Barrio Las Canteras, conformaban los únicos lugares de
referencia para actividades comunitarias, es decir, para propiciar la generación de espacios de
pertenencia colectiva, en pos de una convivencia favorable y amena para todos y todas.
La amalgama de instituciones, tanto de salud como educativas, que responden al barrio
mencionado, tienen la particularidad de corresponder a lugares ajenos al mismo, ubicándose en
barrios próximos, a una distancia promedio de 30 cuadras, en donde, en lo referido a atención
sanitaria, deben emigrar al Barrio El Martillo, que cuenta con el Centro de Atención Primaria de
Salud (CAPS); mientras que para acceder a la comunidad educativa, es parte de la matrícula de la
escuela 44 y 37. Por tal motivo, tener algo que les “pertenezca”, resultaba altamente significativo.

Primeros acercamientos
En el periodo de Mayo a Diciembre de 2014, en el marco de las políticas de prevención de
la Secretaria de Seguridad y Justicia de la Municipalidad de Gral. Pueyrredón; se instala un Punto
de Encuentro, con sede en la sociedad de fomento mencionada, desde donde:
- Por un lado, la Subsecretaria de Prevención y abordaje del Delito, aborda la prevención de
la violencia, mediante el encuentro entre los/as vecinos/as, a los fines de recomponer el tejido
social.
- Por otro lado, la Subsecretaria de Seguridad, mediante intervención directa de la Dirección
de Protección Integral a la Víctima, intenta trabajar sobre los aconteceres que posicionan a los
sujetos como víctimas.
A través de una convocatoria barrial de la ONG, se acercan mujeres que dan cuenta de
diferentes necesidades que hacen a su cotidianeidad, pudiendo ser estas agrupadas en:
- Empoderamiento y Salud de la Mujer: salud reproductiva, alimentación saludable.
- Cuidado del Medio Ambiente y condiciones de vida: infraestructura urbana, cloacas.

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 - Desarrollo y Economía social: promoción de la educación y actividades de aprendizaje
productivas, realización de ferias.
- Convivencia: en la plaza, precedentemente mencionada, se plantea el conflicto entre las
mamás de niñas/os con los jóvenes de “15/16 años que tienen por distracción, tirar con la gomera
y jugar al fútbol”; generando disputas por el espacio, deteriorando además, según refieren, el
sistema de alumbrado público.
Por esta razón se comienza a configurar una propuesta de abordaje, para hacer lugar a
algunos de los temas planteados, y por ello a la posibilidad de generar los medios necesarios,
dando origen así al grupo de mujeres, que circunscrito en el accionar de la Dirección de Protección
Integral a la Victima, tiene desde sus comienzos articulación con un proyecto de investigación de
la Facultad de Humanidades, de la UNMDP. Su finalidad es la de trabajar a través del tejido
diferentes aspectos de la vida, abordado tanto desde la Economía social como también por medio
de las técnicas textiles tradicionales para mujeres rurales.

El taller de fieltro: recuperación de una técnica milenaria

"El arte es la mentira que nos acerca a la verdad."
Pablo Picasso.
El fieltro es un paño que se forma al unir la lana (en forma de vellón) entre sí, mediante la
fricción con agua caliente y jabón. El pelo de la oveja tiene una capa exterior con cutículas, o
pequeñas “escamas”, éstas se abren con el calor y se entretejen una con otra a través de la
fricción, formando un encastre muy fuerte cuando se disponen en direcciones contrarias. Entonces
cuando hacemos fieltro, lo que logramos es enredar los pelos de tal forma, que se transforman en
un paño o en la forma que hayamos dado a nuestro trabajo. En definitiva, es una propiedad
intrínseca de la lana: la de afieltrarse.
Esta técnica es antiquísima, se sabe que fue utilizada por los países nórdicos hace miles de
años. Fue en la Prehistoria cuando se comenzó a utilizar, habiendo sido el primer material textil
creado por el ser humano, mucho antes de aprender a tejer o hilar, y es que hasta entonces, solo
se vestía con cueros, pieles y lana; siendo el primer abrigo humano, el primer calor que recibe el
cuerpo.
¿Por qué, entonces, la elección del fieltro? Bajo costo en relación a otros textiles, ya que no
requiere del proceso de hilatura. Resistencia y durabilidad, que garantiza un ciclo de vida mayor al
del realizado en otras fibras, como el algodón o el poliéster. Capacidad de aislante térmico (del frío
y del calor) y acústico, amortiguante y antiestático. Recurso renovable, fácilmente reciclable y
biodegradable, que para obtenerlo, no se lastima al animal. Además de seguro, ya que si bien es
inflamable, su combustión no emite gases tóxicos. Y ni hablar de su carga simbólica con una
metáfora: la de conglomerar, unir, amasar, que no puede ser más adecuada para los tiempos que
corren. ¿Qué más se le puede pedir a un material?
Está dotado de gran versatilidad, por lo que se puede elaborar con él, lo que una quisiera.
Es muy noble, tiene calidez propia. Pero también, toma vida por sí mismo, tiene cuerpo propio. Y
te sorprende. Lo podes estar cortando con tijera y de pronto se ondula todo. Las fibras siguen
trabajando: una deja de ser la creadora, para ser una transmisora de algo que se manifiesta…y en
ese “ida y vuelta” se consolida, floreciendo algo nuevo, irrumpiendo con la sorpresa.

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 Por esto, cada una de las piezas elaboradas tiene una enorme carga emotiva, donde el fieltro
se posiciona y consolida como un vehículo para favorecer a la emergencia de las palabras, allí
donde no se hallaban, ahí donde no se hablaba, ahí donde dolía, pero el dolor, hecho carne ya,
impidió su tramitación.
Esto se vivencia en el taller de fieltro. Donde los cuerpos de las mujeres, a modo del vellón,
van siendo afieltrados, se subsumen para posibilitar la emergencia de nuevas ondulaciones; y en
caso de que alguna de ellas, se vea imposibilitada en ese “ida y vuelta” que favorezca nuevas
elaboraciones, tiene al lado a sus pares, donde todas actúan y comparten, en resonancia con la
compañera, donde a través de la escucha de la otra, y con la otra, pueden dar cuenta que no están
solas.
La metodología de trabajo permite la participación activa de todas las integrantes, tanto
dentro como fuera del taller, a través de presentaciones en ferias y talleres; favoreciendo a la
socialización e inclusión, en un grupo de pertenencia. El mismo, se caracteriza por la horizontalidad
de todas las allí presentes, no hay ninguna que se posicione en un rol de ‘líder’, con la intención
de manejar el acontecer grupal.
Cabe destacar que, a raíz de la prueba piloto en el Barrio Las Canteras, este proyecto se ha
replicado en Sierras, Batán, y en la locación de la Dirección de Protección Integral a la Victima;
debido a su alto impacto movilizante, modificando en algunos casos los materiales y los productos
elaborados, dependiendo de los recursos con los que se cuenten, pero donde la forma catalizadora
que tiene el arte, para la puesta en palabras de los padeceres sufridos por las asistentes, se
mantiene intacto, vehiculizando la emergencia de transformaciones subjetivas.

COMENTARIOS FINALES:
"Los espejos se emplean para verse la cara;
el arte para verse el alma."
George Bernard Shaw.
Históricamente, se han concebido a los artistas como agentes de cambio, dada su impronta
en el accionar de las vanguardias, ¿Por qué no pensar a estas “artesanas”, parafraseándolas,
como promotoras de un cambio individual, pero que a su vez, también funciona bajo efecto
dominó, y lo genera asimismo, en el grupo de pares?
Estas formas de arte público, relacional y participativo, según Bourriaud (2006) toman como
campo de acción las interacciones humanas y su contexto social para una elaboración colectiva
del sentido, por lo que se constituyen en un espacio de encuentro que favorece la conformación
de nuevos imaginarios colectivos posibles, con la intención de hacer visible lo que habitualmente
pasa inadvertido, y configurar ámbitos de movilización, de reunión y encuentro para la
construcción.
Desde esta perspectiva, el arte deviene una actividad vinculada a la comunidad, con la
pretensión de contribuir a desnaturalizar las estructuras de poder y las relaciones de dominación,
desvulgarizando el sentido común, tanto públicas como privadas, empoderando y propiciando la
formación de espacios de inversión y protagonismo personal y de grupo.
Conforma un emprendimiento cooperativo en donde cada destinataria se transforma en pilar
de su propio desarrollo y fortalecimiento, sostenible en el tiempo y replicable en su vida.

- 89 -
 Este proyecto, está plagado de ceremonias mínimas (Minnicelli, 2013), donde uno se sirve
de ellas como un dispositivo para pensar, investigar y habilitar alternativas de intervención no
convencionales, abriendo la puerta a múltiples intervenciones posibles; creando condiciones de
posibilidad para el advenimiento subjetivo, donde estas mujeres se construyen a partir de rescatar
la propia existencia para re-significarla, siendo a su vez, el motor de nuevos procesos.
Este reposicionamiento subjetivo, donde lo encapsulado, lo encriptado, admite un
movimiento que emerge en el cuerpo y, hace de lo dicho, otros decires. Es brindarle valor a los
pequeños actos, que enlazándose unos con otros, adquieren el carácter de grandes acciones,
gestando nuevas transformaciones; es investir de acto significativo a los actos cotidianos que se
dan en el marco de esta grupalidad.
Cuando un colectivo arma máquina, desborda lo instituido e inventa nuevos devenires,
conformándose el dispositivo grupal como una máquina de visibilidad (Deleuze, 1990), que hace
posible explorar las insistencias de lo dicho, como las dimensiones de lo silenciado.
El fortalecimiento de los vínculos entre las participantes, imprimen una marca en el Grupo
de Mujeres que hace que se apropien del espacio, atravesado este por sus propias subjetividades,
siendo depositario de experiencias y reflexiones.
Contemplando el proceso en su conjunto, podría enunciarse que se da un apropiamiento
deseante del mismo, por parte de quienes ya no pueden llamarse participantes sino protagonistas.
La evolución del espacio depende del “entre”, es decir, no es ni de una ni de otra, sino que
sigue el ritmo y la cadencia de aquello que se produce en el devenir de cada encuentro, de la
interacción producto del “Estar juntas”.
Para finalizar, se podría pensar ese “Estar juntas”, como una dimensión de encuentro, para
habilitar un vínculo; ya sea de amor, de acompañamiento, de sostén, de abrigo, de cuidado…que
permita la emergencia de una “Existencia”, en el interjuego de Ser y Estar.
“Estar”, para la emergencia de un cuerpo en el que lentamente se vayan inscribiendo otras
marcas, nuevas marcas, nuevas significaciones y nuevos sentidos, permitiéndonos desandar para
volver a andar.
Simplemente “Estar”, para que otra…”sea”, porque como alguna vez Skliar (2014) planteó:
“No hay mayor urgencia que la existencia de alguien”.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAUGH, G. (2011). Sección tres: Directorio textil. Capítulo uno: Estructura. Manual de tejidos para
diseñadores de moda. Barcelona: Parramón Ediciones, S.A.
BOURRIAUD, N. (2006). Estética relacional. Buenos Aires: Ed. Adriana Hidalgo.
DELEUZE, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? En Michel Foucault Filósofo. Barcelona: Gedisa.
Documentos brindados por la Dirección de Protección Integral a la Víctima de la Municipalidad
del Partido de Gral. Pueyrredón.
FERNÁNDEZ, A.M. (2007). Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Buenos
Aires: Ed. Biblos. Colección Sin Fronteras.
GONZÁLEZ ZARAGOZA, N. (2010). La expresión subjetiva en el arte. Sitio web:
http://www.eduinnova.es/feb2010/EXPRESION_SUBJETIVA.pdf
MINNICELLI, M. (2013). Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del
consumo. Rosario: Homo sapiens Ediciones.
ONU MUJERES. (2010). Principios para el empoderamiento de las mujeres. En Empresas y
fundaciones. Disponible en: http://www.unwomen.org/es/partnerships/businesses-and-
foundations/womens-empowerment-principles
PÉREZ RUBIO, A. (2013). Arte y política. Nuevas experiencias estéticas y producción de
subjetividades. En Comunicación y sociedad nº 20. Guadalajara (México).
SKLIAR, C. (2014). Educar es Estar-Juntos: Acerca de lo Común en Educación, de Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Sitio web:
https://www.youtube.com/watch?v=J5OgXpasGOY
UDALE, J. (2008). La construcción de los textiles. En Diseño textil. Tejidos y técnicas. Barcelona:
Ed. Gustavo Gili S.L.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO. - ESCUDERO, B. (comp.). (2015).
Vecinalismo y Universidad. Construir la ciudad: miradas, imágenes y debates. Comodoro
Rivadavia: Ed. Universitaria de la Patagonia. Colección Extension. Serie Sociedad / Política.

- 91 -
EL GRUPO TALLER COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN VINCULAR Y DE
SUBJETIVACIÓN JUVENIL EN CONTEXTO CARCELARIO
Cremaschi, Ana Laura; Castro, Ezequiel; Dorati, Julián; Olivera, Cecilia
Servicio Penitenciario Bonaerense
Correo electrónico para contacto: lic.analauracremaschi@gmail.com

RESUMEN:
Proponemos dedicar especial atención, en esta investigación, a experiencias específicas de
grupo taller, con jóvenes de 18 a 21 años de edad privados de libertad. Buscamos analizar cómo
estos dispositivos de intervención habilitan distintas opciones basadas fundamentalmente en el
aprendizaje vincular, a través de posibilidades reflexivas de elaboración subjetiva activa y creativa.
Apelamos a analizar dispositivos en contexto carcelario que apunten a reducir el impacto del
encierro, el aislamiento y la exclusión, donde el otro es vivido como una amenaza y, la violencia,
como una realidad vincular cotidiana.
Un aspecto central es visibilizar fenómenos de grupalidad-vincularidad, y su incidencia en
los procesos de subjetivación juvenil. Estos procesos, requieren de un trabajo de apuntalamiento
que les ayude a configurar el sostén identitario y la construcción de proyectos de vida.
Para ello, se ha intentado identificar aspectos particulares de las subjetividades juveniles en
ámbito carcelario; reconocer conflictos convivenciales y cómo éstos son representados por los
jóvenes; detectar herramientas del dispositivo grupo-taller que posibiliten describir dinámicas
grupales desplegadas; y analizar cambios en relación con los posicionamientos subjetivos y el
conflicto vincular juvenil en el proceso de trabajo grupal.
Abordaremos estos grupos que trabajan la problemática de integración social de los jóvenes,
en una instancia bisagra de inclusión al mundo adulto, desde el conflicto con la ley penal y desde
lo subjetivo. Cabe destacar que el Servicio Penitenciario Bonaerense cuenta actualmente con unas
43.000 personas privadas de libertad, de las cuales 3400 son jóvenes de entre 18 y 21 años de
edad, lo que representa aproximadamente el 8 % de su población total.
PALABRAS CLAVE: GRUPO TALLER, CONFLICTIVIDAD VINCULAR, ABORDAJE TRATAMENTAL

INTRODUCCIÓN:
Las condiciones cotidianas de violencia, las instancias de expulsión social, el consumo de
sustancias psicoactivas ilegales, son sólo algunas de las complejas problemáticas que atraviesan
los jóvenes que ingresan al sistema penitenciario.
A su vez, el encierro carcelario conlleva un proceso de desvinculación con los lazos
cotidianos; la incorporación en un medio hostil y las convivencias forzadas producen continuos
estados de tensión entre los miembros de un grupo de convivencia. Las implicancias de la
prisionización no derivan únicamente del impacto subjetivo ante la pérdida de la libertad. El
encierro -como método punitivo represivo- despliega una serie de producciones que hacen de lo
carcelario un entramado de prácticas y de rutinas que afectan la forma en que se dan las
relaciones humanas, promoviendo distorsiones en la distribución de roles, la organización de
tiempo y espacio, los usos del lenguaje, la construcción de proyectos y de futuro, obturando una
posición de cierta autonomía (Areta et al, 2014).

- 92 -
 Teniendo en cuenta que, el ser humano es un ser vincular, necesita ligaduras simbólicas a
través de lazos sociales que armen pertenencia. El vínculo se construye desde el sujeto, en el hacer
con otros, construir un lugar, habitar un espacio. Es decir se trabaja desde un paradigma socio bio-
psíquico y no bio-psico-social. No se concibe al sujeto aislado, sino inmerso en una época, en la
historia y producido en y por una trama de ámbitos grupales, institucionales, sociales y
comunitarios.
Consideramos al dispositivo de Grupo-Taller como una construcción grupal y, un
instrumento de intervención que pone en marcha el despliegue de posibilidades de elaboración en
grupo. Significa el trabajo tanto en lo espacial como en lo temporal por parte de un pequeño
agrupamiento en torno a una tarea específica, principalmente de orden vivencial. La utilización de
las diferentes técnicas tiende a producir y facilitar la construcción vincular, propiciando procesos
de subjetivación.

MARCO LEGAL
La Ley Provincial 12.256, establece en su artículo 15: “Los jóvenes adultos (de 18 a 21 años)
serán alojados en establecimientos o secciones especiales con el objeto de facilitar el desarrollo
de aquellos programas asistenciales y/o de tratamiento que, implementados para pequeños
grupos, contemplen con especial énfasis los aspectos formativos y educativos de los mismos,
teniendo en cuenta la especificidad de los requerimientos propios de la edad”.
En la órbita institucional la Jefatura del Servicio Penitenciario Bonaerense dispuso la
creación del Programa de Asistencia y Tratamiento para Jóvenes Adultos (P.I.A.T.J.A.), mediante
Resolución Interna nº 4864/09, con la finalidad de sistematizar un dispositivo en el cual se pueda
asistir a este colectivo de la población dentro de un marco legal ajustado a las normativas
internacionales y nacionales5.

SUBJETIVIDAD JUVENIL EN EL ÁMBITO CARCELARIO

En este apartado haremos referencia a las particularidades que adquiere la constitución de
la subjetividad de los jóvenes que se encuentran privados de su libertad.
Los jóvenes que habitan los establecimientos penales, y por ende aquellos que participan
de los grupos observados, provienen, en su mayoría, de sectores sociales históricamente
desfavorecidos, donde la desarticulación del tejido social y de las instituciones convencionales no
han podido instaurar los valores socialmente aceptados y esperados.
P: ¿Te podés mantener al margen de la vida del pabellón?
R: Te podés mantener pero hasta ahí nomás. Estás con la cosas del curso y es como que no vivís ahí
en el pabellón. [...] Y tenés que vivir así porque estas en cana... estoy acá adentro, más de eso no puedo
hacer, me tengo que adaptar o adaptar, si o si, quiera o no quiera me tengo que adaptar, porque sino pierdo
eso, pierdo aquello, pierdo todo, es agarrar eso o agarrar eso, o estás en el curso o estás en el pabellón. Si
estás en el curso, como decimos nosotros “se te escapa”, después “te dan salida del pabellón”, te tenés que

5
Es por esta razón que los lineamientos generales de legalidad del Programa se enmarcan en la Convención sobre los Derechos
del Niño incorporada a nuestra Carta Magna; las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de
menores -Reglas de Beijing-; las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de libertad; las
Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil -Directrices de Riad-; las Reglas Mínimas de las
Naciones Unidas sobre las medidas no privativas de la libertad -Reglas de Tokio- y las Directrices de Acción sobre el niño en el
sistema de justicia penal.

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buscar otro pabellón. Después al curso ese no vas más porque vas a estar en otro pabellón y te quedás sin
el pan y sin la torta... Y tenés que buscar otro lado donde vivir. (Entrevista Brian, 13/03/17)

En la cita puede visualizarse, cómo la pertenencia condiciona la acción para ser parte y no
ser excluido, para poder ser reconocido en un grupo, cuando la subjetividad comienza conmoverse
aparece la dicotomía de dónde quiero estar, con quién y qué hacer para permanecer.

CONFLICTOS CONVIVENCIALES
Un eje primordial para conocer de qué manera la participación en dispositivos grupales
puede mitigar la conflictividad vincular en jóvenes detenidos es identificar la característica de los
conflictos convivenciales en el contexto carcelario y cómo éstos son representados por los jóvenes.
La prisionización genera, despersonalización, homogenización, y la convivencia forzosa
conlleva a niveles de conflictividad que difícilmente puedan encontrarse en la vida en libertad. Si
bien la conflictividad vincular es una característica de la adolescencia, entre los jóvenes privados
de su libertad ésta se exacerba, motorizando la misma mediante acciones violentas hacia sus
pares que generalmente devienen en peleas. En la cárcel se pelea por las pertenencias, por
imponerse, por no dejarse subyugar, por defender la ranchada6, por disputa de espacios, en fin,
por reconocimiento. Daniel Míguez (2008) sostiene que la violencia física entre los jóvenes
detenidos no necesariamente responde a un acting out de su estado emocional, sino que muchas
veces existe un uso ritualizado e inclusive instrumental de la violencia para definir posiciones,
jerarquías dentro de la subcultura juvenil delictiva.
Sin embargo, encontramos que los sujetos observados y entrevistados en el presente trabajo
desarrollan otra modalidad de abordaje de los conflictos. Los jóvenes que participan de los grupos
observados no sólo no pelean por alcanzar o mantener posiciones de poder, sino que tampoco lo
hacen frente a una situación tal como una discusión, o la falta de acuerdo para resolver alguna
cuestión al interior del pabellón.
Emiliano lo ilustra de la siguiente manera:
P-¿Qué pasa cuando no todos no piensan lo mismo?
R- En otros pabellones mayormente se hace lo que el referente quiere, y si vos te opones, eso es
problema para vos, porque no podés remar contra la corriente…
P- ¿Cuáles serían las consecuencias de oponerse?
R- Que te echen del pabellón, que te peguen, que te lastimen…
P- ¿Y cómo hacen en pabellón de jóvenes adultos con las diferencias de opinión?
R- Se respetan las diferencias y se trata de llegar a una conclusión. Obvio que todos no tenemos el
mismo pensamiento, pero es loco cómo se busca la solución, se hace una votación para ver qué opina cada
uno. Se le encuentra la vuelta.
P- ¿Qué pasa cuando alguien no queda conforme con la votación?
R- Nada, sinceramente, en este pabellón nadie se enoja, se sienten bien, le ponen onda para todo.
Muy pocas veces alguien se enoja. No pasa nada.
P- ¿Y cuando alguien se enoja?

6 El grupo de pares con el que comparte alojamiento, esparcimiento y alimentación.

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 R- No, casi nadie se enoja. Por ahí hay un par de muecas, un intercambio de palabras, pero nada
más. Por eso se hace una votación. Somos 28 y si alguien no está de acuerdo no pasa nada. Por ahí estamos
todos y alguien dice: vamos a cantar esta canción! Y si a alguien no le gusta, hacemos una votación y listo.
Se canta la canción que votó la mayoría.

En la cita anterior podemos inferir que los dispositivos grupales observados han desarrollado
ciertos mecanismos para el abordaje de la diversidad, haciendo hincapié en la tolerancia a la
diferencia, priorizar la palabra sobre la acción, intentar construir consensos, etc. En este sentido
diremos que si bien las diferencias no se allanan o anulan, se propicia la aceptación de las
diferencias mediante el respeto a la voluntad de la mayoría, modalidad que no acontece en los
pabellones que están por fuera del programa de Jóvenes Adultos.

HERRAMIENTAS DEL DISPOSITIVO

Teniendo en cuenta que hablamos de instituciones de encierro, desde lo espacial
visualizamos, que si bien la estructura edilicia no cuenta con espacios propicios para el desarrollo
de dispositivo grupales los mismos se han ido adaptando en función de los condicionamientos
institucionales.
En ambos dispositivos grupales, el encuadre, no sólo se centra en la tarea que los convoca,
sino también en las estrategias pensadas desde la coordinación, recurriendo a recursos como la
lecto-escritura, psicodramáticos (el recurso de los títeres en el caso de la radio), y soporte musical.
En relación a la circulación de la palabra, y la tarea que los convoca, se destaca que la misma
funciona como disparador, dado que los participantes, traen cuestiones vinculadas a su vida
personal, sus propias experiencias, y la socializan con el grupo. Esto es altamente valorado por
parte de los participantes, frente a la situación de encierro y aislamiento en el cual se encuentran,
construyendo complicidad entre los participantes del taller. Ejemplo de ello encontramos en el
siguiente extracto:
“La coordinadora les pregunta qué piensan del relato y si ellos tienen hijos, a lo que los participantes
enuncian reflexiones tales como “está bueno el cuento, pero está mal lo que hizo el pibe, dejan embarazadas
a las pibitas de 14 o 15 años”, “a mí me pasó, mi papá se pegó el palo, nunca lo conocí ni nada, me crió el
marido de mi mamá, bah... mi papá. Mamá quedó embarazada y mi papá se borró, nunca lo vi, me crío mi
padrastro. Ahora tengo una nena, me hice cargo, hasta le di el apellido acá y cuando salga me voy a vivir
con mi hija…es re linda ¿o no Lucas? ...él la vio” (Lucas asiente con la cabeza); “no voy a hacer lo que hizo
ese bigote”. (Registro de campo, 1/12/16)

La identificación del grupo taller como un lugar de confianza, donde exponer en palabras,
sus sentimientos y sus miedos, toma relevancia frente a la desconfianza generalizada que genera
la experiencia carcelaria. Se observa en algunas entrevistas una diferenciación de lo que “se puede
hablar”, en esos espacios de grupo-taller y lo que ocurre en el pabellón.
Podemos inferir, tanto en las observaciones como las entrevistas, que estos dispositivos
cuentan con la particularidad de construir una vincularidad de tipo horizontal, tanto entre
participantes como así también entre los participantes y quien cumple el rol de coordinador, sin
poner en riesgo el encuadre del dispositivo grupal.

- 95 -
CAMBIOS EN EL POSICIONAMIENTO SUBJETIVO
Sabemos que un grupo opera con la subjetividad de cada miembro, es productor del
encuentro y facilitador del enlace. Es un espacio de sostén, propone una envoltura, genera una
ilusión grupal. El grupo también genera nuevos espacios de creatividad y despliegue de ideales.
La reflexión en un taller no está considerada solamente como una cualidad del pensamiento,
sino que alude a lo que se refleja a través de los cuerpos, de las vivencias, de los recuerdos, del
contexto.
Un sujeto deviene otro en el vínculo con el otro, esto llamamos subjetividad vincular. Se trata
de un más allá del sujeto (individuo), que redimensiona la importancia del otro del vínculo (lo
intersubjetivo), como parte de la construcción de la subjetividad.
El trabajo grupal con jóvenes en el ámbito carcelario redimensiona la potencialidad vincular
propiciando espacios de encuentro, que habilitan un trabajo que interpela subjetividad. La técnica
grupal, actúa como vía regia al trabajo con la persona. Atendiendo a espacios de grupalidad que
se orienten a la escucha, la palabra, el disenso, discernimiento y consenso.
“P: ¿Por qué creés que terminaste acá (privado de su libertad)?
R: Termine acá, porque soy cabeza hueca
P: ¿Qué es ser cabeza hueca?
R: Que hacés las cosas que no se deben y las hacés porque vos querés, sabés que está mal pero lo
hacés igual, porque yo quiero hacer esto. Hasta que no pasen las cosas no me voy a dar cuenta. Ahora que
ya pasé todas las cosas, el día de mañana que salga de acá, ya quiero hacer de otra forma, hacer las cosas
bien, lo que nunca hice. Lo voy a hacer después en el futuro digamos, eso tendría que hacer primero, lo que
estaba haciendo, antes de salir a robar tendría que laburar. Y no lo hice, pasó todo esto y salí a robar en vez
de salir a laburar. Entonces ahora cuando salga pienso en lo que tendría que hacer primero, ahora tengo
que salir y laburar.” (Entrevista Brian, 13/03/17)

El presente recorte de entrevista ilustra el cambio en relación a saber esperar, observar y

analizar las consecuencia de los actos, poder repensar a la toma de decisiones enmarcadas en
una lógica impulsiva e inmediata, en contraposición a pensar previamente y tener en cuenta cómo
a veces el contexto condiciona la toma de decisiones. Proceso que permite trasladar a la rutina
cotidiana el pensar antes de hacer, cambio subjetivo que se observa como punto de partida para
la posibilidad de toma de decisiones futuras.

CONSIDERACIONES FINALES:
El espacio grupal favorece la identificación y la posibilidad de compartir con otros, permite
que los jóvenes se posicionen como sujetos a través de la palabra, sea expresada verbalmente o
en forma escrita. De esta forma se facilita la construcción de saberes colectivos desde la
problematización de temas de interés de éstos, es decir, a partir de la identificación que permite
la reflexión crítica entre pares. En los grupos-taller observados se tienen en cuenta los saberes de
los jóvenes y sus experiencias previas, sus intereses actuales, su proyecto de vida si es que lo hay,
y si no, se propicia que comiencen a pensar sobre ello.

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 La circulación de la palabra, eje central en estos dispositivos, fluye de manera más ajustada,
donde la desconfianza propia de la experiencia carcelaria se va disipando en el transcurrir de los
encuentros.
Destacamos en estos dispositivos la posibilidad de recrear escenarios de vincularidad desde
un marco normativo, reglado por el encuadre, y con una mayor horizontalidad en los encuentros.
La ilusión grupal está anudada a la idea de pertenencia. La pertenencia a un espacio distinto,
un espacio donde se le da lugar a la palabra, a la posibilidad de pensar con otros, de compartir
experiencias y vivencias frente al arrasamiento subjetivo que produce la situación de encierro
Los cambios subjetivos de los que podemos dar cuenta tienen lugar gracias a la inscripción
de los grupos-talleres observados en el marco de un dispositivo más amplio, que es el Programa
de Asistencia y Tratamiento para Jóvenes Adultos. En este sentido, si consideramos dicho
Programa como un dispositivo grupal ampliado (que a su vez está integrado por varios dispositivos
grupales más acotados), estaríamos en condiciones de afirmar que la participación en espacios
grupales propicia la construcción de un tipo de vincularidad que permite una subjetivación juvenil
superadora de la penosa experiencia carcelaria por la que atraviesan actualmente miles de
jóvenes en la Provincia de Buenos Aires.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Anzieu, Didier. (2004). “El grupo y el inconsciente: Lo imaginario grupal”. Biblioteca Nueva,
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Subjetivación ante la tendencia alienante de los dispositivos carcelarios”. Trabajo de
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Buenos Aires
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1° ed., Biblos, Buenos Aires
Olmsted, M.S. (1963). “El Pequeño Grupo”. 1ª edición Paidós, Buenos Aires

- 97 -
EL RESCATE DE LA SINGULARIDAD, EN UN GRUPO COMUNITARIO, DONDE LA PRAXIS
CONSTRUYE FORTALEZAS
Guadagnino, Beatriz Inés; Farías, Claudia Azucena
Fortaleciendo Futuros Asoc. Civil
Correo electrónico para contacto: beatrizguadagnino@gmail.com

RESUMEN:
Este trabajo tiene el objetivo de aportar a la discusión interdisciplinaria e intersectorial de
un abordaje grupal en una comunidad vulnerabilizada de la ciudad de Mar del Plata, en el barrio
Santa Rosa del Mar, alejado del centro de la ciudad unos 15 km, cercano al predio de disposición
final de residuos.
Las autoras pertenecemos a la ONG Fortaleciendo Futuros que desarrolla sus actividades
en la zona sur de Mar del Plata, desde el año 2004. En esta oportunidad expondremos la tarea
llevada adelante en la en la sede de las CEBS (…). están a cargo de un equipo de salud
interdisciplinario conformado por una Psicóloga Social, una Profesora de Artes Plásticas,
capacitadoras en diferentes áreas, en costura y artesanías, etc., pediatra, nutricionista,
fonoaudióloga, etc.
Se puede caracterizar al barrio Sta. Rosa del Mar, como semirural, cuya población no
alcanza a satisfacer sus necesidades mínimas de alimentación, salud, vivienda, educación,
transporte y otros servicios básicos. En su mayoría concurren al predio final de residuos a buscar
su sustento diario y se encuentran en una situación precarización laboral (changas, empleados
temporales). Estas situaciones que vulnerabilizan al sujeto conviven con conductas violentas,
muchas veces son utilizadas como recursos ante la adversidad y la falta de reconocimiento como
praxis del derecho.
En esta oportunidad queremos transitar ciertos conceptos teóricos que nos permiten
involucrarnos en un devenir grupal donde se rescata el lenguaje como dice Berger y Luckman
(2003) Sic… “Esta capacidad se comparte con otros sistemas de signos, pero su enorme variedad
y complejidad lo hace mucho más fácil de separar de 'la situación "cara a cara" que cualquier otro.
Puedo hablar de innumerables asuntos que no aparecen para nada en la situación "cara a cara”…

Hablamos de lenguaje, una de nuestras herramientas es considerar el “arte como un

lenguaje”, plasmado en el objeto. Este objeto satisface necesidades como objeto en sí, utilitario,
estético pero el plus es que porta significaciones que atraviesan al sujeto, lo transforman, pudiendo
también aportar al grupo nuevas significaciones.
El dispositivo grupal destaca el respeto al sujeto, la solidaridad “… trata de una serie de
prácticas sociales orientadas al que el sujeto perciba determinadas cualidades suyas como
valiosas en función del logro de objetivos colectivos considerados como relevantes…” como dice
Honneth (1997), en su teoría del reconocimiento.
En la exposición actual nos enfocaremos en la tarea realizada en Santa Rosa del Mar, en las
CEBS (Comunidades Eclesiales de Base), quienes históricamente trabajan con dispositivos de
participación asamblearia.
Desde hace 7 años se trabaja con un grupo de mujeres, que se ha ido renovando con el
tiempo, las mismas participan semanalmente del Taller de Reciclado en el cuál se diferencian tres

- 98 -
espacios: reciclado de telas y prendas de vestir, mosaiquismo y cerámica y un Taller de plástica
para Niños, donde concurren hijos de las participantes a los talleres y niños del barrio. Es de
destacar que éste último grupo actualmente está coordinado por mamás de la comunidad,
logrando también un espacio saludable. Entendemos que esto se ha logrado por el
empoderamiento de las mujeres.
Ésta tarea es un aporte que se realiza a través de un grupo interdisciplinario preocupados
por la vulnerabilidad del sujeto, donde nos involucramos desde el reconocer al otro y ser
reconocidos en nuestra singularidad. Nos sentimos implicadas en una teoría afectiva inserta en
prácticas sociales que dan cuenta de la complejidad de variables que se ponen en juego en el
proceso de la construcción de la subjetividad.

PALABRAS CLAVE: RECONOCIMIENTO, AFECTO, FORTALEZAS, LENGUAJE, RECIPROCIDAD

INTRODUCCIÓN:
Este trabajo tiene el objetivo de aportar a la discusión interdisciplinaria e intersectorial el
abordaje grupal en una comunidad vulnerabilizada de la ciudad de Mar del Plata, en el barrio Santa
Rosa del Mar, alejado del centro de la ciudad unos 15 km, cercano al predio de disposición final
de residuos.
Las autoras pertenecemos a la ONG Fortaleciendo Futuros que desarrolla sus actividades
en Mar del Plata, desde el año 2004. La asociación está constituida por una comisión directiva y
tiene a su cargo un equipo de salud interdisciplinario conformado por Psicóloga Social, Profesora
de Artes Plásticas, Médica, Nutricionista, Fonoaudióloga, Ingeniero, Constructor, Docentes,
Diseñadora Industrial, Artesano, Lic. En Marketing.
El objetivo de la ONG es la “Promoción y Prevención de la Salud, tratamos de acompañar a
la comunidad en la que intervenimos, nos centramos en aspectos saludables del ser humano;
donde la salud es pensada como la situación de relativo bienestar físico, psíquico y social, en el
máximo posible en cada momento histórico y circunstancia socio-cultural determinada,
considerando que dicha situación es producto de la interacción permanente y recíprocamente
transformadora entre el individuo (entidad bio-psico-socio-cultural) y su ambiente (entidad física-
química-psico-socio-cultural y económico-político). Este aporte es tomado del Dr. Enrique
Saforcada (Psicología Sanitaria).

EL RECONOCIMIENTO COMO APORTE SOCIAL

Se puede caracterizar al barrio Sta. Rosa del Mar, como semirural, cuya población no
alcanza a satisfacer sus necesidades mínimas de alimentación, salud, vivienda, educación,
transporte y otros servicios básicos. Algunos concurren al predio final de residuos, allí en su
mayoría encuentran el sustento diario. El trabajo es precarizado, los adultos por estas realidades
se ausentan de sus hogares, quedando sus hijos de corta edad varias horas solos, a veces
deambulando sin rumbo. Estas situaciones que vulnerabilizan al sujeto conviven con conductas
violentas, muchas veces son utilizadas como recursos ante la adversidad por la falta de
reconocimiento.

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 Nuestras tareas se desarrollan en las Comunidad Eclesial de Base, quienes históricamente
trabajan con dispositivos de participación asamblearia y sostienen una práctica evangelizadora
comunitaria. Brindan: Copa de Leche, Roperito, Distribución de bolsones de alimentos, gestionan
el Proyecto Fines, Primaria de Adultos, Talleres de Hockey, Apoyo Escolar, PEBA., Actividades
eclesiales. La CEBS recibe un total de 210 personas aproximadamente por semana.
En esta oportunidad expondremos dos tareas que realizamos a través de la ONG
desarrolladas en la CEBS (Comunidades Esclesiales de Base), una, es el taller de reciclado
artístico, con el aporte del PEBA (Secretaría de Educación Municipal) y la otra actividad es dentro
del proyecto “Cura Brochero, Hacia la autogestión”, subsidiado por el Ministerio de Desarrollo
Social de la Nación.
El taller de reciclado artístico funciona dos veces por semana, asisten 12 mujeres cuyas
edades oscilan entre 24 y 49 años, al concurrir con sus hijos se vio la necesidad de crear un
espacio para ellos, son aproximadamente 12 niños por encuentro. Viven en las cercanías del lugar,
y tienen un compromiso con la CEBs. El dispositivo del grupo de mujeres incluye varias actividades:
Reciclado de Prendas (producción y venta), Mosaiquismo, Cerámica, y Juegoteca para el grupo de
niños, es de destacar que éste último grupo está coordinado por mamás de la comunidad, logrado
por el empoderamiento de las mujeres.
El proyecto “Cura Brochero” tiene una complejidad importante, el Espacio Físico que
pertenece a las CEBs, la ONG, con los diferentes talleres y diferentes disciplinas, la participación
del Estado, (nivel nacional, provincial y municipal), y los grupos sociales. En este proyecto se
desarrollan cinco talleres. “Hijo lo construí yo”, (construcción de bloques) “Si utilizas caucho,
cuidas el medio ambiente”, (reutilización de caucho) “Cultura del Trabajo”, “Salud y Autocuidado”
y “Transformando Palets”. En esta oportunidad trabajaremos sobre este último, conformado por
22 participantes, quienes concurren una vez por semana.
En todas las actividades, tanto en los encuentros grupales como de otro orden (individuales,
y de gestión institucional) buscamos trabajar nuevas significaciones. Nuestro dispositivo incluye
la democratización de las relaciones desde una perspectiva dialógica, la horizontalidad de los
vínculos, el respeto de los saberes con sentido local, cuya cultura sostiene costumbres y valores.
Priorizamos la palabra, donde sus saberes y la coparticipación comunitaria gestan nuevas
significaciones en el espacio grupal.
Una viñeta, una mujer al comenzar el grupo desestimaba sus posibilidades para poder
realizar la actividad, transcurrieron los días y de manera espontánea resuelve una situación. Esto
se produce, por la interacción en el grupo, observación, explicación, demostración y el aliento de
los compañeros, estos factores logran sacarla del lugar de inseguridad y crea una nueva
significación. El aprendizaje se logra con el aporte del conocimiento y el clima relacional amoroso
de respeto, cordialidad, donde las opiniones aportan dinamismo para dar posibilidad al rescate de
la singularidad.
Nuestro objetivo es empoderar al sujeto, por ejemplo a través del uso de herramientas, lo
cual es un objetivo motivacional, que más de las veces se ve entorpecido por resistencia ante lo
nuevo, allí intervenimos.
Consideramos que la percepción humana no capta de modo realista el objeto, sino que
implica de modo inevitable, aportes cognitivos, emocionales y corpóreos, que no derivan de modo
directo del objeto exterior sino de nuestro saber previo, de nuestras representaciones anteriores y

- 100 -
de nuestro cuerpo que nos permite decodificar nuestros estímulos sensoriales del mundo de un
modo que nos resulten inteligibles (Meler, 2013).
A lo largo de estos años pudimos ir viendo que varias de las mujeres adquirieron nuevas
habilidades, esto no queda en el mero conocimiento de un oficio, son sujetos empoderados, se
posicionan en lo social en un lugar distinto, se reconocen como sujetos pensantes, que pueden
encontrar respuestas alentadoras a sus preguntas y generar nuevas preguntas. Esto se ve
favorecido porque priorizamos intervenciones grupales, con funcionamiento asambleario, esto les
permite la discusión de diferentes problemáticas y la toma de las decisiones, y por la
comunicación intersectorial entre la ONG y otras organizaciones (Estado, CEBs, Universidad
Nacional de Mar del Plata, FASTA, Empresas Privadas) que promueven diferentes compromisos y
aportes que enriquecen lo grupal.
Cabe la pregunta ¿Cómo lo hacemos?:
a) Utilizamos diferentes recursos pedagógicos (imágenes, video, etc) referidos al uso
específico de un objeto, con explicaciones, demostraciones.
b) Encuestas exploratorias que son utilizadas para mejorar los modos de intervención,
diagnóstico individual y grupal.
c) Espacios de discusión donde se busca intervenir sobre preocupaciones y cuestiones
relacionadas a la tarea, sentimientos hostiles, resistenciales, que se van dando en el proceso. Se
tienen en cuenta las posibilidades de interacción verbal entre los miembros del grupo, evitando
las relaciones que hacen imposible el debate en grupo y que tan solo llevan al enfrentamiento o a
la subordinación. Se priorizan las intervenciones que permiten la comunicación entre los
individuos, que cada uno pueda exponer su punto de vista, posibilitando la expresión de la
diversidad de opiniones.
d) Abordar problemáticas en los grupos, temáticas que surgen por su grado de complejidad
y gravedad que altera el clima comunitario. Son graves problemas sociales, como violaciones,
suicidios, robos. Irrumpen violentamente en el grupo, tratamos de que sean resignificadas.
Respetamos el grado de complejidad, el registro de la situación producida en la comunidad, la
afectación en todos los involucrados en la escucha, y diferentes grados de compromiso. Son
abordajes grupales que sin ser terapéuticos intervienen a nivel resistencial, para evitar la
paralización del contenido emocional del hecho doloroso. Así surgen nuevas preguntas, aportan
un espacio facilitador sustentado por la curiosidad y los intereses que el sujeto va volcando en el
encuentro, disminuyen sentimientos persecutorios e instalan por ejemplo nuevas conductas de
autocuidado, se dan lugar al reconocimiento de nuevas estrategias.
Todas las intervenciones se ven atravesadas por nuestra postura de características
dialógicas, y las expectativas de que la singularidad sea un camino a la inclusión social y que la
subjetivación habilite modos de socialización y de integración social. Un ejemplo es el deseo de
varios de ellos de participar en muestras y exposiciones con sus producciones. Para ello es muy
utilizada la tecnología a través de los celulares, donde se socializa lo realizado. Estamos más
atentos a formularles una pregunta que puede llegar a despertar la curiosidad, para engendrar la
exploración, la investigación, y el aprendizaje. Los diálogos gestan espontaneidad, asombro en el
sujeto, como también en el grupo. Los espacios grupales permiten el intercambio de
significaciones, a través del lenguaje verbal y no verbal, facilitado por la pertenencia en su doble
lectura: desde el sujeto de derecho y desde el lugar que se construye de manera colectiva.

- 101 -
 Referido al lenguaje dicen Berger y Luckman (2003) “Esta capacidad se comparte con otros
sistemas de signos, pero su enorme variedad y complejidad lo hace mucho más fácil de separar
de 'la situación "cara a cara" que cualquier otro. Puedo hablar de innumerables asuntos que no
aparecen para nada en la situación "cara a cara”…
El tipo de intervención pone el énfasis en la praxis donde la participación social abre un
abanico donde son posibles nuevas significaciones, tanto a nivel personal como grupal. Los talleres
ofrecen la posibilidad que los participantes estén en contacto con un objeto, interactúan con él, y
además generan significaciones en todos los participantes, y dan espacio a nuevas preguntas, así
se amplía el repertorio de representaciones, de sí mismo y de los otros.
El objeto es apropiado por el grupo, en cada uno de los intervinientes genera una
representación, nos damos cuenta de ello porque surgen preguntas, se generan sentimientos,
(alegría, asombro, angustia, ansiedad), y actitudes especulares. Satisface necesidades como
objeto en sí, utilitario, estético pero el plus es que porta significaciones que atraviesan al sujeto, lo
transforman, pudiendo también aportar al grupo nuevas significaciones. Todo esto es el producto
de una situación dinámica de aprendizaje, donde emerge el conocimiento con nuevos aportes y
enriquecen al sujeto.
No queremos dejar de incluir en este trabajo, lo que consideramos un valioso aporte teórico.
Cuando nos encontramos incluidos en una tarea comunitaria cuyos grupos están atravesados por
situaciones que vulneran sus derechos como ciudadanos, queremos encontrar respuesta a
nuestras preguntas referidas a nuestra praxis, para generar aportes que mejoren su calidad de
vida.
En nuestra exposición tomaremos algunos conceptos de Honneth A., referidos a su teoría
del reconocimiento:
“…designa una relación recíproca ideal entre sujetos, en la que cada uno ve al otro como su
igual y también como separado de sí. Se estima que esta relación es constitutiva de la subjetividad:
uno se convierte en sujeto individual sólo en virtud de reconocer a otro sujeto y ser reconocido por
él” (Fraser, N. 2008:85).
El sociólogo Felipe H. Tello Navarro (2011), en su artículo “Las esferas de reconocimiento
en la teoría de Axel Honneth” aporta que el autor
…realiza una separación tripartita –basándose en Hegel y su separación entre familia,
Estado y sociedad civil– de las formas de reconocimiento. Estas esferas son: la esfera del amor,
entendida en un sentido amplio de cuidado y atención; la esfera del derecho; y la esfera del
reconocimiento social o solidaridad. A cada una de estas esferas le corresponde un tipo de daño:
maltrato, violación, tortura y muerte en la esfera del amor; desposesión de derechos, estafa y
discriminación en la del derecho; e injuria y estigmatización en la esfera de la solidaridad social.
Estos daños quebrantan alguna forma de autorrelación del individuo consigo mismo: la
autoconfianza en la primera de las esferas, el autorrespeto en la segunda y la autoestima en la
última.
Autoconfianza, autorrespeto y autoestima son capacidades necesarias para ser autónomo.
La autonomía no se logra por sí mismo sino en el devenir de la intersubjetividad, es decir del mutuo
reconocimiento.
Las situaciones de aprendizaje descriptas anteriormente facilitan la construcción del
reconocimiento social, transitar una experiencia de aprendizaje grupal, donde se respete la

- 102 -
diversidad de opiniones, y se establezca un dispositivo horizontal de participación, permite que el
sujeto pueda mirarse desde otro lugar, pueda sentirse valorado por sus compañeros, pueda
experimentar que tiene cualidades valiosas en función de objetivos colectivos. Esto le otorga una
herramienta emancipadora, construyendo gradualmente conciencia crítica que puede poner en
palabras, puede desandar las creencias negativas sobre el propio hacer.
La dimensión relacional que deviene en aprendizaje, entre el sujeto, el coordinador y el
contexto, es una relación identitaria, donde simultáneamente el grupo acompaña este resultado.
Condiciones que hacen que el sujeto consiga reconocer y reconocerse en ese aprender y
aprehender social.
Viñeta: en un grupo de niños, Brisas de 6 años llega preocupada al encuentro, la
coordinadora le pregunta que le pasa y comenta… sic “…
Brisas: En la escuela me dicen que yo no sepo nada
Coordinadora: ¿y a vos qué te parece?
Brisas: creo que algo sé.
Coordinadora: por ejemplo, (..pausa..) ¿Qué cosas sabés?..
Brisas: yo se contar hasta 40.
Coordinadora: ¿Querés que contemos?…(acompañamiento afectivo, el clima grupal fue
festivo, risas, alegría y aplausos).
Brisas: (ella comienza a contar y el grupo la acompaña). Luego dice que también lo sabe
escribir, lo hace en el pizarrón, otros niños se van sumando. (continua un clima amoroso).

CONSIDERACIONES FINALES:
El dispositivo grupal destaca el respeto al sujeto, la solidaridad como dice Honneth (1997),
en su teoría del reconocimiento. “se trata de una serie de prácticas sociales orientadas al que el
sujeto perciba determinadas cualidades suyas como valiosas en función del logro de objetivos
colectivos considerados como relevantes…” Consideramos que los conceptos de Honneth, nos
permiten conceptualizar lo que ocurre en los grupos con los que intervenimos. Aspiramos a lograr
cambios positivos en las personas, que logren paulatinamente tomar conciencia y reconocimiento
de sus posibilidades. Propiciamos que se cuestionen la ideología del poder como factor dominante
que los inhiben como sujetos de derecho, y que traten de ir hacia una emancipación
esclarecedora, el reconocimiento es una herramienta para desentrañar la injusticia social.
Nuestra tarea es un aporte que realizamos a través de un grupo interdisciplinario,
preocupados por la vulnerabilización del sujeto, donde nos involucramos desde el reconocer al otro
y ser reconocidos en nuestra singularidad. Nos sentimos implicadas en una teoría afectiva inserta
en prácticas sociales, que dan cuenta de la complejidad de variables que se ponen en juego en el
proceso de la construcción de la subjetividad.

- 103 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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alternativo al cartesianismo. www.sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/17229 (2009).
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- 104 -
EL RUGBY COMO DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN PARA EL PERSONAL
PENITENCIARIO: RUPTURA DE TENSIONES ENTRE VIGILANTES Y VIGILADOS
Cremaschi, Ana Laura; Desocio, Sebastián Elías
Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: prof.desociosebastian@gmail.com

RESUMEN:
El rugby como deporte se utiliza hace varios años como herramienta de intervención en las
cárceles bonaerenses a fin de regular conductas, recibiendo apoyo de diversas entidades
(gubernamentales y privadas). Sin embargo, de todos los sujetos actuantes, el personal
penitenciario estuvo ausente en el sentido de la práctica misma, ya que por su función de fuerza
de seguridad ha acompañado a las personas privadas de su libertad – jugadores - a los diferentes
encuentros disputados, desplegando estrategias puramente asegurativas.
Teniendo en cuenta que toda Institución carcelaria absorbe (Goffman, 1961) parte del
tiempo y el interés de sus miembros, ofreciendo un “mundo particular” de rutina diaria compartida
y regulada externamente, buscando limitar la autonomía y contacto con el exterior, refleja una
tendencia a dividir al personal que vigila y las personas en conflicto con la ley, generando rígidos
estereotipos hostiles que conllevan a distintos estadios de violencia intramuros.
Este trabajo busca visibilizar un dispositivo interdisciplinario que tiende a modificar las
relaciones establecidas en una Institución total (Goffman, 1961), a través de una propuesta
deportiva inclusiva. El Rugby como mera práctica no alcanza para modificar las situaciones
violentas generadas por el contexto de encierro, surgiendo a partir de ello una propuesta
superadora que involucra a los actores en tensión: “vigilantes y vigilados”.
La creación de “Centinelas Rugby SPB” como dispositivo de intervención para el personal
penitenciario, impactó en la mejora de las relaciones ut-supra citadas, posibilitando disminuir
situaciones de violencia en sentido amplio, “romper tensiones”, canalizando lo pulsional y
favoreciendo la adquisición de responsabilidad de los actos.
PALABRAS CLAVE: VIOLENCIA, VIGILANTES, VIGILADOS, DEPORTE, TENSIÓN

INTRODUCCIÓN:
Las Instituciones Totales (Goffman, E., 2001) son lugares donde un número determinado de
sujetos habita en igual situación, compartiendo una vida diaria sistematizada por un período de
tiempo estimulado y aislados de la sociedad. Esta “forma de encierro” es administrada
formalmente bajo un sistema burocrático que regula horarios, desplazamientos, contacto con el
exterior y demás.
En nuestro caso particular la cárcel es un claro ejemplo de ellas, teniendo una “tendencia
absorbente o totalizadora” (Goffman, E., 2001) donde la pérdida de libertad conlleva a un proceso
de desvinculación con los lazos cotidianos en un medio hostil. Las convivencias forzadas, producen
continuos estados de tensión entre las personas privadas de la libertad y el personal encargado
de custodiarlos.
Podemos resaltar que este encierro, al desplegar ciertas producciones rutinarias del propio
contexto carcelario, afectan sus relaciones humanas al promover “(…) distorsiones en la

- 105 -
distribución de roles, la organización de tiempo - espacio y usos del lenguaje (…) obturando una
posición de cierta autonomía (Areta, 2014).
Esta rutina diaria compartida ofrece un “mundo particular” donde las divisiones entre el que
vigila y el que es vigilado generan rígidos estereotipos hostiles que conllevan a distintos estadios
de violencia intramuros; coexistiendo variadas formas de violencia física y moral legitimadas.
Pero los cuestionamientos planteados, dentro del contexto carcelario, es sí en todo momento
esta dicotomía entre el vigilante y vigilado es tan rígida y violenta producto de la totalidad
institucional, o hay momentos específicos donde la canalización de la violencia conlleva a un
entendimiento y conocimiento del “otro” permitiendo la “paz (defensa) social” 1

1 Art.
38: La misión de los agentes penitenciarios comprende la realización de funciones de seguridad, defensa social, tratamiento y las
demás que por esta ley se asignen al Servicio Penitenciario (Ley 9578/80)

Podríamos pensar que el deporte sería un medio social ideal de canalización de estas
violencias explicitas, a través de ciertos dispositivos aprovechables para su utilización en ambos
actores – personal e internos -, al resolver “(…) sus diferencias por medios no violentos y de
acuerdo con reglas convenidas y observadas por ambas partes (…)” (Elías, N. y Dunning, E.; 1992)

EL CONTEXTO CARCELARIO COMO “INSTITUCIÓN ABSORBENTE”

El “mundo interno” de la cotidianeidad del contexto carcelario, aparece un “código tumbero”2
representado por reglas o códigos que nos permiten distinguir entre esos usos legítimos e
ilegítimos de las violencias; es decir, establecer“(…) entre y/o contra quiénes, cómo, dónde,
cuándo y por qué motivos resulta productivo, posible, permitido, prohibido u obligatorio participar
en estos enfrentamientos (...)” (Cozzi, E 2017).
Cada uno de estos actores tiene una representación subjetiva del otro, a través de (pre)
juicios construidos y transmitidos en sus relaciones sociales; juzgando el personal penitenciario a
los internos como “(…) crueles, taimados e indignos de confianza (…), y caracterizando los internos
al personal como “(…) petulante, despótico y mezquino (…)” (Goffman, E., 2001).
En este entramado de estereotipos desarrollados, de un lado y del otro, generalmente el
personal penitenciario suele imponer una cuota de poder hacia la persona privada de la libertad,
denotando - y haciéndolo notar – una superioridad moral que la propia Institución debe legitimar.
Esta superioridad moral del personal hacia los internos se refleja en la pérdida de autonomía de
los mismos y las conductas evidenciadas ante los diversos requerimientos de rol inducidos.
Esta dicotomía marcada, entre el personal que “vigila” y la persona que es “vigilada”,
conlleva a la imposición de ciertos dispositivos a aplicar desde la propia Institución carcelaria, a
través del personal penitenciario, que permitirían corregir la “desviación” producida en la sociedad:
la “re” socialización, la “re” inclusión, la “re” adaptación.

2 Referido al código (acerbo) carcelario

Pero este “re” discurso tuvo su contrapartida durante los siglos XX y XXI, producto del
deterioro carcelario por la superpoblación y un consecuente aumento de las violencias, poniendo

- 106 -
en tensión no solo a la Institución penitenciaria sino también a la función específica de sus propios
operadores.
El personal penitenciario, para mantener la “armonía” institucional, debe recurrir a ciertos
dispositivos mínimos que le permitan controlar la situación “(…) atendiendo a la necesidad que la
realidad les imponía para su propia conservación (…)” (Zaffaroni, E., 1990), a través de diferentes
métodos que le permitan buscar este statu quo.
Estos “síntomas institucionales”, por llamarlos de alguna manera, son producto de la
convergencia social de la “tumba”3 - “la cárcel te come” -, generando en diferentes situaciones
enfrentamientos violentos entre sus actores que terminan, en la mayoría de los casos, en
agresiones físicas irreversibles.
Entonces, el deporte sería un medio social ideal de canalización de estas violencias
explicitas, a través de ciertos dispositivos aprovechables para su utilización en ambos actores –
personal e internos -, al resolver “(…) sus diferencias por medios no violentos y de acuerdo con
reglas convenidas y observadas por ambas partes (…)” (Elías, N. y Dunning, E.; 1992)
Pero no podemos entender al deporte sólo como una actividad física competitiva sujeta a
diferentes normas, ya que caeríamos solamente en la tipificación y transmisión de meras técnicas
específicas para su correspondiente ejecución, “desviándonos” de otros objetivos importantes.
El deporte debe ser también utilizado y catalogado desde varias manifestaciones,
aprovechando su convocatoria de reunión para la competencia al permitirnos entablar relaciones
interpersonales de cooperación – oposición y “(…)a corregir los desequilibrios sociales, a favorecer
la inserción social y a fomentar la solidaridad (…)” (Barbero González, J.I., 1993).
Desde esta mirada “social” sustentamos a la disciplina en su concepción praxiológica4
término acuñado por el Dr. Pierre Parlebas, para entender a las prácticas corporales como
dispositivos que se constituyen en manifestaciones
3 Tumba: término o lunfardo para denominar a la cárcel.
4 Praxiologíamotriz: Disciplina que estudia los procesos de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan
en una situación motriz determinada" (Parlebas, 2000)

culturales, donde las técnicas desarrolladas en sus actos motores son formas de lenguaje y
expresión corporal que permiten la comunicación y contra comunicación con el “otro”.
Desde allí analizamos al deporte tanto desde una lógica interna que denote los rasgos o
características pertinentes de las diferentes situaciones motrices, como desde una lógica externa
que analice el contexto de desarrollo de la práctica y sus consecuencias sobre su praxis motora.
Si consideramos al deporte como un juego organizado, inmerso en nuestro caso particular
en una Institución cuya característica primordial es la verticalidad, la organización del mismo pasa
a ser un elemento fundamental para que los roles comiencen a modificarse. Por ello utilizamos al
rugby desde un enfoque sociomotor que denote la significación y sentidos que esas prácticas
tienen (y le dan) los sujetos actuantes.
Si bien el rugby es considerado un “juego bruto” por las características de sus reglas –
deporte de contacto -, tanto jugadores como espectadores acatan las normativas establecidas,
buscando un “equilibrio” antes, durante y después de los partidos. Un deporte que se lo diferencia
mucho del fútbol desde este sentido, donde la unidad de equipo y respeto al rival son moneda
corriente en este discurso.

- 107 -
 Por eso, y en busca de “este” beneficio, el rugby ha sido tomado como política de estado
para la enseñanza en lugares y contextos diferentes al habitual (barrios carenciados, comunidades
alejadas, cárceles e institutos de menores, etc.).
Desde este lugar “no habitual”, y enfocándonos principalmente en el contexto carcelario,
veremos cómo sus actores practicantes (vigilantes y vigilados) dirimen y “hacen como sí” – juegan
– un deporte que, desde los discursos imperantes, favorece la socialización, inclusión,
camaradería y fortaleza de los participantes.
En esta modalidad de juego aparecen dificultades a sortear, dado que los equipos son
conformados por “vigilante y vigilados” en una institución que tiende al “ellos y nosotros”;
utilizando este dispositivo – a través de sus actores –para favorecer la ruptura “tensa” y modificar
los roles participantes al permitir que la “oposición deportiva” no sea ni custodia ni custodiado.

CONCLUSIONES:
La práctica deportiva en general ofrece un espacio atractivo y estimulante, que además
posibilita un sentido de pertenencia constituido a partir de un entramado grupal. El rugby en
particular resignifica el contacto físico, permite la inclusión de todos los participantes, teniendo
como característica primordial que sólo se puede lograr en equipo y no desde la individualidad.
A nivel expresivo mínimo de este deporte, se puede analizar el “Núcleo Táctico” (Ruffino, J.,
2017) de desarrollo del juego, donde la matriz portador – apoyo – oposición conlleva a la acción
de diferentes acciones técnicas y la adopción de roles bien marcados: “El portador puede hacer…el
apoyo puede hacer…y la oposición puede hacer…una determinada cantidad de acciones que le
permitan cumplir su parte” (Ruffino, J. 2017).
Dentro de este núcleo descripto, ocurren un montón de situaciones comunicacionales y
contra-comunicacionales que permiten la interrelación de sus actores, influyendo no solo en las
acciones del juego, sino también en el conocimiento “del otro” al poner en escena a los
participantes de una manera integrada.
Los deportistas implicados (vigilantes y vigilados) participan no sólo con sus habilidades
técnicas y tácticas desarrolladas, sino también a través de un proceso de toma de conciencia y
responsabilidad del papel o rol que desempeña en el equipo. Estos roles, atravesados por historias
y presentes subjetivos“(…) permitirán el manejo de diferentes situaciones en el campo de juego
relacionados con elementos inconscientes desconocidas por el sujeto (…)” (Colombo, E 2015).
Hacemos hincapié en la imposibilidad de control de impulsos que se observa en el campo
(físico y verbal), lo que posibilita a posteriori un trabajo en relación a lo sucedido, para la
problematización y puesta en marcha de las identificaciones, los roles asumidos y los prejuicios en
relación al otro.
Pensamos al deporte como una actividad que posibilita la sublimación (Freud, S. 1915), no
sólo libera la mente y la agresividad sino que logra satisfacer tendencias coartadas por una lógica
Institucional dada la falta de tramitación de lo que al psiquismo le aparece como doloroso; así el
cuerpo sostiene aquello que no se puede decir, descargando vía motora las tensiones engendradas
en otro plano.
La participación, encuentro o competencia favorece el sentido de pertenencia en un equipo
especifico, teniendo en este caso que esos “otros” son equipos constituidos por personas privadas

- 108 -
de su libertad y personal penitenciario; observándose que dicha práctica arrojó la posibilidad de
conocer que ese “otro” puede ser también un igual y que la distancia establecida por el contexto
carcelario puede romper prejuicios y restablecer conceptos.
Lo interesante es que en el trabajo posterior de los talleres grupales con el personal los
juicios y prejuicios comienzan a perder solidez y la tensión del inicio, pero esta vez con una lógica
de aparición totalmente diferente, no se responde a una normatividad exterior impuesta y vertical,
sino a la internalización de pautas elegidas, lo que posibilita el inicio de poder sostenerlas en el
tiempo.
Ese otro, en un inicio “enemigo”, pasa a ser el posibilitador de encuentros y a visualizarse
como autónomo; posibilitando el “escape o salida” al quebrantar la rutina diaria carcelaria tanto
del personal como del privado de la libertad.
Por eso, la utilización del rugby como dispositivo brinda mucho más que la satisfacción de
un ejercicio vigoroso, portando conceptos de desarrollo individual y grupal como: Integridad,
Pasión, Solidaridad, Disciplina y Respeto.
Estos beneficios explayados de la práctica del rugby, por parte de “vigilantes y vigilados”,
permitió el desarrollo de un trabajo interdisciplinario para intervenir e irrumpir sobre diferentes
estereotipos forjados en sus actores y la asunción de diferentes roles, buscando evitar la baja en
la violencia Institucional y la resolución de conflictos “regulados” por la práctica deportiva.

- 109 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Areta, J; Cano Martínez, S.; Castro, E. (2014). “Agrupamientos espontáneos como experiencias
de Subjetivación ante la tendencia alienante de los dispositivos carcelarios”. Trabajo de
investigación institucional. Servicio Penitenciario Bonaerense, La Plata
Colombo, Esteban. (2015). Algunas Reflexiones acerca del Psicoanálisis y el Deporte. Articulo.
Asociación de Psicología del Deporte Argentina.
Cozzi, Eugenia. (2017). “Pornografía de la Violencia”. Ensayo. Revista Anfibia Digital.
Elías, N. y Dunning, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de civilización. Fondo de cultura
económica, sucursal para España. Madrid (España)
Freud, Sigmund. (1915).Pulsiones y Destinos de Pulsión. Ed. Amorrortu. Bs. As. (Argentina)
Goffman, E. (2001). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Ed.
Amorrortu. Bs. As. (Argentina)
Ley 9.578/80 del Régimen del Personal del Servicio Penitenciario (con modificación de la Ley
13.103)
Reglas mínimas para el tratamiento de los reclusos, Primer Congreso de las Naciones Unidas
sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, celebrado en Ginebra en 1955,
y aprobadas por el Consejo Económico y Social en sus Resoluciones 663C (XXIV) de 31 de
julio de 1957 y 2076 (LXII) de 13 de mayo de 1977

- 110 -
“LA OTRA ESQUINA”. DISPOSITIVO GRUPAL DE TRABAJO CON MADRES.
Cassanelli, Andrea B.; Rossi, María Daniela
Grupo de extensión Juegoteca “La Otra Esquina”. Facultad de Ciencias de la Salud y Trabajo Social. UNMDP

INTRODUCCIÓN:
Este trabajo tiene como finalidad reflexionar acerca de la implementación de un dispositivo
grupal de trabajo con madres, en el marco del proyecto de extensión “La Otra Esquina” que
constituye un dispositivo interdisciplinario de inserción territorial, que se sustenta en los pilares
del derecho al juego, promoción de la salud e inclusión social.
Dicho proyecto apunta a la creación de una juegoteca, entendida como un espacio que
permite el despliegue del juego a través de variadas situaciones, un espacio lúdico que estimula
la imaginación, la creatividad, la posibilidad de asumir diversos roles, por medio de un conjunto de
actividades y talleres de expresión plástica, recreación, dramatizaciones, literatura, música, y
construcciones.
Este proyecto se desarrolla, desde hace tres años, en el Centro de Extensión Universitaria
(CEU) ubicado en la Sociedad de Fomento del Barrio Coronel Dorrego, de la Ciudad de Mar del
Plata.

DESARROLLO:
“Grupo de madres crecer”
Nuestra intención es dar a conocer y reflexionar sobre la experiencia realizada con las
madres de los niños, niñas y adolescentes que concurren a la juegoteca, la cual se implementa
desde una perspectiva comunitaria.
Durante la primera mitad del año 2017, nos hemos detenido a escuchar la demanda
sostenida de las madres, quienes nos consultaban sobre ciertas preocupaciones y malestares que
tenían en relación a la crianza de sus hijos. Así mismo, con el transcurrir de los encuentros en la
juegoteca, hemos ido observando aquello que, podemos decir, se manifiesta como sintomático en
el juego de algunos niños y niñas. Entendemos el malestar de un niño en relación a los adultos que
lo rodean, por lo que comenzamos a pensar en la importancia del trabajo con las familias, en tanto
que, siguiendo a Lacan (1953), conceptualizamos el síntoma del niño como respuesta a lo que hay
de sintomático en la estructura familiar.
Teniendo en cuenta ambas vertientes (las observaciones y la necesidad sentida por las
madres), pensamos en el armado de un dispositivo grupal con las madres, cuya finalidad ha sido
crear el espacio físico y psíquico para el despliegue de la singularidad de cada uno a través del
encuentro con otros.
Los objetivos que nos propusimos alcanzar fueron: contribuir al desarrollo integral, la
igualdad de oportunidades, la promoción de la salud y la inclusión social. Propiciar un espacio de
encuentro que favorezca la apertura del diálogo, el intercambio de experiencias, invitando a las
madres a tomar la palabra.

- 111 -
 Así mismo, apuntamos a identificar tempranamente conflictos y problemáticas que incidan
en el desarrollo saludable de los niños, niñas y jóvenes con el fin de disminuir factores de riesgo
que puedan dificultar el desarrollo emocional del niño, niña y/o adolescente.
Además, intentamos brindar el apoyo necesario para tender redes con otras instituciones y
dispositivos barriales que pudieran dar respuesta a las necesidades y problemáticas que a través
de los encuentros se pongan de manifiesto.
Consideramos fundamental explicitar conceptualmente los marcos onto-epistémicos desde
los que entendemos las nociones de:
-Dispositivo: con este nombre hacemos referencia al concepto desarrollado por Foucault
(1987), un artificio creado con un objetivo que implica una articulación entre teoría y práctica. Se
trata de un artificio en tanto hablamos de algo que no es dado, no es natural, sino que constituye
un recorte que hacemos. Es decir, se arma respondiendo a una situación, una demanda, se trata
por lo tanto de un artificio metodológico, para hacer ver y hacer hablar y para encontrar, en forma
conjunta con el grupo, el punto de urgencia.
Siguiendo a Edelman y Kordon (2011), entendemos que el dispositivo grupal favorece la
posibilidad de hablar, de compartir vivencias, que se ubican en las adyacencias de lo traumático.
Así mismo, ofrece la posibilidad de contener y ligar, personal y colectivamente, los elementos
traumáticos que fueron un factor disruptivo en la realidad psíquica.
-Grupo: retomamos el concepto desarrollado por Del Cueto y Fernández (1985), entendido
como virtualidad: “Dados un tiempo, un número de personas y algún objetivo común, se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en grupo...”. Desde esta
perspectiva, resaltamos el carácter complejo y a la vez singular de los dispositivos grupales; como
así también su carácter potencial y provocador de efectos.
El dispositivo fue puesto en marcha a través de dos coordinadoras, haciendo posible la
constitución de un espacio en el que la palabra es resguardada, y el discurso sostenido;
favoreciendo la construcción de un espacio de alojamiento de los “decires” de estas madres,
brindándoles la posibilidad real de participación. Así mismo, consideramos que la co-coordinación
favorece el análisis del proceso grupal.
A su vez el encuadre funciona como operador del proceso grupal. Dicho concepto hace
referencia a las reglas acerca del tiempo y el lugar de las reuniones, la frecuencia, la consigna.
Estas enunciaciones determinan posiciones y condiciones de producción.
Pensamos las intervenciones como una construcción común entre las coordinadoras y los
miembros del grupo, en este caso las mamás, producto de un trabajo intersubjetivo que incluye el
reconocimiento de distintos saberes. Las intervenciones se proponen visibilizar y comprender lo
que hace obstáculo y promover efecto de apertura.
-Trabajo comunitario: siguiendo a Montero (1994), entendemos que no se trata de dar a la
comunidad algo de lo que carece, sino que es un trabajo que apunta al cambio, donde los actores
principales son las personas de la comunidad, siendo el psicólogo/a un facilitador.
En ese sentido, convocamos a las familias no como objetos de intervención, sino con el
objetivo de construir este espacio con ellas. Darles la palabra, permitir el intercambio de
experiencias, abrir el diálogo. Apuntamos a poder instaurar dudas allí donde hay certezas, generar
preguntas, abrir interrogantes que permitan la producción de nuevos sentidos. Es decir,

- 112 -
intentamos ofrecer un espacio que nada tiene que ver con el asistencialismo, sino que apunta a
que las personas que participan del dispositivo tengan la posibilidad de asumir un rol social activo,
desde una perspectiva de derechos, intentando que se produzcan transformaciones subjetivas.
-Salud: la OMS la define como un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente como la ausencia de afecciones o enfermedades. Nosotras consideramos que la salud
implica un equilibrio entre los tres ejes (físico, mental y social), es decir, pensamos que los tres
ejes deben lograr cierta homeostasis de manera de generar el menor sufrimiento posible al sujeto.
-Salud Mental: tomamos la definición desarrollada en la Ley Nacional de Salud Mental N°
26657 que la reconoce “como un proceso determinado por componentes históricos, socio-
económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de
toda persona.”
En tanto profesionales de la salud mental, entendemos, siguiendo a Rubinstein (2012), que
lo terapéutico apunta a una reducción del sufrimiento sabiendo de lo imposible de su eliminación.
El propio Freud (1930) ha señalado que la felicidad permanente es imposible. Según Rubinstein
“el psicoanálisis no cura al modo de la medicina, pero produce efectos.”, lo cual tiene que ver con
brindar la posibilidad de poner en palabras aquello que hace obstáculo con el fin de encontrar una
solución menos sufriente.
-Promoción de la salud: este concepto hace referencia a la posibilidad de mantener la salud
previniendo enfermedades. Desde el psicoanálisis, entendemos que nuestro trabajo apunta a
reducir el sufrimiento propio del ser humano. Siguiendo a Moise (1998), decimos que nuestro
trabajo tiende a prevenir fragilidades subjetivas.
En la época actual se ponen en evidencia ciertos cambios que se han ido produciendo en
nuestra cultura, tales como crecimiento del individualismo, fragmentación de los lazos sociales,
tendencia al consumismo, indiferencia, entre otras. Estas cuestiones sumadas a la situación socio-
política de nuestro país, deja a gran parte de la población muy vulnerable.
De ahí, es que pensamos en el diseño de un dispositivo grupal dirigido a los padres y madres
de los niños que concurren a la juegoteca, invitándolos a la reflexión conjunta y ofreciendo un
espacio de escucha y contención en medio de tanta fragilidad vincular, tanta desconfianza y tanto
desamparo.
Experiencia: se inició la propuesta del dispositivo grupal a partir del diálogo con las madres,
se acordó un encuentro quincenal en un espacio diferente al lugar de juego de sus hijos, en un
horario que les permitiera participar tanto en el inicio como en el cierre del encuentro juegotequero.
Tanto al momento de realizarse la propuesta como durante el trascurso de los encuentros,
las madres han mostrado una actitud positiva y participativa, sintiéndose parte del espacio.
Avatares de la experiencia: durante el año pasado (2017), los encuentros con las madres se
llevaron a cabo en un espacio al que denominamos “la pecera”, por el hecho de ser todo vidriado.
Si buscamos el significado de este concepto, pecera puede definirse como: local aislado mediante
cristales, que permite ver el interior. Nos parece interesante enlazar dicho concepto con lo ocurrido,
en tanto las madres han dejado “ver” el interior de sus familias y han confiado sus experiencias,
dinámicas y problemáticas familiares.

- 113 -
 Durante el corriente año, tuvimos algunas dificultades de espacio, ya que la “pecera” es
empleada por el CEU, con lo cual nos fue imposible utilizarla, despertando el enojo de las madres
quienes, consideramos, se sintieron desplazadas de “su lugar”. Gracias a la buena predisposición
de los dirigentes de la sociedad de fomento, logramos encontrar un nuevo espacio, del cual, poco
a poco, se fueron apropiando.
Hemos trabajado, en cada encuentro, con los temas que el propio grupo trajo como
problemática, intentando que cada una pueda escuchar el discurso del otro y brindar su opinión
y/o consejo. De esta manera buscamos contribuir a que las madres asuman un rol activo y que su
palabra adquiera valor, aspirando a que ellas mismas construyan, a partir de lo dicho, una nueva
visión de la situación, lo cual les permitirá adoptar, en el futuro, una nueva manera de posicionarse
ante determinados conflictos. Apuntamos que puedan pasar de ser objetos de intervención pasivos
a ser sujetos activos portadores de derechos.
En el corriente año propusimos encontrar un nombre para el grupo que nos defina y otorgue
identidad. Luego de varias opciones sobre las que fuimos trabajando se eligió como nombre “Grupo
de Madres CRECER”, en tanto el mismo alude a que, según ellas, lo que abordamos en los
encuentros les permite crecer como madres, como hijas, como personas, como mujeres, y que a
través del grupo se responsabilizan y aprenden.
Como coordinadoras intentamos orientarlas en la búsqueda de lo que hay detrás de sus
quejas, en que descubran cuál es su participación y responsabilidad en los malestares que
provocan dichas quejas. Siempre teniendo como eje el trabajo de promoción de la salud y su
mirada psicológica, a saber: reducir el sufrimiento humano.
En tanto coincidimos con el concepto de salud mental que está contenido en la Ley,
pensándola como un proceso (no como un estado) determinado histórica y culturalmente en la
sociedad que está enlazado a la concreción de otros derechos, tales como el derecho al trabajo,
al bienestar, a la vivienda, a la seguridad social, a la educación y/ capacitación, al acceso a la
cultura, es por ello que pensamos que los temas traídos al dispositivo son fundamentales de ser
tratados y elaborados a fin de promover la salud mental de las madres y, como correlato, también
la de sus hijas/os.

CONCLUSIONES:
A través del dispositivo grupal con madres hemos trabajado varias cuestiones que las
preocupaban, no solo como madres, sino también como mujeres y como ciudadanas, siempre con
el objetivo de sacarlas del lugar de queja para poder implicarse.
La queja podemos pensarla como el relato del sufrimiento, quien se queja está manifestando
un malestar, un desacuerdo respecto de algo o de alguien. Podemos decir que ésta resulta ineficaz
cuando sólo consiste en repetición del malestar, reproducción que no conduce a revisar, ni producir
nada nuevo. El hecho de poder poner de manifiesto una queja es un paso necesario e
imprescindible para lograr algún cambio, alguna modificación en relación a lo que no funciona para
ese sujeto.
Hemos observado en este año y medio de trabajo comunitario, una interesante respuesta
de las madres, quienes han dejado traslucir el deseo de poner en palabras algunas preocupaciones
y malestares. Justamente, es este “dejar traslucir” sus deseos, preocupaciones, inquietudes, lo

- 114 -
que nos permite considerar que participan del dispositivo a los efectos de comprender aquello que
sienten como obstáculo en su vida cotidiana.
Consideramos que el trabajo con las madres ha permitido generar modificaciones en la
dinámica familiar cotidiana, en sus vínculos y relaciones, otorgándoles un rol activo que les ha
permitido comenzar a pensar la responsabilidad de cada una en los padecimientos singulares.
Como así también, se ha producido un vínculo entre ellas que favorece la resolución de los
conflictos, en tanto que cada una brinda su punto de vista y ofrece posibles soluciones.
Entendemos que, a través del discurso compartido, se favorece el despliegue de identificaciones
y transferencias que tienden a apuntalar el psiquismo de quienes participan del grupo,
generándose así mayor seguridad y bienestar en medio de tanta desprotección institucional,
desconfianza e individualidad.
Lo vivenciado a lo largo de este año nos permite afirmar que todo lo trabajado en el
dispositivo grupal, apunta a proveer a los niños, niñas y adolescentes, que forman parte de la
juegoteca, un ambiente social y familiar facilitador de un desarrollo y crecimiento saludable.

- 115 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Carballeda J. Alfredo. (2012). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos
escenarios sociales. Tramas sociales. Buenos Aires: Paidós.
Del Cueto, A. y Fernández, A. (1985). El Dispositivo Grupal. Colección Lo Grupal n°2. Ed.
Búsqueda.
Fernández A. (1989). El Campo de lo Grupal. Buenos Aires: Nueva Visión.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En S. Freud (Ed.), Obras completas. Volumen XXI Bs.
As., Argentina: Amorrortu, 1986
Foucault, M. (1987). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
Ley Nacional de Salud Mental N° 26657. (2011). Ministerio de Salud. Presidencia de la Nación.
Moise, C. (1998). Prevención y Psicoanálisis. Propuesta en salud comunitaria. Buenos Aires:
Paidós.
Montero, M. (1994). Entre el asistencialismo y la autogestión: La psicología comunitaria en la
encrucijada. Revista Intervención Psicosocial, 3(7), 7-19.
Rubinstein, A. (2012). A qué llamar terapéutico en psicoanálisis. Buenos Aires: JCE
Sotelo, I. (2007). Clínica de la urgencia. Buenos Aires: JCE.

- 116 -
NACER ENTRE PALABRAS. APOYO PSICOLÓGICO PERINATAL A LA MATERNIDAD Y
OTROS VÍNCULOS EN CONTEXTOS DE POBREZA.
Marañón, Sandra; Di Virgilio, Nancy; García, Araceli Cora
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: sandramaranon@mdp.edu.ar

RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo generar espacios de promoción y prevención de
lazos de cuidado para acompañar a las familias en el desarrollo de la maternidad y crianza desde
el embarazo.
Consiste en proporcionar apoyo psicológico en el período perinatal: embarazo, nacimiento,
puerperio, lactancia, destete, a las madres y a quienes participan a distintos niveles en la acogida
del bebé, sus parientes, amigos y comunidad.
Desde la promoción de lazos saludables, y la prevención de dificultades en los vínculos
tempranos, nos proponemos acordar con el equipo del CAPS, la generación de espacios en forma
de talleres, en los cuales habilitar la palabra y la reflexión compartida, mediante la escucha de
singulares vivencias, esperanzas y temores.
Realizaremos actividades grupales de recuperación de saberes populares, donde compartir
relatos de historias familiares, singulares vivencias, esperanzas y temores.
Estas rondas temáticas de creación (realización de álbumes de fotos, tejido de prendas,
cuentos y canciones infantiles) serán espacio del desarrollo de miradas alternativas en el hacer
lugar a quien va a nacer, hacia la promoción de redes de cuidados comunitarios.
La escucha posibilitará además detectar problemáticas que demanden derivación y
seguimiento. Se evaluarán y promoverán las redes vecinales, comunitarias e institucionales.
Este proyecto se desarrollará en el CAPS Libertad que articula con diferentes instituciones y
organizaciones sociales (el DIAT Dispositivo Int de Atención Territorial Malvinas (Casa Caracol); CIC
Malvinas; ENVIÓN Libertad)
Los resultados de este proyecto podrán aportar un modelo de intervención en la promoción
de espacios de cuidado para la mujer embarazada y su entorno.
PALABRAS CLAVE: PSICOLOGÍA PERINATAL, EMBARAZO, PROMOCIÓN, PREVENCIÓN, REDES

INTRODUCCIÓN:
El presente Proyecto de Extensión Nacer1 tiene como objetivo generar espacios de promoción
y prevención de lazos de cuidado para acompañar a las familias en el desarrollo de la maternidad
y crianza desde el embarazo.
Consiste en proporcionar apoyo psicológico en el período perinatal, desde la promoción de
lazos saludables, y la prevención de dificultades en los vínculos tempranos, nos proponemos
acordar con el equipo del CAPS Libertad2, la generación de espacios en forma de talleres, en los
cuales habilitar la palabra y la reflexión compartida, mediante la escucha de singulares vivencias,
esperanzas y temores.

- 117 -
 La Psicología Perinatal es un nuevo ámbito de la psicología. Desarrolla conocimientos y
herramientas de orientación y acompañamiento a las familias en los diversos procesos de
crecimiento en el contexto (peri) del nacimiento (natal), la calidad de vida del niño y su familia,
hasta los 3 años (Oiberman 2013). Actualmente hay nuevas configuraciones familiares, donde
advienen subjetividades en las cuales convergen conflictos y tensiones vinculares del grupo
familiar y de su estructura social, inseguridades e incertidumbres.

MARCO ÉTICO LEGAL

Como propone la OMS, los estados están obligados a generar condiciones en las cuales
todos puedan vivir lo más saludablemente posible, garantizando servicios de salud, condiciones
de trabajo saludables y seguras, vivienda adecuada y alimentos nutritivos. La dirección Nacional
de Maternidad e Infancia (DNMI) reconoce el concepto de derechos ciudadanos presente en el
“Compromiso Nacional en favor de la madre y el niño”, asumido ante la Cumbre Mundial a favor
de la Infancia (1990), teniendo en cuenta en particular la “Convención Nacional de los

1Nacer entre Palabras Proyecto de Extensión de la Facultad de Psicología de la UNMdP

2CAPS Libertad Centro de Salud Municipalidad de Gral. Pueyrredón

derechos del Niño” (1989). Las actividades centrales de esta dirección adquieren su encuadre en
los lineamientos de la ley nacional 26.061 del año 2005 sobre Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes, procurando alcanzar los objetivos tales como por ejemplo:
Promover la participación ciudadana en las cuestiones relacionadas con la salud materno-infantil
de la población. Los ejes fijados para abordar los objetivos fueron: salud perinatal, salud integral
del niño y salud integral en la adolescencia.
En tanto a la salud perinatal los objetivos que delimita la DNMI son mejorar la calidad y la
cobertura de la atención de las mujeres durante la etapa pre-concepcional, el embarazo, el parto
y el puerperio, y la de sus hijos durante el período fetal y neonatal, a fin de disminuir las
probabilidades de enfermar o morir.

EL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO PERINATAL

Inscripto en este marco ético legal, el rol del psicólogo en el ámbito perinatal comienza a
configurarse con una particularidad propia que se va conformando con encuadre y demanda
diferente a la del psicólogo clínico. Se centra en promover o devolver el espacio simbólico al acto
del nacimiento y a toda su periferia, incluyendo el saber médico, las técnicas de las parteras e
introduciendo la palabra para que la embarazada y su familia pueda ser escuchada, respetada,
acompañada y sostenida ante la llegada de un bebé en el inicio de la vida (Oiberman, 2013).
Desde un modelo psicoanalítico preventivo, propone Cecilia Moise (1998), que aunque no
siempre es posible prevenir la aparición de una enfermedad, sí lo es prever los efectos que ciertas
situaciones pueden generar en el psiquismo. Desde este aporte, por un lado, contamos con
detectar diversas situaciones sociales que pueden originar la aparición del malestar. Por otro, con
la promoción de la participación de la comunidad en los propios procesos de construcción y
reparación subjetivas. Nos proponemos favorecer la circulación simbólica en las relaciones
sociales, consideramos que enriquece los recursos psicológicos de los participantes hacia una
acción específica capaz de transformar sus condiciones de existencia.

- 118 -
ABORDAJE PREVENTIVO EXTENSIONISTA
Partimos desde las diferentes miradas que confluyen en la salud integral, la biológica, la
psicológica vincular, individual y familiar, y la comunitaria e institucional. Colaboramos con los
miembros de la comunidad participante, la población afectada hacia transformar activamente las
situaciones que les generan sufrimiento y malestar.
En nuestro abordaje confluyen la especialización profesional en el campo de la Psicología
Perinatal en diálogo interdisciplinario con miembros del Equipo de Salud y los miembros de la
comunidad atendida en el Caps Libertad. Así desarrollamos actividades de co-construcción y
circulación de saberes sobre diferentes aspectos relacionados con la maternidad.
Promovemos la reflexión sobre los plurales discursos de otras disciplinas de la salud y el
intercambio de dichos saberes, hacia el acompañamiento del proceso que implica el nacimiento
en sus dimensiones subjetiva y familiar. Nuestro objetivo es contribuir a la generación de buenos
vínculos así como desmitificar, es decir desnaturalizar prejuicios acerca de: embarazo adolescente,
maternidad, puerperio, vuelta al trabajo, abriendo espacios para el cuestionamiento de mandatos
y construcción de estrategias de prevención e intervención (individuales, grupales e
institucionales). Realizamos actividades grupales de recuperación de saberes populares, donde
compartir relatos de historias familiares, singulares vivencias, esperanzas y temores.
La escucha posibilita detectar problemáticas que demanden derivación y seguimiento.
Desde nuestro lugar podemos evaluar y promover redes vecinales, comunitarias e institucionales.
Asumimos la interpretación freireana de la extensión universitaria (Freire 1973) “Se podría
decir que la extensión es educativa y promueve la reflexión crítica. No es extender algo desde la
sede del saber hasta la sede de la ignorancia para salvar con este saber a los que habitan en
aquella. Al contrario, educar y educarse, en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que
saben que poco saben y pueden así, llegar a saber más, en diálogo con aquellos que, casi siempre,
piensan que nada saben, para que estos transformando su pensar que nada saben en pensar que
poco saben, puedan igualmente saber más. La única manera de evitar que la extensión sea una
forma más de dominación es basándola en el diálogo; en ella no hay sujetos pasivos. En la relación
dialógica comunicativa, ambos términos de la relación actúan como sujetos, ambos se expresan y
pronuncian su palabra. No es transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significación de los significados.”

VÍNCULOS EN TERRITORIO
El CAPS Libertad (Centro municipal de atención primaria de la salud) atiende población de
un barrio periférico, en contexto de pobreza y vulnerabilidad. Con su equipo de Salud acordamos
la apertura de espacios de acompañamiento y apoyo psicológico específico en situación perinatal.
Generamos espacios donde circula la palabra, donde desplegar miradas y alternativas,
preguntarse sobre la maternidad, sus dificultades y desafíos, sus modalidades vinculares, allí se
puede contribuir a la prevención y promoción de vínculos saludables en la etapa perinatal en la
población objeto del proyecto. Partiendo de su situación, de sus necesidades vividas y expresadas,
hacia la generación de lazos afectivos, lazos de ternura, en sus vertientes de miramiento y empatía
(Ulloa 1995).

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 El psicólogo perinatal en su rol específico, considera de manera diferente tiempo y espacio.
Tiempo el que demande la situación de angustia, ansiedad o lo que necesiten decir la mamá, la
pareja, la familia, el equipo médico, los profesionales que atienden en la maternidad (podría ser
díada). El espacio, consultorios externos de pediatría, neonatología, obstetricia, salas de
internación conjunta, salas de parto. El lugar, está al lado de la madre y/o del bebé.
Entre el acompañamiento de la madre y su familia, y el equipo cuidador; hacemos puente de
traducción-transmisión entre el lenguaje técnico de los médicos y la comprensión emocional de los
padres.
Modos de Intervención en el CAPS
Los dos modos de intervención adoptados hasta el momento en la Sala de Salud son: La
Entrevista Psicológica Perinatal (EPP) y los Talleres.
En el marco de la atención a través de la EPP el equipo trabaja con la modalidad de sesión
única. En la misma podemos indagar, dar información, sugerencias y asesoramiento, en un marco
de escucha particular del acontecer con esa mujer, pareja, familia. Se desarrolla en sala de espera,
en los controles de embarazo, controles de los bebés, en cada lugar en que ocurra un encuentro
donde haya una mujer embarazada contando su historia, sus preocupaciones, sus sueños.
Entrevista Psicológica Perinatal
Como lo explica Oiberman & cols (2008) la EPP se ha constituido en un instrumento
fundamental para la prevención en Salud Mental. Ha sido elaborada a partir de una entrevista
semi-dirigida en sesión única y revela la dimensión psicosocial de las madres y sus familias.
Introduce un protocolo específico de lo psicológico en las historias clínicas en las maternidades.
En 1999 fue transformada a un diseño óptico de fácil interpretación para el equipo médico,
permitiendo su registro estadístico y análisis epidemiológico. Su objetivo es la intervención
preventiva a través de la detección temprana de situaciones de riesgo.
En su fundamento atender a la doble crisis que atraviesa la madre: la crisis vital y la
circunstancial dada por la internación del bebé en un Servicio de Neonatología o por su propia
internación a raíz de problemas obstétricos. Oiberman, A.; Vega, E.; Galíndez, E & et al. (1998) han
realizado estudios prospectivos sobre la influencia de factores psicológicos en las complicaciones
del embarazo y del parto, comprobándose la influencia de éstos en la prematurez y/o en la
patología neonatal.
La EPP indaga temas tales como: grupo familiar, características de la pareja, situación
económica, historia familiar, actitud ante el embarazo, el impacto ante este nacimiento, los
problemas en embarazos y partos anteriores, entre otros. Su implementación ha permitido
clasificar la problemática materna en siete categorías: pareja, muertes, social, problemas actuales,
preocupación por otros hijos, problemas asociados la embarazo, ya sean estos físicos y
psicológicos y conflictos en la infancia.
En el año 2011 las investigaciones permitieron discriminar las diferentes categorías de
riesgos psico-socio perinatales. Los mismos son: Riesgo por no anidación; sociofamiliar, por duelo,
no registro del embarazo/negación del embarazo; por pobreza extrema; asociados a situaciones
institucionales; psicológico; físico y adolescente.

- 120 -
Perspectivas de la Psicología perinatal con población vulnerabilizada
En nuestras propuestas de intervención, vivenciamos obstáculos que nos abren preguntas:
¿cómo nos ven en tanto agentes de Salud, qué esperan de nosotras? ¿Será el modelo de salud –
enfermedad instituido, su condición de “pacientes” en vez de “protagonistas” lo que obtura,
dificulta o bloquea la apropiación de estrategias, la asunción de decisiones en sus propios
procesos de salud? Debemos crear nuevas formas y lugares para generar participación
comunitaria, para que se oigan sus diversas voces en ejercicio del derecho a la salud integral.
Desde nuestro lugar, habilitamos las plurales voces que han sido silenciadas por años a
partir de las prácticas imperantes propuestas por el modelo médico hegemónico. Y
recíprocamente, la comunidad habilita la participación de nuestro Grupo de Extensión.
Desde la mirada sanitarista de Mario Róvere (2006) ilumina esta cuestión con dos preguntas
de la praxis que nos resuenan ¿Cómo hacer para que la gente participe?, y la que tendríamos que
poner en juego ¿Cómo hacer para levantar las barreras que los Servicios de Salud han ido
generando históricamente para que la población participe? Es en la praxis cuando la reflexión
sobre las propias prácticas se nos torna imprescindible, casi como condición sine qua non.
E. A. Egg (1995) nos asiste en la misma sintonía cuando describe los obstáculos que pueden
presentarse en la participación comunitaria en correlación con la actuación profesional. E
incorpora la influencia de la historia de esa comunidad en la construcción de subjetividades.
Es necesario destacar la implicación de cada uno de los agentes que interviene en el CAPS
con quienes trabajamos en la intervención, con espacios de encuentro productivos de/con
múltiples miradas y saberes.
Los resultados de este proyecto van aportando un modelo de intervención en la promoción
de espacios de cuidado para la mujer embarazada y su entorno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Freire capítulo III de ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, 1973 Ed.
Siglo XXI y Tierra Nueva.
Morín, E. (1999). Los siete Saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: Francia.
Moise, Cecilia. (1998). Prevención y Psicoanálisis Propuestas en salud comunitaria. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
Oiberman, A. (2000). La palabra en las maternidades: Un aproximación a la Psicología Perinatal.
Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad. 1(1), 87-93.
Oiberman, A.; Fiszelew, R.; Vega, E.; Di Biasi, S.; Mercado, A.; Galindez, Pavlinusich, G. (1998).
Detección de factores de riesgo psicosocial en el postparto inmediato. VI Anuario de
Investigaciones. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires 346-358. Extraído de
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var=investigaciones/revistas/anuario/anteriores/anuario6/deteccion.php
Oiberman, A.; Galindez, E.; Mansilla, M.; Santos, M.; Cantello, M.; Dehollainz, I… Echeverría, M.
(2008). Nuevos dispositivos en Salud Mental: Construcción de un modelo de trabajo en
Psicología Perinatal. Premio Estímulo 2008. Facultad de Psicología Universidad de
Buenos Aires.123-139. Extraído de

- 121 -
 http://www.psi.uba.ar/institucional.php?var=institucional/premio/2008/premios_otorgado
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Oiberman, A; Santos, M. (2006). Aportes de la Psicología a las problemáticas de la Adolescencia.
Premio Estímulo 2006. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.116-140.
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Oiberman, A; Santos, S. (2015). 25 años acompañando el nacer y sus después: La Psicología
Perinatal. Premio Estímulo 2011. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.1-30.
Extraído de http://www.psi.uba.ar/institucional.php?
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Oiberman, A; Santos, S.; Misic, M. (2011). Dispositivos de Intervención Perinatalidades (DIP):
Instrumentos en Salud Mental Perinatal. Premio Estímulo 2011. Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires.11-30. Extraído de:
http://www.psi.uba.ar/institucional.php?var=institucional/premio/2011/premios_otorgado
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Oiberman, A. (Ed.) (2013). Nacer y acompañar. Abordajes clínicos de la Psicología Perinaltal.
Buenos Aires:Lugar.
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Barcelona: Anagrama.
Rovere, M. (2006). Redes En Salud los Grupos,las Instituciones, la Comunidad. Segunda Edición
corregida y aumentada. El Agora, Secretaría de Salud de la Municipalidad de Rosario,
Instituto de la Salud “Juan Lazarte”.
Ulloa, F. (1995). Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós.

- 122 -
LOS GUARDIANES DEL AMBIENTE
Lescano, Romina Inés; Orozco, Roxana
Hospital Eva Perón –CPAA
Correo electrónico para contacto:rin_rol@hotmail.com

RESUMEN:
Partimos de considerar a los niños como protagonistas, siendo los principales agentes de
prevención y multiplicadores de salud a nivel individual, familiar y comunitario, surge la propuesta
de conformar un grupo de niños.
Como objetivo general se propone generar un espacio donde se propicie la formación de
hábitos y actitudes saludables que contribuyen al aprovechamiento del tiempo libre, desde una
perspectiva de cuidado ambiental.
En el año 2015 del trabajo en equipo (T. social -Psicología), iniciamos como coordinadoras
el proyecto “GUARDIANES DEL AMBIENTE”.

PALABRAS CLAVE: NIÑOS PROTAGONISTAS, MULTIPLICADORES, TIEMPO LIBRE, CUIDADO

AMBIENTAL

INTRODUCCIÓN:
Nuestra mayor demanda surge de la población infantil, y lo evaluado de los diferentes
servicios a lo largo de 6 años de trabajo en la comunidad del Hospital de Referencia EP II de la
Ciudad de Villa Mercedes era poder ocupar el tiempo libre para poder prevenir problemáticas tales
como violencia, adicciones, embarazo adolescente, etc.
Conceptualizando a este sujeto como un ser “biopsico socio ambiental”, que se encuentra
en relación dialéctica con su entorno y a la salud como un proceso de construcción colectiva, donde
las variables de esta relación dialéctica van a propiciar u obstaculizar el alcance de la misma.
Tomando como premisa de abordaje de la niñez al mismo como sujeto de derecho.
Considerando a los niños como actores sociales, protagonistas de la comunidad siendo los
principales agentes de prevención y multiplicadores de salud a nivel individual, familiar y
comunitario.
Por lo que surge desde el equipo de salud, enmarcados en la Atención Primaria (T. social,
Psicología), la propuesta de generar un espacio de encuentro que propicie el poder hacer uso del
tiempo libre a través de una actividad que implique aplicar el aspecto creativo de los niños, para
modificar su presente, conocer su pasado, y apropiarse del futuro, brindando un espacio de
contención y empoderamiento de la población infantil ante sus necesidades.
Tomaremos como referencia de abordaje teórico el paradigma ecológico, de la psicología
comunitaria de Boff, que resume una mirada integral de la relación dialéctica sujeto- ambiente, y
que es aquel que consideramos concuerda con los objetivos planteados a desarrollar, y que
acompaña los abordajes de la Atención Primaria de Salud.

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 Sujetos y ambientes permanecen en constante interacción, ambos son elementos activos y
transformadores, podemos evaluar la importancia tanto del sujeto como protagonista del cambio
en el ambiente social, como del propio ambiente social capaz de transformar a los sujetos.
El paradigma ecológico promueve la integración de las relaciones interpersonales, el
conocimiento de las características socio históricas de la comunidad, del espacio físico, del
ambiente en su sentido más amplio, de la cultura y recursos existentes.
Desde esta perspectiva tomaremos como dijimos anteriormente una concepción integradora
de salud, considerándola como proceso de construcción colectiva.
“…es innegable la utilidad y fertilidad de pensar en el proceso de salud-enfermedad como el
proceso de la vida. Si entendemos la vida como una permanente actualización y expansión de las
potencialidades bio-psico-socio-culturales de las personas y sus entornos, podemos deducir que
es saludable o salutógeno, en términos de Antonovsky, todo lo que genera tales actualizaciones y
expansiones, o promociones, siempre que no impliquen la obstaculización o impedimento de este
proceso en otras personas o en sus entornos”.
Para poder referirnos a la niñez, tomaremos al niño como sujeto de derecho
El niño, como protagonista, intentado favorecer, fortalecer una identidad critica, constructora
de su presente, atento a sus necesidades.
Concepciones de Rapapport, quien afirma que la intervención social debería estar
relacionada con el desarrollo, el fortalecimiento (empowerment) de personas y comunidades.
Eje fundamental de nuestra intervención será aquella que permita generar una fuerte
promoción en salud desde el rescate y enriquecimiento de los lazos sociales, que posibiliten los
encuentros, el reconocimiento del otro, la participación en un proyecto común que permitan
transformar creativamente la realidad de los niños de nuestra población.
Sintetizando los aspectos característicos de las redes sociales, puede decirse que éstas son
un sistema abierto en permanente construcción; se construyen individual y colectivamente, utilizan
el conjunto de relaciones que posee tanto la persona como el grupo.
Se propone como estrategia el abordaje Grupal.
Tomando conceptos de grupo operativo, la tarea del grupo de niños tiene como eje, el
propiciar “una identidad saludable”.
La ausencia de proyectos vitales tanto singulares como de conjunto, instala el vacío de
sentidos, de valores, de propósitos comunes y solidarios, y sumados a la carencia de marcos
referenciales, favorecen la violencia por ausencia de límites y de objetivos significativos.
Por lo que nos proponemos el contribuir con lo anteriormente expuesto a la re significación
del proyecto de vida de nuestra población infantil.
Re significación que implica una mirada del niño reconocido como actor social protagonista
de su comunidad, creativo porque es capaz de desarrollar estrategias ante las situaciones
emergentes, flexible para poder transformar y ser transformado.
Propuesta de trabajo
Partiendo de considerar a los niños como protagonistas, siendo los principales agentes de
prevención y multiplicadores de salud a nivel individual, familiar y comunitario como objetivo

- 124 -
general se propone generar un espacio donde se propicie la formación de hábitos y actitudes
saludables que contribuyen al aprovechamiento del tiempo libre, desde una perspectiva de
cuidado ambiental.
En el año 2015 del trabajo en equipo (T. social- Psicología), iniciamos como coordinadoras
el proyecto “GUARDIANES DEL AMBIENTE”.
Actividades realizadas 2015
Actividades realizadas intramuros. Temáticas generales.
Reciclado-Educación vial. Lavado de manos e higiene personal. Cuidado del medio ambiente.
Elaboración de canción. Tenencia responsable de mascotas.
Pintada del hospital.
Actividades extramuros
Reconocimiento barrial, con visitas identificando comedores, merenderos de la zona de cobertura
y sitios con basura. Participación activa, en los merenderos, como multiplicadores de salud-
Participación en la radio, revalorizando el trabajo de nuestras instituciones.
Evaluación del proceso grupal 2015
La evaluación realizada a partir del transcurrir grupal durante el año 2015
Podemos decir que se logro conformar un grupo estable de 10 niños con características
heterogéneas, en cuanto a la edad, al sexo, y a la zona de residencia.
Se logro desarrollar el sentido de pertenencia grupal, dando como resultado el nombre
del grupo “Los Guardianes del Ambiente” y una identificación, un logo .
El alto grado de concurrencia permitió un valioso grado de participación en las actividades
planteadas, y un marcado protagonismo en la decisión de temáticas a trabajar. Esto se vio
reflejado en la elección de las estrategias o técnicas que se utilizaron (obra de títeres, cuento,
canción, folleteria) para trasmitir lo aprendido, y la selección de la población a quienes fue dirigido
(niños, adolescentes y madres de comedores barriales, y población que asiste al hospital a través
de charlas de pasillo).
Como obstáculos se presentaron, en primer lugar, el espacio físico a desarrollar los
talleres pautados, pudiendo saltear el mismo ejecutando las diferentes actividades (
consultorio – pasillo- espacio verde ).
Otros de los obstáculos presentados fue las visitas pautadas a diferentes
instituciones como consejo de deliberantes - museo ferroviario las cuales no fueron realizadas,
por falta de recursos económicos.

Registro de actividades 2016

Objetivos específicos
-Promover el ejercicio de la ciudadanía fortaleciendo su autoestima y su auto reconocimiento
como actores sociales.
-Favorecer el desarrollo de conocimientos acerca de hábitos saludables y de auto cuidado.

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Actividades Intramuros:
Se confeccionan tarjetas de invitación al grupo. Se trabaja en los pasillos del hospital,
prevención de dengue. Se realizan chalecos que los identificara, con el logo, promoviendo la
identidad grupal. Se preparan regalitos para entregar en el comedor (jaboncitos envueltos, con
tarjetitas).
- Surge la propuesta de trabajar el cuidado de los animales.
-Armado de obra de títeres, y los títeres a través de materiales reciclados.
-Participación activa del proyecto “verano saludable”, trasmitiendo lo aprendido, y como
coordinadores de tareas específicas.
Actividades Extramuros
Se celebra el día mundial del medio ambiente, concurriendo a la radio del barrio. Se visita
el comedor de la zona, como protagonista de la actividad, leen el cuento del lavado de manos,
enseñan técnicas, y realizan el lavado de manos antes de merendar a los niños y adultos que
asistieron. Se realiza limpieza y cuidado de la plaza de la zona.

Evaluación 2016
En el año 2016, la permanencia de los integrantes del grupo de niños, por lo que nos
proponemos continuar con el objetivo general.
Surge utilizar como estrategia el recorrer diferentes puntos de referencia histórica de la
ciudad con el objetivo de promover el ejercicio de la ciudadanía fortaleciendo su autoestima y su
auto reconocimiento como actores sociales.
Como objetivos específicos aparece el favorecer el desarrollo de conocimientos acerca de
hábitos saludables y de auto cuidado, donde se invita a participar al servicio de odontología,
servicio de nutrición, enfermería.
En este período se logro cumplir con el objetivo de protagonismo de los niños como
multiplicadores de salud, concurriendo a diferentes comedores de la zona, impartiendo el cuidado
del lavado de manos para la prevención de enfermedades.
Como así también se logro visitar los lugares históricos de la ciudad, facilitados por el trabajo
en red junto al municipio.
A través de estas visitas realizadas, logramos el poder trascender nuestro determinante
socio-espacial, siendo entrevistados por el Diario la República, donde se valora el protagonismo de
los niños, la realización de actividades solidarias, acompañado del trabajo entre pares.
Esta actividad nos acredita a ser parte de los destacados 2016, donde se reconoce la
labor grupal, otorgándonos el premio al esfuerzo y solidaridad, en la ciudad de San Luis.

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Registro de actividades 2017
Objetivos específicos:
Favorecer el protagonismo de los niños en las actividades .Propiciar nuevos escenarios de
participación social.
Actividades Intramuros
- Se realizaron participaciones en comedores de la zona. Se realizan tarjetas, folleteria del
lavado de manos. Surge la propuesta de elaborar un baile.
- Se genera espacio de encuentro con los padres, donde socializan niños –padres-equipo la
experiencia.
Actividades Extramuros
- Se realiza la participación en la televisión, programa especial dedicado al grupo en
reconocimiento a su labor.
- Se visita el Parque la pedrera como actividad recreativa. Participación del ámbito
Universitario en la Jornada de Medio Ambiente, estando la exposición a cargo de los
niños.

Evaluación 2017
La posibilidad de ser un grupo constituido, donde se muestra en las acciones la identidad
grupal, el sentido de pertenencia; el reconocimiento de los medios de comunicación nos permitió
el poder lograr el propiciar estos nuevos espacios sociales de intervención
Demostraron el poder elaborar las estrategias necesarias, para poder revertir los obstáculos
en cuanto la falta de recursos económicos.
El encuentro con los padres, nos abrió la posibilidad de construir nuevas representaciones
de los niños, comenzando a acompañar el proceso grupal.
Es a partir de mediados de 2017, donde se prioriza el abordaje multisectorial, con el generar
el trabajo en red.
Por lo que se propone iniciar con un abordaje interinstitucional el trabajo sosteniendo el
mismo objetivo, con el Centro de Prevención y Asistencia de las adicciones.

Propuesta de trabajo 2018

Objetivos específicos
- Contribuir a la re significación del proyecto de vida.
- Motivar la participación de la familia, acompañando y fortaleciendo el proceso grupal.
- Fomentar el uso del tiempo libre generando acciones de participación social.

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Conclusión Evaluación general del proceso grupal
La pre-tarea corresponde al momento en que emergen las ansiedades ante lo
desconocido, en cuanto a hacerse los niños responsables de la tarea a asumir, ya que
generalmente es el adulto el que asume el rol directivo, provocando la ruptura de estereotipos y
de los persistentes esquemas de referencia primarios.
El momento de la tarea. Esta aparece cuando el grupo constituido realiza una especie de
"insight" sobre el objetivo que se había propuesto, es un momento de elaboración, en donde el
tema asume una significación para el grupo.
Se eligió el nombre del grupo, el logo de identificación, las temáticas a trabajar y la modalidad
para llevarla a cabo.
Donde se observa una tarea explícita y una tarea implícita.
Como tarea explicita aquella basada en la educación ambiental, viéndose reflejado en la
elaboración de temáticas específicas “cuento de Lavado de manos” “Elaboración de títeres para
explicitar el cuidado responsable de animales, juego de educación vial, técnicas de reciclado, etc.”
Los niños a través de las diversas actividades pudieron adquirir conocimientos como así
también fue de suma relevancia momentos de escucha en cuanto a los conocimientos que traían
los niños del núcleo familiar, para integrarlos a su vida cotidiana.
Es importante mencionar que el grupo en el momento de la tarea se plantearon objetivos
que transcienden el aquí y ahora, surgiendo la tarea implícita , donde pudieron organizarse para
poder visitar a los diferentes comedores del barrio, concurrir a la radio para contar la
experiencia e invitar, el utilizar la sala de espera del hospital para trasmitir lo aprendido., incluso
en oportunidades organizarse sin un referente adulto mediador, evidenciando lo que llamamos
Empoderamiento colectivo.
Analizar nuestro proyecto ejecutado a través de la matriz FODA nos permitirá tomar
una radiografía de nuestro trabajo con el grupo de niños donde analizamos fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades del mismo con la finalidad tomar decisiones
estratégicas teniendo como objetivo mejorar nuestro abordaje.
Esta herramienta nos permitió replantearnos nuestro objetivo general y objetivos
específicos como así también proponernos nuevas metas.

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 Fortalezas Oportunidades
 Sentido de pertenencia  Merenderos
 Grupo abierto, heterogéneo  Romper con el encapsulamiento
territorial
 Pertenece a salud
 Medios de comunicación
 Multiinstitucional. Respaldado por la
instituciones que lo coordinan  Participación de personal
especializado en
 Acompañamiento de prof. De salud drogadependencia
 Crecimiento cronológico de los
integrantes
 Grupo Abierto

Debilidades Amenazas

 Características de la población  Clientelismo político

(clientelismo )  La reducida participación de las

 Familias Numerosas redes primarias

 Escases de recursos materiales  Crecimiento cronológico de los

 Tiempo institucional participantes

 Limitaciones de expresarse los  Insuficiente recurso material

integrantes del grupo ante

personas extrañas

Basándonos en las fortalezas y las oportunidades partiremos de las características que

posee el grupo focalizándonos en el sentido de pertenencia, en la heterogeneidad, en el
crecimiento cronológico de nuestro grupo de niños, poder participar activamente en la
transmisión de hábitos saludables en los diferentes espacios de encuentro de niños -
adolescentes como son los comedores- merenderos permitiendo de esta forma romper
con el encapsulamiento social.
Centrándonos en la continuidad del trabajo que se viene realizando donde el
empoderamiento de los actores (niños –adolescentes ) es uno de los ejes a trabajar y
contando con el recurso humano especializado, generar en los medios de comunicación
(radio del barrio) un espacio donde puedan transmitir conocimientos psicoeducativos
fomentando conductas saludables en la comunidad enriqueciendo la comunicación y el

- 129 -
desenvolvimiento oral de los niños- adolescentes que integran el grupo, ante personas
que no se encuentran dentro de su entorno.
De esta manera las debilidades que posee el grupo se disminuirán debido al
aprovechamiento de las oportunidades.
Focalizando las amenazas, utilizaremos las fortalezas que posee el grupo para
disminuirlas donde se generara visitas domiciliarias con el objetivo de realizar un abordaje
integral familiar, con la finalidad de poder detectar las potencialidades y de cada sistema
familiar, como así también detectar casos de consumo problemático
También se tendrá en cuenta el crecimiento cronológico de los adolescentes –niños para
poder brindarles diferentes herramientas del auto cuidado contando con el acompañamiento
del profesional de salud idónea a la temática a abordar.

- 130 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Berger, P y Luckman. “Aconstruccion social da realidades” Petropoli
Boff, L. (1999). Saber cuidar ética do humano. Petropolis, Vozes.
Castella Sasierra, J. C. (2009). Psicología Comunitaria. Estudios atuais, porto Alegre, Sulina.
Castella Sasierra, J. C. (2008). Enfoques conceptual y técnicas en psicología Comunitaria.
Editorial Paidós.
Lopez-Cábanas, M. y Chacon, F. (1997). “Apoyo social, redes sociales y grupos de autoayuda”
Madrid
Martin Baro, I. (1989). “Sistema grupo y poder: psicología social desde centro América II”, San
Salvador, UCA.
Montero, M. (1982). “Fundamentos teóricos e la psicología social comunitaria en Latinoamérica”.
AVEPSO.
Rappaport, J. (1981). “In paraise of paradoy: A social policy of empodwemente overpowerment,
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Saforcada, E. (1999). Psicología Sanitaria: ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS SISTEMAS DE ATENCION DE
LA SALUD, Buenos Aires, Paidós.

- 131 -
REDES Y SALUD MENTAL
Díaz, Leticia Victoria1

“En la vida anímica del individuo, el otro cuenta con total

regularidad, como modelo, como objeto, como
auxiliar y como enemigo…”2

En esta presentación describimos la propuesta de trabajo en redes comunitarias como

respuesta a los problemas de salud mental en el marco de la Ley 26.257. Luego de presentar el
dispositivo reflexionamos sobre dos aspectos centrales en nuestra experiencia. En primer lugar, su
relación con la complejidad de situaciones que demandan una combinación de recursos diversos
cuya efectividad está asociada con relaciones de proximidad. En segundo lugar, el papel preventivo
de las redes en la atención de la urgencia. La convicción que hilvana estas reflexiones es que “una
comunidad organizada es comunidad saludable”

El punto de partida, una respuesta a los problemas de la época en el marco de la ley de Salud
Mental
Al hablar del trabajo que realiza la Subsecretaría de Salud Mental y Adicciones (SSMA) en el
Partido de Merlo no puede dejar de mencionarse Ley de Salud Mental Nº26.657 como soporte de
sus dispositivos de atención. Dicha ley exige al Estado estrategias diferentes a las que se venían
sosteniendo con personas que padecen enfermedades mentales, basadas en la idea de “cura” del
enfermo mental a través del encierro y aislamiento. La ley, en cambio, propone dispositivos que
contengan, que armen lazo en la comunidad, que trabajen la complejidad en el territorio, teniendo
como objetivo principal la no exclusión del sujeto padeciente y la accesibilidad a la salud, es decir
poniendo la prioridad en el sujeto de derechos y ordenando las prácticas para su pleno
cumplimiento.
Esto supone enfrentar dificultades, asociadas con la articulación intersectorial, la
burocratización de las instituciones, las jerarquías políticas y los sectores profesionales que se
consideran dominantes y que tienden a que nada cambie. No son problemáticas exclusivas de
nuestro lugar de trabajo sino, pensamos, inherentes a la condición de seres hablantes, agudizadas
por la época.

El mal-estar de la época provoca una tendencia a la fragmentación, a la desconfianza hacia

el otro desconocido, produciendo la fractura de los vínculos. Las llamadas “redes sociales” son
redes virtuales; lo social no tiene que ver con el contacto personal y los vínculos se arman y
desarman a través de pantallas. Se escucha el desamparo y la soledad en los sujetos que
consultan pero también en los actores sociales, en los trabajadores de la salud y de la educación.

1Licenciada en Psicología de la Universidad de Morón. Actualmente subdirectora de la Subsecretaria de Salud Mental y

adicciones de la Secretaría de Salud Pública del Municipio de Merlo. Coordinadora de salud mental en el área de atención
primaria de la salud. Integrando el equipo de escucha espontánea de la subsecretaría de salud mental y adicciones. Psicóloga
del equipo de atención primaria de la salud (2007-20017)
2Freud, S. (1921), “Psicología de las masas y análisis del yo”. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. Vol.XVIII

- 132 -
 Ante dicho contexto la propuesta de Merlo fue tan sencilla como compleja: agruparse,
reunirse, enlazarse con otros, poner sobre la mesa los problemas en la comunidad y repensarlos
colectivamente de forma transversal con los actores que pudieran asistir y/o acompañar las
situaciones, así como los grupos o agentes comunitarios del barrio afectados por las
problemáticas. De este modo los recursos se reorganizan, se enlazan, se transforman, se
replantean; lo que promueve y produce organización comunitaria, y con ello una comunidad más
saludable.
Cuando decimos comunidad incluimos también los efectores estatales emplazados en el
territorio como las escuelas, las delegaciones o las unidades sanitarias, todas instituciones que
forman parte del barrio de modo concreto en la vida cotidiana y constituyen recursos comunitarios
para afrontar los problemas sociales y de salud junto con las organizaciones barriales (sociedades
de fomento, iglesias, grupos vecinales y organizaciones políticas).

Conformación y funcionamiento del dispositivo en torno a los ejes de salud-educación y niñez

Actualmente en Merlo están funcionando 11 redes que se dividen por zonas que abarcan
todo el territorio del municipio y agrupan los barrios según la conexión y circulación de la gente y
los recursos que compartan buscando mejorar la accesibilidad y comunicación. Las reuniones de
cada red son mensuales, el lugar donde se realiza no es fijo y se acuerda en reunión con los actores
presentes. Se hacen en escuelas, sociedades de fomento, parroquias, centros barriales, entre
otros.
Las redes se conforman haciendo base en las 32 unidades sanitarias de Merlo promoviendo
la presencia de los trabajadores sociales y psicólogos que integran sus equipos y que tienen acceso
a los recursos del sistema de salud y conocimiento del territorio y su comunidad.
Se convoca a las escuelas primarias y secundarias de la zona, así como a los jardines de
infantes, dado que estas instituciones constituyen la principal fuente de demanda. Piden para sus
alumnos atención social y de salud ya que son protagonistas de muchas situaciones sociales y
familiares que estallan en la escuela por el particular lugar que tiene la niñez en nuestra cultura.
De manera pragmática sabemos que la sintomatología infantil trae consigo todo el sufrimiento y
las situaciones sociales críticas. Desde una concepción integral de la salud sabemos que atender
la salud de los niños es atender su contexto vincular y social, así como sostenemos que gran parte
de los problemas más críticos vienen por la vulnerabilidad social que se produce en la pobreza. La
escuela además se encuentra en una situación desesperante por no contar con una estructura ni
recursos suficientes para cumplir su función en la coyuntura actual. Sostienen la proximidad
concreta que da la implicación en las situaciones críticas, muchas de estas situaciones se dan en
esa región del encuentro de la población con el estado, un encuentro que hace décadas está en
crisis. Se puede decir que esta institución produce muchos de los problemas que padece y por otro
lado estando en un lugar donde “la niñez estalla” debe vérselas muy a menudo con la función de
garantizar la protección de derechos del niño, en una coyuntura donde la infancia es abandonada
por un mundo adulto arrasado por la pobreza y la violencia.
Las personas que demandan un tratamiento psicológico en una sala de atención primaria o
en un hospital del conurbano, por lo general no llegan con una demanda de tratamiento clara o
propia. Algunos ni siquiera tienen un DNI; otros se encuentran viviendo en refugios, hogares, o

- 133 -
tienen algún problema judicial (perimetrales, prisión domiciliaria). Muchos son menores que vienen
de familias desmembradas y no tienen un referente adulto que acompañe.
Por ello también convocamos a participar de las redes como otro actor principal, al Servicio
Local de protección de los derechos del niño, que comenzó a funcionar hace dos años en Merlo.
Tal como lo dicta la Ley Nº 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos del Niño, y su
complementaria Ley Nº 13634, el Servicio Local es el organismo de nivel municipal encargado de
promover, asistir, proteger, resguardar y restablecer estos derechos. Las redes se enfrentan de
manera cotidiana a problemas de abuso y violencia hacia los niños y esto nos exige articular de
manera permanente con el Servicio Local, para pensar y replantear colectivamente nuestras
prácticas y elaborar estrategias de intervención con respuesta compleja a problemas complejos,
caso por caso, situación por situación, buscando su resolución concreta.

Redes: complejidad, cooperación y proximidad

La idea de complejidad es un punto fundamental de las redes: remite aquí a la multiplicidad
de variables o aspectos que el problema presenta y se articula a la atención integral de la salud.
En este sentido acuñamos la frase “armarle la red al caso”, para designar al grupo que operará
elaborando estrategias de abordaje, repartiendo tareas y organizando los recursos y los tiempos
de las respuestas.
Uno de los puntos a trabajar al interior de una red es que los problemas no se resuelven de
manera jerárquica a través de vínculos de mando y obediencia, no hay un amo a quien dirigirse ni
que dirija, las relaciones son de cooperación voluntaria y se hace hincapié en el concepto de co-
responsabilidad. La experiencia en este tiempo de trabajo nos muestra que sí es importante que
haya alguna figura que promueva y que defina cierto orden, sobre todo en la definición de día y
horario de reunión, siempre priorizando y garantizando que puedan participar la mayor cantidad
de actores posible.
Las redes solo existen si se encarnan, si se ejercen, y esto solo se logra in situ, en presencia,
“poniendo el cuerpo” o, más precisamente, poniendo los cuerpos, haciendo que haya proximidad
de los efectores y actores, cercanía territorial y cotidiana. Esto quiere decir que no alcanza con
conectar los recursos. Armar un “recursero” es muy útil pero si no se lo encarna no opera. Encarnar
el recursero significa conocer los recursos, pero conocer no es leer datos, horarios de atención,
teléfonos direcciones, es vincularse activamente con ellos, verse las caras, darse la mano y
compartir los problemas de forma transversal.
¿Cuánto vale para el sujeto la presencia de un otro que escuche acompañe y comparta el
dolor?
En las situaciones que afrontamos este factor es determinante, un recurso-humano
particular puede ser clave, por ej: para la iluminación de un barrio, el acceso a un tomógrafo para
el hospital o una ambulancia que socorra.
Entendemos que la época que transitamos, no ofrece un Otro consistente, que aloje y que
se ofrezca como límite a la demanda de gozar. Pero, además, percibimos que cada vez se exacerba
más el imperativo de gozar como proclama individualista que, paranoicamente, supone al otro solo
como rival violentando los lazos sociales hasta el paroxismo de la meritocracia y el “sálvense quien
pueda”, mientras los recursos para la carrera individual cada vez son menos y se concentran en

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clases privilegiadas. Lacan advertía en el seminario “Aún”: “Mejor pues que renuncie quien no
pueda unir a su horizonte la subjetividad de su época”3. En este contexto actual proponer redes y
organización comunitaria concreta y de cuerpo presente resulta toda una política de salud, tanto
de asistencia, como de prevención.

Entre la red y el caso: prevención y urgencias

Queremos destacar otra dimensión de las redes que nuestra experiencia nos revela como
central a la hora de reflexionar sobre este dispositivo: su papel en la prevención y promoción de la
salud en relación con la atención de urgencias.
Pensamos que la inversión en mejorar y hacer más integral y efectiva las respuestas del
sistema a las emergencias en salud, sobre todo en Salud Mental, constituye una poderosa
herramienta preventiva: atender y acompañar bien la urgencia y la resolución de la crisis evita la
producción de más crisis. La urgencia es el momento privilegiado para poner en lo público lo que
debe ser abordado colectivamente, ella nunca es individual, siempre involucra vínculos -al menos
dos- y los necesita para ser atendida. Por eso, en el modelo que proponemos es fundamental que
las guardias generales de los hospitales estén nutridas de actores
3 Lacan, J., “Función y campo de la palabra y el lenguaje”. Escritos 1, Siglo veintiuno Editores, Bs As. 1988. P.309

que rápidamente puedan articular con las redes comunitarias del territorio para atender la
situación emergencia. Esto es, que estén conformadas por el equipo de urgencias médicas y de
triage clásicos, psicólogos, trabajadores sociales y operadores comunitarios que ya estén
vinculadas a las redes y puedan “armarle la red al caso”.
A modo de ejemplo presentamos una experiencia que muestra esta relación entre la
urgencia y las redes:
- La manera de comunicar fechas, novedades y recursos de cada red zonal es a partir de un
grupo de whatsapp. Una mujer que trabaja en un centro comunitario, manda un mensaje al grupo
de whatsapp de la red de la zona de Pompeya/Arco Iris, pidiendo de manera desesperada el
contacto con “alguien” de salud mental, ya que un joven que asiste de manera frecuente al centro
barrial, se encontraba en un aparente brote y no se quería bajar del techo del lugar.
La mujer se encuentra arriba del techo, conteniendo al joven de 15 años, que manifestaba
estar descompensado y con excitación psicomotriz. Allí se comienza la intervención con la mujer
de manera privada y por teléfono. Se fue haciendo un seguimiento telefónico y personal con la
mujer que estaba conteniendo la situación, y se la iba asesorando con los pasos a seguir. El joven
seguía sin querer bajarse, la policía refería no intervenir hasta que llegue el equipo médico y la
ambulancia en un primer momento minimizó la situación, diciendo que no era una urgencia
médica. A partir del armado con los coordinadores de la ambulancia, se vuelve a hacer un pedido
de intervención y se consiguió que la ambulancia llegue al centro barrial y que la médica se subiera
al techo y lograra estabilizarlo. La médica recomendaba llevar al paciente a la guardia de salud
mental del Hospital Posadas, pero en el Hospital de Merlo ya estaban informados de la situación y
el coordinador de psiquiatría (que forma parte del equipo de psiquiatras armado por la nueva
gestión), sería el encargado de dar indicaciones para poder internarlo allí. Aquí es conveniente
mencionar que en Merlo no se pudo poner en marcha aún el proyecto de una guardia de salud
mental en el Hospital general. Pero sí se logró que los psiquiatras atiendan situaciones que llegan
a la guardia médica y que aborden a los pacientes que necesitan de una interconsulta. Nos parece

- 135 -
importante que quienes tengan una descompensación en salud mental puedan ser atendidos
cerca de su lugar de residencia, y tal como lo plantea la ley de salud mental, que sea internado en
un hospital general. Así que se acordó que lo llevaran al Hospital Eva Perón de Merlo y continuó el
seguimiento con el coordinador de psiquiatras de la SSMA. El joven estuvo internado en el Hospital
una semana y actualmente continúa tratamiento psiquiátrico ambulatorio en los consultorios
externos al hospital y se le ofreció un turno para empezar tratamiento psicológico en la salita de
su barrio.
Nos parece pertinente dar a conocer el recorrido de la urgencia, considerando que dentro de
las redes también pueden aparecer situaciones que requieran de la intervención rápida y efectiva,
y en éste caso, se pudo ver una urgencia que se generó en el territorio, se abordó desde las redes,
se siguió desde el segundo nivel de atención y se continúa en el primer nivel de atención, siendo
importante resaltar que se pasó de la urgencia al armado del caso, a partir de que la organización
comunitaria y los recursos del estado funcionaron de manera enlazada.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:
Queremos concluir sosteniendo que el trabajo con redes comunitarias en salud no solo
configura prácticas acordes a la ley 26.657 y la protección de derechos de la población sino que
también se constituye de manera más eficiente en sus respuestas, incluso en urgencias.

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UN CHUPETE EN EL CEMENTERIO. UN RELATO ENTRE EL CONSUMO Y LA
ABSTINENCIA
Candia Mariana
Hospital J. T. Borda. UdeMM
Correo electrónico para contacto: marianacandia@yahoo.com.ar

RESUMEN:
Entrevista de ingreso hogar de tránsito para mujeres con hijos. La señora, Belén, 22 años, 3
hijos, embarazada, acompañada por su hija de 2 años.
Su abuela tenía la tenencia legal del niño mayor (4 años). La niña de 3 años fue dada en
adopción, nació con graves problemas digestivos y respiratorios, y alteraciones neurológicas
producto del consumo de paco por parte de su madre durante su embarazo.
La teoría del Desvalimiento pone acento en un momento inicial del aparato psíquico en
donde el vínculo temprano adquiere una gran importancia. Explica que, al instaurarse un déficit en
la constitución psíquica de estos primeros momentos, los problemas se presentan tanto en el
terreno de lo orgánico como en lo psíquico y lo social.
Belén dijo que consumió “de todo”, lo último paco y marihuana. Semanas después el bebé
lloraba desde hacía más de 10 minutos. Belén no lo quería amamantar. Dijo que perdió el chupete
cuando fue al cementerio.
A partir del análisis de un caso nos proponemos analizar el consumo problemático de
sustancias y sus consecuencias, como también algunas variables que confluyen a la hora de un
abordaje biopsicosocial a la luz de la nueva Ley de Salud Mental.

PALABRAS CLAVE: CONSUMO, ABSTINENCIA, LEGISLACIÓN VIGENTE

Entrevista de ingreso a un hogar de tránsito para mujeres con hijos.

La señora, a quién llamaré Belén, 22 años, 3 hijos, se encontraba embarazada, acompañada
por su hija de 2 años.
Su abuela tiene la tenencia legal del niño de 4 años. La niña de 3 fue dada en adopción,
nació con graves problemas digestivos y respiratorios, y alteraciones neurológicas producto del
consumo de paco por parte de su madre durante su embarazo.
Las consecuencias más importantes del consumo durante el embarazo son: el retardo de
crecimiento intrauterino, bajo peso de nacimiento, alteraciones neurológicas, aumento de la
morbilidad y mortalidad infantil, especialmente la perinatal. Además, existen complicaciones
obstétricas en las embarazadas adictas a la cocaína y pasta base: desprendimiento prematuro de
placenta, partos prematuros y enfermedades de transmisión sexual. El abuso de cocaína fetal lo
que más destaca son las malformaciones genitourinarias, esqueléticas y respiratorias.
La niña de 2 años se encuentra aún sin Dni. La Ley 26061 tiene por objeto la protección
integral de los derechos de las niñas, niños, y adolescentes. En el Art 11, se expresa el Derecho a
la identidad:

- 137 -
 Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua
de origen, al conocimiento de quiénes son sus padres, a la preservación de sus relaciones
familiares de conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad
e idiosincrasia.
A la niña se le ha vulnerado el derecho mencionado. Belén contó que hace poco qué ella
misma tiene Dni.
La señora se encontraba aparentemente bien de salud, con fecha probable de parto para
dentro de 3 días, dos cesáreas anteriores, “voy a cesárea” - dijo.
Estaba lúcida, ubicada alo y autopsíquicamente, en tiempo y espacio, relatando
voluntariamente lo que ocurrió, formulando hipótesis y dijo no haber recibido nunca antes
tratamiento psicológico. Cuenta que desde que tenía 17 años la están ayudando, que su madre
falleció cuando ella era muy chica, que no se lleva bien con su abuela y que vivió siempre como
pudo. “Estoy en el sistema desde que era chica” – relató.
La teoría del Desvalimiento pone el acento en un momento inicial del aparato psíquico en
donde el vínculo temprano adquiere una gran importancia. Al instaurarse un déficit en la
constitución psíquica de estos primeros momentos, los problemas se presentan tanto en el terreno
de lo orgánico como en lo psíquico y lo social. Los tratamientos con personas que presentan este
tipo de problemáticas revisten gran complejidad.
En el desvalimiento, al decir de L. Horsntein (2002): “la realidad exterior suple una historia
identificatoria que condujo al vacío del espacio interno”. Entonces prevalece un yo frágil,
“avasallado” por una gran angustia. Algunos indicadores clínicos son el despliegue de mecanismos
de defensa primitivos, de defensas por expulsión en el acto como las adicciones.
Belén dijo que consumió “de todo” desde los 12 años de edad; que lo último fue paco y
marihuana; que consumió incluso estando embarazada; que creció en una ranchada; y que a los
17 años ya había ingresado en el sistema de desarrollo social de la Ciudad de Buenos Aires.
La PBC, pasta base, es la cocaína no tratada, extraída de las hojas de coca a través de un
proceso de maceración y mezcla con solventes tales como parafina, bencina, éter, ácido sulfúrico.
Los efectos físicos que se observan son pérdida de peso, palidez, taquicardia, insomnio, verborrea,
midriasis (dilatación de la pupila). También se observa que algunos presentan náuseas, vómitos,
sequedad en la boca, sudor, diarrea, temblor, agitación psicomotora, picazón, hipertensión arterial,
fiebre, falta de coordinación, dolor de cabeza, mareos.
Sostiene Freud (1930) en El malestar en la cultura:
“...es que al fin todo sufrimiento es sólo sensación, no subsiste sino mientras lo sentimos, y
sólo sentimos a consecuencia de ciertos dispositivos de nuestro organismo. El método más tosco,
pero también más eficaz, para obtener ese influjo es el químico: la intoxicación [...] Bien se sabe
que con los “quita-penas” es posible sustraerse en cualquier momento de la presión de la realidad
y refugiarse en un mundo propio que ofrece mejores condiciones para la sensación”.
Podemos pensar en un consumo como un intento de acallar la dura realidad psicosocial que
la rodeaba, un intento desesperado de supervivencia echando mano a escasos recursos internos
para sostenerse.

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 La señora relató que su pareja, padre de dos de sus hijos, falleció en un confuso episodio de
violencia callejera, que ella y la niña estaban presentes. Pasó unos días en la villa 31 hasta que
ocurrió el hecho y luego quedó en situación de calle.
Nos preguntamos desde el equipo técnico qué síntomas de estrés post traumático estaba
padeciendo Belén; si había estado consciente de lo ocurrido; si había estado bajo efectos de
alguna sustancia. Supimos que tenía sueños recurrentes, que relataba lo ocurrido a cada persona
que se sentara a hablar con ella; y que cada relato tenía una versión diferente.
Belén se mostraba preocupada porque temía que le saquen la tenencia de la niña cuando
ella fuera a parir. Nació Andrés, a término, con bajo peso, sano. La talla y el peso de los niños cuyas
madres consumen durante el embarazo, son significativamente menor. Generalmente presentan
alteraciones neurológicas, hiperactividad, retraso en el desarrollo psicomotor, agresividad y daños
neurológicos severos.
Andrés cumplió 10 días de vida, lloraba desde hacía más de 10 minutos. Belén no lo quería
amamantar porque “ya tomó y se va a mal acostumbrar”. Cuando se le preguntó cómo lo consolaba
entonces, ella respondió que perdió el chupete cuando fueron al cementerio. Una operadora del
hogar alzó al niño y lo acunó.
Al pasar los días discutió con otra alojada por el juego de los niños. Empezó a gritar, a
amenazar y a tirar todo lo que encontraba a su paso. Corrió a la cocina y agarró un cuchillo. Siguió
gritando con el cuchillo en la mano y amenazando a alojadas y operadoras. Dijo que se iba a quitar
la vida, hizo el intento.
Se interpusieron las operadoras, llamados al Same, a la policía, a los directivos, al equipo
técnico. Intervino la policía, el Same no llegó, se la contuvo: más llamadas: a la guardia de
abogados de la defensoría. El equipo técnico del hogar realizó informes, llamados a la defensoría;
en el medio paro de abogados, toda resolución debió esperar 72 horas.
La noción de “pasaje al acto”, utilizada para designar ciertas formas impulsivas del actuar,
subraya la violencia o la brusquedad de algunas conductas que crean cortocircuitos en la vida
mental y precipitan al sujeto en una acción: agresión, suicidio, comportamiento perverso, delito.
Freud se refiere al pasaje al acto, en tanto lo sitúa como un “más allá del principio del placer”,
enteramente ligado a la pulsión de muerte. El pasaje al acto está asociado a la pulsión de muerte,
a una repetición mortífera.
Lacan, en el seminario X, insiste en que es la angustia que desborda al sujeto, lo desborda
sin poder articular ninguna respuesta simbólica, no hay significante que represente al sujeto y cae
fuera de la escena a través del pasaje al acto. Es lo que “no se puede controlar”. Es un momento
en el que no se piensa, se actúa. El sujeto pasa al acto sin reconocer la angustia, pero la domina
con el acto mismo incluyendo el cuerpo.
Belén continuó alojada en el hogar junto a sus hijos y a otras 20 personas incluyendo niños
y bebés. Las operadoras en guardia permanente ante cualquier conducta agresiva. La situación
aparentemente parecía controlada. Pero Belén se sentía desbordada, de a ratos impulsiva,
agresiva, perseguida. Mostraba signos de abstinencia: ansiedad, irritabilidad, alteraciones del
sueño y sobre todo ‘craving’ o el deseo de consumir la droga. El cuidado de los niños, para ella,
había quedado en un segundo plano.
El equipo técnico del hogar insistía en el riesgo de la señora según lo expresado en el Art. 20
de la Ley 26657 (2010): “la internación involuntaria de una persona debe concebirse como recurso

- 139 -
terapéutico excepcional en caso de que no sean posibles los abordajes ambulatorios, y sólo podrá
realizarse cuando a criterio del equipo de salud mediare situación de riesgo cierto e inminente para
sí o para terceros”.
Seis días después se elabora un acta judicial donde le quitan a Belén la custodia de sus dos
hijos, le impiden el contacto y los trasladan a un hogar de tránsito para menores. Para hacerse
efectiva la orden se presentó la policía, equipo de la defensoría, el Same, abogados de la guardia
de abogados, los directivos del hogar. A la señora se la redujo a la fuerza sobre la cama de otra de
las alojadas, rompieron la cama. Llevaron a los niños y a la señora a diferentes hospitales para ser
evaluados.

CONCLUSIONES:

En el caso expuesto se nota claramente que la salud mental cuenta como un proceso
determinado por varios componentes: históricos, socio-económicos, culturales, biológicos, y
psicológicos. Por esto la preservación y mejoramiento de la salud mental implica una dinámica de
construcción social.
En el caso que presentamos diferentes factores constituyeron una situación de
vulnerabilidad social, de desvalimiento. Al recibir a Belén en el hogar estábamos ante las
consecuencias de años de consumo, de abandono, de intentos subjetivos por sobrevivir a la
desesperanza cotidiana, a la falta de proyecto. La señora no lograba conectarse con sus hijos, por
momentos, en esos vínculos, solo se satisfacía lo básico: alimento y sueño. Los efectos de la
abstinencia impedían el uso de algún criterio sano para leer las necesidades del recién nacido.
En salud mental observamos los síntomas y los actos de un sujeto con un sentido histórico
y con referencia a una estructura psíquica; también desde la angustia, indagando en ella, en su
emergencia, y en su solución. Esto nos remite a tomar como metáfora un recorte del discurso de
la señora, el haber “perdido el chupete en el cementerio”.
Por un lado la inocencia, el consuelo, el objeto que calma la ansiedad y el malestar en un
bebé ligados a la muerte, a la falta de proyecto de vida, a la fatalidad, a lo irremediable. Un
consuelo ficticio, un objeto que consuela pero no alimenta. Similar a lo acontecido en la vida de
Belén.
Miller (1993) en cuanto al valor que obtiene el pasaje al acto afirma: “el pasaje al acto, define
a posteriori al sujeto que actúa, lo deja encadenado a ese acto que le da un nombre, un estado
civil, un signo imaginario, una marca”. El sujeto a través de su acto es reconocido por su grupo, en
el barrio, en la ranchada, o incluso por la ley que convierte el acto en una huella.
Esto nos convoca a pensar en la estigmatización, en el “legajo” que muchas veces trae el
paciente cuando lo recibimos. Un legajo institucional, el paso por el sistema de desarrollo social
en nuestro caso. El adicto. El institucionalizado. Casi un objeto.
Belén quedó internada dos días para ser compensada y luego derivada a un hogar de
mujeres solas. No fue ingresada a ninguna institución para el tratamiento del uso problemático de
sustancias. Otra vez uno de sus derechos fue vulnerado.

- 140 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREUD, S. (1884/87). “Escritos sobre la cocaína”. 1980. Barcelona. Ed Anagrama.
FREUD, S. (1930). “El malestar en la cultura”. Obras completas. Buenos Aires. Amorrortu
editores.
HORNSTEIN, L. (2003). “Intersubjetividad y Clínica”. Buenos Aires, Paidós. Recuperado en
http://www.uces.edu.ar/institutos/iaepcis/desvalimiento.php
LACAN, J. (1999). “Las formaciones del inconsciente”, El Seminario, Libro 5. Clase 13. Buenos
Aires. Paidós.
LACAN, J. (2006). “La Angustia”, El Seminario, Libro 10. Buenos Aires. Paidós.
MILLER, Jacques-Alain. (1993). “Jacques Lacan: anotaciones sobre su concepto de paso al acto”.
En: Infortunios del acto analítico. Buenos Aires. Atuel Editores.
SOLANO, E. “La angustia, el cuerpo sexuado y lo real”. The Wannabe, N. 4. Recuperado en
http://www.nel-amp.com/tw/04/tw04_mov.htm.

- 141 -
EJE TEMÁTICO

CLÍNICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"¿Dónde Está Tu Auto? Presentación de un Caso de Autismo Infantil" (Srta. Di Noyo, Ivana)

"Apaguen El Despertador" (Lic. Toma, María Florencia)

"“clínica Psicoanalítica en El Marco de la Extensión Universitaria y Su Incidencia en la

Formación de Grado”" (Lic. Yacuzzi, María Luciana)

"Constitución Subjetiva y Disidencias Sexuales: Aproximaciones Epistémicas, Éticas y

Políticas" (Lic. Almagro, María Florencia; Srta. Castedo Moresco, María Belén)

"Cuando El Ambiente Falla y Lo Propio Se Impone: a Pesar de las Reiteradas Fallas

Ambientales, una Niña No Se Da Por Vencida." (Lic. Serra, Gabriel Fernando; Srta.
Faletti, Eugenia Selva; Lic. Cabanas, Marcela Yanina; Ambrosini, Matías Ariel; Mg.
Bardi, Daniela Carla)

"Desafíos de la Práctica Psicoanalítica ante Efectos de Sexualización Sobre El Psiquismo

Infantil" (Lic. Almagro, María Florencia)

"El Dibujo: Su Función en la Estructuración del Cuerpo y El Pensamiento Infantil." (Lic.

Gaudio, Roxana Elizabeth; Lic. Lardizábal, Maite; Lic. Antonela, Bortolazzo)

"El Juego -“en Juego”-. Apuntes Para Pensar la Clínica con Niños y Adolescentes en El Marco
Hospitalario" (Lic. Fazio, Gastón)

"El Juego como Vía de Acceso Al Diagnóstico." (Lic. Arauco Morullo, Rocío Noemí; Lic.
Vittola, Aldana)

"El Juego en El Marco de los Primeros Encuentros." (Lic. Arauco Morullo, Rocío Noemí; Lic.
Antonela, Bortolazzo)

"Marcas de Época en El Devenir Adolescente" (Lic. Frison, Roxana; Lic. Gaudio, Roxana
Elizabeth)

"Más Allá de las Etiquetas: Lo Singular" (Srta. Borthiry, Deborah; Srta. Mazzino, Malena; Srta.
Paturlanne, Romina Luz; Lic. Rey, Lorena; Lic. Ramos, Laura Vanina)

"Sobre la Coordinación de un Grupo Terapéutico de Adolescentes Internados Por Salud

Mental" (Lic. Sammartano, Magali)

"Volver a Jugar Es Posible?" (Ps. Ross, Vanesa Cintia)

- 142 -
¿DÓNDE ESTÁ TU AUTO? PRESENTACIÓN DE UN CASO DE AUTISMO INFANTIL
Di Noyo, Ivana Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrónico
para contacto: dinoyoivana@gmail.com

RESUMEN:
Este trabajo expone el caso de un pequeño niño autista, al cual denominé ficticiamente Tim.
Abordado desde el dispositivo del acompañamiento terapéutico en el marco de una institución
educativa, el objetivo radica en presentar de qué manera la intervención del acompañante ha
permitido que aparezcan importantes progresos en la constitución subjetiva de este niño y, por
tanto, en su relación con el mundo y sus semejantes, impensadas e imposibles previo a la puesta
en marcha del abordaje terapéutico.
Jean-Claude Maleval plantea al autismo como una estructura que se caracteriza por un
rechazo de la alienación significante y de un retorno del goce sobre un borde. Esta expresión,
tomada de Eric Laurent, da cuenta de cómo el objeto se encuentra pegado al cuerpo de modo tal
de construir una “caparazón autista” en su particular dinámica libidinal. No se trata de un déficit
cognitivo, sino de una relación particular con el significante. Este rechazo impide que el goce se
embarque en la palabra, y en su lugar retorna sobre un borde, con un objeto al que el autista se
encuentra pegado. El problema entonces no es tanto cómo se construye un borde, como en la
esquizofrenia, sino cómo se desplaza ese neo-borde que en sí mismo está muy bien constituido
(Tendlarz, 2012).
El caso de Tim demuestra que el hecho del psicoanálisis nada tiene que ver con una
actividad educativa, pedagógica o adaptativa. Considerando que los niños autistas tienen su
funcionamiento propio dentro de su estructura y que no hay dos individuos autistas iguales, es
decir, que no hay una norma que rija para todos por igual, la apuesta clínica consiste en lograr un
desplazamiento del encapsulamiento respetando la singularidad de la invención encontrada por
el niño.
En el recorrido clínico del caso podrá ubicarse un primer momento, en donde Tim fluctúa
entre episodios de desorganización psicomotriz y agresión, y la desconexión. Posteriormente, se
puntualizará cómo el cuerpo empieza a delimitar sus bordes, a partir de las distintas
intervenciones, lo cual conlleva también una modificación de su relación con el otro, entrando en
escena distintos objetos y palabras.

PALABRAS CLAVE: ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO, AUTISMO, PSICOANÁLISIS

INTRODUCCIÓN:
La presentación del siguiente caso se enmarca en el abordaje de un acompañamiento
terapéutico en una institución educativa, el cual cursa al momento de la fecha 9 meses de
tratamiento.
Tim es un niño de 7 años. Fue diagnosticado por un médico neurólogo hace
aproximadamente un año con autismo leve e hiperactividad, aunque no mantiene un seguimiento
actual del mismo. A los 2 años los padres consultan por primera vez a un profesional; lo llevan a

- 143 -
una fonoaudióloga porque no hablaba y también consultan a una psicóloga por sugerencia de un
familiar, quien notaba que Tim no se comunicaba ni miraba a las personas de su alrededor; sin
embargo, luego de un tiempo deciden no continuar con los tratamientos.
Al momento de solicitar mi intervención Tim no realizaba ningún tipo de tratamiento y todas
las intervenciones habituales en el campo educativo habían resultado insuficientes.
Se mantiene entrevista con su mamá; en la misma, ésta describe a su hijo como muy
hiperactivo y torpe, refiere que su contextura física es más parecida al de un niño de 10 años, y
que es igual a su padre, tanto en carácter como físicamente. Siendo criado en el campo relata, a
modo de hazaña, cómo Tim se escondía en las cuevas de los animales, se escapaba de noche, se
trepaba a los corralones y a los tractores, era “imparable”. Según menciona, el papá de Tim hacía
lo mismo de pequeño. También señala el hecho de que su hijo casi no habla porque en la familia
del papá, por su descendencia, se comunican en inglés, por lo cual hablaría en ese idioma. Por
otro lado además, comenta que tiene una particular y especial atracción por los autos. Así es tal
como su mamá lo describe.
Como primera impresión, desde su discurso no pareciera dilucidarse dificultad alguna, ella
misma manifiesta que es sólo en la escuela donde su hijo presenta inconvenientes; tal hecho
motivó que Tim no pudiese culminar el ciclo lectivo 2017 en la institución, debiendo solicitar una
maestra domiciliaria para cumplimentar con el programa pedagógico.
En las entrevistas con el EOE y con la AT del año anterior, manifiestan que la agresividad de
Tim era “incontenible”, que no se lograba que permanezca en clase, poniendo en riesgo al resto
de los alumnos, docentes y personal auxiliar, quienes también recibían agresiones. Desde la
perspectiva institucional se puede pesquisar que consideran a Tim no apto para una institución
educativa común y que debería concurrir a una escuela de educación especial.
Por el momento decido poner esta información en suspenso y conocer a Tim en el ámbito
para el cual se requiere mi intervención.

MARCO TEÓRICO:
Para dar un sentido y direccionalidad a mis intervenciones desarrollaré lo que Maleval
(2011) propone como la especificidad del autismo, a partir de ciertas características
fundamentales. Por una parte, se presenta en estos sujetos lo que él denomina un trastorno de la
enunciación y que describe como “la dificultad del sujeto para adoptar una posición de
enunciador” (p. 71) y, añade, que buscan protegerse de la angustia que les genera el objeto voz,
ya sea mediante la verborrea o el mutismo, evitando así la interlocución con el otro. Su hipótesis
central es la del rechazo del autista del goce asociado al objeto voz que determina las
perturbaciones del lenguaje: no se trata aquí tanto de la sonoridad sino de la enunciación de su
decir. Nada angustia más al autista, dice Maleval, que ceder su goce vocal alienándose al
significante (Tendlarz, 2012).
El sujeto autista no deviene tal mediante su condición de ser hablante dado que no se deja
tomar por ningún discurso, en otras palabras, su existencia no pasa por la presencia del gran Otro.
Así lo reafirma Maleval (2011) cuando expresa:
…la posición del sujeto autista parece caracterizarse por no querer ceder en cuanto al goce
vocal. De ello resulta que la incorporación del Otro del lenguaje no se produce (…) de modo que se

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resiste radicalmente a la alienación de su ser en el lenguaje. (…) La negativa a dirigirse al Otro y
el rechazo de la alienación del ser de goce en el lenguaje constituyen estrategias inconscientes
del sujeto para protegerse de la angustia de un Otro demasiado real. (pp. 74-80)
La segunda característica que hace a la especificidad del autista es la primacía del signo. Es
decir, su ideal sería el de una lengua desprovista de equívocos, de la ambigüedad del significante,
una lengua “que consiguiera conectar las palabras de un modo constante y rígido con objetos o
situaciones determinadas” (p.160), por ende, mediante signos a los que les corresponde un
referente específico. Es así como la relación del autista con el Otro del lenguaje se traduce en una
invención propia de lo que Maleval y otros psicoanalistas lacanianos comparten, como Otro de
síntesis. Es decir, “un objeto intelectual constituido por elementos cuya asimilación equivale a un
aprendizaje de memoria. El Otro de síntesis está constituido por signos alfabéticos, visuales
(dibujos) o sonoros (música)” (p.191).
Finalmente, otra de las características esenciales del autista que le permiten poner orden a
su mundo, es el apoyarse en lo que se denomina objeto autístico, siendo su función la protección
frente a la angustia. Ya Kanner (1943) y Asperger (1944) constataban la excelente relación que
mantenían sus niños estudiados con ciertos objetos como un trapo, un pedazo de madera, etc. Sin
embargo, el objeto autístico al que refiere Maleval (2011), va más allá de objetos puramente
físicos. Es decir, puede ser un objeto intelectual como el Otro de síntesis, por ende, todo aquello
que le permita “hacer una conexión con un otro que puede funcionar como una máquina” (Laurent,
2013). Esta es una invención propia de cada niño, en la cual se apoyan como defensa frente a la
angustia.
Respecto de la intervención terapéutica, esto no implica de ningún modo, dejar al sujeto
autista inmerso en su circuito pulsional, sin ninguna salida posible. Laurent (2007) dice que se
trata de “pasar a un modo de ‘subjetividad’ del orden del autismo a dos. Se trata de hacerse el
nuevo partenaire de ese sujeto, fuera de toda reciprocidad imaginaria y sin la función de
interlocución simbólica” (p.116, citado en Maleval, 2011, p.151).
Para ello el psicoanálisis, que conoce la importancia del objeto autístico, sostiene que el
permitir apoyarse al autista en un doble7 es fundamental en su evolución terapéutica dado que
“es el doble quien habla, no ellos mismos” (Maleval, 2011, p.103).
De manera que, apropiarse de la imagen de un doble le permite al autista manifestar de
alguna manera aquello que se les dificulta poner en palabras.
Laurent señala que el encapsulamiento autista es una burbuja de protección cerrada de un
sujeto sin cuerpo, entonces el goce retorna sobre un borde en el cuerpo, es lo que él denomina
neo-borde. El desplazamiento de este encapsulamiento o caparazón se puede producir a través de
intercambios articulados con un otro experimentado como menos amenazante. Se busca construir
un espacio que no sea ni del sujeto ni del otro, un espacio que permita un acercamiento que
extraiga al niño de su indiferencia y de su repetición exacta de su relación con el otro, y articular
así un “espacio de juego”. Estos intercambios en lo real, en los que interviene la metonimia de
objetos, permiten la construcción de un espacio de desplazamiento del borde y la emergencia de
significantes que pasan a formar parte de su lengua privada. Se incluye el “objeto autista” con el
que el niño se desplaza y entra también en el circuito de objetos. Ese objeto es parte de la invención

7 El doble puede ser un objeto como la televisión; una persona, desde la mano de un adulto hasta la figura de un cantante;

o, bien, amigos imaginarios. (Maleval, 2011).

- 145 -
personal, por lo que la orientación analítica que apunta a la operación de “separación”, sin por ello
inscribirla, no indica de ningún modo que haya que despojar al niño de ese objeto (Tendlarz, 2012).

INICIO DEL ACOMPAÑAMIENTO:

En el plan terapéutico se plantearon como objetivos: contener en los momentos de crisis,
limitar en situaciones donde el paciente pueda resultar perjudicado, evitar la aparición del
comportamiento agresivo e impulsivo, fomentar un vínculo saludable a través de la palabra y
facilitar el lazo social, tanto con sus pares como con sus docentes.
Conozco a Tim a comienzos del ciclo lectivo. Su horario escolar es reducido, por lo que asiste
sólo dos horas por día. Las primeras semanas estuvieron marcadas por el caos, Tim fluctuaba
entre episodios de desorganización psicomotriz, en los cuales agredía físicamente, golpeaba
objetos, gritaba, escupía, se sacaba la ropa y las zapatillas y corría por toda la institución; y otros
episodios caracterizados por la desconexión con el otro, donde se tiraba al suelo y parecía no
escuchar a nadie, a la vez que no dirigía la mirada y no hablaba.
Mis intervenciones en este momento del proceso terapéutico se limitaron literalmente a
poner el cuerpo para contenerlo, a mirarlo y permanecer con él. Para nada fue tarea sencilla, ya
que la atención permanente y la utilización del propio cuerpo como estrategia de intervención se
siente físicamente. Sin embargo, el objetivo terapéutico que motivaba el abordaje así lo requería;
por supuesto que las supervisiones clínicas del caso fueron de suma importancia en este sentido.

REPENSANDO INTERVENCIONES:
En el “ir y venir” corriendo los dos por la institución Tim comenzó a mirarme. En los momentos
en que lograba sentarse unos minutos en su salón, dibujaba compulsivamente autos,
sobrepasando los bordes de las hojas, continuando por la mesa, la silla o el guardapolvo de un
compañero, todo era igual. Asimismo traía autitos de su casa, los cuales le brindaban eventuales
momentos de tranquilidad; sin embargo, cuando era despojado de estos objetos el estallido de
angustia era extremo, como si una parte de él fuera extraído de su cuerpo.
En este sentido, mis intervenciones se orientaron más a delimitar, diferenciando el espacio
del uno y del otro a modo de corte, a significar, a nombrar estos objetos que eran los autos y a
nombrarlo a él en relación a estos. Empezar a poner palabras, a significarlo y alojarlo en su
singularidad fue entonces lo que posibilitó la apertura a nuevas estrategias.
En los recreos empezó a jugar, primero con esos autitos que traía en su mochila; la
fascinación hacia estos incluían su cuerpo, siendo él mismo un auto que corría por el patio. Este
hecho se vuelve más significativo aun considerando un episodio en una clase de educación física,
donde la nueva profesora le pregunta a los alumnos cómo se llaman y al momento de su turno Tim
responde: “auto”, luego él junto a sus compañeros se ríen.
Paulatinamente comenzó a relacionarse en forma diferente con estos objetos, pidiéndolos
cuando tocaba el timbre del recreo, incluso algunas veces compartiéndolos con sus pares. Con los
días pasó de ser un auto a un auto-policía con sirena que atrapaba a sus compañeros,
incluyéndolos en este juego de agarrar y soltar. Gradualmente fue incorporando espacios de juego
en donde ya no requería de los objetos físicos autos para jugar. En esta presencia/ausencia fui
observando cómo él mismo podía empezar a registrar una pérdida, que ahora podía soportar y

- 146 -
nombrar, logrando asimismo hacer lazo con sus compañeros. Estos compañeros, los mismos que
al comienzo se asustaban y le tenían miedo cuando llegaba a la escuela, los mismos que para
hablar con él se dirigían hacia mí y me preguntaban cómo podía entenderlo, ahora disfrutaban
aprendiendo a jugar con Tim y a comunicarse con él.
Comenzó a llamarme cuando necesitaba algo, a mirarme, abrazarme, a saludar y a
despedirse cuando se iba, vínculo que también pudo construir con sus compañeros y docentes,
quienes se mostraron con la flexibilidad necesaria dentro de la institución como para alojar a Tim
en su singularidad y no exigir desde el lugar normalizador.

PROGRESOS EN EL TRATAMIENTO:
Actualmente ya no se saca la ropa, tampoco dibuja compulsivamente, incluso dibuja figuras
humanas con expresiones gestuales de alegría, enojo o tristeza dentro de los autos; de cierto modo
logra discriminar el adentro y el afuera, permaneciendo la hora de clase en el salón realizando
actividades pedagógicas propuestas por su docente, disfrutando de la escritura copiada del
pizarrón, el conteo de números y el orden de secuencias a partir de imágenes; asimismo su
vocabulario se ha ampliado de manera impensada, pudiendo entablar conversaciones con adultos
y pares. Incluso ha participado y disfrutado de salidas recreativas como la feria del libro infantil y
a una granja educativa.
Hace alrededor de 3 meses que ya no presenta crisis, lo cual permitió que su horario escolar
se extienda a 3 horas por día; anteriormente, fue sobre todo ante la presencia de lo novedoso, de
lo que escapaba a las rutinas y a lo esperado dentro de la institución que se desataban tales crisis,
caracterizadas por la agresión desmedida.
El objeto auto resulta fundamental en Tim, en tanto es lo singular en él, siendo lo que le
posibilita el lazo con un otro. De hecho, él tiene una gran atracción por mi auto y como parte de
sus rutinas, día a día me espera en la puerta de la escuela hasta verme llegar en el mismo. Un
suceso significativo que marcó un avance de suma importancia en el acompañamiento de Tim fue
que un día mi auto se rompió, con lo cual llegué a la institución caminando. Su reacción no solo
me sorprendió, sino que también me emocionó, ya que lejos de manifestar una crisis esperable
ante esta falta, por primera vez me llama por mi nombre y me pregunta “¿dónde está tu auto?”,
luego me dio un beso y entramos juntos a clases.

COMENTARIOS FINALES:
Si bien se ha logrado que los padres de Tim puedan solicitar asistencia psicológica, es
verdaderamente notable cómo el dispositivo del acompañamiento terapéutico dio lugar a un
primer momento en la constitución psíquica de este niño, en tanto sujeto del lenguaje. Es en este
sentido, que el AT se ubica en un “entre”; entre el sujeto y lo social, sosteniendo, poniendo
palabras en los agujeros provocados por la falla en lo simbólico. Un “entre” la institución educativa
y el proceso terapéutico, repensando modos de abordaje. Y también un “entre” el sujeto y la
familia, apaciguando la ansiedad que muchas veces le generan las manifestaciones sintomáticas
del niño.
Acompañar, en este caso, es hacerse objeto facilitador, ser un anticipador haciendo el
mundo más reglado y controlable, intentando ser previsible, nada sorpresivo. Capaz de respetar y

- 147 -
valorar sus invenciones, apostando por alojar aquello que nos resulta ajeno, dando un lugar, pero
un lugar distinto a la respuesta que habitualmente recibe. Esta es la posición desde el
psicoanálisis, sobre todo de orientación lacaniana, el cual considera al autismo como un
funcionamiento subjetivo singular y no una mera suma de síntomas.
Es por tal, que el abordaje en el caso de Tim se orientó a favorecer sus propias invenciones,
a través del objeto auto y no prescindiendo de éste, porque es justamente mediante el cual le fue
posible hacer un lazo con el mundo exterior. Este es el sentido por el que no se debe apuntar a
separarlo de sus invenciones ni de imponer saberes previos del terapeuta sobre el niño (Maleval,
2011).
Tratar al niño como un sujeto singular es reconocer y valorar su forma de relacionarse con
el mundo potenciando aquello en lo que es creativo, y no señalando lo que le falta. Respetar eso
particular que él ha inventado para arreglárselas en el mundo posibilita que pueda construir un
lazo con el Otro.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Lacan, J. (1975). Conferencia en Ginebra sobre el síntoma. En Intervenciones y textos 2, 1era
edición. Manantial: Buenos Aires. [2007]
Laurent, E. (2010). La cifra del autismo. Foro en Barcelona. Inédito.
(2011). Los espectros autistas. Conferencia en el ICBA, diciembre. Inédito.
(2011). Autismo y psicosis: continuación de un diálogo con Robert y Rosine Lefort y Un
psicoanálisis orientado hacia lo real. El sentimiento delirante de la vida. Colección Diva.
Buenos Aires.
(2013-11-19). [UBApsicología]. Eric Laurent en la Facultad de Psicología [Archivo de
video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=qbuFCq8vq9U
Maleval, J.C. (2008). La estructura autista. Conferencia en el Departamento de Autismo y Psicosis
en la infancia. Buenos Aires.
(2011). El autista y su voz. Gredos: Madrid.
Tendlarz, S. E. (2013). Niños Autistas. Publicado en Virtualia N° 25, Noviembre 2012. Buenos
Aires.

- 148 -
“APAGUEN EL DESPERTADOR”
Toma, María Florencia
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: toma_florencia@yahoo.com
RESUMEN:
El presente trabajo propone pensar a partir de cuestiones clínicas, las particularidades de la
transferencia y lugar de los padres en el análisis con adolescentes.
A partir de Freud consideramos que en la infancia se escribe una historia, primera vuelta de
la sexualidad, tiempo en el que aún se está tejiendo la estructura. En La Metamorfosis de la
pubertad, Freud nos dice que la vida sexual de los humanos comienza dos veces. La primer vuelta
corresponde a las experiencias iniciales de la vida que conjugan lo pulsional con las primeras
satisfacciones. Siendo el segundo inicio de la vida sexual el que conlleva una verdadera
metamorfosis del sujeto en relación al objeto e implica un cambio de los goces en juego. A este
tiempo Freud lo denominó pubertad, tiempo en que se absorbe y se recompone en segunda vuelta
las inscripciones primeras.
Podemos pensar la pubertad como aquel tiempo en que la pulsión irrumpe, conmoviendo el
tiempo de latencia; en tanto la adolescencia aparecería como el tiempo lógico que permitiría que
la pulsión se estabilice en una estructura gramatical tal como Lacan pensó el fantasma.
No todos despiertan de igual manera, pero más silenciosamente o de manera más ruidosa
este despertar pone en jaque lugares, historias e implica un gran trabajo psíquico.
Los analistas que aceptamos el desafío de analizar adolescentes sostenemos el
entrecruzamiento discursivo entre padres e hijos, y algunos interrogantes que desde aquí surgen
como ¿quién se analiza?, ¿cuál es el sujeto de la trasferencia?, ¿es posible prescindir de la
presencia de los padres en el trabajo analítico? Algunos de los interrogantes que orientan este
trabajo.
PALABRAS CLAVE: ADOLESCENCIA, TRANSFERENCIA, LUGAR DE LOS PADRES, LUGAR DEL
ANALISTA

INTRODUCCIÓN:
La clínica y sus vicisitudes son siempre brújula para nuestro trabajo como analistas, es así
que a partir de recientes consultas me encontré repensado algunas cuestiones teóricas. A modo
de inicio, me resultó de gran utilidad la forma en que Liliana Donzis plantea la distinción entre
pubertad y adolescencia; “En “La Metamorfosis de la pubertad” Freud nos dice que la vida sexual
de los humanos comienza dos veces. La primera vuelta corresponde a las experiencias iniciales de
la vida que conjugan lo pulsional con las primeras satisfacciones, sean estas míticas o efectivas.
El segundo inicio de la vida sexual conlleva una verdadera metamorfosis del sujeto en relación al
objeto e implica un trastrocamiento de los goces y los placeres en juego, un renovado florecimiento
de fantasías que abren juego a la exogamia. A este tiempo Freud lo denomino pubertad. Término
que, si bien no es un significante nuevo pues ya jugaba en la cultura, Freud le otorga un sentido
nuevo, a saber, la pubertad no es el inicio, ni la primera vuelta, sino que en ese tiempo se absorben
y se recomponen en segunda vuelta las inscripciones primeras” (Donzis, 2014, pág.156).

- 149 -
 Desde aquí me parece de importante valor clínico entender la pubertad y la adolescencia
como dos tiempos lógicos diferentes. Ubicando en la pubertad la irrupción pulsional, en tanto la
adolescencia sería ese tiempo en que la pulsión se estabiliza en el armado del fantasma.
Tiempos de dificultades y angustias, el púber está ocupado tanto en la resignificación edípica
como en el nuevo armado del cuerpo y la imagen; así como con la confrontación de la imagen al
ideal. El nuevo escenario pone a prueba los logros de la infancia, como plantea Donzis, “El niño
como tal está manifestando los efectos de la estructura y desnudo de cubierta fantasmática se
cobija entre los velos y fantasmas parentales. El latente lleva escritos en los bordes del cuerpo
argumentos fantasmáticos, a instancias y mediante los trayectos pulsionales que se estabilizaron
por efecto del Nombre del Padre.” (Donzis, 2014, pág. 157).
Pero lo que la pubertad perturba y altera es la dimensión de la imagen especular y el lazo
con el otro semejante. Inaugurando un nuevo tiempo que implica despejar significantes, reordenar
relatos y comenzar a armar una historia propia.
¿La “iniciación” de la escuela secundaria nos pone cara a cara con la adolescencia? ¿Lo son
las fiestas de 15? Me lo pregunto porque algunas veces a partir del modo de consulta de los padres
damos por hecho el encuentro con un adolescente sin percatar el tiempo lógico de la pubertad
como un tiempo diferente, su antesala.

VIÑETA CLÍNICA
Los padres de F se presentan a la primera entrevista con cierta molestia, siendo el papá
quien comienza diciendo: “estamos acá por nuestro hijo de 13 años, a él le va mal en el colegio
por decisión propia. Nosotros le ponemos todo el esmero, pero yo ya estoy podrido de esta
situación”. Continúa diciendo que el “desgano” de su hijo lo pone loco “le da todo igual, no le
importa nada. Me tiene harto”. La madre se presenta angustiada y superada por la situación, “le
va mal en el colegio desde siempre”. F tiene 13 años y está cursando el 2º año del secundario,
según la mamá comenzó en 4º grado cuando se llevó inglés y, desde ese momento, fue todo cada
vez peor. Al momento de la consulta existen altas chances de que repita el año escolar. La mamá
relata que al fin de la primaria la llamaron del colegio para sugerirle que consulte con una
psicopedagoga o psico algo, no recuerda bien. Sí que la tomó por sorpresa que le señalaran “que
algo no andaba bien” pero no entendió muy bien de que se trataba. Durante un año y a desgano
F acudió a los encuentros con la psicopedagoga hasta que después de una entrevista donde la
profesional señaló que, a su modo de ver, algunas de las dificultades de F tenían que ver con la
sobreprotección de la mamá, el papá se enojó mucho, “ahora la culpa es de ella, con lo gran madre
que es”.
Cuando les pregunto el motivo de la consulta refieren no soportar más el estado de tensión
y malestar en el que viven por los fracasos académicos de F. EL papa me dice “venimos para tomar
decisiones correctas”, la mamá comenta “se nos rompió el hijo”.
F es el primer hijo de esta pareja, se conocieron estudiando. Trabajan juntos desde siempre
en relación a la profesión de él. En un momento de la entrevista ella comenta que abandonó los
estudios universitarios “yo soy media burrita como F”. El papá, con mucho orgullo, comenta lo
unidos que son como pareja y como familia, “nosotros hacemos todo juntos pero, desde que F está
mal con las materias, tuvimos que dejar de tomarnos vacaciones y otras cosas”. Agrega, “yo ya le
dije, si me traes recompensas yo te doy cosas sino ya está, basta para mí”. F tiene una hermana

- 150 -
menor, que según la madre “brilla sola” y ocupa mucho espacio. Ella está preocupada por el futuro
de su hijo, diciendo “algo tiene que hacer de su vida”.
Coinciden en que F fue un hijo buscado, pero el papá agrega “yo no me di cuenta que había
nacido, “los primeros 15 días no caía que estaba ahí, me costó hacer el espacio”. Tampoco saben
si F tiene o no amigos, están tomados por la cuestión escolar sin espacio para otra cosa. Pero, a
modo de anécdota, comentan que en la fiesta de egreso de la primaria, entregaban entre los
compañeros premios y los sorprendió que F ganara el premio al más chistoso, “en casa está
siempre enojado y molesto, nada lo conforma”.
Aquella primera entrevista termina con la hipótesis de los padres acerca de lo que le pasa a
F “él cree que no sirve para nada, que es un fracasado que todo le sale mal”. A mí me quedó la
pregunta ¿quién lo mira así?
El primer encuentro con F fue toda una sorpresa pero esta vez para mí. A diferencia de la
presentación abúlica de los padres, se presentó un joven apuesto y con ganas de conversar. Sin
entender muy bien que hacía ahí, sí sabía que se trataba de algo que querían sus padres y que eso
estaba en relación al colegio y las notas. Nos llevó algunos encuentros diferenciar este espacio del
trabajo anterior con la psicopedagoga, pero, rápidamente, sus relatos fueron apareciendo. Lo
interesante es que de “ese que no le importaba nada” poco se escuchaba, en tanto sí podía ir
contando aquellas cosas que disfrutaba (como juntarse con sus amigos a andar en bici o a jugar
al fortnite) tanto así como aquello que lo preocupaba. El colegio y la posibilidad de repetir era uno
de esos temas, frente al cual no sabía que podía hacer. Un día llega a muy afectado porque creyó
que en inglés se iba a sacar más nota, “al final soy un burro”. Sin recordar conscientemente en el
momento aquella frase de la mamá, se me ocurre decirle que, al igual que él, los burros me parecen
que tienen mala prensa, asombrado me pregunta ¿por qué? Le digo que me parece haber leído en
algún lugar que no carecían de inteligencia. Se interesa por el tema y buscamos juntos en internet
acerca de esos dichos y sus orígenes.
A partir de allí le pregunté si le parecía una buena idea que hable con sus papás, ya que ellos
estaban convencidos de que a él nada le importaba y a mí me parecía que eso no era tan así. Me
respondió que estaba de acuerdo.
Comencé a tener algunos encuentros con los padres, a escucharlos. Fue allí donde el papá
apareció hablando de su historia, de cómo él, desde los 11 años, tenía claro lo que quería y como
se esforzó para ello. Su situación familiar era más bien de escasos recursos y fueron sus ganas y
decisión lo que le habían permitido avanzar en la vida. La mamá no podía dar cuenta de nada de
ella, solo se mostraba desilusionada de F. Quedaba claro que en este papá la posibilidad de un
hijo como alguien diferente no es posible por el momento. Todos son uno, un bloque y él es quien
tiene poder sobre el mismo.
Algún efecto analítico se produjo porque F pudo empezar a relatar aquellos episodios
cotidianos que lo frustraban y como el no poder resolver algo de manera perfecta como el chico
10 lo dejaba totalmente fuera de juego, paralizado. Momento que me permite pensar que él es
quien demanda, pero teniendo en cuenta su tiempo lógico es clave disponer de los relatos de sus
padres para poder desde esa historia ubicarlo: y que a partir de un “punto y aparte” pero siendo
“parte” comience el armado de su propia aventura.
Llega un día muy ofuscado porque se enteró que el viaje del colegio de este año duraba una
semana, “una semana es un montón”. Interrogo que es este exceso al que se refiere, de que está

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hecho… puede escucharse decir “para mí es demasiado”. Tener que controlar tantas cosas, no
perder nada, estar presentable frente a sus padres lejos de la protectora mirada materna lo aterra.
Desde aquí le propongo utilizar nuestros encuentros para ir armando el pre viaje… y en eso
estamos.

ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS

La adolescencia sobre todo es: un tiempo de pasaje de la endogamia a la exogamia.
La salida de la adolescencia articulada al ideal del yo, es la salida del lado de una elección
del sujeto. Para que el adolescente pueda armar o inventar una elección, es necesario que pueda
servirse del padre.
El ideal del yo podemos pensarlo como aquello que engancha al sujeto en el significante,
engancha al sujeto al campo del Otro. En el Seminario V Lacan ubica al Ideal del yo como una
identificación que se hace a nivel paterno, y es producto del tercer tiempo del Edipo la formación
del ideal del yo. Tiempo en que interviene el padre como quien lo tiene. El padre que puede darle
a la madre lo que desea. Se trata del padre que tiene, que da.
En la formación del Ideal del yo, el sujeto se reviste con las insignias del Otro, se trata de la
sustitución del universo materno por las insignias del Otro.
Lacan refiere en relación a este tiempo, “el niño tiene todos los títulos para ser un hombre,
y lo que más tarde se le pueda discutir en el momento de la pubertad, se deberá a algo que no
haya cumplido del todo con la identificación metafórica con la imagen del padre, si ésta se ha
constituido a través de esos tres tiempos.” (Lacan J, Seminario V, pág. 201).
El sujeto infantil llega a la pubertad con sus títulos en el bolsillo. Con el advenimiento de la
pubertad, dice Freud, en la metamorfosis de la pubertad, comienzan las transformaciones que
llevan a la vida sexual a su constitución definitiva.
Podemos pensar el proceso adolescente como aquel que pone en juego el pasaje entre el
objeto a como resto, de la operación de producción del sujeto en el campo del Otro, al objeto a
como causa de deseo. De la alienación del sujeto al Otro primordial en el tiempo de la infancia se
pasa a la separación, a la división del sujeto y el Otro, corte producido por la intervención de la
metáfora paterna que deja un resto, que llamamos objeto a. Ahora si la falta en el otro no se
vislumbra, si la misma no deja ningún vacio por velar, ¿desde qué posición se armará la trama
fantasmática?
El Nombre del Padre opera muy temprano en la niñez, pero también esta función se presenta
en la adolescencia y es clave a la hora de pensar la salida. Lo central no es solo el padre que dice
“no”, el padre de la ley, aquel que prohíbe y ordena; sino el padre que dice “sí”; que habilita, del
padre que introduce al deseo.
La relación al Otro ya no es la misma. El Otro del saber -encarnado en general en las figuras
parentales- se presenta inconsistente para significar lo que sucede a nivel del cuerpo propio del
púber. En la pubertad aparece un Otro que no tiene “las respuestas”; el Otro vacila. ¿Qué pasa
cuando esto no pasa? Cuando ese Otro está entero, inconmovible con todas las respuestas
“correctas” de su lado. Ubico en esta situación a F respecto a un padre que no puede ceder nada,
no puede hacer espacio.

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A MODO DE CONCLUSIÓN:
F lejos está de poder quejarse y desentenderse de las expectativas de sus padres, leyendo
su desinterés como un modo defensivo frente a no poder cumplir con las mismas; intentando
mostrarse entero en el plano imaginario. Aquella frase materna “se nos rompió un hijo” orienta la
dirección de este tratamiento, quizás se trate de ofrecer un lugar “acolchonado” para que las
caídas sean caídas y no roturas irreparables. Donde el interrogar el saber del Otro sea posible y
pueda “aguantar” que su padre caiga del lugar de la verdad sin fallas. Ayudarlo a tolerar que no
ser 10 no es sinónimo de no ser nada, de ser solo resto y fracaso. Porque si el “despertar
adolescente” es al modo del juego de fortnite, juego que consiste en eliminarse mutuamente hasta
que sólo quede un superviviente, F se coloca como eliminado antes de salir al juego.
Este juego que tanto interés tiene para F tiene dos características que me parecen
interesantes para pensar la transferencia. Los jugadores supervivientes pueden colaborar online
para mantenerse a salvo y asimismo los personajes pueden ir caracterizándose a partir de
diferentes nuevos elementos propios, incluyendo gestos y bailes a partir de los que interactúan
con otros jugadores. Pero estos “elementos propios” no son sin la letra de aquellos que lo
recibieron y lo nombraron. Por eso pienso que en este caso la presencia de los padres y sus relatos
es clave, entendiendo que la constelación edípica tiene valor clínico en tanto permite ubicar el
punto de falla, de dificultad. El padre capturado por su propia imagen de perfección no cede lugar
en la escena para el ingreso de F, el cual queda encarnando el lugar descalificado que la madre
trasmite, “medio burrito”.
El otro día me dice “siempre digo no sé, no sé porque cada vez que me callo digo no sé. ¿Te
habías dado cuenta?”.
El analista es el único llamado a ocupar ese lugar de saber, de un saber que no se sabe cuál
es. En el sentido del inconsciente, de lo no sabido que se sabe.
Es desde esta lectura que mi presencia como analista podría pensarse como el encuentro
con “otra pantalla/mirada” diferente a la de su padre, que le permita ir armándose como algo más
que un fracasado al que todo le sale mal, como alguien que solo puede decir “no sé”. Conmover
esta posición opaca de F llevará tiempo y trabajo, apostando a que F pueda construir un lugar
desde el cual su saber no implique eliminar el saber del padre pero sí será condición necesaria
que pueda comenzar a interrogarlo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Donzis, L. (1998/2014). “Jugar, dibujar, escribir. Psicoanálisis con niños”. Editorial Escuela
Freudiana de Buenos aires.
Freud, S. (1905). “Tres ensayos de la teoría sexual. La metamorfosis de la pubertad”. Tomo VII.
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Paidós.
Psicoanálisis y El Hospital. (2010). La adolescencia hoy, Número 37.

- 154 -
CLÍNICA PSICOANALÍTICA EN EL MARCO DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y SU
INCIDENCIA EN LA FORMACIÓN DE GRADO
Yacuzzi, María Luciana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: lulu-psi@hotmail.com

RESUMEN:
En el presente trabajo, se realizará una reflexión sobre los aportes que presenta la clínica
psicoanalítica y su complejidad, a la formación de alumnos y graduados, en el marco de la
extensión universitaria. Estas consideraciones se inician gracias a la participación de la autora en
el proyecto "Atención clínica de niños, niñas y adolescentes" del Centro de Extensión de Atención
a la Comunidad de la Universidad Nacional de La Plata (U.N.L.P). En esta experiencia han
participado alumnos de grado y becarios extensionistas; y su inclusión en espacios de
capacitación, talleres y jornadas en el territorio, ha brindado enriquecedores escenarios para poner
en juego, de manera vivencial, la articulación entre los saberes adquiridos y el campo de aplicación
profesional en un contexto socio-económico particular. Las estrategias de abordaje de cada
consulta fueron elaboradas en espacios de supervisión donde se presentaron y analizaron los
casos, con el asesoramiento de profesionales docentes con vasta experiencia clínica y didáctica.
Tanto el espacio de atención como el de supervisión han devenido pilares fundamentales para la
formación teórico-clínica de los graduados y de los alumnos pertenecientes a los equipos.
El psicoanálisis como esquema referencial teórico clínico junto a una perspectiva de
derechos humanos, posibilita la escucha del niño en su singularidad. Empero, se considera que la
idea de “cura” debe ser relativizada, trasladando el eje de lo psicopatológico y proponiendo la
noción de “situaciones complejas", que sean afrontadas teniendo en cuenta a todos los actores
significativos en la protección y el cuidado de los niños y niñas. El encuentro de pensamientos y
miradas diversas enriquece la comprensión, pero fundamentalmente genera una trama de sostén
afectiva para los graduados jóvenes implicados, posibilitando sostener la angustia que genera el
contacto con el sufrimiento y el desamparo en el que estos niños/as y adolescentes se encuentran.
En este sentido, revalorizamos la diferenciación propuesta por S. Bleichmar (2004) entre
producción de subjetividad y constitución del psiquismo. Mientras que la primera alude al modo
en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de
integrarse a sistemas que le otorgan un lugar, la segunda se refiere a los núcleos de verdad que
permanecen a través del tiempo, remiten a cuestiones invariables de la constitución psíquica que
corresponden a los aspectos científicos del psicoanálisis.
Resulta insuficiente la sola intervención clínica para el abordaje de atención de niños, niñas
y adolescentes en el marco de proyectos y programas de extensión. Se vuelve necesaria el diálogo
con otras áreas disciplinares, como la psicopedagogía, el derecho, el trabajo social, la medicina,
etc. Alicia Stolkiner (1999, 2005), en numerosos trabajos, concibe a la interdisciplina como un
posicionamiento que obliga a reconocer la incompletud de las herramientas de cada disciplina, al
referirse al abandono de la Ciencia como poseedora de un objeto y método, propone pensar desde
la articulación entre campos conceptuales y prácticas sociales alrededor de situaciones
problemáticas. Pero es sustancial que estas estrategias funcionen de manera consensuada,
atravesado por un proceso dialógico y crítico no sólo al interior del equipo interventor, sino también
con los miembros de la comunidad, donde se debatan las situaciones problemáticas de los
consultantes, siempre respetando el secreto profesional.

- 155 -
 Los desarrollos de Humberto Tomassino (2012), consideran que llevar a cabo prácticas de
extensión críticas e interdisciplinarias transforma los procesos de investigación, posibilitando la
generación de conocimientos en conjunto con la población, que optimicen el saber-hacer. Esto
favorece, no sólo a la investigación respecto a la producción de conocimientos nuevos y en
consecuencia a la práctica o intervención, sino que puede potenciar la transmisión docente, la
enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, el concepto de sinergia pedagógica, remite a la influencia
e intercambio recíproco entre docencia, investigación y extensión, permitiendo potenciar el trabajo
de las distintas áreas para optimizar la administración de los recursos disponibles y la formación
de la comunidad académica. La propuesta se enriquece aún más, al sumar el concepto de
integralidad entendido como el engranaje de las funciones universitarias, interdisciplina y diálogo
de saberes (Stevenazzi y Tommasino, 2017).
Estos autores señalan la importancia de poseer una concepción clara sobre lo que implica
ser universitario, abarcando el tiempo y recursos que esto conlleva, para alcanzar una verdadera
integralidad. Escobar (2015) propone una reorganización de las prácticas de la enseñanza para
enriquecer las posibilidades de trabajos prácticos clínicos, promoviendo prácticas docentes
transformadoras que propicien la construcción de alternativas formativas innovadoras,
fundamentalmente desde su relevancia social.
La participación de estudiantes para realizar las Prácticas Preprofesionales Supervisadas,
así como la formación de alumnos y graduados extensionistas, resulta destacable dado que
supone la posibilidad de articulación entre el Proyecto extensionista y la formación de grado. Así
se amalgaman los pilares fundamentales de la Universidad: docencia, investigación y extensión; lo
cual implica una integralidad que es crucial para una educación universitaria en diversos temas,
como las redes comunitarias para la promoción y prevención de la salud.

PALABRAS CLAVE: EXTENSIÓN, CLÍNICA PSICOANALÍTICA, TRANSMISIÓN

INTRODUCCIÓN:
En el presente trabajo, se realizará una reflexión sobre los aportes que presenta la clínica
psicoanalítica y su complejidad, a la formación de alumnos y graduados, en el marco de la
extensión universitaria. Estas consideraciones se inician gracias a la participación de la autora en
el proyecto "Atención clínica de niños, niñas y adolescentes" del Centro de Extensión de Atención
a la Comunidad de la Universidad Nacional de La Plata (U.N.L.P). En esta experiencia han
participado alumnos de grado y becarios extensionistas; y su inclusión en espacios de
capacitación, talleres y jornadas en el territorio, ha brindado enriquecedores escenarios para poner
en juego, de manera vivencial, la articulación entre los saberes adquiridos y el campo de aplicación
profesional en un contexto socio-económico particular. La población se encuentra en situación de
vulnerabilidad: trabajo precario, familias ensambladas, violencia escolar y familiar. Migrantes,
situaciones de personas en conflicto con la ley, bajo nivel educativo y escasos recursos
económicos, déficit habitacional y problemas de salud integral. Las demandas consisten en
problemas de conducta, trastornos del aprendizaje, abuso sexual, violencia de género, escolar y
familiar, revinculación familiar, adicciones, procesos de duelo, trastornos psicosomáticos,
problemáticas del lazo social. Estas características conllevan a que la intervención sea planificada
desde un abordaje múltiple que posibilite cercar la complejidad de los casos.

- 156 -
 Las estrategias de abordaje de cada consulta fueron elaboradas en espacios de supervisión
donde se presentaron y analizaron los casos, con el asesoramiento de profesionales docentes con
vasta experiencia clínica y didáctica. Tanto el espacio de atención como el de supervisión han
devenido pilares fundamentales para la formación teórico-clínica de los graduados y de los
alumnos pertenecientes a los equipos.
En el tiempo transcurrido se han podido realizar intervenciones que respondieron a la gran
demanda por parte de la población, ya que la continuidad del proyecto garantiza la posibilidad de
la planificación de estrategias, la comunicación y construcción de redes con las instituciones del
barrio y la comunidad. Esto ha permitido la estabilidad de los tratamientos y recepcionar nuevas
admisiones con el objetivo de albergar el malestar y el padecimiento psíquico, privilegiando el lugar
de la palabra y la escucha, delimitando estrategias circunscriptas a las problemáticas que
propiciaba la demanda en cada caso. Asimismo, se han logrado las imprescindibles articulaciones
y derivaciones con otros programas y proyectos de la U.N.L.P., así como de Provincia y Nación, e
instituciones de salud y educación públicas y privadas.
Por otro lado, se han recibido alumnos de grado que se encuentran realizando las prácticas
pre profesionales supervisadas de la cátedra de Psicología Clínica de niños y adolescentes, y
participado en espacios de capacitación en extensión y de talleres y jornadas en territorio.

POSICIONAMIENTO CLÍNICO:
Si se considera la singularidad de esta experiencia, y el hecho de que haya sido decisiva en
la formación teórico-clínica de cada uno de sus miembros, resulta imprescindible detenerse a
ponderar el marco teórico desde el cual se piensa la labor y la participación en este espacio. Como
se mencionaba anteriormente, se trabaja desde un dispositivo psicoanalítico, pero particularmente
cada miembro del equipo, continúe o no, se ha sentido tocado especialmente por la teoría de Silvia
Bleichmar.
Esta autora conceptualiza a “la infancia como tiempo de estructuración del aparato
psíquico” (Bleichmar, 1993).
Es un tiempo donde se produce la humanización, tiempo constituyente de la subjetividad,
donde se determinará para el cachorro humano los destinos de pulsión y las potencialidades
simbólicas. Se vuelve necesario aquí sumar la distinción hecha por la autora entre producción de
subjetividad y constitución psíquica (Bleichmar, 2004), donde la primera hace referencia al modo
en el cual las sociedades determinan las modalidades en que constituyen sujetos que se
integrarán a la misma sociedad y sus sistemas; y donde la segunda refiere a cuestiones invariantes
de la estructura psíquica, que corresponden a los aspectos metapsicológicos del modelo. La
articulación propuesta entre la concepción del niño como un sujeto en estructuración y la
producción socio-cultural de la subjetividad, ubica un modo particular de situar al psicoanálisis,
como un campo que no es ajeno a las condiciones histórico-sociales, sino que está en diálogo
permanente con los movimientos sociales, culturales, científicos, económicos, políticos, de cada
época y cada comunidad.
Resulta imprescindible a su vez, tener en cuenta las condiciones de analizabilidad que
plantea Silvia Bleichmar; pensándolo en correlación con las condiciones de trabajo con las que
podemos encontrarnos en los Centros de Extensión, y en Abasto en particular. Lo importante es
mantener un dispositivo sostenido ¿por un espacio físico de determinadas características, o por

- 157 -
un modo particular de pensar un tratamiento? Silvia Bleichmar se interroga sobre las implicancias
de un análisis y sobre la necesidad de situar algunas coordenadas estructurales del sujeto
(Bleichmar, 2000).
Esto permitirá orientar las intervenciones, ya sean intervenciones simbolizantes,
estructurantes, ligadoras; o interpretaciones que apunten a la deconstrucción del conflicto
intersistémico. Así, el eje no estará puesto en el espacio físico, sino en el espacio analítico,
transferencial, que se pueda constituir con cada paciente.
En el marco de esta experiencia, se ofrece a la comunidad un dispositivo de entrevistas de
admisión en las cuales se evalúan las posibilidades de iniciar allí un tratamiento o si precisa
derivación a una institución, trabajando desde la lógica de delimitar el pasaje “del motivo de
consulta a la razón de análisis” (Bleichmar, 2001). Cabe destacar que la frecuencia con la que se
ha podido implementar dicho dispositivo hasta el momento es semanal, lo que implica una
limitación importante en cuanto a los tipos de tratamientos que se pueden brindar. Se conoce la
importancia de realizar dos o tres encuentros semanales en sujetos con mayor fragilidad psíquica,
y la urgencia de intervención que éstas necesitan para lograr niveles de estructuración más
complejos. Por tanto, la precisión diagnóstica se torna un criterio indispensable a los fines de
pensar las líneas de abordaje adecuadas. El esfuerzo diagnóstico es uno de los modos posibles de
cercar el objeto sobre el cual se pretende intervenir.

DESAFÍOS ACTUALES Y NECESIDAD DE FORMACIÓN “INDISCIPLINADA”:

La mirada profundamente ética y el compromiso, propició la generación de estrategias de
abordaje, formación y contención, pensando en la totalidad que supone el equipo y la población
como un conjunto articulado de sujetos pensados como actores sociales. Y, si bien la experiencia
se ha fortalecido en el transcurso de los años, no ha dejado de mostrar los límites a los que se
enfrentan. El aumento de los padecimientos psicosociales, junto a la insuficiencia de la respuesta
sanitaria frente a las crecientes consultas por problemáticas psíquicas severas nos impone la
necesidad de repensar prácticas y teorías y crear nuevas herramientas. Se torna necesario superar
la dimensión clínica, necesaria pero insuficiente, e incorporar un trabajo interdisciplinario y de
integración social a través de la configuración de redes que tiendan a disminuir el sufrimiento y la
exclusión garantizando el derecho a la salud.
La complejidad del padecimiento de los niños/as con fallas en la construcción de su
subjetividad plantea, sin embargo, la necesidad de diseñar dispositivos de abordaje
interdisciplinario, en la medida en que dichas problemáticas no son abordables desde un campo
disciplinario específico. Desde esta perspectiva, un dispositivo debería entonces alojar al niño, a
su padecimiento, a su familia y a sus circunstancias económico-sociales. Práctica en salud mental,
que no siempre logra constituirse como comunitaria, colectiva y en red para tomar en cuenta la
multidimensionalidad de los determinantes sociales de la salud. Ahora bien, a partir de esta
coyuntura específica surge la siguiente pregunta: ¿cómo intervenir frente a estas situaciones de
urgencia subjetiva, en este contexto particular, y donde lo que se pone en juego no es sólo lo
circunstancial del sujeto, sino la constitución psíquica misma?
Foucault (1985) definió "dispositivo" como un conjunto heterogéneo que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas. Sus
elementos pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. Se trata de una formación que, en un

- 158 -
momento histórico dado, tuvo como función mayor responder a una urgencia, tratándose de ese
modo de una posición estratégica dominante. Esta referencia intenta resaltar la necesidad de
interrogarse acerca de los modos de concebir la infancia y sus padeceres, en la medida en que
dichos saberes determinan las intervenciones, las respuestas institucionales y las políticas
específicas en relación a los niños/as y adolescentes.
Alicia Stolkiner (1999, 2005) habla en numerosos artículos sobre interdisciplina,
definiéndola como un posicionamiento que obliga a reconocer la incompletud de las herramientas
de cada disciplina, refiriéndose al abandono de la Ciencia poseedora de un objeto y método, para
pensar desde "campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones
problemáticas" (Stolkiner, 2005).
A su vez, en un artículo publicado en 2009, la autora trabaja la yuxtaposición que se presenta
entre la investigación interdisciplinaria y la configuración de equipos interdisciplinarios
asistenciales. "La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no
se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas
sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el
caso de Salud o Educación" (Stolkiner, 1987). Cabe destacar que más allá de que la cita sea de
1987, continúa vigente.
Si consideramos la complejidad de las problemáticas que se enfrentan en la atención clínica
en extensión, resulta fundamental considerar e implementar un abordaje desde la interdisciplina.
Pero esto a su vez, implica nuevos desafíos para los extensionistas, dado que conlleva el
reconocimiento de las limitaciones de la propia disciplina y de sus alcances, y el abandono de un
posicionamiento presuntuoso. Así, resulta insuficiente la lectura e intervención clínica para el
abordaje de atención de niños, niñas y adolescentes en el marco de proyectos y programas de
extensión, si no se acompañan de una lectura e intervención desde otras áreas disciplinares, como
la psicopedagogía, el derecho, el trabajo social, la medicina, etc. A su vez, es importante que estas
intervenciones no funcionen de manera disgregada, sino que exista un verdadero trabajo
interdisciplinario, donde haya un proceso dialógico y crítico no sólo al interior del equipo
interventor, sino también con los miembros mismos de la comunidad; donde se debata la situación
problemática con la que se presentan los consultantes, siempre respetando el secreto profesional.
Humberto Tomassino (2012) considera que llevar a cabo prácticas de extensión críticas e
interdisciplinarias transforma los procesos de investigación, posibilitando la generación de
conocimientos en conjunto con la población, que optimicen el saber-hacer. Se considera que
favorece no sólo a la investigación respecto a la producción de conocimientos nuevos y en
consecuencia a la práctica o intervención, sino que puede potenciar la transmisión docente, la
enseñanza y el aprendizaje.
La integralidad es "la articulación de las funciones universitarias, interdisciplina y diálogo de
saberes" (Stevenazzi y Tommasino, 2017, p. 55).
Estos autores señalan la importancia de poseer una concepción clara sobre lo que implica
ser universitario, abarcando el tiempo y recursos que esto conlleva, para alcanzar una verdadera
integralidad. Sostienen para ello, que los docentes debieran tener dedicaciones exclusivas a la
docencia universitaria, revalorizando la tarea del docente en sentido amplio, posibilitando que
todos éstos practiquen junto a las de docencia, actividades de extensión y de investigación.

- 159 -
 Se entiende a la formación como un proceso que el sujeto realiza de forma activa,
apuntalado en los docentes con estudios y experiencia. Para lograr la integralidad será
fundamental la transformación de las actividades de enseñanza, teniendo en cuenta que es la
actividad a la que mayor tiempo se abocan tanto profesores como alumnos. Los docentes tienen
la tarea de buscar una formación integral, por medio de estrategias, para que la enseñanza
universitaria implique experiencias significativas que lleven a realizar una reflexión sobre los
procesos de enseñanza aprendizaje. "Asumir el desarrollo de la integralidad en todos sus términos,
implica la transformación del modelo pedagógico, y las relaciones que se establecen con el
conocimiento" (Stevenazzi y Tommasino, 2017, p. 60). La extensión universitaria es imprescindible
para alcanzar esta transformación.
Silvana Escobar (2015) por su parte, propone "una reorganización de las prácticas de la
enseñanza que amplíe y enriquezca las posibilidades de trabajos prácticos clínicos (…),
promoviendo prácticas docentes transformadoras, que propicien la construcción de alternativas
formativas innovadoras, fundamentalmente desde su relevancia social" (p. 44). Donald Alan Schön
(1992; en Escobar, 2015) considera que la manera de aprender es únicamente por medio de la
acción, lo cual supone reflexionar en la revalorización de la extensión que los docentes
universitarios deberían realizar.

CONCLUSIÓN:
Por tanto, se propone fomentar la creación de dispositivos que permitan ampliar la respuesta
frente a las nuevas demandas que se vienen presentando, concebidos para garantizar el derecho
a la salud en el marco del paradigma del Sistema de Protección Integral, tal como lo plantea la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral,
la Ley Nacional 26.657 de Salud Mental. Dicho dispositivo debería organizarse y desarrollarse
conforme a la estrategia de atención primaria, el enfoque de redes, jerarquizando el primer nivel
de atención y promoviendo la intersectorialidad y el abordaje interdisciplinario. Con el objetivo de
abordar la complejidad favoreciendo las posibilidades de constitución subjetiva y la integración en
la comunidad de los niños, niñas y adolescentes, se torna imperioso el armado de un equipo
interdisciplinario.
El psicoanálisis como esquema referencial teórico clínico junto a la perspectiva de derechos,
permitieron escuchar al niño en su singularidad. Sin embargo, la idea de “cura” debe ser
relativizada corriendo el eje de lo psicopatológico y proponiendo la idea de “situaciones complejas“,
a ser abordadas teniendo en cuenta a todos los actores relevantes para la protección y el cuidado
de los niños y niñas. Así, el encuentro de pensamientos y miradas diversas enriquece la
comprensión, pero principalmente genera una trama de sostén afectiva para los graduados
jóvenes implicados, posibilitando sostener el peso del sufrimiento y del desamparo en el que estos
niños/as y adolescentes se encuentran. Se espera que este texto inspire a otros a sumarse a
transitar la clínica psicoanalítica desde dispositivos comunitarios ligados a la extensión
universitaria, experiencia que resulta no sólo enriquecedora para la formación de alumnos y
graduados, sino también campo de investigación y creación de conocimientos.

- 160 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bleichmar S. (1993). La fundación del inconciente. Destinos de pul-sión, destinos del sujeto.
Buenos Aires, Amorrortu Editores.
Bleichmar, S. (1994). Teoría y clínica -articulación o fractura. En Revista de Psicología y
Psicoterapia de Grupo, Tomo XVII, N° 1. Buenos Aires.
Bleichmar, S. (2000). Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
Bleichmar, S. (2001). “Del motivo de consulta a la razón de análisis”. En Revista Actualidad
Psicológica. N° 287. Buenos Aires.
Bleichmar, S. (2001). Conferencia: La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas. Qué se
conserva hoy de la infancia que conocimos. Recuperado
de http://www.elpsicoanalitico.com.ar/num3/autores-bleichmar-infancia-
adolescencia.php
Bleichmar, S. (2004). Conferencia “La psicoterapia analítica como lugar de producción
simbólica”. Disponible en www.silviableichmar.com
Bleichmar, S. (2005). Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis. En La
Subjetividad en Riesgo. Bs. As.: Editorial Topía
Escobar, S. (2015). Una propuesta de articulación de docencia, investigación y
extensión universitaria para la enseñanza de la psicopatología infantil. En Trayectorias
Universitarias, Vol I, N 1, pp. 41-46. Recuperado
de http://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias
Foucault, M. (1985). Saber y verdad. Madrid, España: Editorial La Piquet.
Proyecto de extensión universitaria "Proyecto piloto de extensión de Atención Clínica a la
Comunidad (Niños/as, jóvenes, adultos y gerontes): Consultorios de atención psicológica
de niños/as, adolescentes y adultos de la Facultad de Psicología en los Centros
Comunitarios de Extensión Universitaria de la UNLP en el Gran La Plata" (2016).
Stevenazzi, F. y Tommasino, H. (2017). Universidad e Integralidad, algunas reflexiones sobre
procesos de búsqueda y transformación. Fronteras Universitarias en el Mercosur. Debates
sobre la evaluación en prácticas de extensión. Córdoba: 1º ed. - Editorial de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Recuperado
de http://hdl.handle.net/10915/60004
Stolkiner, A. (1987). De Interdisciplinas e indisciplinas. Elichiry (comp.). El Niño y la Escuela-
Reflexiones sobre lo obvio. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.
Stolkiner, A. (1999). La interdisciplina: entre la epistemología y las
prácticas. Recuperado de http://www.campopsi.com.ar/lecturas/stolkiner.htm
Stolkiner, A. (2005). Salud mental y globalización: estrategias posibles en la Argentina hoy. IX
Jornadas Nacionales de Salud Mental. I Jornadas Provinciales de Psicología.
Posadas, Misiones, Argentina.
Tommassino, H. (2012). Generalización de las prácticas integrales. Los aportes de la extensión
para su implementación. Recuperado
de https://psico.edu.uy/sites/default/files/tommasino_practicas_integrales_0.pdf

- 161 -
CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y DISIDENCIAS SEXUALES: APROXIMACIONES
EPISTÉMICAS, ÉTICAS Y POLÍTICAS
Almagro, María Florencia; Castedo Moresco, María Belén
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: florencia.almagro@gmail.com

RESUMEN:
No sólo en el campo de la clínica psicoanalítica asistimos actualmente a numerosas
consultas por niños, niñas y adolescentes cuyas problemáticas aluden a tensiones entre la forma
de emplazamiento identitario y el sexo anatómico asignado de partida, conflictos con las
representaciones constitutivas del género que definen los dispositivos sociales productores de
subjetividad en el marco de la instituida bipartición masculino-femenino. Diversas instituciones
sociales reciben solicitudes de reasignación de género en niñas y niños trans, que requieren ser
reconocidos en todos sus derechos en base a su identidad autopercibida. Procesos que se ponen
en marcha precozmente y conmueven no sólo las representaciones del discurso social dominante,
sino que interpelan los modelos conceptuales sobre la constitución subjetiva y la sexualidad con
los que pretendemos cercar una comprensión de estos padecimientos, del mismo modo que ponen
a prueba los alcances de nuestra práctica profesional.
El nuevo marco legal ha constituido un enorme avance en cuanto a la concepción de la
infancia y la adolescencia desde un enfoque de derechos, al momento de implementar estas
normativas, se observan enormes dificultades para que las prácticas y políticas en salud mental
realmente encarnen estos principios rectores con los destinatarios de sus abordajes, estado de
situación que concebimos determinado por diferentes dimensiones -sociales, políticas,
epistémicas-.
Sin embargo, abordar la temática de la constitución subjetiva y las disidencias sexuales,
revela además, obstáculos epistémicos al interior de la misma tradición de investigación
psicoanalítica, reduciendo el alcance explicativo y transformador de este campo científico frente a
las mutaciones históricas de su objeto de estudio.
El propósito de este trabajo consiste en retomar algunas de las afirmaciones psicoanalíticas
que se han propuesto para dar cuenta de los modos de constitución subjetiva, específicamente
aquellos presupuestos que conciernen a la teoría sexual, a fin de poner a prueba los alcances de
este paradigma, no sólo en función de maximizar las posibilidades como instrumento de
producción de verdad, sino también como medio para la defensa de los derechos y la dignidad de
los sujetos amenazados por el dominio del capitalismo neoliberal, constituyendo el campo de las
llamadas diversidades sexuales la ocasión privilegiada para interpelar las teorías psicoanalíticas
sobre la sexualidad.
A partir de este objetivo, se propondrá una revisión de los desarrollos de Sigmund Freud
desde la lectura de Jean Laplanche (1992, 1998) y los psicoanalistas argentinos Silvia Bleichmar
(2006, 2014) y Facundo Blestcher (2017) quienes han aportado una visión superadora de algunas
impasses freudianas.
Proponemos algunas indagaciones preliminares a fin de visibilizar ciertos obstáculos
epistemológicos que impiden la construcción de herramientas teórico-clínicas productivas para la
comprensión de los nuevos existenciarios. Tratar de promover una descolonización del

- 162 -
pensamiento psicoanalítico para evitar producir más dolor del que ya atraviesan los sujetos en su
propio devenir.
Con la finalidad de evitar una mirada patologizadora dentro del campo psicoanalítico,
promovemos una revisión de nuestras teorizaciones para desnaturalizar ciertas afirmaciones y
categorías con las que la ciencia también termina violentando la vida de los niños y niñas en
general, pero mucho más cuando se trata de experiencias de vida trans. Hasta qué punto las
teorías científicas pueden devenir sintónicas con modos ideológicos de los profesionales que
llevan adelante prácticas "correctivas" sobre las identidades autopercibidas de los sujetos.
Enunciados tranquilizadores, fórmulas simplificantes y apelaciones a la autoridad se ofrecen como
recursos para cancelar la angustia ante la otredad.

PALABRAS CLAVE: INFANCIAS, DISIDENCIAS SEXUALES, PSICOANÁLISIS, CONSTITUCIÓN

PSÍQUICA, PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

INTRODUCCIÓN:
No sólo en el campo de la clínica psicoanalítica asistimos actualmente a numerosas
consultas por niños, niñas y adolescentes cuyos motivos aluden a tensiones entre la forma de
emplazamiento identitario y el sexo anatómico asignado de partida, conflictos con las
representaciones constitutivas del género que definen los dispositivos sociales productores de
subjetividad en el marco de la instituida bipartición masculino-femenino. Diversas instituciones
sociales reciben solicitudes de reasignación de género en niñas y niños trans, que requieren ser
reconocidos en todos sus derechos en base a su identidad autopercibida. Procesos que se ponen
en marcha precozmente y conmueven no sólo las representaciones del discurso social dominante,
sino que interpelan los modelos conceptuales sobre la constitución subjetiva y la sexualidad con
los que pretendemos cercar una comprensión de estos padecimientos, del mismo modo que ponen
a prueba los alcances de nuestra práctica profesional.
Si bien el marco legal vigente ha constituido un enorme avance en cuanto a la concepción
de la infancia y la adolescencia desde un enfoque de derechos, al momento de implementar estas
normativas, se observan enormes dificultades para que las prácticas y políticas en salud mental
realmente encarnen estos principios rectores con los destinatarios de sus abordajes, estado de
situación que concebimos determinado por diferentes dimensiones -sociales, políticas,
epistémicas-.
Por un lado, advertimos desde el año 2016 una involución del Estado de una función de
garante de los derechos sociales a una función policial, un Estado penal encargado de la represión,
que además prescinde de sus responsabilidades en materia de educación, sanidad, asistencia,
etc. El cambio de posición por parte de las instancias gubernamentales plantea un panorama de
estancamiento y fuerte retroceso al generar despidos de técnicos idóneos, subejecutando partidas
presupuestarias de programas específicos, apuntando a coartar el acceso universal a la salud,
entre otras medidas que vulneran derechos sociales adquiridos (Ferreyra y Stolkiner, 2017).
En este preocupante contexto y en pos de pensar estrategias que promuevan una reforma,
cabe destacar que la Salud Mental constituye un campo heterogéneo, una red de relaciones entre
distintas posiciones, las cuales a su vez imponen determinaciones sobre sus ocupantes, agentes
o instituciones, según su situación presente y potencial en la estructura de distribución del poder

- 163 -
(capital material y simbólico). Como espacio de fuerzas activas, el campo de la Salud Mental es
también un campo de luchas tendientes a preservar o transformar la configuración de dichas
fuerzas (Bourdieu y Wacquant, 2005).
A la ideología neoliberal es importante oponerle una labor científica que muestre cómo bajo
la circulación de ideas subyace una circulación de poder que también incide en las tradiciones de
investigación y en las prácticas vinculadas al sector salud. Las estructuras que constituyen los
parámetros desde los cuales se define la salud y la enfermedad son las mismas matrices que
conforman el discurso social, significaciones sociales sustentadas en un orden de lenguaje y
sentido, portadoras de valores propios de cada cultura y cada sociedad, en los distintos momentos
históricos. En este sentido, lo social está atravesado por normas que se proponen como un posible
modo de unificación de diversidades, de reabsorción de diferencias: "la posibilidad de referencia y
de regulación que ofrece incluye la facultad de otra posibilidad, que no puede ser más que inversa.
Oposición polar de una positividad y una negatividad" (Canguilhem, 1971: 188).
De este modo, la determinación de la enfermedad mental se hace en relación con una
definición previa del estado subjetivo o social normal.
Como se plantea, son múltiples los entrecruzamientos en el campo de la Salud mental y
analizarlos iría más allá de los objetivos de este artículo. Sin embargo, abordar la temática de las
disidencias sexuales situándola en el marco de la constitución psíquica, revela además obstáculos
epistémicos al interior de la misma tradición de investigación psicoanalítica, reduciendo el alcance
explicativo y transformador de este campo científico frente a las mutaciones históricas de las
nuevas composiciones identitarias en el campo de los géneros y las sexualidades.
El propósito de este trabajo consiste en retomar algunas de las afirmaciones psicoanalíticas
freudianas que se han propuesto para dar cuenta de los modos de constitución subjetiva,
específicamente aquellos presupuestos que conciernen a la teoría sexual, a fin de poner a prueba
los alcances de este paradigma, no sólo en función de maximizar las posibilidades como
instrumento de producción de verdad, sino también como medio para la defensa de los derechos
y la dignidad de los sujetos amenazados por el dominio del capitalismo neoliberal. Constituyendo
el campo de las llamadas diversidades sexuales la ocasión privilegiada para interpelar las teorías
psicoanalíticas sobre la sexualidad, recuperaremos los aportes de Jean Laplanche, Silvia
Bleichmar y Facundo Blestcher.

CONTIGÜIDAD O DISCONTINUIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA SEXUALIDAD:

Reconocer al psicoanálisis como la más rigurosa exploración de la subjetividad humana del
siglo XX, al mostrar la complejidad de la vida psíquica y poner en crisis los saberes de las ciencias
humanas vigentes hasta ese momento, no autoriza a considerarlo como una verdad absoluta ni
exenta de impasses.
Un reduccionismo innatista presente en la concepción de la sexualidad, y un estructuralismo
que, si bien subvierte esta vertiente, genera sin embargo una progresiva desexualización del
corpus psicoanalítico al subsumir la sexualidad pulsional, atacante al registro del deseo y el
narcisismo, ambos han devenido obstáculos intra-teóricos que potencian el aspecto autoinmune
del psicoanálisis (Derrida, 1998).
Dos revolucionarios descubrimientos caracterizaron la originalidad del psicoanálisis; por un
lado, el descubrimiento del Inconsciente en tanto espacio en el cual coexisten pensamientos

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ajenos a la conciencia, regidos por otra lógica, que no constituyen otra conciencia interna, tampoco
implican un desdoblamiento del sujeto, suponen una realidad de representación material ajena a
la conciencia y a la voluntad de cada sujeto, cuya eficacia es determinante en las pasiones,
sufrimientos y en el goce de los seres humanos. Por otro lado, el descubrimiento de la sexualidad
infantil, diferenciada de la función de reproducción y de toda sexualidad animal. Lo pulsional
considerado como plus de placer que no sólo no se reduce a la autoconservación, sino que incluso
es productor de cultura, le otorga a la sexualidad humana su carácter desfuncionalizado y
desnaturalizado.
El término trieb da cuenta de la acefalía característica de la pulsión, carece de un objeto al
cual estuviera fijada desde el inicio, y esa movilidad respecto del objeto es la que abre todo el
campo de las derivaciones posibles de la sexualidad humana que se encuentra restringida en el
caso del instinto animal. Es en el texto de Tres ensayos de teoría sexual (Freud, 1996) donde
encontramos el fundamento a partir del cual Freud realiza una crítica a toda perspectiva normativa
que presuponga que la sexualidad humana debe orientarse de manera necesaria hacia un objeto,
y a partir de estas afirmaciones revolucionarias intenta una deconstrucción del modo por el cual el
orden sexual moderno pautó la norma sexual (Blestcher, 2017).
Sin embargo, Freud ha oscilado a lo largo de su obra entre dos epistemologías diferentes:
una de la contigüidad y otra de la discontinuidad. Ejemplo de la primera lo encontramos en la idea
de delegación de lo somático (Freud, 1993), del organismo a la representación psíquica; mientras
que la segunda concepción aparece reflejada en la función atribuida al otro como productor de la
vivencia de satisfacción -tal como lo expone en el Proyecto de psicología para neurólogos (1994)-
, en la teoría del traumatismo, entre otros puntos de la producción freudiana (Bleichmar, 2014).
Freud descubre que lo sexual no se reduce a lo genital, sino que surge de fuentes no
sexuales, que se produce en los actos más banales de los seres humanos como el comer, la
defecación, y de este modo extiende el concepto de sexualidad. Sin embargo, se podría afirmar
que incurre en un problema epistemológico: al percibir que lo autoconservativo y lo sexual
aparecen juntos, deduce que uno es causa del otro. La presencia de lo somático obtura la
consideración de que por esa zona se introduce siempre el semejante. Las zonas erógenas en
tanto lugares de tránsito y de intercambio por donde se focalizan los cuidados del adulto, están
atravesados por fantasías de deseo inconsciente; son los puntos por los que se introduce en el
niño ese cuerpo extraño interno -la excitación sexual-, determinando el primer tiempo de
constitución del psiquismo, aquel ligado a instalación del autoerotismo. Como lo afirma Laplanche
(1970, 1998): "la verdad del apuntalamiento está en la seducción".
La cría humana prematura, no solo neurológica sino en su inermidad frente al mundo sexual
adulto, recibe mensajes libidinales con carácter enigmático ya que el agente mismo de esta
transmisión desconoce la emisión de los mismos por el hecho de que provienen de su propio
inconsciente. A partir de estos mensajes y su carácter traumático, un sentido a buscar se inaugura,
el niño tendrá que recomponerlos bajo modos de simbolización diversos.
Señalábamos anteriormente que otro de los obstáculos epistemológicos se presentaba del
lado del estructuralismo. Desde esta perspectiva, el autoerotismo desaparece en los términos
definidos en los párrafos precedentes, dado que el primer tiempo queda asimilado al narcisismo.
Al conceptualizar los tres tiempos del Edipo, Lacan concibe al niño como un significante de la
madre, definido por su posición respecto al deseo del otro. "De la insuficiencia a la prematuración"
alude a la inmadurez neurológica, al hecho de que el bebé nace con montantes insuficientes desde

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el punto de vista adaptativo, situación que lo somete a la relación con el otro desde los comienzos
de la vida en una relación de captura. En esta dirección, la libido surge como efecto posterior al
corte y no por residuo metabólico de la relación primaria con el adulto, generándose, desde nuestra
perspectiva, una confusión entre el narcisismo y el inconsciente del adulto.

REORDENAMIENTO CONCEPTUAL SOBRE LO SEXUAL

Es Laplanche (1998) quien propone un interesante reordenamiento conceptual de la
problemática al considerar que los dos tiempos de la sexualidad humana -pregenital y genital-
definidos por Freud, no corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos
sexualidades diferentes. Una desgranada de los cuidados precoces, implantada por el adulto,
productora de excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga bajo formas parciales.
Destaca de manera central el carácter erógeno, parcial, paragenital y parasubjetivo de la
sexualidad pulsional, aún instalada la represión originaria que sepulta sus representantes
autoeróticos al inconciente, dado que amenaza permanentemente el retículo ligador del yo, insiste
más allá de coagulaciones identitarias y los sistemas defensivos que procuran su dominio, exceden
los arreglos sociales que pautan la bipartición masculino/femenino y desborda la genitalidad
atravesada por la diferencia de los sexos.
Otra con primacía genital, establecida en la pubertad, con la posibilidad madurativa que
posibilita el ensamblaje genital. Cabe resaltar que esta maduración genital encuentra todo el
campo ya ocupado por la sexualidad paragenital. Los primeros tiempos han marcado fantasmática
y erógenamente un camino que irá encontrando vías de articulación singulares, las cuales
determinan, orientan u obstaculizan los pasajes de un modo de goce a otro. La genitalidad, desde
este otro enfoque, no constituye una etapa de culminación del desarrollo, sino una forma de
organización de la vida amorosa. Siguiendo a S. Bleichmar (2014):
La sexualidad no es un camino lineal que va de la pulsión parcial a la asunción
de la identidad, pasando por el estadio fálico y el Edipo como mojones de su recorrido,
sino que se constituye como un complejo movimiento de ensamblajes y
resignificaciones, de articulaciones provenientes de diversos estratos de la vida
psíquica y de la cultura, de las incidencias de la ideología y de las mociones
deseantes, y es necesario entonces darle a cada elemento su peso específico (p.254).
ESTATUTO DEL GÉNERO EN EL SUJETO PSÍQUICO
Gran parte de las teorías queer (Butler, 2006) han problematizado la idea moderna de la
identidad como algo fijo que se constituye de una vez y para siempre. Plantean que lo trans no
supone solamente un resultado identitario sino un modo dominante de la identidad misma que
alude a transformación, toda identidad es una identidad en tránsito. Introducen un nuevo
paradigma epistemológico para pensar las identidades en términos plurales, inclusive al interior
del sujeto mismo, es decir que pueden transformarse, modificarse, resignificarse, sin que esto
comporte el riesgo de desmantelamiento psíquico, sino la posibilidad de atravesamiento por
diferentes posiciones, una pluralización de géneros y de orientaciones deseantes no excluyentes
ni contradictorias que no necesariamente provocan conflicto ni sufrimiento (Blestcher, 2006).
La movilidad de estas nuevas composiciones identitarias y sexuales interpelan a la teoría
psicoanalítica exigiendo considerar la hibridación genérica contemporánea respecto de la
subjetivación humana para evitar caer en afirmaciones y prácticas patologizantes a priori, y para
ello se torna necesario precisar el estatuto del género desde el punto de vista metapsicológico.

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 Desde ciertas lecturas estructuralistas se plantea que el género está de partida, presente en
la atribución precoz que el otro hace, en la medida en que el adulto ya está atravesado por
representaciones genéricas. Una tendencia homotécica en la cual el psiquismo infantil queda
anulado en su singularidad y planteado exclusivamente como residuo directo de la determinación
lineal proveniente del otro.
Sin embargo, en la medida en que el género corresponde al campo de la identidad, y como
tal es producto de identificaciones, no podría plantearse nada semejante a un género de inicio. Por
supuesto que desde los comienzos de la vida, hay atribución de género por parte del adulto, la
asignación de género es parte de las operaciones de la cultura que producen la apropiación
ontológica del cachorro humano en las tramas simbólicas del adulto, una clase de articulación
discursiva en torno a las categorías históricas que definen los emplazamientos sexuados. Esto
supone que al momento de la aparición del cachorro humano se disparan una cantidad de
activamientos fantasmáticos, conscientes e inconscientes, que conciernen no solamente a la
sexualidad del adulto, sino también a todo lo que puede haber de ambiguo en el género de los
propios adultos. No supone una operación de nominación y de clasificación como si se tratara de
una suerte de taxonomía en la cual el adulto sin conflicto localiza al cachorro humano en función
de las categorías que la sociedad le ofrece, sino que esta operatoria arrastra consigo todas las
formas de fantasmatización y de conflicto que conciernen tanto a la sexualidad como al género y
la sexuación del adulto. Esta atribución de género en términos dominantes toma al sexo anatómico
como parámetro para la designación, lo cual no quiere decir que el conjunto de la propuesta que
a partir de allí emana, remita exclusivamente al sexo anatómico.
Lo central es que esas representaciones de género del adulto intervienen modulando en
gran medida su propuesta sexualizante y narcisizante sobre el niño, pero no se inscriben en
términos de género del lado del psiquismo infantil en el primer tiempo de la vida sexual definido
como autoerotismo (Bleichmar, 2006). La identidad de género se constituye de manera nuclear a
partir de la conformación del narcisismo, en ese sentido es secundaria respecto a la sexualidad,
tiene que haberse producido previamente la inscripción erógena y las formas de ligazón de esa
excitación. Estas vías de facilitación de la energía pulsional producto de la función narcisizante del
otro crea las condiciones de base sobre las cuales se va a asentar el yo como una representación
totalizada de sí mismo a partir de la identificación. La identificación de género tendríamos que
localizarla allí, como uno de los atributos centrales que van a constituir la representación del yo en
la dimensión del ser, si distinguimos la lógica del ser de la lógica del tener, en tanto lógica
secundaria. En ese sentido es precoz, primaria respecto del yo, constitutiva del narcisismo, pero
no es primera respecto a la constitución del psiquismo; parte de las propuestas identificatorias
que el otro ofrece como proyecto identificatorio al infantil sujeto, pero se inscribe metabólicamente,
es decir, deviene un modo recompositivo de las propuestas originarias y enunciativas que
provenientes del otro se inscriben en el psiquismo de un modo complejo y múltiple.
Asimismo, la identificación de género es anterior al reconocimiento de la diferencia
anatómica de los sexos, anterior a la elección de objeto, y queda resignificada por la sexuación.
Por eso no es adecuado atribuir modos de sufrimiento muy precoces a la identidad de género; que
un niño o niña trans haga una psicosomática infantil, un espasmo de sollozo o un insomnio precoz,
no es atribuible a una precoz percepción de la discordancia entre género y sexo dado que aún no
está instalada la representación de género, carece aún del soporte material sobre el cual la
identificación puede producirse.

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LÍNEAS PARA SEGUIR PENSANDO
El propósito de este trabajo apunta a visibilizar ciertos obstáculos epistemológicos, éticos y
políticos que impiden la construcción de herramientas teórico-clínicas productivas para la
comprensión de los nuevos existenciarios. Tratar de promover una descolonización del
pensamiento psicoanalítico para evitar producir más dolor del que ya atraviesan los sujetos en su
propio devenir.
Con la finalidad de evitar una mirada patologizadora dentro del campo psicoanalítico,
promovemos una revisión de nuestras teorizaciones para desnaturalizar ciertas afirmaciones y
categorías con las que la ciencia también termina violentando la vida de los niños y niñas en
general, pero mucho más cuando se trata de experiencias de vida trans. Hasta qué punto las
teorías científicas pueden devenir sintónicas con modos ideológicos de los profesionales que
llevan adelante prácticas "correctivas" sobre las identidades autopercibidas de los sujetos.
Enunciados tranquilizadores, fórmulas simplificantes y apelaciones a la autoridad se ofrecen como
recursos para cancelar la angustia ante la otredad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bleichmar, S. (2006). Paradojas de la sexualidad masculina. Buenos Aires: Paidós.
Bleichmar, S. (2014). Las teorías sexuales en psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Blestcher, F. (2017). Infancias trans y destinos de la diferencia sexual: nuevos existenciarios,
renovadas teorías. En Irene Meler (comp.) Psicoanálisis y género. (pp.21-48). Buenos Aires:
Paidós.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Butler, J. (2006). Deshacer el género. Barcelona: Paidós
Canguilhem, G. (1971). Lo normal y lo patológico. Buenos Aires: Siglo XXI.
Derrida, J. (1998). Resistencias del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Ferreyra, J y Stolkiner, A. (2017). "El cambio es el retroceso". En suplemento Psicología del diario
Página 12, 12 de enero de 2017.
Freud, S. (1994). Proyecto de psicología para neurólogos. O.C., Vol. I. Buenos Aires: Amorrortu
editores.
Freud, S. (1996). Tres ensayos de teoría sexual. O.C., Vol. VII. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Freud, S. (1993). Pulsiones y destinos de pulsión. O.C., Vol. XIV. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Laplanche, J. (1992). Vida y muerte en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.
Laplanche, J. (1998). Nuevos fundamentos para el Psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu
editores.

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CUANDO EL AMBIENTE FALLA Y LO PROPIO SE IMPONE: A PESAR DE LAS
REITERADAS FALLAS AMBIENTALES, UNA NIÑA NO SE DA POR VENCIDA.
Serra, Gabriel; Faletti, Eugenia; Cabanas Marcela; Ambrosini, Matías; Bardi, Daniela
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: gabrielfernandoserra@gmail.com

RESUMEN:
Objetivo: En el presente trabajo se efectuará una articulación teórico-clínica utilizando
material clínico perteneciente al Servicio de Psicología Clínica de Niños dependiente de la segunda
cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Universidad de Buenos Aires ubicado en el
conurbano bonaerense, el cual brinda asistencia psicológica de forma gratuita a niños y a sus
familias provenientes de sectores que se encuentran en extrema vulnerabilidad psicosocial y no
cuentan de cobertura social. El material clínico es de una niña de trece años de edad a la que
llamaremos Melisa, que comenzó a asistir al Servicio en el 2013. La niña, junto a sus dos hermanos
menores, vivió desde el inicio de su vida diferentes situaciones de abandono, rechazo y
desprotección, y presentaba muy malas condiciones de salud debido a que sus padres no
satisfacían sus necesidades básicas, ni físicas ni emocionales. Estas circunstancias motivaron a
que a los seis años de edad, Melisa y sus hermanos fueran separados de sus padres e
institucionalizados en un hogar convivencial. Al poco tiempo, hubo un intento de revinculación con
su madre biológica, pero fracasó debido a la desestabilización emocional que esta última
presentaba. En los últimos tres años, Melisa ha atravesado dos adopciones fallidas en tanto fue
“devuelta” por las familias posibles adoptantes. En la última, la madre posible adoptante rechaza
a la niña pero no a sus hermanos, por lo tanto, Melisa retorna sola al Hogar. En el 2018, empieza
la escuela secundaria y es trasladada a un hogar convivencial para adolescentes, situaciones que
implican un cambio y que la niña había manifestado sus sentimientos y fantasías en su tratamiento
del 2017. En el 2018, luego del receso estival, el personal del nuevo Hogar decide que Melisa no
continúe su tratamiento debido a que coincide con el horario escolar. Luego de que el equipo
terapéutico presentará un informe al juzgado interviniente sobre las posibles consecuencias de
que la niña no continúe su tratamiento, en agosto retoma su espacio y expresa a su terapeuta que
no quiere ser adoptada y quiere encontrar a sus hermanos mayores que residen en una provincia
del interior de nuestro país.
Metodología: Se articulará el material clínico en función de las conceptualizaciones
realizadas por Donald Winnicott (1956, 1960, 1998) respecto a la importancia de la provisión
ambiental para la constitución del psiquismo temprano. Entendiendo que la provisión ambiental
no depende únicamente del grupo primario de referencia, sino también, concierne a otros adultos
significativos como el personal del hogar, tutor, juez y por qué no el psicoterapeuta y el equipo
terapéutico, como así también las leyes y las políticas institucionales que repercuten en su día a
día, se explicitarán las diferentes fallas ambientales que debió enfrentar hasta el presente.
Asimismo, se tomarán los conceptos de Melanie Klein (1926, 1927 y 1952) y Wilfred Bion
(1962) respecto a la influencia de los factores innatos o constitutivos en el desarrollo mental para
pensar como Melisa, a pesar de haber atravesado en sus 13 años de vida las situaciones recién
descriptas, es una niña que no se da por vencida, que puede expresar simbólicamente sus deseos,
experiencias y fantasías, y para Klein el juego es un indicador de salud mental.

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 Algunas consideraciones finales: La importancia de considerar los factores ambientales
junto a los innatos para pensar el desarrollo mental al modo que Klein (1952) lo plantea como un
interjuego entre ambos.

PALABRAS CLAVE: PROVISIÓN AMBIENTAL, FACTORES INNATOS, ADOPCIÓN

INTRODUCCIÓN:
El objetivo del presente trabajo consiste en reflexionar acerca de la influencia de los factores
ambientales e innatos en el desarrollo del psiquismo. Para ello, se efectuará una articulación
teórico-clínica utilizando material clínico perteneciente al Servicio de Psicología Clínica de Niños
(SPCN) dependiente de la segunda cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Universidad de
Buenos Aires ubicado en el conurbano bonaerense, el cual brinda asistencia psicológica de forma
gratuita a niños y a sus familias provenientes de sectores que se encuentran en extrema
vulnerabilidad psicosocial. El material clínico es de una niña de trece años de edad a la que
llamaremos Melisa, que comenzó a asistir al Servicio en el 2013. La niña, a los seis años de edad,
fue institucionalizada en un Hogar de Niños. Cuatro años más tarde, atravesó dos intentos de
vinculación fallidos. A principios del 2018, fue trasladada a un Hogar para adolescentes, inició el
secundario y, por decisión de las autoridades del Hogar, interrumpió su tratamiento psicológico
hasta agosto del corriente año, mes en el que lo pudo retomar.
Para la articulación teórica, se tomará como punto de partida las conceptualizaciones
realizadas por Donald Winnicott (1956, 1960, 1998) sobre la importancia de lo que el ambiente
provee o, mejor dicho, debería proveer para favorecer el desarrollo emocional del infante.
Asimismo, se recurrirá a los planteos teóricos efectuados por Melanie Klein (1952) y Wilfred Bion
(1962) sobre el papel central que juegan los factores innatos en el desarrollo mental, para
reflexionar acerca de cómo la niña, al momento de enfrentar las ya mencionadas situaciones de
rechazo, pudo desplegar diversos recursos psíquicos. Las producciones que Melisa realiza en su
tratamiento psicoterapéutico son predominantemente lúdicas, gráficas y verbales, las cuales
manifiestan que la niña posee capacidad para expresar simbólicamente sus fantasías y conflictos,
indicadores de salud mental (Klein, 1926, 1927). Desde esta perspectiva, se pueden pensar estas
producciones simbólicas como intentos de elaborar y metabolizar -en el sentido bioniano del
término (1962)- las diversas situaciones que ha atravesado durante su vida. Ante la predominancia
de un ambiente que falla y no provee, lo propio se impone y permite que Melisa no se dé por
vencida.

Cuando las cosas no salen bien en la primera infancia: ambiente (in)suficientemente bueno.
Uno de los ejes centrales en la teoría de Donald Winnicott es la importancia de la provisión
ambiental en el desarrollo emocional temprano. Todo infante viene al mundo con una serie de
potenciales heredados y la posibilidad de que se desarrollen o no depende de los encuentros
sucesivos que tengan lugar con los objetos del medio ambiente. Por este motivo, Winnicott elige la
fórmula “cuando las cosas van bien” (1971) para referirse a aquellas circunstancias en las cuales
el cachorro humano se encuentra con una madre suficientemente buena, capaz de satisfacer sus
necesidades físicas y emocionales.

- 170 -
 El autor da un paso más y refiere que el ambiente, para ser facilitador del desarrollo, debe
cumplir las funciones maternas primordiales: el sostén, el manipuleo y la presentación de objeto
(1960). La niña como sus hermanos fueron expuestos a distintas situaciones traumáticas y de
extrema desprotección. Durante el tiempo en el cual estuvieron bajo la tutela de su madre
biológica, transcurrían la mayor parte del día solo, en la calle, alimentándose de la basura. De los
tres hermanos, ella era la más maltratada por su madre y la que presentaba detención de
crecimiento por falta de nutrientes básicos. Esto nos invita a pensar que en sus primeros años de
Melisa, el “ambiente” no cumplió “suficientemente bien” las funciones que propone el autor.
Parece que las cosas no iban del todo bien para Melisa.
Desde las primeras sesiones de su psicoterapia, la niña nos cuenta su historia: uno de los
primeros juegos que realiza es con el bebé de la caja y un envase de jugo que trae a la sesión. La
niña encinta el envase a la boca del bebé mientras dice que es la mamadera. Melisa nos habla de
ella, un bebé que tiene que aferrarse fuertemente a la fuente de alimentación, que se alimenta
solo sin que nadie lo sostenga.

Una segunda oportunidad para Melisa.

En la obra de Winnicott es posible encontrar numerosas referencias hacia la madre real del
niño como el agente responsable de encarnar las funciones previamente mencionadas. Sin
embargo, el autor también destaca que no importa tanto la persona que cumpla con estas
funciones, sino que lo primordial se basa en la función misma. Entonces, podemos reflexionar
acerca de quién fue sosteniendo a la niña a lo largo de su corta vida.
Cuando Melisa tenía apenas seis años de edad, fue separada de su madre biológica e
institucionalizada en un hogar de niños, en donde comenzaron a cuidarla física y emocionalmente.
Hoy Melisa parece una niña de su edad, solo un poquito más baja de la media, a diferencia de
cuando la conocimos que era mayor la distancia entre la edad cronológica y su aspecto y
comportamiento. El personal del Hogar y los directivos, tenían muy buena predisposición para
trabajar en conjunto, cosa poco común entre las instituciones, nos llamaban para hacernos
consultas o para comentarnos situaciones que les preocupaban. Esto es, se conectaban
emocionalmente con Melisa. De esta manera, el Hogar comenzó a realizar las funciones maternas
primordiales. En este sentido, Melanie Klein, en su artículo “Observando la conducta de un bebé”
(1952), sostiene que el impacto del ambiente es de suma importancia, no únicamente en los
primeros tiempos, sino a lo largo de todo el desarrollo vital. Señala que, aunque hayan existido
buenas influencias inicialmente, si éstas no se mantienen a lo largo del tiempo, los efectos de las
mismas pueden quedar anulados. Incluso, desde su punto de vista, si bien pudieron haberse
presentado, en el desarrollo temprano, importantes fallas en la provisión ambiental, las mismas
pueden atenuarse a partir de posteriores influencias ambientales benéficas. Desde esta
perspectiva, se puede inferir que el Hogar funcionó como un atenuante de las fallas tempranas
que la niña atravesó.
Por indicación del Juzgado que interviene en la causa, Melisa es derivada al SPCN. Tras
realizar una Evaluación Psicológica, inicia psicoterapia individual de frecuencia semanal. Desde el
momento en el que inició su tratamiento, Melisa comenzó a contar con un nuevo sostén. En “La
tendencia antisocial” (1956) Winnicott refiere que, en aquellos casos en los cuales existieron fallas
en las funciones maternas primordiales, el tratamiento psicoterapéutico puede llegar a representar
una nueva oportunidad para el paciente. Desde esta perspectiva, se puede pensar que Melisa

- 171 -
pudo recibir estas experiencias no solo de la relación con su terapeuta, con quien a lo largo de su
tratamiento pudo establecer un vínculo de confianza que le permitió expresar su conflictiva y sus
sentimientos -algunos no tan bien vistos en el hogar, como el odio y el enojo-, sino con la institución.
Cuando Melisa tenía un problema en el hogar o en la escuela, pedía ir a la “UBA”.

La ley de adopción, ¿respalda nuevos rechazos?

Cuando Melisa tenía 10 años, y ya habían transcurrido cuatro desde el inicio de su
tratamiento psicoterapéutico, susurra al oído del juez: “quiero una nueva familia”. Al no tener
relación con ningún referente adulto de su familia de origen, se establece la condición de
adoptabilidad. A los pocos meses, se presenta una pareja con intención de adoptar a Melisa y a
sus hermanos. Se van a vivir con ellos, pero a los pocos días son “devueltos” ya que la niña no es
lo que “esperaban”, refiriendo que no fue posible la conexión emocional con ella. Si, fueron
devueltos. La ley Nº 24.779 no regula la interrupción de las guardas con fines adoptivos. Es decir,
es la misma Ley la que, al hacer caso omiso de estas circunstancias, parece no proteger a Melisa
de nuevos rechazos. Al poco tiempo, aparece una nueva posibilidad para la niña y sus hermanos,
una mujer quiere adoptarlos. La terapeuta y Melisa se despiden. La niña, junto a sus hermanos,
se muda con la madre posible adoptante a otro partido del conurbano bonaerense. Sin embargo,
a los pocos meses, el Hogar solicita una nueva admisión para Melisa. La vinculación había fallado,
pero esta vez es sólo Melisa quien retorna al hogar, mientras sus hermanos continúan viviendo
con la madre posible adoptante. Nuevamente la niña es devuelta como si se tratara de un objeto.
Un nuevo rechazo se presenta en su vida.
En “Obstáculos en la adopción” (1954), Winnicott advierte que una adopción que fracasa es
desastrosa para la mente del niño, a tal punto, que es mejor que nunca haya existido el intento.
Ambas vinculaciones fallidas, dejaron a la niña expuesta a una reactualización de situaciones de
pérdida. Melisa lo cuenta lúdica y verbalmente en las primeras sesiones luego de la última
vinculación fallida: arma con bloques una casa y luego dos monstruos mientras dice que la
adoptaron dos veces. Hace referencia a lo difícil que fue ser devuelta. Ante las preguntas de la
terapeuta respecto de qué piensa y siente ahora que vive nuevamente en el hogar, Melisa
construye una pistola, balas en forma de torres y bichos que acompaña con verbalizaciones que
señalan miedo y desconfianza. En la siguiente sesión, repite un juego de los inicios de su
tratamiento, refuerza con cinta adhesiva y plasticola lo ya pegado, mientras realiza verbalizaciones
que expresan lo difícil que es para Melisa volver a empezar y empezar siempre es difícil. La
terapeuta señala que luego de las adopciones fallidas ella debe empezar nuevamente en el hogar
y que eso es difícil, Melisa asiente.
Una mañana, la niña llega a sesión muy ansiosa, al ingresar al consultorio le dice a su
terapeuta que tiene algo para contarle: se enteró de que tiene familia en una provincia en el interior
del país. Melisa no se da por vencida, sueña con encontrarlos y poder, al fin, tener una familia.
Pero no una familia adoptante, sino encontrarse o reencontrarse con algún familiar sanguíneo. No
obstante, esta ilusión a veces pierde fuerza: ¿qué pasa si no los encuentra?, ¿y sí la rechazan? En
la siguiente sesión dibuja a sus hermanos junto con su madre adoptiva. La terapeuta indaga sobre
por qué ella no se encuentra en su producción gráfica, Melisa que ella no quiere tener una familia.
Es posible que, al no querer, le duela menos que no la quieran a ella o, tal vez, es una expresión
de salud que luego de dos rechazos ella no quiera ser nuevamente adoptada y devuelta.

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Cambios bruscos y pérdida de sostén.
Al cumplir 13 años, Melisa debió enfrentar nuevamente cambios en su vida. Debido a su
edad, la trasladan a un Hogar para adolescentes e inicia la escuela secundaria. Por decisión de las
autoridades del nuevo Hogar y argumentando que la niña no debía perder horas escolares, se
interrumpe el tratamiento psicoterapéutico de Melisa durante seis meses. Teniendo en cuenta que
el Hogar de niños en el cual había vivido 7 años como su tratamiento psicoterapéutico cumplían
funciones de sostén, en tanto espacios estables y continuos en su vida, y, por lo tanto, confiables,
es posible comprender las “nuevas” conductas de Melisa: cortes en sus brazos, jaquecas,
pesadillas y mal humor. El SPNC, con el afán de que la niña no se sienta abandonada por el equipo,
decide informarle al juez de la interrupción y de los efectos de ésta. Al poco tiempo, Melisa vuelve
y se reencuentra con su terapeuta, quien hace hincapié en que no sólo la estuvo esperando
durante todo este tiempo, sino que intentó comunicarse con ella en reiteradas oportunidades. La
niña sonríe y suspira, ¿lo habrá sentido como un nuevo abandono?

Cuando lo propio se impone.

Melanie Klein en su artículo “Observando la conducta de un bebé” (1952) advierte que hay
niños que toleran condiciones externas insatisfactorias sin que su carácter y estabilidad mental
sean gravemente perjudicados, mientras que otros, a pesar de experimentar condiciones
ambientales favorables, tienen dificultades graves y persistentes en su desarrollo. En esta misma
línea, Wilfred Bion, en “Una teoría del pensamiento” (1962), sostiene que el infante nace con una
preconcepción de que algo o alguien va a satisfacer sus necesidades. Si se produce una realización
negativa, es decir, si el bebé se encuentra con la ausencia del objeto, tiene dos opciones: modificar
o eludir la frustración. Esta elección va a depender de la capacidad innata del bebé para tolerar la
frustración. Si tiene capacidad para tolerarla, la modificación se convierte en el fin dominante. Así
“la capacidad para tolerar la frustración permite a la psiquis desarrollar pensamientos como un
medio por el cual la frustración que es tolerada se hace más tolerable” (Bion, 1962, p. 154).
Basándonos tanto en las vicisitudes que debió enfrentar Melisa, como en el estado emocional
actual de la niña, podemos afirmar que posee una elevada capacidad para tolerar la frustración.
Es decir, posee la capacidad para hacer de lo “malo” algo utilizable.
Winnicott, en “Realidad y Juego” (1971), habla de la creatividad en el ser humano. Propone
que esta capacidad no solo tiene que ver con la producción artística, sino que es algo que se
relaciona con una “coloración de toda actitud hacia la realidad exterior” (Winnicott, 1971, p.61).
En el caso de Melisa, se podría pesquisar esta forma de actuar cuando comienza a armar
un libro en el que pega los dibujos que hizo a lo largo del tratamiento psicológico: algunos
dedicados a sus padres biológicos, otros a los padres posibles adoptantes. Esa es su historia:
mediante esta creación intenta darle sentido a las situaciones que atravesó, las acomoda y
cuestiona. Asimismo, Winnicott destaca la diferencia entre la actividad creadora y el acatamiento.
Mientras este último no permite poder apropiarse del discurso circundante y resulta aplastante,
convocando a tener que obedecer, la actividad creadora “hace que el individuo sienta que la vida
vale la pena de vivirse” (Winnicott, 1971, p.61) y nunca puede ser destruida por completo. Tal vez
podemos pensar que de esto se trata la búsqueda de su familia de origen o la planificación de su
cumpleaños de 15. ¿Serán intentos de Melisa por colorear un mundo que parece gris?

- 173 -
CONCLUSIÓN:
A Melisa “no le salieron las cosas bien”, tal como sostiene Winnicott respecto a las
posibilidades de que el ambiente actúe como un medio facilitador para el desarrollo de los
potenciales heredados. Pese a eso, la niña ha podido sobreponerse a las diversas situaciones que
atentaron contra su ser. Hoy en día, Melisa es una niña púber, le gusta arreglarse y maquillarse,
su semblante a veces es alegre, otras parece triste. No se rinde de contar con adultos confiables
ni se da por vencida de encontrar una familia, ahora quiere buscar a sus hermanos mayores para
que asistan a su cumpleaños de 15 que festejará en el hogar.
Si bien el ambiente que rodea a Melisa continúa inestable e imprevisible, hay una fuerza en
la niña que parece no querer extinguirse y la impulsa a abrirse a nuevas oportunidades. Es esta
fuerza innata la que posibilitó que Melisa pudiera tomar algo favorable del ambiente, y también
creemos que, si bien los padres no lograron cumplir con las funciones esenciales en los primeros
años de su vida, distintas personas pudieron conectarse con sus necesidades, algunos escucharla
y otros quererla. La directora del hogar, el juez, la terapeuta, creemos que de algún modo, o a su
modo, y dentro del marco de su función, pudieron sostenerla en el sentido que Winnicott lo
plantea. De esta manera, la historia de la niña nos permite pensar acerca del interjuego entre los
factores ambientales e innatos en el desarrollo emocional, y de esta forma distinguirnos de las
teorías reduccionistas que sólo observan un sólo aspecto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bion, W. (1996). Una teoría del pensamiento (D. Wagner Trad.). En Volviendo a pensar (pp. 159-
164). Buenos Aires: Hormé. (Trabajo original publicado en 1962).
Klein, M. (1990). Principios psicológicos del análisis infantil (H. Friedenthal & A. Aberastury,
Trads.). En Melanie Klein Obras Completas (Vol. 1, pp. 137-147). Buenos Aires: Paidós.
(Trabajo original publicado en 1926).
Klein, M. (1990). Simposium sobre análisis infantil (H. Friedenthal & A. Aberastury, Trads.). En
Melanie Klein Obras Completas (Vol. 1, pp. 148-177). Buenos Aires: Paidós. (Trabajo
original publicado en 1927).
Klein, M. (1990). Observando la conducta de bebés (V. S. de Campo, S. Dubcovsky, V. Fischman,
H. Friedenthal, A. Koremblit, D. Liberman, R. Malfé, N. Rosenblatt, N. Watson & S. Zysman,
Trads.). En Melanie Klein Obras Completas (Vol. 3, pp. 102-128). Buenos Aires: Paidós.
(Trabajo original publicado en 1952).
Winnicott, D. (1956). La tendencia antisocial. En Deprivación y delincuencia. (1944-1956) 1 ed.
5ta. Impresión. Buenos Aires Paidos, 2008.
Winnicott, D. (1960). La teoría de la relación entre progenitores-infante. En Los procesos de
maduración y el ambiente facilitador (pp.47- 72). Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Buenos Aires: Gidisa.
Winnicott, D. (1998). Obstáculos en la adopción. En D. Winnicott, Acerca de los niños (pp. 167-
174). Buenos Aires: Paidós.

- 174 -
DESAFÍOS DE LA PRÁCTICA PSICOANALÍTICA ANTE EFECTOS DE SEXUALIZACIÓN
SOBRE EL PSIQUISMO INFANTIL
Almagro, María Florencia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: florencia.almagro@gmail.com

RESUMEN:
Los niños/as y adolescentes son analizadores privilegiados de las instituciones y de la
sociedad, dado que sus acciones resultan disruptivas y obligan a revisar instituidos, además de
verse colocados en el epicentro de fenómenos sociales complejos como la tendencia a la
cosificación propia del proyecto neoliberal salvaje que lleva a modos de descomposición subjetiva
y al incremento de actos y prácticas carentes de empatía. El debilitamiento del tejido social y la
crisis de las instituciones vinculadas con las infancias, generan el terreno propicio para la
producción de efectos desubjetivantes.
Este trabajo tiene como propósito introducir algunas consideraciones desde la perspectiva
psicoanalítica sobre los efectos sexualizantes producidos por el adulto en tiempos de organización
del psiquismo infantil. Los siguientes interrogantes surgidos de la práctica clínica con niños/as y
adolescentes motivaron la indagación teorética: ¿qué define la especificidad del concepto de
abuso? ¿en qué se diferencia de otros modos intromisionantes de ejercicio de la sexualidad del
adulto? ¿qué indicadores clínicos son relevantes para evaluar el destino que esas inscripciones
tuvieron en el psiquismo infantil? ¿hacia dónde debe orientar sus intervenciones el analista?
En función de este objetivo, esta comunicación se sustentará en los desarrollos
metapsicológicos de Sigmund Freud en torno a la sexualidad, y en los aportes de autores
posfreudianos como Jean Laplanche (1989, 1992, 1996) y Silvia Bleichmar (1993, 2011, 2016)
que han planteado una perspectiva crítica y enriquecedora en relación al origen de la pulsión
sexual y a la función del adulto en la constitución del psiquismo infantil.
Enorme dificultad acarrea el abordaje terapéutico de los efectos sufrientes que ocasionan
los excesos de sexualización del adulto en el psiquismo de niños/as y adolescentes, tanto aquellos
producto de situaciones de abuso, como de seducción u otros modos intromisionantes.
Consideramos que la tendencia del analista a tratar de comprobar si es verdadera o falsa la
sospecha de un posible abuso, puede terminar produciendo efectos abusivos sobre la mente del
niño/a. Del mismo modo, se corre el riesgo de construir una causalidad lineal que remita al
acontecimiento y se omita la búsqueda de la causalidad psíquica con sus sobredeterminaciones y
heterogeneidades simbólicas.
Ni reintencionalizar los efectos del inconsciente, ni reducir al sujeto como víctima pasiva
simplemente de la acción del otro, sin tener en cuenta el nivel de producción fantasmática que la
operatoria del otro impone y el nivel de excitación que se genera en el cuerpo, son las tensiones a
las que se enfrenta el desafío de nuestra práctica terapéutica.

PALABRAS CLAVE: PSIQUISMO INFANTIL, SEXUALIZACIÓN, TRAUMATISMO, PSICOANÁLISIS,

SIMBOLIZACIÓN

- 175 -
INTRODUCCIÓN:
Las problemáticas del presente sobre la infancia abren constantemente un espectro de
preguntas que conducen a nuevos itinerarios de investigación en distintas disciplinas; producción,
circulación y apropiación de conocimiento académico que produce a su vez una renovación de las
prácticas con niños/as y nuevos modos de diseñar las políticas públicas. La delimitación de un
campo de estudios sobre la infancia surge generalmente de demandas de intervención política,
social y educativa que requiere la exploración de distintas dimensiones y, a partir de ello, da lugar
a la convergencia de aportes de disciplinas como la psicología, la sociología, el derecho, el trabajo
social, la antropología, la historia, la literatura, entre otras.
En nuestra época hay consenso en considerar que es preferible hablar de infancias en la
medida en que la representación y la construcción moderna de la infancia se diversifica de igual
modo que varían las representaciones sociales en su conjunto según las clases sociales, las etnias
y los géneros. En esta misma dirección, se tiende a cuestionar la mirada adultocéntrica que
considera al niño exclusivamente como en transición hacia el adulto que debe llegar a ser, para
situarlo ahora no solamente en su rol de agente sino en su capacidad emancipadora (Mantilla, L.,
2017).
Desde este nuevo paradigma, los niños/as deben ser concebidos no solamente como
sujetos de derechos sino como actores sociales y políticos cuya participación plena se enfrenta al
dilema de la asimetría real en relación con los adultos.
Los niños/as y adolescentes son analizadores privilegiados de las instituciones y de la
sociedad (Stolkiner, 2013), dado que sus acciones resultan disruptivas y obligan a revisar
instituidos, además de verse colocados en el epicentro de fenómenos sociales complejos como la
tendencia a la cosificación propia del proyecto neoliberal salvaje que lleva a modos de
descomposición subjetiva y al incremento de actos y prácticas carentes de empatía (Segato, R.,
2018).
Un paisaje de crueldad que promueve en los sujetos bajos umbrales de sensibilización al
sufrimiento de los otros, afectando en la actualidad tanto a los adultos como a los niños/as y
adolescentes. El debilitamiento del tejido social y la crisis de las instituciones vinculadas con las
infancias -la familia, la escuela, las disciplinas médico-psicológicas- vinculadas con la biopolítica
moderna, generan el terreno propicio para la producción de efectos desubjetivantes.
Este trabajo tiene como propósito introducir algunas consideraciones desde la perspectiva
psicoanalítica sobre los efectos sexualizantes producidos por el adulto en tiempos de organización
del psiquismo infantil. Los siguientes interrogantes surgidos de la práctica clínica con niños/as y
adolescentes motivaron la indagación teorética: ¿qué define la especificidad del concepto de
abuso? ¿en qué se diferencia de otros modos intromisionantes de ejercicio de la sexualidad del
adulto? ¿qué indicadores clínicos son relevantes para evaluar el destino que esas inscripciones
tuvieron en el psiquismo infantil? ¿hacia dónde debe orientar sus intervenciones el analista? En
función de este objetivo, se recuperarán los desarrollos metapsicológicos de Sigmund Freud en
torno a la sexualidad, y los aportes de autores posfreudianos como Jean Laplanche y Silvia
Bleichmar que han planteado una perspectiva crítica y enriquecedora en relación al origen de la
pulsión sexual y a la función del adulto en la constitución del psiquismo infantil.
Según la información recopilada por Unicef en distintos países de la región de América Latina
y el Caribe, los abusos sexuales contra niños y niñas se van incrementando y ocurren sin
distinciones en todos los estratos socioculturales. Entre el 70% y el 80% de las víctimas son niñas;

- 176 -
en la mitad de los casos los agresores viven con las víctimas y en tres cuartas partes son familiares
directos. Si bien en Argentina tenemos la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes, aún son miles los casos silenciados por complicidad familiar,
vergüenza y culpa. De los pocos casos que son denunciados, un porcentaje mínimo tiene proceso
judicial y llega a una sentencia.
Si partimos de la situación antropológica fundamental que supone la asimetría -sexual y
simbólica- entre adulto/a y niño/a (Laplanche, 1989) dentro de la cual se constituye el sujeto
psíquico, no podemos soslayar la incidencia traumática inherente a la operatoria que realiza el
adulto sobre el psiquismo infantil en proceso de estructuración, tal como lo ha explicado el
Psicoanálisis desde sus orígenes. En la teoría de la seducción desarrollada por S. Freud, se alude
a hechos reales, factuales, experiencias sexuales prematuras en que un niño es enfrentado
pasivamente a la irrupción de la sexualidad adulta. El estado de insuficiencia del niño/a por
relación a lo que le sobreviene, estado de impreparación tanto de las funciones psíquicas como
del sistema sexual, determinan un décalage, o sea un desfasaje que constituye el terreno mismo
del traumatismo. Dependerá de su nivel de articulación psíquica, intelectual o fantasmática, que
el psiquismo infantil pueda o no integrar adecuadamente lo que le adviene.
Al denominar trauma psíquico, Freud afirma: "En calidad de tal obrará toda vivencia que
suscite los afectos penosos del horror, la angustia, la vergüenza, el dolor psíquico y, desde luego,
de la sensibilidad de la persona afectada" (Breuer, J. y Freud, S., 1980).
Lo vivido o su recuerdo opera al modo de un cuerpo extraño, que aún mucho tiempo después
de su intrusión conserva eficacia presente, aquello inligable que debe ser engarzado en una
simbolización posible para evitar los efectos compulsivos que acarrea para el psiquismo.
Ahora bien, ¿qué define a la situación de abuso? Según lo describe Unicef "el abuso sexual
contra niños, niñas y adolescentes incluye los contactos e interacciones entre un niño/a y un adulto
cuando el adulto (agresor) lo usa para estimularse sexualmente a sí mismo, al niño o a otra
persona. El abuso sexual también puede ser cometido por una persona menor de 18 años cuando
esta sea mayor significativamente que el niño (víctima) o cuando el agresor esté en una posición
de poder o control sobre la víctima".
Se desprende de esta definición que el concepto de abuso incluye prácticas sexuales
genitalizadas con niños/as producidas por la conducta avasallante y conciente de quien lo ejerce
como forma de apropiación del cuerpo del otro como lugar de goce. Es una operatoria sobre el
cuerpo que pretende fracturar la subjetividad de la víctima de manera que deje de tener autonomía
frente al que ejerce el poder (Bleichmar, 2016).
Es indudable que el efecto psíquico del abuso es una intromisión que obtura los procesos
de simbolización del sujeto en función de su idoneidad determinadora y su fuerza traumática. Sin
embargo, en la actualidad nos encontramos en la clínica recurrentemente además con severos
efectos de indigestión psíquica en niñas y niños como consecuencia de cosas escuchadas o de
escenas vistas referidas a modos de ejercicio de la sexualidad del adulto que desbordan la
capacidad de procesamiento simbólico del psiquismo infantil, sin que pueda ser atribuido a una
situación de abuso en sentido estricto.
Consideramos que la indagación en torno a este eje requiere a su vez definir en términos
epistémicos: cómo pensamos el origen de la sexualidad en el sujeto psíquico; qué función le
atribuimos al adulto a cargo de la cría humana; cómo concebimos la materialidad del aparato
psíquico.

- 177 -
INSCRIPCIÓN DE LA SEXUALIDAD Y DESTINOS TRAUMÁTICOS:
Rompiendo con el endogenismo dominante en psicoanálisis, Jean Laplanche (1992) ha
puesto en cuestión la idea freudiana de un continuo entre las necesidades autoconservativas y el
surgimiento de la sexualidad. El gran mérito de Freud ha sido descubrir que lo sexual surge de
fuentes no sexuales, que se produce en los actos más banales de los seres humanos -en el comer,
en la defecación- y de este modo, ha extendido el concepto de sexualidad ligándolo al cuerpo en
su totalidad, no sólo a lo genital. Sin embargo, desde la perspectiva de este autor, el problema
epistemológico se presenta en que la presencia de lo somático ha obturado la posibilidad de
considerar que por esa zona está siempre metido el semejante, al punto de concluir su análisis
sosteniendo que "la verdad del apuntalamiento está en la seducción". Las zonas erógenas, en
tanto lugares de tránsito y de intercambio por donde se focalizan los cuidados del adulto que están
atravesados por fantasías de deseo inconsciente, son los puntos por los que se introduce en el
niño/a ese cuerpo extraño interno que es la excitación sexual.
Nos interesa hacer hincapié en esta perspectiva que recupera la centralidad del placer de
órgano en la constitución del autoerotismo, dado que la sexualidad del hombre no es un problema
de significantes sino de acciones, de una operatoria que cae sobre el cuerpo. Modo de ingreso de
la sexualidad del adulto que puede tener variaciones, tal como Laplanche lo ha conceptualizado
introduciendo las nociones de implantación e intromisión (Laplanche, 1996).
Esta intrusión representacional y económica, en el primer caso produce un traumatismo pero
del orden de lo necesario para el psiquismo, en la medida en que pone en marcha la producción
de nuevos mecanismos o de nuevas formas de simbolización. Por el contrario, la intromisión
implica un tipo de ingreso inmetabolizable e intraducible que cortocircuita la posibilidad de
producción psíquica.
Desde esta perspectiva, el traumatismo proviene al mismo tiempo del exterior -
específicamente desde la sexualidad del otro- y del interior porque brota de ese externo-
interiorizado que se reactualiza a partir de un nuevo elemento que viene a producir un
reensamblaje. En síntesis, la eficacia la genera esta fuente de energía auto-traumatizante que
constituyen las inscripciones reactivadas endógenamente, pero que tuvieron una proveniencia
exógena.
El psiquismo se constituye a partir de la acción sexualizante y narcisizante del adulto sobre
el niño -premisa de partida para la estructuración de sus sistemas psíquicos-, quien ejerce una
pulsación primaria que funda exógenamente la sexualidad a la par que propicia una serie de
ligazones que regulan las excitaciones evitando la fijación a la satisfacción inmediata y la
compulsión repetitiva (Bleichmar, 1993). Este desdoblamiento de la función del otro:
es la fuente de toda constitución posible y de la del sujeto ético, porque en la medida en que
se produce su reconocimiento ontológico y, al mismo tiempo, una diferenciación de necesidades y
un reconocimiento de estas diferencias, el sujeto no queda capturado por una sexualidad
desorganizante que el otro le inscribe, sino que empieza a constituirse en un entramado simbólico
que lo des-captura, tanto de la inmediatez biológica como de la compulsión a la que la pulsión lo
condena (Bleichmar, 2011: 22).
Luego de este derrotero, proponemos retomar la distinción entre abuso y otros modos de
ejercicio de la sexualidad del adulto que producen una situación intromisionante para el psiquismo,

- 178 -
para definir coordenadas del trabajo terapéutico que no se orienten hacia una búsqueda de lo
factual, sino al rastreo de los elementos vivenciales -restos de lo visto, lo oído y lo sentido- que
insisten sin posibilidad de metabolización en el psiquismo de los niños/as y adolescentes. Entre la
conducta intromisionante del adulto y lo que emerge en el psiquismo infantil, hay un proceso de
descualificación y metábola; las inscripciones caen en un aparato psíquico ya articulado por
representaciones fantasmáticas. Por lo cual es fundamental que el terapeuta explore cómo se
inscribió metabólicamente aquello que al sujeto le ocurrió e intervenga con la finalidad de evitar la
tendencia a la repetición (Bleichmar, 2016).
Los padres de M consultan por su hija de 9 años preocupados porque la notan muy
angustiada y sin entender cuál es la causa. M es muy inteligente, sociable, con muchos intereses
artísticos y deportivos, sin embargo, últimamente presenta un estado de ansiedad e inquietud que
no logra regular impidiéndole disfrutar de sus actividades. En la primera entrevista, M refiere que
le cuesta mucho contarme lo que le pasa porque siente una gran vergüenza, pero luego de algunas
intervenciones logra explicarme, en parte con palabras y en parte con mímica, que hace un tiempo
viene investigando "cómo se hacen los bebes", y que un día una compañera le sugirió que mire
una página de internet para encontrar la respuesta. Cuando arriba a ella se encuentra con
imágenes sexuales que la dejan atónita, sin posibilidad de digerir lo visto. A esto se le suma la
rápida inferencia de que si así se hacen los hijos, sus padres también lo deben haber realizado,
sintiéndose invadida por una fuerte sensación de asco. Varias sesiones giraron en torno a esta
temática, articulando contenidos, enigmas, sentimientos; sin embargo, el efecto traumático recién
logra desactivarse cuando le nombro la excitación corporal experimentada en su propio cuerpo a
partir de la visión de la escena sexual de los adultos, algo de la erogeneidad del cuerpo ante lo
cual ella queda inerme en un primer momento, y que a posteriori, resignifica a partir del
entendimiento de cuestiones relativas a la sexualidad adulta, sintiendo vergüenza y culpa.
La cría humana prematura no solo neurológica sino en su inermidad frente al mundo sexual
adulto, recibe inscripciones libidinales con carácter enigmático ya que el agente mismo de esta
transmisión desconoce la emisión de las mismas por el hecho de que provienen de su propio
inconsciente. A partir de esto un sentido a buscar se inaugura, el niño tendrá que recomponerlas
bajo modos de simbolización diversos. Para Laplanche, el enigma, aquel cuyo resorte es
inconciente, es por sí mismo seducción; los "cuidados maternos" o el "atentado paterno" son
seductores porque no son trasparentes sino opacos, vehiculizan lo enigmático. En este punto,
tomamos partido por la diferenciación que establece Silvia Bleichmar entre pulsación primaria y
seducción, con el propósito de distinguir la inscripción erogeneizante que produce el adulto desde
su inconsciente, del efecto seductor del adulto perverso que es consciente de su accionar
(Bleichmar, 2001).
V. tiene 19 años, consulta por "ataques de pánico", el primero a los 16 años, mientras se
preparaba para ir a una fiesta. Describe una serie de síntomas corporales -pesadez en los ojos,
mareos, aceleración del ritmo cardíaco, una sensación rara en los pies, hipersensibilidad a ciertos
olores-. Inmediatamente se le impone el temor a tener alguna enfermedad grave que la lleve a la
muerte. Estudios médicos descartaron toda causalidad orgánica, luego de lo cual empezamos a
trabajar hacia la búsqueda de una etiología representacional y libidinal intrapsíquica. A partir de la
indagación de los motivos de su fuerte inhibición para el ejercicio de la genitalidad, aparece el
conflicto entre su mundo de fantasía en el cual despliega la sexualidad con mucha libertad, y por
otro lado, pensamientos censuradores desde los cuales se autorreprocha los contenidos
imaginados que le generan culpa y vergüenza. Surge el recuerdo de una intensa masturbación

- 179 -
compulsiva en la infancia, también fuente de culpa y temor al castigo divino. La investigación
analítica condujo posteriormente al recuerdo del abuso sufrido a sus 4 años por parte de un
familiar adolescente, la sensación de que eso no estaba bien, pero sin poder comprender del todo
la significación. Su impreparación ante la acción sexual del joven mucho mayor que ella la
enfrentan a una experiencia de carácter fortuito, inesperado y traumatizante cuyo recuerdo queda
en espera con idoneidad determinadora, pero deviene traumático cuando entra en resonancia
asociativa con lo activado en la adolescencia. La presencia de elementos indiciarios en el relato -
olores, sensaciones en los ojos y los pies, entre otros- da cuenta del carácter de genitalización
precoz que tuvo la experiencia, inscribiendo elementos no digeridos, huellas productoras de dolor
por exceso de excitación en el psiquismo, de ahí lo compulsivo de la masturbación infantil en este
caso. Asimismo, la seducción en juego en este caso por parte del primo implica un grado de
violencia productora de culpa y angustia en la medida en que la niña queda implicada
fantasmáticamente en la escena.

CONSIDERACIONES FINALES:
Enorme dificultad acarrea el abordaje terapéutico de los efectos sufrientes que ocasionan
los excesos de sexualización del adulto en el psiquismo de niños/as y adolescentes, tanto aquellos
producto de situaciones de abuso, como de seducción y/o intromisión. La tendencia del analista a
tratar de comprobar si es verdadera o falsa la sospecha de un posible abuso, puede terminar
produciendo efectos abusivos sobre la mente del niño/a. Del mismo modo, se corre el riesgo de
construir una causalidad lineal que remita al acontecimiento y se omita la búsqueda de la
causalidad psíquica con sus sobredeterminaciones y heterogeneidades simbólicas. Poder delimitar
el estatuto de las representaciones, es decir, su ubicación tópica en el sujeto psíquico, a los fines
de diferenciar si conforman fantasías que recomponen elementos vivenciales, o consisten en
contenidos indiciarios que dan cuenta de una sensorialidad desprendida metonímicamente de las
situaciones vividas que compulsa repetitivamente sin encontrar un entramado simbólico que lo
ensamble, deviene un eje rector de la exploración psicoanalítica.
Ni reintencionalizar los efectos del inconsciente, ni reducir al sujeto como víctima pasiva
simplemente de la acción del otro, sin tener en cuenta el nivel de producción fantasmática que la
operatoria del otro impone y el nivel de excitación que se genera en el cuerpo, son las tensiones a
las que se enfrenta el desafío de nuestra práctica terapéutica.

- 180 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bleichmar, S. (1993). La fundación de lo inconciente. Buenos Aires: Amorrortu.
Bleichmar, S. (2001). Reportaje realizado por Mirtha Benítez, Diego Soubiate y Ariel Pernicone.
Revista Fort-da. Nº 4, Agosto 2001.
http://www.silviableichmar.com/reportajes/FortDa.htm
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impacto en el psicoanálisis contemporáneo. Buenos Aires: Lugar Editorial y APA Editorial.
Bleichmar, S. (2011). La construcción del sujeto ético. Buenos Aires: Paidós
Bleichmar, S. (2016). Vergüenza, culpa, pudor. Relaciones entre la psicopatología, la ética y la
sexualidad. Buenos Aires: Paidós.
Breuer, J. y Freud, S. (1980). “Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos:
comunicación preliminar.” En Estudios sobre la histeria (1893-1895), Obras Completas.
Vol.II, pp.29-43. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Laplanche, J. (1989). Nuevos fundamentos para el psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrrortu
editores
Laplanche, J. (1992). Vida y muerte en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.
Laplanche, J. (1996). La prioridad del otro en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.
Mantilla, L.; Stolkiner, A., Minnicelli, M. (Comp.). (2017). Biopolítica e infancia. Niños, niñas e
instituciones en el contexto latinoamericano. México: Universidad de Guadalajara.
Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo.
Stolkiner, A. (2013). ¿Qué es escuchar a un niño? Escucha y hospitalidad en el acto en salud. En
Dueñas, G., Kahansky, E. y Silver, R. (Comp.), La patologización de la infancia (III).
Problemas e intervenciones en las aulas. Buenos Aires: Noveduc.
Unicef: https://www.unicef.org/argentina/spanish/media_13782.htm

- 181 -
EL DIBUJO: SU FUNCIÓN EN LA ESTRUCTURACIÓN DEL CUERPO Y EL PENSAMIENTO
INFANTIL.
Gaudio Roxana; Lardizábal, Maite; Bortolazzo, Antonela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: roxanagaudio@hotmail.com

RESUMEN:
La clínica psicoanalítica con niños y adolescentes presenta particularidades en el campo
terapéutico, puesto que, sitúa sus intervenciones en los tiempos de la constitución del aparato
psíquico. El niño y el adolescente son sujetos con un psiquismo en estructuración que se organiza
a lo largo de distintos momentos lógicos que se asientan en tiempos cronológicos.
La constitución del aparato psíquico en la infancia implica considerar la articulación dada
por lo intersubjetivo, introduciendo el lugar del deseo y el discurso de la pareja parental, con lo
intrasubjetivo, en tanto el psiquismo es activo en sus posibilidades de metabolización. En este
sentido, la clínica con niños y adolescentes se delimita como un campo que reviste complejidad,
caracterizándose por una escucha dirigida al discurso parental, al discurso social y a las
producciones subjetivas del niño. En el marco de dicha complejidad se hace necesario circunscribir
las particularidades del dispositivo terapéutico. Es en la especificidad de este dispositivo que, la
actividad lúdica y el dibujo, se ponen al servicio del encuentro analítico.
El presente escrito se ubica en el marco del Proyecto de Investigación “El jugar como
actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad de La
Plata: Un estudio exploratorio”; perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata, y se encuentra bajo la dirección de la Profesora Andrea Mirc.
La mencionada investigación contempla tres ejes conceptuales nodales, cuya articulación
configura su especificidad, a saber: juego, sublimación, simbolización. En función de ello, se
recorta y desprende una de las coordenadas que la constituyen; delimitándose el dibujo como una
de las aristas que conforman el campo lúdico en la singularidad del dispositivo terapéutico con un
niño. Desde allí, en este trabajo se propone articular, mediante la presentación de un material
clínico, cómo el juego y la producción gráfica del niño, en el contexto del encuentro analítico,
inciden en la estructuración del cuerpo y el pensamiento infantil. Se privilegian como marco teórico
las conceptualizaciones de Piera Aulagnier en cuanto a la organización del pensamiento y la
propuesta metapsicológica de Silvia Bleichmar.
La presentación del caso clínico elegido involucra un modo de entender la relación entre la
teoría, la clínica y la práctica; encontrando el fundamento en los desarrollos realizados por Silvia
Bleichmar en torno a su concepción de la clínica como un lugar de posible articulación entre teoría
y práctica, donde se abren los interrogantes que ponen en cuestión y que complejizan los marcos
conceptuales. Es desde esta perspectiva que se interrogará el material clínico de Juan, un niño de
10 años de edad que se presenta inhibido, con dificultades para controlar su cuerpo, para
apropiarse del lenguaje, así como para poder diferenciarse de los otros.

PALABRAS CLAVE: PSICOANÁLISIS, CUERPO, PENSAMIENTO, DIBUJO

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INTRODUCCIÓN:
El presente escrito se ubica en el marco del Proyecto de Investigación “El jugar como
actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad de La Plata:
Un estudio exploratorio”; perteneciente a la Facultad de Psicología de la UNLP, y se encuentra bajo
la dirección de la Profesora Andrea Mirc. La investigación contempla tres ejes conceptuales
nodales, a saber: juego, sublimación, simbolización. En función de ello, se recorta una de las
coordenadas que la constituyen; delimitándose el dibujo como una de las aristas que conforman
el campo lúdico en la singularidad del dispositivo terapéutico con un niño. Es el terreno de la clínica,
una de las vertientes que dará lugar a demarcar las posibilidades de simbolización en el niño a
partir del juego y en su singularidad del dibujo; como formas de producción, que permiten indagar
sobre la particularidad en el funcionamiento de la psique en la infancia.
El psiquismo infantil es un psiquismo en estructuración que se organiza a lo largo de distintos
momentos lógicos que se asientan en tiempos cronológicos. La constitución del aparato psíquico
implica considerar lo intrapsíquico en su articulación con lo intersubjetivo, en tanto el psiquismo
es activo en sus posibilidades de metabolización. En este sentido, la clínica con niños se delimita
como un campo que reviste complejidad, caracterizándose por una escucha dirigida al discurso
parental, al discurso social y a las producciones subjetivas del niño. Retomando algunos de los
aportes teórico-clínicos realizados por Maud Mannoni (1967), la transferencia se presenta
múltiple, es decir, se instala no sólo con el niño, sino también con los otros significativos.
En función de lo hasta aquí expuesto entonces, en el marco de la anteriormente mencionada
complejidad se hace necesario circunscribir las particularidades del dispositivo terapéutico. Es en
la especificidad de este dispositivo que, la actividad lúdica y el dibujo, se ponen al servicio del
encuentro analítico.
Este trabajo se propone articular mediante la presentación de un material clínico, cómo el
juego y la producción gráfica, en el contexto del encuentro analítico, inciden en la estructuración
del cuerpo y el pensamiento infantil. Se privilegian como marco teórico los desarrollos de Piera
Aulagnier (1975) en cuanto a la organización del pensamiento y la propuesta metapsicológica de
Silvia Bleichmar (1993). La presentación del caso clínico elegido involucra un modo de entender
la relación entre la teoría, la clínica y la práctica; encontrando el fundamento en los desarrollos
realizados por Bleichmar (2005) en torno a su concepción de la clínica como un lugar de posible
articulación entre teoría y práctica, donde se abren los interrogantes que ponen en cuestión y que
complejizan los marcos conceptuales. Es desde esta perspectiva que se relatará el material clínico
de Juan, un niño de 10 años de edad.

Acerca del juego y el dibujo en la clínica con niños

En el campo del psicoanálisis los antecedentes teóricos sobre la actividad lúdica pueden
encontrarse en los artículos freudianos “Personajes Psicopáticos en el escenario” (1907) y “El
creador literario y el fantaseo” (1908). En estos textos, Freud se detiene en caracterizar el juego
infantil. Años más tarde, en “Más allá del principio del placer” (1920) realizará nuevos aportes en
relación al tema, a partir de la observación del juego del Fort Da. De este modo, con las
contribuciones freudianas el juego ocupaba un lugar dentro de la teoría psicoanalítica; sin
embargo, será en los tiempos iniciales de la práctica clínica con niños que se constituirá en parte
fundamental del dispositivo clínico. Hug Hellmuth, Ana Freud y Melanie Klein son las primeras en

- 183 -
dar forma al psicoanálisis infantil sosteniendo posturas diferentes en cuanto al modo de concebir
el funcionamiento psíquico del niño.
Ana Freud piensa al niño como un ser diverso del adulto, por ello entiende que para poder
emprender el trabajo analítico con niños se requieren modificaciones metodológicas. Propone la
existencia de una “fase de preparación” introductoria al análisis propiamente dicho y plantea la
necesidad de combinar el psicoanálisis con medidas educativas. Desde una posición opuesta,
Klein sostiene que el análisis de niños no se diferencia en lo esencial del análisis del adulto y, es
incompatible con intervenciones de tipo pedagógicas. Su concepción del inconsciente como
existente desde los orígenes de la vida y sede de fantasías universales, le permite fundamentar la
validez de la intervención clínica temprana. La diferencia entre el niño y el adulto se sitúa para la
autora en la diversa capacidad que presenta uno y otro para prestarse a la asociación verbal. Así,
encuentra en el juego infantil el sustituto de la asociación libre y el medio de aplicación de la regla
fundamental. Ana Freud, por su parte, discute la analogía establecida por su opositora y propone
como recursos técnicos del análisis infantil: la interpretación de los sueños, el relato de los
ensueños diurnos y el dibujo.
Donald Winnicott, abre otras perspectivas sobre el juego. Parte de la distinción entre el
sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “el jugar”; es el jugar-playing- la actividad del niño
cuando juega, lo que le interesa fundamentalmente teorizar. Sus estudios sobre el objeto
transicional y los fenómenos transicionales le permiten postular la existencia de una zona de la
actividad psíquica que no corresponde a la realidad interna pero tampoco a la realidad exterior, a
esta tercera zona la denomina zona intermedia de experiencia o espacio transicional. La actividad
lúdica pertenece a este espacio y lo transicional remite precisamente a un espacio potencial que
se presta a la creación. El jugar es para el autor una experiencia creadora (1979). Es una actividad
que corresponde a la salud, facilita el crecimiento y el establecimiento de relaciones con los otros.
Su concepción sobre el trabajo analítico se entrama con su noción de juego como puede verse
ilustrado en el dispositivo por él creado: el juego del garabato. Aquí, el dibujo forma parte del campo
lúdico. Winnicott (1979) entiende que la psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de
juego: la del analista y la del paciente. Involucra a dos personas que juegan juntas y es, en ese
intercambio, dónde se genera lo más productivo del análisis.
Entre los aportes más actuales, Silvia Bleichmar, sostiene que en la clínica con niños y
adolescentes resulta imprescindible un replanteo del método analítico en función de la
singularidad presentada por el objeto: el psiquismo con sus tiempos reales de constitución.
Propone que son las condiciones de estructuración del objeto-las condiciones metapsicológicas-
las que determinan las decisiones metodológicas. Desde esta premisa, la autora aportará
novedades en relación al juego en el dispositivo analítico. En “El Carácter lúdico del análisis”
(1999) afirma que el lugar del juego en la técnica (su estatuto metodológico) estará determinado
por su función general en el psiquismo (estatuto metapsicológico). De esta manera, abre una línea
de indagación acerca las relaciones entre juego y constitución psíquica, profundizando en las
condiciones (prerrequisitos) del funcionamiento psíquico que hacen posible el juego como
producción simbólica en el niño.

Conociendo a Juan
Juan es un niño de 10 años de edad. Su madre, refiere consultar dado que el pequeño “habla
poco”; ella señala: “Tiene un lenguaje neutro, le decimos el mexicanito”. Al relatar la historia de

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Juan señala que fue buscado para reencontrarse con su marido, sin embargo, lo sitúa como lo que
determinó la ruptura “quería que lo aborte, decía que no era de él… Estuve en reposo dos meses,
casi lo pierdo. Sufrí mucho el embarazo de Juan, estaba muy angustiada, aún lo sufro”. Al nacer es
físicamente muy parecido al padre, por lo que a los 4 meses el progenitor le da su apellido; sin
embargo, hace 6 años que no lo ve. A partir del relato materno, pueden inferirse ciertas
coordenadas que posibilitan pensar la particularidad del espacio psíquico que lo recibió. Su madre
sufre su embarazo, su padre lo reconoce por el parecido físico, pero parece no haber encuentro
posible con este hombre que le otorga el apellido. El espacio, que antecede a su llegada, se
presenta marcado por el sufrimiento, por el predominio de un origen mortificante, sin posibilidad
de establecer e investir el encuentro y la categoría de futuro.
Durante las primeras entrevistas, el niño se presenta inhibido, con dificultades para controlar
su cuerpo y coordinar sus movimientos (así, sube la escalera sosteniéndose en sus cuatro
miembros, es decir haciendo uso de sus miembros superiores de idéntico modo que de sus
miembros inferiores. Al respecto dice: “no me sale subir bien”). Cuando se le pregunta sobre su
edad responde: “Yo creo que tengo 10 pero mi mama dice que tengo 11 (…) yo nací el mismo día
que cumplo años”. Nacimiento y orden temporal que parecen desarticularse a partir de la singular
marca que imprime la trama deseante que lo antecede, el discurso del otro, que lo constituye, se
presenta más como enemigo que como aliado; tal como expresa Aulagnier en su texto El aprendiz
de historiador y el maestro brujo (1984). Siguiendo a esta autora podemos pensar que todo niño
necesita un discurso que le brinde enunciados identificantes, una versión discursiva sobre la
historia de su comienzo “un relato que le hace saber de qué deseo su nacimiento fue el resultado.”
(Aulagnier, 1984: 198) Juan no puede decir nada de su padre ni de su origen, su madre nunca le
habló de estos primeros tiempos por considerarlos “muy tristes”. A partir de los encuentros, se
pudo delimitar, tal como se infiriera a partir del relato materno, que el niño no lograba ubicarse en
una línea filiatoria que le permitiera situar el origen de su historia; encontrando una desconexión
temporal y causal. No accedía a los ejes espacio-temporales que rigen el funcionamiento del
proceso secundario.
A uno de los encuentros trae un cuaderno con algunos dibujos de figuras humanas
caricaturescas. Son 16 hombres de distintos materiales. Se le propone que les ponga nombres,
así los nomina: “hombre metal, hombre tiempo, hombre baba, hombre destrucción, hombre rayo,
hombre láser, hombre arcoíris, hombre vegetal, hombre fuego, hombre pixel, hombre oscuro,
hombre queso, hombre nube, hombre papel, hombre tijera, hombre inversión”. Solo 3 dibujos no
son hombres, justamente son sus tres personajes preferidos: “el chico arena, el chico azúcar y el
chico tierra (…) se deben sentir igual, para mí son iguales (…) son un poco igual porque son polvo”.
Opera un modo de funcionamiento regido por datos indíciales, sin organización de totalidades que
conservaran cierta permanencia. Los atributos definen la totalidad de los seres “hombre queso,
chico tierra”. Las diferencias pueden borrarse fácilmente y los registros confundirse “se deben
sentir igual … porque son polvo”.

Un encuentro originario
Las líneas de intervención que se fueron desplegando durante el devenir de las sesiones,
apoyadas privilegiadamente en las producciones gráficas del niño, no se han dirigido a develar un
sentido latente al modo de una interpretación, sino que se han sostenido en la posibilidad de
instaurar aquello que hasta ese momento no se había instalado. El campo de posibles se rigió

- 185 -
entonces por complejizar la organización psíquica. “En tiempos de infancia, la intervención
analítica genera las condiciones de fundación misma del inconsciente, otorgando las posibilidades
de complejización y recomposición psíquica.” (Bleichmar, 1993: 295).
La intervención que implica invitarlo a ponerle nombre a los diversos personajes que dibuja
permite comenzar a introducir algo del orden de la diferencia en lo idéntico, nominarlos supone
instaurar, reconocer esta diferencia.
En sus dibujos todos los personajes son hombres que no son humanos. En su historia se
deducen capítulos en blanco que dificultan las posibilidades de historizarse. Refiere no conocer ni
la edad ni el nombre de su papá; al respecto expresa: “yo no lo conozco, lo único que recuerdo es
una vez que me trajo un auto”. Al no lograr historizar, Juan no podía proyectarse a un futuro, no
contaba con anclajes estables. Es en la infancia que se constituye el fondo de memoria que
garantiza “en el registro de las identificaciones esos puntos de certidumbre que asignan al sujeto
un lugar en el sistema de parentesco y en el orden genealógico, y por consiguiente temporal,
inalienable y al amparo de todo cuestionamiento futuro” (Aulagnier, 1991: 444).
Estas fallas a nivel de las categorías temporo-espaciales, permiten pensar en sus
dificultades para subir la escalera, hablan de la falta de estabilidad del espacio y por lo tanto la
falta de estabilidad del yo. Atendiendo a estas dificultades se le propone hacer una historia de sus
personajes, así aparecen algunos relatos: “El hombre vegetal: Una semilla rara que sin querer se
pasó por un líquido nuclear y combinado con otros tipos de semillas, pero no le funcionaban los
poderes y el hombre árbol le dio muchos”. “El chico tierra era elemento del hombre planta, pero
realmente era un elemento fallido porque el hombre planta quería hacer una copia de sí mismo y
le salió tierra porque estaba en un lugar que no había más que tierra”. “El hombre cristal nació por
simplemente cristal que se volvió huevo y el hombre láser le dio energía”. “El hombre reloj fue a
donde nació el hombre cristal, planeaba cambiarlo por el hombre arena, pero resultó saliendo
como un chico, no esperaban que saliera como un chico, pero lo aceptaron así. Chico Arena”. Se
ubica en estos relatos un fantasma de autoengendramiento “fantasma que atribuye al sujeto el
poder de engendrar no solo su propio pasado, sino todo pasado: no sólo su origen, sino todo
origen”. (Aulagnier, 1984: 199).
Estas narraciones, dan cuenta de su origen; en su despliegue llevan la huella de lo fallido.
Ninguna creación es la esperada; pese, tal lo esperado, a ser idéntico a su padre.
En un comienzo sólo dibujaba estos personajes y con lápiz negro; no jugaba. Paulatinamente
pudo incluir los colores, las temperas, así como la masa para modelar. Siguiendo a Winnicott
atendemos a la importancia de que el paciente pueda jugar y crear; y por tanto enriquecer su
universo simbólico que se vio reflejado en la posibilidad de incorporar nuevos materiales para sus
creaciones. Así, se propicia un espacio en el que el analista es convocado a dibujar y jugar juntos.
El trabajo analítico involucra la superposición de dos zonas de juego, y es en este espacio dónde
se da el campo fértil para el análisis. Esto implica creación en esa intersección, en ese “entre” se
crea la significación. En ese “entre”, como condición de posibilidad, cuerpo y actividad de
pensamiento se constituyen.
En posteriores sesiones realiza otros tres chicos “que de tocarlos se sentirían igual: chico
oro, chico plata y chico bronce”. Comienza a hacer “ecuaciones de poder” en las que los personajes
tienen características diferentes. En un comienzo no puede diferenciar lo que él piensa de lo que
piensa el analista, se trabaja en que no podemos entender lo que significan estas ecuaciones si
no las explica. Se detiene estableciendo las diferencias de cada personaje. Durante toda una serie

- 186 -
de entrevistas a los dibujos los hacía exactos, un día que no encuentra el molde del hombre piedra
se le señala que puede no estar igual, que nadie está igual todos los días. Instauración allí, vía
transferencia, de la posibilidad de sostenimiento de la “idea de mismidad” pese a los posibles
cambios que el tiempo y los diversos encuentros promueven. Intervención que se ubica en la zona
de superposición; armando un cuerpo, organizando el pensamiento. Tomando este señalamiento
lo hace diferente y lo incluye en una historieta. Trabajamos con los tres chicos y le pone pelo al de
oro y casco al de plata. El recurso a la historieta se vuelve cada vez más rico. Así dice: “Puedo crear
niveles. Yo dibujo, pero vos haceme los límites del cuadro”. Juega y hace chistes en las historietas,
cuenta historias y es una actividad que asume un matiz lúdico. Si bien al comienzo de las sesiones
no podía representarse en un dibujo y había rechazado firmemente, la propuesta de dibujar a su
familia, “mi mamá es como la viste recién, mi hermano es como yo, pero con otro pelo. No me sale
dibujarlos como son”; hacia el final de los encuentros con tempera y colores dibuja un niño diciendo
satisfecho: “Este soy yo”. Aparece el dibujo como representación.
Al tiempo que acepta otros materiales, la diferencia, comienza a ocultar en sesión lo que
estaba dibujando. Aulagnier teoriza en torno a la autonomía del pensamiento señalando que “el
derecho de mantener pensamientos secretos debe ser una conquista del yo, el resultado de una
victoria conseguida en una lucha que opone al deseo de autonomía del niño la inevitable
contradicción del deseo materno a su respecto” (Aulagnier, 1980: 144).
Juan disfrutaba de esconder sus producciones y se mostraba sorprendido de que la analista
no comprenda, sin su explicación.

COMENTARIOS FINALES:
Siguiendo en sus desarrollos a Silvia Bleichmar entendemos que la represión originaria “cliva
del psiquismo un inconsciente primordial que deviene por eso mismo un ello, y que constituye los
primeros objetos-fuente, fuentes de la pulsión”. (Bleichmar, 1993: 39).
En Juan a partir de los indicadores clínicos expuestos inferimos que la represión originaria
operó fallidamente. Se presenta sin lograr apropiarse del lenguaje y con dificultades para
establecer una diferenciación con el objeto, los límites no se sostienen ante el reto de la Docente
y subjetivamente sólo puede responder con un llanto incontrolable y desbordante. No consigue
ubicarse en una línea filiatoria, ni logra acceder a las categorías espacio-temporales.
Es mediante las producciones gráficas, en el marco del trabajo compartido, que realiza un
relato sobre los orígenes de diferentes personajes y comienza a establecer diferencias. La
transferencia se evidenció como facilitadora para que sus dibujos devengan historietas, y por tanto
tengan un tiempo, un espacio y una historia. Los personajes aparecen en secuencias establecidas,
hay un orden, se representa la ausencia y se retoman sus preguntas sobre el origen pudiendo
hacer de eso un chiste. La instalación de las coordenadas temporales propias del funcionamiento
del yo permite que se comience a constituir un lugar para los propios pensamientos. A través de
los dibujos logra una mayor estructuración, así como también la posibilidad de lazo social; dado
que lleva a la escuela dibujos que surgen en sesión, obteniendo un lugar en los otros, que solicitan
dibujos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aulagnier Castoriadis, P. (1975). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu
Editores
Aulagnier, P. (1984). El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Buenos Aires: Amorrortu
Editores
Aulagnier, P. (1991). “Construir (se) un pasado”. En Revista de psicoanálisis ApdeBA. Vol. 13,
N°3. (pp. 441-468)
Bleichmar, S. (1993). La fundación de lo inconciente. Buenos Aires: Amorrortu Editores
Bleichmar, S. (2005). Capítulo 15 “Sostener los paradigmas desprendiéndose del lastre. Una
propuesta respecto al futuro del psicoanálisis”. En La subjetividad en riesgo. (pp. 107-124).
Buenos Aires: Topía Editorial
Bleichmar, S. (1999). “El carácter lúdico del análisis”. En Revista Actualidad Psicológica. Año
24, N° 263. (pp. 2 - 5). Buenos Aires.
Klein, M. (1955). “La técnica psicoanalítica del juego: su historia y significado” en: Nuevas
direcciones en psicoanálisis. (pp. 21-39). Buenos Aires: Editorial Paidós
Mannoni, M. (1967). Capítulo II “La transferencia en psicoanálisis de niños. Problemas actuales”.
En El niño, su enfermedad y los otros. (pp. 67-101). Buenos Aires: Editorial Nueva Visión
Winnicott, D. (1991). Punto 40 “El juego del garabato” (caso clínico L, de siete años y medio).
En Exploraciones psicoanalíticas II. (pp. 24 - 43). Buenos Aires. Barcelona - México.
Editorial Paidós.
Winnicott, D. (1979). Introducción. Capítulo 3 “El juego, exposición teórica”. En Realidad y
juego. (pp. 61 - 77). Barcelona. Editorial Gedisa.

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EL JUEGO-“EN JUEGO”. APUNTES PARA PENSAR LA CLINICA PSICOANALÍTICA CON
NIÑOS Y ADOLESCENTES EN EL MARCO HOSPITALARIO
Fazio, Gastón
Hospital Zonal de Agudos “Dr. Ricardo Gutiérrez” Facultad de Psicología, UNLP
Correo electrónico para contacto: gastonfazio940@hotmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo se vertebra en torno al recorrido teórico-clínico realizado en el marco del
Proyecto de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, “El
jugar como actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad
de La Plata: Un estudio exploratorio”, cuya Directora y Co-directora son la Lic. Andrea Mirc y Roxana
Gaudio.
Las nociones conceptuales de juego, sublimación, aparato psíquico, pulsión, entre otras, se
emplazan en el singular campo de la clínica con niños y adolescentes, campo que envuelve en su
interior los tiempos de la constitución de la tópica psíquica y que, supone los tiempos de
instauración de la sexualidad humana. Es entonces, ésta singularidad en su configuración, que
conduce a un trabajo de reinterrogación del marco conceptual que ha venido sosteniendo
históricamente la psicopatología y la clínica con niños desde sus orígenes hacia inicios del siglo
XX.
El psiquismo infantil, en tanto psiquismo en estructuración, se recorta, como un campo
complejo y particular, diferenciado del adulto, que requiere en el marco de la escena analítica, un
ajuste del método al objeto, de modo tal que las diversas hipótesis e intervenciones en el escenario
de la clínica misma, requieren la invención de estrategias ligadoras-simbolizantes frente a la
singularidad del padecer.
Así, en la clínica psicoanalítica con niños y adolescentes, las intervenciones prêt a porter
vendrían a ser cuestionadas e insuficientes, frente a la singularidad del padecimiento subjetivo en
los tiempos de la constitución de la tópica psíquica.
Un psicoanálisis es un camino que cada analizante sea niño, adolescente o adulto, construye
y emprende. En la clínica con niños y adolescentes, tanto los niños como los padres, nos reclaman
dar cuenta de los efectos y también de los obstáculos en la dirección de la cura, respuesta que, si
fuera posible, se encontraría interrogando en la práctica la relación teoría-clínica.
Tanto el juego como el dibujo ponen en marcha en la escena de la clínica la función del ojo
y la mirada. El pasaje a la superficie de la hoja de papel posibilita que la identificación especular
se haga trazo. El niño descubre que deja marcas, en el Otro, en las paredes, en el papel y en su
cuerpo, despertando los efectos en su mirada.
En el juego surge y se engarzan los registros real, simbólico e imaginario, entre el estadio del
espejo y el trazo, lleva una impronta que conduce al fantasma y requiere para ello de un soporte
material.
El juego entonces produce el anudamiento de los registros, y será el analista con sus
intervenciones estructurantes, ligadoras o simbolizantes quien abre juego, introduciendo el hilo
para que el nudo se produzca.
Bajo esta rubrica, y bajo la particularidad de la presentación clínica en el campo hospitalario,
las viñetas de Lucio y Débora de 8 y 13 años, oficiarán de telón de fondo para pensar las

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intervenciones en los tiempos estructurantes, a partir de formalizar las siguientes preguntas: ¿Qué
lugar asignarle al juego y a la sublimación en los procesos de simbolización que tiene lugar en la
constitución de la subjetividad en la época actual? ¿Cuáles son, frente a las presentaciones
clínicas actuales en niños y adolescentes, la variedad de respuestas subjetivas o invenciones
singulares ante el primado del desvanecimiento de la vestidura del síntoma como vía regia de
presentación del malestar? ¿Qué posibles maniobras desde el psicoanálisis son posibles?
Será el objetivo de éste trabajo, el ejercicio de pensar la teoría a partir de la clínica,
reintroduciéndole valor central a la consulta terapéutica como oportunidad para generar
movimientos tendientes a la complejización de lo psíquico en los tiempos nodales de la tópica.

PALABRAS CLAVE: JUEGO, SUBLIMACIÓN, SIMBOLIZACIÓN, SÍNTOMA, PSIQUISMO

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se vertebra en torno al recorrido teórico-clínico realizado en el marco del
Proyecto de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, “El
jugar como actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad
de La Plata: Un estudio exploratorio”, cuya Directora y Co-directora son la Lic. Andrea Mirc y Roxana
Gaudio.
Las nociones conceptuales de juego, sublimación, aparato psíquico, pulsión, entre otras, se
emplazan en el singular campo de la clínica con niños y adolescentes, campo que envuelve en su
interior los tiempos de la constitución de la tópica psíquica y que, supone los tiempos de
instauración de la sexualidad humana, de modo tal que las intervenciones prêt a porter vendrían
a ser cuestionadas e insuficientes, frente a la singularidad del padecimiento subjetivo en los
tiempos de la constitución de la tópica psíquica.
Las viñetas de Lucio y Débora de 8 y 13 años, oficiarán de telón de fondo para pensar las
intervenciones en los tiempos estructurantes, a partir de formalizar los siguientes interrogantes:
¿Qué lugar asignarle al juego y a la sublimación en los procesos de simbolización que tienen lugar
en la constitución de la subjetividad en la época actual? ¿Cuáles son, frente a las presentaciones
clínicas actuales en niños y adolescentes, las variedades de respuestas subjetivas o invenciones
singulares ante el primado del desvanecimiento de la vestidura del síntoma como vía regia de
presentación del malestar? ¿Qué posibles maniobras desde el psicoanálisis son posibles?

DESARROLLO: DOS VIÑETAS

Lucio de 8 años es traído a la consulta por su madre, derivado por su psicopedagoga por
presentar alucinaciones auditivo-verbales que le decían “tonto, puto”, interfiriendo en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar que el niño había sido judicializado en el marco de un
divorcio controvertido. Objeto del litigio parental y en especial del fantasma materno, quien suponía
en él toda clase de malestares, muchas veces reales y otras tantas no. Al momento de la consulta
presenta encopresis secundaria, teniendo que interrumpir en varias ocasiones la sesión para que
el niño haga caca en otro sitio que no sea solamente el consultorio. Con una gran plasticidad
simbólica, dibuja sin cesar de manera desordenada y compulsiva esas voces que lo atormentan y
obstaculizan su devenir. Las escenas de juego son montajes de personajes que atacan y

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agresivamente se golpean, sobre todo en la cabeza, golpeándose la suya y muchas veces la mía.
Le gusta jugar a la guerra y tirar municiones. Las intervenciones en los inicios se dirigían a introducir
un efecto de ligadura y simbolización frente a esas modalidades de descarga directa sobre su
cuerpo y sobre el cuerpo del otro; basculando entre el alivio de las voces y la posibilidad de armarse
la tópica psíquica para que se emplace el sujeto psíquico, allí donde el riesgo es que ésta evagine.
Jugar a la guerra con casco y construir un fuerte (o un dique quizá). Los almohadones serán
los elementos que le permitirán construir la fortaleza que no está vacía, sino minada de restos
psíquicos no metabolizados que no cesan de no inscribirse y retornan desde lo real de manera
injuriante y amenazante.
En una ocasión, mientras jugábamos con los muñecos articulados, muchas veces los suyos
que también traía a sesión, coloca plastilina en la cabeza de éstos; intentando construir y
construirse un cuerpo y un borde, una superficie frente al riesgo inminente de derrumbarse. Pues
esta era una hipótesis posible, venir a la consulta a armarse y a anudarse; allí donde los registros
se encontraban locamente desanudados.
Si bien las voces fueron cediendo en intensidad y frecuencia, prosiguen como telón de fondo
y coronan el cuadro clínico, a pesar de estar medicado en bajas dosis con antipsicóticos atípicos y
anticonvulsivantes; pues según consta en su historia clínica presenta antecedentes de graves
convulsiones desde bebé con pérdida de conocimiento e internaciones frecuentes hasta los 4 años
de edad.
Intervenir ligando, enlazando, uniendo y a la vez separando es y era la tarea en los inicios
del tratamiento de Lucio, quien logra cierta autonomía del pensamiento y complejización simbólica
cuando accede a la lectura, a la posibilidad de inventar historias y personajes de animé
(especialmente identificado a Dragón Ball Z.); así como a la posibilidad de montar la escena de un
partido de futbol con arcos que hacen de contorno “este es tu lugar y aquel el mío”, en relación a
la delimitación de los espacios de la cancha.
Los pasajes de juegos de descarga directa y agresiva, hacia juegos como verdaderas
escenas de inicio, desarrollo y fin, de personajes y reglas; pueden leerse aprés coup, como los
efectos del atravesamiento de y por un dispositivo clínico lúdico y simbólico; aquel que le restituye
al sujeto la dignidad de su palabra, su verdadero valor, mas allá de cuadro clínico y la etiqueta
nosográfica.
Débora tiene 13 años, y por solicitud de pedido de interconsulta del Servicio de Estimulación
Temprana y Pediatría (sector de alto riesgo) de un Hospital General de la provincia de Buenos Aires,
llega a la consulta, traída siempre por su padre, pues según refiere, su madre prefiere quedarse al
cuidado de su hermana menor, quien “no posee los problemas que tiene Débora”. Presenta
diagnóstico de retraso mental severo, según versa en historia clínica, con una organización del
pensamiento a nivel sensorio motor con rudimentos de lenguaje. El desarrollo del lenguaje está
afectado a nivel comprensivo y no tanto receptivo, aunque la dificultad engloba la totalidad del
desarrollo. Es atendida por el Servicio de Estimulación Temprana desde los 7 años. Posee
diagnostico medico de hipoplasia cerebelosa, trastorno que se presenta con retardo
madurativo, hipotonía y ataxia, convulsiones, con retraso mental; que explica los problemas
motores y de equilibrio de la niña.
Oriunda de Bolivia, a los 13 meses de Débora, la familia emigra hacia Argentina, pudiendo
solo pronunciar pocas palabras como mamá, leche, gato y papá, logra adquirir el gesto de señalar.
Según refiere el padre, a los 9 meses es hospitalizada por una neumonía grave donde se determina

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la presencia de líquido en el cerebelo, quedando detenido el desarrollo mental de la niña, dando
la impresión de una verdadera deficiencia mental disarmonica, en términos de Roger Mises
(1979); aquella presentación clínica que conjuga retraso de base, desorganización del
pensamiento y trastornos instrumentales, siendo la disarmonía evolutiva la vedette que comanda
el cuadro clínico.
El equipo de estimulación trabaja con la niña nociones de espacio, limite y contorno, como
así también sobre el tono muscular debido a su flacidez y sobrepeso.
La inminencia de la menarca en la niña y la irrupción de lo puberal real, motivan la
interconsulta. Lleva varias sesiones negándose a entrar a la consulta. En la sala de espera del
Hospital, es invitada a jugar con el “nuevo Integrante del Equipo”, cediendo mediante gesto de
“choque los cinco”. Esta secuencia se repite sin cesar, chocar y chocar los puños como modalidad
de convocar al otro. Frente a la repetición incesante las intervenciones tendieron a introducir
variaciones posibles en lo no variable, en establecer distancia frente al pegoteo, nombrando y
mostrándole a su vez, lo que se proponía hacer. Entre ella y yo no era el abrazo lo que nos unía
sino un camino de tapas que marcaba la distancia y el espacio, jugando con la flota- flota y
arrojando la pelota alternativamente entre la estimuladora, ella y yo. Variando el ciclo, fuimos
estableciendo un modo diverso frente a lo invariable de la debilidad. Proximidad y también
distancia, invariabilidad y variabilidad, adentro y afuera, primeras nociones para comenzar a trazar
las paredes de la tópica psíquica en vías de la complejización posible. No son los grandes logros
los que se esperan, pero sí los efectos de acertar en suponer allí un sujeto y un deseo posible, en
ese trabajo estamos juntos, de investimento y ligadura.
Se tratará entonces de ir pasando de la repetición de lo idéntico a una repetición
simbolizadora. Las pequeñas variaciones por parte del analista, su posición en la cura ética y
clínica, si se es prudente, instalan un elemento de lo novedoso como diferencia posibilitadora de
placer. Así, primero, en la repetición de secuencias idénticas se instaura un ritmo para después
introducir variaciones leves en el juego.

Articulación. Resortes teórico-clínicos

Un psicoanálisis es un camino que cada analizante sea niño, adolescente o adulto, construye
y emprende. En la clínica con niños y adolescentes, tanto los niños como los padres, nos reclaman
dar cuenta de los efectos y también de los obstáculos en la dirección de la cura, respuesta que, si
fuera posible, se encontraría interrogando en la práctica la relación teoría-clínica.
En tal sentido resultan oportunas las afirmaciones de Piera Aulagnier, quien en su libro “El
Aprendiz de Historiador y el Maestro Brujo” (1986), señala “Lo que yo llamaría las “cuestiones
fundamentales” propias de cada analista, puede que ellas designen el punto conjugado de
resistencia y fascinación que singulariza la relación del analista con su teoría. No menos
convencida estoy de las lecciones que la clínica nos dicta, muchas veces en forma de fracaso, así
como de la necesidad de manteneros receptivos a lo que otros descubren y ofrecen a nuestro
pensamiento” (Aulagnier: 1986, pp.13).
Partir de las lecciones que la clínica nos brinda, implica ir al rescate de la singularidad del
encuentro entre el paciente (niño-adolescente) y quien se ofrece a la escucha desde una lectura
del psicoanálisis, pues siguiendo a Lacan1 en su seminario XXI (1973) “Los incautos no yerran”, el
análisis no consiste en buscar lo oculto y hacerlo visible, sino en saber captar que lo oculto es lo

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visible, está a la vista, allí, en “otra parte”, es el detalle pasible de ser captado mediante un
señalamiento, una interpretación, una mirada, un gesto, que tengan ese efecto de relámpago,
saber captarlo “al vuelo”.
El jugar con un niño en la cura no es equivalente a una actividad lúdica cualquiera, sino que
el analista se orienta hacia el despliegue singular de la emergencia del sujeto, partiendo de la
importancia de que el analista haya trabajado en su análisis los avatares de su subjetividad para
alojar el vacío del deseo del analista.
El niño como tal, cuando juega, está manifestando los efectos de la estructura y desnudo de
la cubierta del fantasma, se cobija entre los velos del fantasma parental.
El niño latente, llevará escrito en los bordes de su cuerpo argumentos fantasmáticos a
instancias de que los trayectos pulsionales e identificatorios se estabilicen por efecto del
anudamiento del nombre del padre, preparando el segundo despertar con el advenimiento de la
adolescencia como síntoma de la pubertad.
Tanto el juego como el dibujo ponen en marcha en la escena de la clínica la función del ojo
y la mirada. El pasaje a la superficie de la hoja de papel posibilita que la identificación especular
se haga trazo. El niño descubre que deja marcas, en el Otro, en las paredes, en el papel y en su
cuerpo, despertando los efectos en su mirada. El grafico se ofrecerá entonces como una
intermediación entre el niño y el Otro, una superficie y un borde ante el Otro.
Freud articula la pregunta por la estructuración del juego en relación con la instalación de la
represión y la eficacia de la castración, sitúa un antes y un después por la operatoria de la
sustitución del juego por la fantasía, es un efecto estructural-estructurante.
1 Lacan, J (1973) Clase 13/11/1973. En: Seminario XXI “Los Incautos no yerran” (o los Nombres del Padre). Inédito.

En el juego surge y se engarzan los registros real, simbólico e imaginario, entre el estadio del
espejo y el trazo, lleva una impronta que conduce al fantasma y requiere para ello de un soporte
material.
La emergencia subjetiva del niño, va de la mano de la actividad pulsional que surge por el
enlace del soma con el falo, produciendo la división subjetiva, hecho clínico por excelencia.
El juego entonces produce el anudamiento de los registros, y será el analista con sus
intervenciones estructurantes, ligadoras o simbolizantes quien abre juego, introduciendo el hilo
para que el nudo se produzca, en palabras de Lacan (1973) “El niño está hecho para aprehender
algo, para que el nudo se produzca”2
El juego, en tanto escena sobre la escena de la infancia, es un artefacto, ficción que posibilita
anudar, ligar, darle nombre a aquello que no cesa de no escribirse, será el juego primero del niño,
el de presencia-ausencia aquel que logra producir una “ganancia de placer de otra índole” en
términos de Freud.
Para Freud el juego tanto en “El Creador Literario y el Fantaseo (1908)”, como en Mas allá
del Principio del Placer (1918), no se agota en la compulsión a la repetición, le permite presentar
los diversos modos en los que se presenta ese mas allá en la vida psíquica del sujeto, ubicando
allí la tarea misma del aparato, entre otras, ligar la energía libre a las representaciones, anudar
significante y pulsión.
La clínica nos muestra que hay momentos en los que por sí solo el niño, con su psiquismo
en ciernes a cuestas, no puede ejecutar ésta tarea, será el marco de la consulta terapéutica, el

- 193 -
momento privilegiado para poner en marcha el trabajo de hilván del analista y sus intervenciones,
en tiempos claves de la constitución del sujeto psíquico.
El juego ha producido y produce aporías y callejones sin salida cuando es reducido a una
técnica, sin embargo, huelga aclarar de la mano de Silvia Bleichmar (1991), que el juego, su lugar
en la teoría y en la técnica está dado por su función en el psiquismo: Función Estructurante-
Significante.
Pero hay casos en los que resulta útil diferenciar entre juego y pseudo juego que remite al
fracaso parcial de la represión originaria.
2 op.cit en 1 pp.25

Lo que caracteriza al método analítico no es sin embargo el uso de la palabra sino la

operatoria sobre ella realizada, es decir ponerla a circular en el ensamblaje o batería significante
con otras palabras como acceso posible a la instancia segunda que es el inconciente, o como en
las viñetas de Lucio y Débora, ir hacia la complejización del aparato psíquico.

CONCLUSIONES POSIBLES
A lo largo de este trabajo se ha intentado situar a partir de dos viñetas clínicas, los efectos,
aciertos y desaciertos de la apuesta al dispositivo de intervención de orientación psicoanalítica en
el marco de los dispositivos propios del Hospital General. Dispositivo que gira en torno a las
nociones de juego y simbolización-ligazón; ante aquellas presentaciones clínicas donde
predominan aparatos psíquicos estallados, con poco borde, a causa de una amplia gama de
razones que van desde la organicidad posible y el tope real ante éste real, o el desencuentro
contingente del sujeto con un Otro que en lugar de apaciguar y oficiar como doble conmutador
externo, capaz de ligar y re ligar la energía pulsional libre, enloquece y redobla la apuesta
desquiciante de engarce entre la pulsión y el significante, el sujeto y discurso del conjunto, tarea
que por si solo la cría humana no podrá hacer si no contara con un Otro (materno o paterno) que
oficie y esté dispuesto a cumplir esa función.
Pulsiones, deseos, fantasías, pensamientos se conjugan en el juego infantil, posibilitando la
diferenciación yo-no yo, en tanto propicia la posibilidad de crear enlaces representacionales, la
apropiación de acontecimientos y la reorganización de huellas mnémicas, pero también traumas,
repeticiones, ausencias, que configuran el envés del mismo.
Para constituirse en el que juega, el sujeto/niño debe dejar de ser el juguete de la madre,
de ese ser jugado por Otro, del predominio del placer autoerótico, se da un salto por la renuncia a
la satisfacción pulsional inmediata, por el despliegue identificatorio y la capacidad de representar
lo perdido.
El jugar entonces es efecto de un cierto estado psíquico, de un nivel de estructuración del
aparato psíquico, pero a la vez el juego, en su desarrollo mismo, constituye al que juega,
habilitándolo a desplegarse y a posicionarse como sujeto, más allá del tipo clínico o dominancia
estructural.
El analista entonces será el encargado de velar para que suceda ésta puesta en escena en
la escena misma de la infancia, ocupando un lugar de causa del deseo del sujeto, habilitando al
juego y al jugar como carretera posible.

- 194 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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II. Paidós. Buenos Aires

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EL JUEGO COMO VÍA DE ACCESO AL DIAGNÓSTICO.
Arauco Morullo, Rocío Noemí; Vittola, Aldana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: rocioarauco@hotmail.com

RESUMEN:
El trabajo analítico con niñxs, implica una explicación en cuanto a la utilización del método
planteado por Sigmund Freud. Lxs analistxs de niñxs se ven obligados a realizar una modificación
en la implementación del método, dado el objeto de estudio particular con el que se trabaja: un
aparato psíquico en estructuración, lo que presenta una complejidad particular.
El juego ocupa un lugar privilegiado en el análisis infantil. Permite, en tanto técnica, la
expresión de la subjetividad correspondiente al momento de constitución psíquica por el que el
niñx está atravesando. Esto posibilitará recortar los indicadores clínicos para esbozar una hipótesis
diagnóstica, que establezca las coordenadas de las intervenciones necesarias para el trabajo
analítico futuro, aspirando siempre a un verdadero proceso de neogénesis, a un aparato psíquico
más complejo, con mejores condiciones de simbolización.
El presente trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación “El jugar como
actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes” (PPID/S013 UNLP), el
cual es dirigido por la Prof. Andrea Mirc y codirigido por la Prof. Roxana Gaudio. Se presentarán los
aportes teóricos que diversos autores, como Sigmund Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott y
Silvia Bleichmar, han realizado respecto al análisis del juego como técnica del psicoanálisis. Se
piensa al juego como actividad sublimatoria, que alude al mecanismo que posibilita un entramado
simbólico y nuevos modos de desplazamiento de lo pulsional. Esto propicia la producción de
nuevos conocimientos y modos de enlazar con lo social y cultural. Pensar la capacidad de
simbolización en el juego, habilita la exploración de la organización psíquica y los padecimientos
del sujeto infante.
Silvia Bleichmar realiza una revisión de las conceptualizaciones de Melanie Klein y de Donald
Winnicott y afirma que el estatuto del juego en psicoanálisis no está bien delimitado. Sostiene que
el análisis del juego debe situarse en base a dos ejes: el eje del placer y el eje de la articulación
creencia-realidad. Esto indica dos cuestiones muy importantes: que el juego tiene que ser
placentero, sino no es juego; y que debe ser un fenómeno del campo virtual. Bleichmar realiza una
distinción entre el juego y el pseudo-juego, donde el primero es una puesta en escena de una
fantasía, para lo cual es necesaria cierta deformación que habilite a que lo reprimido pueda
emerger encubiertamente. En el juego debe existir trasmutación de objeto y de meta. Esto lo
constituye como actividad sublimatoria con carácter lúdico. El pseudo-juego en cambio, es la
puesta en acto de una escena ante un espectador, de una convicción delirante, que no posee
carácter lúdico. Éste nos habla de un fracaso en la represión originaria, en tanto falla la función
simbólica; donde el proceso de comunicación es lineal y se encuentra cerrado al intercambio. El
juego entonces debe ser pensado en términos no solamente de recreación simbólica, sino de
formación del inconsciente, en cuanto a capacidad de regular algo del orden del placer.
Teniendo en cuenta estos postulados teóricos, Bleichmar conceptualiza acerca de dos
posibles intervenciones, ambas tendientes siempre a la complejización del aparato psíquico. Por
un lado, la intervención analítica, constitutiva, simbolizante; la cual tendrá como objetivo principal
el ofrecimiento de una construcción simbólica, a la que el paciente no hubiese podido acceder sin

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la intermediación del analistx. Por otro lado, la interpretación, cuyo fin es la deconstrucción de un
sentido sostenido por el conflicto intersistémico, por una solución de compromiso que ya no
permite evitar el sufrimiento.

PALABRAS CLAVE: JUEGO, SIMBOLIZACIÓN, DIAGNÓSTICO, CLÍNICA PSICOANALÍTICA, INFANCIA

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de investigación titulado “El jugar como
actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes” (PPID/S013 UNLP),
dirigido por la Prof. Andrea Mirc; y apuntará a realizar un análisis de la técnica del juego en el
psicoanálisis con niños, niñas y adolescentes. Se considera que el juego en el espacio de análisis
posibilita relevar los indicadores clínicos para arribar a una hipótesis diagnóstica; que permita, a
su vez, planificar las eventuales intervenciones. Se trabajará con las construcciones teóricas de
autores como Sigmund Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott y Silvia Bleichmar, quienes han
realizado aportes invaluables no sólo a la temática del juego, sino al psicoanálisis en general.
El trabajo analítico con niñxs, presenta un desafío en cuanto a la utilización del método
planteado por Sigmund Freud. Teniendo en cuenta el objeto de estudio particular con el que se
trabaja, lxs analistxs se ven obligados a modificar los modos de implementación del método.
Es el padre del psicoanálisis quien toma por primera vez al juego como analizador. El juego
del Fort-da como constitutivo en la presencia-ausencia del objeto amado, de la madre, indica para
el autor, un cuestionamiento del principio del placer. Los fonemas “Fort” y “Da” corresponderían
para Freud, a “desaparecer” y “volver”. Es el primer fonema que se repetía incesantemente junto
al alejamiento de sí de los objetos, el que permite deducir que no se enlaza aquí el juego al placer;
dado que lo placentero, en tanto disminución de la tensión, estaba dado por el “volver”, el “Da”.
No se trataría de una repetición compulsiva, sino que se encuentra allí, una transformación de
sentido, una creación, ante el displacer que le produce la ausencia materna. En “El creador literario
y el fantaseo” (1908), Freud describe al juego como la actividad preferida y más intensa del niñx,
quien inserta parte de su mundo en un nuevo orden, pudiendo diferenciar la realidad de su mundo
de juego, el “jugar” del “fantasear”. En 1920, el autor teoriza sobre una “pulsión de
apoderamiento”, la cual propiciaría que el niñx intente apropiarse de la experiencia, pero ya no
desde un posicionamiento pasivo, sino activo. El motor del juego y su sentido fundamental en lxs
niñxs, es el domeñamiento de la angustia que le produce el alejamiento de la madre a pesar del
afecto depositado en ésta; lo cual es considerado por Freud como el gran logro cultural del niñx,
dado que permite ligar la excitación. En este sentido, el padre del psicoanálisis piensa al juego
como actividad sublimatoria.

CONCEPCIONES POSFREUDIANAS DEL JUEGO EN ANÁLISIS

La noción de sublimación puede ser definida como aquel proceso que explica la derivación
de la pulsión hacia un nuevo fin, no sexual, y que se dirige hacia objetos socialmente valorados.
Tal como indica el título del Proyecto de Investigación, se piensa al juego como actividad
sublimatoria, y en tanto tal, cobra una relevancia particular en el espacio del análisis. Existe una
relación entre los procesos de simbolización y la actividad psíquica de la sublimación. Lo

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sublimatorio alude al mecanismo que posibilita un entramado simbólico y nuevos modos de
desplazamiento de lo pulsional. Propicia la producción de nuevos conocimientos y modos de
enlazar con lo social y cultural. Pensar la capacidad de simbolización en el juego, habilita la
exploración de la organización psíquica y los padecimientos del sujetx infante.
Melanie Klein, nominada como la ´madre del psicoanálisis de niñxs´ por sus teorizaciones,
introduce al juego como técnica privilegiada en el análisis. Plantea al juego como equivalente a la
asociación libre en el adultx. En este sentido, permitiría al analista realizar interpretaciones del
contenido del juego en análisis, dado que éste revela para lx autorx, al inconsciente. Para Klein, el
niñx expresa sin esfuerzo alguno y por intermedio de sus actividades lúdicas, las fantasías,
sentimientos, deseos destructivos, etc. Por lo tanto, el analistx debe ocupar un lugar activo,
ofreciendo continuas interpretaciones. Klein indica que es necesario descifrar el significado de
cada símbolo en forma separada, y también la relación de cada factor con la situación total. Para
la autora, las interpretaciones que el analista ofrece son fácilmente aceptadas por lxs niñxs, en
ocasiones con placer, dado que la relación entre los estratos conscientes e inconscientes es mucho
más fluida que en el caso de lxs adultxs. Klein sostiene que dichas interpretaciones son la única
vía posible para el apaciguamiento de la angustia.
La autora destaca la importancia del análisis de la transferencia en la técnica del juego,
ubicándola como medio para lograr la exploración del inconsciente, ya que allí el paciente repite
con el analista, emociones y conflictos. Klein propone que, a través de las interpretaciones de la
transferencia, ambos actores de la relación analítica se remonten a las fantasías y ansiedades
originales del analizado; y que, a partir de la reexperimentación y la comprensión de las mismas
en relación a los primeros objetos, se puedan disminuir dichas ansiedades. Para hacerlo, se
proponía hacer un uso provechoso del lenguaje simbólico del juego, que permitiría además
propiciar cambios saludables.
Donald Winnicott también trabaja en el análisis de niñxs con el juego. Intenta alcanzar una
nueva formulación sobre esta temática. Para el autor, lo importante es que el niñx realice la acción
de jugar, dado que concibe al juego como universal y como indicador de salud, en tanto facilitaría
el crecimiento. Lxs niñxs deben poder jugar y si no lo hacen, es señal de enfermedad.
El juego para este autor, es una experiencia creadora que se desarrolla en un espacio,
denominado transicional; y es generador de un trabajo representacional que complejiza el aparato
psíquico. Plantea que la psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego, tanto la del
paciente como la del terapeutx, donde se pueden introducir múltiples enriquecimientos. Una de
las primeras tareas del bebé, gracias al otro, es la diferenciación de dos espacios iniciales, para
poder salir del estado de ilusión primero. Así, podrá ubicarse en un tercer espacio, en el cual puede
ser creativo y vivenciar experiencias, apropiarse de sentidos personales. Este es el espacio donde,
para Winnicott, lxs niñxs juegan. Una zona, más allá de lo concreto, en la que el niñx puede explayar
lo potencial y posibilitar verdaderas transformaciones. El juego creativo es, para este autor, el de
mayor interés para el psicoanálisis.
Winnicott no trabajará interpretando el contenido del juego, sino que su objetivo primordial
es el juego en sí mismo. Establece una diferencia entre el sustantivo “juego” y el verbo “jugar”,
dado que éste último, tiene un lugar y un tiempo e implica un “hacer”. Para este autor, se puede
considerar al psicoanálisis como una forma especializada de juego, que facilita la comunicación
interna y externa.

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 Silvia Bleichmar, autora argentina, planteó nuevas líneas de pensamiento para
conceptualizar y representar el aparato psíquico. Sostiene que el psiquismo es abierto a las vías
de acceso a lo real, pero cerrado en cuanto sus vías de salida. Particularmente en la infancia,
Bleichmar habla de un aparato en constitución, en formación e inacabado; y que, por lo tanto, éste
es un tiempo privilegiado e irrecuperable. La autora sostiene que será a partir de la operatoria de
la represión originaria, palpable en la clínica por sus efectos, que se concebirá al aparato psíquico
como constituido; lo que indicará la presencia de un clivaje psíquico, división entre instancias y,
por lo tanto, de dos sistemas psíquicos diversos. Resulta relevante la diferencia que se suscita
para Bleichmar entre el trastorno como algo del orden de lo no simbolizable que se expresa, de lo
no ligado; y el síntoma que se instaura y cobra valor simbólico como conflicto intra-psíquico, en el
marco de la tópica psíquica definida por juegos de instancias.

MODOS DE INTERVENIR PARA LOGRAR UN PROCESO DE NEOGÉNESIS

Bleichmar afirma que la clínica es un espacio donde se interpela e interroga la teoría misma.
Esta autora, se pregunta sobre el objeto de la clínica con niñxs, asegurando que se debe evaluar
el objeto singular que se tiene en frente, para en base a ello, elegir las mejores líneas de
intervención posibles; sin dar por sentado un inconsciente desde los inicios. En este sentido, al
intervenir en tiempos de estructuración del aparato psíquico, se inaugura un proceso de
neogénesis, entendiendo a ésta como “movimiento que en la práctica no se limita a recuperar lo
ya existente, sino que intenta generar nuevas condiciones de simbolización, abrir nuevas
posibilidades de vida” (Bleichmar, 1999, pp. 12).
Teniendo en cuenta estos postulados teóricos, Bleichmar conceptualiza acerca de dos
posibles intervenciones, ambas tendientes siempre a la complejización del aparato psíquico. Por
un lado, la intervención analítica, constitutiva, simbolizante; la cual tendrá como objetivo principal
el ofrecimiento de una construcción simbólica, a la que el paciente no hubiese podido acceder sin
la intermediación del analista. Por otro lado, la interpretación, cuyo fin es la deconstrucción de un
sentido sostenido por el conflicto intersistémico, por una solución de compromiso que ya no
permite evitar el sufrimiento.
Silvia Bleichmar realiza una revisión de las conceptualizaciones de Melanie Klein y de Donald
Winnicott y afirma que el estatuto del juego en psicoanálisis no está bien delimitado; ni como
equivalente a la libre asociación, ni como actividad de producción simbólica que da cuenta del
nivel del progreso psíquico. En tanto el juego en su carácter de producción simbólica, la autora
sostiene que su análisis debe situarse en base a dos ejes: el eje del placer y el eje de la articulación
creencia-realidad. Esto indica dos cuestiones muy importantes: por un lado, que el juego tiene que
ser placentero, sino no es juego. Según los aportes teóricos de la autora, la función simbólica va a
estar constituida como efecto de un exceso del objeto, ligado a la vivencia primaria de satisfacción,
a partir de la implantación de la sexualidad humana en el psiquismo, por parte de otro, como un
plus de placer que no se reduce a lo autoconservativo. Por otro lado, el juego debe ser un fenómeno
del campo virtual; es decir que el niñx debe poder jugar por ejemplo a ser un pirata, sin dejar de
ser un niñx. El juego permite desplegar un espacio de certeza y otro de negación, lo cual implica el
clivaje longitudinal del psiquismo, clivaje psíquico, conformación de la tópica. Si se rigiera por el
proceso primario, esto no sería posible. La presencia de un aparato psíquico constituido, permite
la operatoria del juego al modo de un lenguaje, en el sentido semiótico, con la condición de que
sea una operatoria al servicio de la comunicación.

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 Vale resaltar que tal como planteaba Silvia Bleichmar, existe un riesgo en la trivialización del
concepto de juego, entendiendo que el analizar a un niñx o un adolescente no es equivalente
solamente a jugar.
La autora argentina hace una distinción entre el juego y el pseudo-juego, donde el primero
es una puesta en escena de una fantasía, para lo cual es necesario cierta deformación que habilite
a que lo reprimido pueda emerger encubiertamente. En el juego debe existir trasmutación de
objeto y de meta. Esto lo constituye como actividad sublimatoria con carácter lúdico. El pseudo-
juego en cambio, es la puesta en acto de una escena ante un espectador, de una convicción
delirante, que no posee carácter lúdico. Éste nos habla de un fracaso en la represión originaria,
clivaje tópico, en tanto falla la función simbólica; donde el proceso de comunicación es lineal y se
encuentra cerrado al intercambio. El juego entonces debe ser pensado en términos no solamente
de recreación simbólica, sino de formación del inconsciente, en cuanto a capacidad de regular algo
del orden del placer.
En “La construcción del sujeto ético” (2011) Silvia Bleichmar retoma un caso paradigmático
del que habló anteriormente, el caso Renán. La autora sostiene que no se puede considerar juego
si sólo hay repetición de lo traumático, si no hay recreación lúdica. En el caso trabajado por la
autora no habría desplazamiento simbólico, ni sustracción, sino la emergencia de una escena en
la cual él agrede y ataca a un bebé de juguete, repitiendo una situación que puede haber sido
vivida por el niño o vista en otros. No hay juego, en tanto son fragmentos de lo real no metabolizado.
Se hablaría así, de pseudo-juego.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el recorrido histórico y teórico que se ha presentado, se considera que
un punto fundamental es la posibilidad de acceder a la lectura o escucha de ese “hablar” por parte
de los niños mediante el lenguaje del juego. Este ejercicio posibilita recoger diversos indicadores
clínicos para cercar el objeto, el psiquismo con una determinada complejización de constitución,
lo que permite arribar a un diagnóstico de la dominancia estructural, sin perder de vista la
singularidad de cada sujeto.
El juego ocupa un lugar privilegiado en el análisis con niñxs y adolescentes; pues permite,
en tanto técnica, la expresión de la subjetividad correspondiente al momento de constitución
psíquica por el que está atravesando el sujeto. Esto permitirá al analista, recortar los indicadores
clínicos que le posibiliten esbozar una hipótesis diagnóstica que establezca las coordenadas de
las intervenciones necesarias para el trabajo analítico futuro, aspirando siempre a un verdadero
proceso de neogénesis y al alcance de un aparato psíquico más complejo, con mejores
posibilidades o condiciones de simbolización.
Resulta importante destacar que, en el método analítico, la comunicación implica el acceso
a una nueva significación, antes velada, tanto para el sujeto como para el analista. Se trata de un
modo particular de “hablar” y de “escuchar”, en tanto esto posibilite una vía al inconsciente. Es así
que el juego se vuelve un “hablar” en el espacio analítico.

- 200 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Winnicott, D. (1986). Introducción. Capítulo “El juego, exposición teórica”. En Realidad y juego
(pp. 61-77). Barcelona. Editorial Gedisa.

- 201 -
MARCAS DE ÉPOCA EN EL DEVENIR ADOLESCENTE
Frison, Roxana; Gaudio, Roxana Elizabeth
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: rofrison@yahoo.com.ar

RESUMEN:
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación de la Facultad de Psicología
de la UNLP, “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y
adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio”, cuya Directora es la Profesora
Andrea Mirc. El mencionado Proyecto encuentra su fundamento en aquellas nociones
conceptuales que configuran los tiempos de constitución psíquica, así como en los particulares
modos de organización del sufrimiento; que se anudan a los singulares enunciados que ofrece la
cultura hoy. Entre los modos de organización de la psique y los enunciados predominantes
brindados desde el campo social, el cuerpo en la adolescencia se recorta en la actualidad de un
modo singular, concentrando en su interior una serie de interrogantes.
A partir de sostener la universalidad del malestar en la cultura que por ende atraviesa todo
momento histórico, investigamos en relación a las problemáticas propias de esta época. En el
mundo actual la globalización impone sus coordenadas, haciéndose necesaria la revisión de los
efectos que produce sobre la subjetividad. “Las formas de producción de la subjetividad no son
universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas.”
(Duschatzky; Corea, 2002: 21).
El requerimiento de la respuesta inmediata y las demandas socioculturales de normatividad
y adaptación, producen inscripciones particulares en los niños y adolescentes contemporáneos.
La cultura produce configuraciones subjetivas en relación a sus propuestas identificatorias, sus
ideales, lo ponderado y lo prohibido. La subjetividad se asienta en el cuerpo, el psiquismo y el lazo
social. Los niños y adolescentes construyen sus formas de conocer y aprender bajo nuevas
condiciones, arman sus vínculos de manera cualitativamente diferentes. ¿Cómo los atraviesan los
ideales culturales actuales en los que priman el consumismo, la devaluación de la noción de futuro,
la dimensión estética de lo corporal?
El cuerpo es también producto de los discursos sociales y en la adolescencia recobra un
protagonismo sólo comparable al que tuvo en los comienzos de la vida erigiéndose en portador de
disfrute, de experiencias y también de dolor. A veces el padecimiento psíquico desencadena
ataques al propio cuerpo, su manipulación conlleva una comunicación no verbal a través de la cual
se pueden transmitir múltiples textos a ser descifrados: fragilidad de la pertenencia, apatía,
descarga pulsional, sentimiento de invisibilidad, aburrimiento.
En función de la problemática que abordamos, resulta pertinente la profundización sobre los
trabajos psíquicos propios de esta etapa de constitución del sujeto. La marca específica que
caracteriza al adolescente es encontrarse en una tarea que supone una constante modificación.
Las transformaciones se producen sobre el cuerpo, soporte biológico de un trabajo que lo
trasciende.
Gastón, de 16 años de edad, a través de sus manifestaciones clínicas, del modo como da
cuenta de su padecimiento, de sus posibilidades de respuesta frente a su sufrimiento, convoca a
interrogarnos y esbozar una aproximación a la significación que en él tienen las marcas que se
produce en el cuerpo. El encuentro clínico entonces, como espacio de simbolización, requerirá una

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tarea de construcción, de intervenciones analíticas, el armado de vías de ligazón de lo traumático
que insiste, apuntando a enriquecer el nivel de procesamiento psíquico, a la cualificación, a la
complejización del aparato, a la subjetivación.

PALABRAS CLAVE: GLOBALIZACIÓN, ADOLESCENCIA, CUERPO, CLÍNICA, SIMBOLIZACIÓN

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación de la Facultad de Psicología
de la UNLP, “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y
adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio”, cuya Directora es la Profesora
Andrea Mirc. El Proyecto encuentra su fundamento en aquellas nociones conceptuales que
configuran los tiempos de constitución psíquica, así como en los particulares modos de
organización del sufrimiento; que se anudan a los singulares enunciados que ofrece la cultura hoy.
Entre los modos de organización de la psique y los enunciados predominantes brindados desde el
campo social, el cuerpo en la adolescencia se recorta en la actualidad de un modo singular. A partir
de sostener la universalidad del malestar en la cultura que atraviesa todo momento histórico,
investigamos en relación a las problemáticas propias de esta época. La cultura produce
configuraciones subjetivas en relación a sus propuestas identificatorias, sus ideales, lo ponderado
y lo prohibido. La subjetividad se asienta en el cuerpo, el psiquismo y el lazo social. ¿Cómo los
atraviesan los ideales culturales actuales en los que priman el consumismo, la devaluación de la
noción de futuro, la dimensión estética de lo corporal?
El cuerpo es también producto de los discursos sociales. En esta época en particular se ha
convertido en objeto de culto, el ideal actual se corresponde a un cuerpo estilizado, un cuerpo cuya
delgadez transita los bordes de la anulación de las diferencias sexuales, generacionales y los
caracteres particulares. En la adolescencia recupera un protagonismo sólo comparable al que tuvo
en los comienzos de la vida erigiéndose en portador de disfrute, de experiencias y también de
dolor.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJOS PSÍQUICOS DEL ADOLESCENTE:

En función de la problemática que abordamos, resulta pertinente la profundización sobre los
trabajos psíquicos propios de esta etapa de constitución del sujeto. La marca específica que
caracteriza al adolescente es encontrarse en una tarea que supone una constante modificación.
Las transformaciones se producen sobre el cuerpo, soporte biológico de un trabajo que lo
trasciende. En torno a la temática, Donald Winnicott establece la diferencia entre la pubertad, que
alude al proceso de maduración física y la adolescencia, definida en términos del autor, como una
etapa de transición hacia la adultez. Piera Aulagnier por su parte, también planteará la
especificidad de este tiempo de la adolescencia en términos de tiempo de transición en el que
tendrá un rol determinante la tarea de puesta en historia y en memoria, gracias a la cual un tiempo
pasado y por ende perdido continuará existiendo psíquicamente.
Subrayamos entonces la concepción de la pubertad como un real que acontece en el cuerpo.
La pubertad irrumpe desde el cuerpo provocando el “caos” en un aparente equilibrio anterior: la
latencia. Lo puberal - adolescente requiere de un trabajo en relación con la pulsión: lo pulsional

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emerge nuevamente como protagonista. El cuerpo púber es un cuerpo genitalizado por lo que la
apropiación subjetiva de lo que la pubertad inscribe en el cuerpo confronta al sujeto con un trabajo
psíquico. Capacidad psíquica que puede tornarse desbordada porque esta tarea de apropiación
requiere un tiempo de escritura de la novedad del cuerpo en el psiquismo. Lo nuevo, lo inédito es
la genitalización de la sexualidad. Una nueva imagen marcada por los signos de la propia identidad
sexual que puede producir un efecto desorganizador; el sujeto escucha a ese cuerpo, lo explora, lo
descubre, lo ignora, lo maltrata.
Podemos pensar el padecimiento de los púberes a causa de un crecimiento físico que dista
de ser “armonioso”. El cuerpo propio se le vuelve extraño, ya no es el cuerpo infantil y lo nuevo le
envía mensajes de los que se tiene que apropiar, y este trabajo requiere pensarlo, elaborarlo,
simbolizarlo. En función de ello, es frecuente la aparición de fenómenos de alteración de funciones
corporales: trastornos digestivos, ritmos del sueño, marcaciones sobre la superficie de la piel,
exceso en la ingesta de alcohol y otras sustancias: la subjetividad requiere trabajo psíquico de
integración que contempla lo corporal, tal como lo plantean Adrián Grassi y Néstor Córdova.
La adolescencia constituye un tiempo de desencuentro, que supone una crisis en la que se
van a resignificar lugares, valores, relaciones. El proceso adolescente está en vinculación a dos
muertes: la del niño imaginario (la imagen del cuerpo infantil, la identidad y el rol de la infancia) y
la de los padres (los adultos de la infancia atravesados por la idealización). El adolescente se ve
confrontado con cierto recorrido subjetivo que le demanda un complejo trabajo psíquico de
elaboración, resignificación y puesta en sentido. Es atravesado por una movilización producto de
los duelos con los que se ve confrontado, por ende, se torna particularmente vulnerable. Tiene que
duelar al niño que ya no es, a los padres de la infancia. Crecer implica ocupar un lugar diferente,
un lugar simbólico que le permita encontrar un sentido, de lo contrario, el desamparo, la fragilidad,
pueden conducir al sujeto a buscar un lugar a través de actos generándose el marco en el que
puede presentificarse la violencia.
En consecuencia, las crisis por las que atraviesa el adolescente se despliegan en lo
intersubjetivo. Es el tiempo en el que priman los desafíos, las provocaciones que implica el
reconocimiento de la pérdida del lugar de niño y el reclamo de un lugar en el mundo de los adultos
que a su vez el adolescente cuestiona, explora, pone a prueba transitando sus bordes. Tiene que
resultarle posible como condición de este trabajo, separarse del ámbito familiar. Los adultos deben
permanecer allí, sosteniendo la asimetría y el lugar de autoridad que aquella le confiere,
acompañando y soportando los embates. El desasimiento de la autoridad parental supone una
operación psíquica necesaria y sumamente dolorosa. Los adolescentes pueden poner de
manifiesto el dolor del duelo que transitan, mediante recursos defensivos que exponen al cuerpo.
La confrontación puede darse a través de un acto vivido como transgresor: tatuajes, cortes,
agujeros, cuestiones todas ellas que involucran al cuerpo y lo exponen.
A partir de este alejamiento entonces, son particularmente buscados los encuentros en el
ámbito extra familiar, la relación con sus pares. Es el tiempo del advenimiento de nuevas
identificaciones asentadas en el grupo de pares, o en personajes idealizados de la cultura. En este
tiempo el adolescente toma a su cargo los anhelos identificatorios que en la infancia fueron
vertidos por la madre, atravesando de este modo un proceso de resignificación de su pasado, que
se enlaza al presente; tiempo que puede ser investido en tanto se asienta en los anclajes históricos
que dan sentido a los cambios, garantizando un sentimiento de continuidad, de mismidad. La crisis
se da a nivel de las identificaciones heredadas del narcisismo, es decir, a nivel del yo ideal: ese
niño que cumplió con las expectativas parentales. La afirmación de los ideales del yo, supone un

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cambio en el registro identificatorio: “yo quiero ser, hacer…”. Aparece por ende como pensable la
noción de proyecto, de futuro.
El tiempo de recambio que supone la adolescencia, debe poder expresarse en una marca
(indumentaria, celulares, juegos, palabras) que dará cuenta de lo que se dejó de ser para poder
instalar un tiempo futuro. Los otros darán valor a esas marcas: por un lado, para los pares,
constituirán marcas de pertenencia y por otro, para los adultos constituirán señales de la diferencia
generacional. La “rebeldía” adolescente y la búsqueda de identificaciones en el afuera de la
familia, se ponen de manifiesto a través de conductas que conllevan riesgos. Tal como lo plantea
Ona Sujoy, los ritos de iniciación en tanto pruebas que implican dolor físico y psíquico, han sido
característicos de tribus y sociedades primitivas. Esos ritos suponían marcas en el cuerpo y
representaban el pasaje de la infancia a la adultez. El cuerpo ha sido siempre portador de
imágenes y siempre estuvo atravesado por lo social. Ahora bien, esas pruebas que constituyen los
ritos de pasaje se han transformado, desdibujado, se encuentran menos instituidas. En nuestra
cultura el pasaje no está reglado, los adolescentes se hacen cargo de marcarlo y en muchas
ocasiones en lugar de un pasaje se produce un corte. Los tatuajes, los cortes, los agujeros,
problemáticas de la alimentación; todos ellos se erigen en marcas, se tornan visibles, se ofrecen a
la mirada del otro, pero no significan lo mismo. El cuerpo metamorfoseado, desconocido,
transformado, propio y extraño al mismo tiempo, puede confrontar a este sujeto que está
creciendo, a un trabajo psíquico que desborda hacia el soporte corporal. El cuerpo es lugar de
exhibición y escritura.

LA CLÍNICA: LUGAR DE ENCUENTRO Y SIMBOLIZACIÓN:

Gastón es un adolescente de 16 años, obeso. Se ha tatuado un brazo y una pierna, se ha
hecho perforaciones tanto en los lóbulos de las orejas como en los laterales de las fosas nasales,
agujeros que adorna con discretos aros que cambia con cierta frecuencia. Vive con una tía paterna,
sus padres se separaron cuando él tenía cinco años, momento a partir del cual Gastón y su
hermana quedan a cargo de la tía. Gastón refiere en el comienzo de nuestro trabajo: “Yo hago lo
que quiero con mi mamá, a mi papá como si le tuviera miedo, como si fuera el bebé de mi mamá.
Mi tía para mí es mi mamá, mi papá tampoco se ocupó mucho. Yo lo único que quiero es que
cambien.”
En cuanto al modo en que se vincula con su cuerpo, dice lo siguiente: “Yo me descargo la
bronca, me gusta hacerme algo a mí, cortarme. Para que me duela me tiro alcohol. Me corté la
rodilla con un bisturí, con una aguja me marqué los brazos, me gusta sentir dolor, me marco todo.”
Podemos pensar que, como desencadenante de estas puestas en acto de un padecimiento,
aparece la muerte, Gastón enuncia: “No sé qué me pasa, estoy como perdido. No sé qué hacer, no
tengo ganas de hacer nada, no tengo ganas de ir a ningún lado. Se le murió el padre a un
compañero, me puse a pensar si me pasa a mí. No sé nada, estoy re - perdido.” “No sé qué me
pasa, se murió mi prima, no podía llorar. La semana pasada se murió mi tío y no lo podía llorar
tampoco. Y no sé por qué, todavía no lo creo. Sé que mi prima está muerta, pero es como que no
lo entendiera, no lo entiendo (…) mi tío se murió también, me quería morir, no entendía nada. Yo
me quedé helado y no lo podía creer, no sabía que decir, que hacer, me dieron chuchos de frío.”
¿Por qué Gastón apela a los cortes en el cuerpo? ¿De qué perturbación en el funcionamiento
psíquico están dando cuenta las manifestaciones clínicas que presenta este adolescente? Gastón
se ve confrontado con las pruebas que la realidad le impone y parece operar una corporización del

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conflicto investimiento - desinvestimiento colocando a su cuerpo como objeto al cual marcar,
cortar, investir desde el dolor, cuerpo que no puede desinvertir si quiere permanecer vivo.
Al momento de su consulta, no puede llevar a cabo y en consecuencia sostenerse en un
proyecto. Los puntos simbólicos de reparo del proceso identificatorio, es decir, la pertenencia a un
sistema de parentesco y a un orden genealógico y con ello la inscripción en un orden temporal y
simbólico, no se han instalado con la firmeza que las bases de la construcción identificatoria
requiere. No están suficientemente claras y delimitadas las diferencias generacionales y sexuales
para que Gastón pueda responderse ¿quién soy? y aparezca en consecuencia la pregunta por
¿quién quiero ser? Presenta una problemática ligada a lo compulsivo, es decir, a la satisfacción
directa de la pulsión. Freud nos plantea que la pulsión será, a partir de la complejización de sus
destinos, el “verdadero motor del progreso psíquico”. El trabajo analítico convoca a una tarea de
construcción, de intervenciones analíticas: ligadura de palabras y afectos permitiendo que las
mociones pulsionales se deriven al proporcionarles un significado simbólico, que el afecto devenga
emoción a partir de tornarse pasible de ser nominado. La conducción de este tratamiento, la
singularidad del sujeto en cuestión, se propuso el armado de vías de ligazón de lo traumático que
insiste, apuntando a enriquecer el nivel de procesamiento psíquico, a la cualificación, a la
complejización del aparato, a la subjetivación.

CONSIDERACIONES FINALES:
Contemplando la complejidad dada por la confluencia de la realidad psíquica y los modelos
identificatorios propios de cada tiempo, planteamos, siguiendo a los autores trabajados, que las
marcas que se producen los adolescentes en sus cuerpos, a veces tienen el valor de una escritura,
pueden constituir modos de tramitar un duelo, poniendo de manifiesto un dolor que no puede
expresarse de otro modo; pueden resultar también una búsqueda de envoltura, una señal de
existencia.
El cuerpo en la adolescencia, -en tanto momento de la constitución psíquica que implica
cambios y transformaciones, donde lo nuevo provoca el desorden de lo establecido para dar lugar
a nuevos elementos en la producción de subjetividad-, se torna escenario privilegiado de la
actuación cuando aparecen interferencias en lo intra o intersubjetivo que obstaculizan la
metabolización de dicha novedad. La puesta en acto puede obedecer a un accionar mortífero en
el que el daño, el dolor, constituya la meta. Pero puede resultar un instrumento al servicio de la
valoración, algo que deslumbre, siendo el daño un efecto no buscado, por lo que esa puesta en
acto no proviene de un intento autodestructivo, sino de una identificación por contagio, asumiendo
un carácter grupal que homogeniza, unifica y a la vez hace lazo, en el que se compartiría el mismo
ideal, la búsqueda de una pertenencia, una marca fundante de reconocimiento. La marca que
supone una violencia dirigida sobre el propio cuerpo puede tratarse entonces de una condición
que le confiere al sujeto una posición, un lugar legitimado dentro del grupo. También conlleva
exploración, búsqueda de sensaciones, de límite.
Gastón, a través de sus manifestaciones clínicas, del modo como da cuenta de su
padecimiento, de sus posibilidades de respuesta frente a su dolor, convoca a interrogarnos y
esbozar una aproximación a la significación que en él tienen las marcas que se produce en el
cuerpo. La recurrencia a lo corporal devela la fragilidad de sus recursos simbólicos. El cuerpo se
instituye en sede del conflicto, convirtiéndose en el lugar donde se experimenta el sufrimiento. El
encuentro clínico requerirá la verbalización de construcciones sobre los blancos de su

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historización, sobre investiduras que no han estado, en la dirección de una puesta en sentido, una
interpretación de ciertos elementos o procesos de su historia actual como repetición de una
historia pasada, recuperando la singularidad de la historia psíquica de ese sujeto, creando
condiciones para que un futuro devenga posible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aulagnier, P. (1995). “Toxicomanía y adolescencia”. En Publicación de Cátedra: Cuaderno de
Psicología clínica de niños y adolescentes. (pp. 9 - 24). La Plata. Editorial de la Universidad
Nacional de La Plata.
Aulagnier, P. (1992). El aprendiz de historiador y el maestro brujo, Buenos Aires: Amorrortu.
Aulagnier, P. (1991). “Construir (se) un pasado”. En Revista de psicoanálisis APdeBA. Vol. 13,
N°3.
Duschatzky, S; Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de
las instituciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Grassi, A.; Córdova, N. (2010). Entre niños, adolescentes y funciones parentales. Psicoanálisis e
interdisciplina. Buenos Aires. Editorial Entre Ideas
Janin, B. y Kahansky, E. (compiladores.) (2011). Marcas en el cuerpo de niños y adolescentes,
Buenos Aires: Noveduc
Punta Rodulfo, M. (2008). “Dietantes y anoréxicas: una delimitación necesaria” en
Adolescencias: Trayectorias turbulentas. Buenos Aires. Paidós.
Sternbach, S. (2008). “Adolescencias: Tiempo y cuerpo en la cultura actual” en Adolescencias:
Trayectorias turbulentas. Buenos Aires. Paidós.
Winnicott, D. (1991). Exploraciones Psicoanalíticas II, Buenos Aires. Paidós

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MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS, LO SINGULAR
Borthiry, Deborah; Mazzino, Malena; Paturlanne, Romina Luz; Rey, Lorena; Ramos, Laura
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: lic.ramoslaura@gmail.com

RESUMEN:
Se presenta el material clínico de un niño con el fin de visibilizar aquellas prácticas
desubjetivantes que vulnerabilizan la infancia, aquellas prácticas que la patologizan a través de
diagnósticos basados en conductas meramente descriptivas, sin considerar las múltiples causas
que ocasionan su comportamiento. En contrapunto, se pone especial atención en las
intervenciones terapéuticas capaces de promover el despliegue subjetivo y en los efectos que el
reconocimiento de la singularidad genera en el niño y su familia.
Ernesto es un niño de 12 años que fue derivado al Servicio de Psicología Clínica de Niños
dependiente de la Universidad de Buenos Aires, luego de haber recibido el diagnóstico de Autismo
(Trastorno Autista F84.0, DSM IV) en un hospital pediátrico de alta complejidad.
El niño es traído a la consulta por su madre, quien refiere que Ernesto presenta conductas
agresivas para sí mismo y hacia terceros. A su vez, señala que tiene serias dificultades para
relacionarse con sus pares. A los 6 años, fue operado por un tumor en la pierna izquierda, finalizada
la intervención quirúrgica Ernesto no recibió rehabilitación y como consecuencia de ello utiliza una
silla de ruedas. La madre refiere que los médicos dejaron a su elección el uso de muletas o sillas
de ruedas, y que ella optó por la silla de ruedas por el temor a que Ernesto utilice las muletas para
ejercer violencia física hacia otros. Actualmente, convive con su madre y una hermana mayor, no
tiene contacto con su padre desde la operación.
En cuanto a su recorrido escolar, comienza el jardín a los tres años y en la última sala realiza
permanencia. En la primaria repite primero, segundo y tercer grado, en el momento de la consulta
cursa quinto grado con jornada reducida.
Luego de la evaluación psicológica, se indican una serie de entrevistas individuales con el
niño, previas al ingreso en un grupo psicoterapéutico de niños; y la madre se la incluye en un grupo
de orientación a padres. Se presentan viñetas de distintos momentos del proceso terapéutico a
los fines de dar cuenta de las estrategias e intervenciones terapéuticas que buscan rescatar la
singularidad cercenada.
El diagnóstico con el cual Ernesto llegó a la consulta invisibiliza su sufrimiento psíquico ya
que tiene en cuenta sólo la sintomatología observable. A partir del auge de estas prácticas
desubjetivantes, la infancia se encuentra vulnerabilizada debido a que encapsulan el padecimiento
singular de los niños bajo un mismo rótulo. A diferencia de ello, el tratamiento psicoanalítico apunta
al despliegue subjetivo. En los espacios terapéuticos que se le ofrecen a Ernesto y su madre, se
promueve el despliegue de sus fantasías a través del juego o la palabra, para rescatar, a partir de
allí, lo propio del niño y su familia, lo singular de sus padecimientos.

PALABRAS CLAVE: PSICOANÁLISIS CON NIÑOS, PRÁCTICAS DESUBJETIVANTES, INFANCIAS

VULNERADAS, INTERVENCIONES SUBJETIVANTES

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INTRODUCCIÓN:
En la actualidad muchos autores que practican el psicoanálisis con niños exponen su
preocupación acerca de la conformación psicopatológica infantil, debido al auge de aquellas
prácticas que simplemente apuntan a ubicarlos bajo etiquetas. De esta manera, la infancia queda
vulnerabilizada ya que se rompe con la singularidad del infante, dejándola coartada en un
diagnóstico que no considera las múltiples causas que ocasionan el padecimiento. Para visualizar
cómo y cuáles son aquellas prácticas que construyen una identidad encapsulada en un rótulo
inamovible, se presenta el recorte de un caso clínico. Este proceso psicoterapéutico consta de una
evaluación psicológica, en donde se realizan entrevistas con la madre del niño y una hora de juego
diagnóstica. Seguidamente, entrevistas individuales con el niño y por último el ingreso a un grupo
psicoterapéutico de niños, donde paralelamente la madre se incluye en un grupo de orientación a
padres.
Como se podrá observar de este tratamiento terapéutico se desprenden estrategias e
intervenciones terapéuticas que buscan rescatar la singularidad cercenada. Se pondrá especial
atención en las intervenciones terapéuticas capaces de promover el despliegue subjetivo y en los
efectos que el reconocimiento de la singularidad genera en el niño y su familia.
A los fines de resguardar la identidad tanto del niño como de la madre, se los llamará Ernesto
y Olga. Ernesto es un niño de 12 años que fue derivado al Servicio de Psicología Clínica de Niños
dependiente de la Universidad de Buenos Aires luego de haber recibido el diagnóstico de Autismo
(Trastorno Autista F84.0, DSM IV) en un hospital pediátrico de alta complejidad. El niño es traído a
la consulta por Olga, quien refiere que Ernesto presenta conductas agresivas para sí mismo y hacia
terceros. A su vez, señala que tiene serias dificultades para relacionarse con sus pares.

LA HISTORIA DE ERNESTO:
En primer lugar, resulta significativo presentar las problemáticas derivadas de las etiquetas
que provienen de la rigurosa utilización del DSM tal como lo es la categoría de autismo. Esto tiene
una especial trascendencia para el presente trabajo debido a que Olga acude a la consulta
presentando a su hijo como “autista”, diagnóstico otorgado por un hospital de alta complejidad.
Desde las palabras de Carolina Dell´Orfano (2015) se destaca que es cada vez más habitual que
se ubiquen bajo el mismo rótulo a chicos con problemáticas muy diferentes. Es decir, no se tiene
en cuenta las características individuales o las situaciones particulares por las que el niño está
atravesando, sino que se abordan sólo las conductas observables del mismo. Al otorgarle a Ernesto
el diagnóstico de “autista” se comienzan a definir cuestiones inamovibles ya que su sintomatología
pareciera que queda detenida en ese tiempo en que se lo evaluó, transformándose en una etiqueta
que cierra toda posibilidad de ser cuestionada. Esta certeza quita la posibilidad de pensar qué
siente el niño, qué lo angustia y cómo se ubica frente a ella, invisibilizando las diferentes
situaciones que le ocasionan sufrimiento psíquico. Como consecuencia, este tipo de
intervenciones constituyen operaciones fuertemente desubjetivantes (Gabriela Dueñas, 2015).
Desde el psicoanálisis, resulta relevante considerar cómo entiende el entorno del niño su
sintomatología. Es por ello que el primer acercamiento con la historia de Ernesto surge de los
encuentros con su madre. Bajo el marco de entrevistas guiadas por áreas temáticas Olga expresa
puntos interesantes acerca de la historia vital del niño. Al preguntarle por el embarazo de Ernesto,
menciona que estuvo internada desde los dos meses de gestación hasta los seis meses momento
en que dio a luz. Durante este tiempo permaneció sola en el hospital y recuerda que se sentía “en

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una burbuja”. Cuando el niño nace lo derivan a neonatología, Olga no recuerda cuánto tiempo,
pero sí que pudo darle el pecho. A partir de recordar las dificultades que presentó, añade que
anteriormente había perdido tres embarazos.
Con respecto al primer año de vida, comenta que Ernesto comenzó a caminar y a decir sus
primeras palabras, sin poder recordar quién le enseñó. En cuanto al sueño expresa que el niño
siempre tuvo dificultades, aunque actualmente las mismas se acrecentaron. Indica que duerme
pocas horas, es sonámbulo y tiene pesadillas.
A los 6 años, le realizaron una cirugía en la pierna izquierda para extirpar un tumor vascular.
Desde ese entonces, por no recibir la rehabilitación adecuada, usa una silla de ruedas. En relación
a la escolaridad, comienza primer grado a los 7 años debido a que realizó permanencia en la última
sala del jardín. Repitió primero, segundo y tercer grado, acompañado por una maestra integradora.
Actualmente tiene jornada reducida.
Es de esta forma que la entrevistadora comienza a ser una especialista en construir el
entramado de la historia de Ernesto, tal como afirma Donald W. Winnicott (1959) ya que permite
que se realice un primer esbozo de la vida del paciente. Olga recuerda esos primeros años, y al
relatarlos brinda indicios acerca de la influencia de los rótulos en el niño.
Olga al referirse a su hijo lo describe como impulsivo, con dificultades para aprender y
relacionarse, encontrándose en un estado nervioso constante, tiende a pensarlo desde la
patologización. No puede pensar qué siente el niño, qué sufrimiento hay detrás de la etiqueta.
Alicia Muñiz (2013) indica que cuando el ambiente apoya el mantenimiento de los rótulos, lo que
se pierde en primer lugar es al sujeto deseante. Además de dichas reducciones, lo fundamental es
cuestionar ¿por qué a Ernesto se necesita rotularlo? Parece que bajo esta tendencia se va
marcando su ser, pero queda ubicado en el lugar de enfermo, obturando así toda posibilidad de
cambio producto de las estructuraciones y las re-estructuraciones propias de un psiquismo en
plena constitución.
Otro suceso que relata la madre preocupada es cuando, previo a utilizar la silla de ruedas,
Ernesto prende fuego su cama y se queda inmóvil mirando la escena. Seguidamente, extiende su
relato y cuenta que su hijo duerme con objetos cortopunzantes, que es agresivo en la convivencia
con ella y con su otra hija, como también en el colegio con sus pares y maestros. Ante estas
dificultades del niño se escucha en el discurso materno, apoyándose en el diagnóstico médico
hegemónico, una certeza: “Ernesto no siente nada”. En el espacio que se le brinda a Olga en el
grupo de orientación a padres se intenta que pueda comenzar a desplegar sus fantasías acerca
del niño. Es un proceso en el cual se trabaja cómo es el vínculo que sostienen, cómo esa madre
percibe a su hijo, y qué repercusiones tiene esto en la conducta de Ernesto. Desde este
lineamiento, se busca abrir interrogantes: ¿A qué le teme el niño? ¿Se está defendiendo?, con el
fin de que Olga logre desentramar dicho discurso. Esto posibilitará que perciba a su hijo como un
niño que necesita ser comprendido más allá de las etiquetas impuestas, “[…] que lo piensen como
niño y, como tal, un sujeto en vías de transformación […]” (Janin, 2013, p; 11).
Uno de los efectos de los rótulos que se le imponen al niño - peligroso, impulsivo, autista -
genera que la madre decida que Ernesto use silla de ruedas. Luego de la operación del tumor, no
hubo rehabilitación para mejorar su capacidad motora. Olga refiere que los médicos dejaron a su
elección el uso de muletas o sillas de ruedas, y que ella optó por la silla de ruedas por el temor a
que Ernesto utilice las muletas para ejercer violencia física hacia otros. Se vislumbra que la
decisión de Olga se basa en sus fantasías respecto a que su hijo es peligroso y que puede llegar a

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ser un asesino. En este caso, la silla de ruedas le otorga la posibilidad de tener al niño bajo un
cierto control.
Por otra parte, que Ernesto no haya recibido rehabilitación luego de la intervención
quirúrgica, entorpece el proceso de elaboración del duelo por la función perdida. Convirtiéndose,
de este modo, en otra práctica desubjetivante, ya que no posibilita que Ernesto se apropie de los
apoyos necesarios para su movilidad, ya sea la silla de ruedas o las muletas.

EL PRIMER ENCUENTRO CON EL NIÑO:

En la primera hora de juego diagnóstica al ingresar al consultorio la terapeuta le pregunta a
Ernesto si sabe por qué concurre al Servicio, el niño responde “porque estoy loco”. Ante la pregunta
de qué es estar loco, dice que es “portarse mal”. Rápidamente, toma la cinta adhesiva, se ata a la
silla de ruedas u une esta con el escritorio, mencionando que así se siente seguro. En el transcurso
del encuentro, el niño pregunta reiteradas veces si hay gente observando, escuchando y filmando
lo que sucede dentro del consultorio. Ernesto recuerda una película donde hay un agente
encubierto que es buscado por la policía ya que era un asesino. En estas escenas se puede
observar cómo él mismo necesita identificarse con un “inválido” para empezar a desplegar sus
fantasías hostiles ya que parece que su miedo, al igual que el de la madre, es que las mismas
puedan concretarse. Aferrarse a la silla de ruedas y ésta a la mesa, es una forma de contener sus
propios impulsos.
¿Desde dónde pensar al niño entonces? Una propuesta diferente es correrse del estigma de
los diagnósticos fijos y de la certeza materna, para posibilitar el despliegue de la incertidumbre
respecto a lo que le sucede a Ernesto. Esto permite formular preguntas que señalen el camino
para poder pensar acerca de los deseos, los miedos y las ansiedades del niño, intentando
conmover el efecto de vulnerabilización que causa el predominio del modelo biológico-genético-
médico. Para referir a ello, se toman fragmentos de las entrevistas individuales, que se realizan
luego de la hora de juego diagnóstica y previas a su ingreso a un grupo psicoterapéutico. Se incluirá
también, un fragmento de la psicoterapia grupal.

EL TRABAJO PSICOTERAPÉUTICO CON ERNESTO:

En las primeras entrevistas, Ernesto concurre al Servicio con una silla de ruedas que le
permite autodirigirse y se trabaja acerca de los miedos que tiene a la noche y cómo se defiende
de ellos asustando a su hermana, es decir, expulsando vía identificación proyectiva (Klein, 1946)
aquello que le genera ansiedad.
En el siguiente encuentro Ernesto concurre con otra silla de ruedas. Esta no le permite
moverse por sí sólo, sino que alguien debe conducirlo. Durante la entrevista el niño se comunica
por señas y la terapeuta le dice que necesita que alguien le entienda sin necesidad de hablar como
necesita también que alguien lo lleve porque con la silla que tiene no puede moverse por sí sólo.
En el espacio terapéutico se intenta propiciar que Ernesto se pueda cuestionar y conectarse con
su sufrimiento psíquico, siendo clave en este proceso las intervenciones terapéuticas que apuntan
a generar incógnitas y no un destino fijo. Intervenciones que apuntan también, a mostrar la
participación de Ernesto en su problemática. Luego de esta intervención, Ernesto comienza a
conversar con su terapeuta de lo que puede y de lo que no puede hacer utilizando las muletas o
las sillas de ruedas.

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 En la siguiente entrevista Ernesto concurre con muletas y comienza a relatar que tiene miedo
a las cosas que le son desconocidas. La terapeuta le menciona que pasar de la silla de ruedas a
las muletas le debe generar mucha incertidumbre y miedo. Que su miedo sea tal vez a desconocer
lo que puede llegar a hacer estando con las muletas. El niño piensa unos segundos y responde
que estando en la silla de ruedas se siente mínimamente seguro. La intervención siguiente apunta
a conectar esto que el niño despliega con aquella identidad coagulada. La terapeuta le dice que a
veces la silla de ruedas sola no le alcanza para sentirse seguro y que seguramente por eso la ató
al escritorio en el primer encuentro. Ernesto se queda pensativo. Puede verse cómo se intenta abrir
el camino a nuevas significaciones, a la singularidad de Ernesto a partir de diversas cosas que en
un primer momento aparecen como desconectadas. Son las intervenciones subjetivantes las que
permiten deconstruir lo establecido para dejar paso a lo propio del ser.
Ernesto aún no pudo elaborar el duelo por la pérdida del funcionamiento de su pierna, lo que
dificulta que se apropie de los apoyos necesarios para moverse con libertad y autonomía. Esto es
parte de un proceso cuya elaboración comienza a verse como posible a partir de las intervenciones
terapéuticas que apuntan a abrir el camino a la subjetivación.
A partir de los avances observados, se reevalúa al niño y se indica el pase a un Grupo
Psicoterapéutico, con niños del mismo rango etario. Desde la primera sesión se percibe a Ernesto
conectado con la dinámica grupal, pudiendo proponer juegos que incluyen a sus pares. En una de
las sesiones, Ernesto toma de la caja un muñeco al que los integrantes del grupo le habían
colocado distintos materiales en la cabeza (cinta adhesiva, plasticola, plastilina) y comienza a
sacarlos. La terapeuta señala que a Ernesto le preocupan las cosas que le han puesto al bebé en
la cabeza, y le pregunta que se puede hacer con eso. Seguidamente el niño toma la plasticola para
rearmarlo de otro modo. Es a partir de este ejemplo que se puede vislumbrar cómo Ernesto
comienza a despegarse de las etiquetas impuestas tanto por el exterior como por sí mismo,
tratando de generar algo distinto.
Desde el espacio que se le ofrece a Ernesto, se piensa que los niños se encuentran en pleno
proceso de construcción de su psiquismo y desde allí se plantean las diferentes intervenciones y
estrategias terapéuticas. Se considera de suma importancia que el niño se apropie y se sienta
contenido en los espacios que se le brindan para que pueda ir “despegando” cada vez más sus
etiquetas, las propias y las ajenas, lo que producirá reestructuraciones en su psiquismo.

COMENTARIOS FINALES:
Las etiquetas, los rótulos y aquellos diagnósticos basados solamente en los
comportamientos observables, se constituyen en prácticas desubjetivantes que vulnerabilizan las
infancias, al obturar y coartar lo propio del ser. En el caso presentado se observan distintas
etiquetas y prácticas desubjetivantes, que entorpecen el proceso de subjetivación del niño, al
brindarle un enunciado identificatorio que constituye una entidad psicopatológica en la que se
detiene la construcción de su propia subjetividad.
Más allá de las etiquetas, lo singular; es el desafío de rescatar lo propio del niño detrás de
los rótulos y etiquetas. Para ello las intervenciones deberán conmover la fijeza del rótulo para que
surja la identidad del propio sujeto. Pero para apuntar a lo singular, no basta con pensar qué
etiquetas le impone el ambiente al niño, sino también cómo él las recibe y se las apropia. Para lo
cual es necesario, en primer lugar, que el niño pueda encontrarse con un terapeuta capaz de
observar y escuchar; un terapeuta que cree un espacio en el que el niño pueda hablar de su propio

- 212 -
sufrimiento, pueda dudar de las certezas impuestas, y descubrir qué es lo que él quiere ser. Porque
más allá de las etiquetas está el niño y su familia, con lo singular de sus padecimientos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Dell´Orfano, C. (2015). “Dar pastillas como caramelos…” Niños y adolescentes etiquetados y
medicalizados. Escritos Forum Infancias Bahía Blanca. Recuperado en:
http://foruminfanciasbahia.com/archivos/175
Dueñas, G. (2015). La biomedicalización de los malestares en las Infancias Actuales. Recuperado
en:
http://www.redmaristan.org/source/Art%20BIOMEDICALIZACION%20de%20las%20Infanci
as%20Actuales.pdf
Janin, B. (2013). Intervenciones en la clínica psicoanalítica con niños. Noveduc.
Klein, M. (1946). Notas sobre algunos mecanismos esquizoides. En Melanie Klein Obras
Completas (Vol. 3, pp 10-33) Buenos Aires: Paidós
Muniz, A. (2013). Abordajes clínicos de las problemáticas actuales en la infancia. Psicología,
Conocimiento y Sociedad, 3(2), 135-154.
Winnicott, D. (1960). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós

- 213 -
SOBRE LA COORDINACIÓN DE UN GRUPO TERAPÉUTICO DE ADOLESCENTES
INTERNADOS POR SALUD MENTAL
Agüero Melanie; Sammartano Magalí
PRIM (Programa de Residencia Integrada Multidisciplinar)
Correo electrónico para contacto: magali.sammartano@gmail.com

RESUMEN:
Como residentes de psicología de la provincia de Buenos Aires, profesionales de la salud
mental en formación debemos cumplir con un programa en el cual se incluyen diversos dispositivos
por los que a lo largo de nuestros cuatro años de formación debemos transitar: atención primaria
de la salud, guardia, internación, interconsulta, rehabilitación. Siendo que nuestra sede de
residencia se desarrolla en un Centro de Atención Primaria para la Salud, aquéllos dispositivos con
los que no se cuenta deben buscarse por fuera de la sede, incluso por fuera del Municipio. Es así
que se tienden redes por distintos hospitales de la Provincia como de la Capital Federal para poder
realizar rotaciones por los diferentes dispositivos y cumplimentar así el programa provincial de
residencia. Así, comenzamos la rotación por el dispositivo de internación con adolescentes en el
servicio de salud mental de un Hospital General de niños de la Capital Federal.
Al iniciar, se nos ofreció coordinar el grupo terapéutico que funcionaba los días martes, de
asistencia obligatoria y exclusiva para los adolescentes internados por salud mental. Aceptamos
la propuesta y el desafío de la coordinación del grupo que fue en principio un reto y con el paso
del tiempo un lugar cierto para ser ocupado. El grupo de los martes se fue convirtiendo con el correr
de los días en un lugar para transitar con otros y desde ahí recuperar lo propio que hace a la
adolescencia, donde, de algún modo, las experiencias de cada uno desde la propia subjetividad
son escuchadas, acompañadas y en muchas ocasiones confrontadas y/o cuestionadas con la del
otro.
Frente al resquebrajamiento paterno-materno filial que han vivido estos jóvenes que se
encuentran internados, pareciera que emerge el vínculo fraterno que denuncia la ineficacia del
modelo tradicional en sus funciones de contención y alojamiento. Resulta entonces oportuno
pensar al grupo como un espacio productor de subjetividades, siendo fundamental tener presente
que la clínica con la que se trabaja en la internación está relacionada con un borramiento del sujeto
y/o una devoración por el goce del Otro. Los adolescentes que pasan por una internación de salud
mental, son jóvenes que, en su mayoría, quedaron de algún modo caídos del Otro, desalojados. El
dispositivo de internación puede dar testimonio de estos adolescentes que de alguna manera han
quedado a la deriva, con una subjetividad casi arrasada, en una posición de desechos desde la
cual actúan y de una forma precaria y con los escasos recursos con los que cuentan, denuncian
su sufrimiento. Sin embargo, es relevante señalar que la internación se erige como una suerte de
dique contenedor de sus angustias y su impulsividad, pero también, se constituye como un lugar
para “estar en la adolescencia”.
La experiencia de coordinar el grupo nos habilitó a pensarlo como la posibilidad de ofertar
un espacio que permita, por un lado, construir nuevas tramas e historias y, por el otro, promover
que los jóvenes puedan abstraerse del acto para poder inmiscuirse en el campo de la
simbolización. Y así martes tras martes intentamos desde nuestro lugar, pensar actividades para
cada encuentro, teniendo en cuenta las particularidades de cada integrante y las sugerencias por
ellos propuestas, hacer de ese espacio un lugar principalmente de alojamiento subjetivo.

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Debiendo trabajar en muchas ocasiones con lo emergente, con el desgano, con la angustia, las
ausencias, enojos, dejando a un lado la actividad pensada y tratando de encontrar cuando es
posible, nuevos caminos.

PALABRAS CLAVE: GRUPO, TERAPÉUTICO, COORDINACIÓN, ADOLESCENCIA, INTERNACIÓN

INTRODUCCIÓN:
“Nada puede ser escuchado sin lugar de acogida, pues nada se ha inventado
para ayudar y acompañar al paciente a “arriesgarse a vivir”... Este trabajo de
acompañamiento durante una lonja de vida se efectúa en una situación transferencial
mediante la que el joven pone a prueba la posibilidad de contar con alguien.”
M. Mannoni

Como residentes de psicología de la provincia de Buenos Aires, profesionales de la salud

mental en formación, debemos cumplir con un programa en el cual se incluyen diversos
dispositivos por los que, a lo largo de nuestros cuatro años de residencia, debemos transitar:
atención primaria de la salud, guardia, internación, interconsulta, rehabilitación. Siendo que
nuestra sede de residencia ubicada en la zona Oeste del Conurbano bonaerense es un centro de
Salud de atención primaria, aquéllos dispositivos con los que no se cuenta deben buscarse por
fuera de la sede, incluso por fuera del Municipio en el cual se ubica, ya que el mismo no cuenta
por ejemplo ni con guardia de salud Mental ni con internación. Es así que se tienden redes en
diferentes hospitales de la Provincia como de la Capital Federal para poder realizar rotaciones por
los diferentes dispositivos y cumplimentar así el programa provincial de residencia.
Como residentes de segundo año comenzamos nuestra rotación por el servicio de salud
mental en el dispositivo de internación de adolescentes en un Hospital General de niños de la
Capital Federal. Este dispositivo se encuentra (hasta la actualidad) coordinado por dos psiquiatras,
un pediatra una psicóloga, y participan a su vez residentes de psicología y psiquiatría del mismo
hospital, así como también residentes rotantes de otros centros y hospitales de la provincia de
Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires. Cada adolescente internado es tratado por un
residente de psicología y psiquiatría, uno de los cuatro coordinadores se encarga de las entrevistas
familiares y se ubica como referente del caso, demás residentes y rotantes acompañan las
entrevistas familiares. Cabe destacar que tres veces a la semana se realizan los pases de
pacientes en los que participan además de los residentes de salud mental y coordinadores de
internación, los pediatras de las distintas unidades en que son alojados los pacientes de salud
mental.
Desde que fue gestionada la rotación, tuvimos conocimiento que al asistir al hospital tres
veces por semana (debido a las actividades que desarrollamos en nuestra sede de residencia)
podríamos incluirnos en entrevistas familiares únicamente. Nuestra incertidumbre al comenzar a
asistir al hospital giraba en torno a cuál iba a poder ser nuestro rol en esta rotación contemplando
esto último. Nos atravesaban ansiedades y expectativas relacionadas al espacio que
comenzábamos a transitar, y además a partir de lo que escuchábamos sobre la complejidad y

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gravedad de los pacientes que se encontraban internados nos preguntábamos cómo íbamos a
insertarnos en este lugar.
Con el transcurrir de los días fuimos tomando conocimiento de la existencia de distintos
espacios grupales que se llevan a cabo en el marco de la internación en salud mental y nos
sentimos convocadas por ellos al pensar que podían ser espacios gratificantes y formativos, de
riqueza clínica. Se nos ofreció participar del grupo terapéutico que funciona los días martes, de
asistencia obligatoria y exclusiva para los adolescentes internados por salud mental. Aceptamos
la propuesta y el desafío con entusiasmo, pero no sin temor, y si bien tomamos pacientes en
tratamiento individual en ocasiones reemplazando a los residentes que se encontraban en
vacaciones y realizamos entrevistas familiares, a partir de nuestra inclusión en el mencionado
grupo nuestra rotación empezó a tomar otro giro.
Recibir la posta de quienes lo coordinaban hasta ese momento fue en principio un reto y con
el paso del tiempo un lugar cierto para ser ocupado. Uno de los primeros interrogantes que nos
surgieron fue si seriamos aceptadas por los adolescentes habiendo conocido la transferencia que
habían establecido con los coordinadores anteriores. Los otros interrogantes estaban vinculados
a ¿Cómo pensar el grupo? ¿Qué función cumplía para los jóvenes que lo integraban? Asimismo,
la experiencia de coordinar el grupo junto a una rotante española implicaba la necesariedad (o no)
de poder amalgamarnos, intercambiar conocimientos, sensaciones y reflexionar sobre la práctica,
implicando esto, un doble desafío que atañe no sólo a cuestiones profesionales, sino también,
vinculares
Lejos de pretender responder en el presente trabajo a todas estas preguntas, sí
intentaremos esbozar algo de nuestro pasar por ese espacio, el cual sin dudas nos dejó con más
interrogantes que con certezas.

EL GRUPO DE LOS MARTES

Y se nos pasó la posta, casi a modo de legado, y fuimos testigos de la despedida a los
coordinadores anteriores, y nos lanzamos en esa aventura del grupo de los martes. Recordamos
el primer encuentro en el que iniciamos, habiendo pensado una actividad, sin embargo, debimos
enfrentar el primer obstáculo, el hielo se rompió de una manera peculiar. Uno de los pacientes del
hospital que había sido parte del grupo pero que ya no se encontraba como paciente de salud
mental ingresó al espacio, y previa indicación de la coordinación de internación, se le debió
explicar que no podía participar del mismo por no estar internado por salud mental. El joven aceptó
este señalamiento sin sobresaltos pero esto generó enojos en el grupo e incluso una resistencia a
participar. Y allí intentamos maniobrar, habilitando un espacio para que pudieran hablar de aquello
que los enojaba, y de cómo muchas veces, aun sin estar de acuerdo, había cuestiones que
debíamos aceptar.
Luego de este inicio accidentado, por así decir, aunque activo y productivo, el grupo de los
martes se convirtió en un lugar para transitar con otros y desde ahí recuperar lo propio que hace a
la adolescencia, donde, de algún modo, las experiencias de cada uno desde la propia subjetividad
son escuchadas, acompañadas y en muchas ocasiones confrontadas y/o cuestionadas con la del
otro. Así, en uno de los encuentros M exclamó “la homosexualidad es una enfermedad” y A
respondió “nada que ver, eso se llama discriminación”, originándose de esta manera un debate
entre las opiniones de cada una. Sin embargo, el grupo funciona además como un modo de
intervención que posibilita, por un lado, el lazo con pares, en palabras de Berenstein (2004)

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devenir otro con otro(s), y también, como un espacio dinámico y movilizante que, a posteriori,
puede traer aparejado el despliegue de una conflictiva. De esta forma, podemos relatar uno de los
momentos más conmovedores que se ha dado durante esos seis meses de coordinación del grupo
y que fue cuando L fue dada de alta. Ese día se acercó al espacio a despedirse de sus compañeros.
Sus palabras de cierre fueron “me llevo amigos”, fundiéndose todos en un gran abrazo.
Enfrentándose a varias despedidas (la de L una más) I manifestó tristemente “se están yendo
todos; me cuestan las despedidas”…
Frente al resquebrajamiento paterno-materno filial que han vivido estos jóvenes, pareciera
que emerge el vínculo fraterno que denuncia la ineficacia del modelo tradicional en sus funciones
de contención y alojamiento. Resulta entonces oportuno pensar al grupo como un espacio
productor de subjetividades, siendo fundamental tener presente que la clínica con la que se
trabaja en la internación está relacionada con un borramiento del sujeto y/o una devoración por
el goce del Otro. Reflexionar sobre la práctica, sobre lo que acontece dentro del grupo lleva a
pensar en el concepto de vincularidad y este devenir con otros, pero no cualquier otros, sino
aquellos con quienes se evidencia un sentir familiar y social, convirtiéndose el espacio de los
martes en una usina de valores, códigos y reglas, reglas que muchas veces y entre ellos se
obligaban a respetar “Ey no se puede usar el celular” reclama M a R; un devenir con otros que
acusa que éste no es sin conflicto como en el caso de S, quien juegando a ser un periodista de
espectáculos denunció a través de “historias inventadas” y el juego del “teléfono descompuesto”
que M y L se habían besado traicionando así a T (hermana de M y anteriormente novia de L).

¿Y QUÉ ERA EL GRUPO PARA ELLOS?

En uno de los primeros encuentros a partir de un juego propuesto, cada uno de los
integrantes que se encontraban ese día en el espacio, pusieron nombre a lo que para ellos
representaba el grupo. De esta manera algunas de las palabras que surgieron fueron “escapatoria”
“diversión” “aburrimiento” “Mónica” (una de las psiquiatras coordinadora del dispositivo) “familia”
“cinta roja” “ni puta idea”

“Donde existe el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para

encararlo”
D. Winnicott

Por el psicoanálisis sabemos que el lugar que un sujeto tuvo en el deseo del Otro será crucial
para transitar los senderos de la vida. El ser alojados en el deseo de otro se vuelve un imperativo
para que este sujeto que viene al mundo pueda constituirse como tal. Los adolescentes que pasan
por una internación de salud mental, son jóvenes que, en su mayoría, quedaron de algún modo
caídos del Otro, desalojados. El dispositivo de internación puede dar testimonio de estos
adolescentes que de alguna manera han quedado a la deriva, con una subjetividad casi
arrasada, en una posición de desechos desde la cual actúan y de una forma precaria y con los
escasos recursos con los que cuentan, denuncian su sufrimiento. Sin embargo, es relevante
señalar que la internación en su costado más benévolo, por decirlo de alguna manera, se erige
como una suerte de dique contenedor de sus angustias y su impulsividad, pero también, se
constituye como un lugar para “estar en la adolescencia”. Como es sabido, ésta no está

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relacionada a una cuestión meramente cronológica, sino que implica un proceso psíquico en el
cual el joven deberá desasirse de las figuras parentales, entre otras cuestiones.
Siguiendo la línea del autor citado arriba, éste expresa que la adolescencia “implica
crecimiento que exige tiempo”. En la confrontación generacional tan necesaria en la adolescencia,
es imprescindible que haya otro que pueda ofertar un lugar, en palabras de Winnicott (1971)
“hacen falta adultos si se quiere que los adolescentes tengan vida y vivacidad”(p. 193) y que
funcionen de soporte para que se posibilite de esta manera el arriesgarse a vivir como dice
Mannoni (1992) Lo que sucede a nivel discursivo dentro del grupo atestigua, en ocasiones, el
concepto de confrontación desarrollado por Winnicott (1971) definiéndolo como “una contención
que no posea características de represalia, de venganza, pero que tenga su propia fuerza”. Así, a
partir de una dinámica lúdica, A le preguntó a la coordinadora del grupo extranjera si estaba de
acuerdo con una movilización en relación a la legalización del aborto que se había llevado a cabo
en el Congreso de la Nación durante esos días. La coordinadora no estaba anoticiada sobre esta
marcha y esto mismo fue lo que le respondió solicitándole a A que le contara sobre este suceso.
La reticencia que caracterizó a A durante el tiempo que estuvo internada, también se manifestaba
a través de comentarios en el grupo, generando, por momentos silencios, gestos y respuestas por
parte de sus pares; pero también, por parte de las profesionales implicaba poder tolerar algo de
su negativismo, sin intentar resolver la situación, pero sí necesariamente soportar la experiencia
de oposición sin ser retaliativo. Luego de un señalamiento, A pudo explicarle a la coordinadora
española sobre ese acontecimiento social y así, surgió un debate entre A y una de sus pares, donde
la primera defendía aguerridamente la legalización del aborto y la segunda, manifestó
taxativamente “un aborto si, ya dos, dale cuidate”.

¿Y QUÉ FUE EL GRUPO PARA NOSOTRAS?

Al comienzo de la rotación, cuando aún no participábamos del grupo, los pases de pacientes
eran descripciones de situaciones, nombre de los pacientes y parte de su historia. Sin embargo,
esos nombres no tenían rostro, quedando de esta manera en el anonimato su sufrimiento.
Coordinar el grupo de los martes, nos permitió no sólo ponerle un rostro a ese nombre y a ese
padecimiento, sino, también, poder ubicar-más allá del sufrimiento-un costado salutógeno
marcado por las diversas potencialidades presentes en cada uno de los adolescentes que
participaban del mismo.
Poder cruzarnos con los pacientes en distintos sectores del hospital y que nos saluden o
cuenten cómo estaban, poder interactuar con quienes ya se habían ido de alta y aun así volvían a
ver a quienes fueron sus compañeros o amigos es en parte lo que participar en el grupo de los
martes nos habilitó. Poder transmitir en los pases algo de lo que se observó en los pacientes en
su transitar por el espacio, un ejemplo fue el caso de M, una de las más activas del grupo y siempre
con ganas de participar, de quien se debatía sobre su estado y la posibilidad de modificar el plan
farmacológico, aportando desde nuestro lugar que por primera vez la habíamos visto
desafectivizada, casi con dificultad para hablar y pidiendo retirarse del grupo antes de que este
finalizara.
El espacio grupal favoreció el despliegue de la creatividad y los talentos, que con marcada
elocuencia y por qué no a veces con un poco de locura quedó reflejada en más de una actividad,
por ejemplo, cuando L y M se pusieron a actuar una escena de una conocida telenovela mejicana
en la que desempeñaban los papeles de una madrastra malvada, una hijastra discapacitada

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nombrada como “la lisiada”. Mientras que N daba su sentencia de la actuación R señalaba qué
otras acciones se podían realizar y diferentes miembros del grupo actuaban alternadamente los
papeles.
Como Plantea Jasiner (2008) “a veces el trabajo grupal descongela al sujeto, lo conmueve
de una inercia letal” (p.28), tal es el caso de I, que en el primer encuentro en el que participó del
grupo, permaneció muy poco tiempo, casi perpleja sin quitarse los auriculares y sin poder decir
palabra más que un solo “¿me puedo ir?”. Sin embargo, al encuentro siguiente, si bien se presentó
de la misma manera algo de lo grupal y de la dinámica la conmovió y la habilitó, al menos mientras
permaneció, a abandonar esa inercia y participar de la actividad: “esas actividades raras que
ustedes traen”, en sus propias palabras.
Si pensamos la internación como una pausa, un paréntesis, el grupo de los martes no puede
ser ajeno a ello, sino que sigue la misma lógica. En el mundo vertiginoso que habitamos, en tiempos
donde prima lo inmediato y el futuro pareciera no existir, lo grupal permite introducir una pausa,
que permite a los adolescentes escucharse y escuchar, introducir una demora a la pulsión en el
camino con otros (Jasiner, 2008).
Transitar este espacio nos habilitó a poder repensar las intervenciones que se hacían desde
los profesionales hasta incluso desde los mismos jóvenes-entre ellos-, como así también, las
transferencias múltiples que se construían. Asimismo, los intercambios grupales a partir de
actividades propuestas daban lugar a la historización, a deseos e intereses personales. De esta
manera, en uno de los encuentros, en una dinámica de presentación M dijo su nombre expresando
“quiero volver con mi familia”, en cambio E refirió “me gusta tocar la guitarra”; por su parte I
manifestó “siempre la cago, esa es mi habilidad”, al presentarse P dio cátedra de todo lo que sabe
hacer y refiere las peculiaridades de la comunidad en la que vive, en cambio R, como era su
habitual discurso en el grupo afirmó “estoy aburrido”.

MOMENTO DE CONCLUIR
Las actividades desarrolladas en el grupo a lo largo de los seis meses que duró nuestra
rotación con los adolescentes podrían pensarse como experiencias de índole creativa, por sobre
todas las cosas. La experiencia de coordinar el grupo nos habilitó a pensarlo como la posibilidad
de ofertar un espacio que permitiera, por un lado, construir nuevas tramas e historias y, por el otro,
promover que los jóvenes puedan abstraerse del acto para poder inmiscuirse en el campo de la
simbolización.
Es sabido que cada época y sociedad tiene sus peculiaridades en relación a cómo es
pensada la adolescencia. Poder escuchar a los jóvenes, empoderarlos, darles lugar a que se
apropien de la palabra parecería ser hoy una intervención insoslayable en la clínica.
Y así martes tras martes intentamos desde nuestro lugar, pensar actividades para cada
encuentro, teniendo en cuenta las particularidades de cada integrante y las sugerencias por ellos
propuestas, hacer de ese espacio un lugar principalmente de alojamiento subjetivo. Debiendo
trabajar en muchas ocasiones con lo emergente, con el desgano, con la angustia, las ausencias,
enojos, dejando a un lado la actividad pensada y tratando de encontrar cuando fue posible, nuevos
caminos porque como dice Machado, “caminante no hay camino se hace camino al andar. Al andar
se hace el camino”.

- 219 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Berenstein, I. (2004). Devenir otro con otro(s). Buenos Aires: Paidós
Jasiner, G. (2008). Coordinando grupos. Buenos Aires: Lugar Editorial
Mannoni, Maud. (1992). Lo que le falta a la verdad para ser dicha. Buenos Aires. Ediciones
Nueva Visión. 1998
Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa

- 220 -
¿VOLVER A JUGAR ES POSIBLE?
Ross, Vanesa
Correo electrónico para contacto: psicóloga.rossvanesa@gmail.com

RESUMEN:
Este trabajo es una investigación acerca de mi trabajo con niñ@s en el hogar de violencia de
género donde trabajo actualmente, y cuyo propósito es analizar la vinculación entre el rol de
adultos que asumen en su familia, y la posibilidad de jugar. Objetivos: Delimitar el significado
otorgado al juego de los niños. Metodología: Se efectúa una investigación conceptual sobre el juego
de los niños, en tanto actividad normal de su vida anímica y en el contexto de la psicoterapia
psicoanalítica. Se rastrea el concepto en la obra de Sigmund Freud, punto de partida de
teorizaciones posteriores de autores de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis. Dentro de esta
corriente, se enfatizan los aportes de Melanie Klein, pionera en el trabajo psicoanalítico con niños,
y de Donald Winnicott, que enriquecen la conceptualización de la actividad lúdica. Resultados y
Conclusión: trabajar de manera terapéutica para que la violencia padecida de manera consciente
o inconsciente no influya en la subjetividad de estos niñ@s y puedan jugar como proceso
fundamental en el desarrollo de su infancia.

PALABRAS CLAVE: JUEGO, VIOLENCIA, TÉCNICA DE JUEGO, PSICOANÁLISIS DE NIÑOS

DESARROLLO:
Actualmente, y desde ya hace 3 años, me encuentro trabajando como Psicóloga en la
Dirección de Atención en Violencia de Género, que corresponde a la Secretaría de Desarrollo Social
de la Municipalidad de la Ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe.
Específicamente, trabajo en un hogar de esta Dirección donde se alojan familias que sufren
violencia de género, de esta manera es que cada mujer con sus hij@s es alojada en un
departamento, y reciben toda la contención del personal y la asistencia tanto a nivel jurídico, como
social y por supuesto psicológico.
En relación a esto, y al tema que en estas jornadas nos convoca, algo que vengo investigando
y trabajando en estos espacios, es el rol de “adultos” que ocupan ciertos hij@s, ya desde una edad
que ronda entre los 10 y 15 años. Cabe destacar que estas madres que han sufrido violencia física,
psicológica, y económica, llegan al hogar devastadas en su subjetividad y por ello al principio, y por
un tiempo, se encuentran sin recursos para poder rearmarse. Teniendo en cuenta siempre que es
una mujer que fue aislada de su entorno, sin trabajo, sin amig@s, sin familia, con falsas promesas,
a la cual “solo” le quedan sus hijos, conllevando esto claramente un enorme peso para ell@s. En
relación a esto en ocasiones se presenta que un niñ@ con varios hermanos, pasa a ocupar el rol
de adulto sustituto cuidando a toda la familia del agresor, en este sentido su propio papá, o el
hombre que resulta ser la pareja actual de su mamá, o como me han dicho en varias ocasiones
los niñ@s comienzan a “cuidar de todos aquellos que le hagan daño a su mamá”.
Es allí donde surge este niñ@ que comienza a tener una palabra, a tomar decisiones
habitacionales, por ejemplo, del posible trabajo que pueda llegar a tener su mamá, o de los
subsidios a recibir por el municipio para sustentar ciertos proyectos.

- 221 -
 Allí es que, en este momento, me focalizo para tener encuentros terapéuticos con este ñin@
donde pueda jugar, que pueda tener su propio espacio donde ser un niñ@ real, donde no tenga
que cambiarle los pañales a sus herman@s, tener responsabilidades de adulto, donde no tenga
que darle el desayuno o merienda y donde sea su madre quien cuide de él o ella. Por supuesto que
esto también es un trabajo conjunto con sus madres en entrevistas intercaladas, donde se
focalicen estas situaciones, y ella pueda comenzar a rearmarse, con su propio espacio terapéutico
para comenzar a dejar de delegar responsabilidades o decisiones que ella debe tomar y al niño le
pesan.
En el primer tiempo de ingreso de este niñ@ se visibiliza como soslayado, casi sin discurso,
con una toma de distancia respecto a otros adultos que no sean su familia. A medida que va
avanzando en su estadía, que encuentra otros niñ@s con quienes jugar, que se va relacionando
con el personal, entra en confianza y rompe esa coraza de adulto, posibilitándoles entre todos que
pueda pensar por sí mismo que es un niño, “que está bien jugar”, que aquí nadie lo va retar ni
mucho menos golpear.
Consecuentemente con esta violencia de género que han sufrido estas madres, tengamos
en cuenta que hay varios de estos niños que han sufrido golpes o maltrato psicológico, que resultan
en frases como “mi papá me dijo que no termine la escuela porque no sirvo para nada”, o “me
encerraba para que no moleste”.
El espacio del consultorio, en este sentido creado dentro de uno de los departamentos de la
institución, con su correspondiente caja de juegos, lo he pensado siempre como un espacio para
jugar con la creatividad y la imaginación, un lugar en donde desarrollar un lenguaje propio, un
espacio de encuentro para trabajar con otros, un lugar para expresar y plasmar sensaciones, un
espacio para la experimentación con los colores, las formas, las texturas y los distintos materiales,
un lugar para integrar e interrelacionar la plástica, la literatura y la música, un espacio para la
reflexión, un lugar para aprender a disfrutar del camino.
Al decir de Francoise Dolto, 1989 sería “un abrir camino a la expresión de los deseos de los
niños. Permitirles abrir la conciencia de su valor personal, inseparable del valor de pertenencia a
un grupo en su totalidad, permitirles que se expresen, que intercambien con sus semejantes, sus
deseos, y sus proyectos de aprendizaje”.
Es importante poder trabajar con estos pequeños sujetos para pensar la temática de la
violencia, visibilizarla y no “normalizarla”, que no se acostumbren a ello.
Considero imprescindible que se expresen nuestros niños, ya que los mismos serán
importantes a la hora de poner en juego los roles dentro de la familia, y por supuesto que también
tenemos que pensar en que trabajar las situaciones de violencia que han vivido, hace que esto no
se repita indefinidamente. Procesar lo que han vivido implica un trabajo psíquico enorme con el
cual también deben aceptar que, aunque no podrán cambiar lo que han visto u oído en el pasado,
sí podrán tener una visión diferente a nivel futuro.
Lógicamente trabajar con niñ@s también implica trabajar con madres y seguramente
también con hermanos. Muchas veces las madres son las que también reproducen de manera
activa con sus hij@s lo que han sufrido pasivamente de parte de su pareja, por ello es que es un
trabajo conjunto con la madre, para que ella pueda procesar lo que le sucede, lo que siente
respecto a su hij@.

- 222 -
 En estas situaciones que se fueron repitiendo en los niños es que quiero nombrar a una niña
de 11 años, Juana y un niño de 12 años Pablo, aclarando que por supuesto ambos nombres son
ficticios, para resguardar la identidad de estos niñ@s
Un niño, Pablo que tiene una madre a la cual se le dificulta poner a circular la palabra por
una fuerte historia de vida, donde lógicamente se juega la desconfianza hacia el otro y la baja
autoestima. Un niño que no podía tener el cariño de su mamá, el cual iba dirigido a su hermano
que necesitaba toda la asistencia por ser un bebé. Un niño que no jugaba al comienzo en el espacio
del consultorio, sino que solo me preguntaba que iba a suceder con su familia, su hermanito de un
año y su mamá, si ella iba a poder tener trabajo, de qué iban a vivir, manifestaba mucha
preocupación, sin embargo, a lo largo de los encuentros pudo volver a jugar y comenzó a surgir el
abrazo luego de cada encuentro. Se bañaba y peinaba cada vez que nos encontrábamos, él decía
que “esperaba ansioso toda la semana para charlar conmigo”. Luego de un tiempo podía jugar con
otros niñ@s y sentirse libre, aún en este espacio de encierro institucional.
El día de su partida del hogar, ya que había conseguido una casita su madre, charlamos de
tener un encuentro de cierre temporal, el cual siempre se plantea de esta manera ya que la madre
puede volver a ingresar por una nueva situación de violencia o quedarse nuevamente sin casa, por
ejemplo, así como también porque se vinculan con centros de salud para que puedan continuar
manteniendo espacios de trabajo terapéuticos ya más cerca de sus hogares, para tratar de incurrir
en el menor gasto posible.
Cuando lo voy a saludar y le explico esto, lo abrazo y le digo “cuídate”, me abraza fuerte y
me dice “si, cuídate vos también”.
La otra niña de 11 años comienza su espacio terapéutico por una sospecha de abuso de
parte de la madre, luego descubriendo con el correr del tiempo que fue ella la que había sido
abusada y necesitaba charlarlo. Sin embargo, en esta niña con una madre con una personalidad
fuerte, pero sin poder expresarle nada de amor, manifestaba en la niña celos hacia sus otros
hermanos, maltrato hacia su mamá, como el no poder aceptar los regalos de su hija, ni poder hacer
paseos juntas. Con los repetidos encuentros y el propio espacio terapéutico de su mamá con otra
profesional, y trabajando en conjunto, pudimos analizar que ello era malestar para con ella misma,
desplazado hacia su hija en un proceso de identificación. En esto se manifiesta cuando ella dice
“es igual a mí”. Con esta madre también pudimos trabajar en separar su rol de adulta del de la
niña, que puedan compartir espacios juntas y pueda comenzar a brindarle cariño o no rechazar el
abrazo.
En este sentido y a diferencia del otro niño, Juana es una niña que se presenta como
extrovertida, simpática ya de entrada y en el consultorio constantemente dibujaba a su madre o le
surgían ideas de cosas para hacerle, que significaban su regalo, esta madre era el centro de su
vida, y a su vez se preocupaba por donde iban a vivir y que iba a ser de ellas, de nuevo niña y adulta
al mismo tiempo.
Cada vez que era el día y horario acordado le decía a su madre “hoy tengo psicóloga, no
puedo hacer nada más” desligándose de toda responsabilidad de adulta, y reconociéndolo como
su propio espacio donde puede ser ella, y donde como dice Melanie Klein, 1926 “el juego es el
mejor medio de expresión del niño, jugando el niño habla, y dice toda clase de cosas que tienen el
valor de asociaciones genuinas. Mediante el análisis del juego tenemos acceso entonces a las
fijaciones y experiencias más profundamente reprimidas del niño y así se está en condiciones de
ejercer una influencia radical sobre su desarrollo.

- 223 -
 Para finalizar vemos que en ambas frases de los niñ@s, “esperaba ansioso toda la semana”
y “hoy tengo psicóloga, no puedo hacer nada más” el sentido de lo propio es muy importante para
la subjetividad. De por si las normas que deben cumplir las familias y el hecho de adaptarse a un
lugar que no les es propio, produce una enajenación. No poder tener sus pertenencias por haber
tenido que escaparse de una situación de gravedad y urgencia, conlleva a una suerte de
desobjetalización, de no pertenencia. Por esta razón es que se vuelve imprescindible permitir a
esta madre y sus niños colocarse en el lugar de sujetos, los cuales tienen derechos, debiéndose
apostar al reconocimiento de los mismos en su singularidad, su particularidad, y su deseo.
Y tal cual lo expresa Beatriz Janin “son madres que están marcadas por su propia historia,
por la de sus antepasados y también por la sociedad en la que les tocó vivir. Niños, niñas y
adolescentes que están en momentos de trasformación. Instituir como permanente aquello que
está en proceso de cambio puede causar un daño en la salud producido por el mismo acto de
querer sanar y cerrar caminos en lugar de abrirlos. Por eso, considero que para pensar la
psicopatología infantil y la clínica psicoanalítica con niños y niñas es imprescindible ubicar el
contexto en que estamos inmersos, ese mundo del que formamos parte y que en cierta medida
nos determina. Pero también los modos en que cada niño y niña puede inscribir, ligar y articular
sus vivencias. Es la infancia y la adolescencia que nos convocan a ponernos en juego y a
comprometernos con cada niño, niña o adolescente y sus familias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Doltó, F. (1989). Niño deseado, niño feliz, claves para aceptar, comprender y respetar las
particularidades de sus hijos. Barcelona. Editorial Paidós.
Klein, M. (1926). Principios psicológicos del análisis infantil'.

- 224 -
EJE TEMÁTICO

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Análisis del Proyecto de Extensión Volver a Elegir" (Lic. Vittola, Aldana; Lic. Wernicke,
Daiana; Lic. Tagliaferro, Florencia)

"De la Diversidad a la Singularidad de las Prácticas Docentes en una Escuela Pública de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires." (Lic. Pérez, Clara Eugenia; Mg. Vitale, Nora
Beatriz; Lic. García, Miriam; Lic. Hulka, Ana Cecilia)

"Derechos en Trama: los Dispositivos Grupales en la Extensión Universitaria" (Lic. Álvarez,

María Antonela; Hudson, María Bárbara; Sr. Quintan, Claudio Alberto; Vuoso, Valeria)

"Extensión Crítica y Dialógica en Entornos de Desigualdad Social y Tercera Generación de la

Teoría Histórico-cultural de la Actividad" (Mg. Erausquin, Cristina)

"La Práctica Extensionista como Línea de Fuga Dentro del Contexto Actual" (Srta. Burcaizea,
Natalia; Srta. Bertello, Evelyn; González, Paloma; Srta. Lonzi, Julieta)

"Lazos de Extensión Universitaria con Comunidades Vulnerabilizadas." (Lic. García, Araceli

Cora)

"Problematizando El Trabajo en Extensión. una Elucidación de Nuestra Implicación como

Trabajadores del Estado en una Universidad (Aún Hoy) Pública y Gratuita." (Lic. Acuña,
Juana Aida; Lic. Bagattin, María Luz; Barceló, Catalina; Ps. Pérez, Juan Ignacio; Srta.
Quirós, Margarita)

"Universidad y Encierro. Posible Contribución de la Práctica Extensionista a la Política

Pública." (Lic. Filippi Villar, Julieta Marcela; Lic. Bustamante, Maria Cecilia)

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ANÁLISIS DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN “VOLVER A ELEGIR”
Tagliaferro, Florencia; Víttola, Aldana; Wernicke, Daiana
Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: aldivittola@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo, surge a partir de una reflexión teórica sobre lo elaborado en el año 2017,
en el Proyecto de Extensión “Volver a elegir” de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata. El mismo fue desarrollado en la Unidad Penitenciaria Nº 9 de dicha ciudad, con sujetos
del “Programa Integral de Asistencia y Tratamiento para Jóvenes Adultos” del Servicio Penitenciario
Bonaerense, que tenían entre 18 y 21 años.
El objetivo principal, fue la creación de espacios donde se pudiera pensar la construcción de
proyectos de vida viables y saludables, apuntando a la reducción de los grados de vulnerabilidad
de los jóvenes próximos a la excarcelación, ampliando el acceso a sus derechos y empoderando
su autonomía. A partir de talleres grupales y entrevistas individuales, conformados
interdisciplinariamente por Psicólogos, Estudiantes, Trabajadores Sociales y Musicoterapeutas, se
promovió el uso de herramientas teóricas y prácticas con el fin de que actuasen como redes de
apoyo para su inserción social futura.
Para el desarrollo de la práctica se tuvo como lineamiento teórico fundamental la concepción
de la “Orientación vocacional” en un sentido amplio, como un proceso a lo largo de la vida, a partir
de lo propuesto por Mirta Gavilán, en su Modelo Teórico Operativo. Particularmente, en la Unidad
Penitenciaria los jóvenes se encuentran atravesando un momento de corte en el continuo de su
vida, llamado por Gavilán “Microproceso”, donde la elección de un proyecto futuro es fundamental.
De manera transversal, como profesionales de la salud mental, se enmarcó la práctica desde
la clínica de la vulnerabilidad, cuyo objetivo es reducir la vulnerabilidad psicosocial, partiendo del
supuesto básico de que no existe peligrosidad en las personas si antes no han sido vulneradas.
Este supuesto implica una corresponsabilidad social, en tanto compromiso ético de los grupos
sociales que han transformado a un individuo en peligroso, debido a que consideramos al sujeto
como sociobiopsicosocial, siendo fundamental considerar la etiología de la vulnerabilidad y no de
la conducta criminal.
Siguiendo la línea de lo mencionado, la peligrosidad no es una característica innata, sino
una construcción, producto de sufrir una primera vulnerabilidad en la infancia donde la persona
fue parte del olvido del Estado. Un sujeto que se encuentra atravesando esta vulnerabilidad,
posiblemente se encuentre atravesando también un proceso criminalización, debido a que el
mismo condiciona a las personas a ciertos estereotipos que se nutren de las características
generales de los sectores más desposeídos y se los carga de estigmatización. De esta forma, son
más propensos a ser captados por el sistema penal.
La detención produce, por un lado, que el sujeto quede estigmatizado como infractor y por
el otro, que vaya desarrollando su autoimagen como infractor. De esta forma, la persona se
encuentra inserta en una segunda vulnerabilidad, propia del sistema penal, debido a la
estigmatización a las condiciones paupérrimas de vida que se visibilizan en las unidades
penitenciarias, y a malos tratos recibidos. Ese lugar que debería ser el lugar que favorezca una
reinserción social, termina vulnerándolos aún más. Y, por último, una vez producida la
excarcelación, los sujetos sufren una tercera vulnerabilidad, debido a las dificultades que reciben

- 226 -
para poder insertarse en ese medio social que ya los excluyo, por ejemplo, para conseguir un
empleo, propio de esa estigmatización producto de su pasado.
Consideramos a los Derechos Humanos como condición necesaria para la existencia de la
salud mental, ya que no contemplamos como viable que el sujeto construya una subjetividad en la
cual predominen procesos de salud en donde se vulneren derechos, y es allí en donde intervenimos
en nuestra práctica extensionista.

PALABRAS CLAVE: VULNERABILIDAD, ORIENTACIÓN VOCACIONAL, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA,

MICROPROCESO

INTRODUCCIÓN:
En el año 2017 participamos del proyecto de extensión “Volver a Elegir” de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. El mismo fue desarrollado en la Unidad
Penitenciaria N°9 de dicha ciudad, con sujetos próximos a la excarcelación, de entre 18 y 21 años.
Se realiza en el marco del Programa de Asistencia y Tratamiento de Jóvenes Adultos de la Jefatura
del Servicio Penitenciario Bonaerense, que se implementa en algunas unidades de la provincia. El
mismo contempla tres etapas: admisión, tratamiento y proyecto ciudadano para la inclusión social.
En esta última etapa, se hace hincapié en los proyectos para el egreso, buscando proyectar y
planificar objetivos realistas y viables.
Este proyecto de extensión está destinado a trabajar con poblaciones en condiciones de alta
vulnerabilidad psicosocial. Debido a la complejidad de este trabajo, es que se busca abordarlo de
manera integral, interdisciplinaria, trabajando en el mismo tanto psicólogos como trabajadores
sociales y musicoterapeutas, implementando herramientas que permitan, a jóvenes privados de
su libertad, generar condiciones de posibilidad para esbozar un proyecto de vida hacia el que
puedan encaminarse en ese trayecto de reinserción social al momento de acceder a su libertad.

MARCO TEÓRICO:
Nuestra intervención se da en un marco teórico que se funda desde dos perspectivas
principales: la orientación vocacional y la clínica de la vulnerabilidad.
En relación a la orientación vocacional, la consideramos en un sentido amplio e integrador
que se da a lo largo de la vida del individuo y se recorta en diferentes momentos del ciclo vital.
El aprender a elegir vocacionalmente es una experiencia de vida que lleva implícito un
proyecto vital: quien tiene proyecto, tiene futuro y en consecuencia menos posibilidades de entrar
en crisis personales y/o sociales. Definimos a la Orientación” como un conjunto de estrategias
y tácticas que emplean los profesionales de manera individual o colectiva para que el “orientado”
mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida pueda elaborar un proyecto
educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida.
La orientación vocacional está compuesta por tres nociones que se encuentran
interrelacionadas: “Imaginario social”, “Prevención” y “Procesos”, los cuales se dividen a su vez en
Macroproceso, Microproceso y Proceso Especifico (Gavilán; 2015).

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 Por otro lado, entendemos a la clínica de la vulnerabilidad como una práctica cuyo objetivo
es reducir la vulnerabilidad psicosocial. La misma propicia un modelo democrático y participativo,
a partir del derecho a la palabra y el derecho al disenso. Es un modelo de
atención interdisciplinaria de restitución de derechos, desde una estrategia de
contención comunitaria que procura reconstruir redes vinculares y grupales que protejan al sujeto
del conflicto social.
Partimos del supuesto básico de que no existe peligrosidad en las personas si antes no han
sido vulneradas. Este supuesto implica una corresponsabilidad social, en tanto compromiso ético
de los grupos sociales que han transformado a un individuo en peligroso, debido a que
consideramos al sujeto como sociobiopsicosocial, siendo fundamental considerar la etiología de la
vulnerabilidad y no de la conducta criminal.
Siguiendo la línea de lo mencionado, la peligrosidad no es una característica innata, sino
una construcción, producto de sufrir una primera vulnerabilidad en la infancia donde la persona
fue parte del olvido del Estado. Un sujeto que se encuentra atravesando esta vulnerabilidad,
posiblemente se encuentre atravesando también un proceso de criminalización, debido a que el
mismo condiciona a las personas a ciertos estereotipos que se nutren de las características
generales de los sectores más desposeídos y se los carga de estigmatización. De esta forma, son
más propensos a ser captados por el sistema penal.
Retomando las nociones fundamentales de la Orientación Vocacional, consideramos a este
contexto en el cual nace el sujeto como un macroproceso, es decir como factores referidos a un
momento histórico, político y económico que directa o indirectamente influyen en nuestro sistema
de vida, escala de valores, representaciones sociales que encuadran nuestros futuros proyectos
educativos, personales y laborales.
En este contexto, una persona es propensa a ser captada por el sistema penal. Si
la detención se produce, la misma genera, por un lado, que el sujeto quede estigmatizado como
infractor y por el otro, que vaya desarrollando su autoimagen como infractor. De esta forma, la
persona se encuentra inserta en una segunda vulnerabilidad, propia del sistema penal, debido a
la estigmatización, a las condiciones paupérrimas de vida que se visibilizan en las unidades
penitenciarias, y a malos tratos recibidos. Ese lugar que debería ser el lugar que favorezca una
reinserción social, termina vulnerándolos aún más.

NUESTRA PRÁCTICA EXTENSIONISTA

Es en este momento en donde se enmarcó nuestra práctica, ya que los jóvenes, próximos a
la excarcelación, se encuentran atravesando un momento de corte en el continuo de su vida,
llamado por Gavilán “Microproceso”, donde la elección de un proyecto futuro es fundamental.
Para poder acompañarlos en este momento se propiciaron espacios de comunicación
y participación, tanto individual como grupal, buscando restituir la autoestima de cada uno,
visibilizando potencialidades devaluadas o distorsionadas. Se apuntó a trabajar con
sujetos críticos, capaces de cuestionar sus condiciones de vida, de vulnerabilidad y de detención,
para poder pensar sobre estas cuestiones e intentar generar un cambio en las mismas.
Para esto, se implementaron entrevistas desarrolladas de manera individual y talleres de
forma grupal, planificados a partir de los emergentes surgidos en entrevistas y talleres anteriores.

- 228 -
 En nuestro caso particular, una de nosotras llevó adelante talleres semanales junto a otras
profesionales de la Salud Mental y Musicoterapeutas, donde se construyó un contrato de trabajo
en conjunto, se trabajaron las expectativas para con el Proyecto de Extensión por parte de los
jóvenes, se indagó de manera grupal Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas, y se
instalaron preguntas del tipo: ¿quién soy hoy?. También se propuso el pensar cómo era un
cumpleaños “afuera” y uno “adentro”. Fue muy interesante observar como ellos podían descubrir
aspectos que tenían en común, situaciones de vida similares, que por más que compartían un
lugar físico todo el tiempo, no habían logrado visibilizar antes de compartir este espacio de taller.
Esto les permitía opinar sobre la situación del compañero, compartir experiencias y reflexiones
sobre su pasado y su presente, pensarse con otros, identificarse con las diferentes historias.
De manera simultánea, en las entrevistas individuales que se daban en forma quincenal, se
trabajaba con las sensaciones que despertaban los talleres, se posibilitaba un espacio privado
para poder repensar aquello que se había vivenciado en forma grupal y de esta manera alojar
aquellas cuestiones que florecían en ese otro espacio tan conmovedor. Se daba lugar a la escucha
y a la palabra como eje fundamental para que acontezca su propia subjetividad, sus deseos y sus
intereses. Era muy frecuente también la reflexión en relación a la población cambiante del grupo,
ya que algunos de ellos quizás eran trasladados o debían abandonar el taller por diversas
problemáticas.
En ambos espacios, se ha podido observar que a los sujetos les resulta muy complejo poder
pensarse en un futuro, realizando un proyecto de vida saludable. Plantean que es difícil pensar en
estas cuestiones, debido a que su pasado puede condicionarlos a una muerte “ vengativa “ al salir
del penal, y debido a que creen que la estigmatización social con la cual cargaran por ser “ex
presos” dificultará la posibilidad de conseguir un trabajo que les permita vivir en condiciones
dignas, con las necesidades básicas satisfechas.
Sin embargo, al contar con este espacio, llamados por ellos como “el momento en el cual se
olvidan que están en la cárcel”, debido a que en ese momento se los trata como personas y se los
escucha, lo cual se aleja de aquello que están acostumbrados, debido a que en las unidades el
mal trato, las condiciones paupérrimas de vida, la pérdida de la intimidad y la privacidad, son
cuestiones frecuentes según su relato.
En esos encuentros pueden comenzar a pensar en conjunto cuestiones que anteriormente
no habían hecho, tomar distancia sobre sus actos para poder pensarlos críticamente, en conjunto,
con sujetos que se encuentran atravesando las mismas situaciones.

CONCLUSIONES:
De acuerdo con lo expuesto teóricamente, y basándonos en la experiencia como
extensionistas, pudimos observar que la mayoría de los jóvenes detenidos en las cárceles
bonaerenses proceden de contextos de pobreza y marginación donde las desigualdades sociales,
educativas y laborales condicionan y conducen a un circuito de escasas oportunidades vitales. Por
este motivo, no podemos desconocer que el encarcelamiento no es algo que se produce
aisladamente, en función de un sujeto que delinque por alguna característica particular, sino que
responde a una construcción de trayectorias de vida vulnerables, víctimas de un estado ausente
Particularmente en el grupo con el que trabajamos, debido a que lo que se desplegaba en
Talleres y Entrevistas no implicaba posibles beneficios judiciales para ellos, resultó una tarea muy

- 229 -
compleja que los jóvenes adquirieran la confianza y tuvieran la voluntad para hablar sobre aquello
que les pasaba. Formar parte de un espacio dedicado a pensar en sus subjetividades, y en
escuchar aquello que tenían para decir, no era algo cotidiano.
En la mayoría de los casos se planteaba la problemática de que una vez producida la
excarcelación, podrían encontrar dificultades para poder insertarse en ese medio social que ya los
excluyo, por ejemplo, para conseguir un empleo; una escena propia de esa estigmatización de su
pasado. Entendemos esto como una tercera vulnerabilidad que se encuentra el sujeto una vez
lograda su excarcelación, ya que al salir en libertad, el sujeto encuentra nuevamente esa misma
sociedad que lo excluyó, con el mismo estado ausente que produjo que se encuentren en
una situación de vulnerabilidad, y con la carga social que implica salir de un penal y que hace que
se vuelva a caer en el circuito de exclusión. Podemos esto conceptualizarlo desde el concepto de
imaginario social de Castoriadis, entendiendo el mismo como las significaciones y valores que
condicionan la sociedad, son inventadas por las personas, es decir que son creaciones.
En este caso, varios individuos al pensarse en un futuro saliendo en libertad, muchas veces
respondían que se imaginaban “volviendo a robar”. En esta situación nunca se trabajó desde una
cuestión moral, sino que se intentó trabajar con la responsabilidad que como sujetos en libertad
tendrán que asumir para decidir sus acciones. Es decir, en este “volver a elegir” la elección puede
volver a ser la misma, mientras la decisión sea tomada conscientemente y en forma autónoma,
considerando las consecuencias de estos actos no solo para ellos sino también cómo perjudica a
sus familias.
En línea con lo anterior nos enfocamos en haber podido conmover por mínimo que sea un
preguntarse a ellos mismos ¿Quiero volver a robar?
Nuestra principal línea de trabajo fue que estos jóvenes pudieran problematizar su situación
de egreso, que dediquen un tiempo a elaborar aquellas estrategias que les iban a facilitar el
encuentro con el “afuera". ¿Cuál es mi proyecto? ¿Qué necesito para terminar mi casa? ¿Quién
puede ayudarme a conseguir los materiales? ¿Cómo va a ser mi relación con las amistades que
tenía previo a la detención? ¿En qué lugar de mi barrio puedo terminar la escuela? ¿Deseo volver
al barrio, o inicio una vida en otro lugar? ¿De qué me gustaría trabajar? ¿Cómo puedo hacer para
conseguir trabajo? A partir de estrategias diversas e interdisciplinares, pudimos hacer aparecer
emergentes con los cuales trabajar, poniendo en común, aprendiendo del otro pero también en
recorridos singulares, propios, únicos.
En este sentido creemos, como profesionales de la Salud Mental que lo fundamental es
trabajar con la subjetividad de cada sujeto y sus derechos. Se propició trabajar desde el Derecho
a la salud, derecho a la educación, derecho a un trabajo en condiciones dignas, son aspectos
fundamentales que hacen a la salud mental de los sujetos, aspectos que empoderan al sujeto.

- 230 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aniyar de Castro, Lola: Criminología de la Liberación (Cap. V de la Primera Parte; Derechos
Humanos y Sistemas penales Latinoamericanos; cap. IV de la Segunda Parte:
Proposiciones para un Control Social alternativo). Editorial de la Universidad de Zulia,
Maracaibo, Venezuela.
Boltón, P. y Equipo. (2006). Educación y Vulnerabilidad. Cap. I. Buenos Aires: Ediciones
CELADEC/Stella/La Crujía.
Carranza, Elías. (2001). Sobrepoblación penitenciaria en América Latina y el Caribe: situación y
respuestas posibles (pp. 11-47). En Carranza, Elias (coordinador) Justicia Penal y
Sobrepoblación Penitenciaria. Respuestas Posibles. Siglo XXI- ILANUD. México.
Castignani, M. (2012). Transición escuela trabajo en jóvenes con necesidades educativas
especiales en poblaciones vulnerables. En Gavilán,M (comp) Equidad y Orientación
Educativa y Ocupacional: El desafío de una propuesta.cap 8. Buenos Aires. Lugar Editorial
Domínguez Lostaló, Juan Carlos. (1999). Vulnerabilidad. Ficha de cátedra. Psicología Forense.
Facultad de Psicología, UNLP.
Domínguez Lostaló, Juan Carlos: (2008). Del Foro a los Derechos Humanos (pp. 23- 38). En Di
Nella, Y. (comp.) Psicología Forense y Derechos Humanos. Vol. 1. Buenos Aires, Koyatún
Editorial.
Domínguez Lostaló, Juan Carlos & Di Nella, Yago. (2008). ¿Es necesario encerrar? El Derecho a
vivir en comunidad. Buenos Aires. Koyatún Editorial
Gavilan, M. (2012). (Comp) Equidad y Orientación educativa y ocupacional : El desafio de una
propuesta. Buenos Aires. Lugar Editorial
Gavilan, M. (2015). Desde la Salud Mental a la Salud Integral: aportes de la psicología
preventiva. Buenos Aires. Lugar Editorial
Stolkiner, A. (1999). La Interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. Revista El campo
Psi. Rosario.

- 231 -
DE LA DIVERSIDAD A LA SINGULARIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN UNA
ESCUELA PÚBLICA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES.
Pérez, Clara; Vitale, Nora; García, Miriam; Hulka, Ana
Facultad de Psicología - Cátedra II de Psicología Institucional - Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: kennyperez11@gmail.com
RESUMEN:
El texto que aquí se presenta se desprende del trabajo realizado por el equipo de docentes
que conforman el Programa de Extensión Universitaria denominado Servicio de Asesoramiento y
Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires. A partir de una consulta recibida de parte de los
directivos de una escuela pública de nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se han
analizado las prácticas docentes que en ella se realizan. Se observa que los docentes enfrentan
múltiples situaciones y problemáticas de la vida cotidiana que se transfieren y repiten en el
escenario de la escuela. Ante un amplio abanico de demandas sociales, culturales, del campo de
salud, afectivas, etc., el cúmulo de conocimientos específicos alcanzados antes de la puesta en
funcionamiento de la escuela inclusiva, no alcanzan. Es por ello que los docentes se encuentran
desbordados en su profesión e intentan responder desde lo personal exponiendo así su integridad
emocional. Pareciera que la inclusión de la diversidad aparece como entidad sólo discursiva, difusa
y totalizadora pero carente de especificidad práctica y legal, y que esto repercute directamente
sobre la subjetividad de quienes son soporte vincular de la institución que se pretende derecho
universal garantizado. Desde la Psicología Institucional se interviene con el fin de rescatar la
singularidad de las prácticas docentes que son vivenciadas por sus actores como el trabajo con
los “diferentes”. Docentes que atienden a grupos vulnerables y que, a su vez, se piensan endebles
en cuanto pierden de vista toda su capacidad de hacer docencia atendiendo a la generalidad sin
descuidar la singularidad; en cuanto pierden la prioridad de hacer aquello para lo cual sí están
formados y preparados.

PALABRAS CLAVE: PRÁCTICA DOCENTE, DIVERSIDAD, SINGULARIDAD, VULNERABILIDAD

INTRODUCCIÓN:
Son tres los pilares que enmarcan la Universidad Pública: docencia, investigación y
extensión. Esta última genera un compromiso con la sociedad en su conjunto teniendo como
objetivo final la articulación entre la Universidad y la comunidad.
El contexto actual invita a repensar la integralidad, es decir la articulación docencia-
investigación-extensión, a efectos de favorecer una formación académica comprometida, entre
otras cosas, con una práctica comunitaria que implique a los futuros profesionales que la
Universidad recibe. En este sentido, la integralidad permite pensar a la extensión universitaria
como un proceso educativo transformador que contribuye a la producción de un conocimiento
nuevo que vincula el saber científico con el saber cotidiano, que tiende a promover instancias
asociativas y grupales entre la comunidad y la Universidad para aportar a las problemáticas
significativas en la sociedad. Desde este lugar, la extensión universitaria posibilita la orientación
de procesos de investigación aportando, a su vez y en simultáneo, herramientas para el ejercicio
de la docencia que enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- 232 -
 Sobre esta base es que cobran relevancia los Programas de Extensión Universitaria que se
llevan a cabo desde las distintas Universidades. El trabajo que aquí se presenta se desprende de
la labor realizada por el equipo de trabajo del Programa de Extensión Universitaria denominado
Servicio de Asesoramiento y Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología
Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El equipo está
compuesto por docentes, alumnos y ex alumnos de la asignatura, perteneciente al Ciclo de
Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología.
La labor en el campo de la Psicología Institucional se sostiene del intento por instalar
condiciones de bienestar psíquico en cada espacio de trabajo, sobre la base de una actividad de
reflexión sobre la práctica que haga visible los diferentes puntos de vista de los trabajadores. En
este recorrido, y por entender al hombre principalmente como sujeto social, se propone llevar a
terreno una escucha que contemple la trama de relaciones en que funda su quehacer.
El trabajo que aquí se presenta comienza en el año 2016, a partir del pedido de consulta
institucional realizado por la directora de una escuela en el marco del Programa de Extensión
mencionado. En ese momento se realizan las entrevistas de esclarecimiento de la demanda, tras
lo cual se inicia la etapa diagnóstica. Durante los años 2017 y 2018 se lleva a cabo la etapa de
intervención institucional, en la que se abre un espacio de acompañamiento para los cambios
que, a lo largo del trabajo, se co-construyen conjuntamente.
La organización abordada es una escuela primaria, de jornada completa, de carácter público
ubicada en las cercanías de un barrio carenciado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y que
da cumplimiento a la ley de educación inclusiva. A ella concurren alrededor de 170 alumnos, 20
docentes, el personal de conducción y 5 ayudantes de tareas varias.

DESARROLLO:
Lo observado en la cotidianeidad de las prácticas de los docentes de la escuela consultante,
invita a pensar acerca del concepto de analizador (Lourau, 1970) y el juego dialéctico con el que
se puede conceptualizar a la institución (Ibíd.). Dicha conceptualización es posible pensarla a
partir de considerar no solo las acciones concretas que realizan los docentes de manera
planificada en tanto opciones resolutivas sino, también, considerando algunas de esas acciones
como expresión de lo (no) aprehendido en el proceso de aprendizaje durante la cursada de la
carrera de formación docente. Siguiendo entonces la lógica dialéctica en la descomposición del
concepto de institución (Ibíd.) la educación pública, en su enunciación normativa con la Ley de
Educación Pública 1420, puede ser ubicada en el polo instituido. Entendiendo lo instituido como
aquello establecido y universal, la Ley 1420 viene a ofrecer un marco jurídico para la educación
de todos los habitantes del territorio argentino con el fin de lograr una integración homogénea. Con
el devenir del tiempo, esa pretendida homogeneidad no estaba representada en la educación
pública ya que no se respetaba la inclusión escolar. Esta última es entendida por la UNESCO
(2005) como:
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común
que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as. (p. 38)

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 A partir de esta declaración surge un movimiento instituyente, que solicita que las escuelas
adhieran al modelo de educación inclusiva. Se comienza a trabajar sobre los distintos modelos de
inclusión escolar que se plasman definitivamente en la Ley de Educación Nacional 26206/06 y las
Resoluciones CFE 155/11, 174/12 y 311/16. Al institucionalizarse la educación inclusiva, la
escuela consultante, desde su singularidad y más allá de la preparación de los recursos humanos
y del medio ambiente, se ve atravesada por ese modelo al cual tiene la “obligatoriedad” de adherir,
según se observa en el estilo de conducción de la autoridad de la escuela. Como ejemplo, baste
mencionar que reciben a un menor con patología psiquiátrica, no alfabetizado en jornada
completa de un 5° grado, contando con la participación de una APND (Acompañante Personal No
Docente) y sin intervención del EOE (Equipo de Orientación Escolar). Este hecho puede ser
señalado como “analizador” (Ibíd.) en la medida que su análisis demuestra un punto de
contradicción, la tensión no resuelta pero vital para la escuela: la tensión en torno a la educación
pública, su enunciación normativa y su implementación mediatizada por diversas jerarquías en la
inmensa burocracia de la educación estatal. Es sobre esa pretendida universalidad de la educación
pública que se señala el ejemplo citado y una variedad de prácticas que responden a la misma
tensión definiendo la singularidad de la escuela en cuyo interior podemos identificar fuentes de
sufrimiento institucional. Una vez focalizados y enfrentados los aspectos psicodinámicos del
sufrimiento institucional, suele ser posible implementar acciones y prácticas institucionales de
características más saludables para toda la organización. En este caso, se trata del sufrimiento
por exceso de institución en la medida en que la directora obstaculiza la funcionalidad de las
formaciones intermediarias (Kaes, 1989).
En este magma aparece lo singular de esta organización que es el trabajo con una población
en la que se encuentran niños vulnerabilizados socialmente y con diversos grados de movilidad en
el espectro sociocultural y económico según la doble variable de vulnerabilidad social y económica
(Castel, 1991) y niños con necesidades de adaptación curricular debido a diversas (a veces
“presuntas”) patologías. Ambas características, estilo de conducción y población escolar, implican
una demanda hacia el docente como adulto referente efector casi exclusivo del aparato estatal,
para educar, alimentar, comprender, acompañar y escuchar entre otras demandas. Esto deja al
docente vulnerabilizado en sus prácticas. Coincidiendo con Busso (2001).
La noción de vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que confluye
en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado
ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. La vulnerabilidad social de
sujetos y colectivos de población se expresa de varias formas, ya sea como fragilidad e indefensión
ante cambios originados en el entorno, como desamparo institucional desde el Estado que no
contribuye a fortalecer ni cuida sistemáticamente de sus ciudadanos, como debilidad interna para
afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo u hogar para aprovechar el conjunto
de oportunidades que se le presentan, como inseguridad permanente que paraliza, incapacita y
desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de
bienestar (p.8).
En nuestra intervención encontramos observables directos: angustia, miedo, desesperación,
impotencia, suspenso, culpa, cuerpo, riesgos, terror, ansiedad, vergüenza, todas expresiones que
han vertido los docentes expuestos a una situación novelada propuesta por el equipo consultor
como disparador. Nos habíamos preparado para relevar emociones anudadas a la desaparición
de un alumno dentro de las instalaciones de la escuela pero nos encontramos con emociones
reactivas no ya a una situación puntual sino a la sobrecarga de tareas y responsabilidades

- 234 -
cotidianas. Estas situaciones llevan a un estado constante de malestar y sufrimiento
institucional que encontramos bajo distintos ropajes al realizar nuestra labor desde la psicología
institucional. Frente a la contingencia de hechos puntuales el plantel docente se escuda en la
directora que con un fuerte liderazgo, más carismático que profesional y de análisis profundo, los
guía para salvar el día a día y las potenciales denuncias de abandono, discriminación y/o violencia
en la escuela.
Sobre el telón de fondo “educación pública” que instaura la Ley 1420, se identifican las
sucesivas modificaciones normativas generales que por acción u omisión, facilitan la ocurrencia
de hechos y prácticas asociadas que resultan, al menos en su accionar cotidiano, contradictorias.
Contradictorias en tanto borran la singularidad de los sujetos (niños y maestros) homologando
equidad con igualdad.

CONCLUSIÓN:
La normativa de educación inclusiva está enunciada en forma general y aparentemente es
suficiente en casos de discapacidad motriz y/o sensorial que no tiene anexado como diagnóstico
principal patologías o síntomas psicológicos, psiquiátricos y/o neurológicos. En cuanto se
sobrepasa la línea de lo solucionable con rampas, traductores de señas u otras estrategias del
alcance sensoriomotriz, el dispositivo escolar se encuentra sin recursos materiales y humanos para
hacerle frente. Los equipos de orientación escolar son pequeños y atienden a varias escuelas en
simultáneo sin poder responder a las demandas que bien pueda realizar una escuela a través del
largo recorrido burocrático que sin excepciones debe ser renovado cada año escolar sin que un
mismo ciclo lectivo sea suficiente para lograr una derivación, mucho menos para implementar
estrategias de abordaje interdisciplinario con su necesaria evaluación de evolución, alcance y
efectividad. Es allí entonces cuando desde la escuela se convoca a nuestro equipo de Extensión
Universitaria de Asesoramiento y Contención Institucional de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires.
Desde nuestra práctica extensionista sostenemos que pensar en grupos vulnerabilizados en
el contexto social actual es hacerlo poniendo el acento en el sufrimiento institucional que sostienen
las prácticas instituidas. Y en ese sentido, en la escuela abordada la docencia como práctica
instituida puede ser pensada en la multiplicidad de situaciones a las que debe dar respuesta más
allá de la formación académica que la sostiene y que, en varias oportunidades, no le ha brindado
las herramientas para ello. La organización consultante es puesta en un lugar de resistencia a las
problemáticas sociales que se actualizan y encuentran un escenario propicio en la escuela; los
docentes son postergados en su quehacer profesional específico y pasan a ser meros ejecutores
de un proyecto escuela que, con lindas expresiones, refuerza al arte como tarea principal -sostén-
del proyecto inclusivo anexado al ancestral propósito de educar amparados en el Estado.
Desde el Programa de Extensión Universitaria se ha trabajado con los distintos actores
institucionales que conforman la escuela consultante para abrir puentes que permitan co-construir
caminos para aligerar el sufrimiento institucional que los motiva a realizar el trabajo extensionista.

- 235 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicancias de políticas para
Latinoamérica a inicios del siglo XXI. En Seminario Internacional Las diferentes
expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe. Santiago de
Chile: inédito.
Castel, R. (1991). La dinámica de los procesos de marginalización: de la
vulnerabilidad a la exclusión. En El espacio institucional 1. Buenos Aires: Lugar
Editorial.
Kaës, R. (1989). Realidad Psíquica y sufrimiento en las instituciones. En Kaës et al.
(Comps.) La Institución y las Instituciones. Buenos Aires: Paidós.
Lourau, R. (1970). Análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.
UNESCO. (2005). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores de la
educación. Recuperado el 25 de septiembre de 2018 De
http://unesco.org/educacion/inclusive

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DERECHOS EN TRAMA. LOS DISPOSITIVOS GRUPALES EN LA EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA
Álvarez, Antonela; Hudson, María Bárbara; Vuoso, Valeria; Quintan, Claudio Alberto
Correo electrónico para contacto: alvarezantonela@gmail.com

PALABRAS CLAVE: EXTENSIÓN UNIVERSITARIA, SUJETO DE DERECHOS, DISPOSITIVOS GRUPALES,

TERRITORIO, CREATIVIDAD, LAZOS SOCIALES

INTRODUCCIÓN:
“Las prácticas integrales no pueden concretarse sin un amplio y crítico diálogo
con la sociedad, sin la gestación de nuevas formas de relación que permitan que la
sociedad no sólo interpele a la universidad, sino que la construya.”
Tomasino

A 100 años de la Reforma Universitaria, el presente Trabajo Libre pretende realizar un aporte
a la valorización y construcción del rol de la Extensión Universitaria en el territorio, a partir de la
experiencia de dispositivos grupales realizados en el marco de dos, de los 9, Centros de Extensión
Universitaria (CEU) de la Universidad Nacional de Mar del Plata: Pueblo Camet y Santa Clara del
Mar, inaugurados en los años 2014 y 2016 respectivamente.

DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA TERRITORIAL

“Emancipación es humanización”
Franz Hinkelammert

Nacidos como un nuevo ámbito de articulación entre la Universidad y el Territorio, los CEUs
se configuran en la necesaria integralidad entre las diferentes funciones universitarias -enseñanza,
extensión e investigación-, interdisciplinas y diálogos de saberes -científicos y populares-.
Actualmente, funcionan 9 CEU coordinados por un graduado docente y un estudiante
avanzado becario de extensión. Desarrollan sus actividades en diferentes dependencias
(sociedades de fomento, escuelas, instituciones municipales), que articulan con sus sedes: CEU
Puerto, CEU Unión Sur, CEU Zona CEU Norte, CEU Dorrego, CEU Batán, CEU Pueblo Camet, CEU
Santa Clara, CEU Miramar y CEU Balcarce.
Construyéndose colectivamente, asumen el rol de la educación como principal generadora
de oportunidades y equidad. Además de promover y fortalecer esta vinculación desde diferentes
dispositivos para difundir la oferta académica universitaria, las modalidades de becas y la
orientación vocacional, se busca fortalecer la calidad de vida e Identidad Cultural local a través de
diferentes herramientas institucionales (Programas, Proyectos, Cátedras, Grupos de Investigación
y Extensión).
Posicionados desde el paradigma de la Extensión Crítica, la Universidad en territorio es
pensada desde su potencialidad para acompañar procesos de cohesión social poniendo a
disposición de los colectivos sus saberes y herramientas para la identificación de necesidades y
recursos que permitan abordar problemáticas específicas. El acompañamiento en los procesos de
organización desde un lugar no protagónico, busca profundizar la capacidad de ejercicio de su
poder popular y de posicionamientos subjetivos autónomos y deseados (Tomassino, 2016).

- 237 -
 Desde este marco, el CEU Santa Clara y Pueblo Camet en líneas generales se ha propuesto:
-Fortalecer la misión social de la Universidad en su rol estratégico, permitiendo su integración
a un proyecto de desarrollo integral con pleno ejercicio de derechos e igualdad de oportunidades.
-Constituirse como nexo cooperador entre los diversos agentes sociales: dependencias
estatales, instituciones educativas, sanitarias, culturales, organizaciones vecinales y barriales,
organizaciones de la sociedad civil.
-Promover y fortalecer la vinculación entre la casa de altos estudios y la comunidad, a través
de propuestas orientadas a difundir la oferta académica universitaria, las modalidades de becas y
orientación vocacional que faciliten el ingreso de estudiantes para mejorar su permanencia y
trayectoria universitaria.
-Fortalecer la Identidad Cultural local a través de las diferentes herramientas universitarias.
-Fomentar Proyectos de Extensión e Investigación vigentes que aborden problemáticas
particularmente el desarrollo productivo, la inclusión educativa y sanitaria, la producción cultural,
la promoción del turismo, el hábitat y la calidad ambiental.
-Desarrollar estrategias de sensibilización comunitaria que colaboren en la identificación de
propias necesidades y búsqueda de recursos, promoviendo trayectorias ciudadanas dignas y
significativas.
-Brindar espacios para el desempeño de las Prácticas Educativas Preparatorias propias de
cada unidad académica -Psicología: Ordenanza N° 2172-, Prácticas Socio Comunitarias -
Ordenanza N°1747 y el Programa Acción Comunitaria.
-Sistematizar la información disponible para registrar procesos y síntesis que permitan
evaluación de proyectos y planificaciones futuras.

DE EQUIPAJES Y EQUIPAMIENTOS
A partir de la experiencia de Talleres de Reciclados de Prendas durante el año 2016, en la
convocatoria realizada en 2017 se ha presentado el Proyecto de Extensión “Derechos en trama”,
OCS N° 108/18, aprobado e iniciado el corriente año en los CEU Estación Camet y Santa Clara del
Mar. El primero se ha realizado en cooperación con las Secretarias de Cultura y Educación y de
Producción y Desarrollo Local del Partido de Mar Chiquita mientras que el segundo se ha realizado
en el coordinación con la ONG Marco, la Sociedad de Fomento y la Cooperativa Eléctrica Estación
Camet del Partido de General Pueyrredón.
La implementación del proyecto se fundamenta en el análisis las características particulares
que presentan las sedes mencionadas. Alejadas de los centros políticos y sociales de sus
respectivos partidos, la oferta de cursos, talleres y capacitaciones suele ser reducida, agregándose
condiciones de vida que dificultan el acceso a los existentes. Identificando que el rol de las mujeres
en ambas zonas suele asociarse a estereotipos vinculados al ámbito hogareño y el cuidado de los
niños, sus actividades cotidianas no suelen favorecer su potencial personal. Como temáticas
emergentes se han surgido la vulneración de derechos de la mujer y la infancia, la baja autoestima,
la falta de herramientas para generar propios emprendimientos, insuficiencia técnica para abordar
prácticas del área del teñido y la confección de rápida aplicación.

- 238 -
 Con el objetivo de brindar herramientas básicas sobre reciclado y reutilización de prendas
de vestir a personas con escasa formación específica en el área de la confección se ha conformado
un equipo de trabajo compuesto por diseñadoras industriales, psicóloga, estudiantes de diseño,
trabajo social y derecho donde el aprendizaje interdisciplinario ha sido múltiple.
Los problemas del diseño no son asunto de una sola disciplina, un oficio o un arte: su relación
estrecha con la naturaleza y lo humano nos obliga a una visión que integre y comprenda lo
específico (una comunidad de usuarios, una técnica, un problema local) y lo que trasciende dicha
especificidad (una sociedad, la tecnología, lo global). Motivados por la oportunidad de construir
una herramienta de transformación social en los ámbitos desempeñados hasta el momento, se
apostó a un nuevo aprendizaje partiendo del ejercicio de crítica permanente, en doble sentido:
hacia la elaboración de un objetivo común integral como así también hacia el propio proyecto en
búsqueda de una ética viable y fiel a su origen que superara vicios académicas que históricamente
han sido dogmáticos, autoritarios, burocráticos o reproductores de status quos (Juez, 2002).
Focalizados en el desarrollo del saber-hacer sobre diseño y producción de indumentaria y
textiles de fácil realización, los contenidos de cada encuentro fueron planificados según
emergentes comunes identificados colectivamente como posibles de abordar desde el ámbito de
la Extensión Universitaria: los derechos de las mujeres, las infancias y las adolescencias, las
condiciones de producción y la reproducción de estereotipos sociales e imaginarios de belleza -
tipologías del cuerpo- y la promoción de la salud -maternidad, sexualidad, sensualidad-.
Sabemos que la inevitable puja entre globalización y localismos, además de su consecuente
pérdida de fronteras e identidades regionales, va marginando cada vez más a aquellos grupos
sociales que nunca fueron integrados a los procesos de industrialización y socialización,
poniéndolos en estado de indefensión, de exclusión y hasta de desaparición.
Desde este marco, las prácticas proyectuales del Diseño desempeñadas en los dispositivos
grupales buscan generar un espacio donde se conceptualizan, piensan, planean y concretan
materialmente los objetos elaborando el contenido de las temáticas planteadas desde esta propia
posibilidad de operar solidariamente en tiempo y espacio, desde la oralidad y la creatividad. De
este modo, el proceso creativo permite proyectar la apropiación de los nuevos conceptos: la
elaboración de la idea condensa la apropiación del saber hacer; querer hacer y poder hacer. La
apuesta a construir espacios de pensamiento donde una subjetivación sea posible nos lleva a
persistir en la comprensión de colectivos en el trabajo en equipo con otros, lo que precisa de una
disponibilidad permanente para la propia alteración.
Cuando nos referimos al concepto de Territorio Creativo contemplamos las posibilidades de
contribución del diseño para la puesta en valor de las potencialidades endógenas de los lugares
donde las comunidades desenvuelven su vida a través de sus propias dinámicas sociales, políticas,
económico-productivas, ambientales, fortaleciendo la interacción social entre Universidad-
Comunidad: un diseño inmerso en el territorio dando respuestas a las necesidades de la
comunidad, posicionándose en su lugar, potenciando sus propias historias para proyectar su
futuro. Nos referimos a un diseño que se sumerja en su propio territorio para enriquecerlo
culturalmente subyaciendo sin dominar, contribuyendo sin protagonizar, desde el objeto y desde
la técnica.
“Para que el diseño sea objeto de una política debemos problematizarlo, de
modo que la sociedad en su conjunto asuma este componente de sus prácticas
cotidianas…. Y esto requiere un esfuerzo teórico, para posicionar al diseño como un
asunto central de la sociedad contemporánea, y no sólo como competitividad, capaz

- 239 -
 de traer beneficios al sector de la empresa, sino como dimensión de toda práctica y
colectivo social, asumiendo que la complejidad nos enfrenta a una dimensión múltiple
del ambiente: la dimensión de los artefactos, la simbólica, la social y la ambiental”
Galán, 2008
DE DERECHOS EN TRAMA Y DE SU ENTRAMADO DE DERECHOS
Interpelando el imaginario social vinculado a los derechos de las mujeres, el cuidado del
cuerpo propio, la vinculación con una misma a lo largo de las diferentes etapas de la vida
expresado en las diferentes prácticas del vestir, “Derechos en Trama” brindó la posibilidad de
aprovechar prendas en desuso que en otras circunstancias serían descartadas, trabajando con
tratamientos textiles de fácil realización que revalorizaron los materiales textiles para
personalizarlos.
El grupo conformado en el marco del CEU Pueblo Camet han sido oriundas del Barrio Pueblo
Camet, 2 de Abril y las Margaritas. Esto hace que las características entre ellas sean distintas,
sobre todo teniendo en cuenta que geográficamente se encuentran próximas al cordón
frutihortícola y zonas de quintas. En algunos casos el ingreso familiar está relacionado a esa
actividad. Pero muy pocas trabajan, por lo general se ocupan de las tareas de su casa y la atención
de su familia. Las que sí lo hacen, es de manera informal: en algunos casos tienen un oficio como
peluquera a domicilio, trasladándose hasta el centro de la ciudad y en otros casos realizan arreglos
de ropa y/o participan en ferias para microemprendedores con sus proyectos.
El grupo conformado en el marco del CEU Santa Clara del Mar muestra otra idiosincrasia en
su composición. Las mujeres de diferente rangos etarios, se desempeñan en emprendimientos
gastronómicos, familiares y particulares, atravesando problemáticas similares en cuando al rol de
la mujer: por ejemplo la posición en sus hogares no siempre es el deseado aunque sea el adoptado
por circunstancia, la violencia de género, las dificultades en deshacerse de prejuicios establecidos
que se expresan en las prácticas de vestir.
En este sentido pensamos en Ana María Fernández (2007) cuando sostiene que las
intervenciones comunitarias en los dispositivos grupales diseñados operan como máquinas de
visibilidad, haciendo posible explorar no sólo las insistencias de lo dicho, sino también las
dimensiones latentes de lo no dicho lo oculto, lo silencioso. El oficio de intervenir, en tanto saber
práctico, nos permite distinguir aquello que insiste para tomarlo estableciendo líneas de apertura
al sentido que pueden encauzarse en recorridos de emergente significación. La lectura de sus
insistencias nos permite disponer de modos de nominar de algunas significaciones imaginarias
que son puestas en visibilidad por las máquinas que los propios dispositivos ponen en movimiento,
creando nuevas lógicas colectivas de producción de subjetividad.

CONCLUSIONES:
El fin del siglo XX ha sido escenario de múltiples y aceleradas transformaciones económicas,
políticas y culturales. En América Latina se están viviendo profundos procesos de transformación
cuyo desenlace es incierto pero que muestran tendencias preocupantes para la futura integración
social. Frente a un modelo hegemónico que pretende convencer de los méritos de una
modernización excluyente, se necesita una alternativa que rescate la racionalidad de una sociedad
abierta al cambio permanente sin exclusión. Estamos avanzando hacia un tipo de formación social
donde el acceso al conocimiento representa una auténtica prioridad para el desarrollo y donde
tienen lugar y se profundizan procesos de desigualdad económica y de marginación social. En este

- 240 -
contexto, el conocimiento se constituye como la fuerza motriz del crecimiento económico y la
cohesión social (Barbeito & Vuolo, 1995).
La decisión de avanzar en la implementación de una política extensionista con una
perspectiva territorial, que integre y otorgue direccionalidad a las acciones, implica definir una
estructura organizativa que sostenga la estrategia diseñada. El análisis de la experiencia
acumulada permite sostener que no puede pensarse una estructura voluntarista de gestión, e
invita a reflexionar sobre las condiciones necesarias para que los procesos extensionistas puedan
ser realizados en el marco de un reconocimiento institucional, curricular y académico.
Nuestras intervenciones, en su dimensión política democratizadora, se fundamentan desde
una perspectiva que valora lo que Sousa Santos (2005) denomina “Ecología de Saberes”, principio
básico sobre el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad sociocultural del mundo como
correlato el reconocimiento de la diversidad epistemológica del mismo: “(...) el concepto de
frontera sugiere algo muy subversivo y desestabilizador. Significa moverse en círculos de
incertidumbre, significa cruzar a diferentes esferas culturales, significa reconocer la naturaleza
múltiple de nuestras propias identidades. Significa entender y cuestionar y no tanto asumir una
especie de seguridad dentro de las disciplinas académicas…Nos tenemos que introducir en otras
esferas donde asumamos la especificidad de diferentes contextos, geografías, lenguajes
diferentes, de la alteridad, y reconozcamos esa alteridad en nosotros mismos.”
“Derechos en Trama”: es la construcción del tejido colectivo donde la concepción de
territorios creativos, el diseño y las nuevas pedagogías hilvanan en sus lazos la posibilidad de
sostener un acto que, con otros, propicie una salida digna donde el malestar se transforme
creativamente en causa para su propia elaboración.
“Decir que los hombres y las mujeres son personas
y como personas
son libres
y no hacer nada para lograr concretamente
que esta afirmación sea objetiva,
es una farsa”
Paulo Freire

- 241 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ander Egg, E. (1991). El Taller: Una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires,
Argentina: Magisterio del Río de la Plata
Bidart Campos, G. (1996). Tratado Elemental de Derecho Constitucional Argentino: Sociología de
los derechos humanos. Tomo IV. Buenos Aires, Argentina: Abeledo Perrot Editores.
CDC. (2009). “Para la renovación de la enseñanza y la curricularización de la extensión y las
actividades en el medio”. Resolución del 27 de octubre de 2009, Montevideo.
Fernández, A. M. (2007). Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Capítulo
1, 2 y 5. Buenos Aires, Argentina: Biblos.
Galán, M. B. comp. (2015). Territorios creativos: concordancias en experiencias de diseño- 1a ed.
- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo: Secretaría de Investigaciones
Gutiérrez Rubí, Antoni y Freire, Juan. (2013). Manifiesto Crowd: la empresa y la inteligencia de
las multitudes. Laboratorio de Tendencias
Manzini, Ezio. (2015). Cuando todos diseñan. Una introducción al diseño para la innovación
social. Madrid. España: Experimenta Editorial
Santos, Boaventura de Sousa. (2015). La universidad en el siglo XXI. México, DF: Siglos XXI
Editores.
Tomassino, H., & Stevenazzi, F. (2016). Reflexiones en torno a las prácticas integrales en la
Universidad de la Republica. Revista +E versión digital, 120-129.
Zaffaroni, E. R. (1989). Historia de los Derechos Humanos en América Latina. Buenos Aires
Argentina: Centro Editor de América Latina.
Zalaquett. (1988). J. El papel de los organismos no gubernamentales. San José, Costa Rica.

- 242 -
EXTENSIÓN CRÍTICA Y DIALÓGICA EN ENTORNOS DE DESIGUALDAD SOCIAL Y
TERCERA GENERACIÓN DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD
Erausquin, Cristina
Facultad de Psicología de UNLP y Facultad de Psicología de UBA
Correo electrónico para contacto: cristinaerausquin@yahoo.com.ar
RESUMEN:
Hace tiempo nos preguntamos qué es y qué no es la Extensión Universitaria, más allá de lo
convocante que resulta para los psicólogos en formación: pregunta central de investigación en el
Proyecto (I+D), Facultad de Psicología 2018-2019, en el que participamos docentes de Psicología
Educacional y Prácticas de Enseñanza. En Extensión Universitaria, profesionales en formación son
convocados (Erausquin, Iglesias et al., 2017; Denegri et al., 2016) a viajar fuera de los muros de
la Universidad y apropiarse de la experiencia. Es uno de los tres pilares que sostienen a la
Universidad Pública argentina, gratuita, como en pocos lugares del mundo, y ello se remonta a la
Reforma Universitaria, en Córdoba, hace 100 años. El trabajo se vincula a intercambios realizados
con extensionistas en el marco conjunto de las VI Jornadas del Mercosur, I Coloquio Regional
del Centenario de la Reforma, y Pre Congreso Nacional de Extensión Universitaria de
Argentina (JEM, abril 2018, UNICEN y Universidad Passo Fundo), en Tandil. Confluimos
universitarios de diferentes países, para cruzar fronteras, más allá de la fragmentación entre
disciplinas científico-profesionales. Interrogantes sobre las experiencias fueron formulados e
interpelados en implicaciones recíprocas, problematizaciones, nuevos sentidos y reelaboraciones
críticas.
En el desarrollo histórico de la Extensión en América Latina, se distinguen dos concepciones
de la relación entre universidad y sociedad: un modelo “difusionista-transferencista” y un modelo
de “extensión crítica”. La segunda se vincula a tradiciones de educación popular e investigación-
acción-participación, cuyo principal sustento teórico y praxiológico se referencia en autores como
Freire y Fals Borda. Se propone: 1) establecer procesos integrales y vivientes, situados en contexto,
comprometidos con la transformación social, que rompan con la formación profesionalista
encapsulada; y 2) contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares,
frecuentemente visibilizados como “vulnerables” o “víctimas” que requieren ser tutoreados y
asistidos. Esos objetivos tienen una vinculación estructural: no es posible avanzar en uno sin el
otro. Y en esa integralidad, se otorga al vínculo educativo un carácter fundamental en la
construcción de nuevas relaciones de saber-poder.
La Extensión Universitaria es también dialógica: en nuestro campo, la Psicología
Educacional, requiere puentes de diálogo entre escuelas, familias y universidad; entre diversas
perspectivas de la extensión y prácticas profesionalizantes; entre diversos sectores sociales y
filiaciones culturales. La práctica dialógica, siguiendo el marco de la Extensión Crítica, con la
incorporación de la Ecología de saberes, brindada por de Souza Santos, requiere una mayor
precisión y trasciende a las categorías mencionadas. Mayormente refiere a diversos colectivos y
organizaciones populares, con sus propios saberes en tanto construcción sociohistóricocultural
territorializada y no prevalecen figuras dotadas de mayor institucionalidad y por lo tanto con poder
instituyente sobre sujetos y colectivos subalternizados.
Desarrollar aptitud para escuchar lo diferente, saber que tenemos que contar con él,
apropiarnos recíprocamente de saberes, “haciendo democracia”, no declamándola, crecer con lo
que tenemos en común re-construyendo una retrotopía: la “aldea”, el sentido de comunidad

- 243 -
(Bauman, 2017). Habilitando interacciones vitales significativas, desde la escuela, podemos
descubrir su valor e inspirarnos para construir futuro.
La tercera generación de la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (Engeström, 2001),
creada por Leontiev y elaborada por Engeström, desarrolla herramientas para el diálogo, la
múltiple perspectiva de diferentes voces y redes de sistemas de actividad interactuantes. Dos
sistemas de actividad son su unidad mínima de análisis, para abordar procesos de aprendizaje
inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones en sistemas sociales y societales
(Chaiklin, 2001).
Supone a la investigación vinculada a la intervención, para construir nuevas
“instrumentalidades” y, mediante ciclos de exteriorización-interiorización, nuevas formas de
actividad, con una re-orquestación de los modos de acción, para re-visibilizar lo invisibilizado con
el aporte de la mirada del Otro. Reelaborando la división del trabajo, la multiplicidad de voces y la
re-escritura de la memoria colectiva, para negociar y problematizar guiones, interacciones y
relaciones de poder.
El presente trabajo recogerá experiencias clave de universitarios de Psicología, Educación
y Trabajo Social, en Proyectos de “Extensión crítica y dialógica”, articulada con la “Tercera
Generación de la Teoría de la Actividad”, en escuelas secundarias de La Plata, Berisso y Ensenada,
co-configurando con educadores y educandos lazo social, legalidad, “ética del semejante”
(Bleichmar, 2008).
En entornos atravesados por desigualdad social, “malestar sobrante”, violencias y
desesperanza, des-cubrimos y co-construimos destellos de esperanza y confianza instituyente, con
entramados y puentes de interrelaciones colaborativas.

PALABRAS CLAVE: ÉTICA DEL SEMEJANTE, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA, TEORÍA DE LA ACTIVIDAD,

CRUCE DE FRONTERAS

INTRODUCCIÓN:
La escuela constituye un espacio en el que los actores de la comunidad despliegan el trabajo
de acordar con otros intercambios, a partir de los cuales se construye la con-vivencia. Dichas
interrelaciones suceden en una trama social compleja, que excede lo desplegado en las escuelas,
pero lo incluye y lo involucra. Generalmente, se responde a estos temas desde la urgencia, con
acciones fragmentadas, escindidas del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el riesgo del
etiquetamiento de los jóvenes en tanto “violentos” y las escuelas como “inseguras”, o “sin
solución”. El Proyecto de Extensión Universitaria “Convivencia, Lazo Social y Construcción de
Legalidades. Expandiendo Trayectorias y Aprendizajes Significativos en Escuelas Secundarias”,
Acreditado y Subsidiado por Universidad Nacional de La Plata, para 2017, siendo la Unidad
Ejecutora Facultad de Psicología, y participantes Facultad de Humanidades, Trabajo Social y Liceo
V. Mercante. Dirigido por Lic. Adriana Denegri y co-dirigido por Lic. Irina Iglesias. La autora de este
trabajo, Prof. Titular de Psicología Educacional, participó como Asesora. Se desarrolló un sistema-
interagencial colaborativo con escuelas secundarias de La Plata, Berisso y Ensenada, para
favorecer el acceso a la educación de adolescentes y jóvenes, co-configurando tramas de
aprendizajes de convivencia, en el marco de la construcción de legalidades y metabolización
pedagógica de conflictos. Nos propusimos armar ayudas estratégicas, promoviendo calidad e

- 244 -
inclusión; participación de jóvenes en prácticas culturales relevantes, apropiación de sentidos en
experiencias significativas, construcción colectiva de una “cultura de análisis y resolución de
problemas” y “huellas” en subjetividades y en sistemas sociales, como “ética del semejante”
(Bleichmar, 2008).

TEJIDO SOCIAL EN LAS ESCUELAS Y POBLACIONES VULNERABILIZADAS

Me centraré en algunas reflexiones acerca de las Actividades de Extensión realizadas en el
primer ciclo de una escuela secundaria – primero y segundo año - entre Tolosa y Ringuelet, – con
poblaciones “vulnerabilizadas” (Terigi, 2014).
La condición “vulnerabilizados” – afirma Terigi -, es el resultado histórico y (esperamos)
reversible de procesos sociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los
grupos no “son” vulnerables por alguna condición propia que los haga tales, sino que están
colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la riqueza,
de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el
acceso a los bienes culturales” (Terigi, 2014, p. 217).
La apuesta fue colaborar en el desarrollo de interacciones vitales significativas (Vygotsky,
1924) entre alumnos, entre ellos y sus docentes, y entre nosotros, los extensionistas y ellos.
Contribuir a la re-construcción de lazo social, a la configuración del semejante, con co-
responsabilidad en el sostenimiento de una Ley que estructure la Vida en común. ¿Pero qué ley?
Una ley que habilita a todos a ser parte y tomar su parte en la herencia cultural y material, que
les/nos corresponde a todos. El recorrido hizo visible la necesidad urgente y el carácter estratégico
del fortalecimiento y desarrollo de tramas de trabajo colaborativo, interacciones de implicación
recíproca e inter-animación de voces y perspectivas de agentes educativos y actores sociales en
diferentes escenarios y sistemas de actividad, como condición para re-fundar ese sujeto ético.
Hace pocas horas, un pedagogo, Philippe Meirieu (2008) recordaba, en una conferencia,
que en todas las sociedades, antes de que existiera “escuela”, la gente aprendía interactuando
entre ellos, unos con otros y entre otros. Todavía hay comunidades en las que algo de ese orden
ocurre, pero no gracias a la escuela en su formato moderno. Algo de la retrotopía (Bauman, 2017)
de la “aldea”, del sentido de comunidad, alienado en la modernidad, y desterrado o deshilvanado
en el proyecto apocalíptico del capital de nuestra actualidad, se ha conservado. Porque la
“civilización” hasta esas comunidades parece no haber llegado, y por eso sabemos que no ha
llegado la escuela. Y ¿cómo han sobrevivido esos pueblos, al margen de la civilización?
Precisamente porque han aprendido, entre todos, con los otros, a colaborar unos con otros para
aprender a sobrevivir. Y en cambio, la escuela moderna, la que todos nosotros conocemos, nos
separa, nos hace competir, nos individualiza. No promueve reflexionar en cadena unos con otros
o incluso en contradicción con otros, pensar cada uno qué significa algo para cada uno, al escuchar
lo que significa para el otro, detenerse a pensar de nuevo. La escuela moderna sobre todo
fragmenta lo que llamamos “comunidad”. El pedagogo nos hizo sonreír con su ironía: si en la
escuela dos alumnos se entusiasman en un diálogo entre ellos, se sospecha que debe ser un
complot contra el maestro. Entonces, ¿quiénes tienen que aprender a armar lazo, comunidad,
entre el pensamiento y la acción, entre experiencia y vida? ¿Los alumnos de 1° año de estas
escuelas, que “pasan al acto” y no pueden reflexionar, o nosotros, con años de esas escuelas por
las que transitamos, que nos trataron siempre como individuos separados, que se especializaron
en des-armar el tejido social? ¿Quiénes son más vulnerables? ¿Ellos o nosotros?

- 245 -
 La apuesta es construir una ética más allá del disciplinamiento de los cuerpos y la
homogeneización de las mentes, más allá del “engaño pedagógico más profundo”, al decir de
Vygotskty de pretender lograr la armonía en la convivencia, en base al miedo al castigo y a la
humillación. Nos enseñaron a obedecer al “policía interno del alma”, construido en la moralidad
desarrollada por la escuela “burguesa”. Sostenía Vygotsky (1924), siguiendo a Spinoza, que
enseñar la moral – hoy diríamos “la ética” – no era posible así. Pretender inculcar el bien, con la
hipocresía de recitar lo que “es el bien”, para que “otros” lo hagan, sin que alcance al que imparte
la norma y el castigo, porque “está más allá del bien y del mal”, eso es “impunidad”. Eso, decía
Vygotsky, no sirve más que para generar obedientes y disciplinados, por un lado, y por el otro,
transgresores, tal vez con más fortaleza o creatividad, pero destinados a ser marginados y
excluídos. Se trata, en cambio, de ayudar a niños y jóvenes a elegir el bien, porque es más bello,
de inspirarlos para ello, habilitando la pasión, y si es posible que lo descubran con otros a través
de interacciones sociales - vitales significativas – (Vygotsky, 1924).
En la escuela, y no sólo en ella, pero sobre todo en ella, porque podrá agregarse la reflexión
conjunta, la apropiación recíproca de pensamientos diferentes, que ayuda a expandir las mentes.
Con la alegría por descubrir el valor de lo bello en lo bueno y hacerlo con otros, nos convertimos
en sujeto ético sin darnos cuenta, como el niño cuando juega, y sin proponérselo ni que se lo
propongan, “una regla se convierte en deseo”. Esa construcción se entrelaza, como potencia, en
la pasión.

ÉTICA DEL SEMEJANTE

Silvia Bleichmar – psicoanalista argentina - convocó a ampliar horizontes y complejizar
miradas, sin aislar a la escuela – ni a sus violencias – del contexto en que se inserta, buscando
causas sociales profundas que nos atraviesan, y hacen que la violencia irrumpa, en la escuela. Su
distinción entre moral y ética, entre práctica y teoría, aproximan su legado a Vygotsky, retomando
a Spinoza, en la década de 1920.
Es la construcción de legalidades, no la puesta de límites – que es correlato,
para la infancia, de la demanda por imponer más seguridad en la sociedad –, la que
resulta central en la escuela y es la derrota de la impunidad la que brindará garantías
de un re-contrato intersubjetivo en la sociedad actual (Bleichmar, 2008, p.16)
Proclama el imperativo categórico de re-fundar la ética del semejante y el enorme desafío
de hacerlo en una sociedad que, como en Cromagnon, demostró una invisibilizada hostilidad hacia
las nuevas generaciones, un abandono tremendo del cuidado por parte del Estado - y de los
sectores dominantes de la economía, la política, el mercado -, de las nuevas generaciones. La
construcción del semejante puede resultar de las más precoces interacciones con el ambiente, a
través del desarrollo de modos de identificación con el Otro. En una relación transitiva de carácter
positivo respecto al sufrimiento que las propias acciones puedan producirle al otro, o la
indiferencia a los sufrimientos que pueda padecer, aun sin intervención propia. La ética del
semejante instaura las bases genuinas de toda legislación futura, como resguardo contra la
destrucción mutua. Tiene que darse la condición de que la legalidad sujete, a la vez que habilite, y
a la que se subordinen tanto el que ayuda a comprenderla e instaurarla, como el que la construye,
aun en contra de su impulso inmediato. Acontecimientos como los conocidos como Carmen de
Patagones y Cromagnon dan cuenta de un proceso severo de de-subjetivación, impunidad y
resentimiento, a través de fragmentación social y auto y hetero destrucción. Esta problemática se

- 246 -
inscribe educativamente en el adulto como ausencia de futuro, y en los chicos, como inmediatez
(Bleichmar, 2008).
En nuestro país, se destruyó la confianza en la relación pedagógica y en la relación social
(Cornu, 1999).
Los adultos que tenían la responsabilidad del cuidado y educación de los más nuevos, los
descuidaron, los usaron y hasta los aniquilaron – siglo de dictaduras y “desaparecidos”, sin huellas
-. Lo moral se mantiene dentro de la ley de una sociedad; la ética, necesita re-pensar la ley, para
convalidar la Ley con igualdad y equidad. Hay una suerte de violencia imprescindible en la
pautación de normas. La cuestión es si esa pautación es producto de la arbitrariedad de la
autoridad o “te obliga tanto a ti como a mí”. La escuela puede ser un lugar de recomposición
subjetiva de niños, niñas y jóvenes, pero también tiene que incluir a los adultos. Lo primero a
recomponer es un proyecto educativo, que es un proyecto de país, de futuro. Y a los adultos hay
que convocarlos para construirlo, ayudarlos a salir de su pasividad o desconcierto.
“Nuestra tarea no es ponerle un límite a la violencia, sino construir sujetos
capaces de definir los límites de la propia violencia y articular su individualidad con el
conjunto. Eso es prevención, en relación al “malestar sobrante”. Lo llamo “malestar
sobrante”; no es el malestar con que paga un ser humano por estar en la cultura, sino
un exceso de malestar producido por frustración, desigualdad, inequidad y mentira. Y
no sólo se da en excluídos, sino también en los incluídos. Porque aunque tienen más,
ese más no tiene valor simbólico, produce “deshidratación psíquica”, no culpa, sino
vacío de sentido” (op.cit, 2008, p.61-62).

PENSANDO EXPERIENCIAS A LA LUZ DE LA EXTENSIÓN CRÍTICA

Hace tiempo nos preguntamos, en los encuentros con otros universitarios de distintas partes
del país, qué es y qué no es Extensión Universitaria, más allá de lo que convoca a los psicólogos
en formación, a recorrer el territorio, la “calle”, en definitiva. Plantean Tommasino y Cano, en la
Revista Masquedós (2016), que en el desarrollo histórico de la extensión universitaria en América
Latina, se pueden distinguir dos concepciones de la relación entre universidad y sociedad: un
modelo “difusionista-transferencista”, y un modelo de “extensión crítica”. Paulo Freire (2002) puso
en evidencia que se desarrollaban en América Latina dos grandes concepciones de la extensión:
una relacionada con la reproducción cultural de la sociedad de clases y sus relaciones de
dominación, y otra, orientada a su transformación. Las cosas no siempre aparecen de manera
prístina y diferenciada, sino en procesos complejos y contradictorios que, como todos los procesos
de conciencia, no son lineales ni unívocos. Insisten los autores (op.cit.) en que, en el modelo
“transferencista-difusionista”, hegemónico hoy, se ubica el difusionismo cultural, la transferencia
tecnológica y las prácticas asistencialistas y tutoreadas. Tienen un sello de unidireccionalidad de
lo dominante a lo subalterno, es decir, a lo que está destinado a recibir en forma inerte, como
tabula rasa, la impronta de los ganadores en la distribución, de los colonizadores en la conquista.
Aun el “aprendizaje en servicio”, de fuerte cuño cristiano, con los “voluntariados” en el
acercamiento al prójimo necesitado, no abandona esa unidireccionalidad, con la impronta de la
caridad y la beneficencia. Tampoco se despega el modelo de “responsabilidad social universitaria”,
que acerca la universidad a las empresas, atravesadas por la necesidad de demostrar su
vinculación con las necesidades de las comunidades, a las que les venden productos y en las que
sostienen sus ganancias. Extensión Crítica es interrumpir, subvertir, interpelar la injusticia y la
desigualdad en el territorio de nuestra sociedad.

- 247 -
 La extensión crítica tiene (Tommasino y Cano, 2016) dos objetivos centrales. Uno vinculado
con la formación de los universitarios, que consiste en establecer procesos integrales que rompan
con la formación profesionalista encapsulada y alejada de un compromiso social, en el
fragmentado disciplinar que las escinde, la “fábrica de profesionales”. Creando, en cambio, como
alternativa, procesos formativos integrales y vivientes, situados y en contexto, con universitarios
comprometidos con los procesos de transformación de la sociedad. Un segundo objetivo es
contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares, visibilizados
como “vulnerables” o como “víctimas” que requieren se los tutoree y asista. El sentido del giro
hacia “vulnerabilizados” que formula Terigi (2014) es que el participio en lugar del adjetivo, en la
enunciación, plantea otra posibilidad que el destino inexorable de la profecía, presentado como
déficit inevitable. La formación de profesionales críticos y el empoderamiento de los sectores
populares, tienen una vinculación estructural: no es posible avanzar en uno sin avanzar en el otro.
En la comunicación dialógica entre educador y educando, para Freire, ambos resultan
transformados por el proceso de la praxis. La proyección de la extensión universitaria no puede no
ser política y sin embargo, se suele desplazar hacia lo organizacional y “la pretendida neutralidad
política de las ciencias”. Una universidad pública que intente, junto a los sectores populares, crear
avances en los procesos de concientización, será combatida por los sectores dominantes. La
universidad latinoamericana y la extensión afrontan el desafío de la formación de profesionales
críticos y solidarios, con la perspectiva de co-construcción de conocimientos y responsabilidad
compartida, junto a movimientos sociales populares. La extensión, si se pretende estratégica,
dejando marcas, debe propiciar el diálogo: entre investigación, extensión, enseñanza-aprendizaje
y gestión; enfoques y perspectivas de la extensión y prácticas profesionalizantes; heterogeneidad
y complejidad de la realidad, contradicciones y conflictos como motores de transformaciones.
“La integralidad es un esfuerzo por imaginar y construir la universidad como
una institución que, a partir de la sociedad de la que forma parte y en diálogo con ella,
produzca conocimientos que contribuyan a su transformación. En esos procesos, los
universitarios aprenden investigando e interviniendo y se transforman también ellos y
la institución…. (Kaplun, 2012, en Loustaunau y Rivera, 2016).
¿Cuál es la acción que no hicieron y sienten que falta hacer, si quieren conseguir lo más
importante? ¿Y si lo hicieron, cómo lo pueden mejorar?
Si en nuestro país se vivencian “grietas”, y lo que es peor, se desarrollan, si hay fracturas
que nos colocan a la defensiva, y hacen ver en el otro una amenaza, o alguien a quien humillar,
dominar, ¿por qué entre la Universidad y las escuelas deberíamos esperar lo contrario? Enfocamos
la co-implicación de diferentes voces y acciones en el tejido de tramas de inclusión educativa, y
en el fortalecimiento de derechos de niños/as y adolescentes a la salud, a la educación y el
desarrollo vital. Afrontando a la vez la necesidad y la dificultad de generar acciones inter-sectoriales
entre diferentes sistemas sociales de actividad, sin las cuales la inclusión educativa es
declamativa pero no genuina. Una escisión importante es la siguiente: transfórmase en
incompatible, antinómica, frecuentemente, una ética de implicación con una ética dialógica de la
escucha y comprensión de las diferencias de perspectivas, de los distintos posicionamientos de
actores-agentes educativos (Erausquin et al., 2017).
En ocasiones, el compromiso con la inclusión en experiencias como las de FINES, por
ejemplo, con alumnos jóvenes que buscan su oportunidad, se realiza “en los límites” de la
transgresión o la sobre-implicación del psicólogo en formación, con un modo marginal de “arañar”
una inclusión, un aprendizaje o una acreditación, para los despojados, cortando el diálogo con
otros/as agentes educativos, o con instituciones escolares y sus directivos. Se cierra el círculo en

- 248 -
un contrato pedagógico simétrico, horizontal, que aísla, aunque aloja y contiene, en un compromiso
individual con la inclusión, ya que se desprende de lo instituido, expulsándose de allí, sin haber
fortalecido lo instituyente con lazos de convicción y co-responsabilidad pero también de libertad y
pluralidad.
Esas preguntas, de y hacia extensionistas, de latitudes, identidades, diferentes, al habitar
espacios en las Jornadas de Extensión, dieron un nuevo giro a la espiral del compartir y re-pensar.
Gracias al trabajo en red, durante tres días participamos en paneles, talleres, pero principalmente,
fuimos co-constructores de debates con diferentes equipos que interrogaban y disponían otras
miradas, intercambiamos maneras de ver y practicar la extensión universitaria. Pensamos la
situación, desde Lewcowicz, I. (2003). Vázquez, Massini y Gore señalan (2002) “El conocimiento
capaz de convertirse en acción no es el que adquiere una persona sola (…) cuando hablamos de
aprendizaje colectivo no estamos utilizando una metáfora; … un desempeño competente en un
contexto determinado, pensado y ejecutado por una o más comunidades o redes de práctica, que
interactúan con intereses comunes a lo largo de una historia compartida(…)” El encuentro
dialógico fue proceso de resonancia. Guattari (2006) diría que dejamos de ser un “grupo-objeto”,
un mero efector de finalidades ya establecidas y nos posicionamos como un “grupo-sujeto”.
Nuestro trabajo cotidiano se enmarcó en la experiencia formativa de construcción de estructuras
de inter-agencialidad (Engeström, 2001) de cooperación y de comunicación reflexiva, así como el
entrecruzamiento de perspectivas en la polifonía de voces y acciones. En la dialogicidad, se
entramó el análisis y la resolución de problemas, con la apropiación participativa como aprendizaje
expansivo en las trayectorias de profesionalización para el trabajo en escenarios escolares, a
través de aprendizaje-enseñanza, extensión e investigación inter-sectoriales. Se abordó la
participación de agentes educativos de ambos sistemas – universidad y escuelas - en la re-
apropiación y conmoción de sentidos de su actividad, a través de la reflexión desde, en y sobre las
prácticas (Schon, 1998) compartidas.
“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del
subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las
cuevas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en
actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito,
es la única manera de probar que la realidad es transformable” (“SON COSAS
CHIQUITAS” poema de Eduardo Galeano).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Chaiklin, S. (2001). Cuarta parte. Conclusión. En Chaiklin S. y Lave J. (2001) Estudiar las
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Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio; M. Poggi; D.
Korinfeld (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela (pp. 19-26).
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Denegri A.; D’Arcangelo, M.; Fernández Knudsen; M. Centelegue, E., Barloqui, D.; Scabuzzo, A.
(2016). Intersecciones entre Extensión-Investigación. Experiencias de estudiantes de

- 249 -
 psicología en proyectos de extensión en escenarios educativos. VII Congreso Nacional e
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Engeström, Y. (2001). “Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical
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and Developmental Work Research, PO Box 47, 00014 University of Helsinki, Finland
Erausquin C., Iglesias I., Szychowski A. (2017). “¿Ética de implicación y/o Etica Dialógica?
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En Revista Masquedós, N° 1, Año 1, pp.37-45. Secretaría de Extensión UNICEN, Tandil,
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Psicológico. Traducción de Efraín Aguilar en http://vygotski-
traducido.blogspot.com.ar/search/label/Conducta%20%C3%A9tica

- 250 -
LA PRÁCTICA EXTENSIONISTA COMO LÍNEA DE FUGA DENTRO DEL CONTEXTO ACTUAL
Bertello, Evelyn; Burcaizea, Natalia; González, Paloma; Lonzi, Julieta
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: evelynbertelloo@hotmail.com
RESUMEN:
En los últimos años hemos sido testigxs de la gran avanzada del neoliberalismo, tanto a nivel
nacional como a nivel latinoamericano. Este modelo sostiene y reproduce lógicas individualistas y
meritocráticas, vehiculizadas por políticas avasallantes de nuestros derechos, que tienen un
impacto directo en la constitución de nuevas subjetividades.
En nuestro país uno de los ámbitos que más se ha visto afectado por este modelo es la
Educación Pública en todos sus niveles, siendo uno de los ejes centrales de recortes y ajuste, junto
con el de la Salud. Entendemos que en este contexto es imperante la creación y el sostenimiento
de nuevos espacios pensados como líneas de fuga, intentando construir lógicas alternativas a las
establecidas, habilitadas por y en el encuentro con otrxs. Frente a una coyuntura de instituciones
devastadas, disolución de los lazos sociales, que facilita circunstancias para ejercer la violencia,
surge la pregunta: “¿cómo tejer subjetividad?” (Corea y Lewkowicz, 1999).
Es en la naturalización de distintas situaciones de vulneración de los derechos, donde las
posibilidades quedan reducidas, en algunos casos llegando hasta el punto de la imposibilidad de
imaginarlas. Quienes escribimos estas líneas formamos parte de un equipo de extensión radicado
en la Facultad de Psicología de la UNMDP: “Multiplicando Caminos. La prevención de la violencia
como norte”. Proyecto que encuentra desarrollo en la Escuela Provincial Nº 13 (Barrio Malvinas
Argentinas en Mar del Plata, Buenos Aires), desarrollando sus actividades con cursos de tercer y
sexto grado. El equipo de trabajo está conformado por estudiantes, graduadxs en Lic. Psicología y
una Lic. en Educación, en permanente interacción con el Equipo de Orientación Escolar, el directivo
de la Escuela y lxs docentes a cargo de los cursos mencionados. Ello permite alcanzar un abordaje
inter-institucional y fuertemente participativo.
Hacia una forma diferente de construcción social, la meta rectora que guía el desarrollo de
este proyecto es habilitar otras miradas posibles y ampliar perspectivas frente a la naturalización
de determinadas realidades. A través de metodologías lúdicas y, participativas, se promueve y
favorece la circulación de la palabra, lo que implica formas saludables de vincularse con lxs otrxs
y con unx mismx, multiplicando diversos caminos -alternativas- posibles.
Partiendo de la consideración y la necesidad de hacer de la Extensión Universitaria una
praxis que permita para dar lugar a lecturas, posicionamientos y acciones que propongan, a su vez,
repensar y generar Políticas Públicas. El siguiente trabajo propone pensar a la Extensión como una
práctica de resistencia, que busca restituir lazos sociales frente a un contexto que propicia la
desidia institucional; como posibilitadora de otro orden, o en términos de Foucault, como una línea
de fuga al status quo. Se expondrán algunas situaciones acontecidas en la escuela en el marco de
nuestros talleres como posibles ejemplos de nuevas construcciones.

PALABRAS CLAVE: NEOLIBERALISMO, SUBJETIVIDADES, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA,

RESISTENCIA, LÍNEAS DE FUGA

- 251 -
HACIA UNA FORMA DIFERENTE DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL
En los últimos 30 años la historia de América Latina se ha caracterizado por una serie de
rupturas y continuidades. Luego del período oscuro marcado por el terrorismo de Estado, la vuelta
de la democracia trajo consigo una ola de gobiernos accidentados que impulsaron medidas de
corte neoliberal. Tuvieron que pasar varios años antes hasta que los gobiernos populares llegaran
al poder, devolviéndole la dignidad a los pueblos de la región mediante la implementación de
políticas públicas que favorecieron la inclusión y el desarrollo social.
Sin embargo, casi de manera reaccionaria, nos encontramos actualmente con la vuelta de
un neoliberalismo feroz que se ha instalado en nuestra región logrando consolidarse en el poder a
través de las urnas. El recrudecimiento del mismo se ve reflejado en los sistemáticos ataques al
ámbito de lo público, con la aplicación de recortes y ajustes. Un Estado que parece correrse del rol
de garante de derechos y que pone el foco en los intereses de una hegemonía mercantil extranjera.
Sus lógicas y políticas mercantilistas tienen un impacto directo en la constitución de las
nuevas subjetividades, propiciando determinados modos de vivir y de relacionarse con lxs otrxs.
Alemán describe este modelo como una mutación del capitalismo que ejerce una violencia
sistemática generando que sean lxs mismxs sujetxs quienes se exigen cumplir con el mandato de
lo ilimitado. Este modelo de lo ilimitado, requiere sujetxs que se configuren para funcionar en un
paradigma empresarial, y que gerencien su existencia de modo empresarial.
Respecto a esto, retomamos una caracterización muy precisa hecha por Alejandra Bó-
Besozzi, psicóloga argentina, quien escribe las siguientes líneas en el año 2005 pero que
actualmente cobran plena vigencia:
Desde el comienzo de esta década, se han hecho evidentes las consecuencias
subjetivas de la precarización de las actuales condiciones socio-económicas. Varios
de nuestros países latinoamericanos atraviesan crisis políticas, que afectan
particularmente a las nuevas generaciones. El riesgo de desamparo vuelto posible, el
progresivo desfondamiento de las instituciones en un contexto donde predominan la
corrupción y la impunidad política, junto a la hegemonía salvaje del mercado
neoliberal, han producido una nueva cualidad de sufrimiento psíquico y variados tipos
de afectación.
En sintonía con la avanzada del modelo neoliberal y, en retroalimentación con este, las
políticas educativas del actual gobierno iniciaron un proceso de debilitamiento progresivo del rol
del Estado en la educación. El desmantelamiento de programas educativos desarrollados tuvo un
doble efecto: erosionar la visión de la educación como derecho y desestructurar las políticas de
inclusión educativa. Cuando hablamos del desarrollo de un proyecto de país como este, debemos
reconocer, entonces, las políticas (o la falta de ellas) que rigen respondiendo a los intereses de
unxs pocxs. Se trata de la entrada de las lógicas del mercado en detrimento de la regulación por
parte del Estado, donde se nos impone a lxs ciudadanxs la obligación de participar en un juego
para el que no tenemos, ni se habilitan, las herramientas necesarias para subsistir.
Hablamos de una crisis socioeconómica, del desdibujamiento de las instituciones que van
desde el Estado-nación hasta la célula mínima del lazo social. En consecuencia, nos encontramos
en el día a día, ante la caída de los garantes metasociales (Kaes, 2007) capaces de dar sostén. Se
propicia un individualismo del “sálvese quien pueda”. Somos testigxs de las personas que sufren
el hambre; de lxs niñxs que caminan kilómetros para ir a la escuela no solo a aprender sino también
a comer; de prácticas insalubres y antihigiénicas por no tener cloacas; del ausentismo en la
escuela por riesgo (o realidad inminente) de explosión por fuga de gas, etc.

- 252 -
 Frente a la negativa a dar respuesta a esta realidad, frente al robo de la dignidad a nuestro
pueblo, frente a la reproducción de diferentes generaciones bajo la naturalización de estas
condiciones como lo que se merece: ¿Qué rol ocupan las instituciones primarias, como la familia y
la escuela, para la niñez? ¿Cómo se transitan estas instituciones hoy en día? ¿Cómo se anuda lo
institucional a lo subjetivo?
Como se desprende de lo desarrollado párrafos atrás, el principal de los ejes que se han
visto afectados por el desarrollo de estas políticas, que cristaliza lo macabro del sistema que se
impulsa y avanza en nuestros país, ha sido la Educación Pública, con sus recortes en todos los
niveles. Frenando el desarrollo social del pueblo, reduciendo sus posibilidades, quitando las
herramientas para su historización, para su organización, temiendo de su potencial de masa
crítica. Hablamos de la materialización de la exclusión en su máxima expresión, que no es
abstracto y encuentra lugar en hechos concretos: en la suspensión de clases por falta de paritarias,
temor de asistir por el riesgo de explosión por fuga de gas o calderas en mal estado.
Es aquí donde se comienzan a entrecruzar una serie de contradicciones en relación a lo que
deberían garantizar las instituciones, el ejercicio pleno de derechos y lo que en la praxis se le
termina exigiendo tanto a éstas como a sus agentes sociocomunitarixs. Contradicciones en
relación al choque entre las funciones de las que son responsables y la realidad concreta, donde
se presentan flexibilizadas.
La Institución en los términos que propone Kaës (1987) es conceptualizada:
Como el orden por el cual se funda un colectivo con el objetivo de realizar una
tarea útil, necesaria para el funcionamiento social: reproducción de la vida,
educación, salud, trabajo, defensa colectiva, sistemas religioso y cultural, basados en
representaciones compartidas. La institución es un colectivo instituido, organizado y
legislado en el campo de las relaciones sociales.
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, por ejemplo, la institución escolar
necesita suponer que lxs chicxs llegan a la escuela bien alimentadxs, es decir, las instituciones
necesitan suponer unas marcas previas. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta
es abismal. Por lo tanto, lxs agentes se ven afectadxs y se ven obligadxs a inventar una serie de
operaciones para habitar las situaciones institucionales.
En este sentido, podemos pensar que actualmente estamos frente a una “crisis” de la
Institución Educativa como tal, donde su objetivo principal se ve desdibujado por la necesidad de
recepcionar y dar respuesta a otras demandas. Esta flexibilización genera efectos en lxs sujetxs.
La falta de respuestas a las necesidades del prójimo, son formas de ejercicio de crueldad y
violencia silenciosa. El que el otro no responda produce una sensación de inexistencia que es una
de las formas más desubjetivizantes (Bleichmar, 2008).
Cuando los derechos básicos no están garantizados por el Estado, muchas instituciones y
sus respectivxs agentes, se ven en la necesidad de atender a esas problemáticas, dejando su rol
principal a un costado. En la Escuela esto se ve reflejado cuando, por ejemplo, un docente debe
interrumpir su clase para que lxs niñxs puedan acceder a la merienda que la misma les provee.
Quienes escribimos estas líneas formamos parte de un equipo de extensión radicado en la
Facultad de Psicología de la UNMDP: “Multiplicando Caminos. La prevención de la violencia como
norte”. Proyecto que encuentra desarrollo en la Escuela Provincial Nº 13 (Barrio Malvinas
Argentinas en Mar del Plata, Buenos Aires), desarrollando sus actividades con cursos de tercer y
sexto grado. El equipo de trabajo está conformado por estudiantes, graduadxs en Lic. Psicología y

- 253 -
una Lic. en Educación, en permanente interacción con el Equipo de Orientación Escolar, el directivo
de la Escuela y lxs docentes a cargo de los cursos mencionados. Ello permite alcanzar un abordaje
inter-institucional y fuertemente participativo. La escuela cuenta con una matrícula de alrededor
de 350 estudiantes, incluidos el turno mañana y tarde, éstos provienen en su mayoría de los
barrios Malvinas Argentinas, Libertad, 9 de Julio y López de Gomara. Gran parte de la población
que asiste al establecimiento posee necesidades básicas insatisfechas, niñxs que han sufrido o
sufren carencias alimentarias, problemáticas familiares. Migrantes: provenientes de ciudades
aledañas que viven, se asientan, en viviendas prestadas o terrenos que no son propios, se mudan
y regresan al tiempo, generando intermitencia en las trayectorias de lxs niñxs.
Es en la naturalización de distintas situaciones de vulneración de los derechos, donde las
posibilidades quedan reducidas, en algunos casos llegando hasta el punto de la imposibilidad de
imaginar otras. Ante este contexto y, siguiendo a Janin (2015) entendemos que “los malestares
psíquicos son siempre resultado complejo de múltiples factores, entre los cuales uno puede pensar
condiciones socioculturales, historia de cada sujeto, vicisitudes de cada familia y lógicas
predominantes”. Es decir, las problemáticas educativas con las que trabajamos hoy en día son el
resultado de una multiplicidad de factores y atravesamientos, tanto institucionales como
socioculturales y familiares.
Para no quedar limitadxs en nuestro accionar, es necesario correrse de la posición fatalista
y pasiva en la que nos deja este sistema perverso, coagulando cualquier apertura por fuera de sus
lógicas. Nada es absolutamente determinante, no estamos atrapadxs en ese poder que se ejerce
sobre nuestrxs cuerpos. Este sistema por más que se esfuerce por tener todo bajo control, no lo
consigue. Siempre hay orificios por los que se produce un escape, una fuga. Siempre hay flujos
que ponen en peligro la estabilidad. Es a través de esas líneas de fuga donde se presentan
alternativas posibles, se abren caminos inesperados, constituyendo un acto de resistencia y de
afirmación. Foucault (1971) concibe la resistencia como parte del poder, no como algo que se
opone a éste. Para el autor el poder no es una realidad inmutable y con existencia sólida. El poder
es una dinámica constante, una relación de fuerzas que sin detenerse se enfrenta en lo cotidiano
en una guerra sin pausa entre intereses y necesidades, en lo trivial y en lo trascendente. Esto nos
permite pensar la resistencia como un proceso de creación y de transformación, como una
mutación dentro del mismo sistema.
Siguiendo esta línea tomamos las palabras de Janin (2015) para guiar nuestro accionar en
la práctica en pos de:
Promover intervenciones subjetivantes en todos los ámbitos, e incidir en las
políticas públicas en Salud y Educación en este terreno - reflexionar sobre la
complejidad de la vida psíquica. Pensar en términos de determinaciones
intersubjetivas es fundamental para poder hacer todo esto. Y, sobre todo, considerar
al ser humano y en especial a los niños como sujetos en devenir, que son
contradictorios, que están sobredeterminados, nunca hay una sola determinación, y
en realidad estas determinaciones son producto de muchas historias. Todo esto es
casi una política de resistencia.
Frente a una coyuntura de instituciones devastadas, disolución de los lazos sociales, que
facilita circunstancias para ejercer la violencia, surge entonces la pregunta: “¿cómo tejer
subjetividad en este contexto?”. Pero en los territorios existenciales que se conforman en este
contexto, siempre hay algo que “se escurre”, que “se pierde” o algo que “se escapa”. Es ahí donde
creemos que puede funcionar el grupo-dispositivo, tal como lo expresa Benevides (2002) “como
una fisura, una rajadura que segmente de forma flexible los territorios existenciales tan marcadas

- 254 -
por los funcionamientos “individualizantes”, abriendo pasajes para la multiplicidad de otras
subjetividades”.
Hacia una forma diferente de construcción social, la meta rectora que guía el desarrollo de
este proyecto es habilitar otras miradas posibles y ampliar perspectivas frente a la naturalización
de determinadas realidades. A través de metodologías lúdicas y, participativas, se promueve y
favorece la circulación de la palabra, lo que implica formas saludables de vincularse con lxs otrxs
y con unx mismx, multiplicando diversos caminos -alternativas- posibles.
Desde nuestra práctica, buscamos conformar tanto lineamientos como acciones que puedan
construir un camino desde las experiencias en extensión hacia la conformación de políticas
públicas. Para que ello suceda creemos que es necesario abordar la enseñanza-aprendizaje desde
una postura crítica, popular y no asistencialista. Nos proponemos trabajar desarmando aquellas
lógicas instituidas de relaciones asimétricas, verticalistas, que tienden a presentarse en las
configuraciones escolares. Apostamos a la construcción del saber a partir del encuentro con el otrx
diversx, diferente, en la multiplicidad de realidades que nos atraviesan y que nos hacen
“sabedores” per se.
Entendiendo esto, adherimos al lineamiento que proponen Tomasino y Cano (2016) respecto
a la función que debe cumplir la Universidad y, la extensión en particular, con el compromiso y “el
desafío de orientarse a la formación de profesionales críticos y solidarios, ensayando una
perspectiva de coproducción de conocimientos junto a los movimientos sociales, procurando
aportar elementos para reflexionar y modificar crítica y democráticamente la sociedad
latinoamericana”.
Es en este sentido que consideramos la extensión como una praxis que propicia la
transformación y el cambio social, a la vez que enriquece nuestro accionar y nuestros saberes a
través de ese contacto con la comunidad. El actual contexto sociohistórico demanda fortalecer las
reflexiones en torno del vínculo universidad-sociedad y al rol del conocimiento en la transformación
social.

- 255 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alemán, J. (2016). Capitalismo y subjetividad. En: https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-
297662-2016-04-23.html
Benevides, R. (2002). Clínica Grupal en: Paisajes del dolor, senderos de esperanza. Salud mental
y derechos humanos en el Cono Sur, Buenos Aires, Argentina.
Bó-Besozzi, A. (2005). “La clínica del descreimiento y la producción de futuro en la juventud
actual. Aportes desde una perspectiva psicoanalítica vincular”, 1er Simposio Internacional
de Adolescencia, San Pablo, Brasil.
Bleichmar, S. (2008). “Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades”. Buenos Aires: Noveduc.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (1999). “¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez”
. Buenos Aires: Editorial Lumen Humanitas.
Foucault, Michel (1971). “Microfísica del poder”. Ed., La Piqueta, Madrid 1993.
Janin, B. (2015). Neoliberalismo y sufrimiento psíquico en niños y adolescentes. Conferencia
Forum Infancias - Red Federal. Buenos Aires, Argentina.
Kaës, R. (1987). “La Institución y las Instituciones”. Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires:
Paidós. Cap 1.
Tommasino, H. y Cano, A. (2016). Avances y retrocesos de la extensión crítica en la Universidad
de la República de Uruguay. En Revista Masquedós. Nº 1, Año 1, pp. 9-23. Secretaría de
Extensión UNICEN. Tandil, Argentina.

- 256 -
LAZOS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA CON COMUNIDADES VULNERABILIZADAS.
Cora García, Araceli
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: aracorita@gmail.com
RESUMEN:
Cuando la Universidad asume el compromiso de impulsar la función de Extensión, lo hace
con el rostro de los extensionistas, quienes mediante diversos Proyectos respondemos a
necesidades evaluadas como relevantes.
Entonces, equipos de trabajo de docentes y estudiantes de la Facultad de Psicología, en
colaboración interdisciplinaria con profesionales de la Salud y estudiantes de otras Unidades
Académicas, nos implicamos en trabajar con poblaciones de barrios largamente expulsados de la
ciudadanía, hacia el desarrollo y fortalecimiento de su identidad local.
Allí comprobamos que las llamadas comunidades vulnerabilizadas vivencian sufrimiento
social en términos de falta de atención a sus más elementales Derechos Humanos, mortificación
visible en imágenes de desastre y devastación, escándalo que por naturalizado, ni siquiera
moviliza una acción social urgente en procura de solución.
Nuestro primer trabajo consiste en abrir nuestra propia sensibilidad a percibir situaciones
que rebasan nuestro marco categorial y metodológico, y lo hacemos tendiendo puentes de
palabras. Nos proponemos pensar lo aún no pensado y compartir pensamientos, hacia co-construir
identidades en el quehacer extensionista.
Nos asisten los principios de la ética de la liberación de Enrique Dussel, en sus criterios
material, formal y de factibilidad ética, que expresan la base desde la cual crecer.
El criterio material señala que la opresión es de los cuerpos; el formal – cuya verdad se
expresa en necesidades insatisfechas-, la crítica de la economía y de la política; y factibilidad ética,
marca la responsabilidad de las acciones atendiendo a una vida sustentable. Todos evidencian
que la exclusión va contra la vida y lo bueno, y buena, es una realización que cumpla con los tres
criterios.
La significación desastre o catástrofe se hace presente al caminar los barrios de la periferia
marplatense.
Asumimos y nos proponemos elucidar, la crítica de Naomí Klein que propone que la primera
tentación del universitario, es la del colonizador ante lo que ve como “terrible aridez”: la de creerse
protagonista de un descubrimiento, y responder a un imaginario llamado a construir allí algo
hermoso al propio criterio. Territorio del desastre, toda vez que el descubrimiento es mutuo, y lo
que el colonizador interpreta como su tarea, no es otra cosa que invadir con la suya una cultura
diferente.
Las subjetividades de aquellos con quienes íbamos a trabajar portan ideas propias acerca
de qué hacer, aún en germen, aún asumiendo posiciones “fatalistas” (el fatalismo del pobre
latinoamericano fue analizado por Freire y por Martín-Baró) en su horizonte soñaban un sueño al
cual ni nos asomábamos.
Si íbamos a trabajar con la comunidad debíamos centrarnos en abrir nuestra escucha a la
inteligencia y voluntad de aquellos con quienes compartiríamos la tarea: - y a vos... ¿qué te parece?,
¿qué pensás?, ¿qué harías?

- 257 -
 Este abordaje nace de objetivos orientados hacia el fortalecimiento y la organización de
comunidad, los cuales son profundamente políticos, porque nos interesa cambiar las relaciones
de poder, de allí que nos propongamos colaborar desde nuestro rol de psicólogos aportando
herramientas, dispositivos, situaciones.

PALABRAS CLAVE: FORTALECIMIENTO, FATALISMO, ÉTICA DE LA LIBERACIÓN

INTRODUCCIÓN:
La calidad de la Educación Superior puede evaluarse mediante sus aportes significativos a
la comunidad. Cuando la Universidad afronta esta misión, asumiendo el compromiso de impulsar
la función de Extensión, lo hace con el rostro de los extensionistas, quienes mediante diversos
Proyectos responden a las necesidades evaluadas como relevantes.
Docentes y estudiantes de la Facultad de Psicología, en colaboración interdisciplinaria (en
relación de equipo o de interequipos) con graduados en otras profesiones relacionadas con la
Salud, y con estudiantes de otras Unidades Académicas, nos implicamos en trabajar con abordajes
preventivos en la periferia marplatense. Específicamente en vínculos con instituciones y
organizaciones, donde junto a estas comunidades de barrios largamente expulsados de la
ciudadanía, tendemos hacia el desarrollo y fortalecimiento de sus identidades locales.
Allí comprobamos que las llamadas comunidades vulnerabilizadas vivencian el sufrimiento
social en términos de falta de atención a sus más elementales Derechos Humanos, mortificación
visible en imágenes de desastre y devastación, escándalo que por naturalizado, ni siquiera moviliza
una acción social urgente en procura de solución.
El primer trabajo del extensionista, ineludible, consiste en socorrer la propia capacidad de
ver en presencia, acontecimiento en situación tal que rebasa los marcos categoriales y
metodológicos. Y desde nuestra mirada y nuestra escucha desde la psicología, lo hacemos
tendiendo puentes de palabras. Así podemos pensar lo no pensado y comunicar pensamientos, en
una dinámica que hace de reaseguro de identidad, dada la afectación corporal que requiere este
hacer que modifica a quien lo hace, es un quehacer.
Entonces los principios de la llamada ética de la liberación, desarrollada por Enrique Dussel
(1998), en sus criterios material, formal y de factibilidad ética, expresan la ansiada base desde la
cual hacer.
El criterio material dice que la opresión es de los cuerpos; el formal - cuya medida de verdad
práctica universal es el hambre - fundamenta la crítica de la economía y de la política, imperativo
que supera la comunidad de discurso al implicar la comunidad de los cuerpos; y factibilidad ética,
un criterio de responsabilidad de las acciones atendiendo a una vida sustentable, evidencia que
la exclusión va en contra de la vida y de lo bueno, siendo lo bueno una realización tal que cumpla
con los tres criterios.
Donde trabajamos se presenta la significación desastre o catástrofe cuando se comienza a
caminar las calles de los barrios.
Hacemos nuestra la crítica de Naomí Klein, al reconocer que la primera tentación del
universitario, - que no eludimos sino nos propusimos elucidar - es la del colonizador ante lo que
ve como “terrible aridez”: creer que se es protagonista de un descubrimiento, y responder a un

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imaginario llamado a construir allí algo hermoso al propio criterio. Territorio del desastre del
desastre, toda vez que, en todo caso, el descubrimiento es mutuo, y lo que el colonizador interpreta
como su tarea, no es otra cosa que invadir con la suya a una cultura diferente.
Las subjetividades de aquellos con quienes vamos a trabajar portan ideas propias acerca de
qué hacer, aún en germen, aún asumiendo posiciones “fatalistas” (el fatalismo del pobre
latinoamericano fue analizado por Freire y por Martín-Baró3) en su horizonte sueñan un sueño al
cual ni nos asomamos.
Si vamos a trabajar con la comunidad es básico centrarnos en abrir nuestra escucha a la
inteligencia y voluntad de aquellos con quienes compartiremos la tarea: ¿qué vem?, ¿qué
piensan?, ¿qué quieren? ¿qué harían?
Este abordaje nace de objetivos orientados hacia el fortalecimiento y la organización de
comunidad, los cuales son profundamente políticos, porque en Extensión Universitaria interesa
cambiar las relaciones de poder, de allí que se trata de colaborar desde el rol de psicólogos
aportando herramientas, dispositivos, situaciones.
Aunque evaluamos que las relaciones de poder son, en realidad, de dominación
hegemónica, aún así pretendemos conmoverlas creando nuevos escenarios de transformación
social. Cada vez más conscientes de formar parte de un movimiento de democratización del
conocimiento, el trabajo sostenido en la adversidad requiere que aprendamos a pensar con otros,
a corrernos del lugar del saber, a abrir espacios y generar dispositivos donde circule la palabra de
todos, vecinos, profesionales y estudiantes universitarios.
De nuestros motivos de partida en términos de responsabilidad universitaria abstracta y
libresca, pasamos al compromiso concreto de construir un vínculo con el otro excluido, que fuese
un lazo entre sujetos iguales en dignidad y por principio (como propone Rancière5, a diferencia de
tener la igualdad como meta, al final).
Si nuestra posición se diferencia del voluntarismo y la beneficencia, será en virtud de una tal
articulación entre decisiones éticas, epistemológicas y metodológicas, que nos permita caminar
hacia un horizonte de realización humana en comunidad, cuyos pasos vamos definiendo como
objetivos.
Es la dimensión ética en su especificidad y a la vez como base articuladora de dichas
decisiones la que nos permite afrontar esta tarea, especialmente al percatarnos en acción sobre
las dificultades concretas de nuestro trabajo. Comprendemos que debemos lidiar con
subjetividades acostumbradas a la desconfianza y al desaliento, a la inseguridad constante, a unas
circunstancias que no permiten desplegar potencialidades, que las mantienen apegadas a un
presente de pobreza tal que ocluye la posibilidad de imaginar un futuro mejor o diferente.
Es razonable emprender la consideración de las dificultades y limitaciones a la tarea,
mientras la misma contribuya a plantearnos formas operativas prudentes, mas no debemos
permitir que centralice nuestra propuesta en las carencias.
Lo que contribuimos a fortalecer existe - se trata de virtudes populares (Dobles Oropeza,
2010) En el caso del Proyecto en el cual estoy participando, de Psicología Perinatal, las virtudes
son las diversas culturas de las madres y padres de la periferia de nuestra ciudad y sus familias,
cuyos vínculos de maternaje nos proponemos promover y fortalecer. Partiendo de su situación, de
sus necesidades vividas y expresadas, hacia la generación de lazos afectivos, lazos de ternura.

- 259 -
 La ternura es el fundamento ético de la clínica (Ulloa, 1995). La ternura es política, toda vez
que nos hacemos una pregunta ética en relación con plurales posiciones y diversos sujetos. Aquí
el modelo de ternura es la opción por la renuncia del adulto sobre el apoderamiento del niño, del
infante. La ternura es la coartación de la descarga de la pulsión que genera dos efectos,
condiciones y o habilidades:
- la empatía: que garantiza el suministro de calor arrullo alimento palabras, y
-el miramiento: que mira con amorosidad al niño y reconoce su ser otro ajeno, (lo cual
garantiza la salida a la autonomía futura del infante)
Creemos que quienes puedan ir revirtiendo la marginación sufrida, tenderán hacia la
superación de sus condiciones de existencia. Desde nuestro rol como agentes universitarios
interesados en promover las dimensiones éticas - propuestas por Prilleltensky (1994) autonomía,
participación democrática y justicia distributiva, acompañamos el desarrollo de actividades con la
comunidad, junto a las familias y en torno a la relación madre-bebé, que van surgiendo desde el
CAPS Libertad hacia el barrio y la sociedad toda: se trate de las historias contadas y escritas, de
los nombres, de las vivencias compartidas, de las experiencias nacidas en los talleres de
recuperación de saberes populares, canciones, ajuares, cuentos, juegos, prácticas artísticas y
recreativas, realización de actividades grupales, encuentros con música y animación al juego, o
se trate de promover espacios de cuidados básicos, de vuelta al colegio de las mamás
adolescentes, o de creación de guarderías y redes de cuidados mutuos.
Una doble sujeción reúne cultura popular con conocimiento científico en la producción de
comprensión y transformación de la realidad, en transferencia de ida y vuelta: considerar tanto
nuestra implicación como la de la comunidad en la solución de problemas, conlleva un proceso de
aprendizaje mutuo que evidencia el valor positivo de la diversidad.

- 260 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Dobles Oropeza, Ignacio. (2010). Ignacio Martin-Baro y la psicología de la Liberación: un desafío
vigente. En González, M. (comp.), Teorías Psicosociales (pp. 207-230). San José: Editorial
Universidad de Costa Rica.
Dussel, Enrique. (1998). Ética de la Liberación. En la época de la globalización y la exclusión.
México: Universidad Autónoma de México, Iztapalapa.
Fals-Borda, Orlando. (1985). Conocimiento y Poder Popular. Siglo XXI: México, D.F.
Freire, Paulo. (1998). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, 1998.
Freire, Paulo. (2004). La Educación como práctica de la Libertad. Buenos Aires: Siglo veintiuno
editores Argentina.
Klein, Naomi. (2007). La doctrina del shock: El auge del capitalismo del desastre. Paidós
Martín-Baró, Ignacio. (1983). Acción e Ideología. Psicología social desde Centroamérica. San
Salvador: UCA Editores.
Martín Baró, Ignacio. (1998). Psicología de la Liberación. Edición Amalio Blanco, Madrid: Trotta.
Martín-Baró, Ignacio. (1986). Hacia una Psicología Social de la Liberación. Boletín de Psicología,
UCA, 22.
Prilleltensky, Isaac. (1994). The morals and politics of psychology: psychological discourse and
the status quo. Nueva York: State University of New York Press.
Prilleltensky, Isaac. (1997). “Values, assumptions and practices. Assesing the moral implications
of psychological discourse and action” American Psychologist, vol. 52.
Rancière, Jacques. (2003). El maestro ignorante. Editorial Laertes. Barcelona, 2010.
Ulloa, Fernando (1995). Novela clínica psicoanalítica: historial de una práctica, Editorial Paidós
Buenos Aires.1995
Ulloa, Fernando. (2001). Enfoque metapsicológico de la crueldad como disposición latente en
todo sujeto: (“Matar con la indiferencia”), en “El ensayo como clínica”, M. Percia comp., Bs.
As., Lugar Ed., 2001.

- 261 -
PROBLEMATIZANDO EL TRABAJO EN EXTENSIÓN. UNA ELUCIDACIÓN DE NUESTRA
IMPLICACIÓN COMO TRABAJADORES DEL ESTADO EN UNA UNIVERSIDAD (AÚN HOY)
PÚBLICA Y GRATUITA.
Acuña, Juana; Bagattin, Ma. Luz; Barceló, Catalina; Pérez, Juan Ignacio; Quirós, Margarita
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: acunaj.aida@gmail.com
RESUMEN:
El siguiente trabajo pretende compartir reflexiones e interrogantes basados en las
experiencias del Proyecto de Extensión “Compartiendo Realidades”, dependiente de la Facultad
de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Teniendo como marco y horizonte las leyes
nacionales de Salud Mental (ley 26.657) y de Promoción y Protección de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes (ley 26.061), realizamos nuestro trabajo con adolescentes en situación de
vulnerabilización psicosocial y con cuidadores/as de hogares convivenciales de la ciudad de Mar
del Plata y alrededores.
En el contexto de la situación política y social de recortes y vaciamiento de las instituciones
en la que nos encontramos, intentaremos problematizar acerca de los procesos de
vulnerabilización de los colectivos con los cuales trabajamos; de nuestra implicación como
trabajadores extensionistas dentro de la Universidad Pública, atravesada también por las políticas
de ajuste.
Para ello tomaremos algunas líneas de pensamiento surgidas del intercambio colectivo en
las reuniones de equipo, espacios donde el encuentro con otros permite sostenernos y
repensarnos en nuestro hacer y sentir. En esta línea, son referentes las teorizaciones sobre
Inmunización de R. Espósito (2005) y la indagación de las implicaciones desde las
conceptualizaciones de A. M Fernández (2014), entre otras/os.
En el entramado en que las políticas neoliberales arrasan al tejido social, promoviendo el
individualismo y la fragilización de los lazos, pensamos nuestros encuentros como apuestas para
producir y transformar(nos), pero también como la manera en que logramos sobrevivir a la crudeza
de la realidad en la que decidimos implicarnos sin caer en procesos de inmunización o apelar a
“distanciamientos instrumentales”.
Consideramos la indagación de las implicaciones de los integrantes del equipo como
recaudo metodológico contra el cierre de sentidos que pueden producir los aprioris conceptuales,
epistemológicos, políticos y morales (Fernández, 2014). El trabajo sobre las implicaciones en
situación, en las reuniones de equipo nos permite elucidar imaginarios instituidos, aquello
naturalizado, los propios supuestos que pueden caer en cristalizaciones de sentidos. Las
afectaciones se pliegan a las narrativas conmoviendo al grupo, permitiendo operar desde lógicas
de la multiplicidad.
Sostenemos y comprobamos en nuestra práctica cotidiana, la potencia de la construcción
colectiva y la elucidación de las implicaciones como un posicionamiento ético-político desde el cual
sostenernos el trabajo en extensión. La apuesta es generar espacios de intercambio que
promuevan potencias imaginantes y de acción ante la decisión sistemática de un Estado que vacía
y recorta aquello constituido y logrado, profundizando aún más el desamparo social y subjetivo.
PALABRAS CLAVE: AJUSTE, ESTADO, IMPLICACIÓN, EXTENSIÓN, CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

- 262 -
UNIVERSIDAD Y ENCIERRO. POSIBLE CONTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA
EXTENSIONISTA A LA POLÍTICA PÚBLICA.
Filippi Villar, Julieta Marcela; Bustamante, María Cecilia
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: julietafilippi@hotmail.com
RESUMEN:
Son numerosas las experiencias que desde las prácticas profesionales, disciplinarias y de
extensión se vienen realizando en las Instituciones Carcelarias. El crecimiento de dispositivos
creativos y novedosos que buscan intervenir en estas poblaciones se viene dando de manera tan
vertiginosa, que van quedando relegados los espacios de conceptualización y teorización de los
mismos, paso insoslayable, para que de simples experiencias, pasen a constituirse como prácticas
multiplicadoras y replicables, pasibles de influir en políticas públicas.
Haremos de este VIII Congreso Marplatense de Psicología una posibilidad para realizar un
trabajo de conceptualización y elaboración sobre la propia praxis, que nos permita pensar la
inclusión de la Universidad en las Instituciones de encierro, como una oportunidad de romper con
el binomio cárcel-detenido en el que quedan entrampados (tanto los sujetos privados de la libertad
como los agentes de la institución) reproduciendo las lógicas sociales de exclusión y marginalidad.
Propondremos pensar el abordaje territorial desde la extensión crítica universitaria, como
herramienta primordial tanto para la planificación como para la puesta en marcha de políticas
sociales integrales desde una Universidad presente, promotora y participativa.

PALABRAS CLAVE: CONTEXTO DE ENCIERRO, EMPOBRECIMIENTO SUBJETIVO, LAZO SOCIAL,

POLÍTICA PÚBLICA

INTRODUCCIÓN:
Nos interesa realizar un trabajo de conceptualización y sistematización de la propia praxis,
que viene sosteniéndose de manera ininterrumpida desde el año 2010 a la fecha, en la Unidad
Penal 15 de Batan, en el marco de un Proyecto de Extensión Universitario.
Entendemos la sistematización como:
“un esfuerzo consciente de capturar los significados de la acción y sus efectos;
como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento
contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido.
En resumen, si bien la sistematización no es un concepto unívoco, aparece como un
tipo de tarea reflexiva, que todos podíamos hacer y que al recuperar organizadamente
la práctica permitía volver a intervenir en ella y en la realidad con mayor eficacia y
eficiencia…” (Ghiso, 1998:4).
El objetivo final es producir, junto a los actores sociales, conocimiento teórico significativo
en las áreas de intervención, que creemos nos permitirá prevenir en nuestra praxis, aquello de lo
que Michel Foucault nos advertía en su libro Vigilar y Castigar8: la inclusión de saberes académicos
extrajurídicos que tras la mascarada de la resocialización y educación, terminan siendo funcionales
a la lógica del castigo.

8 Foucault, M (2002): “Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión”. Ed. Siglo XXI

- 263 -
DESARROLLO:
Conceptualizar la propia praxis con el afán de construir conocimiento de relevancia social
requiere del cumplimiento riguroso de algunos pasos previos, entre los que creemos necesario
rescatar: el análisis de la lógica de la institución donde la práctica extensionista se desarrolla, el
reconocimiento de las particularidades de la población con la que esta se vincula, y la estimación
del impacto producido en él y por el vínculo inter institucional. Ponemos el acento en que todo
este proceso debe estar acompañado por un análisis pormenorizado también de la institución
Universidad, repensando su lógica y su lugar en lo social, desde el posicionamiento de la extensión
crítica.

Hacia una definición institucional de nuestras cárceles:

La cárcel, como toda Institución, tiene un objetivo específico, así como una función-misión
social institucional, en este caso reglamentada en la Ley de Ejecución Penal, la cual establece que
la pena privativa de libertad tiene por finalidad lograr que el condenado adquiera la capacidad de
comprender y respetar la ley procurando su adecuada reinserción social.
Estamos ya en condiciones de resaltar una primera paradoja: siendo su finalidad la
resocialización de quien ha delinquido, utiliza como herramienta el aislamiento, que refuerza la
individualidad, e impone condiciones de vida alejadas de la libertad. El resultado de estas
prácticas, no es más que el fracaso cotidiano en el ejercicio de sus funciones. La cárcel resulta
una máquina deteriorante de la subjetividad de todos los que forman parte de ella (detenidos,
agentes penitenciarios, personal de salud) y reproductora de una lógica que condena a los sujetos
que la habitan a la reincidencia.
Pero lo que puede ser leído como un fracaso de su misión institucional desde el nivel
explicito, también puede entenderse como el cumplimiento acabado y exitoso de su objetivo
implícito, si entendemos a la cárcel como un aparato canalizador de venganza (Zaffaroni, 2012).
El lugar donde se deposita a los que contaminan lo social, para que sean castigados de
manera ejemplar; el confinamiento, el deterioro y la reincidencia serian lo deseado.
Buscamos remarcar con esto, los riesgos que conllevaría la intervención realizada por un
equipo de extensión sin haber reconocido y analizado estos niveles: funcionalidad absoluta al
modelo de exclusión dominante.
Una universidad responsable:
Para Zaffaroni (2012) la cárcel es solo una de las tantas agencias que forman parte de un
sistema penal, altamente compartimentalizado, donde nadie se responsabiliza por el producto
final que se obtiene de sus intervenciones aisladas. Y ubica tanto a cárceles como universidades
en un mismo nivel de responsabilidad en relación al ejercicio del poder punitivo: en tanto las
universidades producen saberes, teorizaciones y legitiman prácticas que instituyen un modo de
ser de las cosas y de los individuos referidos a ellas, son usinas de producción y reproducción
ideológicas. Ambas instituciones, desde diferentes lugares, se encuentran atrapadas en la
reproducción de las estrategias biopolíticas de vulnerabilización (Fernández, 2007).
Poder romper con esta lógica se hace posible si rescatamos la idea de que la Universidad,
en una sociedad democrática, debiera sin embargo ser el ámbito favorecedor para la construcción

- 264 -
de un pensamiento alternativo que diera lugar a la consolidación de espacios de resistencia y
libertad intelectual necesarios para poder intervenir en ese entorno y, fundamentalmente, en su
propia institución, con posiciones críticas y de autonomía personal y profesional (Cecchi, 2013).
La práctica extensionista, permitiría la articulación entre acción y reflexión, habilitando la
puesta en cuestión de los saberes incorporados acríticamente en la formación disciplinar, y
posibilitando la producción de nuevo conocimiento justamente ahí, donde la práctica y la teoría, se
entretejen. En esos espacios se construyen formas de representación, “conceptos”, solo si hay una
sistematización crítica de la práctica. Realizado este proceso, la práctica aparecerá como aquella
que exige el nacimiento de nuevos conocimientos, en una interacción circular, cuestionadora de lo
público y transgresora de la lógica verticalista de la distribución de saberes.
Lo que aprendimos:
Recorrer el territorio carcelario, en el encuentro cotidiano con sus actores sociales, nos
permite hoy afirmar que quienes transitan estas instituciones se alejan en mucho del estereotipo
del delincuente que transmite la criminalización mediática. Podemos sostener que las cárceles
argentinas se encuentran colmadas de personas que, en su mayoría, han nacido a los márgenes
de la sociedad, desprotegidos del abrigo de la familia y del Estado y sin condiciones dignas de
existencia garantizadas.
En este contexto, la detención se evidencia como el último eslabón de un proceso de
marginalización social, signado por la desafiliación social (Castel, 1995). Esto es, la expulsión del
circuito ordinario de intercambios sociales, producto de una dinámica de exclusión social en
relación a dos ejes: inserción laboral y relaciones sociales, que la pena privativa de libertad viene
a reforzar y cristalizar. En un entorno social que no ofrece opciones, en un mercado laboral cada
vez más pequeño y menos inclusivo, el delito aparece como posibilidad de tener y ser alguien.
Este posicionamiento nos hizo advertir que el eje de intervención que suponíamos era
diferente al eje de intervención necesario. Pensamos que los detenidos necesitaban de nuestro
conocimiento y herramientas para la elaboración de estrategias de abordaje que atemperara o
disminuyera el empobrecimiento subjetivo producido por la situación de detención, suponiendo
que lo siniestro y traumático se producía en este nivel. Nos encontramos en realidad con que el
desborde pulsional, la emergencia de la angustia irrefrenable, aparecía localizada en el afuera.
Observamos como el aislamiento es a veces una realidad preferida, porque el afuera no es un
espacio habitable. Aunque la cárcel condene al sujeto a la reincidencia, por destruir los esbozos
de herramientas que pudieran poseer para hacer frente a la vida en libertad, es vivenciada como
menos hostil que una sociedad que no hace lugar.
Aprendimos que lo que está dañado es el lazo social y es sobre éste es necesario trabajar,
por eso nos abocamos a la construcción de dispositivos que los reestablezcan o los creen.
Y subvertimos la lógica institucional, proponiendo al aislamiento el trabajo grupal, ya que
entendemos que no se puede desde la soledad, crear las condiciones para poder vincularse a los
otros. Al estar inserto en un grupo, el sujeto queda definido como sujeto de vínculo, en un espacio
de apuntalamiento y de posibles identificaciones, donde poner a trabajar con otros su subjetividad.
Desafíos en extensión: construcción colaborativa de políticas públicas:
No debemos nunca perder de vista que la extensión es un “Proceso que tiende a promover
formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social”
(UDELAR, 2010:15). Pensado así, el accionar extensionista se convierte en un encuentro de

- 265 -
saberes científicos y populares, siendo la coproducción de conocimientos una posible
reconfiguración epistemológica que fortalece al propio ámbito universitario en la formación
integral, centralizando el accionar en una efectiva praxis transformadora. Y favoreciendo a su vez,
y como efecto intrínseco, a la comunidad en la que esta práctica extensionista se inserta.
Los procesos extensionistas tienen como finalidad promover la construcción o consolidación
de espacios colectivos autogestionarios y autónomos. Desde esta concepción, la Universidad debe
dejar su “encantadora” posición iluminista, para concentrar sus esfuerzos en habilitar prácticas
que busquen transformar en enunciable y visible ese campo de problemas recorrido
colectivamente, con la multiplicidad de miradas, saberes y prácticas que lo conforman, para ir
trazando líneas, circuitos posibles, puntos de orientación que lleven a la construcción de
programas abiertos e incompletos que permitan transitar diferentes estrategias y guías de acción.
Y hacer de ese campo de problemas un problema de Estado, reintegrándolo al circuito de lo
público.
CONCLUSIONES:
Buscamos enunciar con potencia un conocimiento co – construido y nuevo, que vincula
críticamente el saber académico y el popular: la sociedad, el afuera, para quienes han estado
detenidos es igual o tanto más hostil que la realidad carcelaria. La lógica de encierro tiene
numerosos efectos negativos en lo subjetivo y en los lazos sociales, pero a pesar de nuestros
esfuerzos y convicciones por intervenir en el adentro, para atemperar el deterioro subjetivo de la
lógica punitiva (entendiendo que también son importantes) hoy podemos comprender que en el
afuera el vacío es muy grande. Los actores sociales más afectados por la violencia institucional en
el adentro, encuentran más angustioso el afuera, en tanto adentro tienen un lugar, un trato violento
e inhumano pero preferible a la nada que ofrece el afuera.
Sostener y reproducir las conceptualizaciones aprendidas en la academia tienen un efecto,
no casual, y garante de los grupos dominantes, si entendemos que:
Para que aquellos que se encuentran en situación de subordinación
permanezcan en ella y para que tal relación de fuerzas pueda reproducirse a través de
largos periodos históricos es necesaria la producción de modos de objetivación que
argumenten y legitimen modos de subjetivación que naturalicen su posición social
desventajosa. (Fernández; pp. 54; 2007)
Consideramos la hostilidad del medio social como la emergencia de una nueva significación
central (Fernández, 2007) capaz de reorganizar, redeterminar y alterar significaciones sociales ya
disponibles y capaz de re- orientar el foco de la política pública asignando recursos para la
construcción de dispositivos reales de inclusión social.
Esta nueva significación central nos habilitó a correr el eje de la intervención. Poner el acento
en la creación de lazos sociales y en la promoción de espacios de encuentro que nutran y
enriquezcan las subjetividades, y que hagan que el otro deje de ser un enemigo, para
transformarse en un semejante con el cual se puedan definir objetivos compartidos. Este viraje
nos ha permitido visualizar la importancia de propiciar formas asociativas y grupales que aporten
a superar problemáticas significativas a nivel social, prácticas que reparen, promuevan, prevengan
y nos permitan abandonar los posicionamientos asistencialistas. Y poder co-construir saberes que
sustenten prácticas y programas que apunten a la construcción de entramados sociales más
justos, que puedan apuntalar subjetividades en el antes al proceso de detención, pero también en
el después del proceso en el marco del cumplimento de la pena y las políticas de “re-inserción
social”.

- 266 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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posible a la Universidad Necesaria. Buenos Aires: Conadu.
Fernández, A. M. (2007). Las Lógicas Colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Buenos
Aires: Biblos.
Freire, P. (1975). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Medina, Juan Manuel; Tommasino, Humberto. (2018). Extension Critica. Construcción de una
Universidad en Contexto. Sistematizaciones de experiencias de gestión y territorio de la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario: UNR Editora.
Sturniolo, S. A. (2007). La dimensión territorial en la formación universitaria. IV Jornadas de
Jóvenes Investigadores. Buenos Aires.
Tomassino, H., & Stevenazzi, F. (2016). Reflexiones en torno a las prácticas integrales en la
Universidad de la Republica. Revista +E versión digital, 120-129.
Zaffaroni, E. (2012). La Cuestión Criminal. Buenos Aires; Editorial Planeta.

- 267 -
EJE TEMÁTICO

CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Controversias y Consensos en El Tratamiento de los Trastornos Por Consumo de

Sustancias" (Mg. Tosi, Lucas David; Esp. González, Sergio Gabriel; Sr. Wesenberg,
Sebastián)

"Dependencia de Cocaína y Trastorno de Personalidad: una Exploración desde El Tercer

Sector" (Lic. Costantini, Franco; Lic. González, Leandro; Lic. Nucciarone, María
Micaela; Lic. Stofmajer, Gabriela)

"El Uso del Dispositivo Móvil y la Relación con las Redes Sociales. Aportes desde la
Psicología. Revisión de la Literatura." (Sr. Acosta Marilú, Jonathan)

"Inclusión Educativa como Estrategia de Abordaje en El con Sumo Problemático de

Sustancias" (Lic. Blanc, Patricia Mirian; Lic. Dell Acqua, María Laura; Lic. Lozito, Diego
Fernando; Lic. Melonio, Analía Verónica; Esp. Tarrat, Mariana)

"“perspectiva de Género en la Atención de Consumos Problemáticos, Con-moviendo los

Dispositivos”" (Lic. Elizalde, Soledad; Lic. Guerrero, Valeria)

- 268 -
CONTROVERSIAS Y CONSENSOS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS POR
CONSUMO DE SUSTANCIAS
Tosi, Lucas David; González, Sergio Gabriel; Wesenberg, Sebastián
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lucastosi1984@gmail.com

RESUMEN:
Los trastornos por consumo de sustancias se muestran como un problema de salud que
demanda respuestas terapéuticas integrales con apoyo empírico y una atención humanizada. En
tal sentido, se presenta como sustancial pesquisar las controversias y los consensos del
tratamiento de los trastornos por consumo de sustancias. En primer lugar se observan
controversias respecto al reconocimiento y al papel de factores que se presentan en el desarrollo
de un tratamiento tales como la trayectoria de consumo de la persona, la capacidad adictiva,
toxicidad, composición química y situación legal de la sustancia psicoactiva. En segundo lugar se
identifican controversias relacionadas con procedimientos terapéuticos característicos de los
tratamientos clásicos en esta área y nuevos procedimientos basados en hipótesis acerca del origen
y mantenimiento del abuso y dependencia de sustancias psicoactivas, sustentadas por los
resultados de las investigaciones actuales. Y en tercer lugar las controversias sobre la eficacia de
tratamientos en contextos institucionales ambulatorios o de entornos controlados. Por otra parte,
unos de los consensos vigentes se asienta en la aceptación del modelo en espiral de cambio que
sugiere que las personas que tienen recaídas no se mueven en círculos, es decir efectuando frente
a cada recaída una regresión total al punto inicial de cambio. También existe consenso en
referencia a la importancia de incluir e integrar en un tratamiento la diversidad de procedimientos
terapéuticos pertenecientes a distintos modelos psicoterapéuticos. Por último los denominados
tratamientos combinados en los que predominan programas terapéuticos que utilizan una
combinación de psicoterapia, farmacoterapia y abordajes psicosociales, poseen consenso al
abordar un padecimiento multifactorial como el de los trastornos por consumo de sustancias. Se
pretende visibilizar, profundizar y reflexionar sobre las controversias y consensos explicitados,
considerando que los mismos conforman rasgos distintivos del área del tratamiento de los
trastornos por consumo de sustancias. Se concluye que superar las controversias y sostener los
consensos conducirá al diseño de tratamientos multimodales e integrativos, vislumbrándose
nuevos programas terapéuticos que establezcan tratamientos con mayor potencialidad de cambio
para las personas que experimenten trastornos por consumo de sustancias.

PALABRAS CLAVE: TRATAMIENTO, TRASTORNO POR CONSUMO DE SUSTANCIAS, CAMBIO

INTRODUCCIÓN:
El mundo postmoderno expone una articulación de factores económicos, productivos,
educativos y valorativos, que se expresan en las características de las formas colectivas actuales.
Dichas formas y sus particulares expresiones en cada uno de los sistemas sociales, intervienen en
las modalidades del enfermar humano de hoy en día (Yaría, 1998).
Los trastornos por consumo de sustancias, son definidos por Kalina como el conjunto de
dependencias a sustancias psico-neuro-bio-socio-toxicas (2003), explicitando que la diversidad de
terapéuticas que se plantean aptas para su abordaje, configuran un campo difuso. En este se

- 269 -
suscitan las controversias y los consensos del tratamiento de los trastornos por consumo de
sustancias, un problema de salud que demanda respuestas terapéuticas integrales con apoyo
empírico y una atención humanizada.
Las modernas hipótesis acerca del origen y mantenimiento del abuso y dependencia de
drogas, sustentadas por los resultados de las investigaciones actuales del cerebro, y en las
relaciones empíricas y epidemiológicas entre drogas, permiten afirmar que es necesario pesquisar
las controversias y los consensos del tratamiento de los trastornos por consumo de sustancias en
pro de visibilizar, profundizar y reflexionar sobre los mismos (González, 2001).
A partir de la necesidad de diseñar e implementar tratamientos eficaces, es decir
multimodales e integrativos, se han superado controversias y proseguido con los consensos
construidos. Identificándose principios básicos como la consideración de los trastornos por
consumo de sustancias como una enfermedad que afecta el desempeño del cerebro y del
comportamiento, que es factible de tratarse, y que es fundamental facilitar el acceso al tratamiento
(Rojas, Real, García, Silberman & Mora, 2011).
En el contexto marcado se ha desarrollado el presente trabajo, puntualizando en las
siguientes controversias y consensos: a) el papel de factores tales como la trayectoria de consumo
de la persona y la capacidad adictiva de la sustancia psicoactiva (y los ya señalado supra); b)
procedimientos terapéuticos clásicos y nuevos procedimientos; c) eficacia de tratamientos en
distintos marcos institucionales; d) aceptación del modelo de la espiral del cambio; e) integración
de procedimientos terapéuticos pertenecientes a distintos modelos psicoterapéuticos; y f)
tratamientos combinados.

Controversias en tratamiento por consumo de sustancias

Las primeras controversias apuntadas remiten al papel de factores que tienden a
presentarse en el desarrollo de un proceso de cambio asociados a la trayectoria de consumo de la
persona, la capacidad adictiva de la sustancia psicoactiva, el grado de toxicidad, la composición
química y situación legal de la sustancia. Estas controversias se relacionan con la factibilidad de
determinar si algunos de los factores identificados predicen el tipo de evolución terapéutica por un
lado, y por otro, si se deberían diseñar estrategias terapéuticas especializadas respecto a la
sustancia psicoactiva consumida, situación legal de la misma, capacidad adictiva y vía de
administración, entre otros. Recientes meta-análisis señalan que el factor trayectoria de consumo
tiene capacidad predictiva en referencia a las tasas de abandono y al cumplimiento de los
programas terapéuticos (y de manera destacada en los trastornos por consumo de cocaína). La
trayectoria de consumo junto a la gravedad adictiva que esta acarrea aunque no predice de forma
totalmente determinante el abandono del tratamiento, sí que es importante al margen de los
factores contextuales (Sánchez Hervás, 2009).
Esto podría sugerir el diseño de estrategias terapéuticas específicas en relación a una mayor
preparación motivacional (aumentando niveles de retención), mayor control e intensidad en el
tratamiento, o la integración de intervenciones coadyuvantes. El papel de los factores psicosociales
cobran mayor importancia al explicar el origen de la problemática. Según Beck (1993), al intentar
explicar por qué un consumidor se transforma en alguien que abusa de sustancia se destacan los
factores psicosociales ante que los farmacológicos o biológicos. A la hora de implementar un
tratamiento integral el rol de la terapia cognitiva puede ser crucial para brindar herramientas que

- 270 -
disminuyan el craving y aumenten el control del impulso a consumir sustancias. Se han identificado
otros factores seleccionándose el desarrollado (trayectoria de consumo), dados los resultados que
se observaron en la búsqueda bibliográfica.
Se prosigue con las controversias que se asientan entre los procedimientos terapéuticos
clásicos y nuevos procedimientos. En términos generales los procedimientos clásicos son aquellos
fundamentados en la metodología de las comunidades terapéuticas, en la literatura y en los
basamentos experienciales de alcohólicos y narcóticos anónimos, y en programas terapéuticos
moralista (concepción del trastorno como vicio), que hacen hincapié exclusivamente en la fuerza
de voluntad y en aspectos axiológicos. Por otra parte, los procedimientos actuales se encuentran
apoyados en numerosos enfoques terapéuticos empíricamente comprobados y puestos en
práctica. Entre estos los enfoques sobre prevención de recaídas, la entrevista motivacional
(Rollnick & Miller, 2015), los aportes de la terapia cognitivo-conductual de la drogodependencia de
Beck (1993), la psico- educación individual y familiar sistémica (Stanton & Todd, 2006), los
lineamientos del modelo matrix y su integración con los programas de apoyo de los 12 pasos
(Zarza, 2011).
No se puede desconocer que los procedimientos actuales que ofrecen evidencias sobre la
potencialidad de cambio se vinculan a procedimientos conductuales y cognitivos (Irvin, 1999;
Willenbring, 2004).
Además, en nuestra región cobran importancia los modelos integrativos en los tratamientos
de adicciones (Guajardo, 2006).
Respecto a la tercera controversia planteada, supeditada a la diversidad de tratamientos
implementados en marcos institucionales y al debate sobre la eficacia de estos, se observan
diferentes modalidades de abordaje institucional. Entre estas modalidades se encuentran los
tratamientos ambulatorios, los tratamientos en contexto controlado sin recurrir a internación en
comunidad terapéutica (ej. internación domiciliaria) y los tratamientos en hospital de día (jornada
de mediodía o completa). Los tratamientos concentrados en la desintoxicación (ej. unidades de
desintoxicación y clínica de desintoxicación) y los tratamientos residenciales (internaciones sin
relación con contexto habitual) (Yaría, 1998).
Vale decir que estas modalidades de abordaje usualmente corresponden a niveles de
atención y de intensidad terapéutica complementarios. En este punto las controversias se agrupan
en función a los resultados que se presentan al desarrollarse procesos de cambio en el contexto
habitual de la persona -con monitoreo y control externo pero sin aislarlo de dicho contexto
cotidiano- en contraposición a tratamientos en modalidades institucionales residenciales
caracterizados por el aislamiento total (por lo menos en etapas iniciales del tratamiento). El
elemento crítico de este punto controversial radica en la transferencia de los aprendizajes
realizados en tratamientos bajo modalidad institucional residencial a situaciones de la vida
cotidiana. Desafío que las modalidades ambulatorias podrían superar (aunque considerando
ciertas reservas). El lugar crucial de la psicoterapia sea individual o grupal constituye una zona de
consenso que se integra a todas modalidades mencionadas.

Consensos en tratamiento por consumo de sustancias

En los tratamientos de consumo de sustancias se consensua prestar atención a la
trayectoria de consumo de la persona afectada. Al igual que los factores psicosociales, el meta

- 271 -
análisis de las características de las sustancias y la particular trayectoria de consumo pueden
favorecer la evaluación del curso de los tratamientos. Frente a estos factores generales, se
muestra un punto de consenso que se distingue. Este alude a la aceptación del modelo de la
espiral del cambio. El modelo espiralado en conjunto con la conocida rueda del cambio (Miller &
Rollnick 2015) refleja por ejemplo la utilización de procedimientos terapéuticos en momentos
inoportunos (en desfasaje con la etapa de cambio que cursa la persona) y una compresión
operativa de la recaídas en términos de aprendizaje y progreso dialectico (Prochaska & Diclemente,
1994).
Un consenso actualmente con peso significativo, es de la integración de procedimientos
terapéuticos pertenecientes a distintos modelos psicoterapéuticos. Se acepta que todo
tratamiento que pretenda hacer uso de procesos de cambio de un único modelo psicoterapéutico
tiene un carácter ineficaz. Cada modelo ha conseguido ayudar a un mayor o menor número de
personas respecto a los trastornos por consumo de sustancias. Ninguno de ellos por si solo ha
conseguido ofrecer la “solución” (Becoña Iglesias & Cortés Tomás, 2011).
La máxima potencialidad de cambio se obtiene de la integración de procedimientos.
El último consenso a destacar se halla en los tratamientos combinados. Este tipo de
tratamiento se enfoca en la complejidad biopsicosocial del trastorno, y de aquí que se incluyan
psicoterapias de abordajes individuales, familiares y grupales, e intervenciones de índole
informativa y terapéutica, con la integración de la farmacoterapia. En definitiva, la tendencia actual
es la integrar los procedimientos psicoterapéuticos y la farmacoterapia. La gravedad de los
trastornos adictivos justifica la necesidad de esta doble integración terapéutica (Solé Puig, 2001).
La conceptualización del caso (Beck, 1993), la importancia de la relación terapéutica
(Fernández Álvarez, 1992), el favorecer el desarrollo de experiencias nuevas placenteras,
favorecer un cambio en el estilo de vida (Guajardo, 2006), el aumento de la autoeficacia en
relación al autocontrol en el tiempo que media entre craving e impulso, y la importancia de trabajar
adecuadamente los aspectos motivacionales (Miller & Rollnick 2015); son todas zonas de
consenso en el tratamiento de consumo de sustancias.

DISCUSIÓN
La investigación en psicoterapia con su arsenal metodológico puede nutrir la búsqueda de
factores que fortalezcan el devenir de los tratamientos, aumentando su eficiencia y disminuyendo
sus costos. En adicciones el abandono de tratamientos y el ingreso a nuevos programas conlleva
un gran costo para el sistema de salud. Más allá de los consensos citados, las búsquedas persisten
para poder establecer qué tipo de tratamiento puede beneficiar a determinados usuarios y a cuáles
no. A menudo, el juicio clínico se establece en relación al abandono o potencial abandono del
usuario al cual se le indica entonces un tratamiento de mayor intensidad, por ejemplo, residencial
una vez que agoto las formas del tratamiento ambulatorio. La investigación aplicada en
psicoterapia puede arrojar elementos de la lectura de la alianza terapéutica, que permitan orientar
el curso de los tratamientos.

- 272 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Beck, A. y otros. (1993). Terapia cognitiva de las drogodependencias. Barcelona. Ed. Paidós.
Becoña Iglesias, E; & Cortés Tomás, M. (2011). Manual de adicciones para psicólogos
especialistas en psicología clínica en formación. Plan Nacional sobre Drogas (Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad). Socidrogalcohol. España.
Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo integrativo en psicoterapia.
Buenos Aires. Ed. Paidós.
González, M. (2001). ¿Es posible un tratamiento diferente de las adicciones? Rev. Asoc. Esp.
Neuropsiq., 2001, vol XXI, Nº 79, pp. 9-53.
Guajardo, H y Kushner, D. (2006). Manual terapéutico para la rehabilitación de los trastornos
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Barcelona. Ed. Paidós.
Prochaska, J; DiClemente, C. (1994). Como cambia la gente. Aplicaciones en los
comportamientos adictivos. RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 1, 1994.
Rojas, E. y otros. (2011). Revisión sistemática sobre tratamiento de adicciones en México. Rev.
Salud Mental, Vol. 34, No. 4, julio-agosto 2011.
Sánchez-Hervás, E. (2009). Abandono del tratamiento en adictos a la cocaína. Rev. ADICCIONES,
2010. Vol. 22 No. 1.
Solé Puig, J. (2001). Tratamiento del consumo de cocaína. Integrando psicoterapia y
farmacoterapia. Rev. ADICCIONES; 2001. Vol. 13. Suplemento 2.
Stanton, M. y Todd, T. (2006). Terapia familiar del abuso y adicción a las drogas. Barcelona. Ed.
Gedisa.
Willenbring, M. (2004). Beliefs about evidence-based practices in addiction treatment: A survey of
Veterans Administration program leaders. Journal of Substance Abuse Treatment 26
(2004) 79–85.
Yaria, J. (1998). Los adictos, las comunidades terapéuticas, y sus familias. Ed, Trieb. Buenos
Aires.
Zarza, M. J., Obert, J., Rawson, R.C. y cols. (2011). Tratamiento psicosocial matrix para la adicción
a cocaína: componentes de un tratamiento efectivo. Rev. Española de Drogodependencias,
36-1, 2011

- 273 -
DEPENDENCIA DE COCAÍNA Y TRASTORNO DE PERSONALIDAD: UNA EXPLORACIÓN
DESDE EL TERCER SECTOR.
Costantini Franco; González Leandro; Nucciarone, María Micaela; Stofmajer Gabriela
ASOCIACIÓN CIVIL POSADA DEL INTI
Correo electrónico para contacto: nucciaronemicaela@gmail.com
RESUMEN:
El presente artículo es la comunicación de un trabajo de investigación cuya población estuvo
compuesta por usuarios de tratamiento por consumo problemático de drogas. Tiene por objetivo
conocer, en personas con diagnóstico de dependencia de cocaína, las prevalencias de los patrones
y trastornos de personalidad que evalúa el MCMI-II junto a su relación con variables
sociodemográficas y características del consumo.
Tanto los autores del trabajo como los usuarios de tratamiento encuestados se incluyen en
Posada del Inti, ONG diversificada en distintos programas que abordan el consumo problemático
de sustancias psicoactivas desde hace casi 20 años.
Proponemos demarcar la categoría “dependencia de cocaína” desde un enfoque amplio,
utilizando distintos criterios que en su conjunto consoliden dicho diagnóstico: DSM IV, entrevista
psiquiátrica, evaluación psicológica, entre otras. Además de que sea la cocaína la droga principal
de abuso, se consideran para su diagnóstico variables asociadas como craving, baja capacidad de
control, deterioro de múltiples áreas vitales, persistencia en el consumo a pesar de consecuencias
adversas, abstinencia y tolerancia.
La correlación entre dependencia de cocaína y estilos/trastornos de personalidad ha sido
ampliamente explorada en diferentes estudios. En España, López Durán y Becoña Iglesias (2006)
publicaron resultados, como así también Da Silva, Pérez García, Costa Ball, Scafarelli y Del Arca
(2008) lo hicieron en nuestra región.
En esta investigación se implementó un diseño no experimental, transversal y correlacional.
La muestra fue elegida durante agosto de 2018. Sobre una población de 174 sujetos, se
excluyeron aquellos usuarios con menos de cuatro semanas de tratamiento, los que contaban con
menos de 18 años de edad y los que no presentaban trastorno por dependencia de cocaína.
Conformada una muestra final, se administraron 72 protocolos de los cuales 57 resultaron válidos
para su análisis estadístico. Los resultados indican que las escalas básicas de personalidad más
prevalentes son la agresiva-sádica, la antisocial, la pasivo-agresiva y la narcisista. La escala de
personalidad patológica más prevalente es la límite.

PALABRAS CLAVE: DEPENDENCIA DE COCAÍNA, PERSONALIDAD, VARIABLES

SOCIODEMOGRÁFICAS

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INTRODUCCIÓN:
Los consumos problemáticos de drogas legales e ilegales avanzan con características
epidemiológicas preocupantes en nuestro país. La reciente estadística consolidada del
Observatorio Argentino de Drogas (2017) muestra incrementos comparativos en la totalidad de las
variables exploradas a nivel poblacional. En este marco, se realiza el presente trabajo con el
propósito de indagar la prevalencia de trastornos de personalidad en sujetos que realizan
tratamiento específico para afrontar esta problemática.
A los fines prácticos, se considera relevante incluir la variable “personalidad” en el abordaje
de las adicciones, a fin de brindar un tratamiento adaptado y personalizado a las características
del usuario.

MARCO TEÓRICO:
Aspectos generales del abuso de sustancias
Las sustancias psicoactivas son productos químicos que afectan al sistema nervioso central,
alterando el pensamiento, estado de ánimo y/o conductas de la persona que abusa de los mismos.
Cada una posee propiedades y efectos únicos. Por ejemplo, la cocaína tiene un gran potencial
adictivo, en comparación a los alucinógenos (Beck, Wright, Newman & Liese, 1999).
La cocaína es un psicoestimulante que admite distintas formas de uso tales como inhalada,
fumada o endovenosa. Los efectos asociados incluyen euforia, labilidad emocional, hiperalerta,
agitación psicomotriz, insomnio y pérdida de apetito (Becoña & Cortés 2010).
Los criterios para el diagnóstico de dependencia de sustancias según el DSM-IV-TR (2002)
se configuran alrededor de un patrón desadaptativo de consumo que conlleva un deterioro o
malestar clínicamente significativo, expresado por tres o más de los siguientes ítems, durante un
período continuado de 12 meses: a) tolerancia; b) abstinencia; c) la sustancia se toma con
frecuencia en cantidades mayores o durante un período más largo del inicial; d) deseo persistente
o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir el consumo; e) dedicación de mucho tiempo en
actividades vinculadas a la obtención y consumo; f) reducción de actividades sociales, laborales
o recreativas; g) persistencia del consumo de la sustancia a pesar de tener consciencia de
problemas psicológicos o físicos producto de la misma.

Trastornos de personalidad concomitantes

Se propone entender a los trastornos de personalidad como patrones cognitivos, afectivos y
conductuales duraderos, que se caracterizan por ser rígidos, poco adaptables y resistentes a su
modificación (DSM-IV-TR, 2002).
La relación entre trastornos por abuso de sustancias y trastornos de personalidad es
compleja. Los diagnósticos de trastornos de personalidad parecen aumentar la vulnerabilidad para
otras patologías, entre ellas el abuso y la adicción a sustancias. Las investigaciones
epidemiológicas han encontrado una alta relación entre ambos y se puede hablar de comorbilidad
o patología dual (Cervera, Bolinches & Valderrama, 1999; Da Silva, Pérez García, Costa Ball,
Scarafarelli & Del Arca, 2008).

- 275 -
 En la misma línea, una revisión de fuentes realizada por Becoña (2008), concluyó que la
psicopatología comórbida mayoritaria a la drogadicción son los trastornos de la personalidad,
situándose entre el 34.8% y el 73% de los casos. Específicamente, en cocainómanos los trastornos
más frecuentes son el límite, antisocial, histriónico, narcisista, pasivo-agresivo y paranoide (López
Durán & Becoña, 2006; Becoña & Cortés, 2010).

MÉTODO
En esta investigación se implementó un diseño no experimental, transversal y correlacional.
La selección de la muestra se realizó durante agosto de 2018. Sobre una población de 174
sujetos, se excluyeron aquellos usuarios con menos de cuatro semanas de tratamiento, aquellos
que contaban con menos de 18 años de edad y aquellos que no presentaban trastorno por
dependencia de cocaína. Conformada una muestra final, se administraron 72 protocolos de los
cuales 57 resultaron válidos para su análisis estadístico. Todos los sujetos firmaron el
consentimiento informado para participar en el estudio.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Se utilizó el Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI-II), para evaluar los patrones de
personalidad y determinados síndromes clínicos, en su versión española (Millon, 1999).
Consta de 175 ítems con respuesta dicotómica (verdadero o falso). Una puntuación TB>74
indica posible presencia de un trastorno, y una TB>84 indica sospecha de severidad de dicho
trastorno. Para analizar las variables sociodemográficas y las características del consumo de
cocaína de la población, se elaboró un cuestionario, que se administró previo al MCMI-II,
indagando: sexo, edad, inicio en el consumo de cocaína, frecuencia del mismo en los 6 meses
previos al tratamiento, vía principal de consumo, realización de tratamientos anteriores por
dependencia de sustancias y presencia de indicación psicofarmacológica.

- 276 -
RESULTADOS:
Siguiendo el objetivo propuesto por la presente investigación, la evidencia señaló lo
siguiente:
En cuanto a las escalas básicas de personalidad, un mayor porcentaje de sujetos obtuvieron
una puntuación TB superior a 74 en agresivo-sádica (87,7%), antisocial (87,7%), pasivo-agresiva
(78,9%) y narcisista (73,7%). En las escalas de personalidad patológica se destacaron borderline
(64,9%) y paranoide (35,1%). En los síndromes clínicos de gravedad moderada prevalecieron las
escalas de abuso de drogas (87,7%), abuso de alcohol (66,7%), distimia (29,8%) y en los síndromes
clínicos graves el trastorno delirante (12,3%). En el indicador de sinceridad (X) hubo un 32% de
sujetos que tuvo una TB superior a 74, en el de deseabilidad (Y) un 15% y en el de alteración (Z)
un 12% de sujetos (ver tabla y gráfico 1).

Tabla 1
Puntuaciones del MCMI II (N=57)

Puntuación igual o mayor a Puntuación mayor Puntaje superior

75 y menor a 85 o igual a 85 a 74 (total)

Escalas básicas de
n % n % n %
personalidad

Esquizoide 8 14 8 14 16 28

Evitativo 13 22,8 19 33 32 54,8

Dependiente 10 17,5 5 8,8 25 42,5

Histriónico 10 17,5 16 28 26 43,5

Narcisista 15 26,3 27 47,4 42 73,7

Antisocial 9 15,8 41 71,9 50 87,7

Agresivo-sádico 8 14 42 73,7 50 87,7

Compulsivo 6 10,5 9 15,8 15 26,3

Pasivo-agresivo 7 12,3 38 66,6 45 78,9

Auto-derrotista 13 22,8 10 17,5 23 42,3

Escalas de personalidad patológica

Esquizotípico 3 5,3 9 15,8 12 21

Borderline 12 21 25 43,8 37 64,9

Paranoide 8 14 12 21 20 35,1

- 277 -
 Los resultados sociodemográficos obtenidos reflejan una población conformada por un 90,3
% (65 sujetos) de varones y 9,7% (7 sujetos) de mujeres. Respecto a la modalidad de abordaje
terapéutico, el 81,9% (n=59) de los sujetos se encontraba residiendo en comunidad terapéutica y
el 18,1% (n=13) en tratamiento ambulatorio.
Dentro de los datos significativos, la edad de inicio del consumo es una variable destacable.
En la franja entre 11 y 18 años se concentra el 90,3% (Véase tabla 2), y concuerda con la
estadística actual que señala el mayor porcentaje de población consumidora en los 13 años
(Observatorio Argentino de Drogas, 2017).
Otro dato relevante es que más de la mitad de la muestra (51,4 %) consumía la cocaína
principalmente de forma inhalada, el 30,6 % inhalada y fumada, y el 18 % exclusivamente fumada,
mostrando un claro avance de esta modalidad en el último tiempo (Véase tabla 3).
Tabla 2 Tabla 3
N=72 N=72

Edad de inicio n % Modalidad de n %

consumo de cocaína
Menores de 11 5 6,9 inhalada 37 51,4

Entre 11 y 18 61 84,6 fumada 13 18

Mayores de 18 6 8,4 Inhalada y fumada 22 30,6

Los niveles de escolaridad alcanzados fueron primaria incompleta 5,6% (n=4), primaria
completa 5,6% (n=4), secundaria incompleta 62,5% (n=45), secundaria completa 16,7% (n=12),
terciario incompleto 8,3% (n=6), terciario completo 1,4% (n=1).
En cuanto a la ciudad de residencia, el 80,6% (n=58) de la muestra pertenecían a Mar del
Plata, el 18% (n=13) a otros sitios de la provincia de Buenos Aires, predominantemente la zona
sudeste, y el 1,4% (n=1) a otra provincia.

- 278 -
DISCUSIÓN Y COMENTARIOS FINALES:
El mayor porcentaje de personas en tratamiento por dependencia de cocaína han obtenido
puntuaciones por encima tanto de 74 (Millon, 1999) como de 84 puntos (Choca & Van Denburg,
1998), presentado probabilidad significativa de presencia de trastorno de personalidad
principalmente de tipo agresivo-sádica, antisocial, pasivo-agresiva y narcisista.
En estudios realizados en otros países con diseños similares al presentado, los resultados
resultan coincidentes. Becoña y Durán (2006) señalaron como escalas más prevalentes la pasivo-
agresiva, antisocial y narcisista. En comparación con otras investigaciones, la diferencia más
relevante de la presente investigación es la baja presencia de la escala dependiente (Araque, De
los Riscos, De la Casa & López-Torrecillas, 2003).
Por otro lado, aunque el uso del MCMI-II en el ámbito de las drogodependencias está muy
extendido, su utilidad no debe limitarse a determinar la posible presencia de trastornos de
personalidad. Entendemos que representa una herramienta útil para valorar los patrones de
personalidad de los consultantes de cara a poder planificar los objetivos terapéuticos en función
de sus características de personalidad. Esto último resulta central en las propuestas terapéuticas
actuales, donde el tratamiento personalizado cobra cada vez mayor relevancia.
Finalmente, el presente estudio se presenta como una invitación a continuar
profundizando en enfoques de investigación en el ámbito de los consumos problemáticos de
drogas.

- 279 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. Barcelona: Masson (original 2000).
Araque, F., De los Riscos, M., De la Casa, L. & López-Torrecillas,F. (2003). Trastornos de
personalidad: una comparación entre consumidores de cocaína, heroína y alcohol. Revista
Española de Drogodependencias, 28, 315-327.
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- 280 -
EL USO DEL DISPOSITIVO MOVIL Y LA RELACIÓN CON EL USO DE LAS REDES
SOCIALES. APORTES DESDE LA PSICOLOGÍA. REVISIÓN DE LA LITERATURA.
Acosta Marilú, Jonathan
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: chino190506@gmail.com
RESUMEN:
El objetivo principal del presente trabajo es referirse al posible uso problemático del
dispositivo móvil por parte de los usuarios. La investigación se proyecta desde un marco de
desarrollos de las tecnologías y no patológico, producto de las nuevas formas de comunicación.
Cabe destacar que un teléfono inteligente que no se conecte a internet, se considera obsoleto o
de poco uso en la actualidad. Este artículo se asocia con los conceptos de multitarea, redes
sociales, dependencia, Tecnologías de Información y Comunicación (Tics) y los efectos que tiene
sobre la conducta humana.
Se utilizó como metodología la revisión de la literatura, en artículos científicos
correspondientes a 2008 en adelante, utilizando los descriptores: dispositivos móviles, redes
sociales, tiempo de conexión. Para el desarrollo de este trabajo se realizó un análisis descriptivo
referido al del tiempo de uso del dispositivo móvil, aplicaciones utilizadas frecuentemente y su
relación con el uso de las redes sociales, en especial Facebook y como esta red social impacta en
la vida cotidiana, en relación con el uso del celular.
Del análisis de los artículos se desprende la recomendación de limitar el tiempo del uso del
celular, de forma consciente en el caso de que la persona pueda tomar control sobre el tiempo de
uso, esto quiere decir, apagándolo o desactivando la conexión a internet, a su vez es importante
evitar un uso excesivo de la red, por lo que pueden producirse alteraciones comportamentales,
como también ser más propensos a sufrir depresión, menos habilidades sociales. Es necesario
delimitar conceptos comparables y calidad, para lograr establecer fielmente los criterios
necesarios a la hora de hablar de adicción al celular, adicción a las redes sociales o consumos
problemáticos de los mismos.
PALABRAS CLAVE: TICS, DISPOSITIVO MÓVIL, REDES SOCIALES, TIEMPO DE USO DIARIO,
COMUNICACIÓN.

INTRODUCCIÓN:
Nuevas tecnologías y nuevas formas de comunicación
El presente trabajo es una revisión de la literatura referida al uso del dispositivo móvil, y la
relación que se establece con el uso de las redes sociales. El interés de la temática surge por el
incremento del mercado digital en el siglo XXI, marcado por la expansión e inmersión del teléfono
inteligente a planos cotidianos de la vida del ser humano. El dispositivo móvil juega un papel
importante, relegando a tabletas, computadoras portátiles. Ya lejos de concebir al teléfono
inteligente solamente para realizar llamadas, el dispositivo permite observar documentos en varios
formatos, sacar fotos, ver imágenes, conectarse a internet y descargar aplicaciones que nos
permiten desde, saber el estado actual del clima hasta aplicaciones de redes sociales.
No cabe dudas que la tecnología móvil se ha adueñado de nuestra vida diaria, es difícil hoy
en día a alguna persona que no posea un celular. En el día diario, donde el tiempo que antes

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ocupábamos para pensar sobre la realización de una tarea, que ahora puede resuelta por un
dispositivo. Es aquí donde los procesos cognitivos pueden verse perjudicados.
Más allá de esto, surge de una nueva cultura de híper-conectividad. La tecnología y las TIC,
que es los que se analiza en este artículo, cobran una relevancia mayor a la hora de hablar de
comunicación y medios de comunicación.
El trabajo aporta como novedoso establecer la relación entre el uso de las redes sociales y
el celular, destacándose por excelencia el uso de este último como primordial, relegando a las
notebook, tabletas, computadoras de escritorio.

MÉTODO:
Esta investigación pretende encarar el posible problema que genera el exceso del uso celular
vinculado con el uso de las redes sociales: a saber Facebook, Instagram, Twitter, YouTube, Google
+, LinkedIn diferenciándose así de aplicaciones de mensajería tales como Whatsapp. Se utilizó un
diseño de tipo descriptivo. Se busca como objetivo informar sobre los efectos que tiene sobre la
comunicación y sobre los efectos que el exceso del uso de las redes sociales, potenciado por el
dispositivo móvil, que una persona pueda experimentar. En un primer momento, se realizó una
revisión de artículos científicos en las bases de datos redayc, revistas de investigación en
psicología, scholar, con las palabras claves: Tics, dispositivo móvil, redes sociales, tiempo de uso
diario, comunicación. Los cuales debían contener informaciones sobre la fecha de publicación, los
títulos, los resúmenes completos y los autores. Las publicaciones debían de ser escritas en
español, se tuvieron en cuenta las referencias a redes sociales usadas tanto en jóvenes,
adolescentes, como en adultos. Se tuvo en cuenta todos los grupos etarios.
En una segunda instancia de búsqueda, se seleccionaron aquellos que realizaban una
investigación empírica sobre las citas del estudio. Se obtuvieron 4 trabajos, siendo en total 19
artículos tenidos en cuenta.
Además se realizó una búsqueda en las bibliotecas de la UNDMP y en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Este proceso proporciono 2 artículos, uno
relacionado con redes sociales en especial Facebook y el otro en relación al uso del celular en
jóvenes estudiantes de escuelas públicas como privadas.
Esta investigación no tiene en cuenta el uso del celular en tanto dispositivo utilizado como
reproductor de música, cámara de foto, plataforma de videos juegos. Solo analiza de forma
cualitativa, la relación con las redes sociales.

DESARROLLO:
Dispositivo móvil
Las adicciones comportamentales, y entre ellas la adicción al móvil, han centrado un interés
creciente entre un buen número de investigadores, de modo que cada año se han ido
incrementando los trabajos publicados sobre el tema, el cual se encuentra más desarrollado en
España.
El teléfono inteligente rompe los parámetros espacio-temporales en el acceso a Internet,
privatiza y personaliza el uso de la Red y se convierte para sus usuarios en el principal ámbito de

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comunicación cotidiana, tanto en la vida personal como en la profesional (Fundación Telefónica,
2012 citado Reig & Vílchez, op. cit.)
Es posible que el ser humano del siglo XXI, en el transcurso de su desarrollo genere nuevas
tecnologías que en un primer momento surjan debido a la creatividad o producto de necesidades
.Estar continuamente conectado, a través de internet, en un dispositivo móvil nos informara la
temperatura que hace, veremos cómo se centrara el clima por la noche o por la mañana. Este
fenómeno puede denominarse como Hiperconectivilidad: El termino conceptualiza el momento
que vivimos con relación a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su
impacto económico y social (Fundación Telefónica 2013, citado en Reig & Vílchez, op. cit.).
Estamos presenciando el surgimiento de un individuo, el cual necesitada estar hiper-
conectado para desarrollar las tareas que el mundo actual cada vez más demanda. Debe contar
con habilidades en el manejo de estas TICs.
En los estudios referidos al uso del dispositivo móvil se detallan los constructos psicológicos:
dependencia, comportamiento adictivo, abstinencia, ansiedad, dimensiones de impulsividad,
personalidad, variables de sociabilización, depresión.
Las aplicaciones pueden hacer que la identidad de los jóvenes esté cada vez más
prefabricada. Es decir, se desarrolla y se presenta de modo que transmita una imagen deseable
de la persona en cuestión. A su vez el abanico de identidades aceptables es cada vez más amplio
(Lage Carla, Suárez Ayelén, Yanni, Vanesa Paola; 2015).
Es crucial analizar aspectos aparentemente banales, como la preferencia por el texto escrito
que por la comunicación oral, el hecho de que los adolescentes salgan menos, que su vida este
continuamente mediada por las pantallas múltiples, la redefinición de espacios compartidos en el
hogar, la gestión de la soledad y el aburrimiento, etc. (Fundación telefónica 2013, citado en Reig
& Vílchez op. cit., p.15).
Según la investigación realizada “La Hiperconectividad en adolescentes. Uso del
smartphone. Hábitos, frecuencia de uso y niveles de apropiación”, donde analizan el uso del
dispositivo móvil en adolescentes de distintas escuelas de secundaria básica tanto públicas como
privadas, de la ciudad de Mar del Plata arroja que los resultados registrados indican que
predomina el uso con fines de ocio sobre el uso académico del Smartphone. Es decir que la
frecuencia de uso del móvil para actividades dedicadas al ocio es mayor que la frecuencia de uso
con fines escolares (Lage Carla, Suárez Ayelén, Yanni, Vanesa Paola; 2015).
Reig (Reig & Vílchez op. cit.) plantea tres formas básicas de participación en los nuevos
medios. En primer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la cual la
apropiación más frecuente entre los jóvenes es lo que se dice comúnmente “perder el tiempo”,
pasarlo por pasarlo en la Red (Hanging out). En las Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) los jóvenes van más allá que en la etapa anterior, está ligado a la exploración
de los intereses personales, implica “darle vueltas”. Por último define las Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación (TEP), donde las nuevas tecnologías son utilizadas para
aprender, involucra un proceso por el cual los jóvenes de vuelven “expertos” (Geeking out) en lo
que les apasiona, generando mayor implicación y participación (Lage Carla, Suárez Ayelén, Yanni,
Vanesa Paola; 2015).

- 283 -
Redes Sociales
Cada día la realidad virtual cobra mayor relevancia en tanto la misma desvirtúa en cierta
forma la percepción que tenemos del otro. Creando un avatar, en la cual al estilo al que se refiere
Goffman (1959), el usuario decide que quiere mostrar y que no quiere mostrar en la red virtual.
Aquí es oportuno mencionar que tenemos dos personajes: el personaje público (Front Stage) que
se relaciona con lo que enseñamos a todos y el privado (Back Stage) que son las características
que mostramos a las personas más cercadas (Goffman, 1959). Somos en cierta parte, dentro de
las redes sociales, actuantes y en otra, parte de la audiencia en la representación teatral en la
representación de la vida virtual. Lo que se decide mostras en cada vez más de la vida privada. El
modo del acceso a la información está en su cambio paradigmático, la generación del Siglo XXI
opta por el dispositivo que ofrece mayor prestaciones de movilidad y acceso.
Aunque se encuentre miles de ventajas al usar una aplicación para poder comunicarnos y
esta aplicación nos permita vernos, escucharnos, ver en el a la otra persona, no se debe olvidar
bajo ningún motivo que es un medio para la forma de comunicación la cual no debe reemplazar el
posible encuentro entre personas. No debe reemplazarse el encuentro con otro ser humano.
Asistimos a esta nueva cultura, la cual tiene sus comienzos en 2006 con las redes sociales
Facebook, luego Youtube, Twitter. La invención de la pantalla frontal en el celular ha cambiado la
forma de postear en las redes sociales, que en un primer momento se accedían a través de una
PC.
Así mismo, Lopes (2015), en su estudio “Nuevos patrones de Integración social. El uso de
Facebook y Twitter en adolescentes y el impacto en su Autoestima” menciona que el uso de
Facebook se encuentra asociado con medidas de bienestar psicológico, sugiriendo que el mismo
podría ofrecer mayores beneficios para los usuarios que experimentan baja autoestima y baja
satisfacción con la vida. Al hacer uso de la red social Facebook, el usuario crea su perfil y a través
de éste forma y construye su personalidad como quiere, dando a conocer una imagen deseada
para los demás mediante fotografías que son subidas a la red, teniendo un rol importante en
cuanto a la presentación de la identidad, y de esta manera recibir un apoyo social mediante
actividades como los comentarios, “Me gusta” y los mensajes para la interacción del uno con otros.
Los estudios sobre el uso redes se relacionan con los constructos psicológicos: Autoestima,
Narcicismo, Personalidad, Capital Social, Ansiedad, Identidad, Identidad Social. La autoestima
puede ser definida como la percepción evaluativa del auto concepto, siendo este último la imagen
que un ser humano tiene de sí mismo en relación a los grupos a los que pertenece y en
vinculación con su identidad social (Lopes, 2015).

A MODO DE CONCLUSIÓN:
Se tiene en cuenta el uso de las redes sociales, entendiendo que se utiliza de forma
recreativa, en las cuales las fotos son la principal atención. En tanto en otras, se utilizan como
fuente de comunicación sea por parte de comunicados, como también de material de difusión.
De la búsqueda bibliográfica se destaca como población de riesgo para posibles adicciones
a las redes y al smartphone a jóvenes y estudiantes universitarios, ya que los primeros son los
llamados “nativos digitales” con los que nacieron en la tecnología actual y los estudiantes
universitarios por el alto tasa de acceso a internet en su fase de apropiación de información y
contenido. En las investigaciones empíricas en cuanto al uso del celular se aprecia una gran

- 284 -
prevalencia de uso de las redes sociales a través del dispositivo móvil, mayormente utilizado por
jóvenes.
En el ámbito educativo, la implementación de las redes aún está en etapa de adaptación y
es recomendable analizar los niveles de apropiación propuestos por Reig y establecer diseños de
los cuales se considere como complementos, formando a los profesionales de la educación para
la incorporación de las TIC.
Los resultados revelaron que, ser consciente de sí mismo mediante la visualización del
perfil de Facebook se refuerza la propia autoestima más que disminuirla. Los participantes
que actualizaron sus perfiles y vieron su propio perfil durante el experimento también
reportaron una mayor autoestima, en tanto los mismos sugieren una auto-presentación selectiva
de la información en los medios digitales, la cual no sólo conduce a la intensificación y a la
formación de las relaciones, sino también a las impresiones de uno mismo (Lopes, 2015).
Cabe recalcar que el hecho de pasar más tiempo dentro de las redes sociales (como
Facebook), no significa que las personas aumenten su interacción social, ni su autoestima y ni que
obtengan mayor satisfacción en sus relaciones, pues el elemento esencial de la socialización y del
proceso de comunicación se encuentra en la calidad de las interacciones del sujeto, así como
en su personalidad y en la capacidad que tiene para captar la del otro (Herrera Harfuch, María
Fernanda, Pacheco Murguía, María Paula, Palomar Lever, Joaquina, Zavala Andrade, Daniela).
El rasgo de personalidad más consistentemente asociado a adicción al dispositivo móvil es
la baja autoestima, aunque la extraversión se relaciona con uso más intenso. El uso del móvil debe
considerarse un instrumento que propicia la socialización. Lo que resulta curioso es que en los
artículos analizados, las personas no toman reparo al considerarse adictos al móvil, sin saber
cuáles son los daños psíquicos que trae aparejado dicha adicción.
La autoestima aparece baja en casi todos los estudios, apuntando al hecho de que el uso
del móvil puede liberar al sujeto con un pobre autoconcepto de arriesgarlo aún más en relaciones
cara a cara. En sintonía con lo anterior, son varios los estudios que vinculan el abuso del móvil con
la experimentación de síntomas depresivos, de modo que la focalización en la comunicación
mediada puede operar como factor de incremento del malestar en personas vulnerables (Pedrero
Pérez, Eduardo J.; Rodríguez Monje, María Teresa; Ruiz Sánchez de León, José María, vol. 24, núm.
2, 2012).
Los datos recogidos son escasos y no pueden establecer una relación de dependencia con
la variable redes sociales y dispositivo móvil, sin embargo se visualiza que el celular es el primer
dispositivo por excelencia para acceder a una red social.

- 285 -
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Serrano – Puche Javier. La presencia de la persona en las redes: una aproximación desde la obra
de Erving Goffaman. Análisis 46.

- 287 -
INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA DE ABORDAJE EN EL CONSUMO
PROBLEMÁTICO DE SUSTANCIAS
Blanc, Patricia; Dell Acqua, Laura; Lozito, Diego; Melonio, Analía; Tarrat, Mariana
DIAT SEDRONAR CASA CARACOL, Mar del Plata
RESUMEN:
Esta presentación surge de la intención de visibilizar parte del trabajo del equipo
interdisciplinario del DIAT SEDRONAR CASA CARACOL Mar del Plata, dispositivo de abordaje
territorial que se ocupa de problemáticas de consumo. Allí funcionan como parte del eje educativo
de la institución, comisiones del Plan FINES, Centro de estudios de Nivel secundario (CENS) para
adolescentes y anexo de escuela primaria para adultos, además de talleres de educación no
formal.
Desde un abordaje de salud integral se entienden estas prácticas desde una perspectiva
intersectorial, centradas en la participación comunitaria, en el acceso a derechos, en el trabajo en
red y la co-responsabilidad con otras instituciones y en la accesibilidad para el abordaje de
problemáticas psicosociales complejas.
Entendemos la Inclusión educativa como una forma de igualar oportunidades en un
momento de fragmentación social donde se pretende acompañar las trayectorias estudiantiles,
construyendo espacios donde sea posible el armado de un proyecto de vida.

PALABRAS CLAVE: INCLUSIÓN EDUCATIVA, ABORDAJE TERRITORIAL, PERSPECTIVA DE

DERECHOS, CONSUMO PROBLEMÁTICO DE SUSTANCIAS

El DIAT (Dispositivo Integral de Abordaje Territorial) “Casa Caracol” se inauguró el 12 de

marzo de 2015 en el barrio Malvinas Argentinas de la ciudad de Mar del Plata, como resultado de
una gestión asociada entre la ONG Sol de Mayo y la SEDRONAR (Secretaría de Políticas Integrales
sobre Drogas de la Nación Argentina).
Refleja el compromiso de generar condiciones y oportunidades, singulares y sociales que
permitan abordar la prevención y tratamiento de consumos problemáticos en jóvenes de 12 años
a 24 años, a través de respuestas integrales, que fortalezcan a las familias, los jóvenes y los lazos
socio-comunitarios, desde el Modelo de Abordaje Integral y el Paradigma de Derechos Humanos.
Actualmente, el equipo del DIAT Malvinas Argentinas está integrado por 18 técnicos y
profesionales, que trabajan organizados en tres ejes fundamentales: PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN,
ASISTENCIA Y TRATAMIENTO y ABORDAJE TERRITORIAL
Y en 4 áreas de intervención: laboral; educativa; lúdico-recreativa; psicosocial asistencial.
Cada área promueve la pertenencia y participación de los jóvenes, motivando la construcción
de vínculos que sirven de apoyo y sostén para el acompañamiento y construcción de
alternativas de fortalecimiento ante situaciones de vulnerabilidad social, favoreciendo la
reconstrucción del tejido social.
Entre los objetivos que nos planteamos desde el dispositivo se cuentan: Favorecer el acceso
a derechos de sujetos en situación de vulnerabilidad, estimular un análisis crítico de las
representaciones acerca del consumo problemático de sustancias, favorecer procesos de
corresponsabilidad social que promuevan la construcción de la ciudadanía, acompañar a los

- 288 -
jóvenes que participan del espacio en el proceso de inserción laboral , fortalecer la inclusión
educativa, el acceso a la cultura, a la salud, el deporte y la recreación y promover nuevos vínculos,
lazos y afectividades para el apuntalamiento de la subjetividad.
Los paradigmas y representaciones sociales acerca de la salud y la educación influyen en la
manera de mirar, abordar y llevar a cabo las intervenciones institucionales.
Entendemos la salud como un proceso en donde el sujeto tiene una participación activa.
Rescatamos los dichos del sanitarista argentino (Floreal Ferrara, 1985) : “La salud tiene que ver
con el continuo accionar de la sociedad y sus componentes para modificar, transformar aquello
que deba ser cambiado y que permita crear las condiciones donde a su vez se cree el ámbito
preciso para el óptimo vital de esa sociedad. El dinamismo del proceso salud-enfermedad, se trata
de un proceso incesante, hace la idea de acción frente al conflicto, de transformación ante la
realidad (…) La salud es un proceso incesante, cuya idea esencial reside en su carácter histórico y
social.”
La salud, en su vertiente social incluye a los Determinantes Sociales de la Salud, que están
estrechamente relacionados con las injusticias y las inequidades. Los determinantes sociales de
salud son entendidos como las condiciones sociales en las cuales viven y trabajan las personas,
es decir, las condiciones en las que se despliega el ciclo de vida de las personas, las condiciones
de su producción y reproducción ampliada, las condiciones de acceso a sus derechos y a la
protección social en todos las dimensiones humanas y sociales. Así mismo, afirmamos que son
reforzados por la persistencia, la durabilidad y la ampliación de estas brechas entre inequidades.
Teniendo en cuenta las grandes inequidades sociales que existen en nuestra sociedad y
desde un enfoque que contemple los Derechos Humanos, es fundamental considerar la definición
de la salud como un derecho humano: “Se puede sostener que la salud es una necesidad humana
básica, en sentido estricto. Por ello, todo ser humano debería tener derecho a la satisfacción de la
misma, derecho que solo puede ser garantizado mediante la acción pública, particularmente en
las sociedades marcadas por grandes desigualdades” (Laurell, 2017).
Desde el DIAT consideramos que el abordaje integral de la salud, desde la perspectiva de
derechos implica generar condiciones de accesibilidad tanto a propuestas educativas como a
tratamientos de salud que deben incluir la participación de la comunidad. En este sentido, no
alcanzaría solamente con que haya ofertas de espacios y actividades sino generar las condiciones
para que el encuentro entre los usuarios y la oferta sea posible. Pensamos la accesibilidad desde
una perspectiva relacional. “El problema de definir a la accesibilidad desde la oferta es que queda
invisibilizado el hecho de que los sujetos también son constructores de accesibilidad. Definirla
como el encuentro entre los sujetos y los servicios incorpora una dimensión que obliga a pensar
este concepto desde otra perspectiva. Si se considera que se trata de un problema de oferta, las
representaciones, discursos, y prácticas de la población no son necesariamente considerados por
los servicios a la hora de dar respuestas para mejorar la accesibilidad. Al pensarlo como
encuentros/desencuentros entre la población y los servicios de salud, es ineludible la inclusión de
las prácticas de vida y salud de la población en cada estrategia para mejorar el acceso (…)Dicho
esto, definimos accesibilidad como el vínculo que se construye entre los sujetos y los servicios”.
(Comes y otros, 2006).
El abordaje territorial tiene como objetivo fundamental el acercamiento de los servicios
públicos con las comunidades. Especialmente con aquellas comunidades en las que se dan
procesos de exclusión grave y fragmentación social.

- 289 -
 Y, en éste sentido la dificultad de acceso a una institución es un obstáculo entre las
personas y su derecho a la salud. Por lo tanto el desafío es, en términos de Eferem Milanese
(2015), construir un dispositivo que trabaje desde el bajo umbral, es decir, un dispositivo cercano,
flexible, adaptado a esa comunidad particular, que contribuya a definir a la identidad de las
personas que lo transitan así como también es construido y definido por la propia comunidad..
Definimos a nuestra Casa Caracol como un dispositivo de puertas abiertas, con espacios comunes
de ocio y encuentro que se entrelazan con espacios formales de estudio.
Como parte del área educativa, el DIAT es sede de extensiones áulicas de escuela primaria
para adultos, FINES (Finalización de estudios secundarios para adultos) y CENS (Centro de
educación de nivel secundario). Entre 2015 y 2018 se realizó una experiencia de Bachillerato con
jóvenes de entre 15 y 18 años, que estaban sin escolarizar. Además, dentro de la educación no
formal se ofrecen talleres en áreas deportivas, artísticas y lúdicas. Nuestra metodología de trabajo
se basa primordialmente en el lazo empático con las personas que asisten a realizar alguna
actividad. Consideramos que el vínculo es la condición primera para la posterior problematización
de los aspectos conflictivos de la vida de la persona. En este sentido, las áreas educativas formales
y no formales son espacios privilegiados para el acompañamiento y el apuntalamiento de la
subjetividad.
Las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura
social y las trayectorias y expectativas que estructuran a los adolescentes. En reiteradas ocasiones
los jóvenes, particularmente de los sectores populares, se constituyen en objeto de discursos
estigmatizantes y difamatorios que los posicionan como causa de parte de los males que nos tocan
vivir, insistiendo en la necesidad del encierro y la mano dura. En las discontinuidades existentes
de las trayectorias escolares de alumnos en situación de vulnerabilidad donde predominan formas
de alternancia entre actividades educativas, criminales y laborales, pone de relieve la complejidad
de los trayectos escolares. En este marco, al pedirle a la escuela cuestiones socio-asistenciales
en contextos de fragmentación social, es común recibir como respuesta que ellos no han sido
preparados para esto.
Es preciso avanzar hacia una comprensión acerca de quiénes son estos jóvenes que habitan
las aulas o bien que están en los márgenes de las escuelas. La inclusión de los adolescentes en
el sistema educativo es posible a condición de profundizar en la comprensión de la subjetividad
de los alumnos entendida como un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones
materiales de vida, las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relación a la
institución escolar.
Es innegable, entonces, que los procesos objetivos de exclusión social de los que los jóvenes
son uno de los blancos más castigados tienen efectos en el plano de los comportamientos:
agresión, violencia, desinterés escolar, delincuencia, desintegración social. “La adolescencia y la
juventud, especialmente la franja de edad que va de los 15 a los 17 años, es un punto de inflexión
en las trayectorias vitales. El pasaje y la permanencia en el sistema educativo también pone de
manifiesto que la escuela deja de ser universal, especialmente a partir de la adolescencia. Las
instituciones educativas se van vaciando paulatinamente. Si la premisa es “nada a largo plazo”,
¿cómo sostener la permanencia en la institución escolar?” (Kaplan, 2006).
Un interrogante que surge es entonces acerca de cuáles son las expectativas de futuro de
los alumnos que transitan por el sistema escolar, por un lado, y complementariamente, cuál es la
esperanza de futuro que depositan en la escuela los docentes. “Todos los niños, jóvenes y adultos

- 290 -
entran por la misma puerta a la escuela; aunque no a todos se los adjetiva de igual modo mientras
van entrando. Inclusive, hasta se duda en algunos casos acerca de la conveniencia de ese ingreso.
La escuela juega aquí un rol significativo frente a los prejuicios sociales condenatorios y
deterministas en relación al futuro de los estudiantes en su tránsito por la escuela.
Complementariamente, el no ingreso, el quedar afuera, también instituye un pronóstico. En cada
acto de inclusión o exclusión escolar, los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan
en las escuelas democráticas. Es en esta tensión donde el docente individual y colectivo tiene su
mayor potencial de transformación. En un contexto de alta exclusión y selectividad social, la
escuela porta el mandato de la inclusión. (Kaplan, 2006).
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que
llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los
sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados
por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes
para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la
gradualidad del currículum, la anualización de los grados de instrucción. Ahora bien, analizando
las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables,
pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese cauce, “trayectorias no encauzadas”,
pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos,
variables y contingentes.(…) La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de
la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la
adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la
estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible
que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos”. (Terigi, 2009)
El proyecto Cens, de inclusión educativa que se llevó a cabo en la Casa Caracol, ha tratado
de dar respuesta a la demanda de jóvenes que estaban sin escolarizar y tenían pertenencia en el
DIAT o en el Programa Envión Libertad. Se plantea, por iniciativa del equipo de inclusión educativa
(DGEyC), la apertura de una sección fuera de sede con funcionamiento en el Diat Casa Caracol,
ya que se evalúa como el espacio adecuado teniendo en cuenta con el espacio físico y la posibilidad
del acompañamiento del equipo interdisciplinario, y la pertenencia de los jóvenes al dispositivo. Es
así que se inscriben inicialmente 28 alumnos y alumnas, siendo algunos usuarios del dispositivo
y otros del Envión. Es preciso señalar que los jóvenes habían sido excluidos del sistema educativo
por problemas de conducta, o ellos mismos habían abandonado por no sentirse contenidos en la
escuela. Así mismo, varios de los jóvenes se encontraban en situación de consumo, causas
judiciales asociadas al delito, ausencia de una red de contención y situaciones de vulnerabilidad
en general. La posibilidad de asistir a clases con sus hijos ha sido un elemento propicio para lograr
el sostenimiento escolar en el DIAT. En este sentido, se creó en 2017 un espacio de Guardería
comunitaria dentro del dispositivo.
Este proyecto es acompañado por el equipo de inclusión educativa, la elección de docentes
fue por proyecto permitiendo la adecuación al perfil necesario, reuniones periódicas entre los
distintos actores intervinientes ha permitido evaluar y redireccionar el curso del proyecto, como
así una propuesta pedagógica singular con cada alumno que permitiera el acompañamiento de
sus trayectorias desde una perspectiva flexible tendiente a permitir el sostenimiento educativo en
cada caso.
En primera instancia fue fundamental trabajar sobre la construcción del vínculo de los
alumnos con los docentes, para lo que ha sido necesario tomar y poner en valor los conocimientos

- 291 -
previos, también se realizaron reuniones de los alumnos junto al equipo con el fin de acordar
cuestiones generales del funcionamiento del CENS en el dispositivo. Durante el primer año se ha
trabajado sobre la resolución de conflictos grupales, con la realización de un acuerdo de
convivencia, la importancia de la asistencia y la permanencia dentro del aula. Se realizaron
llamadas telefónicas diarias en el caso de ausentismo para interesarnos acerca del motivo de la
inasistencia y motivarlo a asistir al día siguiente. Esta comunicación diaria fue logrando un
entramado vincular que permitió progresivamente bajar la conflictividad.
Se ha trabajado en articulación con otros dispositivos del barrio, con la realización de charlas
y talleres en relación a la educación sexual integral, violencia institucional, violencia en el noviazgo,
nutrición, etc. lo que generó vínculo de los jóvenes con otras instituciones del barrio, propiciando
el acceso a la salud. Progresivamente los jóvenes lograron apropiarse del espacio y se generó un
vínculo de confianza con todos los miembros del equipo, participaron además de otras actividades
que propone el dispositivo.
Las propuestas pedagógicas, si bien han sido singulares para lograr el sostenimiento de
cada alumno, también se trabajó grupalmente sobre un emprendimiento gastronómico donde los
jóvenes juntaron el dinero para su fiesta de egresados.
Si bien el equipo intervino con cada caso acompañando a los jóvenes en sus situaciones
particulares, fueron 11 alumnos los que terminaron sus estudios, cada uno de ellos terminó con
un proyecto de trabajo o de estudio a futuro.
Krichesky (2006) explica que cuando prevalece el modelo de escuela abierta, la relación con
la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, por lo cual se
intenta canalizar las demandas sociales, compatibilizándolas con las actividades sustantivas de
enseñar y asistir a los alumnos en su trayectoria por la escuela. Una escuela abierta a la comunidad
implica una redefinición del concepto de comunidad educativa, que no lo restringe al escenario de
la escuela, sus docentes, alumnos y padres, sino que se abre al espacio público local, incluyendo
como agentes de enseñanza y aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de
vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo
y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
Hacerse presente, de forma constructiva, en la vida del alumnado en situación de dificultad
personal y/ social es entonces la primera y la más primordial de las tareas de un educador que
aspire a asumir un papel realmente emancipador en la existencia de sus educandos. La Pedagogía
de la Presencia implica un abordaje orientado a la valoración y fortalecimiento del concepto de sí
mismo, de la autoestima y la autoconfianza, necesarios para la superación de sus dificultades. Es
un esfuerzo colectivo dirigido hacia una conceptualización y una práctica menos irreal y más
humana de la educación. “Cuando alguien ocupa un tiempo considerable del educador con un
problema insignificante, en verdad, está expresando la confianza que comienza a nacerle en
relación con aquel adulto. No es un consejo lo que busca, sino reciprocidad”. El momento de
orientación vendrá después en cada incidente, en cada circunstancia, la tarea esencial y
permanente del educador será siempre comunicar al alumnado los elementos que le permitan
comprenderse y aceptarse y comprender y aceptar a los demás. “Así de manera casi imperceptible,
el alumnado irá sorteando los obstáculos que se interponen a su querer ser, y su seguridad crecerá
en la medida en que se sienta capaz de definir para sí mismo el camino a seguir y el
comportamiento a adoptar para la realización de aquello que pretende” (Gomes Da Costa, 2005).

- 292 -
 No existe ningún método o técnica enteramente eficaz y satisfactoria, capaz de ser aplicada
con éxito en todos los casos. Las dificultades que debe enfrentar el educador parecen no tener
fronteras muy precisas. Si el educador, se cuestiona y reflexiona respecto a esto, podrá darse
cuenta de que su actuación no es sólo trabajo, ella es, también y fundamentalmente, lucha. La
pedagogía de la presencia implica de forma amplia su existencia: ella convoca para la acción a la
persona, al educador y al ciudadano. De ser así la conciencia del educador se abre, de este modo,
a un amplio espectro de problemas. Además de tener una comprensión de las grandes cuestiones
de la sociedad, debe ser básicamente capaz de entender, aceptar y trabajar con comportamientos
que expresan aquello que hay de íntimo y oculto en la vida del alumnado en situación de dificultad
personal y social.
Es importante al trabajar con jóvenes tener en cuenta tanto sus características individuales
y subjetivas como también las características generales de esa etapa vital. Doltó (2004) señalaba
que la adolescencia es un momento de transición donde el edificio tambalea, se desmontan
algunas paredes y es necesario construir otras, utilizando los mismos cimientos que hacen al
origen de la subjetividad. Tiempo de incertidumbres que les imponen necesarias
desorganizaciones que reavivan las experiencias del desamparo e indefensión; arduo trabajo
psíquico que los adolescentes deben transitar para que puedan construir una nueva posición
subjetiva.
Existir, para un/a adolescente es tener valor para alguien, ser acompañada/o, aceptada/o,
estimada/o en un universo que le es particular, donde pueda desarrollar las capacidades aún no
(o insuficientemente) manifiestas de su persona. La verdad de la relación educador-educando,
desde el punto de vista de la Pedagogía de la presencia, se basa en la reciprocidad entendida
como una interacción en la que dos presencias se revelan mutuamente, aceptándose y
comunicándose, una a la otra. La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica los éxitos que
surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya habían sido descartadas.
Detrás de estos resultados, aparece siempre una persona clave (elegida), que consiguió mantener
con el/la alumno/a en dificultades una relación personal capaz de restituirle un valor en el que ya
no creía. Alguien que comprendió y recogió sus vivencias, sentimientos y aspiraciones, a partir de
su propia experiencia y le comunicó claridad, solidaridad y fuerza para actuar. La presencia abierta
y solidaria del educador junto al educando será efectiva y estará en conformidad con el papel que
de ella se espera, en la medida en que de sí nazca la reciprocidad que viene de su aceptación
inicial por parte del educando.

LA ESCUELA Y EL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE SUSTANCIAS

En muchas ocasiones, cuando un joven comienza con problemáticas de consumo, la escuela
tradicional suele defenderse y cerrarse, obturando la posibilidad de escucha y ayuda para ese
joven.
Como dispositivo Integral de abordaje territorial consideramos que la problemática del
consumo de sustancias está fuertemente influida por el ámbito social y comunitario. El eje central
no radica en la existencia de sustancias, sino en la particular vinculación que los sujetos sostienen
con ellas, en una sociedad y en un momento histórico determinado.
Vivimos en una sociedad fuertemente marcada por el consumo, práctica que atraviesa
todos los niveles y ámbitos de nuestra vida. El contexto actual se caracteriza por promover un tipo
de consumo que nos promete alcanzar la felicidad, accediendo a todos los objetos y a la vez ser

- 293 -
propietarios de algo. Ante esta perspectiva, se impone un abordaje integral , que tenga en cuenta
la integralidad del sujeto y su singularidad, llevando adelante acciones en todos los niveles de
atención que no se limiten a los ámbitos “clásicos” del sistema de salud.
En el DIAT contamos con un área asistencial que realiza tratamientos ambulatorios desde la
singularidad del dispositivo. En ocasiones, este abordaje es posterior a la inclusión de la persona
en algún ámbito educativo. Consideramos que el proceso de inserción en los ámbitos educativos
y el vínculo con el equipo prepararan progresivamente la posibilidad de problematizar su vínculo
con el consumo de sustancias e iniciar un tratamiento específico. En este sentido, lo terapéutico
es el vínculo, la confianza establecida con algunos agentes del dispositivo, la concreción de nuevos
lazos sociales, la generación de espacios de inclusión que estimulan el deseo y los encuadres de
tiempo y espacio que comienzan a aportar regularidad en su cotidianeidad. Son esos procesos los
que comienzan a construir una posible demanda de tratamiento.

INTERDISCIPLINA, INTERSECTORIALIDAD Y TRABAJO EN RED PARA LA INCLUSIÓN

Dijimos anteriormente que el consumo problemático de sustancias es la expresión de una
serie de factores y tramas de carácter complejo, que requiere un abordaje integral,
interdisciplinario e intersectorial.
Resulta necesario resaltar lo obvio: un equipo interdisciplinario es un grupo. Debe ser
pensado con alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo. Lo primero, y más
evidente, es que un saber disciplinario es una forma de poder y, por ende, las cuestiones de poder
aparecerán necesariamente.
En lo individual, la participación en un equipo de esta índole implica numerosas renuncias,
la primera es la renuncia a considerar que el saber de la propia disciplina es suficiente para dar
cuenta del problema. Reconocer su incompletud.
Pone en juego la relación que cada sujeto establece con la disciplina. Dice Alicia Stolkiner
“En algún texto de hace años afirmaba que toda relación con una disciplina es pasional: podemos
someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla... creemos que hoy sólo se
puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una actitud irreverente ante la Ciencia (con
mayúscula)... la irreverencia no es el rechazo a la negación, es simplemente el no reverenciar».
Las prácticas interdisciplinares se fundan en el encuentro, la cooperación y producción de
nuevos marcos conceptuales compartidos, y de ninguna manera, significa perder la especificidad
disciplinar. Es abordar y comprender una problemática como un entramado heterogéneo e
inseparable, donde la interrelación de todas las dimensiones permite concretar la paradoja de lo
uno y lo múltiple como sostiene Morín (2005).
La intervención interdisciplinaria configura una propuesta compleja y dinámica; lo colectivo
no es simplemente la sumatoria de iniciativas individuales sino que implica la decisión de trabajar,
conjuntamente, en la producción de nuevos conocimientos, prácticas profesionales y definición de
funciones. La propuesta es intercambiar e integrar conocimientos y de ninguna manera implica la
anulación de la especificidad disciplinar sino que se trata de comprender las limitaciones
disciplinarias en el abordaje de problemáticas complejas. La interpelación teórico-práctica abre
diferentes interrogantes y, particularmente, permite re-pensar de manera integral y multiactoral la
intervención a partir de la comprensión de que las demandas son altamente complejas, difusas,

- 294 -
atravesadas por multicausalidades, y de esta manera, las miradas disciplinares pueden dialogar
en la búsqueda de una integración de conocimientos.
Así, la intervención, puede traspasar los límites que se autoimponen las disciplinas para
abordar problemáticas desde la multidimensionalidad (histórica, social, cultural, económica, etc.).
El surgimiento de la intervención comunitaria e interdisciplinaria en el campo de la salud
mental surge en oposición a las prácticas históricas desarrolladas en estructuras institucionales
con profesionales que reproducen el modelo cerrado, bajo el sistema disciplinario, en algunos
casos paternalistas, sustitutivos del ámbito sociofamiliar y comunitarios. Estas nuevas prácticas
proponen recursos y servicios, ubicados en los territorios, donde la articulación entre profesionales
de distintas disciplinas permite el intercambio horizontal de saberes de cada disciplina sin que
exista una supremacía de una sobre otras; un trabajo orientado al abordaje biopsicosocial desde
una visión integradora y global de la salud.
En el abordaje territorial es fundamental el abordaje junto a otras instituciones. En este
sentido, la co-rresponsabilidad incluye a todos los actores con representatividad en la comunidad.
Se trata de poner el acento en construir con dichos actores las estrategias de intervención.
Pensarlas y acompañarlas entre todos. Pensar situaciones complejas requiere que los agentes y
los dispositivos de intervención procuren tener respuestas integrales, que se orienten y actúen
según criterios de: inter-disciplina, inter-sectorialidad, estrategias singulares de intervención y la
pluralidad de actores.
Un dispositivo singular implica a todos los actores que el sujeto tiene como referencia. Es
decir a los referentes afectivos de su barrio y comunidad, y a los espacios y actores de los lugares
donde: come, realiza un taller artístico, se atiende –posta sanitaria–, cursa sus estudios, trabaja,
etc.
La necesidad de lo interactoral e intersectorial en la construcción de estrategias remite a la
idea de redes, tanto institucionales como intersubjetivas, que son parte de los comunitario y de lo
histórico de cada usuario en lo que se pretende intervenir.
Rovere (1999) caracteriza las redes en salud desde el lenguaje de los vínculos; “redes sería
un concepto vincular, donde se conectan o vinculan personas. La unidad de una red sería la unidad
de vínculo, en tanto que la unidad básica de vínculo es la relación entre sujetos. El término sistema
de salud resulta homogeneizador; redes, en cambio, asume la heterogeneidad y permite imaginar
heterogeneidades organizadas”.

REFLEXIONES FINALES:
Consideramos que la escuela es un lugar de encuentro privilegiado de encuentro con los
pares, con adultos significativos, con las normas sociales y con la producción colectiva de
significados sociales. Es también un organizador del tiempo y espacio.
El mayor desafío consiste en trabajar interdisciplinariamente e intersectorialmente entre la
escuela y las instituciones de los barrios y los dispositivos de salud para generar espacios de
transición, redes por donde los jóvenes puedan circular, sintiéndose incluidos en un sistema que
pueda orientarlos, escucharlos y contenerlos.
Consideramos que la asistencia de un joven en una escuela no implica de por sí la
integración. Para generar verdaderos procesos de integración se necesita de un acompañamiento

- 295 -
que profundice los lazos comunitarios y que promueva formas intensivas de acompañamiento a
los estudiantes desde una mirada adulta, afectiva y responsable, con presencias cercanas y
sostenidas en el tiempo que potencien las relaciones de cuidado y de confianza por las cuales el
joven pueda circular y ser sostenido.
El trabajo en equipo, la interdisciplina y el reconocimiento del otro como sujeto de derechos
permite el abordaje de situaciones complejas.
El consumo problemático y las adicciones son sostenidas por conflictivas familiares,
vinculares y sociales, a menudo naturalizadas, por lo que es dificultoso que la persona pueda
problematizar su situación, sucediendo esto generalmente cuando se llega a una crisis que incluso
pone en riesgo su vida. En este sentido, el tránsito por dispositivos barriales con propuestas
abiertas de talleres y actividades acompañadas por roles de adultos significativos generan las
condiciones para una posible problematización de las situaciones de consumo problemático.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bang, C. y Stolkiner, A. (2013). Aportes para pensar la participación comunitaria en salud/salud
mental desde la perspectiva de redes. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología (N° 46).
Comes, Y. et al. (2006). concepto de accesibilidad: la perspectiva relacional entre población y
servicios. Anuario de Investigaciones, volumen XIV. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16862007000100019
Dolto, F. (2005). La causa de los adolescentes. Barcelona. Paidós. 1ª Edición
Ferrara, F. (1985). Teoría social y salud. Buenos Aires, Argentina. Ed. Catálogos.
Kaplan, C. V. (2006). La inclusión como posibilidad. Buenos Aires. Argentina. 1a ed. Ministerio
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Krichesky, M. (2006). Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa. Buenos Aires,
Argentina. 1ª ed. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Laurell, A, C. (2007). La Salud: de derecho social a mercancía. Nuevas Tendencias y Alternativas
en el Sector Salud. Fundación Friedich Ebert, disponible en:
http://www.javeriana.edu.co/pv_obj_cache/pv_obj_id_3FCDA91D61865B61978B515FBE
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Milanese, E. (2015). Tratamiento Comunitario de las adicciones y las consecuencias de la
excusión grave. 3ra Edición. Disponible en
http://www.academia.edu/18063710/Tratamiento_Comunitario_Sintesis_10_Nov_2015
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Stolkiner, A. (2005). Interdisciplina y Salud Mental. IX Jornadas nacionales de Salud Mental. I
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df
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Buenos Aires. Argentina. Edición Fernanda Benitez
Liberali.

- 296 -
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA ATENCIÓN DE CONSUMOS PROBLEMÁTICOS, CON-
MOVIENDO LOS DISPOSITIVOS
Elizalde, Soledad; Guerrero, Valeria.
Diat El Martillo, Mar del Plata. Sedronar

Somos un equipo interdisciplinario que se conformó hace más de tres años y que aborda los
consumos problemáticos de sustancias a través de una perspectiva de reducción de daños.
Entendemos a la reducción de daños como un conjunto de estrategias e intervenciones
integrales con enfoque de derechos humanos, dirigidas a la disminución de los riesgos y
consecuencias del consumo de sustancias psicoactivas para mejorar la calidad de vida de las
personas de acuerdo a su realidad y necesidades.
La reducción de daños en el abordaje de uso de sustancias psicoactivas requiere un fuerte
compromiso con la salud pública y los derechos, de ahí que la pensamos también como un
movimiento de justicia social, basado en el respeto por los derechos de las personas que
consumen drogas. Este abordaje no minimiza o ignora el real y trágico daño y peligro asociado con
el consumo de sustancias psicoactivas, sino que lo identifica, para así poder abordar sus causas
específicas. En este sentido, según el IHRA, se debe establecer:
-Cuáles son los riesgos y daños particulares.
-Qué causa estos riesgos y daños
-Qué se puede hacer para reducir estos riesgos y daños
En este sentido, en nuestro recorrido advertimos que las mujeres que usan drogas son más
vulnerables a violencias simbólicas, físicas, sexuales, de explotación y abuso. Algo que no se
explica únicamente en términos psicológicos o individuales, sino que requiere complejizar el
análisis dando cuenta de la subordinación de las mujeres, lo que las coloca en situación de una
mayor vulnerabilidad. Creemos, como Rita Segato, que la dominación patriarcal es la que
estructura todos los órdenes de dominación y es esta dimensión socio histórica la que explica su
reproducción al interior de las instituciones y dispositivos.
Las mujeres son invisibilizadas a la hora de abordar la atención y el tratamiento de los
consumos, lo que redunda en una inadecuación de los servicios para su atención. Nos proponemos
en este trabajo una revisión crítica de nuestros modos de abordaje, a través del relato de algunos
de los recorridos que con mayor o menor éxito, realizamos junto a usuarias en el intento de lograr
un mejoramiento en su calidad de vida.
Una viñeta..
M tiene 18 años y a los 13 años fue victima de una violación colectiva que duro dos días, al
regresar a su hogar su palabra fue desoída y/o puesta en duda, a partir de ese momento el
consumo se convirtió en un permanente alivio, una posibilidad de escape, una forma fallida de
apelar al otro y una permanente repetición donde su palabra (ahora por drogadicta) era desoída y
dudosa.
La sexualidad de repente apareció como facilitadora al consumo, fuente de intercambio con
hombres incapaces de ver una niña desamparada y capaces de someter al descuido y la
humillación constante. M tiene varios tatuajes que apelan a la muerte y al desamor, sin embargo
su risa amplia y clara, su desopilante humor y su aniñado andar dan cuenta de otra potencia.

- 297 -
 Hace dos días que M perdió un embarazo de 8 meses producto de la sífilis que no fue
detectada en el primer y único control prenatal (refiere que había consumido crack cosa detectada
por el medico y juzgada brutalmente) Ella Tuvo que parir a su hijo muerto y tuvo que nombrarlo y
enterrarlo tarea que le llevo dos días.
M transita un tiempo de duelo, pide ayuda…su madre la acompaña, esta vez puede hacerlo,
atravesadas por el dolor intentan convivir nuevamente. M se culpa por la muerte de su hijo. Por
un breve lapso decide no consumir cocaína y sostener el consumo de marihuana debido a que la
misma la tranquiliza y le permite dormir. Su madre acompaña esta decisión. M es la única mujer
en el dispositivo…su presencia genera diferentes reacciones en los usuarios y en el equipo. Ella
habla, relata, cuenta, articula, desarma, reniega, revive, se avergüenza, se culpa, llora…
M necesita otras maneras piensa el equipo, M nos interpela, se necesita una mirada de
genero que permita facilitar y superar las barrera en el acceso de las mujeres a los dispositivos de
abordaje de los consumos problemáticos. Genera diferentes efectos la presencia de una mujer
joven,abusada, vulnerada, victima y consumidora...consumir es tal vez y solo tal vez un acto sub-
versivo, su historia produce rechazo, ternura, compasión y bronca…la juzgan, ella lo sabe, sus
pares la rechazan, la ningunean, la destratan, la olvidan...Ingresa otra joven al dispositivo,(S) 16
años, madre de gemelos recientemente. Le han quitado la custodia debido a que ingresa a parto
luego de una convulsión por intoxicación. Desde sus 6 años en situación de calle, portadora de
sífilis y de múltiples causas penales, victima de deprivaciones, abusos y maltratos de forma
sistemática, hace 15 días que no consume para ello permanece en el hospital las 24 hs. del día.
S demanda por sus hijos, no quiere perderlos, llora, los nombra y los cuida todo lo que la dejan.
Nunca se había realizado un control hasta el parto, sus hijos nacen con sífilis y bajísimo peso…S
sabe perfectamente que no puede cuidar a sus hijos de la manera que el sistema lo exige, sabe
que su maternidad tiene las horas contadas, sabe que tendría que haber otra forma de construir
una maternidad posible pero esta enojada, muy enojada…indiscriminadamente enojada con
todos, con todas. Las pastillas la calman , la duermen, la olvidan, la detonan, la marcan y la alivian.
Ella deambula por el dispositivo, muy poco tiempo logra concentrarse en alguna actividad, el
dispositivo funciona como espacio que no es la calle pero que esta en su calle y eso le permite
quedarse…y es suficiente en este tiempo que S pueda quedarse simplemente a estar acompañada
a hablar de sus hijos, a ir a visitarlos y la tarea es simplemente y no tan simplemente estar ahí…que
ella sepa que estamos ahí…cualquier otra exigencia resulta expulsiva para una joven madre cuyos
hijos están tutelados, y vulnerados los derechos de todes elles históricamente.
¿Qué implica la reducción de daños en contextos de vulnerabilidad cuyes habitantes son
sobrevivientes de una política en salud y en salud mental que les arroja una y otra vez al inhóspito
espacio del estigma, la discriminación y la locura?
Gran parte de los servicios dirigidos a atender a mujeres que han sobrevivido a situaciones
de violencia excluyen de sus criterios de admisión a usuarias de drogas, lo que las deja en una
situación de total indefensión, que a menudo las mantiene en el círculo de la violencia. Contar con
un espacio seguro es prerrequisito para cualquier tipo de adhesión a tratamiento. La situación se
agrava en el caso de mujeres que forman parte de grupos vulnerables, como son mujeres trans,
grupos étnicos, con trastornos de salud mental, trabajadoras sexuales y embarazadas
Podríamos pensar en que dispositivos trabajamos y " en esta circunstancia el concepto de
dispositivo de poder, utilizado por Foucault (1983) para designar un conjunto complejo y
heterogéneo que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas (como por

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ejemplo, el manicomio), leyes, enunciados científicos, proposiciones filosóficos, etc., dichos como
no–dichos, visibles o invisibilizados, que permiten justificar o enmascarar una práctica,
brindándole acceso a un nuevo campo de racionalidad. Este autor señala que un dispositivo de
poder surge en un momento histórico dado, con una función principal de responder a una urgencia.
El dispositivo tiene, pues, una función estratégica dominante: “tal ha podido ser, por ejemplo, la
reabsorción de una masa de población flotante que una sociedad con economía de tipo
esencialmente mercantilista hallaría embarazosa. Existe allí un imperativo estratégico, que juega
como matriz de un dispositivo, que poco a poco ha devenido en dispositivo de control–sujeción de
la locura, de la enfermedad mental, de la neurosis”. Consideramos que la noción de dispositivo de
poder se adecua notablemente a nuestra reflexión acerca de la producción de subjetividades
enfermizas femeninas que garanticen las condiciones en las cuales puedan operar los dispositivos
de poder para controlarlas. A partir de allí pensar ¿que esperamos de estas mujeres? y ¿que
esperamos que ellas cambien con nuestras intervenciones?
Nos preguntamos también ¿Qué tiene que decir la universidad en la formación de
profesionales que criticamos pero reproducimos una lógica de la cura del buen vivir y de la
univocidad? ¿Se puede ser crítico de una manera de relacionarse con les otres sin intentar romper
con esas lógicas coloniales? (Segato, 2018) Y si lo es, ¿Cómo descolonizamos el conocimiento
universitario, reproductor del sistema capitalista, machista, elitista, xenófobo y patriarcal?
De seguro que aún no tenemos esas respuestas, pero creemos necesario sostenerlas en el
día a día de nuestras prácticas y de nuestras reflexiones sobre ellas. En un intento de no
vulnerabilizar aún más esos cuerpos arrasados, sosteniéndonos en una ética que dirija nuestro
trabajo diario.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Burin, M. (2010). Género y salud mental: construcción de la subjetividad femenina y masculina
en: https://es.scribd.com/document/283385817/Genero-y-Salud-Mental-Construccion-de-
La-Subjetividad-Femenina-y-Masculina
Foucault, M. (1984). El poder, una bestia magnifíca. Siglo 21 editores
Modelo de reducción de daños de sustancias psicoactivas, San José de Costa Rica. (2015) en:
https://www.icd.go.cr/portalicd/images/docs/icd/PND_2013_2017_mar_2015.pdf

Segato, R. (2018). Contra pedagogías de la crueldad. Prometeo Libros.

- 299 -
EJE TEMÁTICO

DEBATES SOCIOLÓGICOS, FILOSÓFICOS Y ANTROPOLÓGICOS EN LA

PSICOLOGÍA
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"El Mito del Origen" (Lic. Holboll, Paul)

"El Parricidio de Plath" (Lic. Holboll, Paul)

"Política e Identificación" (Lic. Irasola, Fernando Miguel)

- 300 -
EL MITO DEL ORIGEN
Holboll, Paul
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: paulhmdp@hotmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo tiene como propósito exponer el planteo según el cual, el origen, tanto
de la cultura como de Ley, no se sostiene en la racionalidad sino en un mito: relato fantástico
indispensable para simbolizar el origen desconocido de la existencia misma. Del mito se nutre y
fortalece una Ley que busca “la construcción cultural de una imagen fundadora gracias a la cual,
toda sociedad define su propio modo de racionalidad, es decir, su actitud ante el problema humano
de la causalidad” (Legendre, 1994, p. 43-44). A partir del mito fundador se instauran las leyes que
rigen la vida de los hombres.
En Psicoanálisis el mito tiene su origen en el totemismo. Según Freud (1913), el banquete
totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y celebración recordatoria
del asesinato del padre de la horda, una hazaña memorable y criminal con la cual tuvieron
comienzo las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión. Este tótem, o antepasado
primero, opera como un Padre Simbólico que brinda un nombre y un vínculo de filiación.
Como derivación del tótem aparecen una serie de prescripciones o reglas sociales que son
los tabúes. Estas prohibiciones se resumen en dos mandatos, que tendrán la categoría de Ley y
que coinciden con los crímenes de Edipo, a saber: 1) No cometer parricidio, es decir, no matar al
tótem (ni a los miembros del clan); y 2) La ley de la prohibición del incesto. Dos tabúes, precursores
de la cultura, constituyen entonces los pilares simbólicos que sostienen la estructura del viviente.
A partir del mito del asesinato del padre, el sujeto debe comparecer como culpable para
responder por una deuda simbólica que no cesa de pagar cada vez más en su neurosis. Este primer
gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica y de la filiación en el ser humano. Lo
prohibido, es decir, el asesinato y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo de filiación.
Aquel padre muerto es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío, con
un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. La religión judía
no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a un Dios que se le presentifica al creyente como un vacío
puro de representación. Ahora bien, del lado católico tenemos las iglesias atiborradas de
imágenes. Sin embargo, hay algo que se parece mucho, como ritual, a la comida totémica y es,
justamente, la celebración del banquete pascual en la misa, un ritual que liga la historia del
Hombre con un origen fundador.
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico a partir del mito del Contrato
Social, un contrato artificial, creado para socavar las pulsiones de muerte.
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”, es
donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los otros
semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o pecadores. Todas
las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano, que se encuentra

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marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen está propuesto al modo
de un mito.

PALABRAS CLAVE: MITO, LEY, DERECHO, PSICOANÁLISIS, RELIGIÓN

INTRODUCCIÓN:
La Ley no se sostiene en la racionalidad sino en el mito. Un relato fantástico, o fórmula
discursiva, que resulta indispensable para simbolizar el origen desconocido de la existencia misma,
pues el ser humano no puede concebirse sin una causalidad que lo haya fundado, como así
tampoco puede imaginar el final de la vida. La muerte, es decir la inexistencia misma, resulta
imposible de representar en el inconsciente. De este modo, el sujeto humano cree, desea y
proyecta cosas, amasando ilusiones y esperanzas, como si fuere a vivir por siempre, aplazando
temporalmente un final seguro. El mito, entonces, es un modo de dar cuenta de aquello que no
tiene explicación, porque no puede arribarse a un conocimiento racional sobre el principio de las
cosas. Todo Mito es una cuestión de Fe y de ella se nutre y fortalece una Ley que busca
continuamente racionalidad en sus preceptos.
Legendre se pregunta “¿En qué consiste el principio de Razón en una sociedad? A lo que
responde: “Yo diría: es la construcción cultural de una imagen fundadora gracias a la cual toda
sociedad define su propio modo de racionalidad, es decir, su actitud ante el problema humano de
la causalidad. Esta construcción produce un cierto tipo de instituciones, una política de la
causalidad, de la que procede ese montaje de lo prohibido que llamamos en Occidente el Estado
y el Derecho” (Legendre, 1994, p. 43-44).
A partir del mito fundador se instauran las leyes que rigen la vida de los hombres. Leyes que
confieren racionalidad y prescriben lo que está bien y lo que está mal, lo que debe hacerse y lo que
no, lo que salva al hombre y lo que lo condena, ya sea a nivel consciente o inconsciente.
En Psicoanálisis el mito tiene su origen en una historia que Sigmund Freud relata en “Tótem
y Tabú”, por medio de la cual la humanidad se conforma como tal, es decir, como miembros sujetos
a una cultura. Según Freud (1913), los sentimientos morales y religiosos habrían nacido de una
estructura semejante a la del complejo de Edipo y que, además, la fundamenta: el totemismo. Esta
formación originaria se hallaría en el límite de la humanidad o cultura, y el campo de la naturaleza.
Sería la primera organización social forjada por seres “casi” humanos, donde aparecen normas
que regulan, básicamente, dos relaciones: las que se dan entre los miembros del clan y las que se
suscitan entre los mismos y Dios. Esta masa delimitada por clanes reconoce un principio generador
o tótem: un antepasado procedente del campo de la naturaleza, es decir, un animal que opera
como un Padre y que ofrece un vínculo de filiación. De algún modo, todos los integrantes del clan
se reconocen herederos de ese tótem.
Paralelamente a la existencia de dicho tótem y como derivación de él, aparecen una serie de
prescripciones o reglas sociales que son los tabúes. Estas prohibiciones se resumen en dos
mandatos, que tendrán la categoría de Ley y que coinciden con los crímenes de Edipo, a saber:
1) No cometer parricidio, es decir, no matar al tótem (ni a los miembros del clan); y
2) La ley de la prohibición del incesto.

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 Si el animal totémico es el padre, los dos principales mandamientos del totemismo, los dos
preceptos tabú que constituyen su núcleo, el de no matar al tótem y no usar sexualmente a ninguna
mujer que pertenezca a él, coinciden por su contenido con los dos crímenes de Edipo, quien mató
a su padre y tomó por mujer a su madre, y con los dos deseos primordiales del niño, cuya represión
insuficiente o cuyo nuevo despertar constituye quizás el núcleo de todas las psiconeurosis (Freud,
1913, p. 134).
Con la aparición de estos dos tabúes, precursores de la cultura, se precipita el viviente al
universo simbólico. Ambos preceptos constituyen los pilares simbólicos que sostienen la estructura
del viviente, dentro de un ámbito que se encuentra mediatizado por el lenguaje.
El crimen perpetrado por la horda implica un asesinato real que refunda al muerto, pues éste
comienza a adquirir, a partir de ese momento inaugural, la consistencia simbólica de un Padre.
Cualquier acción parricida posterior viene a romper y socavar el mito del origen, haciendo añicos
la primera Ley por aquel construida.
El incesto también remite al origen, al deseo sexual ilícito que se impone en toda cultura.
Hay actos que se atribuyen como prohibidos y por ello incitan al inconsciente a desearlos. Muerte
y sexualidad, pues, son las dos aristas del alma humana. Marcan a fuego el inconsciente y se
hacen constantemente presentes en el pensamiento y en los actos. Por desearlos y por temerlos,
es que el hombre ha contraído una deuda simbólica con algo que es irrepresentable en palabras,
pero que lo hace responsable de su existencia y, a la vez, le genera una culpa inconsciente que
nunca se extingue.
Freud construyó el mito del asesinato del padre y el consiguiente pacto entre los hermanos
parricidas, para que a partir de aquel crimen primordial, el sujeto deba comparecer como culpable
para responder por esa deuda simbólica, que no cesa de pagar cada vez más en su neurosis (Seguí,
2012).
Este primer gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica. Este único crimen es
aceptado como la instauración de la filiación en el ser humano. Lo prohibido, es decir, el asesinato
y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo de filiación.
El banquete totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y
celebración recordatoria de aquella hazaña memorable y criminal con la cual tuvieron comienzo
tantas cosas: las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión (Freud, 1913).
La fiesta totémica representa la vida social al revés, no porque antaño fue tal, sino porque
jamás fue así. Lo que hubo en el origen, en realidad, es tan sólo un mito. Y si este mito encuentra
representaciones en la religiosidad y en las historias particulares de cada sujeto, es porque la
existencia de la cultura, con sus leyes arbitrarias e irracionales, crean un deseo de contraorden: el
de que alguna vez esta ley no existiera o que cada tanto pudiera dejar de funcionar. Un anhelo
enquistado de volver, aunque fuera por un breve período, al estado de naturaleza. Una nostalgia
contenida en aras de la cultura. En verdad, el deseo inconsciente del hombre, es volver a ser lo
que nunca fue. Es por esto que no existe un comportamiento natural en el hombre, ni estado de
naturaleza al cual se pueda regresar. Incluso antes de nacer, el niño humano se encuentra
atravesado por la cultura y por el lenguaje.
En lenguaje lacaniano, aquel padre muerto de la horda primitiva referiría al significante
Nombre del Padre. Es un padre alegórico que cumple una función y bajo ningún punto de vista

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refiere al padre real. Es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío, un agujero,
con un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. Freud lo trabaja
en el texto “Moisés y la religión monoteísta” resaltando el impacto que tiene para el pueblo judío
el hecho de que Dios no se pueda representar de ninguna manera. En contraposición a la
costumbre católica cristiana, la religión judía no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a un Dios
que se le presentifica al creyente como un vacío puro de representación. En las sinagogas hebreas
no hay nada que represente a Dios, ningún símbolo, salvo aquel vacío de representación.
Ahora bien, del lado católico tenemos algo que se parece mucho, como ritual, a la comida
totémica y es, justamente, la celebración del banquete pascual en la misa. Una celebración que
rememora un crimen del que todos se hicieron responsables y que es expiado mediante el acto de
la comunión. La evocación de aquel sacrificio que Jesucristo (el hijo de Dios encarnado) realizó
para salvar el alma inmortal de los hombres, transforma al cristiano en un hombre nuevo. Ante
esto uno podría preguntarse: ¿cómo puede un cristiano arreglárselas para acallar el fuego de la
culpa, festejando el crimen que una vez cometió y del cual se quiere desvincular? La culpa no se
va pero el ritual liga la historia del Hombre con un origen fundador y dador de sentido.
Según Freud, “en épocas antiquísimas, el mismo animal del sacrificio era sagrado y su vida
era inviolable; sólo con la participación y la culpabilidad conjunta de la tribu entera podía ser
tomado para brindar la sustancia sagrada, tras comer la cual los miembros del clan se aseguraban
su identidad sustancial entre ellos y con la divinidad. El sacrificio era un sacramento, y el propio
animal sacrificial, un miembro del linaje. En realidad, era el antiguo animal totémico, el dios
primitivo mismo, a través de cuya matanza y devoración los miembros del clan refrescaban y
reafirmaban su semejanza divina” (Freud, 1913, p.140).
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico que justifica y da origen al
hombre como tal, un hombre que deja de ser salvaje y que se convierte en cultural, delegando su
poder de venganza, sus primitivas pulsiones (como diría Freud), al poder del Estado. El Estado se
convierte en la Ley, tal como en el inconsciente individual, lo hace el nombre del Padre. Así, el
origen lo encontramos en el mito del Contrato Social. Un pacto gracias al cual, todos los hombres,
que previo al mismo eran considerados salvajes, o en estado de naturaleza, reprimen sus instintos
egoístas y asesinos en pos de un bienestar general que sólo podrá vislumbrarse a partir de la
construcción de una sociedad. La venganza de todos contra todos ya no genera satisfacción y
emerge el deseo de vivir bajo el yugo de un Estado que regule, por medio de sus leyes, el accionar
de todos y que castigue al que violare ese pacto. Pero como dirá Rousseau, esta teoría del contrato
social es tan sólo una hipótesis de trabajo, pues no es posible mostrar que dicho estado salvaje
haya existido. Sin embargo, esta fábula ingeniosa ha servido para justificar el origen del Estado.
Este hombre natural, que reprime sus instintos para vivir más tranquilo y seguro, encuentra la paz
a partir de la seguridad jurídica que brinda la Ley. Así, los instintos de venganza originarios se
satisfacen, al verse representados por ese Estado coercitivo y sancionador que velará para que la
ley se cumpla.
Thomas Hobbes, Leviatán (1651), sostiene que el origen del Estado es el pacto que realizan
todos los seres humanos entre sí, mediante el cual se subordinan desde ese momento a un
gobernante, quien a su vez procura el bien de todos los súbditos y de sí mismo. De ese modo se
conforma la organización social.

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 Su visión del estado de naturaleza, anterior a la organización social, es de una "guerra de
todos contra todos". La vida en ese estado es solitaria, pobre, brutal y breve. Como no se puede
vivir en un estado de guerra continua, el hombre renuncia voluntariamente a su derecho y delega
en el estado la suma del poder público, es decir, la facultad de decidir sobre los conflictos
interpersonales. Desde el momento en que el pueblo pacta la sumisión al dominio de un soberano,
se abre una nueva posibilidad de paz, que resulta ser el fundamento del derecho.
Según Rousseau, el hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen
necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo artificial, ya que el hombre no
es sociable por naturaleza y no nació para estar asociado con otros. Es voluntariamente que se
unen los unos a los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la moralidad y la
racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto. La moral y la razón
se hacen evidentes en la sociedad al establecer un modelo normativo capaz de crear un orden
social que evite la dominación de unos sobre otros y que involucre una representación participativa
de todos los miembros de la sociedad.
La ley establece los parámetros de lo prohibido y de lo permitido, sin embargo, la humanidad
toda y la subjetividad que se aloja en ella, mantiene una tentación siempre renovada a franquear
los bordes que demarcan lo prohibido pues, desde el momento en que se señalan los límites, se
abre el espacio a una transgresión siempre posible. Aún para tentarse a transgredir la ley es preciso
que el marco de la ley exista, sin ley no es posible pensar en ninguna transgresión porque sin ley
no es posible pensar, tampoco, en ninguna organización humana. La ley hace posible el
sostenimiento del lazo social en tanto regula ese lazo, pero, como nada es gratuito, el don que
otorga la ley deja como lastre una deuda y una tentación. Una deuda simbólica que es preciso
pagar respetando la ley y de la cual el sujeto es responsable, pero también una tentación a
trasponer los límites de lo prohibido, conformada como oscura culpa, oscuro goce (Gerez Ambertín,
2004, p.19).
Un contrato artificial, creado para socavar o menguar las pulsiones de muerte, no siempre
resulta perfecto. Muchas veces deja intersticios de luz para que brote la barbarie que antaño fue
enterrada con dicho contrato. Se pregunta Braunstein: “¿Está el ser humano, el hablante, inclinado
naturalmente al bien y a la justicia o, por el contrario, su inclinación natural es a aprovecharse del
otro desconociéndolo en su humanidad física y anímica para hacerlo servir a sus fines y entonces
necesita de leyes que pongan frenos a sus tendencias dañinas?” (Gerez Ambertín, 2006, p.19).
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”, es
donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los otros
semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o pecadores. Todas
las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano, que se encuentra
marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen está propuesto al modo
de un mito.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Braunstein, N. (2006). Los dos campos de la subjetividad: Derecho y Psicoanálisis. En: Culpa,
Responsabilidad y Castigo en el discurso jurídico y psicoanalítico. Vol. I. Gerez Ambertín
(comp.). Bs As: Letra Viva.
Freud, S. (1913/1986). Tótem y Tabú. En Obras Completas vol. XIII. Buenos Aires: Amorrortu
editores: 1-164.
Freud, S. (1939/1991). Moisés y la religión monoteísta. En Obras Completas vol. XXIII. Bs As:
Amorrortu editores: 1-132.
Gerez Ambertín, M. (2004). Culpa, Responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y
psicoanalítico. Vol. II. Gerez Ambertín (comp.) Bs As: Letra Viva.
Gerez Ambertín, M. (2006). Culpa, Responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y
psicoanalítico. Vol. I. Gerez Ambertín (comp.) Bs As: Letra Viva.
Hobbes, T. (2015) LEVIATÁN. En:
https://ebooks.adelaide.edu.au/h/hobbes/thomas/h68l/contents.html
Lacan, J. (1957-1958/2003). La metáfora paterna. En: El seminario 5. Las formaciones del
inconsciente. Bs As: Paidós: 165-183.
Legendre, P. (1994). Lecciones VIII. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el Padre. México,
D.F.: Siglo Veintiuno.
Rousseau, J. (2004). El Contrato Social. Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres. Barcelona: Pérez Galdós.
Seguí, L. (2012). Sobre la Responsabilidad Criminal. Psicoanálisis y Criminología. Madrid: FCE.

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EL PARRICIDIO DE PLATH
Holboll, Paul
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: paulhmdp@hotmail.com

RESUMEN:
El trabajo transita un poema de Sylvia Plath, “Daddy”, escrito poco antes que la autora corte
su relación con el mundo, suicidándose la madrugada del 11 de febrero de 1963.
En el poema, Plath escenifica la necesidad de librarse de su pasado para alcanzar su propio
yo, viéndose obligada a “matar” la memoria de un oscuro padre que la oprimía. Muestra un
agregado muy sombrío de emociones, mezcla de tristeza e ira, que dejan al lector con una
sensación de impotencia y desesperanza.
Dice Sylvia, por medio del personaje creado en el poema: “Tenía diez años cuando te
enterraron. A los veinte intenté morir. Y regresé, regresé a ti”; frase que evidencia la imposibilidad
de elaborar simbólicamente la muerte del padre; por eso, en su inconsciente, se juega la idea de
que alguien debe morir (es decir… “ella”) y repite… y repite… en acto... A los diez años (ocho en
realidad) se sintió morir por la pérdida de un padre encumbrado a la categoría de Dios, a los veinte
años tuvo un primer intento de poner fin a su propia vida y la salvaron milagrosamente, a los 31
consumó definitivamente el acto suicida que repetía de un modo incesante…
La muerte genera una increíble fascinación. Y tanto la vida como la muerte de Sylvia Plath
constituyen una potente, y a la vez perversa, obra de arte.
El suicidio es pensado aquí como una abrupta salida de escena, un pasaje al acto criminal
en el propio cuerpo que se escinde fatalmente del orden simbólico y de la palabra.
Lo trágico del pasaje al acto final resignifica, de un modo especialmente turbulento, el
sentido melancólico que conlleva el poema. En él se muestra, encarnizadamente, la obsesión hacia
su progenitor: "Mi obsesión con mi padre", decía ella, "me duele, padre, me duele, oh padre al que
nunca he conocido."
Por un lado, “Papi he tenido que matarte” y por el otro, “me acostumbré a rezar para que
volvieras”. Esta ambivalencia de sentimientos tiernos y hostiles se inclinó por los últimos.
Agresividad hacia él y hacia ella misma, a modo de introyección en el yo.
“Papito, papito: escúchame bastardo, acabada estoy”, resulta ser la frase lapidaria y final
del poema. No pudiendo acabar con el padre real se mata ella, borrando así todo resquicio de
aquella imagen tan amada y tan odiada.
Una gran poetisa… Una gran mujer… Se llama (o llamaba) Sylvia Plath... Ella se convierte en
el Dios que crea a su padre para tener derecho a matarlo… y lo hace…lo mata…

PALABRAS CLAVE: PADRE, PARRICIDIO, SUICIDIO, MELANCOLÍA, PASAJE AL ACTO

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DESARROLLO:
El título del trabajo condensa el deseo de parricidio inconsciente con el pasaje al acto suicida
de la escritora estadounidense Sylvia Plath. Ahondando en sus demonios internos, resulta central
la lectura del poema “Papi”, escrito poco antes de que la autora corte su relación con el mundo.
El suicidio es pensado aquí como una abrupta salida de escena, un pasaje al acto en el
propio cuerpo que se escinde del orden simbólico.
Lo trágico de su muerte puede reflejarse en el sentido melancólico que conlleva el poema y
que genera fascinación. Tanto la vida como la muerte de Sylvia Plath constituyen una potente obra
de arte.
SU VIDA
Sylvia Plath nace el 27 de octubre de 1932 en Boston.
Su padre Otto Plath había llegado a Estados Unidos desde Alemania a los 15 años. En 1935
se enferma. Luego de autodiagnosticarse equivocadamente “cáncer de pulmón”, se niega a buscar
atención médica.
En 1940, Otto ve a un médico debido a una infección en su pie y es diagnosticado con un
caso avanzado de diabetes. Su pierna es amputada después de que la infección de su pie sea
identificada como gangrena. Finalmente muere el 5 de noviembre de 1940. Sylvia, que en ese
entonces tenía ocho años, nunca pudo sobrellevar el duelo.
En 1953 (a los 20 años) Plath tiene su primer intento de suicidio. Ingiere una gran cantidad
de píldoras para dormir. Al tercer día la encuentran casi muerta. El exceso de píldoras la había
forzado a vomitar y eso le habría salvado la vida. Luego de su recuperación, es internada en el
Hospital McLean de Belmont, para someterse a un intensivo tratamiento psiquiátrico.
En 1954 retoma sus estudios y en febrero de 1956 le presentan a Ted Hughes con quien se
casa el 16 de junio de ese año en Londres.
El 1 de abril de 1960 nace Frieda Rebecca, primera hija de la pareja y el 17 de enero de
1962 nace Nicholas Farrar, su segundo hijo. En octubre de 1962 el matrimonio se separa. Sylvia
ya había descubierto -en el mes de julio - que Ted tenía un affaire. La ruptura del vínculo
matrimonial la sumerge en un agujero oscuro y tortuoso. Aquello que la mantenía unida al mundo
finalmente se ha perdido: el padre primero y su esposo después.
En 1962 Sylvia escribe “Ariel” donde se incluye el poema “Papi” consagrado al parricidio. En
octubre del mismo año le escribe a su madre:
(…) de pronto he experimentado un cambio increíble; estoy contenta y feliz, como no lo había
estado desde hacía muchísimo tiempo (…) Cada mañana, alrededor de las cinco, cuando se disipa
el somnífero, ya estoy en mi estudio tomando café y escribiendo como una loca; he conseguido
escribir un poema cada día, antes del desayuno (Plath, 1989, p. 359,360).
DADDY
Sylvia hace la presentación de Daddy en la BBC del siguiente modo:
Quien habla en este poema es una chica con Complejo de Electra. Su padre murió cuando
ella creía que él era Dios. Su caso es más complicado de lo habitual debido al hecho de que su
padre era nazi, y su madre, probablemente, en parte judía. En la hija, esas dos fuerzas se unen,

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paralizándose mutuamente, y ella ha de representar esa pequeña pero espantosa alegoría una y
otra vez, antes de librarse de ella (Plath, 2016).
Ramón Buenaventura (1985) compara el poema con su vida personal:
En su presentación de la BBC Sylvia omite toda referencia a su marido. Pero es evidente el
papel de sustituto del padre que atribuye a éste en la segunda mitad del poema.
Aunque, cuidado: hay algunas referencias autobiográficas manipuladas. Está muy claro que
quien habla no es Sylvia Plath, sino un personaje. Por ejemplo: ella no tenía diez años cuando
murió su padre, sino ocho. Tampoco se le conocen antecedentes judíos de ninguna clase, y,
además, Otto murió al año de empezar la Segunda Guerra Mundial, sin haber participado para
nada en el movimiento nazi (p. 200,201).
Según Jillian Becker (2004), amiga personal de Sylvia, ella “(…) estaba furiosa contra su
padre difunto y su infiel marido -el primero por haber muerto y por ser alemán y el otro por ser infiel
y tan brutal como un nazi (…)” (p. 77). De ahí vendría la asociación del Padre con el nazismo.
En “Papi” se palpa un agregado muy sombrío de emociones, mezcla de ira y tristeza, que
dejan al lector en sensación de impotencia:

“PAPI” (síntesis)
“Ya no me quedas, no me calzas más,
zapato negro, nunca más.
Allí dentro vivía como un pie,
durante treinta y tantos años, pobre y blanca,
sin atreverme a respirar ni decir achú.
Papi he tenido que matarte.
Estabas muerto antes de que hubiese tenido tiempo
Pesado como mármol, talega llena de Dios, (…)
Me acostumbré a rezar para que volvieras. (…)
Yo nunca pude hablarte
Se me pegaba la lengua al paladar. (…)
Apenas si podía hablar,
Creía que todo alemán eras tú
Y el obsceno lenguaje (…)
No Dios, sino una esvástica (…)
De pie estás en la pizarra, papi,
En la fotografía que tengo de ti,
Una hendidura en la barbilla
En vez de en tu pie.

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 Pero no menos demonio por eso, no,
No menos que el hombre de negro.
Qué puso freno a mi lindo y rojo corazón
Tenía diez años cuando te enterraron.
A los veinte intenté morir
Y regresé, regresé a ti
Pensé que hasta mis huesos volverían también.
Pero me sacaron de la talega
Y me reconstruyeron con goma.
Y entonces supe qué hacer.
Hice un modelo de ti
Un hombre de negro con aire de Mein Kampf.
Amante del tormento y la deformación (…)
Si yo he matado a un hombre, he matado a dos
Al vampiro que dijo ser tú
Y bebió de mi sangre todo un año,
Siete años si quieres enterarte,
Papito, puedes descansar en paz ahora.
Hay una estaca en tu negro, burdo corazón, (…)
Papito, papito: escúchame bastardo, acabada estoy”.

El Psicoanálisis se ocupa del sujeto del Inconsciente, que se encuentra determinado por un
lenguaje y las normas de la sociedad que le preceden. En el poema puede observarse cómo el
inconsciente de Sylvia se escenifica a través de sus versos. La tristeza se expone abiertamente, el
dolor resulta desbordante. Se instala en ella una suerte de identificación melancólica con el padre.
Freud (1917) dice sobre la melancolía:
La melancolía se singulariza en lo anímico por una desazón profundamente dolida, una
cancelación del interés por el mundo exterior, la pérdida de capacidad de amar, la inhibición de
toda productividad y una rebaja en el sentimiento de sí que se exterioriza en autorreproches y
autodenigraciones y se extrema hasta una delirante expectativa de castigo (p. 242).
“¿Por qué, después de tres aplicaciones de electrochoques, estaba cuesta arriba? ¿Por qué
siento que era necesario recibir castigo, castigarme?”, escribía en su diario luego de su internación
en el Hospital McLean.
A lo largo de su vida Sylvia se debatió entre la búsqueda de la perfección y la frustración
lacerante de no alcanzar sus imposibles ideales, lo que le generaba largos y profundos estados de
depresión que, finalmente, le condujeron al abismo de la desesperanza.

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 En Plath primó la pulsión de muerte por encima del deseo de vivir, transitó su existencia,
casi siempre, más inclinada hacia el abismo de la muerte que al sabor de la vida. Freud (1920)
sostiene la hipótesis de que todas las pulsiones quieren reproducir algo anterior. Así como todo lo
vivo muere, regresando a lo inorgánico, la meta de toda vida es la muerte. De ahí nació la primera
pulsión, la de regresar a lo inanimado. Allí donde Sylvia finalmente decidió regresar por voluntad
propia.
A los diez años (ocho en realidad) se sintió morir por la pérdida de un padre encumbrado a
la categoría de Dios, a los veinte años tuvo un primer intento de poner fin a su propia vida y la
salvaron milagrosamente, a los 31 consumó definitivamente el acto suicida que repetía de un
modo incesante…
“El no ser perfecta me hiere” es la aseveración de una búsqueda inefable de un superyó
demasiado exigente, hasta el extremo de una crueldad tal, que la empuja incansablemente hacia
la muerte.
El 16 de octubre de 1962 le escribe en una carta a su madre:
(…) estoy enferma psíquicamente… soy una escritora genial… Estoy escribiendo los mejores
poemas de mi vida; llevarán mi nombre a la fama. Podría terminar mi novela en seis semanas si
escribiera todo el día, y estoy muy inspirada para escribir otra. (Motos T., 2012, p.22).
Sylvia Plath había sido diagnosticada con “Trastorno Bipolar”. Fernández E. (2008) establece
que la psicosis maníaco-depresiva o enfermedad bipolar evoluciona a partir de agudos accesos de
manía o melancolía dentro de un proceso crónico y con una frecuencia variable. Algo destacable
es que entre acceso y acceso suele ocurrir un período de intervalo lúcido en el que el paciente se
encuentra totalmente libre de patología y en el que es consciente de su enfermedad. En esos
momentos Sylvia sacaba el mayor provecho a su poder creativo.
Hay autores que coinciden en que hoy probablemente habría sido diagnosticada de trastorno
bipolar II. El DSM-IV-TR lo clasifica de la siguiente manera: episodios de depresión mayor más, al
menos, un episodio hipomaníaco. Los episodios hipomaniacos no llegan a los extremos de la
manía, es decir, no provocan alteraciones sociales u ocupacionales y carecen de rasgos psicóticos.
Enfrentada con la carencia radical del significante Nombre del Padre, Sylvia sólo pudo
aletargar el desencadenamiento de una psicosis, desplegando su arte como suplencia. Lacan
(1975/6) propone el sinthome como una solución que anuda la estructura de una manera original,
reemplazando la ausencia del Nombre del Padre en la psicosis, y a través de la cual el sujeto se
reconstituye de un modo nuevo.
“Papito, papito: escúchame bastardo, acabada estoy” dice el final del poema. No pudiendo
matar al padre real, pone fin a la vida de la hija de aquel, ya que era lo único que quedaba para
identificarlo como “padre”. Borró de un plumazo todo resquicio de aquella imagen tan amada y tan
odiada. Por un lado, “Papi he tenido que matarte” y por el otro, “me acostumbré a rezar para que
volvieras”. Esta ambivalencia de sentimientos tiernos y hostiles se inclinó por los últimos.
Agresividad hacia él y luego hacia ella misma, a modo de introyección en el yo.
La madrugada del 11 de febrero de 1963 Sylvia termina así:
Se levanta a las seis de la mañana y lleva al cuarto de los niños una bandeja de desayuno,
con pan y mantequilla y dos jarritas de leche. Se encierra en la cocina. Tapa todos los resquicios

- 311 -
con toallas. Luego mete la cabeza en el horno y abre el gas. Cuando la encuentran, todavía está
tibia (Plath, 1985-2016, p. 17-18).
Jillian Becker (2004), al final de su libro, reflexiona sobre Sylvia de la siguiente manera:
Bastaba ya con haber sido abandonada, repudiada, abrumada con la carga de unos hijos
que era incapaz de atender a pesar de amarlos. No le hacían falta explicaciones más grandiosas
ni más apremiantes. Suenan a falso. En lugar de hacer su dolor más impresionante y extremo, lo
reducen hasta el punto de que uno acabe por preguntarse por qué necesitaba exagerar de ese
modo. La exageración unida a su suicidio hace muy probable que el acto final por ella
representado, al igual que las “cartas a mi madre”, estuviera dedicado a la Posteridad (p. 73).
El parricidio de Plath permitió darle sentido a una culpa inconsciente que la invadía
incesantemente… Una gran poetisa… Una gran mujer… Se convierte en el Dios que crea a su padre
para tener derecho a matarlo… y lo hace… lo mata…

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Becker, Jillian. (2004). Los últimos días de Sylvia Plath. Barcelona. CIRCE Ediciones S.A.
Fernández, E. (2008) Diagnosticar las Psicosis. Bs As, Letra Viva: 80-81.
Freud, S. (1917/1992). Duelo y Melancolía. En Obras Completas vol. XIV. Bs As: Amorrortu
editores: 235-255.
Freud, S. (1920-2015). Más allá del principio del placer. Bs As. Amorrortu editores: 71-72.
Lacan, J. (1975-1976/2006). El Sinthome. Seminario 23. Bs As: Paidós
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM- IV) (1995). Barcelona:
MASSON, SA.
Motos Teruel, Tomás. (2012). Sylvia Plath: creatividad y trastorno bipolar. Revista RecreArte 12 +
1 Disponible en: www.revistarecrearte.net
Plath, Sylvia. (1985/2016). Ariel (traducción, notas y apéndice de Ramón Buenaventura). Madrid.
Ediciones Hiperión S.L.
Plath, Sylvia. (1989). Cartas a mi madre. Barcelona: Grijalbo. P. 359-360.

- 312 -
POLÍTICA E IDENTIFICACIÓN
Irasola, Fernando Miguel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: f_irasola@hotmail.com

RESUMEN:
El trabajo intenta situar el concepto de identificación en relación con el campo de lo político.
Para ello se hace referencia a los abordajes clásicos del psicoanálisis, sobre todo a las
conceptualizaciones freudianas de Psicología de las masas y análisis del yo…(1920) donde la
política parece explicarse por la función del líder en tanto que ejerce ciertas capacidades de
sugestión. La identificación en este contexto, parece funcionar en su vertiente más imaginaria.
Se intenta, entonces, la crítica a una concepción de la política que la restringe a mero efecto
de una estructura de base. Para realizar estas críticas remitiré a la complejización del concepto de
identificación que aporta Jaques Lacan; y desde estas bases fundamentar la distinción de dos tipos
de discursos contrapuestos, el discurso político y el discurso publicitario.

PALABRAS CLAVE: POLÍTICA, PUBLICIDAD, IDENTIFICACIÓN, DISCURSOS

DESARROLLO:

Psicología de las masas

El psicoanálisis ofrece amplia gama de instrumentos para pensar la escena social y política;
después de todo polis y sujeto pueden considerarse en continuidad en tanto ambas instancias son
el producto necesario de tomar la palabra, producir un decir y enfrentarse a sus efectos. Efectos
que se ponen a funcionar en relación a entramados discursivos que ordenan lugares, eclosionan
imaginarios, producen saber y puntos de imposibilidad. Justamente es la incompletud lo que aporta
la fecundidad de estas producciones siempre cruzadas por el deseo, dada la imposibilidad de
acceso a la verdad, que no por ello deja de importar.
En tiempos donde la supuesta objetividad de los discursos técnicos intenta degradar la
política, me pregunto por los mecanismos que permiten –nuevamente- instalar como plausible
esta maniobra.
Tradicionalmente el psicoanálisis abordó la política haciéndola depender de efectos de
identificación de la masa al líder. En Psicología de las masas y análisis del yo…, Freud (1920)
define a la masa como una reunión de individuos que han reemplazado su ideal del Yo por un
mismo objeto, y en consecuencia, han establecido entre ellos una identificación reciproca. El líder
hace relevo del ideal del yo y a la vez se propone como objeto libidinal, reuniendo así, ideal y objeto
en un mismo punto. Es una dinámica de transferencia de libido desde el yo al objeto, que deja
como saldo el empobrecimiento del yo y la sobreestimación del objeto, que de este modo queda
exceptuado de toda crítica.
Otro saldo que puede deducirse del efecto de masa es la exclusión de la responsabilidad
subjetiva, en tanto lineamientos político e implicancias éticas son decididas, en todo caso por el
líder; alrededor del cual la masa se aglutina en eclosión imaginaria, en una combinación de lazos

- 313 -
libidinales dependientes de dos efectos de identificación: la identificación asimétrica con el líder,
y una identificación concomitante entre pares que funciona a modo de segregación: el “narcisismo
de las pequeñas diferencias”
De tal análisis se desprende una concepción de la política restringida a los efectos
imaginarios que se producen en torno a un lugar de excepción que funciona como significante
amo. Es justamente el peso de este lugar lo que genera los efectos de identificación que se
resumen en relaciones de dominio, donde el saber y el poder son monopolizados por el dirigente
de la masa.
La identificación excede lo imaginario
Considero que esta concepción es un reduccionismo de la política y propongo que puede
ampliarse mediante la complejización del concepto de identificación que realiza Lacan al
diferenciar el plano especular e imaginario de la identificación simbólica.
En El estadio del espejo… Lacan (1941) describe al niño en su primera infancia en medio de
una coyuntura dramática provocada por su insuficiencia motriz donde la imagen del cuerpo es
percibida como fragmentada. El infans entonces se precipita en una imagen especular que asume
como propia. Se arroja en una identificación que posibilita superar la fragmentación y anticipar la
totalidad mediante una imagen ideal.
Sin embargo, la identificación imaginaria no se sostiene sin una matriz simbólica. Tal es la
identificación simbólica al significante primero que Lacan escribe como I(A) y llama Ideal del Yo. Es
un significante que opera como ideal, una guía que gobierna la posición del sujeto en el orden
simbólico. Entonces, Lacan distingue la identificación imaginaria como mecanismo de constitución
del yo en el estadio del espejo, de la identificación simbólica que da origen a la formación del ideal
del yo como producto del establecimiento del rasgo unario.
Desplegados de este modo los mecanismos de identificación, podemos pensar otra forma
de concebir la política ya no acotada al fenómeno puramente especular que termina haciendo de
ella un efecto superfluo de un orden, de una estructura de base. Porque si restringimos la
identificación a su vertiente imaginaria nos parecerá una especie de añadido de la estructura, un
fenómeno ilusorio del que pudiéramos desembarazarnos en la búsqueda de algo que fuera más
real.
Pero la identificación no se restringe a lo imaginario, es un nudo de 3 registros, tiene
consecuencias en lo imaginario pero es también propiamente simbólica y además, encuentra su
lugar de excepción en función del goce en tanto que real.
Consecuencias de la reducción imaginaria
La identificación permite cierta sutura de la falta inicial que barra al sujeto, de este modo
permite suponerse un ser, sustancializarse en base a algún ideal para situarse como singularidad
y conformar una individualidad.
De este mecanismo podríamos suponer que existiera la posibilidad de ir más allá del ideal,
que posibilitara, de algún modo, desembarazarse del sufrimiento psíquico que provoca el
sometimiento a la referencia absoluta en que se posiciona el ideal. Pero acá el peligro de situarse
justamente en el lugar que se discute y terminar como semblante de S1 productor de efectos de
sugestión, ubicarse en el lugar del esclarecido que sabe encontrar lo valioso de la verdad.

- 314 -
 Homologar la identificación a una ficción tiene al menos dos consecuencias: o la postura
eternamente escéptica de denunciar la superficialidad de las identificaciones y la incredulidad de
la política. O la manipulación exclusivamente técnica donde el saber de la experticia se impone a
lo político desde una planilla en formato Excel.
O la incredulidad del escepticismo ante lo ilusorio, o la adhesión a una verdad
supuestamente objetiva. Ambas consecuencias de la reducción de la identificación a lo ilusorio.
Campo abierto para quien denuncia sometimientos, decidiendo que ideales son válidos y cuáles
los criterios para recuperar una supuesta libertad perdida en la alienación imaginaria. Como si
pudiéramos encontrar un sujeto que fuera “más real” y ser conducidos hacia Lo Verdadero, o tener
la capacidad de elegir entre los condicionamientos, el más eficiente, o cambiar una identificación
por otra mejor.
El psicoanálisis lacaniano también tiene su propia respuesta superadora a la ilusión de lo
especular: apostar por el deseo. Como postura ética me parece correcto, no así como respuesta
clínica final porque recordemos lo que dice Lacan en Subversión del deseo…(1960) “ que el deseo
sea articulado, es precisamente la razón de que no sea articulable” (765). Es decir que; por no ser
articulable ha de ser justamente articulado. Por ello creo que la respuesta no pasaría por aislar al
deseo en un limbo, sino que insista siempre en cada articulación, en cada efecto subjetivo de
identificación que se pone a funcionar en articulación fantasmática.
En consecuencia, cuando lo político es tratado como efecto ilusorio de algo que fuera más
real, sufre una reducción al registro de lo imaginario y no produce otra cosa más que slogans
publicitarios. Pero esta maniobra borra a la política como hecho argumentativo. No es lo mismo
apelar a una identificación puramente imaginaria que exponer argumentos, porque la exposición
de argumentos discute con otras posiciones a las que sin embargo toma en cuenta. En cambio el
slogan publicitario es algo cerrado, que se ofrece ya armado, y que apunta al todo borrando
diferencias: “todos queremos” “todos pensamos” “todos somos”. Este modo de identificación
necesita al Otro como completo, sin barrar; solo así puede ocupar el lugar del ideal, lugar todo
poderoso que no admite cuestionamientos. Por eso se arma de consignas simples y generales que
al ejercerse en una estructura asimétrica toman forma de ordenes: “hace” “compra” “toma”
etcétera, órdenes impartidas por el Otro de la omnipotencia que goza dirigiendo las aspiraciones
del sujeto.
Discurso político y publicitario
Entonces diferenciaría dos tipos de discurso: el discurso político, que en la búsqueda de
convencer argumenta mostrando diferencias. Es un discurso que necesita tiempo de desarrollo y
por ello la extensión es una de sus características. Por otra parte el discurso publicitario,
exclusivamente sugestivo, que mostrándose como el único posible aplasta diferencias y por ello
no es casualidad que se reivindique como a-político, critique al discurso político por maratónico y
haga culto de la brevedad de los 140 caracteres.
En una democracia puramente representativa el discurso publicitario parece prevalecer por
su eficacia, pero el problema es que por más que aplaste no hace desaparecer los restos, y ahí
tenemos las movilizaciones en la calle y los hit del verano.
Ante el imperio de la imagen la intervención política se dirime en la disyuntiva de usar las
mismas herramientas publicitarias, twitear mejor, slogans mejores. O argumentar desde la política.
Adhiero a la segunda, no porque no apele a una identificación, lo hace pero en vez de ser total y
aplastante, es relativa a los discursos a los que se contrapone. También es identificación porque

- 315 -
la palabra siempre conlleva efectos de identificación pero esos efectos traen consigo restos, donde
el sujeto subvierte, no se deja reducir, insiste.
Desplegar las identificaciones más allá de su vertiente imaginaria, permite el acceso a cierta
permeabilidad para el sujeto. La identificación simbólica supone la capacidad metafórica legada
por la castración. En tanto la metáfora paterna deja como saldo una capacidad sustitutiva que se
instituye en función de un Otro barrado, posibilita cierta plasticidad ante la captura especular, y en
el campo que nos ocupa, abre la posibilidad de apelar para convencer al argumento político en vez
de la sugestión publicitaria.
La política es siempre un hecho incompleto, fue planteada por Freud como un imposible
junto con la educación y el psicoanálisis. Freud mismo pone al sujeto en continuidad con lo social.
Y como el sujeto, la política no concluye (o no solamente concluye) en la identificación a un ideal.
Es posible para el sujeto, y así lo grafica el grafo del deseo, no sólo solidificarse en el ideal sino
que también puede elevarse hacia el significante de la falta en el Otro como efecto de asumir una
posición analítica crítica al tomar la palabra.
Concluyendo, el Otro sin barrar congela al sujeto en los límites del Ideal y lo reduce al punto
de terminar objetivándolo. Pero que el Otro no esté barrado es sólo una ilusión de omnipotencia
porque si el Otro no estuviera barrado no habría sujeto. Justamente, conducir hacia la falta en el
Otro produce sujeto. Pero no el sujeto sometido sino un sujeto crítico, es decir, con capacidad de
cuestionar sus fantasmas y los significantes a los que se identifica.
Propongo entonces una diferencia entre convencer y sugestionar: convencer es la actividad
del discurso político que busca que el otro adhiera, con sus diferencias porque no oculta la
diversidad de opciones sino al contrario; es una actividad en la que el Otro argumentando se
muestra incompleto y en eso pone en juego su deseo. Sugestionar es la actividad del discurso
publicitario que subordina al otro a cumplir órdenes, expresa la voluntad de poder de un Otro
identificado a un lugar de omnipotencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (1920). Más allá del principio del placer. Psicología de las masas y análisis del yo y
otras obras. Amorrortu editores. Buenos Aires. 2008.
Lacan, J. (1949). El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos
revela en la experiencia psicoanalítica. En Escritos I, Siglo XXI. Buenos Aires. 2008
Lacan, J. (1960). Subversión del sujeto y dialéctica del deseo. En Escritos II, Siglo XXI. Buenos
Aires. 2008
Lacan, J. (1964/5). El Seminario XII. Problemas Cruciales del Psicoanálisis. Versión Staferla.
Traducción Rodríguez Ponte.

- 316 -
EJE TEMÁTICO

DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADA. DISCUSIONES

EPISTEMOLÓGICAS
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Análisis Cualitativo de las Producciones del Grupo de Estudio en El “taller de Metodología

de Estudio con Fundamentos Neuropsicológicos”" (Lic. Grossi, María Carolina)

"Consideraciones Epistemológicas y Éticas en la Investigación con Niños, Niñas y

Adolescentes en Psicología del Desarrollo" (Ps. García Cernaz, Santiago; Lic. Gómez,
María Florencia)

"El Jugar, Entre la Adaptación y la Experiencia." (Lic. Mirc, Andrea Ellizabeth)

"Implicancias del Escolasticismo en Psicología" (Mg. Tosi, Lucas David)

"Psicoanálisis y Neurociencias. Lectura Crítica de una Interlocución Resistida" (Dr. Azcona,

Maximiliano)

"Psicología como Ciencia ¿Qué Opinan los Estudiantes y Graduados de la UNMDP?" (Srta.
Pogorzelsky, María Sol; Brisuela Blume, Laureano)

"Taller de Metodología de Estudio con Fundamentos Neuropsicológicos: Implementación y

Resultados" (Lic. Grossi, María Carolina)

"Unificación, Disolución o Pluralismo en Psicología. un Análisis desde El Problema de la

Verdad." (Dr. Iacovella, Jorge Daniel)

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ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS PRODUCCIONES DEL GRUPO DE ESTUDIO EN EL
“TALLER DE METODOLOGÍA DE ESTUDIO CON FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS”
Grossi, María Carolina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: margros@mdp.edu.ar

RESUMEN:
En el trabajo “Taller de metodología de estudio con fundamentos neuropsicológicos:
implementación y resultados” se describió una intervención exitosa destinada a mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes de Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, que además tuvo un efecto significativo y positivo en otras
variables relacionadas con el rendimiento académico como autoeficacia, ansiedad y estrategias
de afrontamiento. Dicha intervención consistió en brindar a aquellos estudiantes que quisieran
participar un Taller de metodología de estudio con fundamentos neuropsicológicos (sobre los
temas atención, memoria, planificación y organización del tiempo y lenguaje interno/externo). En
este trabajo se analizan cualitativamente las producciones del grupo que participó del taller
voluntariamente conformando así el grupo de estudio (GE), con el objetivo de determinar los
factores que hicieron fructífera la experiencia.
Se concluye que el hecho de la participación voluntaria fue uno de los determinantes: cada
estudiante se comprometió por completo con el aprendizaje y el ir a comprobar personalmente lo
aprendido. Además, el grupo reducido permitió trabajar de manera individualizada, guiando a cada
uno de acuerdo a las dificultades específicas que se le iban presentando. Por último, la actividad
del docente no fue limitarse a exponer, sino que fue también sugerir, corregir, y estimular a probar
lo trabajado, además de señalar beneficios no sólo para el estudio sino para la futura práctica
profesional. Así, la propuesta docente implicó fortalecer la identidad de los participantes como
científicos, como estudiantes mejorando sus métodos de estudio, y como futuros colegas.

PALABRAS CLAVE: INTERVENCIÓN, METODOLOGÍA DE ESTUDIO, NEUROPSICOLOGÍA

INTRODUCCIÓN:
Dentro del proyecto de investigación “Política y gestión académica en Educación Superior:
Influencia de los diferentes dispositivos de nivelación, en el marco de la democratización del
acceso a la Universidad, implementados en la Facultad de Psicología (UNMDP)”, se implementó y
evaluó un programa de intervención con fundamentos neuropsicológicos para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes de Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la
UNMDP.
Como toda experiencia, la de la implementación del taller fue única. Dado que los resultados
fueron significativos y positivos (ver Taller de metodología de estudio con fundamentos
neuropsicológicos: implementación y resultados) es importante descubrir cuáles son las
características que tuvo el taller para tenerlas en cuenta en caso de querer replicar el estudio.
Puesto que replicar la experiencia propiamente dicha es imposible, la idea es caracterizarla lo
suficiente como para intentar producir una que se le asemeje en sus aspectos fundamentales, y
esté entonces más cerca de producir los resultados esperados.

- 318 -
MÉTODO:
Participantes
Catorce estudiantes de la cursada de Neuropsicología 2017 de la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de Mar del Plata decidieron participar del taller. Dos dejaron la cursada y
el taller. El grupo de estudio quedó finalmente conformado por 12 personas, con una media de
edad de 27,92 (DS 11,485). El 66,67% son mujeres y el 33,33% son varones. Este grupo de
estudio, a diferencia del grupo control, participó de un taller planificado para cuatro encuentros,
con los fundamentos neuropsicológicos de las tareas y sugerencias que se propusieron, y luego
ejercicios allí mismo y otros propuestos para realizar en la semana. La exposición teórica y las
actividades del taller se basaron en la neuropsicología de las funciones cerebrales superiores y los
dispositivos básicos del aprendizaje. La participación del alumno en el programa fue voluntaria y
gratuita. Se organizaron dos franjas horarias de taller a pesar de ser reducido el número de los
interesados porque fue imposible combinar un horario común para todos. Esto configuró
condiciones muy personalizadas de trabajo: seis personas con el docente. El compromiso de los
estudiantes fue muy alto: en la semana probaban lo que se había expuesto en el taller anterior, y
en el siguiente planteaban los problemas que habían tenido en la ejecución de lo sugerido.
Entonces el docente realizaba intervenciones precisas sobre las dificultades que exhibía cada
estudiante y sobre las modificaciones no exitosas que iban realizando semana a semana de sus
hábitos y métodos de estudio. Los talleres, a pedido de los estudiantes, fueron extendidos en dos
talleres más (haciendo un total de seis talleres). El docente señaló sistemáticamente los beneficios
de lo trabajado no sólo para el momento del estudio sino también para la práctica profesional.
Procedimiento
Se les solicitó a los participantes del taller que escribieran con sus palabras, con la estructura
que quisieran, una descripción/evaluación de la experiencia del taller. Se obtuvieron 12
producciones escritas.
Muestra
La muestra está compuesta por las 12 producciones escritas de los estudiantes.

RESULTADOS:
Las transcripciones se ordenarán en siete categorías, a saber: Taller en general; tema
atención; tema memoria; tema planificación/organización del tiempo; tema lenguaje
interior/lenguaje externo; críticas; agradecimientos.
Respecto al taller en general:
“El día que nos informó acerca del taller, no dudé un instante en realizar la inscripción
porque me resultó interesante su temática. Considero que los temas fueron planificados siguiendo
una secuencia lógica, ordenada, coherente, y además fueron presentados en forma
absolutamente clara.”; “El taller se situó en 4 ejes: - Planificación del tiempo, - Atención, - Memoria,
- Lenguaje interno y externo. Mi experiencia con los encuentros fue positiva. De los cuatro
encuentros no asistí al de atención, el cual se recuperó en parte en el siguiente encuentro. Tuvimos
dos encuentros adicionales a pedido del grupo.”; “Se nos proporcionó la oportunidad de pensar al
rol del estudiante desde un punto de vista teórico-práctico-analítico con el acento puesto en la
Neuropsicología, y se nos brindaron herramientas al efecto.”; “¿Qué fue lo mejor? la iniciativa en

- 319 -
sí, la mirada profesional, y la circunstancia que el grupo sea reducido.”; “Me gustó la dinámica y
la flexibilidad de las clases, el modo de abordar el contenido a través de las experiencias
personales.”; “Hallé muy útil el taller en tanto que me permitió ponerme a pensar en estrategias
de estudio para mejorar el rendimiento académico y me resultaron viables algunas herramientas
que se brindaron allí.”; “El modo anecdótico de transmitir la operacionalización de los contenidos
volvió al taller una experiencia muy agradable, ya que se dio lugar a la reflexión de ciertas
creencias que se sostienen por desconocer otras experiencias. Los temas planteados me han
quedado satisfactoriamente claros, al poder hacer un interjuego entre lo reflexionado dentro y
fuera del taller, y la experiencia propia de poner a prueba lo escuchado.”; “El taller me fue de
mucha utilidad para poder detectar fallas en mi modo de estudiar, en cuanto a lo atencional y la
planificación, y conocer la forma de modificar esos modos equivocados. Poniendo en práctica lo
charlado en el taller pude notar lo acostumbrada que estoy a los métodos de estudio que utilizo y
que su modificación va a llevarme tiempo hasta poder encontrar un método que se adecue
totalmente a lo que necesito. He notado también que las técnicas presentadas en el taller
permiten aprehender mejor los conocimientos y en consecuencia no llegar con tantos nervios al
parcial.”; “Por otro lado y como estudiante de neuropsicología (asignatura) me pareció interesante
poder ver cómo trabajan la atención, la memoria y el lenguaje interno y externo en algo tan
concreto como es el estudio y como se interrelacionan para lograr el objetivo, ayudándome a
conocer aún más estos mecanismos que también me serán de utilidad en mi práctica profesional,
y aquí hay otro punto que me gustaría destacar del taller y que a lo largo de toda la experiencia se
fueron relacionando estas técnicas con la práctica del psicólogo, lo que me resultó enriquecedor”.
Tema atención
“Atención es otro de los temas que me resultó interesante, pues tengo problemas de
concentración y dificultades para eliminar los distractores a la hora de estudiar, por lo tanto tomé
medidas al respecto, ya que considero que son grandes obstáculos para el aprendizaje.”; “… pude
aprovechar… la práctica de leer con mucha atención para ya estudiar lo que se lee.”; “Los temas
tratados afectaron positivamente mi disposición respecto al estudio, especialmente la
administración del recurso atencional y la búsqueda de la atención plena con respecto a la tarea
en proceso.”; “Los contenidos de los cuales pude sacar mayor provecho fueron… el no preocuparse
porque se dispersa la atención sino cómo resolverlo…”
Tema memoria
“… pude aprovechar… el cómo utilizar la capacidad ilimitada de nuestra memoria”.
Tema planificación
“Cuando tratamos planificación y organización del tiempo, pude detectar cuales eran mis
puntos débiles en mi técnica de estudio, e inmediatamente puse en práctica las pautas
establecidas, para mejorar mi aprendizaje.”; “De los encuentros pude aprovechar: El no
permitirnos que hechos inesperados modifiquen nuestra planificación.”; “Destaco también la
administración del tiempo, pude establecer objetivos que guiaron, desde ese momento en
adelante, mis tiempos de estudio semanales. Esta temática junto con atención fueron las que más
profundamente me afectaron positivamente, aplicándolas inmediatamente.”; “Las herramientas
de organización y planificación me fueron muy fructíferas, acompañadas de los contenidos de la
cátedra de emoción y memoria, puede aplicarlos y me sirvieron, me gustaría seguir aplicándolos.”;
“Los contenidos de los cuales pude sacar mayor provecho fueron, en amplio sentido, la
planificación de estrategias…”

- 320 -
Tema lenguaje interno/externo
“… al analizar lenguaje interno y externo, hallé la causa por la cual tuve un desempeño no
exitoso en un final oral que rendí el mes pasado y fue, que nunca expuse las presentaciones en
lenguaje externo al estar estudiando, por lo tanto al hacerlo frente al docente, no contaba con una
estrategia adecuada para trasmitir mis conocimientos. Por esa razón, considero que los aportes
que me brindó este taller son muy valiosos, pues me sirven de herramienta para perfeccionar o
implementar una estrategia de estudio a la hora de preparar otro final y poder evaluar desde otra
perspectiva mi rendimiento.”; “Los contenidos de los cuales pude sacar mayor provecho fueron,
en amplio sentido, … el hacer énfasis en la producción del lenguaje externo para consolidar la
memoria.”
Críticas
“¿Qué me parece que faltó? Algún powerpoint enviado por mail, para que nos sirva como
refuerzo teórico, o alguna propuesta de práctica adicional.”
Agradecimientos
“Desde ya, le agradezco el interés que demuestra porque sus alumnos aprendan, esto se
evidencia en la forma en que transmite sus conocimientos, el tiempo que le dedica a dicha tarea
y su buena predisposición a la hora de evacuar las dudas que se puedan presentar con respecto
a algún tema”; “Nuevamente le agradezco la oportunidad que nos dio, de conocer nuevas
metodologías de estudio que contribuirán para el logro de nuestros objetivos como estudiantes y
como futuros profesionales.”; “Agradezco la posibilidad que nos brindaste desde la cátedra.”
Análisis de los resultados
El taller en general fue mencionado 10 veces (38,46%). Los temas atención (4 veces,
15,38%), memoria (1 vez, 3,84%), planificación y organización del tiempo (5 veces, 19,23%),
lenguaje interno y externo (2 veces, 7,69%), suman entre todos un total de 46,14%. Las críticas (1
vez, 3,85%); y los agradecimientos (3 veces, 11,55%).
Es llamativa la escasa alusión que hicieron de los temas memoria y lenguaje, que fueron
muy trabajados en el taller. Atención y planificación/organización del tiempo están prácticamente
equivalentes en lo que a mención se refiere, y a la importancia que le dieron en términos de
utilidad. Para próximas implementaciones deberían entonces tener un papel relevante, así como
encontrar el modo de vehiculizar mejor lo concerniente a memoria y lenguaje.
Aproximadamente la mitad de los comentarios fueron para los contenidos del mismo, y otra
gran parte (casi el 40%) al taller en general.
Es interesante notar la cantidad de verbos utilizados en primera persona y lo que implican:
apropiación de los conocimientos y habilidades que se trabajaron. Por ejemplo: “Pude detectar”
(mis puntos débiles); “pude aprovechar…”; “pude establecer” (objetivos para guiar mis tiempos de
estudio); “pude aplicar” (los contenidos); “pude sacar (mayor) provecho de...”; “hallé la causa” (de
un desempeño no exitoso).
Respecto de los impersonales o en tercera persona, que manifiestan mayor recepción desde
otra cosa o instancia distinta de sí mismo, se destacan: “Se nos proporcionó la oportunidad de
pensar al rol del estudiante desde un punto de vista teórico-práctico-analítico con el acento puesto
en la Neuropsicología, y se nos brindaron herramientas al efecto.”

- 321 -
 En relación a los que implican a cada sujeto consigo mismo se observan las apariciones del
pronombre “me” que indica acción de cada sujeto sobre sí mismo y sus experiencias. Por ejemplo:
“Me gustó la dinámica y la flexibilidad de las clases…”; “Hallé muy útil el taller en tanto que me
permitió ponerme a pensar en estrategias de estudio para mejorar el rendimiento académico y me
resultaron viables algunas herramientas que se brindaron allí.”; “El taller me fue de mucha utilidad
para poder detectar fallas en mi modo de estudiar…”; “Por otro lado y como estudiante de
neuropsicología (asignatura) me pareció interesante poder ver cómo trabajan la atención, la
memoria y el lenguaje interno y externo en algo tan concreto como es el estudio y cómo se
interrelacionan para lograr el objetivo, ayudándome a conocer aún más estos mecanismos que
también me serán de utilidad en mi práctica profesional, y aquí hay otro punto que me gustaría
destacar del taller y que a lo largo de toda la experiencia se fueron relacionando estas técnicas
con la práctica del psicólogo, lo que me resultó enriquecedor”; “Los temas planteados me han
quedado satisfactoriamente claros, al poder hacer un interjuego entre lo reflexionado dentro y
fuera del taller, y la experiencia propia de poner a prueba lo escuchado”.
Desde un punto de vista menos personal, más “objetivo”, los participantes hicieron
referencia al taller como un todo: “¿Qué fue lo mejor? la iniciativa en sí, la mirada profesional, y la
circunstancia que el grupo sea reducido”; “ el modo de abordar el contenido a través de las
experiencias personales”; “El modo anecdótico de transmitir la operacionalización de los
contenidos volvió al taller una experiencia muy agradable, ya que se dio lugar a la reflexión de
ciertas creencias que se sostienen por desconocer otras experiencias”.
Todas estas características debieran sostenerse para que próximas experiencias se
asemejen a la producida en esta implementación.

DISCUSIÓN – COMENTARIOS FINALES:

Para otros talleres, es conveniente aceptar y utilizar la crítica de que un texto o un power
point pueden resultar útiles a los estudiantes para realizar un repaso, revisión y/o reflexión de los
contenidos.
Evaluado cuantitativamente, el taller evidencia un efecto positivo en el grupo de estudio
respecto al grupo control. En términos cualitativos, esa diferencia queda expresada por los
estudiantes como una clase de experiencia particular en la que recibieron no sólo contenidos, sino
que fueron convocados como científicos (para poner a prueba lo que se les transmitía y diseñar
modos de aplicarlo según su necesidad personal) y como futuros colegas (mostrándoles los
beneficios de estos conocimientos como futuros profesionales). Además, resultaron muy
importantes el trabajo personalizado y sobre todo la participación voluntaria en el taller: el
compromiso de los estudiantes de poner en práctica semana a semana lo que se les proponía fue
uno de los determinantes de la riqueza de la experiencia.

- 322 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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- 324 -
CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS Y ÉTICAS EN LA INVESTIGACIÓN CON NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
García Cernaz, Santiago1,2; Gómez, María Florencia2
1CONICET – LEEM/FBA/UNLP

2Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata

Correo electrónico para contacto: santiagogarcia982@gmail.com; florgda@gmail.com

RESUMEN:
Los estudios psicológicos sobre los niños, las niñas y los adolescentes comenzaron con
colecciones de observaciones sobre las conductas y las manifestaciones cotidianas de los propios
hijos de filósofos, naturalistas, educadores y médicos. Muchos de ellos empezaron a mostrar la
especificidad de las investigaciones en la infancia y llevaron a que se configure un nuevo ámbito
de saber, la Psicología del Desarrollo. En el transcurso del Siglo XX, este campo de conocimiento
toma autonomía y el naciente saber psicológico sobre la niñez muestra que no pueden utilizarse
ni las mismas categorías conceptuales ni las mismas estrategias metodológicas que aquellas
utilizadas para comprender a las manifestaciones del adulto. Estos avances posibilitan la
producción de nuevas formas de estudiar y de interpretar los fenómenos psicológicos en la
infancia, así como la reflexión ética en estos estudios.
En esta presentación se realiza una revisión conceptual sobre los aspectos teórico-
metodológicos, epistemológicos y éticos que se relevan en la bibliografía especializada en el campo
de la Psicología del Desarrollo. Además, se reflexiona sobre algunas cuestiones referentes a la
enseñanza de las lecturas teóricas que se afilian dentro de esta disciplina.
Este trabajo se divide en dos grandes secciones. En primer lugar, se aborda la problemática
epistemológica que supone la conceptualización del desarrollo cognitivo a partir de la
consideración de distintos modelos. Se debate con la concepción de desarrollo que subyace en
gran parte de los estudios psicológicos actuales enfocados en establecer relaciones entre la
capacidad y la edad, en los que se ha desatendido al problema central del desarrollo, esto es, los
mecanismos que explican la aparición de la novedad. Tal relación conducta-edad, por medio de la
comparación de cortes transversales, supone una concepción del desarrollo como un proceso
lineal, escalonado y acumulativo que no se corresponde con ciertos fenómenos empíricos que han
sido tradicionalmente menospreciados. Específicamente, se aborda el fenómeno de la variabilidad
intra-individual, presente en todas las edades y dominios del desarrollo, ofreciendo alternativas
para su comprensión y valorización desde un enfoque de sistemas dinámicos del desarrollo
cognitivo. Se mencionan además ciertas metodologías, dentro de esta vertiente teórica, que
permiten analizar la variabilidad como un componente insoslayable de los mecanismos que hacen
posible la aparición de la novedad en el tiempo.
En una segunda parte, se realiza una revisión de la ética en la investigación psicológica en
el período de la niñez. En estos estudios es usual que se utilicen diseños de investigación donde
se propone un trabajo directo con niños, niñas y adolescentes, sea en contextos artificiales o
naturales. Sin embargo, la ética en investigación psicológica sobre la niñez es un capítulo reciente
del desarrollo reflexivo y de los consensos de los psicólogos en el mundo. Así, en consonancia con
los avances en las conceptualizaciones desde el paradigma de los Derechos Humanos, los
investigadores psicólogos también tuvieron que adecuar sus formas de conocer a los niños, las
niñas y los adolescentes, ahora considerados sujetos participantes de investigaciones
psicológicas. En estos debates éticos se advierte que estos jóvenes participantes conforman uno
de los colectivos vulnerables en el proceso de investigación y ponen en cuestión la responsabilidad

- 325 -
del investigador, la exigencia de evitación de daños y la atención en respetarlos como sujetos de
derechos plenos para aportar su asentimiento en la participación, sus datos y su voz a los estudios
psicológicos.
Se concluye con una recapitulación de las principales líneas de revisiones conceptuales
teóricas, epistemológicas y éticas, y la necesidad de evaluar de modo reflexivo estos temas en los
programas de formación de los futuros psicólogos.

PALABRAS CLAVE: DEBATES EPISTEMOLÓGICOS, PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO, INVESTIGACIÓN

CON NIÑOS, ÉTICA, RESPONSABILIDAD DEL INVESTIGADOR

INTRODUCCIÓN:
Los estudios psicológicos sobre los niños, las niñas y los adolescentes comenzaron con
colecciones de observaciones sobre las conductas y las manifestaciones cotidianas de los propios
hijos de filósofos, naturalistas, educadores y médicos. Muchos de ellos empezaron a mostrar la
especificidad de las investigaciones en la infancia y llevaron a que comience a configurarse un
nuevo ámbito de reflexión y de saber, la Psicología del Desarrollo.
A inicios del Siglo XX, este campo de conocimiento toma autonomía y el naciente saber
psicológico sobre la niñez muestra que no pueden utilizarse ni las mismas categorías conceptuales
ni las mismas estrategias metodológicas que aquellas utilizadas para comprender a las
manifestaciones psicológicas del adulto. Asimismo, comienzan a elaborarse nuevos modelos
conceptuales, en los cuales se intenta aprehender y explicar las particularidades del desarrollo
psicológico en este período (Delval, 2001; 1988).
Conforme se fue avanzando en los estudios sobre la infancia en distintas disciplinas, en
consonancia con los avances en la conceptualización desde el paradigma de los Derechos
Humanos, los investigadores psicólogos también iniciaron la adecuación de sus formas de conocer
a los niños, las niñas y los adolescentes, ahora como sujetos participantes de investigaciones
psicológicas. Aquí advierten que no sólo deben respetarse sus derechos, sino que estos jóvenes
participantes también conforman uno de los colectivos vulnerables en el proceso de investigación
y ponen en cuestión la responsabilidad del investigador y la exigencia de evitación de daños. Esto
ha llevado a la reflexión ética en estas investigaciones y a la especificación de las normativas.
El presente artículo tiene como objetivo abordar los problemas y los debates epistemológicos
y éticos actuales en las investigaciones en Psicología del Desarrollo. Para ello, en una primera parte
del trabajo revisaremos los modelos de desarrollo y algunas de sus consideraciones para la
comprensión teórica y metodológica de los mismos; en una segunda parte del trabajo, se
sistematizan las consideraciones éticas a contemplar en la investigación psicológica con niños,
niñas y adolescentes.
ESTUDIO DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO: DEBATES EPISTEMOLÓGICOS
Según Jaan Valsiner (1988), podemos definir al desarrollo como la transformación
constructiva de una forma en el tiempo irreversible, a través de procesos de intercambio entre el
organismo y el ambiente. Cada una de las nociones que incluye esta definición, tales como forma
o estructura, construcción y transformación han sido disputadas por enfoques opuestos en
psicología del desarrollo. La oposición entre la Gestalt continental-europea, que concibe a la

- 326 -
estructura como una totalidad no reductible a sus partes, y el asociacionismo anglo-americano,
que encuentra suficientes los procesos asociativos elementales para comprender los procesos
estructurales, es una oposición que atraviesa toda la historia de la psicología del desarrollo;
posiblemente nunca se disuelva, en tanto no depende de una cuestión de verdad sino de
supuestos epistémicos sobre los que se sostienen dichas afirmaciones.
En consonancia con otros autores de peso como Flavell y Wohlwill (citado en Puche & Martí,
2011) y Fogel y DeKoeyer-Laros (2007), Valsiner (1988) afirma que el genuino problema de la
psicología del desarrollo es la explicación de la novedad: cómo es posible que surjan formas,
estructuras y conductas nuevas a partir de las formas, las estructuras o las conductas precedentes.
En este sentido, podemos interrogarnos si los avances en la psicología del desarrollo de los últimos
años han permitido abordar de modo adecuado este problema y si ha posibilitado que los autores
realicen reflexiones epistemológicas sobre las implicancias de sus afirmaciones y supuestos
claves.
En una lectura literal de esta forma de pensar el desarrollo, los cambios en las conductas
pueden entenderse de modo exclusivo a partir de los cambios con relación a la edad. En este
sentido, hay una tendencia central en los estudios en desarrollo que muestran una fascinación por
establecer una relación edad-conducta para visibilizar las novedades en el desarrollo psicológico.
Tal como sostienen Puche y Martí (2011) “se establecen comparaciones de grupos de edades
diferentes que determinan curvas de crecimiento, o se realizan comparaciones de incrementos en
relación a la edad. Los estudios parecen subsumirse en relaciones que toman la edad como la
variable explicativa” (p. 132). Cabe entonces interrogarse si esta tendencia a pensar el desarrollo
como una secuencia cronológica de adquisiciones responde al genuino problema del cambio en el
tiempo, de la explicación de la novedad. Siguiendo a van Geert (1998) y Puche y Martí (2011) este
desvío que evidencia la psicología del desarrollo se puede comprender a partir de dos obstáculos:
el fenómeno de la variabilidad y las metodologías utilizadas.
La variabilidad está presente en todas las edades, en todos los dominios y en todos los
niveles del desarrollo psicológico. Paradójicamente, ha sido considerada, en términos de Smith y
Thelen (2003), como una “verdadera pesadilla” para los investigadores, dado que debilita las
correlaciones y dificulta el sostenimiento de la perspectiva del desarrollo como una serie de etapas
claras e inconfundibles. Ha sido catalogada como “ruido” o “error” de medición que debe
controlarse para identificar los pasos escalonados de un desarrollo que se estima homogéneo y
continuo.
Nos interesa enfocar particularmente en la variabilidad intra-individual, i.e., el fenómeno en
el que el sujeto, frente a una tarea en circunstancias idénticas en dos puntos muy cercanos en el
tiempo, manifiesta habilidades distintas. Plantea una complejidad sumamente inasible desde la
visión del desarrollo como un proceso escalonado, en tanto pareciera que el sujeto se sitúa,
simultáneamente, en dos niveles de desarrollo diferentes. No obstante, desde una perspectiva de
sistemas dinámicos (van Geert, 1998; Fogel & DeKoeyer-Laros, 2007; Smith & Thelen, 2003;
Adolph & Robinson, 2015), el abordaje de la variabilidad intra-individual es crucial para la
comprensión de los procesos de cambio en el tiempo: más que un error de medición expresa la
variación dinámica de un sistema complejo que atraviesa procesos de desequilibrio y
reequilibración.
“Desde esta perspectiva, el desarrollo es como una serie de oleadas que se van
superponiendo. Las estrategias existentes cambian en su frecuencia de expresión,
nuevas estrategias aparecen en la escena, y las interacciones entre estrategias

- 327 -
 precedentes y nuevas crean más riqueza y variedad de comportamiento (Siegler,
2006). De hecho, usar una variedad de medios para resolver un problema puede ser
un sello distintivo del comportamiento adaptativo” (Adolph & Robinson, 2015, p. 126).
El desarrollo, más que producirse a pesar de la variabilidad, se produce gracias a la
variabilidad, lo cual requiere, para su estudio, de nuevas herramientas metodológicas que no la
reduzcan a un “error”. Para una reseña en profundidad de distintos métodos de análisis de la
variabilidad, recomendamos consultar van Geert y van Dijk (2003).
Es menester remarcar aquí que se requiere del diseño de estudios que incluyan
observaciones longitudinales lo suficientemente cercanas en el tiempo para poder captarla
adecuadamente (Fogel & DeKoeyer-Laros, 2007; Adolph & Robinson, 2015), en detrimento de los
recortes transversales. Tal como afirman Puche y Martí “si el desarrollo es dinámico y fluye en el
tiempo los cambios en el funcionamiento del desarrollo ocurren precisamente entre los estadios
en los que se ha congelado la observación” (p. 135). En este sentido, resultan óptimos tanto el
método microgenético como el análisis de series temporales (van Geert & van Dijk, 2003), en tanto
se trata de dos técnicas que se enfocan en el proceso de cambio, es decir en el antes, el durante
y el después de la novedad, ofreciendo una visión en detalle de las múltiples variables que
motorizan la aparición de la novedad psicológica. Proveen de datos de gran riqueza, aún cuando
se trate de muestras de pocos sujetos: tal como afirmaba Piaget “una profunda observación vale
más que mil estadísticas” (citado en Fogel & DeKoeyer-Laros, 2003, p. 71).
Creemos necesario impulsar investigaciones que sitúen en el centro del debate el problema
de la variabilidad como aspecto consustancial de los procesos de cambio en el tiempo. Asimismo,
es menester problematizar las arraigadas concepciones del desarrollo como un proceso lineal,
acumulativo, escalonado y teleonómico que observamos en las instancias de formación de los
psicólogas/os en nuestras universidades.
LA ÉTICA EN ESTUDIOS PSICOLÓGICOS CON NIÑAS Y NIÑOS
La ética en investigación psicológica sobre la niñez es un capítulo reciente del desarrollo
reflexivo y de los consensos de los psicólogos en todo el mundo. Las problemáticas y debates éticos
en investigación en Psicología están ligados a la dimensión deontológica que regula la actividad
profesional. Por esto, los códigos de ética profesional son los documentos de referencia para
revisar sus avances en investigación y en su consideración de la salud mental, pero también se
presentan instrumentos de alcance internacional, regional y nacional que reúnen los principios y
reglas acordadas por las comunidades de psicólogos en la temática (véase normativas y leyes en
Hermosilla, Cataldo & Bogetti, 2015; Ferrero, 2000). No obstante, son las normativas éticas de
organismos internacionales, como los de la Society for Research in Child Development (SRCD,
1991, con actualizaciones de 2007) o la American Psychological Association (APA, 2002, con
modificaciones en 2010 y 2017) las que señalan aspectos procedimentales y éticos explícitos para
implicar a la niñez en la investigación empírica (Borzi, 2016).
En los estudios psicológicos donde se teoriza sobre el período de la niñez, como es el caso
de la psicología evolutiva y la psicología del desarrollo, es usual que se utilicen diseños de
investigación donde se propone un trabajo directo con niños, niñas y adolescentes, sea en
contextos artificiales o naturales; aquí, los debates actuales han centrado sus planteos en
considerarlos como participantes de investigación o sujetos de derechos plenos para decidir su
participación y dar su asentimiento, aportar sus datos y su voz a los estudios psicológicos (Borzi,
2016). El asentimiento refiere a la aceptación del participante que por edad o discapacidad no

- 328 -
puedan tomar la decisión por sí mismos. Este complementa al consentimiento informado del tutor
legal o adulto responsable (Roussos, Braun & Olivera, 2012).
Asimismo, en todos estos documentos e instrumentos éticos se sostiene que la
responsabilidad es siempre del investigador; este tiene la obligación de evaluar las condiciones de
la experiencia y las técnicas a implementar, para evitar riesgos y sufrimientos innecesarios y para
respetar la libertad de los sujetos para interrumpir su participación cuando lo deseen (Salkind,
1998). En el caso de las investigaciones en el período de la niñez, se evalúan las condiciones de
participación con sujetos no competentes o con incompetencias específicas, puesto que no están
dadas las condiciones necesarias para determinar la autonomía del participante, a saber: la
libertad para actuar sin ser influenciado; la agencialidad o intencionalidad en la conducta cotidiana
y en la determinación de un plan de vida; y, finalmente, la comprensión y conocimiento sobre la
situación (Sánchez Vazquez & Borzi, 2014).
Sin embargo, aunque el sistema de garantía de derechos reconozca a los niños, las niñas y
los adolescentes como sujetos de pleno derecho también deben estar protegidos por derechos
especiales, por ser un colectivo vulnerable como sujetos en desarrollo. Las poblaciones
vulnerables son aquellas que es necesario proteger por no estar en igualdad de condiciones con
el resto de la población que podría participar del estudio y esto puede deberse a la capacidad de
comprensión para participar o por la potencialidad de sufrir más que otros grupos efectos dañinos
o colaterales. Este término de población vulnerable no es estático, sino que expresa de modo
dinámico entre los polos vulnerable - no vulnerable según la situación que potencie o limite la
vulnerabilidad. Es aquí que el investigador debe tener en cuenta en su diseño de investigación las
peculiaridades del grupo de participantes (Roussos, Braun & Olivera, 2012).
Asimismo, el investigador debe atender a la singularidad de cada uno de los niños y niñas
participantes sin reducir sus manifestaciones conductuales y expresiones a una norma única,
puesto que las mismas tienen diversas expresiones según las edades de los niños y niñas, las
situaciones de aprendizaje incluidas en el desarrollo de la tarea y en particular según sus
experiencias previas y sus interacciones con su contexto.

ALGUNOS PLANTEOS DE CIERRE PARA REPENSAR LA ENSEÑANZA

En el marco de los debates epistemológicos y éticos planteados, nos interesa mencionar
para finalizar algunas cuestiones referentes a la enseñanza de estas lecturas teóricas en
estudiantes en nuestras carreras de grado en la Asignatura de Psicología Genética, de la Facultad
de Psicología (Universidad Nacional de La Plata).
Uno de los aspectos a destacar al abordar estas lecturas en la materia de la cual formamos
parte como docentes es la gran pregnancia que tiene la idea de desarrollo asociada a una
concepción de madurez o desarrollo lineal y acumulativo o escalonado, a veces también
indiferenciado de una idea vaga de aprendizaje. Ambas ideas funcionan como teorías implícitas e
iniciales donde el estudiante justifica el cambio en el desarrollo psicológico directamente a partir
de la edad que tiene el niño y no de otros procesos o mecanismos psicológicos implicados. Estas
concepciones intuitivas muchas veces producen obstáculos epistemológicos a la hora de
reflexionar sobre nuevas visiones respecto de los modelos del desarrollo, como es la propuesta en
la Teoría de J. Piaget. Es pertinente remarcar que a menudo estas concepciones son favorecidas
desde distintas instancias de formación superior o media, en las que se continúa enseñando la

- 329 -
teoría psicogenética privilegiando su vertiente estructural -es decir, describiendo los grandes
estadios del desarrollo de la inteligencia asociados a una edad particular-, en detrimento de los
aspectos funcionales del modelo piagetiano: específicamente, los concernientes a la Teoría de la
Equilibración, que permiten comprender cómo es posible la aparición de la novedad psicológica,
genuino problema de la psicología del desarrollo.
Respecto de las cuestiones éticas en investigación psicológica, la materia cuenta con el
desarrollo de un trabajo práctico especial en el cual se realizan entrevistas clínicas con una niña o
niño para su análisis posterior. En esta actividad no se analizan los aspectos éticos en investigación
pero sí se tienen en cuenta al momento de realizar la entrevista. La introducción de las cuestiones
éticas en la práctica psicológica permite realizar el encuadre de la actividad y orientar la
presentación del trabajo a los adultos responsables. Asimismo, cuenta con las indicaciones para
respetar el consentimiento informado en adultos y el asentimiento del niño o niña, informando
claramente que se resguardarán los datos de los participantes y los datos utilizados se realizarán
de modo confidencial.
Finalmente, observamos en las conceptualizaciones de los estudiantes que consideran al
desarrollo cognitivo como un proceso lineal y acumulativo, vinculado a la capacidad o edades,
orienta la realización de una entrevista que no permite identificar la singularidad del
funcionamiento intelectual del sujeto a nivel clínico. Esto se refleja en la deformación de las
consignas al realizar el interrogatorio clínico y, en particular, al intentar obtener respuestas
esperables o correctas dependiendo de la edad y de su supuesta organización psicológica y se
omite el escuchar la respuesta infantil. Aunque ya Piaget indicaba que es un error usual en los
novatos que utilizan esta técnica, también denuncia las dificultades en la apropiación de un
modelo epistemológico complejo, que cuestiona las formas de comprensión cotidiana de la
realidad desde una lectura empirista ingenua.

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- 331 -
EL JUGAR, ENTRE LA ADAPTACIÓN Y LA EXPERIENCIA
Mirc, Andrea Elizabeth
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: amirc.unlp@gmail.com
RESUMEN:
Las discusiones conceptuales que se desarrollan en el presente escrito se producen en el
marco de las investigaciones actuales de las Cátedras de Psicología Evolutiva I y Psicología Clínica
de Niños y Adolescentes de la Facultad de Psicología de la UNLP.
Este trabajo tiene como objetivo presentar un avance del recorrido realizado en la
construcción del marco teórico del Proyecto de Investigación denominado “El jugar como actividad
sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad de La Plata: Un
estudio exploratorio”, perteneciente y acreditado al Programa de Proyectos Promocionales de
Investigación y Desarrollo de la UNLP.
Algunos autores provenientes de la Psicología toman al juego en relación directa al “proceso
de socialización” entendiendo que el jugar es una actividad propia de la infancia y como tal permite
la incorporación al Yo de las funciones, reglas y normas sociales que progresivamente se irán
complejizando a medida que se desarrollan los procesos psicológicos y sociales.
En estas propuestas se entiende la socialización como un proceso de interiorización en
términos de inducción o de adaptación de la psique a lo social.
Incluyendo los aportes de D. Winnicott pondremos en valor teórico la noción de creación y
experiencia ligada al jugar desde el origen mismo del psiquismo a partir del trabajo de creación de
símbolos que ella misma muestra. Es la condición psíquica que tienen los humanos a partir de un
estado psíquico inicial de creatividad primaria, lo que conduce a la posibilidad del juego y la
experiencia cultural, ligada desde el origen mismo a la simbolización.
El epigrama de E. Erikson, el desarrollo emocional y el juego como función del Yo.
La palabra desarrollo, como se entiende en los textos freudianos para estos autores (Erikson,
Anna Freud) denota los procesos vinculados temporalmente, los cambios progresivos del
funcionamiento adaptativo. En este sentido el desarrollo alude a una integración de los cambios
constitucionales y aprendidos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un
individuo. El crecimiento psicológico es entendido como desarrollo psicogenético del Yo.
Erikson comparte la idea del desarrollo de la personalidad como un proceso continuo y
secuencial que parte del estatuto del niño como infante, en el cual el juego es función fundamental
para el desarrollo del Yo, para el desarrollo emocional y como actividad que permite la introyección,
vía identificación, de los procesos sociales.
D. Winnicott y el jugar. Desde la creatividad primaria a la experiencia cultural
Este autor de habla inglesa, introduce la diferenciación que su lengua habilita y de este modo
distingue el Play (juego libre, improvisado) y el Game (juego reglado, con normas). A su vez enuncia
la posibilidad de distinguir entre el sustantivo y el gerundio del verbo (play - playing) inaugurando
en la historia de la clínica psicoanalítica la importancia de enfatizar la diferenciación entre la
capacidad para jugar, la capacidad para entrar en una escena de juego y el contenido que pueda
tener un juego (Winnicott, 1972). El jugar muestra la capacidad potencial para soñar despierto, la
capacidad de ilusionar.

- 332 -
 Proponemos revisar la noción de juego como momento de instauración de la simbolización
y propio a la constitución psíquica de la experiencia cultural en la niñez. Es decir que lo que
caracteriza a lo infantil es la producción de objetos no existentes a partir de objetos existentes, no
la instrumentación del mundo ni su transformación sino la verdadera creación productiva de un
mundo específicamente humano. El jugar, al igual que el psicoanálisis, se desenvuelve así en el
dominio de lo no adaptativo, y se produce en la transicionalidad que deja la ilusión.

PALABRAS CLAVE: JUEGO, ADAPTACIÓN, SIMBOLIZACIÓN, CREACIÓN

INTRODUCCIÓN:
Las discusiones conceptuales que se desarrollan en el presente escrito se producen en el
marco de las investigaciones actuales de las Cátedras de Psicología Evolutiva I y Psicología Clínica
de Niños y Adolescentes de la Facultad de Psicología de la UNLP.
Este trabajo se propone presentar un avance del recorrido realizado en la delimitación
conceptual de ciertas categorías –tales como juego y sublimación- dentro del marco teórico del
Proyecto de Investigación denominado “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de
simbolización en niños y adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio”,
perteneciente y acreditado al Programa de Proyectos Promocionales de Investigación y Desarrollo
de la UNLP.
Algunos autores provenientes de la Psicología consideran el juego en la infancia como
actividad ligada al “proceso de socialización”, entendiendo que el jugar es una actividad propia de
la infancia y como tal permite, vía identificación, la incorporación al Yo de las funciones, reglas y
normas sociales que progresivamente se irán complejizando a medida que se desarrollan los
procesos psicológicos y sociales.
La palabra desarrollo, como se entiende en los textos freudianos para estos autores (Erikson,
Anna Freud) denota los procesos vinculados temporalmente, los cambios progresivos del
funcionamiento adaptativo. En este sentido el desarrollo alude a una integración de los cambios
constitucionales y aprendidos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un
individuo. El crecimiento psicológico es entendido como desarrollo psicogenético del Yo.
Erikson comparte la idea del desarrollo de la personalidad como un proceso continuo y
secuencial que parte del estatuto del niño como infante, en el cual el juego es función fundamental
para el desarrollo del Yo, para el desarrollo emocional y como actividad que permite la introyección
de los procesos sociales.
Incluyendo los aportes de D. Winnicott pondremos en valor teórico la noción de creación y
experiencia ligada al jugar desde el origen mismo del psiquismo a partir del trabajo de creación de
símbolos que ella misma muestra. Es la condición psíquica que tienen los humanos a partir de un
estado psíquico inicial de creatividad primaria, lo que conduce a la posibilidad del juego y la
experiencia cultural, ligada desde el origen mismo a la posibilidad de simbolización.

- 333 -
MARCO TEÓRICO:
EL EPIGRAMA DE E. ERIKSON, EL DESARROLLO EMOCIONAL Y EL JUEGO COMO FUNCIÓN DEL
YO
La psicología evolutiva del niño surge en el marco del enfoque evolucionista que había
tomado los problemas de génesis como problemas centrales. Por ello debe ocuparse de la
psicogénesis para poder explicar el origen de las manifestaciones conductuales y lo hace bajo el
supuesto de contigüidad entre lo biológico y lo psíquico. En una yuxtaposición del modelo
biologicista para las conductas del hombre, la psicología evolutiva tomo la orientación y sus
criterios de investigación de las diversas prácticas vigentes de la psicología experimental
(psicofisiología, las mediciones antropométricas) y del conocimiento de la evolución mental;
ocupándose también de las anomalías o trastornos del desarrollo evolutivo.
En este sentido, queda situado en primer plano el carácter genético de la psicología del niño:
se trata de estudiar los orígenes de las actividades del niño y de describir sus procesos de
evolución. Además del punto de vista genético es necesario para informar sobre las conductas de
crecimiento el punto de vista funcional y diferencial: considerar la vida mental formada por una
serie de funciones y actividades, (que forman la base de la conducta del niño) y las variaciones
psíquicas de un individuo a otro y de un sexo a otro, que llevan a la diferenciación de lo normal y
lo patológico.
Toda la bibliografía de la época muestra esta “unidad” de la ciencia psicológica, en que el
niño de la psicología es el infante de los logros del desarrollo, asequible mediante la observación.
Así se desprende en la psicología del niño la necesidad teórico-metodológica de caracterizar los
logros y recursos de que dispone cada edad y las consecuencias sucesivas.
Ahora bien, a la luz de ciertos desarrollos teóricos clínicos contemporáneos al desarrollo de
la psicología del niño, y fundamentalmente provenientes del psicoanálisis post freudianos, algunos
autores hicieron el esfuerzo de separar lo psíquico del desarrollo evolutivo de la conducta.
Incorporando las nociones del Yo y el desarrollo emocional, manteniendo el ideal normalizador, y
la categoría de adaptación del yo.
La palabra desarrollo, como se entiende en los textos freudianos para estos autores, denota
los procesos vinculados temporalmente, los cambios progresivos del funcionamiento adaptativo.
El desarrollo es un proceso de maduración vinculado como un proceso educativo en el que la
adaptación es una función determinante en el desarrollo psíquico. El énfasis puesto en el
desarrollo psicosocial y emocional es un esfuerzo por sacar de escena central el desarrollo
madurativo, físico fisiológico motor y neurológico.
En E. Erikson, el diagrama epigenético del desarrollo emocional, se caracteriza por:
-La interrelación entre los fenómenos psicológicos y las estructuras biológicas, los cuales
han seguido una historia evolutiva similar; los fenómenos de ambos órdenes se hallan
estrechamente interrelacionados.
-El desarrollo del yo determina la confluencia reciproca del organismo humano y su mundo.
-En el crecimiento de la personalidad es tarea del yo y del proceso social reunido, mantener
esa continuidad que salva la discontinuidad de las etapas.
-El individuo unifica las fuerzas biológicas, psicológicas y sociales

- 334 -
 -La naturaleza del contenido emocional o la calidad de las relaciones interpersonales,
determinan el núcleo básico de la estructura del hombre.
Interesa en dicho diagrama los supuestos subyacentes que lo conforman: la personalidad
humana se desarrolla a pasos predeterminados hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar
conciencia e interactuar con él; a la vez que la sociedad provoca potencialidades y fomenta el ritmo
y secuencia adecuada.
El juego toma real importancia en la infancia como actividad que revela la secuencia
normativa de las adquisiciones psicosociales posibles de enunciarse en este diagrama
epigenético.
En este marco conceptual, el juego como actividad fundamental de los niños es función del
Yo y como tal permite la tramitación de los procesos psíquicos articulando y siendo síntesis de los
procesos corporales y sociales que configuran el yo. Como función del yo, en términos de procesos
secundarios –juicio, síntesis, acción, introyección- el juego permite “dominar” las áreas de la vida
y las dificultades y frustraciones que esta impone a partir de la elaboración de dichas situaciones.
El carácter alucinatorio o simbólico del juego, estaría dado en esta capacidad de dominio de la
realidad por parte del Yo.
Si bien es interesante el propósito del autor de volver a S. Freud con el carácter elaborativo
del juego –en tanto transacción de trabajo psíquico-, pensamos que en esta propuesta se omite el
origen de dicha transacción: la pulsión de muerte, quedando la actividad lúdica remitida a la
función de identificación de los rasgos con valor social y adaptación a la realidad (dicha función
no es equivalente a la noción de frustración y aceptación de la frustración que supone el uso del
objeto en Winnicott).
DONALD WINNICOTT Y EL JUGAR. DESDE LA CREATIVIDAD PRIMARIA A LA EXPERIENCIA
CULTURAL
Este autor de habla inglesa, introduce la diferenciación que su lengua habilita y de este modo
distingue el Play (juego libre, improvisado) y el Game (juego reglado, con normas). A su vez enuncia
la posibilidad de distinguir entre el sustantivo y el gerundio del verbo (play - playing) inaugurando
en la historia de la clínica psicoanalítica la importancia de enfatizar la diferenciación entre la
capacidad para jugar, la capacidad para entrar en una escena de juego y el contenido que pueda
tener un juego.
En su conceptualización presenta al juego como una posesión de importante valor para el
niño, que se sitúa en el campo de la ilusión y que da cuenta de su capacidad creadora, en la medida
que propicia el trabajo representacional, es decir, la complejización del psiquismo. El jugar muestra
dicha capacidad potencial de crear experiencia.
La ilusión de que el pecho es parte de él, que se encuentre bajo su dominio mágico muestra
el hecho irreductible de que la omnipotencia es casi un hecho de la experiencia, dice Winnicott. La
creatividad de la que se ocupa es “un universal”, corresponde a la condición de estar vivo.
Una de las paradojas que el autor establece es la experiencia de estar solo, en la infancia
y en la niñez, en presencia de la madre. De modo que la base de la capacidad para estar solo es
una paradoja, se trata de la experiencia de estar solo mientras alguien más está presente.
Depende de estas experiencias que conducen a confiar, que el espacio potencial exista y se
sostenga, espacio fundamental de existencia del ser porque allí se experimenta el vivir creador.

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 Esta ubicación tópica de la experiencia y del jugar, la transicionalidad, da un salto cualitativo
en la tradición psicoanalítica de pensar lo interno y lo externo, el trabajo individual y la adaptación
a lo social. Es la zona de la condición de estar vivo, es la zona del descanso de las exigencias
instintivas y de la realidad interna.
El autor sostiene que el juego encuentra su lugar en esa diferenciación establecida entre
ficción y realidad, entre principio de placer y principio de realidad. Winnicott subraya el marco que
otorga al juego definiendo entonces que lo universal es el juego y corresponde al campo de la
salud, ubicando la relevancia y el estatuto diferencial que adquiere en la situación analítica, al
sostener que la psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego (la del paciente y la
del terapeuta).
La elaboración teórica de la tercera zona psíquica, o espacio potencial, es una ventaja
suspicaz de Winnicott frente al concepto de sublimación en S. Freud –concepto complejo que no
se puede resolver bajo el dualismo pulsional freudiano-. Dice Barreiro “emerge, en cambio, un giro
en el concepto de la subjetividad, ya no regido por lo pulsional, ni por la afrenta de la alteridad. La
inscripción del modo de la subjetividad, esto es, del experimentarse siendo, incorpora una
interpretación del psiquismo que no se responde mediante el binomio interno / externo”.
En ese sentido, Donald Winnicott hace un aporte profundo al conceptualizar el carácter
transicional para las experiencias que se originan en un espacio tercero, libre de conflictos,
aportando la idea ya no de destino pulsional para las experiencias culturales sino ubicándolas en
un lugar psíquico potencial y creador.
Esta propuesta del psicoanalista ingles permite ubicar al jugar no sólo como tramitación
pulsional o como modo de incorporar los modos socioculturales, sino en referencia a la existencia
misma como superficie piel, borde de lo interno y lo externo que no es lo interno y lo externo, que
se crea por la compleja trama de experiencias subjetivas.

COMENTARIOS FINALES
Proponemos revisar la noción de juego como actividad inherente a la constitución psíquica,
en relación a la instauración de la simbolización y la experiencia cultural en la niñez.
Lo que caracteriza a lo infantil es la posibilidad de crear simbolizaciones, en el sentido de la
capacidad psíquica de encontrar vías diversas para lo traumático, la apertura a lo nuevo en el juego
de reordenamientos y transmudaciones. No es la instrumentación del mundo ni su transformación
sino la verdadera creación productiva de un mundo específicamente humano. El jugar, al igual que
el psicoanálisis, se desenvuelve así en el dominio de lo no adaptativo, y se produce en la
transicionalidad que deja la ilusión.
Se desprende así de un individuo consciente de sus actos, incorporando la idea de destino
pulsional o verdadero/falso self, con lo cual cambia radicalmente la pregunta sobre la experiencia
subjetiva.
Queda la pregunta acerca de qué aporte puede seguir haciendo el psicoanálisis a lo humano
que no puede ser reducido a la adaptación. Winnicott puede acompañar esa pregunta con su
pensamiento paradojal, dejándonos para profundizar la importancia del espacio potencial, la
experiencia ligada al vivir creador y la apercepción creadora.

- 336 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Barreiro, J. (2012). La cultura como espacio lúdico desde la hermenéutica y el psicoanálisis de D.
W. Winnicott, En Ludicamente N°2, Diciembre 2012. Buenos Aires.
Berquez, Gerard. (1991). “Conceptualización psicoanalítica del self” en El inconsciente y la
ciencia. Pp. 147-165. 1ª ed. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1991.
Erikson, Erik. (1950). Infancia y Sociedad. Buenos Aires: Ed. Paidós, 1962.
Talak, Ana. “La psicología evolutiva en los primeros desarrollos de la psicología en la Argentina”
Ana María Talak. 2000.
Winnicott, Donald. (1963). Cap. 2: “La capacidad para estar solo”, Cap. 3:”La teoría de la
relación paterno-filial” y Cap.7: “De la dependencia a la independencia en el desarrollo del
individuo” en El proceso de maduración en el niño. Primera parte. Barcelona: Ed. Laia,
1975.
----------------------- (1971), Cap. 1 “Objetos transicionales y fenómenos transicionales”, Cap. 5 “La
creatividad y sus orígenes”, Cap. 6 “El uso de un objeto y la relación por medio de
identificaciones” en Realidad y Juego. 3ª ed. Buenos Aires: Paidós, 1982.

- 337 -
IMPLICANCIAS DEL ESCOLASTICISMO EN PSICOLOGÍA
Tosi, Lucas David
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lucastosi1984@gmail.com
RESUMEN:
La diversidad de la Psicología en su carácter científico y profesional se constituye como un
conjunto de fragmentos de distinto orden (teóricos, campos de trabajo, metodológicos, objeto de
estudio) que no se vinculan de modo cooperativo o colaborativos sino en términos de relaciones
de competencia, descalificación e invalidación de la multiplicidad de aportes. En tal contexto el
problema del escolasticismo en psicología parece presentarse en términos meta-problemáticos,
en tanto podrían identificarse especificidades del mismo en los subsistemas que componen a la
disciplina. Desde las tensiones filosóficas que subyacen a la disciplina, la diversificación de
lenguajes psicológicos, la coexistencia de explicaciones respecto de un mismo fenómeno
psicológico, la constitución de una identidad científica y profesional fragmentada, hasta la
transferencia de investigaciones aplicadas y problemas profesionales de índole psico-clínicos con
ribetes cruciales a nivel de salud pública. En todos los casos se expresarían diversificaciones del
meta-problema señalado. Asimismo, aunque progresivamente se reconoce la presencia de la
dimensión socio-institucional y política del problema, principalmente en los estudios centrados en
la compresión histórica de los procesos de institucionalización de las disciplina, esta dimensión no
ha recibido la misma atención que otros factores. El propósito de este trabajo consiste en dar
cuenta de la afectación expansiva del problema del escolasticismo en la disciplina. Se propone
señalar indicadores de escolasticismo a través de ejemplos actuales en lo científico y en lo
profesional. A su vez, se buscará plasmar lo explicitado visibilizando la dimensión socio-
institucional del problema. En la conclusión se intenta reflejar la relevancia del problema,
destacando tanto el estatus meta-problemático del escolasticismo como la invisibilización de su
dimensión socio-institucional.

PALABRAS CLAVE: ESCOLASTICISMO, CIENCIA, PROFESIÓN, INSTITUCIONALIZACIÓN

INTRODUCCIÓN:
El problema del escolasticismo en la disciplina psicológica se ha nombrado bajo una
diversidad de conceptualizaciones. Se ha recurrido a la noción de escuelas psicológicas, al
concepto de crisis fundamentada en la coexistencia de múltiples paradigmas, al término de
corriente y a la fragmentación de carácter expansiva. El problema de escolasticismo y su
consecuente impacto no radica únicamente en el campo académico teórico, ni en los quehaceres
que los integrantes de la disciplina desarrollan en este campo, sino también en los quehaceres
que traspasan los límites de este campo. Ejemplo de lo marcado son aquellos problemas
profesionales de índole psico-clínicos (habilidades psicoterapéuticas asociadas de forma exclusiva
a una perspectiva psicológica). Los escolastizados no sólo se enfrentan a partir de formas disímiles
de teorizar e investigar un fenómeno o intervenir sobre un problema del campo de la salud mental,
sino que también se enfrentan sobre la base de diferencias en las instituciones científicas
profesionales, los intereses ideológicos, políticos, y económicos que se encuentran vinculados a
determinada escuela. De aquí que se evalúa como central analizar el impacto del problema
considerando que ninguna controversia científica importante supone tan sólo un conflicto en el

- 338 -
mundo excelso de la teoría y la ciencia: los conflictos en el mundo de la teoría se encuentran
siempre acompañados de conflictos en el mundo material e institucional (Bentall, 2011). Y en este
sentido, cobra aún más fuerza concebir el problema en términos meta-problemáticos. Ya que el
carácter de este problema no recae exclusivamente en la convivencia de las dicotomías filosóficas
que subyacen a la disciplina (ej. objetivismo y subjetivismo) (Goertzen, 2008), ni en la multiplicidad
de métodos y objetos (irreductibles y, en ocasiones, incompatibles). Se ha expandido en una
dirección corporativa, pues cada escuela tiende a conservar y defender su espacio institucional
obtenido. En el campo académico, espacios de docencia, investigación y extensión, y en el campo
de inserción laboral en contextos privados y públicos -considerando el sesgo clínico de la psicología
argentina (Vilanova, 1997)- relacionados principalmente al área de la asistencia.
Si bien la psicología ha sido observada como una disciplina fragmentada debido a la falta de
acuerdos teóricos sobre su definición y su objeto de estudio (Henriques, 2004), no se ha
visibilizado del mismo modo la dimensión socio-institucional y política del escolasticismo como
problema de carácter meta. Y no en el sentido de la sistematología o de la meta-teoría como
disciplina de nivel empírico de la meta-ciencia (Fierro, Bruna, y Brisuela, 2016), sino como
problema que sobrevive en la afectación expansiva y global de la disciplina y en los quehaceres de
quienes la componen.

El problema epistemológico e institucional

No existe consenso al momento de explicar la naturaleza de la presunta crisis de la
disciplina. Aunque existe una aceptación relativa sobre la percepción de que la Psicología se
encuentra en crisis debido a la fragmentación, algunos autores entienden que el problema es
institucional y otros epistemológico. Definir el problema en términos institucionales implica
conjeturar que la fragmentación de la Psicología sería el producto de factores socio-políticos que
implican la diversidad de costumbres y hábitos arraigados, tradiciones naturalizadas, intereses
económicos, sociales y políticos, y reglas formales e informales (Sternberg & Grigorenko, 2001).
En cambio, otros autores conciben la crisis de la Psicología como un problema principalmente
epistemológico. Así, el carácter fragmentario de esta disciplina se derivaría de la multiplicidad
existente de concepciones de ciencia, ontologías, metodologías y axiologías (Henriques, 2004;
Ardila, 2010).
No es de menor relevancia entender que el meta-problema del escolasticismo se restringe a
problemas epistemológicos o problemas institucionales. En primer lugar, cualquiera de las dos
alternativas desconocería la esencia meta del problema, y en consecuencia no se visibilizaría la
expansividad del mismo en la totalidad de la disciplina. Es decir, en su naturaleza bifronte
(Vilanova, 2003). En segundo lugar, aún cuando las alternativas explicativas son complementarias,
es necesario reconocer las particularidades del meta-problema en el conjunto de subsistemas de
la disciplina (Serroni-Copello, 1997). En este sentido, no parece válido extrapolar las explicaciones
del impacto del escolasticismo desde un subsistema a otro, ya que en la práctica profesional -a
modo de ejemplo- la pregunta por la crisis y el estado fragmentario de la Psicología adquiere otra
idiosincrasia.
La ciencia psicológica busca resolver un problema, con un lenguaje disciplinar particular y
en base a ciertos marcos. Ahora bien, cada uno de estos problemas -que ha engendrado la
búsqueda de conocimiento psicológico- se han planteado en el contexto del desarrollo de
conocimientos de otras ciencias, de aspectos relevantes a nivel social, y de proyectos que han

- 339 -
presentado y presentan tanto facetas epistemológicas -proyecto epistemológico- como facetas de
intervención -proyecto de intervención. Ambos proyectos aluden al intento de solución de los
problemas (de carácter teórico y práctico) que se han presentado en el transcurrir histórico de la
disciplina. Vale remarcar que en esta búsqueda de solución, de dar respuesta a los problemas
teóricos y prácticos, se han entreverado valoraciones epistémicas y valoraciones no epistémicas
(Talak, 2015).

La dimensión socio-institucional
Se ha visibilizado progresivamente la dimensión socio-institucional y política del meta-
problema en la investigación y producción del conocimiento de la disciplina (Talak, 2010). La
visibilización paulatina se ha asentado en, por ejemplo, la definición de indicadores significativos
del proceso de institucionalización de la disciplina. Algunos de estos, según Talak, son: 1) la
producción de libros de textos; 2) la existencia de revistas especializadas; 3) el financiamiento de
la investigación y la organización administrativa; y 4) la aparición de sociedades científicas, que
promuevan un espacio común de producción y aplicación del saber (2010). En esta misma
dirección se instituyó cada corriente principal de la psicología (mainstream psychology),
configurando dispositivos institucionales representantes de cada escuela psicológica y expresando
así formas institucionalizadas de dogmatismo.
A los fines de visibilizar la dimensión socio-institucional del meta-problema resulta necesario
recurrir conceptualizaciones psicosociales. Los estudios y conceptos aportados por Deconchy
sobre sistemas ortodoxos -léase dogmáticos- colaboran con la comprensión de la dimensión del
meta-problema. Uno de los aspectos más salientes es que estos sistemas impulsan la creencia de
dogmas básicos que trascienden los criterios de la demostración racional o empírica (Deconchy,
1980; en Fraisse, 1985). Los sistemas ortodoxos articulan la dimensión actitudinal (individual), la
dimensión interpersonal (grupal) y la dimensión socio-institucional. Estas dimensiones del meta-
problema se relacionarían con los sistemas ortodoxos en tanto conjunto de dispositivos sociales y
psicosociales que regulan los quehaceres de los integrantes de la disciplina. Estos sistemas
funcionarían de acuerdo a la legitimidad doctrinal de las modalidades prácticas, a la cohesión
grupal, al control y regulación de actitudes, conductas, y significados (Deconchy, 1993).

Es plausible enunciar dos condiciones básicas sobre las que reposa el meta-problema
escolasticismo: la existencia simultánea de diferentes sistemas psicológicos y la adhesión
dogmática y acrítica a un único sistema psicológico por parte de diferentes grupos de la disciplina
(Vorano & Tosi, 2016). Estas dos condiciones básicas se plasman en los principios diferenciados
que se sustancializan en definiciones teóricas cerradas, las cuales inhiben el diálogo con otros
sistemas. De esta forma se clausura la posibilidad de nuevas alternativas al conocimiento actual
a través de la investigación y el cuestionamiento. Las corrientes psicológicas hegemónicas se
presentan más como espacios dogmáticos de reproducción mimética y acrítica, que como
instancias y nuevos momentos de producción de conocimiento. Los escolastizados en su defensa
corporativa se convierten en individuos perpetuadores de identidades y formas instrumentalizadas
de prácticas, y en reforzadores de identidades que producen y reproducen un discurso académico-
político-económico orientado a la descalificación de otros sistemas (González Rey, 2009).

- 340 -
El estatus meta-problemático
La pregunta por el carácter meta-problemático del escolasticismo en la disciplina psicológica
encuentra una respuesta concreta en cómo las unidades académicas de la disciplina poseen una
pertenencia escolástica explícita, en los planes de estudio que se dividen en asignaturas en contra
y a favor de, en los subsidios a determinados programas de formación frente a otros que no son
considerados, en establecimiento de determinadas políticas editoriales, en los entes estatales de
salud mental y en las obras sociales y prepagas al transformarse la pertenencia escolástica en la
posibilidad o no de conseguir trabajo. Además, en el conjunto de espacios institucionales donde
los integrantes de la disciplina expresan sus quehaceres, lo grupal posee preponderancia. Es decir,
el trabajo con otros en el formato de equipos es fundamental, tanto sea en investigación, como en
extensión, docencia y en los distintos ámbitos de inserción laboral. Esto no es un punto de menor
importancia, ya que como se ha explicitado el escolasticismo presentaría la tendencia a la
conformación de sistemas ortodoxos con reglas explicitas o implícitas de pertenencia grupal e
inhibiciones del dialogo racional. De este modo, es más posible la constitución de grupos de trabajo
con nulo lugar para la pluralidad como criterio transversal de los quehaceres en los subsistemas
que componen la disciplina y en los diferentes espacios institucionales donde estos se
manifiestan.

DISCUSIÓN:
El problema de la diversidad en Psicología, denominado también escolasticismo, posee dos
dimensiones principales: epistemológica e institucional. Mientras que la primera ha sido
mayormente analizada, la segunda resulta menos visible en los autores que han trabajado sobre
esta cuestión. Esto resulta problemático si se tiene en cuenta que en nuestro contexto el
dogmatismo de los sistemas psicológicos se apoya, principalmente, sobre una base socio-política
que lo sustenta. Por otra parte, a diferencia de la dimensión epistemológica, la consideración del
factor institucional da cuenta del impacto del escolasticismo en la práctica misma de la disciplina.
El nivel epistemológico, al suponer tensiones filosóficas y discusiones teóricas abstractas, no
permite alertar sobre las consecuencias concretas del problema en los distintos sub-sistemas de
la disciplina. La convicción acrítica por mantener un conjunto de creencias que definen la imagen
de la Psicología, se materializa en prácticas relacionadas con la producción de conocimiento
psicológico, en las decisiones y políticas de las Facultades de Psicología, en la organización de la
formación, y en el abordaje de la salud. En este contexto, se considera necesario profundizar en el
análisis del impacto que tiene el escolasticismo en cada espacio de la disciplina, para identificar,
en cada caso, similitudes y diferencias en la expresión del problema.

- 341 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ardila, R. (2010). La unidad de la psicología. El paradigma de la síntesis experimental del
comportamiento. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 2(2), 72-83.
Bentall, R. (2011). Medicalizar la mente. ¿Sirven para algo los tratamientos psiquiátricos? Ed,
Herder. Barcelona, España.
Deconchy, J. (1993). Sistema de creencias y representaciones ideológicas. En Psicología social,
II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Ed. Paidós. Barcelona.
Deconchy, J.P. (1980). L'orlhodoxie religieuse. Eisai de logique psychosociale. Paris. Les Editions
Ouvrieres. En P. Fraisse (Ed.). El porvenir de la psicología (pp. 78-88). Madrid, España:
Morata.
Fierro, C., Bruna, O. y Brisuela, L. (2016). Sistemas psicológicos: un marco de análisis desde la
sistematología, la theoretical psychology y la epistemología de la psicología. Interacciones,
2(2), 147-169.
Fraisse, P. (1985). Por la unidad en la diversidad. En P. Fraisse (Ed.) El Porvenir de la Psicología.
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Goertzen, J. R. (2008). On the Possibility of Unification The Reality and Nature of the Crisis in
Psychology. Theory & Psychology, 18(6), 829-852
González Rey, F. L. (2009). Psicoterapia, subjetividad y postmodernidad. Una aproximación
desde Vigotsky hacia una perspectiva histórico-cultural. Buenos Aires: Noveduc.
Henriques, G. R. (2004). Psychology defined. Journal of Clinical Psychology, 60(12), 1207-1221.
Serroni-Copello, R. (1997). Diálogo, racionalidad y salud mental. Buenos Aires: Ediciones ADIP.
Sternberg R.J., & Grigorenko E.L. Unified psychology. Am Psychol. 2001, 56(12), 1069-1079.
Talak, A.M. (2010). Psicología, sociedad y Nación. Proyectos y usos de la primera psicología en la
Argentina. Conferencia pronunciada en el marco del evento Panel: Nación Psi: Psicología,
cultura y sociedad en Colombia. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá D.C., 9 de
agosto de 2010.
Talak, A.M. (2015). El estatus de la psicología. Conocimientos, prácticas y valores: perspectivas
histórico-epistemológicas. Cátedra Psicología I. Facultad de Psicología. Universidad
Nacional de La Plata. Marzo de 2015.
Vilanova, A. (1997). Las deudas de la Psicología del Cono Sur. Acta psiquiátrica y psicológica de
América latina, 43(2), 103-111.
Vilanova, A. (2003). Discusión por la psicología. Mar del Plata, Argentina: Universidad Nacional de
Mar del Plata.
Vorano, A., Tosi L., & Tosi, Jeremías D. (2016). Impacto del escolasticismo en la formación en
Psicología. Congreso Latinoamericano para el Avance de la Psicología. 12 -15 Oct de
2016.

- 342 -
PSICOANÁLISIS Y NEUROCIENCIAS. LECTURA CRÍTICA DE UNA INTERLOCUCIÓN
RESISTIDA
Azcona, Maximiliano
UNLP-CONICET
Correo electrónico para contacto: m.azcona@psico.unlp.edu.ar
RESUMEN:
Este trabajo se propone contribuir a la discusión sobre las posibles relaciones dialógicas
entre campo psicoanalítico con el de las neurociencias. Específicamente, el trabajo intenta
problematizar una serie de razones que, desde algunas orientaciones psicoanalíticas, subyacen
en los argumentos que oponen tajantemente el tipo de conocimiento que se produce en cada uno
de estos campos o que desalientan todo intento de intersección epistémica. Para ello, en primer
lugar, se exponen las razones que llevan a muchos analistas a rechazar el valor (efectivo o
potencial) que los desarrollos neurocientíficos pudieran tener para nuestra teoría y clínica
psicoanalíticas. Seguido de ello, se analizan algunos presupuestos filosóficos que subyacen a tales
argumentos, haciendo foco en: la concepción de ciencia involucrada, las suposiciones asumidas
sobre el llamado “problema mente-cuerpo”, las implicancias políticas de la orientación de tales
razonamientos para el desarrollo de nuestra disciplina. Se concluye abogando por una revisión
sistemática y crítica de los posibles modos de hacer dialogar las teorizaciones de ambos campos
discursivos.

PALABRAS CLAVE: PSICOANÁLISIS, NEUROCIENCIAS, EPISTEMOLOGÍA

INTRODUCCIÓN:
El diálogo de los desarrollos investigativos del campo psicoanalítico para con el de las
neurociencias, salvo algunas excepciones significativas, ha venido siendo algo claramente
resistido. Resistencia que pareciera ser parte constitutiva del conocido aislamiento autoimpuesto
por parte de los analistas, el cual reduce drásticamente las posibilidades de enriquecimiento y
crecimiento disciplinar (Fonagy, 2003; Jiménez, 2018). Aquí intentaremos analizar una serie de
presupuestos que fundamentan, desde algunas orientaciones psicoanalíticas, la tajante oposición
del tipo de conocimiento que se produce en cada uno de estos campos disciplinares, a la vez que
contribuye a desalentar todo intento de intersección epistémica. Primero expondremos algunas de
las principales asunciones que llevan a muchos analistas a desinteresarse o a desalentar el vínculo
posible entre los desarrollos neurocientíficos y psicoanalíticos. Luego, analizaremos algunos
presupuestos filosóficos que subyacen a esa posición, especialmente: la concepción de ciencia
involucrada, los presupuestos inherentes al llamado “problema mente-cuerpo”, las implicancias
políticas de la orientación de tales argumentaciones para el desarrollo de nuestra disciplina.
Finalmente concluiremos abogando por una revisión sistemática y crítica de los posibles modos de
hacer dialogar las teorizaciones de ambos campos discursivos.

EL ARGUMENTO DE LA SEPARACIÓN INSALVABLE Y SUS PREMISAS

Pareciera ser una posición hegemónica en los ámbitos psicoanalíticos de nuestro margen
rioplatense la de delimitar claramente lo que debe pertenecer al campo psicoanalítico y lo que
debe quedar relegado al campo de las neurociencias, asumiendo que no es posible salvar la
distancia que los separa. Así, la gran mayoría de los analistas pareciera rechazar el valor, efectivo

- 343 -
o potencial, que los desarrollos neurocientíficos pudieran tener para nuestra teoría y clínica
psicoanalíticas. Ahora bien, ¿en qué se basa esta posición? En este apartado intentaré identificar
algunas de las principales presuposiciones que configuran, con su interrelación, lo que podemos
llamar el argumento de la separación insalvable, a la vez que intentaré aportar las claves para su
deconstrucción crítica.
1. Un primer elemento de esta argumentación se apoya en una lectura de la obra freudiana
y recupera el gesto rupturista que el creador del psicoanálisis supo tener al plantear
tempranamente que acto anímico y proceso somático son fenómenos que responden a ontologías
completamente diferentes y que, por lo tanto, su metodología de indagación e intervención debe
ser, en consecuencia, también disímil (cf., p. ej., Freud, 1893/2004; 1900/2004). Sin embargo,
lo que esta lectura no contempla es la complejidad de la obra freudiana a este respecto y, en todo
caso, así se omiten los reparos que el creador del psicoanálisis supo tener, también desde el inicio,
sobre el hecho de que “no poseemos criterio alguno que permitiera separar con exactitud un
proceso psíquico de uno fisiológico” (Freud, [1888] 2004: 91), dejando abierta la posibilidad de
pensar la clínica más allá del dualismo de sustancias y aplazando para el futuro una mejor manera
de responder a este asunto filosófico (cf. Freud, 1905/2002: 99; 1910/2002: 126; 1914/2002:
76; 1916/2002: 354; 1940/2002: 182).
2. Un segundo componente fundamental del argumento de la separación radica en un
persistente anacronismo: el sostenimiento de la conocida tesis lacaniana de que el sujeto de la
ciencia es el sujeto del psicoanálisis (Lacan, 1966/2003), a los fines de convalidar –en sintonía
con lo anterior– una tajante separación entre lo que es del orden del discurso de la subjetividad y
lo que pertenece a otro orden de cosas. Sin embargo, ese posicionamiento lacaniano merece ser
contextualizado en el marco de los debates epistemológicos contra la visión estándar de la ciencia:
desde la década de 1960 el auge del empirismo lógico encontraría su ocaso en la fase historicista
de la filosofía de la ciencia, haciendo estallar no sólo la versión unificada de las teorías como
cálculos axiomáticos interpretados sino también las pretensiones del monismo metodológico
naturalista. Actualmente, las posibilidades de concebir una ciencia que arroje conocimiento
objetivo, justificado y valorativamente neutro, no radican más allá del sentido común. Además,
como saldo de esas controversias de mediado de siglo, hoy coexisten diversos modos de
conceptualizar los procesos y productos de la actividad científica, careciendo completamente de
sentido el continuar hablando de “la” ciencia como si se tratara de algo monolítico y a lo que los
psicoanalistas deberían oponerse por principio. A esa diversificación inusitada hay que añadirle la
no menor dispersión de la diáspora psicoanalítica, de manera tal que oponer ciencia a
psicoanálisis en la actualidad no constituye sino una manera bastante inexacta y ambigua de
expresar una posición cada vez menos consistente.
3. Un tercer componente, quizás menos explícito pero no por ello menos importante en el
argumento de la separación, es el rechazo del reduccionismo fisicalista, entendido como un
presupuesto ubicuo en el ámbito de las investigaciones en neurociencias y que contravendría la
autonomía explicativa del mundo de la subjetividad. El problema, no siempre advertido, es que la
crítica del reduccionismo suele posicionar a los analistas en una forma primitiva de dualismo de
sustancias, igualmente problemático. Así, la idea misma de una separación o ruptura radical se
basa en el presupuesto filosófico de que existirían a priori dos tipos de entidades que no se
deberían confundir ni pretender reducir. Sin embargo, como intentaré mostrar en lo que sigue, el
reduccionismo no constituye una estrategia metodológica consustancial a todo diseño
experimental del ámbito neurocientífico y actualmente existen buenos ejemplos de ello.

- 344 -
 4. Un cuarto elemento, de orden valorativo, consiste en la denostación de las implicancias
mercantilizadoras que tienen y pueden tener los productos neurocientíficos, fundamentalmente en
su articulación con el campo de la farmacología y sus aplicaciones al campo psi. El afán normativo
y universalizador del saber sobre el cerebro iría a contrapelo del compromiso con la singularidad
del caso por caso, blasón psicoanalítico por antonomasia. Sin embargo, aquí deberíamos poder
distinguir el empeño legítimo por investigar en las intersecciones con un ámbito cognitivo diverso
y en crecimiento, de los aprovechamientos mercantiles que ciertos productos de dicho ámbito
supongan para un modo neoliberal de concebir la salud. La historia del psicoanálisis en nuestro
país nos muestra, después de todo, que no se necesita de las neurociencias para legitimar
prácticas desde un discurso capitalista.
HACIA OTROS MODOS DE CONCEBIR UNA INTERLOCUIÓN CRÍTICA
Desde el ámbito del psicoanálisis ha habido, en lo que va del siglo XXI, distintos esfuerzos
por vincular las teorías y metodologías psicoanalíticas con hallazgos y procedimientos del campo
neurocientífico. Quisiera mencionar brevemente dos de tales esfuerzos. El primero se consolida en
el año 2000, cuando es fundada la Sociedad Internacional de Neuropsicoanálisis y creada la
primera revista destinada a ello, llamada Neuro-Psychoanalysis. Desde allí, Mark Solms y Oliver
Turnbull consideran que los afanes investigativos de Freud se vieron limitados por el desarrollo
tecnológico de su época, pero que
nosotros ahora tenemos métodos neurocientíficos que nos permiten estudiar la
naturaleza dinámica de la mente para identificar la organización neuronal de su
subestructura inconsciente […] Freud, en nuestra opinión, habría considerado esto
como un desarrollo completamente legítimo y bienvenido de su trabajo pionero. 9
(Solms & Turnbull, 2011: 135).
Estos autores manifiestan su acuerdo con la perspectiva freudiana del conocimiento como
modelo de la realidad y afirman que “la neurociencia ofrece una segunda perspectiva de la ‘cosa’
incognoscible que denominamos aparato mental, la cosa que Freud intentó describir por primera
vez en su metapsicología” 10 (ibíd. p.137). Algunos de los principales méritos de este enfoque han
sido la integración de tratamiento psicoanalítico a la investigación de pacientes neurológicos
(Kaplan-Solms & Solms, 2000/2005) y la corroboración empírica de la teoría freudiana de los
sueños más allá del ámbito clínico (Solms, 2001).
El otro esfuerzo de relación con las neurociencias desde el psicoanálisis lo constituyen las
investigaciones de Howard Shevrin sobre el procesamiento preconsciente e inconsciente de la
información en la memoria y los sueños. Asumiendo que diversos fenómenos psíquicos pueden
ser observados y redefinidos como magnitudes físicas de la actividad cerebral, Shevrin ha venido
indagando durante décadas en el terreno compartido entre psicoanálisis y neurobiología. En 1968
dio a conocer la primera investigación sobre respuestas cerebrales a estímulos visuales
inconscientes, arguyendo que ello proveía una fuerte evidencia objetiva sobre la existencia de
procesos inconscientes (Shevrin & Fritzler, 1968). En los últimos años, Shevrin aportó nuevos
datos que corroboran un vínculo causal entre la noción de “conflicto inconsciente” y los síntomas
experimentados por sujetos con trastornos de ansiedad, por ejemplo, fobias (Shevrin et. al., 2013:
2).

9
“we do now have neuroscientific methods that enable us to study the dynamic nature of the mind and to identify the neural
organization of its unconscious substructure […] Freud would, in our opinion, have considered this a welcome and wholly
legitimate development of the work that he pioneered”.
10
“Neuroscience offers a second perspective on the unknowable ‘thing’ that we call the mental apparatus, the thing that Freud
attempted to describe for the first time in his metapsychology”.

- 345 -
 Una pregunta que ha cobrado forma en el seno de estos debates es si puede el psicoanálisis
entablar un diálogo productivo con las neurociencias sin poner en riesgo su propia perspectiva.
Aunque muchos analistas parecen apreciar los intercambios interdisciplinarios con las
neurociencias, hay quienes expresan sus inquietudes respecto a un posible efecto deletéreo sobre
la teoría y la práctica psicoanalíticas. Varios de los promotores de este tipo de desarrollos piensan
que tales intercambios pueden ser necesarios (aunque no sean suficientes) para la viabilidad
futura del psicoanálisis (Yovell et. al., 2015).
Sin embargo, lo que muestran algunos diseños investigativos como los arriba mencionados
es la posibilidad de entablar un diálogo interdisciplinar desde otros presupuestos filosóficos.
Aparentemente, investigaciones como las de Solms y las de Shevrin no se basan en una
concepción dualista sobre el problema mente-cuerpo ni tampoco asumen una estrategia
epistémica de tipo reduccionista. Aunque la fertilidad de sus hallazgos para la clínica psicoanalítica
todavía no es evidente ni del todo clara, lo que este tipo de diseños aporta, además de otro tipo de
evidencia empírica favorable, es la posibilidad de muñirse de otros saberes teóricos y
metodológicos, aprovechándolos con efectividad.

CONCLUSIONES:
No ha sido el objetivo de este trabajo abogar por una preferencia de los diseños
experimentales de investigación neurocientífica en el campo del psicoanálisis. Actualmente
padecemos de una moda académica en torno a las neurociencias, lo cual pareciera estar
facilitando el aplicacionismo de los conceptos biológicos hacia disciplinas que abordan la
subjetividad (Ferreyra & Castorina, 2017), situación que debe ser criticada y revertida. Aquí
simplemente hemos propuesto una revisión de algunos presupuestos filosóficos que parecieran
obstaculizar el acercamiento posible entre los desarrollos psicoanalíticos y los neurocientíficos, tal
y como vienen produciéndose en otras latitudes.
Sostengo que el argumento de la separación, cuyos componentes principales intenté
deslindar más arriba, constituye el principal obstáculo para una fructífera interlocución entre
psicoanálisis y neurociencias. Como es bien sabido, la hegemonía de una posición teórico-
metodológica como la mencionada no puede ser subvertida mediante argumentos, no porque
dicha posición sea irracional sino porque lo que le da su estatuto hegemónico rebasa
completamente el plano dialógico y argumentativo. Sin embargo, a lo que sí podemos contribuir
aquí es a una revisión de los presupuestos que subyacen a dicha construcción argumental y de las
implicancias ideológicas que supone su asunción para el desarrollo del psicoanálisis en el siglo
XXI.

- 346 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ferreyra, J. & Castorina, J. (2017). El aplicacionismo de las neurociencias en el campo de la salud
mental. Investigaciones en Psicología, 22(2), 25-36. Disponible en:
http://www.psi.uba.ar/investigaciones/revistas/investigaciones/indice/trabajos_completo
s/anio22_2/ferreyra.pdf
Fonagy, P. (2003). Genética, psicopatología evolutiva y teoría psicoanalítica: el argumento para
terminar con nuestro (no tan) espléndido aislamiento. Aperturas psicoanalíticas: Revista de
psicoanálisis, (15)2.
Freud, S. (1893/2004). “Algunas consideraciones con miras a un estudio comparativo de las
parálisis motrices orgánicas e histéricas.” En: Obras Completas, tomo I. Buenos Aires:
Amorrortu.
Freud, S. (1900/2004). “La interpretación de los sueños (primera parte)”. En Obras Completas,
tomo IV. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1905/2002). “Fragmento de análisis de un caso de histeria (Dora)”. En Obras
Completas, tomo VII. Bs. As.: Amorrortu.
Freud, S. (1910/2002). “Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci”. En Obras Completas, tomo
XI. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1914/2002). “Introducción del narcisismo”. En Obras Completas, tomo XIV. Bs. As.:
Amorrortu.
Freud, S. (1916/2002). “Conferencias de introducción al psicoanálisis (parte 111). 24°
conferencia: el estado neurótico común”. En Obras Completas, tomo XVI. Bs. As.:
Amorrortu.
Freud, S. (1940/2004). “Esquema del psicoanálisis”. En Obras Completas, tomo XXIII. Buenos
Aires: Amorrortu.
Jiménez, J. P. (2018). Mirando atrás con la vista en el futuro del psicoanálisis: una segunda
oportunidad. Aperturas psicoanalíticas: Revista de psicoanálisis, (58), 4.
Kaplan-Solms, K., & Solms, M. (2000/2005). Estudios clínicos en neuropsicoanálisis:
introducción a la neuropsicología profunda. Colombia: Fondo de Cultura Económica.
Lacan, J. (1966/2003). “La ciencia y la verdad”. En: Escritos 2, pp. 834-858. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno.
Shevrin, H., & Fritzler, D. E. (1968). Visual evoked response correlates of unconscious mental
processes. Science, 161(3838), 295-298.
Shevrin, H.; Snodgrass, M.; Brakel, L. A.; Kushwaha, R.; Kalaida, N. L.; & Bazan, A. (2013).
Subliminal unconscious conflict alpha power inhibits supraliminal conscious symptom
experience. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 544.
Solms, M. (2001). The interpretation of dreams and the neurosciences. Psychoanalysis and
History, 3, 79–91.
Solms, M., & Turnbull, O. H. (2011). What is neuropsychoanalysis?. Neuropsychoanalysis, 13(2),
133-145.
Yovell, Y., Solms, M., & Fotopoulou, A. (2015). Argumento a favor del neuropsicoanálisis: por qué
el diálogo con la neurociencia es necesario pero no suficiente para el
psicoanálisis. International Journal of Psycho-Analysis en Español, 1, 1782-1833.

- 347 -
PSICOLOGÍA COMO CIENCIA: ¿QUÉ OPINAN LOS ESTUDIANTES Y GRADUADOS DE LA
UNMDP?
Pogorzelsky, María Sol; Brisuela Blume, Laureano
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mariasolpogor@gmail.com
RESUMEN:
Por sus particularidades como disciplina, la psicología suele ser categorizada como una
ciencia puente entre las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, es usual que se pierda de vista
el carácter de la psicología como ciencia y se le reste importancia a los métodos científicos a la
hora de la producción del conocimiento; esto puede derivar, entre otros problemas, en la adopción
de posturas erróneas acerca de la disciplina (e.g. reduccionismos epistemológicos como los
biologicistas o sociologistas), en la práctica de tratamientos carentes de sustento empírico, o en la
formación de creencias erróneas sobre fenómenos psicológicos.
Con el fin de indagar la percepción sobre el estatus de la psicología, se administró vía online
la escala PAS (Friedrich, 1996), traducida al español y adaptada por Franco & Mustaca (2016), a
estudiantes y graduados de la UNMdP.
Se realizó un estudio exploratorio con una muestra total de 102 participantes: 90
estudiantes y 12 graduados, mediante un muestreo no probabilístico.
Los resultados principales dan cuenta que tanto estudiantes como graduados están de
acuerdo respecto al estatus de psicología como ciencia, sin embargo, existirían diferencias
respecto a la utilidad de la investigación experimental y al carácter predecible de la conducta.

PALABRAS CLAVE: PSICOLOGÍA, CIENTIFICIDAD, ESTUDIANTES, GRADUADOS, ENSEÑANZA DE LA

PSICOLOGÍA

INTRODUCCIÓN:
En la enseñanza de la psicología aparecen en la propuesta curricular de distintas facultades
algunas materias con contenidos relativos a la investigación en psicología, donde el estudiante de
la carrera comienza a introducirse en las nociones de ciencia, epistemología y ética, entre otras.
Es un requisito que se produzca un aprendizaje significativo al que Ausubel (2002) define como el
aprendizaje en el que el estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Esto involucra un desarrollo
del estudiante en el que pueda volverse capaz de incorporar información nueva respecto de la
disciplina y contrastarla con la que posee de antemano. Según Friedrich (1996), en las carreras de
psicología se suelen enseñar y entrenar habilidades relacionadas con la metodología de la ciencia
y principios estadísticos, pero no se hace énfasis en el carácter científico de la psicología, así como
tampoco su diferenciación con el conocimiento de la psicología popular o pseudocientífico.
En su publicación “10 mandamientos para ayudar a los estudiantes a distinguir entre ciencia
y pseudociencia en psicología”, Lilienfeld (2005) explica la importancia de enseñar a los
estudiantes a distinguir entre ciencia y pseudociencia ya que para muchos estudiantes que
comienzan a estudiar psicología, ésta es casi un sinónimo de psicología popular que consiste en
mitos y leyendas urbanas, por lo que muchos estudiantes pueden terminar los cursos de psicología
sosteniendo los mismos prejuicios con los que ingresaron y ser incapaces de distinguir los mitos o

- 348 -
creencias erróneas de los hechos con sustento empírico. Además, algunos estudios sugieren que
el entrenamiento en la diferenciación de ciencia y pseudociencia, mejora significativamente y de
manera sostenida esta problemática en los estudiantes.
Una consecuencia posible de no identificar la diferencia entre ciencia y pseudociencia, deriva
en creencias erróneas sobre fenómenos psicológicos al tratarse de enunciados que no son puestos
a prueba sistemáticamente o que no son plausibles de ser falsados. Otra consecuencia posible es
de tinte epistemológico y se trata de sostener algún tipo de reduccionismo en el estudio de la
psicología limitándolo a las nociones de la biología o a la sociología, entre otras. Por último, una
consecuencia práctica sería en el terreno de la psicopraxiología, donde afectaría la calidad del
servicio de asistencia psicológica en tanto que se sostengan intervenciones basadas en
tratamientos carentes de sustento empírico, lo cual podría resultar nocivo para el usuario (Brisuela
Blume, 2016; Fasce, 2017).
Es posible indagar sobre la enseñanza de la psicología y su divulgación del estatus científico
de la psicología mediante la evaluación de la opinión de estudiantes y graduados acerca del
estatus de su disciplina. Para ello, Friedrich construyó y validó la Escala de Percepción de la
Psicología como ciencia (Pas; Friedrich, 1996), observando que en Estados Unidos era infrecuente
la evaluación de los estudiantes en la claridad de la importancia del uso del método científico para
la investigación en psicología, mientras que el énfasis estaba puesto en los resultados. Esta escala
fue utilizada en esta investigación y en otras tales como la realizada por Morales et al (2005) en
un curso de psicología de una universidad del Norte de Brasil, quienes hallaron que los estudiantes,
si bien creían que la psicología es una ciencia, muy pocos estaban de acuerdo en que la
investigación sirve para solucionar los problemas de la gente, así como encontraron que no había
mucho acuerdo en que la conducta sea predecible. Estos autores indican que muchos profesores
de psicología de las universidades de Brasil están centrados principalmente en enseñar y en la
praxiología, no en la investigación y determinan que los estudiantes son ambivalentes en relación
a representarse la psicología como una ciencia.

METODOLOGÍA
Participantes
Se tomó una muestra no probabilística de estudiantes y graduados de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La muestra total estuvo compuesta de 102
sujetos y se dividió en dos grupos: estudiantes (n=90; 88.2%) y graduados (n=12; 11.8%). Del
total de estudiantes (81.1%) fueron mujeres y (18.9%), hombres. Del total de graduados (58.3%)
fueron mujeres y (41.7%), hombres. La edad promedio de los estudiantes fue de 26 años.
Instrumento
Se administraron dos cuestionarios: el primero, la Escala “Psicología como ciencia” (PAS;
Friedrich, 1996), evalúa las creencias sobre los supuestos de la psicología. Contiene 20 ítems con
respuestas tipo Likert con 7 puntos: desde 1 (muy en desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo). La
traducción y adaptación al castellano del instrumento fue realizada por Mustaca & Franco (2016).
La escala está dividida en tres factores: F1, la psicología es una ciencia semejante a la biología o
la física (4 ítems); F2, la investigación llevada a cabo en entornos controlados de laboratorio es
esencial para la comprensión de la conducta cotidiana (5 ítems); y F3 la conducta es predecible (6
ítems). Además, tiene 4 preguntas de “relleno” (Fr), para controlar la deseabilidad social. Se

- 349 -
considera que, a mayor puntaje, los sujetos están más de acuerdo que la psicología debe ser
entendida como una ciencia fáctica.
El segundo fue un cuestionario socio demográfico, donde se preguntó por la edad, sexo y el
desempeño actual de los estudiantes (en qué universidad cursa, en qué año de la carrera está,
cantidad de materias aprobadas, orientación que piensa seguir) y de los graduados (en qué
universidad estudió, que nivel de grado alcanzó, años de trabajo en la disciplina, orientación y
especialidad).
Procedimiento
La encuesta se administró vía on-line por medio de un formulario de Google. Se incluyó un
consentimiento informado garantizando el anonimato, se dieron unos ejemplos de cómo se debía
llenar el cuestionario y se presentaron las preguntas y el cuestionario sociodemográfico, a
estudiantes y graduados de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

RESULTADOS
Friedrich (1996) identifica tres factores relacionados a la percepción de la psicología como
ciencia.
Para analizar los datos, se evaluó el porcentaje de acuerdo con los ítems de los factores de
la muestra total, y luego se compararon los promedios de los puntajes entre tres grupos:
graduados, estudiantes de cuarto y quinto año, y estudiantes de primero, segundo y tercer año.
En el factor 1 (la psicología es una ciencia semejante a la biología o la física), de la muestra
total, el 74% estuvo de acuerdo (6) o totalmente de acuerdo (7) con esta premisa. El promedio de
las puntuaciones entre alumnos de cuarto y quinto año (6,2) fue similar al de los graduados (6,3),
mientras que los estudiantes de primero, segundo y tercer año obtuvieron puntajes algo menores
(5,8).
Respecto al factor 2, un 62% de la muestra total estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo
con los ítems que lo componen. El promedio de las puntuaciones entre alumnos de cuarto y quinto
año fue igual al de los graduados (5,6), mientras que el de los estudiantes de primero, segundo y
tercer año fue menor (5,2).
En relación al factor 3, que evalúa las creencias respecto a la predictibilidad de la conducta,
hubo un menor porcentaje de acuerdo o totalmente de acuerdo con los ítems (46%). Además de
que fue el factor en el que más diferencias hubo en los puntajes entre grupos: graduados
obtuvieron 5,7 puntos; estudiantes de cuarto y quinto año, 5,2 puntos; y estudiantes de primero,
segundo y tercer año, 4,9 puntos.

DISCUSIÓN
En este trabajo se buscó conocer las opiniones de estudiantes y graduados sobre el estatus
científico de la psicología en Mar del Plata, tema que atraviesa el modo en el que se dicta la
enseñanza de la psicología. Un objetivo primordial de dicha enseñanza está referido a la habilidad
de diferenciar el conocimiento científico del conocimiento pseudocientífico y el desarrollo de
habilidades en el campo de la investigación.

- 350 -
 Los datos obtenidos sugieren que los estudiantes no tienen una postura clara y definida
respecto a la psicología como ciencia, esto puede verse en los puntajes obtenidos en los factores
de interés, que puntúan más alto en los graduados y estudiantes de años más avanzados en
comparación con los estudiantes de los primeros años, pero no de manera muy significativa. Esto
es de esperar teniendo en cuenta que la formación de grado es marcadamente clinicista y
practicista, en detrimento del entrenamiento en habilidades relacionadas a la investigación
psicológica y a la formación de la identidad del psicólogo como científico (Fierro, 2018).
Existen ciertas limitaciones en el trabajo en relación al tamaño de la muestra ya que no es
representativa y los grupos de comparación no son homogéneos, por lo que resulta necesario
replicar el estudio con una muestra más representativa.
En resumen, este estudio permitió un pequeño vistazo sobre las percepciones de
estudiantes y graduados en torno a una psicología científica. Es menester fortalecer y esclarecer
la percepción de los estudiantes y profesionales respecto al carácter científico de la psicología, de
esta manera, quedan abiertas futuras discusiones respecto a la formación del psicólogo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva.
Ediciones Paidós, Bs As.
Brisuela Blume, L. (2016). Entre polémicas y polisemias: positivismo, cientificismo y rigor
científico en Psicología. En VII Congreso Marplatense de Psicología de Alcance
Internacional.
Fasce, A. (2017). Divan couches and gurus: The origin and dangers of clinical pseudopsychology.
Mètode. 95. El engaño de la pseudociencia. doi: 10.7203/metode.8.9977
Fierro, C. (2018). Superando la 'duda crónica': Historia de la Psicología y formación de psicólogos
argentinos en el contexto de la psicología latinoamericana. Revista de psicología. Vol 36,
265-332. doi: 10.18800/psico.201801.010
Franco, P., & Mustaca, A. (2016). ¿Qué opinan los estudiantes y graduados sobre el estatus
científico de la psicología? En Promoviendo la diversidad en psicología: Actas del VI
Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología. ISBN 978-987-42-0892-
7, pág 176.
Friedrich, J. (1996). Assessing students’ perceptions of psychology as a science: Validation of a
self-report measure. Teaching of Psychology, 23, 6–13.
Lilienfeld, S. O. (2005). The 10 Commandments of helping students distinguish science from
pseudoscience in Psichology. Observer Vol.18, No.9.
Morales, B. L., Abramson, C. I., Nain, S., Nelson, A. S. Jr., & Bartoszeck, A. B. (2005). Status of
psychology as a science in Northeast Brazil: Undergraduate students’ perceptions.
Psychological Reports, 96(1), 109-114. doi: 10.2466/pr0.96.1.109-114.

- 351 -
TALLER DE METODOLOGÍA DE ESTUDIO CON FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS:
IMPLEMENTACIÓN Y RESULTADOS
Grossi, María Carolina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: margros@mdp.edu.ar
RESUMEN:
En este trabajo se describe una intervención destinada a mejorar el rendimiento académico
de los estudiantes de Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata. Dicha intervención consistió en brindar a aquellos estudiantes que quisieran
participar un Taller de metodología de estudio con fundamentos neuropsicológicos (sobre los
temas atención, memoria, planificación y organización del tiempo y lenguaje interno/externo). No
se trató de un taller tradicional puesto que se enseñaron mejores maneras de estudiar fundadas
en cómo es el funcionamiento del Sistema Nervioso, Funciones Cerebrales Superiores y
Dispositivos Básicos del Aprendizaje, mostrando de forma personalizada a cada participante cómo
mejorar su manera de estudiar en función de sus propias dificultades.
Hipótesis: El Taller de entrenamiento en metodología de estudio mejora el rendimiento
académico de los alumnos de Neuropsicología, logrando además que el alumno: a. aumente la
percepción de su autoeficacia, b. disminuya su ansiedad, y c. mejore sus estrategias de
afrontamiento. Sobre estas tres últimas variables no se pretende intervenir directamente, pero se
miden puesto que se supone que exhibirán diferencias, dado que son afectadas y afectan al
rendimiento académico: Barraza Macías & León (2015); Caso-Niebla & Hernández (2007);
Contreras & otros. (2005); Garbanzo Vargas (2007).
Metodología: El grupo que participó del taller voluntariamente constituyó el grupo de estudio
(GE) y los que no participaron conformaron el grupo de control (GC). El diseño del estudio es cuasi-
experimental con grupo de estudio y control. No hay asignación aleatoria de las condiciones. La
técnica de muestreo es no probabilística. Las pruebas administradas son la Adaptación Argentina
de la Escala de Autoeficacia General de Jerusalem & Schwarzer (Brenlla, M.E. y otros, 2010); el
Inventario Estado - Rasgo de Ansiedad (STAI) de Spielberger, C.D., y otros (1982); y el Inventario de
estrategias de afrontamiento CSI, de Tobin, Holroyd, Reynolds y Keagan (1989), adaptado por
Cano, Rodríguez y García (2006). El rendimiento académico se operacionaliza en primera instancia
como el promedio de la materia (sin aplazos) y luego se genera la variable Aprobado/Desaprobado;
midiéndose además autoeficacia, ansiedad y afrontamiento antes y después en ambos grupos, lo
cual permite un estudio tanto longitudinal intragrupos como de comparación entre grupos previa y
posterior a que el GE realizara el taller.
La muestra para el presente estudio está compuesta por 51 personas (12 grupo de estudio
GE, 39 grupo de control GC), con una media de edad de 23,66 (DS 6,948), encontrándose el 84,3%
entre los 19 y los 25 años. El 76,5% son mujeres y el 23,5% son varones.
Resultados: Considerando diferencia significativa a P valor igual o menor a 0,05, Aprobación
Neuropsicología en relación con Grupo Estudio/Grupo Control exhibe una diferencia significativa
(Lambda ,054 p ,000; Goodman and Kruskal tau ,011 p ,017; Uncertainty Coefficient ,009 p ,026).
Entre el pretest y el postest, en el GE hay diferencias significativas (p < 0,05) en: Autoeficacia,
aumentó 3,25 (t -2,736 p ,019); Ansiedad Rasgo, disminuyó 4,34 (t 2,648, p ,023); Afrontamiento
Expresión Emocional aumentó 3,42 (t -2,841, p ,016); Afrontamiento Reestructuración Cognitiva
aumentó 3,92 (t -2,178, p ,052). El GC no exhibe diferencias significativas entre medidas pre y
post.

- 352 -
 Discusión: Si bien la intervención tuvo el resultado esperado, hay consenso entre los
especialistas acerca de que no conviene restringir la medida del rendimiento académico a las
calificaciones obtenidas. Para complementar este estudio, convendría evaluar en los participantes
del programa la retención de los contenidos a largo plazo y su aplicación a la resolución de
problemas. Además, es necesario crear dispositivos que, sin alterar la condición de que sean
voluntarios, puedan ser aprovechados por más cantidad de personas.

PALABRAS CLAVE: INTERVENCIÓN, METODOLOGÍA DE ESTUDIO, NEUROPSICOLOGÍA

INTRODUCCIÓN:
Como parte del proyecto “Política y gestión académica en Educación Superior: Influencia de
los diferentes dispositivos de nivelación, en el marco de la democratización del acceso a la
Universidad, implementados en la Facultad de Psicología (UNMDP)”, se implementó y evaluó un
programa de intervención para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de
Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la UNMDP.
Para cumplir el objetivo de garantizar la promoción de un psicólogo con una formación
acorde al estado actual de la disciplina y con un nivel de capacitación que posibilite un desempeño
adecuado en los distintos campos profesionales (Ordenanza de Consejo Superior de la UNMDP Nº
553/09), es necesario evaluar el rendimiento académico de los estudiantes de Psicología y diseñar
programas de intervención cuando sea necesario mejorarlo. El rendimiento académico de los
estudiantes universitarios es un factor imprescindible para valorar la calidad educativa en la
enseñanza superior (Garbanzo Vargas, 2007).
Los trabajos que estudian la problemática del rendimiento académico en los estudiantes de
Psicología de la UNMDP han puesto de manifiesto varias dificultades que, de no solucionarse, irán
en detrimento de la formación profesional del futuro psicólogo. En este trabajo se tomaron en
cuenta fundamentalmente tres grupos de dificultades: 1- Dificultades de comprensión: En los
estudios de desempeño académico, los estudiantes de psicología manifiestan diferencias
sustantivas entre los puntajes obtenidos en retención de información (7.16/10) con respecto a los
obtenidos en comprensión de textos (4.92/10) (Massone, A. y González, G., 2005). La retención
de la información es un proceso superficial insuficiente para el análisis y tratamiento de la
información que les exigirá la carrera, y más aún para el futuro profesional. Sólo la comprensión
profunda permitirá que pueda utilizarla operativamente en diferentes contextos de aplicación. 2-
Dificultades con los hábitos y métodos de estudio: En base a los datos obtenidos de un cuestionario
breve sobre hábitos y métodos de estudio en alumnos de Neuropsicología de la Facultad de
Psicología de la UNMDP (Grossi, 2015), se ha puesto de manifiesto que si bien el 75% de los
estudiantes dicen estudiar las cuatro materias desde el principio del cuatrimestre, y 96%
consideran que es posible estudiar para las cuatro materias desde el principio del cuatrimestre,
concretamente el 79% de los alumnos estudian para cada parcial una semana antes de la
evaluación; dos semanas antes el 19% y tres semanas antes sólo el 2%. Sólo el 11% de los
estudiantes llega tranquilo a la evaluación, y el 89% restante llega intranquilo y/o ansioso,
independientemente de que haya estudiado mucho o poco. 3- Dificultades para recordar temas
específicos de una materia y para aplicarlos: En un estudio en que se hizo un seguimiento de los
alumnos que cursaron Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la UNMDP en tercer y quinto
año (Nogueira, G., Nogueira, F. y Plá, G., 2013), se halló que sólo tres preguntas de diez fueron

- 353 -
contestadas adecuadamente por el 50% de los alumnos de tercer año y dos preguntas de diez
resultaron correctas en el 50% de los de quinto año. Las primeras dos dificultades afectan
directamente al proceso de consolidación de las memorias, y probablemente tengan incidencia en
la tercera. Esta última, la dificultad para recordar temas de la materia y aplicarlos, hace necesario
diseñar un programa de intervención que tenga influencia en el proceso de aprendizaje de la
asignatura, proveyéndole al alumno un taller de entrenamiento en metodología de estudio con
fundamentos neuropsicológicos que le pongan en evidencia por qué le conviene estudiar de cierto
modo.

MÉTODOS:
Procedimiento – Instrumentos
Los estudiantes de la cursada 2017 realizaron tres cuestionarios autoadministrables para
tener una medida pretest y otra postest de autoeficacia, ansiedad estado y rasgo, y ocho tipos de
estrategias de afrontamiento. Sin pretensión de modificarlas, estas variables se midieron para
observar si exhibían diferencias o no, puesto que están influenciadas y a su vez influencian al
rendimiento académico. Las pruebas administradas fueron la Adaptación Argentina de la Escala
de Autoeficacia General de Jerusalem & Schwarzer (Brenlla, M.E. y otros, 2010); el Inventario
Estado - Rasgo de Ansiedad (STAI) de Spielberger, C.D., y otros (1982); y el Inventario de estrategias
de afrontamiento CSI, de Tobin, Holroyd, Reynolds y Keagan (1989), adaptado por Cano, Rodríguez
y García (2006).
Participantes
El grupo de estudio estuvo conformado por aquellos estudiantes de la cursada 2017 que
decidieron voluntariamente realizar el taller de metodología de estudio con fundamentos
neuropsicológicos. Éstos fueron 14 estudiantes. De esos catorce estudiantes, dos dejaron la
cursada y el taller, por lo que no pudo testearse la segunda medida de las variables estudiadas y
el grupo de estudio quedó compuesto por 12 personas. Del resto del grupo, formado por los
alumnos de la asignatura que no quisieron o no pudieron realizar el taller, se han extraído al azar
para estudiar en profundidad otros 39 protocolos que configuran el grupo de control. Las
condiciones para incluirse en el grupo de control son haber hecho el pretest y el postest y haber
rendido los dos parciales (aprobados o no).
Muestra
La muestra para el presente estudio está compuesta por 51 personas (12 grupo de estudio
GE, 39 grupo de control GC), con una media de edad de 23,66 (DS 6,948), encontrándose el 84,3%
entre los 19 y los 25 años. El 76,5% son mujeres y el 23,5% son varones.
Variables
Las variables estudiadas son autoeficacia, ansiedad estado, ansiedad rasgo, ocho
estrategias de afrontamiento, a saber: resolución de problemas, reestructuración cognitiva, apoyo
social, expresión emocional, evitación de problemas, pensamiento desiderativo, retirada social, y
autocrítica, definidas según los instrumentos citados; y Promedio Neuropsicología. Ésta última se
define como el promedio entre los dos parciales aprobados (independientemente que lo hayan
sido en el primer intento o en el recuperatorio, sin incluir en el promedio los aplazos que hubieran
podido producirse en intentos previos al aprobar).

- 354 -
Diseño metodológico
El diseño del estudio es cuasi-experimental con grupo de estudio y control. No hay asignación
aleatoria de las condiciones. La técnica de muestreo es no probabilística.
Hipótesis
El Taller de entrenamiento en metodología de estudio mejora el rendimiento académico de
los alumnos de Neuropsicología, logrando además que el alumno: a. aumente la percepción de su
autoeficacia, b. disminuya su ansiedad, y c. mejore sus estrategias de afrontamiento.

RESULTADOS:
Todos los estudiantes del grupo de estudio (100%) han aprobado la materia con promedio 6
o más, mientras que del grupo control han aprobado el 84,61%.
Si bien la diferencia entre los promedios es de 1,05 mayor para el grupo de estudio, con un
desvío estándar menor y una mediana un punto más alta (GE 7,92; DS 1,165; Mediana 8; GC
6,87; DS 2,028; Mediana 7), no es posible determinar si esta diferencia es significativa utilizando
t de Student para muestras independientes puesto que la variable Promedio Neuropsicología en
el grupo control no cumple el supuesto de normalidad (Kolmogorov-Smirnov ,180 p ,003 < 0,05).
Ante la imposibilidad de testear la diferencia entre las medias del promedio, para poder
determinar si la diferencia existente es significativa, se ha transformado la variable numérica
Promedio Neuropsicología en la variable nominal Aprobación Neuropsicología, con dos valores,
aprobado (de 6 a 10) y desaprobado (de 0 a 5). El 6 (seis) para la aprobación está fijado en el Plan
de Trabajo del Equipo Docente de la Cátedra. El GE aprobó el 100% de los estudiantes; en el GC el
84,61%.
Estableciendo que se considerará diferencia significativa a P valor igual o menor a 0,05, es
posible afirmar que Aprobación Neuropsicología en relación con Grupo Estudio/Grupo Control
exhibe una diferencia significativa (Lambda ,054 p ,000; Goodman and Kruskal tau ,011 p ,017;
Uncertainty Coefficient ,009 p ,026). Si bien el porcentaje de aprobación en el GC es alto (84,61)
en el CG es el más alto posible, esto es, el total de los participantes (100%) y esta diferencia, que
es significativa, puede asociarse al hecho de haber realizado los miembros del GE el taller
propuesto en esta intervención.
Medidas entre grupos
Tomado todo el grupo junto, sin discriminar grupo de estudio de grupo de control, no hay
diferencias significativas entre el pretest y el postest en ninguna de las 11 variables consideradas.
Discriminando los grupos (de estudio y control), sí existen algunas diferencias entre ambos en el
momento del pretest y el momento del postest, como cortes sincrónicos. Éstas son:
-En pretest Ansiedad Estado, media GE 42,67 y media GC 36,87;
-En pretest Ansiedad Rasgo, media GE 40,83 y media GC 35,21;
-En pretest Afrontamiento Autocrítica, media GE 4,83 y media GC 8,46;
-En pretest Afrontamiento Expresión Emocional, media GE 7,50 y media GC 11,95;
-En pretest Afrontamiento Reestructuración Cognitiva, media GE 8,33 y media GC 11,44;
-En postest Afrontamiento Resolución de Problemas, media GE 16,25 y media GC 12,79.

- 355 -
 Ansiedad Estado y Ansiedad Rasgo son mayores en el GE en el pretest, disminuyendo
significativamente y equilibrándose con las del GC en el Postest. Afrontamiento Autocrítica y
Afrontamiento Expresión Emocional son mayores en el GC que el GE en el pretest, pero luego se
equilibran con el GC en el postest, dado que en el GE aumentan. Y Afrontamiento Resolución de
Problemas, que es similar en ambos en el pretest, aumenta en el GE en el postest.
Las puntuaciones mayores en Ansiedad Estado y Rasgo en el pretest podría explicar la
elección de realizar el taller de quienes configuraron el Grupo de Estudio.
Medidas intragrupo. En el grupo control, la diferencia entre las medias no es significativa en
ninguna de las 11 variables consideradas al momento del pretest respecto al momento del postest.
Esto implica que no se produjeron cambios sustanciales desde la primera medición a la segunda.
En el grupo de estudio, entre el pretest y el postest hay diferencias significativas (p < 0,05) en
cuatro variables, a saber: Autoeficacia, aumentó 3,25 (t -2,736 p ,019); Ansiedad Rasgo, disminuyó
4,34 (t 2,648, p ,023); Afrontamiento Expresión Emocional aumentó 3,42 (t -2,841, p ,016);
Afrontamiento Reestructuración Cognitiva aumentó 3,92 (t -2,178, p ,052).

DISCUSIÓN – COMENTARIOS FINALES:

Si bien el taller de entrenamiento en metodología de estudio se asoció a mejores
calificaciones y mejoró significativamente la aprobación de la materia, hay consenso entre los
especialistas acerca de que no conviene restringir la medida del rendimiento académico a las
calificaciones obtenidas. Es por ello que para complementar este estudio, sería conveniente
evaluar en los participantes del programa la retención de los contenidos a largo plazo y la
resolución de problemas relacionados con los conceptos estudiados, en diferentes momentos
posteriores a la cursada, y correlacionarlos con las medidas obtenidas en este estudio. Además,
es necesario crear dispositivos que, sin alterar la condición de que sean voluntarios, puedan ser
aprovechados por más cantidad de personas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Un estudio comparativo entre educandos mexicanos y costarricenses. Revista Electrónica
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General. Interdisciplinaria. 2010, 27, 1, 77-94
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Inventario de Estrategias de Afrontamiento. Actas Españolas de Psiquiatría, 35 (1), 29-39.
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universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Revista de
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- 356 -
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del Mercosur. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Grossi, M. C. (2015). Relevamiento acerca de hábitos, métodos de estudio y satisfacción con los
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Grossi, M. C. (2016). Aplicación del efecto Pigmalión en el Programa de Ingreso P.A.A.Ca.P. VII
CONGRESO MARPLATENSE DE PSICOLOGÍA, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Facultad de Psicología, Mar del Plata, 1, 2 y 3 de diciembre de 2016
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comprensión lectora y producción escrita de los aspirantes. VII CONGRESO MARPLATENSE
DE PSICOLOGÍA, Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología, Mar del
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Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1,
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(2001). Relación entre Autoconcepto y Rendimiento Académico. Psykhe, Vol. 10, Nº 1, 3-
18.

- 357 -
UNIFICACIÓN, DISOLUCIÓN O PLURALISMO EN PSICOLOGÍA. UN ANÁLISIS DESDE EL
PROBLEMA DE LA VERDAD.
Iacovella, Jorge Daniel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: jiacovella@mdp.edu.ar
RESUMEN:
Se presenta una síntesis de las alternativas de resolución al problema de la verdad y se
discuten sus implicancias para los enfoques unificacionistas, disolucionistas o pluralistas en
psicología. Para ello, en un primer momento, se analiza una propuesta de resolución a la disputa
que en este campo sostienen los defensores de la existencia de la verdad como ideal regulativo y
los partidarios de la eliminación de esta categoría del juego de las controversias teóricas. En un
segundo momento, se considera el alcance de esta propuesta en la comprensión de la validez de
las teorías psicológicas, en especial, su implicancia para una concepción pluralista de la disciplina,
tanto en sus aspectos teóricos como metodológicos.

PALABRAS CLAVE: EPISTEMOLOGÍA, PSICOLOGÍA, TEORÍA DE LA VERDAD, TEORÍA CRÍTICA

INTRODUCCIÓN:
Comenzaré con un breve comentario sobre los alcances de la presente discusión sobre la
verdad y su papel en las propuestas para el desarrollo de la psicología. Tratándose de la comunidad
de psicólogos, es posible que el término genere reacciones diversas motivadas en distintas
interpretaciones sobre la verdad, es decir, en usos diferentes que, de no ser explicitados,
propiciarían desacuerdos estériles.
Con el fin, entonces, de zanjar discusiones poco fructíferas, propongo una distinción entre
un uso epistémico del término verdad y un uso clínico del mismo. Esta distinción nos prevendrá de
confusiones que suelen anular de antemano la posibilidad de plantearnos el problema respecto a
la verdad. Es que, al hablar de verdad en este uso clínico del término, se la suele entender como
aquella interpretación, consciente y/o inconsciente, del mundo y de sí mismo, que tiene un
individuo. Suele ser referida como su verdad, o para ser enfáticos, su propia verdad. En esta línea
discursiva es habitual encontrar disquisiciones teóricas en psicoterapeutas constructivistas más o
menos radicales o en el psicoanálisis lacaniano en el tratamiento teórico acerca de la verdad del
sujeto. Entendida de este modo la verdad es siempre una propiedad idiosincrática, resultado del
contacto de un ser vivo con su entorno, y por lo tanto, no trascendería el sistema de creencias
subjetivo. Desde este uso, no existiría el problema de la verdad, es que nos ahorraríamos tener
que decidir de qué se trata la verdad ya que, existiendo tantas verdades como individuos, cada
uno tendría su propia verdad y esta sería el resultado de la manera singular en que interpreta su
entorno. Entonces verdad e interpretación subjetiva de la realidad serían homólogas.
He presentado este sentido del término para distinguirlo del que trataré en este artículo, el
tema de la verdad en un sentido epistémico. Este uso es el que ha caracterizado la discusión
epistemológica en los últimos 2500 años, más allá de que en el transcurso de esta discusión
algunas propuestas en torno a la verdad hayan devenido en versiones de indeseadas
consecuencias solipsistas que nos recuerdan el uso clínico del término.

- 358 -
 Estamos haciendo un uso epistémico de verdad cuando nos proponemos que algo cumpla
con la sentencia aristotélica, que se dé el caso de lo que es. Es decir, se trate de un pensamiento,
una idea o una afirmación, quien la detenta pretende que sea verdadera no sólo para él sino en sí
o para él y también para los demás. Esta diferencia entre la verdad en sí o para mí y para los otros
depende de la postura adoptada respecto a qué es la verdad en sentido epistémico, lo cual será
tratado brevemente en la discusión que se presenta más adelante. En primer término, y para
introducirnos en el tema de las consideraciones sobre el problema de la verdad, comenzaremos el
análisis de su dilema central.
Se suele llamar antinomia de la verdad (Wellmer, 2013) a la tensión existente entre dos
formas de concebir a la verdad: la primera de ellas supone que existe una verdad objetiva,
independiente de los consensos que se logren en torno a la verdad de una teoría o de un hecho
particular, esta posición incluiría en sus dos versiones más conocidas a la teoría correspondentista
–o aristotélica– y a la teoría de la comunidad ideal de comunicación, mientras que, la segunda
posición sostiene que este concepto de verdad es metafísico y en consecuencia podemos –y
debemos– prescindir de él, limitándonos a aceptar que el consenso entre las personas ubicadas
en espacio y tiempo (comunidades, grupos sociales) constituyen las únicas verdades.
Presentaremos brevemente la teoría correspondentista, su crítica y los intentos de resolución que
promueven en principio dos posiciones contrapuestas. A los fines de ese análisis vamos a
considerar representantes de la primera postura a Putnam (1998), Habermas (2003) y Apel
(1991), quienes intentaron mostrar que el absolutismo no implica ninguna metafísica, mientras
que su abandono nos conduce al relativismo. En cuanto a la defensa de la segunda postura vamos
a considerar a Rorty (1996), quien ha intentado demostrar que la crítica al absolutismo no conduce
necesariamente al relativismo.
Comencemos considerando la clásica respuesta al problema, presentando la concepción
aristotélica de la verdad de este modo: (v) “p es verdadera, solo si p”. Es decir, la afirmación p es
verdadera si se corresponde con la realidad (p). Según esta concepción correspondentista de la
verdad, p tendría que aparecer en funciones distintas a la derecha y a la izquierda, representando
a la izquierda una afirmación y en el lado derecho un estado de cosas (un hecho). Notemos, sin
embargo, que la función de p como hecho sólo puede indicarse mediante la misma proposición
que la que indica la afirmación. Aquí se nos presenta el problema de tratar de hacer concordar el
lenguaje con una porción de la realidad, pero ¿cómo deberíamos considerar tal concordancia entre
enunciados y realidad, es decir, dos entidades completamente inconmensurables? y, además
¿quién haría tal examen? El problema que se plantea aquí requiere de una respuesta metafísica
pues no hay manera de probar esta supuesta relación. Esta razón hace que la adhesión a tal
presupuesto se conozca habitualmente como la posición del ojo de Dios, debido a que una posición
que pretendiera establecer dicha correspondencia resultaría metafísica por ubicarse más allá de
nuestras prácticas reales de justificación.
Entonces, descartada por metafísica la posición del ojo de Dios, nos queda pensar el
bicondicional (v) del siguiente modo: “una aserción es verdadera, si y sólo si es el caso lo que se
afirma”. De manera que se introduce la afirmación en el campo pragmático, pues reformulada de
este modo nos obliga a reflexionar sobre qué lugar puede ocupar tal explicación del concepto de
verdad en nuestra praxis de afirmar. Veámoslo, tenemos derecho a afirmar que p si tenemos
buenas razones; y, tenemos buenas razones, por ejemplo, cuando mediante percepciones nos
hemos convencido de que p, o cuando alguien nos dijo que p y tenemos buenas razones para
considerarlo confiable, es decir, tenemos motivos para suponer que tiene buenas razones. En

- 359 -
consecuencia, la cuestión metafísica ¿qué es la verdad? se ha transformado en una pregunta
pragmática al reasignar la verdad a una función comunicativa particular, la de la praxis humana
que expresa la disputa por el derecho de afirmar que se tienen buenas razones para considerar
verdadero. De manera que el bicondicional (v) quedaría ahora expresado así: “alguien tiene
derecho a afirmar que p es verdadero, si y sólo si tiene derecho de afirmar que p”. Nótese que la
desaparición de la cursiva en la p del predicado indica que ya no refiere a una entidad del mundo
sino a un enunciado, esto es lo que hace que a partir de este momento se empiece a considerar a
la verdad como una propiedad del lenguaje y ya no como una correspondencia entre el lenguaje y
algo que es externo a él.
El abandono de la metafísica
En el apartado anterior vimos que podemos adoptar un enfoque del problema de la verdad
que nos permita prescindir del planteo metafísico implícito en la teoría correspondentista. Sin
embargo, aparece un nuevo problema, la reducción del concepto de verdad al de justificación. Ante
esta perspectiva surgen dos alternativas: o la de aceptar esto y eliminar el uso epistémico del
término al considerar que el concepto de verdad es irremediablemente metafísico y que sólo tiene
sentido un uso precautorio, como afirma Rorty (2000); o la adopción de propuestas en las que aún
persiste el uso epistémico de la verdad, ya sea por unas condiciones epistémicas ideales (Putnam,
1988) o según la propuesta de Apel (1991) y Habermas (2003) en la expectativa de un acuerdo
último obtenido por una comunidad ideal de hablantes.
La propuesta de Rorty es deflacionista, es decir, disminuye –o elimina– el uso epistémico
del término, ya que se funda en la aceptación de que la verdad como entidad que trasciende la
práctica humana de estar de acuerdo o no con una idea es una posición metafísica. Por ello, lo
único que podemos decir es que tenemos razones que consideramos suficientes para creer en una
idea, es decir, verdad y aceptación racional son la misma cosa. Entonces, en el único sentido que
merece ser usado el término verdad es el de señalar que estamos hoy convencidos de que tenemos
suficientes razones para creer en algo y que, en un uso precautorio del término verdad, estamos
dispuestos a aceptar que en el futuro podemos no tener suficientes razones para creer en eso
mismo.
Así para Rorty, no hay más que justificación, el hecho de que la sentencia “alguien tiene
derecho a afirmar que p es verdadero, si y sólo si tiene derecho de afirmar que p”, implica que una
proposición es verdadera si es legítima (fundamentada), lo cual sería lo mismo que afirmar que
verdad es igual a aceptabilidad racional reduciendo el concepto de verdad al de justificación. Esta
equiparación de verdad y justificación promueve una alternativa relativista como respuesta al
absolutismo, ya que esta concepción de la verdad elimina la principal característica del término,
esto es, que la verdad trasciende las razones individuales o grupales, que es algo que está más
allá de nuestras praxis de afirmar, o de afirmar con razones para hacerlo. Para ser esquemáticos
al eliminar la p que indica el hecho sólo nos queda la p que indica una afirmación, con lo cual
afirmar algo es suficiente para que esto sea verdadero para quien lo afirma y para aquellos que
acepten sus razones para afirmarlo.
Es esta opción por el relativismo la que Putnam, Habermas y Apel no están dispuestos a
aceptar. Putnam (1988) considera que no existe identidad entre la verdad y la justificación, al
señalar que hay una diferencia gramatical entre estos términos que trae como resultado una
distinción conceptual, ya que una persona tiene derecho en afirmar que p en un momento dado
(justificación t1) y, no obstante, en otro momento p puede considerarse falso, es decir, alguien

- 360 -
tiene derecho en afirmar que – p (justificación t2); y esta cualidad temporal no altera la
aceptabilidad racional de p o de – p, sin embargo no estaríamos dispuestos a aceptar que ambas
afirmaciones son verdaderas. Esto es porque que cuando nos referimos a la verdad estamos
expresando una cualidad atemporal y transubjetiva, lo cual implica una diferencia gramatical entre
los predicados es verdadero y está justificado. Putnam propone, para salir del problema, el
concepto de aceptabilidad en condiciones epistémicas ideales, es decir, que un sujeto en pleno
uso de sus facultades de raciocinio y teniendo una serie de condiciones ambientales adecuadas
estaría en condiciones de haber alcanzado la verdad. Este modelo fue abandonado luego por
Putnam por presentar varias dificultades, en principio que no es siempre tan fácil determinar
cuáles serían esas condiciones para cada instancia de contrastación en ciencia, y más
problemático aún, que el concepto parece indicar una vuelta al planteo del ojo de Dios. En
adelante, propondrá varios modelos alternativos, pensados especialmente para la física, que por
razones de conveniencia expositiva no trataremos aquí (véase: Putnam, 1990).
Habermas y Apel comparten con Putnam la idea fundamental de que existen condiciones
adicionales para el concepto de verdad que lo hacen substancialmente diferenciable del de
justificación; y es esta idea la que lleva a Apel a formular su teoría de la comunidad ideal de
comunicación con el propósito de eliminar las consecuencias relativistas que tendría la
equiparación de la verdad con la justificación. El problema que ven estos autores es que esta
equiparación conllevaría la transferencia del índice de tiempo y de persona implícito en la noción
de justificación a la noción de verdad. Por lo tanto, verdad sería lo que una comunidad o un grupo
de personas tienen derecho a considerar verdadero en un momento determinado. En respuesta a
esto afirman que la verdad sería una instancia alcanzada por una comunidad de hablantes ideal,
es decir, no ubicada en tiempo y espacio. Esta comunidad de hablantes ideal habría alcanzado a
través del diálogo crítico y del sopesamiento de todos los argumentos posibles la verdad. Esta
instancia que es inalcanzable, dirán los autores es una idea regulatoria de las comunicaciones
efectivas, pero nunca el producto de la comunicación de una comunidad determinada.
A esta idea Rorty (1996) le objeta que el carácter metafísico, que en el correspondentismo
llevaba al problema del ojo de Dios, ha sido trasladado ahora una comunidad ideal de humanos,
es decir hemos reemplazado a un dios por otro. No necesitamos más tener visiones teológicas,
sólo hace falta conversar y convencernos unos a otros, ¿y la verdad? No sabemos de qué se trata,
no sabemos que exista, para qué mantener una entidad tal que es el resabio de posiciones
teológicas respecto al conocimiento dirá el estadounidense.
Una alternativa realmente pragmática y superadora, sin recaer en el deflacionismo rortiano,
parece haber sido captada por Wellmer (2013) para quien la verdad permanece en el acto de ser
disputada. Es decir, la verdad es el resultado del reconocimiento de la diferencia entre tener por
verdadero lo que creo (justificado) y no necesariamente lo que cree el otro. Esto es, la aceptación
de que lo que es verdadero para mí puede no serlo para otro y viceversa. Esta diferencia de una
primera persona hacia sí y hacia otros hablantes es constitutiva de la resolución del problema. Si
esta diferencia de perspectiva es reconocida queda resuelta el problema del siguiente modo:
justificado está aquello que tiene razones suficientes para mí, sin embargo, su verdad será una
pretensión que necesita de la aceptación de los otros, y en este sentido, en la búsqueda del
reconocimiento de los otros (entendido como universo de hablantes) está la pretensión de verdad.
Esto significa que la verdad, en tanto que trasciende las perspectivas, es esencialmente el reflejo
de la controversial.

- 361 -
 Es sobre este telón de fondo de la disputa por la verdad donde se produce el encuentro
cooperativo que llevan adelante los científicos (y, por qué no, los filósofos) y que modelado por las
particularidades de las comunidades en las que se desarrolla adquiere las formas sociales de su
reproducción. Las prácticas sociales de la reunión, la publicación y la discusión de ideas son el
resultado de esta característica pragmática de la verdad.
Posiciones respecto a la unidad de la disciplina psicológica
Las nociones epistemológicas están presentes en la manera en que los psicólogos
pensamos la psicología, así como en la manera en que cualquier otro científico piensa su disciplina.
De estas nociones nuestras acepciones sobre la verdad, explícitas en ocasiones, pero las más de
las veces implícitas, influyen notoriamente en una problemática que tiene ya varias décadas de
discusión la comunidad de psicólogos. Se trata de la toma de partido sobre la posibilidad de unidad
de la psicología, claro está en relación a sus teorías, es decir, sobre la posibilidad de su unificación
en un único sistema de teorías que referencie su/s objeto/s.
En este tema es lícito distinguir dos posturas contrapuestas que han orientado
tradicionalmente la discusión, la propuesta unificacionista y la disolucionista. No obstante, en las
últimas décadas ha surgido una tercera que llamaremos pluralista, una mirada que contiene y
supera a las anteriores al cambiar el enfoque de la discusión.
La propuesta unificacionista se ha sostenido tradicionalmente en la pretensión de encontrar
un sistema único de explicación del psiquismo. Una versión del unificacionismo ha generado
innumerables propuestas integradoras en torno a unas determinadas teorías generales a las que
se supuso capaces de cobijar a las demás, dispersas e incompletas, bajo el poder integrativo de
una perspectiva teórica única. Otra versión, menos extendida (aunque tal vez, más anhelada) del
unificacionismo ha promovido la idea de que, en un futuro más o menos cercano, el peso de las
pruebas concluyentes en favor de un sistema teórico haga insostenible la existencia de otros
sistemas en competencia, resultando victorioso un único (y ahora sí verdadero) sistema teórico de
la psicología.
Como su contracara, la propuesta disolucionista se ha sostenido como antítesis a la anterior
en la idea de que la inconmensurabilidad paradigmática hace imposible, sino autoritario y
dogmático, el programa unificacionista. A modo de respuesta a la primera versión que
mencionamos del unificacionismo, esta propuesta sostiene que la diversidad de enfoques sobre
las mismas problemáticas psicológicas son productos de cosmovisiones tan diversas que, no sólo
que su unificación sería imposible, sino que, además, no existirían puntos de contacto que puedan
generar discusiones fructíferas entre ellas. Es decir, los diversos sistemas teóricos de la psicología
son producto de filosofías implícitas que se repelen y, por lo tanto, resultan en compartimentos
impermeables y resistentes a toda modificación que pueda provenir de la interacción con otros.
Esta propuesta, en contraposición a la otra versión del unificacionismo, niega la posibilidad de que
haya mejores teorías que otras, es decir, que haya alguna posibilidad de que las teorías se anulen
o superen unas otras en la actualidad y en el futuro (cercano o lejano).
La propuesta pluralista comparte con el disolucionismo la idea de que es no posible la
unificación teórica, debido a que las filosofías implícitas participan de la construcción referencial,
es decir de la manera en que se conciben los objetos de estudio. Así las cosas, una remisión teórica
a un único sistema referencial implicaría necesariamente una poda en la forma de ver el objeto, lo
que cerraría el camino a diversas aperturas al mundo empobreciendo su referencia y, en
consecuencia, su conocimiento. Sin embargo, no coincide con la idea de la inconmensurabilidad

- 362 -
que es nodal en la propuesta disolucionista. El pluralismo no considera un problema a la
diversidad, sino el resultado de la diversificación de intereses y agrupamientos humanos en torno
a estos intereses. Esto es, no ve la existencia de diferentes sistemas teóricos en la psicología como
el resultado de una inevitable desconexión teórica, sino como la consecuencia fructífera de un tipo
de organización social necesario para el estudio de un universo complejo y diverso.

Concepciones de la verdad implícitas en las posturas sobre la unificación

No es arriesgado suponer que el unificacionismo implica una concepción correspondentista,
en especial en la versión que hace referencia a la eliminación de todas las teorías alternativas por
una que resultaría la teoría psicológica única. Esto es así porque la asunción de tal futuro posible
implica la idea de que se alcanzarían pruebas concluyentes para considerar que una teoría o
sistema teórico es definitivamente verdadero y, en consecuencia, el único candidato a ser
considerado como la psicología. Es usual encontrar en este tipo de propuestas de unificación la
ponderación de un sistema teórico que sería el candidato ideal para subsumir o reemplazar a las
demás teorías, entre otras cosas por ser el que mayor apoyo empírico tiene.
Como reacción a esta postura, el disolucionismo sostiene que no existe manera de comparar
los sistemas teóricos de la psicología. Que cada uno tiene sus propios estándares de justificación
y que el apoyo empírico es relativo a la metodología aceptada por el grupo de personas que
adhieren, producen y sostienen cada sistema teórico. Es innegable que una postura como esta
lleva implícita una concepción consensualista de la verdad ya que sostiene que la verdad de las
teorías es producto del consenso de un grupo determinado de hablantes y, por lo tanto, habrá
tantas verdades como grupos de consenso en torno a cada sistema teórico. Pero
fundamentalmente, se puede rastrear una concepción que relega la verdad (o su búsqueda) al uso
precautorio que sugiere Rorty, es decir, no tiene otro lugar que el de señalar que este grupo de
personas hoy cree en estas ideas y mañana puede no sostenerlas. Cualquier posibilidad de diálogo
con otro grupo que manifieste teorías diferentes estará vedada de antemano, pues se considera
que no hay posibilidad de encontrar acuerdos interparadigmáticos, mucho menos de revisar los
propios acuerdos en torno a la verdad de sus propias teorías. En un caso extremo de esta postura
suele afirmarse que la psicología no existe como unidad y que por lo tanto deberían usarse
solamente los nombres de los sistemas teóricos, es decir, sólo tiene legitimidad hablar de
psicoanálisis, de ciencia cognitiva, de teorías gestálticas o de neuropsicología (por nombrar los
más referidos en nuestro medio).
Como alternativa a las dos posiciones anteriormente comentadas encontramos el
pluralismo. El uso de la noción de verdad en el pluralismo es opuesto al del unificacionismo, en el
sentido de que no espera encontrar el sistema único de enunciados psicológicos. El pluralismo,
consciente de que cada sistema teórico en psicología cumple la función de apertura al mundo
psicológico, entiende que la unificación reportaría una poda importante en la posibilidad de
conocerlo. Entonces, compartiría con la posición anterior la idea de múltiples sistemas teóricos, lo
que no comparte es la idea de que estos sistemas sean inconmensurables por incompatibilidad
teórica. Es decir, no renuncia a la posibilidad de un diálogo interparadigmático, es más, la alienta
por considerar que el centro de atención de la psicología son los problemas (teóricos y prácticos)
que se le presentan para su resolución.
El pluralismo requiere una noción de verdad que alejada del correspondentismo no llegue al
pragmatismo escéptico, es decir, que no pretenda descartar por prescindible la noción de verdad.

- 363 -
Es indistinto que esta sea considerada como ideal regulativo al estilo de Apel y Habermas o como
una pura instancia de la pragmática comunicativa tal como la presenta Wellmer. Lo que no puede
hacer el pluralismo teórico es prescindir de la noción, ya que de ser así se abandonaría la disputa
por la verdad que es la praxis en la que se desarrolla la cooperación científico-filosófica.
Como podemos ver, los psicólogos ante la alternativa de creer en las ventajas de la
cooperación interparadigmática hemos adoptado diversas posturas: algunos de nosotros
partidarios de la unificación han mantenido consciente o inconscientemente una noción de verdad
correspondentista (y en el caso de los eliminativistas solidaria de una posición gnoseológica
conocida como realismo ingenuo), otro prevenidos de la amenaza dogmática de esta postura se
han declarado lisa y llanamente contrarios a ella y han elegido descreer de la posibilidad de
mantener la noción de verdad como entidad que pueda trascender el consenso, llegando en
muchos casos a proponer la disolución disciplinar. Otros hemos optado por mantener la noción de
verdad revalorizándola, sosteniendo que esta cumple una función normativa reguladora de las
interacciones efectivas entre nosotros y entre nosotros nuestros objetos de conocimiento. Pero
además los pluralistas creemos que esta mediación simbólica de la noción de verdad es la que
promueve la producción teórica porque produce la interacción humana necesaria para la crítica
plena de nuestras teorías.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Apel, K. O. (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, Paidós.
Habermas, J. (2003). La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Barcelona, Paidós.
Putnam, H. (1988). Razón, verdad e historia. Madrid: Tecnos.
Putnam, H. (1990). Realism with a Human Face. In: Realism with a Human Face, ed. by James
Conant. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, pp. 3-29.
Rorty, R. (1996). Objetividad, Relativismo y Verdad. Barcelona: Paidós.
Wellmer, A. (2013). La disputa por la verdad. Pragmatismo sin ideas regulativas. En Líneas de
fuga de la Modernidad (pp. 101-129).

- 364 -
EJE TEMÁTICO

DIAGNOSTICO Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Análisis de la Estructura Factorial de la Escala Argentina de Suicidalidad Para Adolescentes

EASA-I Screening" (Esp. Galarza, Aixa; Dra. Castañeiras, Claudia)

"Reflexiones en Torno a la Lectura de las Técnicas Proyectivas y Sus Transformaciones a la

Luz de la Era Digital" (Lic. Pérez Lalli, Mariela Silvana; Lic. Vega, María Paula)

"“representación Social de la Noción de Familia: una Lectura a Partir de Su Expresión Gráfica

en Distintas Franjas Etarias”" (Lic. Marin, Patricia Beatriz; Lic. Pérez Lalli, Mariela
Silvana; Lic. Cortejarena, Andrea Betina; Lic. Vega, María Paula; Lic. Rodríguez, María
Florencia)

"“técnicas Proyectivas Graficas en Orientación Vocacional Ocupacional: Aportes del Test

Gestáltico Visomotor de Bender”" (Lic. Rodríguez, María Florencia)

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ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA ARGENTINA DE
SUICIDALIDAD PARA ADOLESCENTES EASA-I SCREENING
Galarza, Aixa; Castañeiras, Claudia; Fernández Liporace, Mercedes
GIEPsi-IPSIBAT, Facultad de Psicología. UNMDP. CONICET. Facultad de Psicología. UBA.
Correo electrónico para contacto: aixa_galarza@live.com.ar

RESUMEN:
Los comportamientos suicidas en la adolescencia se han convertido en un problema de
salud pública que pone en evidencia la necesidad de mejorar las herramientas de evaluación
disponibles, para favorecer la detección precoz y las intervenciones tempranas en los casos de
riesgo. Para ello es esencial que dichas técnicas de medición sean breves, sencillas, aplicables
localmente y cuenten con evidencias de su calidad psicométrica. En este marco, se propuso el
diseño y validación de la Escala Argentina de Suicidalidad para Adolescentes EASA-I Screening.
Dicha escala tiene como objetivo la medición de una dimensión específica de ideaciones suicidas
y otras cinco dimensiones altamente asociadas: Baja Autoestima, Perspectiva Negativa del Futuro,
Baja Regulación Emocional, Dificultades para la Resolución de Problemas y Falta de Apoyo Social.
En el presente trabajo se exponen los resultados del análisis de evidencias de validez de
constructo. Para ello, se realizó un estudio de tipificación en la ciudad de Mar del Plata con 291
jóvenes de 15 a 21 años (68.4% mujeres; 31.6% varones; MEdad = 18.12; DS = 2.23) para la
etapa exploratorio y 319 adolescentes con un rango de edades entre 14 y 21 años (66% mujeres;
34% varones; Medad = 17.34; DS = 2.24) para la etapa confirmatoria. Los resultados muestran
adecuadas evidencias de validez de constructo y de consistencia interna. El nivel de ajuste y
parsimonia del modelo hexafactorial resultaron óptimos, y el análisis de covarianzas indica que,
en términos generales, los seis factores confirmados se relacionan entre sí, pero con bastante
independencia. De esta manera, la estructura confirmada de dimensiones y reactivos es
consistente con los desarrollos teóricos y empíricos actuales sobre el tema. Existe un amplio
consenso en el campo suicidológico sobre la importancia de evaluar estos aspectos –autoestima,
percepción de apoyo social, estilo para la resolución de los problemas y perspectiva sobre el
futuro– para realizar una evaluación multidimensional del riesgo de suicidio en adolescentes. Al
ofrecer información sobre cuáles son los factores que están afectados en términos de riesgo y los
que puedan servir como protectores, EASA-I Screening será útil para recoger información relevante
para la evaluación de riesgo-no riesgo y del tipo de riesgo, para orientar la toma de decisiones en
relación con cada caso particular.

PALABRAS CLAVE: RIESGO SUICIDA, ADOLESCENCIA, EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL,

SCREENING, PSICOMETRÍA, ARGENTINA

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INTRODUCCIÓN:
Los comportamientos suicidas en la adolescencia se han convertido en un problema de
salud pública, constituyendo la segunda causa de muerte para este grupo etario (Ministerio de
Salud de la Nación, 2017; OMS, 2018). Ello pone en evidencia la necesidad de mejorar las
herramientas de evaluación disponibles, para favorecer la detección precoz y las intervenciones
tempranas en los casos de riesgo. Para ello es esencial que dichas técnicas de medición sean
breves, sencillas, aplicables localmente y cuenten con evidencias de su calidad psicométrica. En
este marco, se propuso el diseño y validación de una batería Escala Argentina de Suicidalidad para
Adolescentes EASA. Consta de dos partes. La escala de screening EASA-I, de aplicación colectiva o
individual, se compone de una dimensión específica de ideaciones suicidas y otras cinco
dimensiones asociadas a la suicidalidad que pueden actuar como factores protectores –a modo
de amortiguadores del desarrollo de comportamientos suicidas– o como factores de riesgo –
facilitadores del potencial suicida–. La escala diagnóstica –EASA-II – tendrá como fin detectar la
potencialidad e intencionalidad del acto suicida en los casos que alcanzaren puntuaciones de
riesgo en la fase de screening correspondiente a la EASA-I. A continuación se expone los estudios
de validez de constructo de EASA-I Screening. Se propusieron tres objetivos: 1. Estudiar evidencias
de validez de constructo mediante análisis factoriales exploratorios; 2. Examinar la estructura
dimensional resultante de la fase exploratoria a través de estudios factoriales confirmatorios; 3)
Estimar evidencias de consistencia interna para los factores obtenidos.

MÉTODO:
Diseño y tipo de estudio: Se realizó un estudio instrumental (Montero & León, 2007) de tipo
psicométrico correlacional, en el marco de la Teoría Clásica de los Tests, según las
recomendaciones de Martínez Arias (2014), Cohen y Swerdlik (2006) y Muñiz, Fidalgo, García-
Cueto, Martínez y Moreno (2005). Se propuso un diseño no experimental, transversal. También se
siguieron las recomendaciones propuestas para evaluación basada en la evidencia de
comportamientos suicidas de Nock, Wedig, Janis & Deliberto (2008).
Participantes: Para la etapa exploratoria se trabajó con un total de 291 adolescentes con
un rango de edad entre 15 y 21 años (68.4% mujeres; Medad = 18.12; DS = 2.23). El 29.2% de
esos adolescentes se encontraba cursando el nivel de Secundaria Superior y el 71.8%, el primer
año de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Para la etapa confirmatoria se trabajó con 319 adolescentes con un rango de edades entre
14 y 21 años (Medad = 17.34; DS = 2.24). El 66% de los participantes fueron mujeres. El 48.2%
del total de la muestra cursaba el nivel de Secundaria Superior y el 51.8%, el primer año del ciclo
básico de la carrera de Licenciatura en Psicología. Se seleccionó dicho rango etario debido a que
de acuerdo con los datos oficiales del Ministerio de Salud de la Nación (2017) y la OMS (2018) es
el grupo poblacional de mayor riesgo, en función de las tasas de prevalencia de muertes por
suicidio.

- 367 -
Instrumentos de evaluación
 Registro de datos. Recaba información sociodemográfica y familiar –edad, género
autopercibido, lugar de residencia, grupo de convivencia, nivel educativo y trabajo de los
padres–.
 Escala Argentina de Suicidalidad para Adolescentes - EASA I.
Etapa exploratoria: Se aplicó la versión de la EASA-I resultante del juicio experto y del estudio
piloto que, luego de atravesar tales etapas, quedó compuesta por 94 elementos agrupados en seis
dimensiones: Autoestima (20 ítems), Perspectiva del Futuro (22 ítems), Regulación Emocional (27
ítems), Resolución de Problemas (24 ítems), Recursos Interpersonales (29 ítems), e Ideaciones
Suicidas (26 ítems).
Etapa confirmatoria: Se aplicó la versión definitiva de la EASA-I obtenida a partir de la
instancia exploratoria. Consta de 30 reactivos que se agrupan en seis dimensiones de cinco ítems
cada una: Ideaciones Suicidas, Dificultades para la Resolución de Problemas, Baja Regulación
Emocional, Baja Autoestima, Falta de Apoyo Social y Perspectiva Negativa del Futuro.
La escala EASA-I tanto en su versión preliminar como definitiva emplea una escala likert con
cinco opciones de respuesta según grado de acuerdo (Muy en desacuerdo – En desacuerdo – Algo
de acuerdo – Bastante de acuerdo – Muy de acuerdo), y presenta un apartado de instrucciones en
el que se imparte la consigna, se explica el modo de respuesta y se brindan ejemplos que ilustran
cómo responder a reactivos en sentido directo e inverso.
Procedimiento:
Se aplicó una versión preliminar de EASA-I de 94 reactivos, obtenida tras las fases de juicio
experto, prueba piloto y análisis de ítems, a una muestra de tipificación (n = 291 adolescentes).
Se realizaron análisis factoriales exploratorios (alpha de Cronbach), a partir de los cuales se definió
la versión final de 30 reactivos. Para el Estudio Psicométrico Confirmatorio se aplicó la versión
definitiva del instrumento resultante de la instancia exploratoria a una muestra compuesta por
319 adolescentes escolarizados y estudiantes universitarios de primer año.
En todos los casos, la participación fue voluntaria, anónima y bajo consentimiento informado
de los adolescentes y sus padres o adultos a cargo, en los casos que correspondiera. Se les informó
sobre la posibilidad de dejar de responder cuando así lo desearan y se garantizó la utilización con
fines exclusivamente científicos de la información derivada, en el marco de la Ley Nacional Nº
25.326 de Protección de los Datos Personales. En todos los casos la administradora fue una
psicóloga calificada, de modo de garantizar el bienestar emocional de los adolescentes y un
espacio de contención en caso de que fuera necesario. Asimismo, en todo el proceso del estudio
se buscó cumplir con los estándares para la construcción de tests establecidos por la ITC (2010),
las recomendaciones para la investigación con seres humanos establecidas en la Declaración de
Helsinki (WMA, 2014), el Código de Ética de la APA (2010) y Fe.P.R.A (2013).
Análisis de datos:
Respecto del objetivo 1 se realizaron análisis factoriales exploratorios (método de extracción
Máxima Verosimilitud, rotación Varimax y normalización Kaiser). Para el objetivo 2 se efectuó un
análisis factorial confirmatorio mediante el método de estimación de Máxima Verosimilitud
Robusto, considerado más adecuado para variables ordinales (Hoyle, 2012; Li, 2016). También se
analizaron las covarianzas entre los factores. Para el objetivo 3 se estimaron los coeficientes de
confiabilidad alfa ordinal.

- 368 -
RESULTADOS:
Objetivo 1.Evidencias de validez de constructo. Análisis factorial exploratorio
Se calcularon análisis factoriales exploratorio (AFE) a través del método de Máxima
Verosimilitud con rotación Varimax. También se obtuvieron las pruebas de adecuación de la matriz
de correlaciones, el índice de esfericidad de Bartlett (χ2 = 18496.72; p = .000) y la prueba de
adecuación muestral Kaiser Meyer Olkin (KMO = .926) para establecer la pertinencia de aplicar un
AFE en este conjunto de datos.
En la tabla 1 se presenta la solución definitiva a la que se arribó. El criterio adoptado para
conservar ítems fue la obtención de un único peso factorial de r ≥ .40 sin cargas iguales o mayores
en otro factor (Yong & Pearce, 2013). Dado que se pretendía construir una escala breve, y en vista
de que la cantidad de ítems conservados por el AFE excedía el límite estipulado de 30 elementos
en total, para aquellos ítems con formulaciones similares se utilizaron como criterios de selección
final la simplicidad en la redacción, el índice h obtenido en una fase previa y la valoración de los
jueces expertos en suicidología en cuanto a la relevancia teórica y clínica (ítem crítico). Como puede
observarse, la matriz final explica el 50.87% de la varianza total y los seis factores se aproximan
considerablemente a las dimensiones operacionalizadas al inicio.
A partir de los resultados obtenidos en el AFE, se reconsideraron las etiquetas de las
dimensiones de EASA-I que fueran asignadas en la etapa de diseño. De este modo, con excepción
de Ideaciones Suicidas, las cinco restantes fueron modificadas para que adquirieran una
connotación negativa. Se valoró pertinente que las puntuaciones elevadas obtenidas en las
dimensiones de un instrumento que tiene por objetivo estimar el riesgo de suicidio deben ser
indicativas de mayor riesgo, para facilitar la interpretación y elaboración de informes.

- 369 -
 Tabla 4. Solución factorial
2 6
1 3 4 5
Dificultades Perspectiva
Ideaciones Baja Regulación Baja Autoestima Falta de Apoyo
Resolución de Negativa del
Suicidas Emocional Social
Problemas Futuro
Varianza 10.15 8.88 8.32 8.30 8.26 6.96

EASA 17 .80

EASA 12 .77

EASA 19 .76

EASA 20 .74

EASA 6 .48

EASA 11 .95

EASA 21 .64

EASA 15 .61

EASA 29 .58

EASA 5 .53

EASA 14 .93

EASA 4 .66

EASA 18 .58

EASA 10 .51

EASA 22 .42

EASA 28 .78

EASA 1 .77

EASA 7 .70

EASA 13 .58

EASA16 .56

EASA 9 .72

EASA 3 .71

EASA 25 .68

EASA 23 .61

EASA 27 .61

EASA 30 .71

EASA 24 .68

EASA 26 .63

EASA 8 .61

EASA 2 .43
KMO = .912; Prueba de Esfericidad de Bartlett χ2 = 6179.43; p = .000
Método de extracción: Máxima Verosimilitud. Método de rotación: Varimax. Normalización Kaiser.
Nota. Los contenidos de los ítems se consignan en el anexo de la tesis.

Objetivo 2. Evidencias de validez de constructo. Análisis factorial confirmatorio

- 370 -
 Con el fin de poner a prueba el ajuste del modelo hexafactorial resultante del estudio
exploratorio se efectuó un análisis factorial confirmatorio (figura 1). Se utilizó el método de
estimación de Máxima Verosimilitud Robusto, recomendado para variables ordinales con un
tamaño muestral apropiado (n ≥ 200) (Hoyle, 2012; Li, 2016). Para evaluar tal ajuste se estimaron
los índices NFI (Normed Fit Index), NNFI (Non-Normed Fit Index), CFI (Comparative Fit Index), IFI
(Bollen´s Fit Index) y RMSEA (Root Mean-Square Error of Aproximation). Los resultados se
presentan en la tabla 2.

Tabla 2. Índices de ajuste para el modelo hexafactorial de EASA-I

Índices de Ajuste

χ2 gl NFI NNFI CFI IFI RMSEA [IC]

1861.829*** 390 .95 .97 .98 .98 .04 [.04 - .05]

***p < 0.01.

Como puede observarse, los resultados hallados fueron óptimos. Los índices NFI, NNFI, CFI,
IFI y MFI superaron el valor de .90 (Brown, 2015), y el estadístico RMSEA resultó inferior a .04, por
lo que se encuentra dentro del rango admisible para asumir un buen ajuste del modelo a los datos
empíricos (Kline, 2011).
Luego se analizaron las covarianzas entre los factores para estimar evidencias de validez
convergente y discriminante. Se tomaron como criterios una covarianza ≥ .85 como indicador de
validez convergente, que sugiere la necesidad de fundir dos variables en una, y un valor de ≤ .50
como indicador de validez discriminante que señala la conveniencia de insertar variables
intermedias (Abalo Piñeiro, Lévi Mangin, Rial Boubeta & Varela Mallou, 2006). Las covarianzas con
valores intermedios se

- 371 -
Figura 1. Modelo hexafactorial confirmado para EASA-I. IS = Ideaciones Suicidas; BA = Baja Autoestima;
DRP = Dificultades para la Resolución de Problemas; BRE = Baja Regulación Emocional; FAS = Falta de
Apoyo Social; PNF = Perspectiva Negativa del Futuro.

- 372 -
 consideraron indicadores de independencia entre dimensiones latentes.
Como puede advertirse en la figura 1, todas las covarianzas se movieron dentro del rango
establecido para garantizar la independencia entre factores. Solamente la covarianza entre
Ideaciones Suicidas y Baja Autoestima se ubicó en el límite .87. Sin embargo, teórica y clínicamente
es relevante que se mantengan como dimensiones separadas.
Objetivo 3. Análisis de confiabilidad: consistencia interna
Se calcularon los coeficientes alfas de Cronbach correspondientes a cada dimensión de la
versión definitiva de la EASA-I: Ideaciones Suicidas α = .83, Baja Autoestima α = .80, Falta de Apoyo
Social α = .77, Dificultades para la Resolución de Problemas α = .72, Baja Regulación Emocional
α = .66 y Perspectiva Negativa del Futuro α = .56. Los índices informados pueden considerarse
aceptables en tanto se trata de factores integrados por pocos elementos (Coulacoglou & Saklofske,
2017).

DISCUSIÓN:
Los resultados obtenidos permiten sostener que la escala EASA-I Screening presenta
adecuadas evidencias de validez de constructo respecto del modelo de partida y de fiabilidad que
avalan y justifican su aplicabilidad en población local adolescente escolarizada. Se trata de una
herramienta útil para evaluar el potencial riesgo suicida en sentido hexadimensional –Ideaciones
Suicidas, Baja Autoestima, Falta de Apoyo Social, Dificultades para la Resolución de Problemas,
Baja Regulación Emocional y Perspectiva Negativa del Futuro–. Esta estructura es consistente con
los desarrollos teóricos y empíricos actuales sobre el tema, lo que le aporta un valor agregado
(Anestis et al., 2011; Chu et al., 2017; Gautam, 2016; Hawton, Saunders & Connor, 2012; Joiner
et al., 2009; Opperman et al., 2015; Van Orden et al., 2010).
Por otro lado, desde el punto de vista aplicado existe un amplio acuerdo sobre la importancia
de evaluar estos aspectos –autoestima, percepción de apoyo social, estilo para la resolución de
los problemas y perspectiva sobre el futuro– para realizar una evaluación multidimensional del
riesgo de suicidio en adolescentes (e.g. Horton et al., 2015; Joiner, 2005; O’Connor & Nock, 2014;
Opperman et al., 2015). Las seis dimensiones de EASA-I se hallan relacionadas y pueden
potenciarse entre sí. Es por ello que la evaluación de cada una reviste interés, dado que la
presencia conjunta de las cinco últimas como factores de riesgo aumenta considerablemente la
probabilidad de desarrollo de Ideaciones Suicidas, que parece ser la dimensión patognomónica
del riesgo. Al ofrecer información sobre cuáles son los factores que están afectados en términos
de riesgo y los que puedan servir como protectores, EASA-I Screening será útil para recoger
información relevante para la evaluación de riesgo-no riesgo y del tipo de riesgo, para orientar la
toma de decisiones en relación con cada caso particular. A la vez, de existir predominio de alguna
de ellas sobre el resto, podrían pensarse intervenciones específicas acordes a las características
únicas del caso y según la capacidad de influencia que cada una tuviera sobre las otras.
Así, un instrumento de screening como EASA-I constituye un aporte valioso, al proporcionar
una tecnología breve, sencilla y de aplicación tanto individual como colectiva, con capacidad de
transferencia a los ámbitos clínico, educacional, comunitario y de investigación. A la vez, constituye
un punto de inicio para futuras líneas de investigación.

- 373 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Abalo Piñeiro, J., Lévi Mangin, J. P., Rial Boubeta, A., & Varela Mallou, J. (2006). Invarianza
factorial con muestras múltiples. En J. P. Lévy Mangin & J. Varela Mallou (Eds.),
Modelización con estructuras de covarianzas en ciencias sociales (pp. 259-278). Coruña:
Netbiblo.
American Psychological Association. (2010). Ethical Principles of Psychologists and Code of
Conduct. Recuperado de http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx
Anestis, M. D., Bagg, C. L., Tull M. T., & Joiner, T. E. (2011). Clarifying the role of emotion
dysregulation in the interpersonal-psychological theory of suicidal behavior in an
undergraduate sample. Journal of Psychiatric Research, 45, 603-611. DOI:
10.1016/j.jpsychires.2010.10.013.
Asociación Médica Mundial-WSA. (2014). Declaración de Helsinki. Recuperado de
http://www.wma.net/es/30publications/10policies/b3/
Brown, G. K. (2001). A review of suicide assessment measures for intervention research with
adults and older adults. Technical report submitted to NIMH under Contract No. 263-
MH914950. Recuperado de http://www.suicidology.org/c/ document_library
/get_file?folderId=235&name=DLFE-113.pdf
Chu, C., Walker, K. L., Stanley, I. H., Hirsch, J. K., Greenberg, J. H., Rudd, M. D., & Joiner, T. E.
(2017). Perceived problem-solving deficits and suicidal ideation: evidence for the
explanatory roles of thwarted belongingness and perceived burdensomeness in five
samples. Journal of Personality and Social Psychology. DOI 10.1037/pspp0000152.
Coulacoglou, C., & Saklofske, D. (2017). Psychometrics and psychological assessment. Principles
and applications. London: Academic Press.
Federación de Psicólogos de la República Argentina. (2013). Código de Ética de la Fe.P.R.A.
Recuperado de http://fepra.org.ar/docs/acerca_fepra/codigo_de_etica_
nacional_2013.pdf
Gautam, A. (2016). Problem Solving style, perceived burdensomeness and suicide ideation
among college students. The International Journal of Indian Psychology, 3(3), 6-13. DOI
18.01.172/20160303.
Hawton, K., Saunders, K., & O’Connor, R. (2012). Self-harm and suicide in adolescents. Lancet,
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- 375 -
REFLEXIONES EN TORNO A LA LECTURA DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS Y SUS
TRANSFORMACIONES A LA LUZ DE LA ERA DIGITAL
Pérez Lalli, Mariela; Vega, María Paula
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: marielaperezlalli@gmail.com
RESUMEN:
En esta ponencia nos proponemos reflexionar y problematizar ciertos ejes de la producción
de subjetividad contemporánea y las transformaciones en la lectura de las producciones en
psicodiagnóstico, si se pretenden contextualizadas.
La tecnología impacta en la creación del mundo globalizado actual, difuminando límites,
desarmando categorías dicotómicas, imprimiendo nuevas cualidades a la temporalidad, la
individualidad e incluso a la distinción entre lo público y lo privado. Las Tic potencian la creación
de nuevos códigos de expresión, interpretación e intercambio observables en las producciones
proyectivas.
La era digital así genera nuevos contextos en los que la vincularidad, los modos de trabajo y
la experiencia cobran nuevos sentidos. Los supuestos sobre los cuales trabajaremos en esta
presentación son en primera instancia, que la inclusión temprana y cotidiana de lo tecnológico
digital genera impacto y transforma los procesos cognitivos, afectivos y vinculares.
Por su parte también, que la lectura de lo proyectivo necesita incluir estas transformaciones,
no sólo en la contextualización de las producciones, sino también al interior de la evaluación, en
los indicadores que remiten a aspectos básicos de la corporeidad, la vincularidad y las funciones
yoicas en general.

PALABRAS CLAVE: PSICODIAGNÓSTICO, TÉCNICAS PROYECTIVAS, ERA DIGITAL, SUBJETIVIDAD,

TRANSFORMACIONES

INTRODUCCIÓN:
La era digital ha generado nuevos contextos en los que la vincularidad, los procesos de
producción y la experiencia cobran nuevos sentidos. Las TiCs potencian la creación de nuevos
códigos de producción, interpretación e intercambio observables en las producciones proyectivas.
En este contexto surge la pregunta por los modos en que necesariamente se transforman
las producciones de los sujetos como así también (o al menos deberían) las lecturas de las mismas,
a la luz de los innegables cambios que se ha producido en los modos de construcción de la
realidad.
En esta ponencia nos proponemos repensar algunas cuestiones en torno a la producción de
subjetividad contemporánea. Nos centraremos en las transformaciones que requieren las lecturas
de las producciones en psicodiagnóstico.
Así, nos proponemos precisar ciertas cualidades que imprimen en nuestras interacciones
con la realidad, con los otros y con nosotros mismos la inclusión de las TICS en nuestra vida diaria
y repensar la lectura de ciertas producciones en contextos de evaluación y diagnóstico psicológico.

- 376 -
Desnaturalizando indicadores
Galende, E. (1997) dice: “Se expresa en la angustia constante de ser sobrepasado por el
progreso técnico-científico que deja caducos los conocimientos y las prácticas adquiridas, y
amenaza con el desempleo o la desocupación profesional que agrega un elemento más de
ansiedad y angustia cotidiana”.
Uno de los principales disparadores de este trabajo, respondió a la tarea docente, al
momento de enseñar a interpretar técnicas proyectivas.
Encontrando observables en técnicas gráficas que respondían a severas cuestiones
patológicas, o al menos señalaba no esperables por el modo del funcionamiento psíquico al que
remitían, cada vez con mayor frecuencia generaba debates que incluían la realidad de la tecnología
como parte activa y formativa en la constitución psíquica.
Expresiones como transparencias, cuestionada a la luz de tomografías, radiografías,
“anteojos de rayo láser” objeto parece bastante frecuente en súper héroes, juegos y películas de
ciencia ficción.
La superposición de objetos y la simultaneidad articulados con la perspectiva que resignifica
la diferenciación de objetos construida de la simultaneidad y novedad de las identidades ofrecidas
por las redes (identidad digital, avatares, perfiles múltiples, grupos múltiples, perfiles ficticios, etc.)
implica la necesidad de repensar nuestros abordajes.
Si nuestra realidad ha cambiado, nuestra percepción, conducta y por ende proyección
necesariamente tiene nuevos matices.
El indicador refiere a un observable que da cuenta de un modo de funcionamiento psíquico.
Pero este observable no es “una parte” del psiquismo, sino una referencia de su dinámica. Sólo es
válido en la medida que una teoría (regla en términos lógicos) le da sustento.
Es una construcción disciplinar y epocal, que remite a un modo de pensar la subjetividad.
Por otra parte, implica una múltiple toma de decisión: sobre el observable y la teoría que lo
legitima como indicador, y sobre las múltiples hipótesis que es posible construir según la manera
en la que se articula con el resto de los indicadores (constelación de datos).
Estas precisiones metodológicas, fortalecen la necesidad de una ineludible tarea de revisión
constante de lo que decimos sobre lo que observamos como psicodiagnosticadores evaluadores.
Algunas cualidades…
No es objetivo realizar una teorización al respecto, sino tomar lo que distintos autores han
señalado como algunas características de la era digital y pensarlo en contextos de psicodiagnóstico
y uso de técnicas proyectivas.

LA CORPORALIDAD DIGITAL. Y las ilimitadas posibilidades en las transformaciones de la

imagen
Observamos ciertas nociones de cuerpo, en los espacios virtuales que incitan y refuerzan la
sensación de corporeidad y que esta no se limita únicamente a la persona real.

- 377 -
 Según Balaguer Prestes (2002), los estudios teóricos han abordado este tema desde una
perspectiva imaginaria del cuerpo, subrayando la proyección o traslación del cuerpo por el
ciberespacio, posibilitada por las nuevas tecnologías de comunicación.
Esto nos lleva a repensar en una nueva categoría del Cuerpo en redes sociales donde es
posible “borrar” el cuerpo real, material, tangible y relacionarse con otros sin necesidad de
contacto físico, ni cercanía geográfica. Las TIC ofrecerían -según Balaguer Prestes- la posibilidad
de vivenciar el cuerpo real entrelazada con la fantasía de trascender los límites corporales, lo cual
genera efectos conflictivos en los procesos de duelo, como por ejemplo, la ilusión de una existencia
descorporizada y multipresente a través de las comunicaciones digitales.
¿De qué manera impactan estas nuevas relaciones identidad-cuerpo en la imagen
inconsciente y su concomitante proyección en el grado de humanización y en la consistencia
gestáltica?
¿La identificación proyectiva que manifiesta fragilidad yoica en la elección de objetos con
límites difusos o insustanciales en el cuestionario desiderativo, debe ser repensada a la luz de las
vivencias naturalizadas de descorporización que brindan lo virtual?
Adulto varón de 25 años en una evaluación laboral.
“P - ¿Qué es lo más te gustaría ser si no pudieras ser persona?
C-Un FIREWALL11 (¿) porque tiene la capacidad de filtrar lo dañino para que no entre”
LA FANTASÍA DEL SABER INAGOTABLE
El imaginario para Castoriadis (1983) es el estructurante originario, fuente de lo que se da
cada vez como sentido indiscutible e indiscutido, soporte de las articulaciones de lo que importa y
lo que no importa, origen del exceso de ser de los objetos de inversión práctica, afectiva e
intelectual, así como individual y colectiva.
Si hay una significación circulante hoy en día, remite a la fuente ilimitada de saber que es la
red de redes. La posibilidad de los sujetos de poder ingresar por un celular, tablet o pc a un espacio
en el cual literalmente es posible preguntar lo que sea y obtener respuestas medianamente
acordes, genera una vivencia de poder acceder a cualquier conocimiento, como una experiencia
cotidiana y no como una actitud omnisapiente.
Luca, un paciente de 8 años derivado a consulta psicológica diagnóstico presuntivo (muy
cuestionable por cierto) déficit atencional, propone en su primer hora de juego el Tutti Frutti
anticipando que la regla del juego “obviamente es quien completa más rápido, no como en tu
época”. Le pregunto a qué se refiere y me explica: "tenemos google! es imposible que no sepamos
algo!!!! mirá, vos ponés “animales que empiecen con K y te aparecen entendés? por eso gana el
que lo hace más rápido!”
El único desafío era entonces la velocidad….no había lugar para el no saber, como tampoco
para negarle presencia a la tecnología en el encuentro...Qué importante para pensar sus aparentes
dificultades escolares, abordándolas desde la coartación al deseo de saber por la fantasía de que
todo está dicho por el Otro (Google?)

11
Cortafuegos en castellano, Programa informático que controla el acceso de una computadora a la red y de elementos
de la red a la computadora, por motivos de seguridad.

- 378 -
 ¿Cómo poder integrar esta realidad tecnológica y social en nuestros contextos de evaluación,
sin limitarlo a interpretaciones lineales, sin demonizarlo ni sacralizarlo, comprendiendo el caso a
caso de lo que implica esta fantasía promovida en gran medida por el frondoso recurso de la red
pero, sin duda, erigida subjetivamente en entrelazamiento con otras fantasías, temores y, en
general, características de personalidad?
LO DIFERIDO EN LA COMUNICACIÓN
Las prácticas, los vínculos y encuentros que se dan en los Chat fluctúan entre las pautas
establecidas del anonimato y lo público, lo prohibido y lo permitido.
La modalidad de comunicación de texto escrito construye y moviliza habitualmente
intercambios, gustos, deseos y preferencias que se expresan y ponen en palabras.
Roxana Morduchowicz (2012), autora del libro “Los adolescentes y las redes sociales”,
señala que el diálogo a través de pantallas y del texto permite a los adolescentes construir una
relación en un espacio más libre y hablar de temas que de otra manera les costaría abordar.
“Los adolescentes ven en la pantalla un buen lugar para compartir confidencias
difíciles de expresar en persona. La mediación electrónica permite a los adolescentes
hablar de sí mismos con menos inhibición, evitando el cara a cara y el juicio valorativo
de sus pares”
De este modo y como una posible pregunta entre muchas, cuando evaluamos en las
proyecciones gráficas aspectos que hacen a la comunicación y al contacto con el otro desde la
presión de espacios compartidos o la cercanía física de personajes, ¿Estaremos desestimando
estas nuevas cualidades de la vincularidad?

ALGUNAS CONCLUSIONES INICIALES

A lo largo de esta ponencia intentamos señalar algunas cuestiones respecto a la subjetividad
actual y el impacto de las TICS en nuestro modo de percibir el mundo, en las categorías mentales
que generamos y en la cualidad de las producciones proyectivas que nos encontramos en la
actualidad.
La interpretación de las técnicas proyectivas debería ir en el sentido de la construcción de
categorías que ordenen la vincularidad actual (adentro/afuera -sujeto/objeto -público-privado- ser-
no ser - lo quieto-lo móvil - lo sustancial-lo volátil) ya que estas se encuentran atravesadas y
transformadas por el impacto de lo digital y las nuevas tecnologías.
Sin ánimo de demonizar ni sacralizar un aspecto de nuestra sociedad que es un hecho
indiscutible con su presencia, queremos proponer un diálogo con nuestros colegas que enfoque
sobre la manera en que nuestras técnicas proyectivas se ven desafiadas por las nuevas
subjetividades.
Acordamos con Etel Kacero cuando manifiesta que la riqueza de estos instrumentos es
invaluable, y que a lo que nos convocan estas revoluciones multidimensionales en nuestra
sociedad, es a una lectura diferente, a un posicionamiento investigativo y comprensivo de la
singularidad contextuada en su época, su cultura y su escenario social.
Lo que queremos es compartir una problematización respecto a la interpretación que
hacemos de ciertos indicadores, desnaturalizando este análisis.

- 379 -
 Sabemos que en sí mismo un observable remite a un modo de funcionamiento psíquico, sólo
porque detrás existe una teoría que argumenta la vinculación entre ambos. Una teoría que sostiene
una noción de salud-enfermedad y sobre todo de manifestaciones esperables y no esperables.
Pero estas son proposiciones construidas a la luz de cierta ideología, cultura, frecuencia normativa
de comportamientos y comparativa con las producciones de otros sujetos pertenecientes a un
grupo etario-social similar al de nuestro evaluado.
Siendo esto así, el riesgo mayor sería evaluar el modo de funcionamiento psíquico desde
pautas que refiere a una subjetividad que no es la de hoy. Comparar y referir a pautas culturales
esperables/originales de acuerdo a parámetros extintos.
Consideramos que es metodológicamente necesario debatir tanto sobre indicadores como
sobre modos de abordajes de los análisis, tomando en cuenta las transformaciones que se ha
dado en la subjetividad contemporánea. Pero más aún consideramos éticamente ineludible,
revisar los diagnósticos elaborados sobre bases teóricas que no han incorporado los efectos en el
pensamiento, la percepción, la conducta y los afectos, que esta inmersión tecnológica tiene para
los sujetos.
Es imposible pensar una formación del psicólogo que tome cada uno de los fenómenos en
su especificidades, pero sí podemos alentar a los futuros psicólogos y psicólogas a pensar desde
una mirada contextualizada, atenta a los atravesamientos epocales y que visibilice las relaciones
poder-saber que los dispositivos condensan desde una posición rigurosa y ética que priorice las
prácticas subjetivantes. Hacer lugar a lo nuevo, ser capaces de interrogarse y sostener una actitud
investigativa frente a los sufrimientos emergentes es promover una actitud instituyente constante,
potenciadora de la singularidad y empoderamiento y enfocada a intervenciones emancipadoras.

- 380 -
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- 381 -
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA NOCIÓN DE FAMILIA: UNA LECTURA A PARTIR DE SU
EXPRESIÓN GRÁFICA EN DISTINTAS FRANJAS ETARIAS
Marín, Patricia; Pérez Lalli, Mariela; Cortejarena, Andrea; Vega, María Paula; Rodríguez, María Florencia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: paitemarin@hotmail.com
RESUMEN:
Nuestra ponencia pretende presentar los avances de una investigación que se inicia desde
el grupo BIOGESA (Bioética, Genética y Salud) en la Facultad de Psicología de la UNMDP.
Partimos de la premisa de que la construcción de la noción de familia es un proceso que
implica cambios profundos y significativos vinculados al desarrollo del individuo enmarcado en su
contexto socio-cultural. En los últimos años se han ido diversificando las formas de organización
familiar con impacto en las funciones, roles y cualidad de la relaciones interpersonales. Sin
embargo se observa la convivencia de modelos que permanecen en la representación social de la
familia tradicional conviviendo con las transformaciones que aparecen en las familias actuales.
Daremos cuenta en este recorrido de las diferencias o coincidencias surgidas a través de las
técnicas en la población evaluada representando distintas franjas etarias. Metodología: a través
de un estudio exploratorio -descriptivo de diseño transversal, indagaremos la representación de
la familia en jóvenes y en adultos mayores. Utilizaremos como fuente de datos el Test de la
Familia (Corman) y Entrevista semi-dirigida a una muestra intencional en ambos grupos. La
selección de esta herramienta se basa en la potencia del instrumento gráfico para captar la
impronta de la singularidad del sujeto al mismo tiempo que es vehículo de lo socialmente
compartido
Los resultados y conclusiones se discutirán a partir de las permanencias y/o
transformaciones del modelo tradicional de familia moderna y la comparación entre ambas
muestras (roles, funciones, relación con el género, asimetría intergeneracional, convivencia de la
pareja conyugal, modos de parentalidad y emergentes no anticipados inherentes a la metodología
cualitativa). El marco conceptual para la interpretación será el de Representaciones Sociales
(Moscovici).

PALABRAS CLAVE: FAMILIA, REPRESENTACIÓN SOCIAL, ROLES, GÉNERO, TRANSFORMACIONES

INTRODUCCIÓN:
A lo largo de los años quienes desde las distintas perspectivas han estudiado a la familia
como concepto, coinciden en que se trata de una estructura que ofrece unión y sostén a un grupo
humano.
La consideración de qué es lo que amalgama dicho vínculo es diversa y ha ido evolucionando
a través del tiempo, como así también su representación social.
De la familia nuclear a la familia que se elige. De la familia de sangre a la del lazo afectivo.
De la familia humana a la que incluye seres de otras especies y que se consideran u ocupan el
lugar de integrantes.

- 382 -
 Sin embargo las consideraciones subjetivas de este complejo concepto responderán a la
manera en que se viva la propia experiencia y la manera en la que se considere la definición propia
de la época en la que se vive.
Mucho ha pasado desde la familia de la modernidad como único modelo posible. Asistimos
a una variada lista de posibilidades: homoparentales, monoparentales, ensambladas, sin hijos.
Esto nos moviliza a volver a pensar qué representación social tiene hoy la familia y cómo podemos
observarla en distintos momentos vitales.

NUESTRO FOCO EN EL ESTUDIO

En su especificidad, este trabajo presenta los resultados parciales de un programa más
amplio que estudia la representación social de familia, sus permanencias y transformaciones en
distintos grupos de sujetos. Como pregunta emergente del mismo proceso de investigación, ha
surgido el interrogante que plantea si, más allá de las transformaciones en el tiempo que han
surgido en la representación social de familia, existen especificidades según género y
atravesamiento por distintos momentos del ciclo vital.
En esta ocasión, les mostraremos algunas conclusiones iniciales del análisis realizado
comparando una muestra de mujeres marplatenses12 en estas dos franjas etarias: Adultas
Jóvenes (20 a 40) y Adultas Mayores (60 en adelante).

MARCO TEÓRICO Y DE REFERENCIA

Sobre el concepto de Representación social:
La representación social es una modalidad particular de conocimiento, cuya
función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad
física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de su imaginación (Moscovici, 1979, pp 17-18).

Al tener la representación social dos caras - la figurativa y la simbólica - es posible atribuir a

toda figura un sentido y a todo sentido una figura.
El concepto de Familia: Al intentar dar una definición, nos encontramos con un concepto que
es complejo y como objeto de estudio es abordado por diversas disciplinas. Desde su etimología
“Familia” deriva del latín famulus que significa “sirviente o esclavo”, es así que su significado
primitivo no tiene que ver con el matrimonio, sino con los esclavos que trabajaban para él y que
respondían a la autoridad del pater familia. Este uso también incluyó a la esposa e hijos que
legalmente se consideraban como sus pertenencias. Famulus incluye a la raíz fames (hambre), por
lo cual también se refiere al conjunto de personas que se alimentan juntas en la misma casa y a
los que el pater familias tiene la obligación de alimentar.

1
Algunas de ellas colaboran con prácticas de preparación profesional universitaria en la facultad de Psicología y otras para la
asignatura Instrumentos de Exploración Psicológica II.

- 383 -
 Desde la perspectiva del Derecho y tal como se plasma en el nuevo Código Civil y Comercial
argentino se contemplan diversas realidades familiares. Se parte de una noción básica: la familia
puede tener origen en un hecho biológico, pero los vínculos jurídicos están condicionados por la
cultura de cada sociedad. Por eso, el concepto jurídico de familia, al igual que el de filiación y el de
matrimonio, no está atado a "la naturaleza", depende de las poblaciones, las políticas, las
creencias religiosas, los modos de vida, etc. (Kemelmajer de Carlucci, 2014)
Por su parte Berenstein (1990) la define como una producción humana, básicamente
simbólica, siendo a su vez un factor de humanización. Es decir, la familia no es una mera filiación
biológica, tiene como función introducir al ser humano en un orden que es simbólico y cultural, ya
que tiene que hacer del ser viviente un sujeto del deseo, ofreciéndole un nombre y lugar de
pertenencia en la cadena generacional. La familia es un conjunto particular de personas
relacionadas entre sí por un vínculo de parentesco, que implica la posibilidad de ahijamiento. Se
incluye también la adopción y en la actualidad la figura legal de la voluntad procreacional.
Las principales funciones que el psicoanálisis adjudica a la familia son: (Abelleira & Delucca,
2004; Rojas, 2007): - sostén/contención/amparo; - corte/separación/interdicción; y - transmisión
generacional.
Coincidimos con Bleichmar (2005) cuando plantea la importancia de la asimetría
adulto/niño, y en particular la prohibición de la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce
del adulto. No importará luego, si los padres, biológicos o adoptantes, sean mujeres, hombres,
parejas homosexuales o heterosexuales.
Pensamos ya no en “la familia” siendo ésta de carácter universal o de un único tipo (la
burguesa), sino que estamos frente a distintas configuraciones familiares o “nuevas familias”,
como plantea Rojas (2007).
La representación del patriarcado como premisa universal se ve cuestionada por los
alcances de las concepciones del contexto social caracterizadas por la fluidez y la constitución
subjetiva en situación (Bauman, 2000; Corea & Lewcowicz, 2004). La caída del patriarcado, la
deconstrucción de la maternidad, así como el auge de las nuevas técnicas reproductivas forman
parte de las transformaciones actuales en torno a la constitución de familias. A través de los
tiempos la familia sigue siendo fundamental, pero su estructura es otra, cambió de forma, de
tamaño y de contenido. Las nuevas configuraciones familiares expresan que el deseo de hijo no
es privativo de las parejas heterosexuales, ni siquiera de “una” pareja.
El ciclo vital y las franjas etarias. Tomamos el enfoque del Curso Vital (Yuni & Urbano, 2011)
para comprender y diferenciar las distintas etapas vitales. Esta perspectiva rechaza las posturas
antinómicas que explican las fases del desarrollo humano apelando sólo a factores intrínsecos del
sujeto (las teorías innato-maduracionistas) o a factores del entorno (las teorías ambientalistas)
como agentes causales o desencadenantes de los procesos de cambio evolutivo. Por el contrario,
adopta una perspectiva de interacción moderada. Se caracteriza por otorgar mayor importancia a
los procesos del sujeto (tanto de orden biológico, psicológico, afectivo, intelectual y social),
reconociendo la importancia relativa del medio como agente activo que, junto con el individuo,
participa en la construcción y autorregulación de su propio desarrollo. En ese trabajo
reconstructivo, el sujeto está impelido permanentemente a integrar sus experiencias vitales,
incluidas las referidas a los cambios físicos, psicológicos y sociales a fin de conquistar y preservar
un sentido de integridad. El enfoque del Curso Vital subraya la discontinuidad entre las distintas
fases del desarrollo evolutivo. Es decir, la niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez constituyen

- 384 -
ciclos, cualitativamente diferentes unos de otros y no necesariamente guardan una relación de
continuidad en la que los ciclos precedentes determinan de modo inamovible y permanente los
siguientes.
Diferenciaremos dos ciclos vitales: el ciclo de la adultez joven (centrándonos en su parte
inicial) y el de la vejez.
El ciclo adultez: Posibilita que el adulto se responsabilice de sus propias necesidades y
deseos, en un trabajo que concilie las demandas sociales con los ideales personales respecto de
lo que es ser un adulto. La adquisición psicosocial en la adultez se resume en "tener cuidado,
cuidar de, preocuparse por" (Erikson, E., 1980) sí mismo, por los productos, ideas y seres que
genera; y, por el sostenimiento de los intercambios comunicativos entre las generaciones.
El ciclo de la vejez: arduo trabajo psicosocial consistente en permanecer integrado en un
cuerpo que manifiesta el desgaste natural de los años; una psiquis que ha tenido que afrontar y
enfrentar una sucesión de pérdidas, a las que ha debido extraerle alguna ganancia; y, un lugar
social que ha variado históricamente desmintiendo la productividad generativa del sujeto
envejecido y restándole poder social en la participación comunitaria.

CONCLUSIONES DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA FAMILIA RESPECTO A LAS MUESTRAS

Las personas usan la comunicación como vehículo del pensamiento; así, el lenguaje conecta
a los sujetos sociales y objetiva la realidad de la vida cotidiana. Conocer lo que las personas
piensan y dicen alrededor de la/s familia/s, la madre y/o el padre, resulta importante para
entender la manera en que piensan, sienten y por tanto se comportan de la manera que lo hacen.
Al comunicarse se entrelazan pasado y futuro en el presente, pues el uso del lenguaje posibilita
que las relaciones sociales no sean sólo entre las personas que existen en el momento actual, sino
que se establecen relaciones con vínculos del pasado o proyecciones potenciales del fututo.
Cuando se habla se es y se emiten muchas voces a la vez.
En relación al rol de madre resulta altamente significativo en ambas muestras el lugar de
“ideal” en el que queda ubicada esta función. Los adjetivos superlativos y extremos con que se la
define sigue expresando ese lugar de privilegio y absolutez en el que aún queda observada y, por
ende, evaluada (ej. “es todo”, “está en todo”, “eje central”, “pilar fundamental”, “es incondicional”,
“la base de todo”, “el alma de la familia”). Parecería haber poco lugar para relatividades o recortes
en su función, manifestándose la exigencia por la que queda atravesada. También en ambas
muestras coinciden las funciones adjudicadas: “cuidado”, “sostén”, “contención”, “escucha” y
“comprensión” (coincidentes ésto con los desarrollos teóricos). Al respecto no podemos dejar de
tener en cuenta que ambas muestras estuvieron compuestas totalmente por mujeres, por lo que
lo anteriormente dicho cobra una significación particular.
Respecto al padre las representaciones de ambos grupos de la muestra dan testimonio de
cambios en tanto en la población de mujeres adultas mayores prevalece la representación de la
paternidad tradicional mientras que en los jóvenes adultos se encuentra una representación en
transición entre la paternidad tradicional y la contemporánea. La representación tradicional
reconoce al padre como proveedor, responsable, protector y representante de la familia, eje central
de su masculinidad. Mientras que la representación de los padres en transición entre paternidad
tradicional a contemporánea cuestionan la proveeduría como requisito principal de su rol,

- 385 -
enfatizan en la proximidad afectiva y la participación en la vida cotidiana de los hijos pero refieren
la autoridad como eje importante de su rol.
Si hablamos de la representación social de la Familia observamos que más allá de todas
las distinciones que puedan hacerse hacia las transformaciones actuales (entre el género y el sexo,
lo maternal y lo femenino, la sexualidad psíquica y el cuerpo biológico, la procreación por acto
carnal o fuera del cuerpo de la madre biológica, en un útero subrogado y/o por semen que no es
del padre) los cambios no impiden la reivindicación vigente de la familia como valor fundante de
afecto y pertenencia.
La totalidad de las mujeres de la muestra han jerarquizado y enfatizado la función de la
Familia, privilegiándose aún la familia tradicional, por sobre otros modos de constituirla,
reafirmándose las conclusiones de nuestra primera investigación en la que sostuvimos que a pesar
de que en las asociaciones verbales los sujetos pueden hablar de la existencia de familias diversas,
en la producción gráfica sigue siendo la familia tradicional la que se encuentra altamente vigente.
Ha sido muy llamativa la graficación de los miembros de la familia con clara asimetría de
roles, aunque las edades otorgadas a los personajes fueran alejadas de la infancia. Así por
ejemplo, pudimos encontrar gráficos de 4 personajes, donde se distinguen padre, madre e hijos,
en donde las edades otorgadas fueron de 80, 78, 50 y 48 años. Si no viéramos las edades, podría
tratarse de padres y niños
La presencia de asimetría entre los personajes graficados sigue siendo una de las
características que distingue a las familias. Las diferencias generacionales que imprimen la
distancia entre el niño/joven y el adulto. En tiempos de simetrización de las relaciones, esto no
parece ser un dato menor si nos interesa seguir pensando su importancia en la constitución
subjetiva.
La ausencia de escenarios sigue siendo significativa tal como habíamos ya señalado en
nuestra primera investigación13.
El 80% de los gráficos de familia representada sigue siendo la tradicional (padres
heterosexuales e hijos). La frecuencia de otras representaciones gráficas de familia
(homoparental, ensamblada, con inclusión de mascotas) aparece con más frecuencia en las
jóvenes que en las adultas mayores. En éstas últimas, luego de la familia tradicional, prevalece la
familia ampliada (abuelos, hijos y nietos). No obstante en los gráficos sigue prevalece la familia
tradicional, desde los aspectos verbales sí se obtiene información de otros modelos familiares,
aunque dentro de éstos las familias ensambladas y en menor escala la monoparental siguen
estando muy por encima de la homoparental.
Nos atrevemos a seguir sosteniendo que aún falta camino por recorrer en lo que respecta a
la genuina aprehensión de nuevas configuraciones, que creen y alojen lugares nuevos.
Insisten interrogantes acerca de qué o cuáles estrategias novedosas irán apareciendo en las
nuevas organizaciones humanas que supongan la función de constituir subjetividades.
Subjetividades atravesadas por contextos siempre cambiantes y desafiantes, donde se nos impone
seguir caminando, al modo del equilibrista en su cuerda, por lo que “permanece” y lo que “se
transforma” de las funciones parentales y de la familia en su conjunto, siempre presentes, siempre
cambiantes.

“Permanencias y transformaciones de la representación social de familia en la actualidad”, 2017

13

- 386 -
 “Sólo hay futuro si se esperan eventos no anticipables. Un evento porvenir es
sólo tal en cuanto no puede ser programado, anticipado. Esto es lo que provoca el
pensamiento, la reflexión filosófica” (Derrida, 1993).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Abelleira H./Delucca N. (2004). Clínica forense en familias. Historización de una práctica. Buenos
Aires.
Abric, J.C. (1994). Metodología de recolección de las representaciones sociales. En Practiques
sociales et Représentations. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores
(2001). Ediciones Coyoacán: México.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida, Buenos Aires. FCE.
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psicodiagnóstica. Buenos Aires. Ed. Paidós
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Bogotá.
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Kemelmajer de Carlucci, A. (2014). Las nuevas realidades familiares en el Código Civil y
Comercial argentino. Publicado en Revista Jurídica La Ley del 8 de octubre de 2014.
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Publicaciones varias GRUPO BIOGESA UNMdP.
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Intersubjetividad N° 2, julio 2007.

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Lugar.
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Buenos Aires. Ed. Brujas.
Zelcer, M. (2005). La revuelta de la familia. Familia y subjetividad. Revista TOPIA.

- 387 -
TÉCNICAS PROYECTIVAS GRÁFICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL:
LOS APORTES DEL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
Rodríguez, María Florencia
ASG Management Recursos Humanos
Correo electrónico para contacto: frodriguez193@gmail.com
RESUMEN:
De la amplia cantidad de estudios efectuados del Test Guestaltico Visomotor de Bender
centrados en la infancia, y de gran uso en los procesos que involucran la escolaridad de un niño,
el objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre los aportes y riqueza que puede proporcionar
la técnica en otro momento de la historia educativa: el de la elección vocacional - ocupacional. El
presente trabajo se propone realizar el siguiente recorrido:
1. Describir los aspectos más relevantes de la especificidad del uso de las técnicas
proyectivas graficas en los procesos de orientación vocacional – ocupacional;
2. Reflexionar sobre la propuesta de trabajar con recursos auxiliares para la administración
del Test Gestáltico Visomotor de Bender, tal como lo constituyen el uso de la goma de borrar y el
“examen de límites”;
El marco teórico desde el cual se realiza el presente trabajo involucra los aportes de la
lectura proyectiva de la técnica: la propuesta de lectura del dispositivo de los ejes de Ethel Kacero,
así como la adaptación de Hutt. El presente trabajo es motivado a partir de la pregunta de un
alumno que, cursando las últimas instancias de la carrera de Psicología, nos interroga: “¿Bender
en Orientación Vocacional?” No se pretende dar respuesta a la pregunta, sino estimular la
curiosidad y el entusiasmo por esta técnica en este ámbito.

PALABRAS CLAVE: ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL, LECTURA PROYECTIVA, TEST DE

BENDER, TÉCNICAS PROYECTIVAS GRÁFICAS

INTRODUCCIÓN:
1. LA ESPECIFICIDAD DEL USO DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS GRÁFICAS EN UN
PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL
La inclusión de una secuencia de técnicas graficas resulta insustituible en el diseño de la
mayoría de las baterías de técnicas. Por este motivo, entendemos que resulta de amplio
conocimiento el uso de una secuencia gráfica, considerando oportuno detenernos solo en lo que
hace a la especificidad para este ámbito. Una de las particularidades de trabajar con las técnicas
graficas en el ámbito de la orientación vocacional, es que resulta recomendable incluirlas en dos
momentos del proceso: a su inicio y a su finalización. Incluirla al inicio nos dará una presentación
de los recursos del consultante, la problemática y los aspectos a trabajar, mientras que hacia la
finalización del proceso, nos permitirá visualizar el movimiento realizado con el proceso, así como
investigar una proyección a futuro por las cuales estas consultas se caracterizan.
Para ilustrar la importancia de trabajarlas en dos momentos del proceso, se presenta el
siguiente ejemplo:

- 388 -
 Los protocolos permiten ilustrar cómo una joven de 19 años llega a la consulta (Grafico 1),
los recursos que aparecen en tanto se la estimula a producir y se la acompaña (Grafico 2) - ambos
gráficos administrados al inicio de la consulta-, y cómo culmina el proceso (Grafico 3). De esta
manera la producción del grafico de Persona Bajo La Lluvia en la segunda tentativa que se le
solicita (Grafico 2), da la pauta del potencial que aparece en la persona en tanto reciba la ayuda
del profesional: aparece la bidimensionalidad, “el cuerpo” de la figura, y el rostro. Luego, el texto
grafico de Visión de Futuro administrado hacia el final de proceso (Grafico 3), da cuenta del proceso
transitado, hallándose cambios importantes tales como una figura humana con clara
diferenciación sexual, con la presencia de un guardapolvo como un elemento de identificación del
área en que realiza la elección (Ing. en Alimentos), a la vez que por sí sola incorpora el color en el
grafico – el color turquesa, preferido de la joven-, introduciendo de esta manera lo emocional. Si
bien aún se visualizan aspectos significativos (como la presencia de transparencia o “rayos x” en
el guardapolvo), el movimiento realizado entre la primera producción y la última, sigue siendo
significativo, dando testimonio del proceso realizado y de la importancia de trabajar la
administración de los gráficos en dos momentos.

- 389 -
 2. BENDER: RECURSOS AUXILIARES FRENTE AL ERROR: USO DE LA GOMA DE BORRAR Y
“EXÁMEN DE LÍMITES”
En este punto, se pretende mencionar el aporte de recursos alternativos en la administración
de Bender, los cuales resultan de utilidad para los ámbitos de orientación ocupacional, sean estos
en términos de una consulta vocacional y de la orientación
para un puesto en selección de personal. La propuesta para
reflexionar en este punto, es la de incluir dos recursos
valiosos frente al error: la goma de borrar y una instancia de
“examen de límites” cuando ésta se presenta necesario. La
fundamentación de incorporar recursos alternativos frente
al error recae en el valor diagnostico que ofrece el tipo de
respuesta y de conducta que el sujeto asume frente al error.
Al respecto se puede citar a N. Álvarez quien refiere:
“la posibilidad de modificar y mejorar las
producciones como indicador de que el Yo funciona
con sus capacidades conservadas” (Indicador de
diferenciación diagnostica). En la estructura psicótica
la hostilidad afecta la capacidad de dar forma a las
figuras. Habrá figuras desarticuladas, transparencias, trazos disgregados, detalles
bizarros, esquemas perseverantes y relaciones forzadas. Lo significativo es que nada
de esto suscita incomodidad en el sujeto no lo mueve a hacer críticas o intentos de
mejorar su dibujo”.
En el mismo sentido, Querol y Chávez Paz, en Persona Bajo La Lluvia refieren:
“tanto el artística como la persona sana pueden registrar las fallas de su dibujo
y tratar de cambiarla (pueden lograrlo o no). El psicótico es incapaz de criticar su
dibujo. El depresivo es exageradamente crítico. El maniaco tiene poca autocritica. La
personalidad compulsiva vuelve repetidamente al dibujo, sobre diferentes áreas,
agregando detalles”.
a) Uso de la goma de borrar: Se incorpora el recurso de la goma de borrar, en tanto se le
ofrece un recurso para poder reparar, mejorar su producción y cambiar de estrategia. Nos va a
interesar ver en principio si lo utiliza, si lo utiliza en exceso, si ayuda a mejorar el resultado, si
posibilita cambios de estrategias. El borrar se evalúa en función de su intensidad, el test en donde
se presenta, y en el contenido. En el caso del test de Bender podremos observar si borra en algunas
figuras en particular (curvas, ángulos, rectas), y el mejoramiento que puede hacer con esa acción.
Borrar una o dos veces estaría dentro de los parámetros esperables. Sabemos que el borrar se
asocia a la capacidad de autocrítica y deseos de mejoramiento y corrección que el sujeto posee, y
cuando es excesivo pude pensarse en un exceso de autocrítica, sentimientos de culpa,
inseguridad, etc.
Viñeta de ejemplificación
En el presente protocolo se registra que el punto recibe un tratamiento diferente, en tanto
es el resultado de los borrados y los intentos en reproducirlo. Por otra parte, la ejecución también
es diferente, en cuanto a la presión que ejerce para su realización, de modo que - de tener la hoja
al tacto,- los puntos adquieren un relieve tipo “braille”. Dicho tratamiento, aparece en clara
contraposición al resto de la producción, la cual se presenta con líneas suaves y tenues. De esta
manera, se puede mencionar que la intensidad es la que predomina en el tratamiento de los
puntos: la intensidad en el uso de la goma de borrar, y la intensidad en la presión ejercida para su
ejecución. El punto, la línea y la oblicua constituyen los arquetipos básicos, entre los cuales el

- 390 -
punto -como estímulo presentado y material a reproducir- ha movilizado de una manera diferente
a esta joven de 18 años que llega a la consulta de orientación vocacional. Para entender su
significación, tendremos que pensar ¿Qué representa el punto?. Citando a E. Kacero en su libro,
Bender: Una Puesta en Espacio de Figuras,
“El punto es también la mínima forma temporal. El elemento tiempo se encuentra casi totalmente
descartado (Kandisky). Esta constituido fundamentalmente por tensión, ya que carece de dirección
(en cambio la línea combina tensión y dirección)”. De esta manera, el protocolo ilustra las
alternancias entre la tensión y la relajación que la misma joven pudo identificar y asociar con su
vida cotidiana. Se trata una joven de 18 años con una modalidad de contacto sumamente serena
(tal como se visualiza en las líneas curvas y rectas), pero que irrumpe en estallidos de llanto y de
nervios frente a una situación de presión y tensión previas a un examen.
¿Por qué incluir la goma de borrar en Bender?
Si bien la goma de borrar se utiliza en otras técnicas gráficas, en el test de Bender la objeción
a utilizar goma recae en el valor de observar la segunda tentativa. Frente a este veremos más
adelante un protocolo en el que conviven ambas producciones: el uso de la goma y la segunda
tentativa. No obstante, es importante reflexionar sobre los fundamentos para su inclusión. Para
ello, resulta pertinente repasar las características el estímulo visual de la técnica.
Así, Cayssials refiere: “Las tarjetas originales tienen el carácter de realidad externa y la
consigna solicita al sujeto que produzca una copia de esa realidad, o sea, que se ajuste al dibujo
presentado, tal como por mucho tiempo el arte debía asemejarse a la naturaleza, buscar el
parecido. El dibujo que le ponemos delante es de forma puramente geométrica. Se trata de figuras
entre lo primordial y lo geométrico, que presentan un ritmo y un equilibrio no vital, sin ser
meramente decorativas. Son estáticas y aparecen como formas perfectas, realizadas sin errores.”
De esta manera, en tanto el estímulo visual “aparece como formas perfectas y realizadas sin
errores” y en tanto “tiene carácter de realidad externa”, la distorsión y el error frente a esta
reproducción van a adquirir mayor relevancia que frente a cualquier consigna gráfica. Del mismo
modo que consideramos que la distorsión perceptiva frente a una lámina de la Serie B en TRO va
a adquirir mayor relevancia significativa que frente una distorsión de la Serie A, en una secuencia
gráfica, el error en Bender tendrá una significación diferente que frente a otras producciones
gráficas.
b) “Examen de límites” : Se trata de un momento a posteriori de la realización del test, a
partir de la cual si existiera alguna distorsión grave en la copia de las figuras, el entrevistador
deberá establecer si el sujeto puede reconocer las alteraciones y, en tal caso mejorarlas
(capacidad de rectificación y reparación). De este modo, inmediatamente terminada la
administración, y habiendo apreciado la producción del sujeto, el entrevistador hará confrontación
para explorar la capacidad crítica. Le presentará nuevamente cada una de las tarjetas diciéndole,
“Quiero que observe si encuentra alguna diferencia entre el modelo y su copia”. Si el sujeto
responde afirmativamente y desea intentar hacerla nuevamente se le facilitará otra hoja. Dicha
instancia ha resultado especialmente útil, tanto en los ámbitos de orientación ocupacional, en
tanto permite interrogar al propio sujeto sobre su producción. A continuación se ilustra el valor de
este recurso, en la experiencia de una evaluación psicolaboral:
Viñeta de Ejemplificación: (Mujer, edad: 36 años / Estudios y ocupación: Arquitecta / Puesto a
Cubrir: Jefe de Obra)

- 391 -
 Como se puede apreciar, la figuras 1, 2 y 5 no respetan la cantidad de puntos, existiendo
una diferencia arbitraria entre el estímulo y su producción. En el examen de límites, la candidata
responde “me dijeron que no contara”. La recomendación se la realiza su madre, quien es docente,
no psicóloga, y que trabajó mucho tiempo en
gabinetes escolares. Frente a esta situación se
percibe a la candidata apenada, explicando que por
la necesidad y nerviosísimo que la evaluación le
involucraba, se preocupó en preguntar sobre las
técnicas, aceptando sugerencias para resolver la
tarea. De esta manera, lo que inicialmente se
presentaba como significativo hacia una “falta de
atención en los detalles” se traslada a una
competencia dominante para el puesto como lo
constituía el ejercicio de liderazgo, en cuanto a la
seguridad y autonomía de criterio para resolver.

CONCLUSIONES
El estímulo visual de la técnica (“figuras geométricas perfectas”), a la vez que el estímulo
verbal, (“te pido que dibujes lo más parecido posible…” vehiculizan y movilizan los aspectos más
superyoicos de la persona. En términos psicoanalíticos, se le solicita que ponga en marcha sus
recursos yoicos en la captación y reproducción de un elemento de la realidad externa. Sera
interesante entonces ver cómo se movilizan estos aspectos en una consulta de orientación
vocacional, en tanto en muchas consultas la autoexigencia adquiere una relevancia especial.
Ahora bien, si resignificamos esta preocupación por el “parecido” en relación a la exigencia
psíquica presente una elección vocacional, la cual involucra el trabajo de diferenciarse, podemos
pensar en adecuar nuestros instrumentos de trabajo a los fines de trabajar sobre una exigencia
diferente: “hacer lo que más les gusta”. De esta manera, pensamos en la utilidad y riqueza que
puede implicar trabajar con la consigna de la adaptación de Bender Hutt, (1975), quien propone
administrar la técnica en tres fases - copia, elaboración y asociación-, y cuya fase de elaboración
estimula esta posibilidad. La fase de elaboración propone un cambio en la tarea; la consigna de
esta fase es que modifique o cambie las figuras hasta que queden del modo que más le guste al
consultante. Al decir de Cayssials “…. De alguna manera, en esta fase se lo invita a repudiar su
preocupación por el parecido, eligiendo, por el contrario, entre los elementos de la lámina aquellos
que le agraden.(…). Su timón, es que el dibujo le agrade, hacerlo a su gusto. La tarea que se le
solicita lo libera de la tiranía del modelo y lo convoca a realizar lo que le agrade.” ¿Acaso no
representan estas consignas las mismas exigencias y desafíos que involucran un proceso de
elección vocacional?

- 392 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Casullo, M. y Cayssials. (2000). Proyecto de Vida y Decisión Vocacional. Editorial Paidós,
Psicometría y Psicodiagnóstico.
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Métodos de Evaluación de Hutt y Lacks Adolescentes y Adultos. Facultad de Psicología,
UNAM.
Kacero, E. (2010). Test Gestáltico Visomotor de Bender: Una “puesta en espacio” de figuras.
Lugar Editorial
Kligman, C. TÉCNICAS PROYECTIVAS y psicométricas para OV.P y Psicología Educacional –
Material de circulación interna

- 393 -
EJE TEMÁTICO

DISCAPACIDAD: DEBATES ACTUALES

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Habilidades Para la Vida Diaria en Jóvenes con Discapacidad Intelectual" (Lic. Zingales,
Paula Andrea; Srta. Murialdo, Carla; Srta. Catalá, Johana Romina)

- 394 -
HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA EN JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Zingales, Paula; Murialdo, Carla; Catalá, Johana Romina
Consultorio privado de actividades terapéuticas grupales Bamboo Didáctica
Correo electrónico para contacto: pazgales@aol.com; carla_murialdo@hotmail.com; johanarominaC@hotmail.com

RESUMEN:
En una situación artificial se realizó un entrenamiento previo en donde los jóvenes debían
distribuir distintos objetos (caramelos) en recipientes, clasificándolos según sus diferentes formas
y colores. Esta actividad tendría como objetivo el entrenamiento de habilidades cognitivas, como
las siguientes: percepción, atención, comprensión, clasificación y planificación, siendo estas
limitaciones presentes en las personas con discapacidad intelectual. Partimos de la premisa de
que la adquisición de habilidades socio-cognitivas y emocionales son fundamentales para
enfrentar y superar problemas, siendo imprescindibles para el desarrollo humano (Nirenberg, O.,
2006). Una de las características más universales de la habilidad es la forma en que se resuelve
“fácil” para quienes la practican. Ya no experimentamos esfuerzo alguno cuando llevamos a cabo
alguna habilidad bien aprendida (como caminar), solo sucede (Gellatly, A., 1986). Se expondrán
situaciones de tres jóvenes en donde se analizarán los siguientes ejes: - Comprensión de la
consigna: Primer acercamiento a la tarea a realizar, consideración por parte de los profesionales
de reformular consignas (en los casos en que sea necesario). - Planificación de la acción:
Capacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones para un problema. -
Ejecución y factores afectivo-emocionales: Resolución del problema y reacciones afectivas-
emocionales ante las dificultades presentadas. El objetivo es que los jóvenes logren desarrollar
cierta autonomía en la realización de actividades de su vida diaria (AVD), ampliando y generando
nuevos aprendizajes.

PALABRAS CLAVE: DISCAPACIDAD INTELECTUAL, ENTRENAMIENTO, HABILIDADES, VIDA DIARIA

INTRODUCCIÓN:
En una situación artificial se realizó un entrenamiento previo en donde los jóvenes debían
distribuir distintos objetos (caramelos) en recipientes, clasificándolos según sus diferentes formas
y colores. Esta actividad tendría como objetivo el entrenamiento de habilidades cognitivas, sociales
y afectivo-emocionales.
La perspectiva de este trabajo intenta estar posicionada desde un modelo social de la
discapacidad intelectual, en tanto no la reduce al nivel de la situación individual y biográfica del
sujeto (como sí lo hacía el modelo médico). Consideramos que la discapacidad intelectual es una
categoría socialmente construida, y no puede disociarse de las representaciones sociales que la
perfilan.
El DSM-V “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” entiende la
discapacidad intelectual como un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que
incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo
en los dominios conceptual, social y práctico (DSM-V “Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales”, 2014, p.17).

- 395 -
 Partimos de la premisa de que la adquisición de habilidades socio-cognitivas y emocionales
son fundamentales para enfrentar y superar problemas, siendo imprescindibles para el desarrollo
humano (Nirenberg, O., 2006).
Una de las características más universales de la habilidad es la forma en que se resuelve
“fácil” para quienes la practican. Ya no experimentamos esfuerzo alguno cuando llevamos a cabo
alguna habilidad bien aprendida (como caminar), sólo sucede (Gellatly, A., 1986).
Angus Gellatly establece cinco características principales de la habilidad: Fluidez, Rapidez,
Automaticidad, Simultaneidad y Conocimiento.
-Podríamos decir que una persona realiza una actividad con fluidez cuando emplea un
mínimo de pausas o vacilaciones.
-La rapidez consiste en la capacidad que posee una persona de ofrecer la respuesta correcta
casi inmediatamente.
-La automaticidad de una habilidad puede comprobarse si el ejecutante puede resolver
adecuadamente una situación aún cuando no esté concentrado o ésta surja inesperadamente.
-La simultaneidad: en primer lugar, los componentes de una actividad experta pueden
ejecutarse simultáneamente. En segundo lugar, debido al alto grado de automaticidad, suele ser
posible desarrollar una actividad no relacionada al mismo tiempo que se realiza una actividad
experta.
-La habilidad no es sólo cuestión de posesión del conocimiento, sino que se necesita que
ese conocimiento esté disponible en el momento adecuado, en respuesta a la situación que exige
su uso.
Nirenberg extrae su concepción de habilidad del enfoque de habilidades para la vida
(Mangrulkar, L., Whitman, C. V., Posner, M., 2001, p. 25). A continuación, incluimos un cuadro que
resume su enfoque:

Estas tres categorías de habilidades no se emplean en forma separada, sino que se

complementan y refuerzan.

- 396 -
MÉTODO UTILIZADO:
Método de ensayo en una situación idealizada a través de los caramelos, donde les permitía
a los jóvenes entrenar el reconocimiento de distintos materiales (distintos tipos de caramelos con
formas y colores variados) y poder ordenarlos en cubeteras según correspondan.
La decisión de este entrenamiento mediante el uso de un utensilio (una pala de plástico)
está pensado previamente para que inhiban la acción fácil de agarrarlos con la mano, generando
así cierta complejidad. En situaciones reales, por ejemplo, en situaciones de cocinar en su vida
cotidiana, el uso de determinados tipos de herramientas (utensilios) está claramente involucrado
en el hacer de la tarea. El reconocimiento de los utensilios para la realización de cada actividad
también está pensado en este ensayo idealizado: por ejemplo, los jóvenes deben saber que un
batidor sirve para batir huevos.
Con esta situación de ensayo idealizada también los jóvenes están trabajando la
comunicación, ya que cada uno de ellos define o denomina de acuerdo a su estilo propio, las
distintas herramientas. Cómo es la forma en que denominan los materiales (tablitas, cubeteras,
recipientes), va de acuerdo a su impronta personal (de acuerdo a su subjetividad) siempre y cuando
sea algo que las demás personas entiendan a lo que se están refiriendo.

DISCUSIÓN O COMENTARIOS FINALES:

A través de la experiencia por la que atravesaron los jóvenes, en la situación de ensayo con
los caramelos, se apunta a extrapolar lo aprendido a actividades de su vida diaria (AVD), como por
ejemplo llevar a cabo una receta de cocina.
Nos posicionamos éticamente desde un lugar de “dejar hacer”, en donde los jóvenes con
discapacidad intelectual puedan poner en juego sus habilidades.
Dejamos abierta la posibilidad de que surjan otros deseos, intereses y propuestas en su vida
cotidiana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DSM – V. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Ed.
Panamericana. Asociación Americana de Psiquiatría. Los trastornos del Neurodesarrollo
pp.17.
Gellatly, A. (1986). La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Ed. Aique.
Mangrulkar, L., Whitman, C. V., Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para un
desarrollo saludable de niños y adolescentes. Ed. Asdi.
Nirenberg, O. (2006). Participación de adolescentes en proyectos sociales. Aportes conceptuales
y pautas para su evaluación. Ed. Paidós.

- 397 -
EJE TEMÁTICO

DISPOSITIVOS ALTERNATIVOS DE ATENCIÓN

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Avatares de la Práctica Analítica en Instituciones: Posibles Intervenciones." (Lic. Piovano Gil,

María Carolina; Baino, Emilia)

"Cuando Lo Lúdico Opera como Ceremonia Mínima" (Lic. Cabral, María Gabriela)

"El Juego como Posibilidad de Nuevos Significados" (Esp. Nardacchione, María Del Carmen)

"Pariendo(Nos): Acerca del Rol del Psicólogo en El Consultorio Interdisciplinario de

Puerperio" (Lic. Perdome, Nadia; Lic. Gomba, Lilen)

- 398 -
AVATARES DE LA PRÁCTICA ANALÍTICA EN INSTITUCIONES: POSIBLES
INTERVENCIONES
Baino, Emilia; Piovano, Carolina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mcpiovanogil@gmail.com; emi.baino@gmail.com

RESUMEN:
El siguiente trabajo parte del relato de una viñeta clínica, la cual surge de las primeras
entrevistas con una joven de 23 años a la que llamaremos Belén. Dicha entrevista está enmarcada
en un proyecto de extensión en el cual se trabaja en conjunto con una de las defensorías de la
ciudad. Las personas que se acercan a la misma lo hacen con intenciones de que un tercero, en
este caso la justicia, pueda operar como mediador, como Ley. En muchos casos, el rol de la Justicia
queda limitado y es en ese contexto donde surge el siguiente proyecto de extensión.
Belén es una joven que se acerca a la justicia para pedir la restitución de su hija, Jazmín, la
cual fue “llevada” por su familia patera, no por su padre, Juan, sino por la tía y la abuela paterna.
Su pedido es que su hija vuelva con ella. La relación con la familia paterna es conflictiva desde
hace mucho tiempo. Belén tiene una hija más pequeña la cual aún no ha sido reconocida por su
padre. Este hombre, durante la época de las entrevistas, se encontraba sin trabajo, a medida que
pasa el tiempo la Defensoría comenta que se ha acercado a la misma para reconocer a su hija
más pequeña, este acercamiento es realizado en estado de adicción. Por dichos motivos, se decide
continuar y realizar las entrevistas con la joven. Inicialmente es complejo acordar un encuentro
debido a las dificultades socioeconómicas de la misma. Apelando a que la demanda debe ser
elaborada, el equipo decide adecuar las condiciones a la situación de la joven. Finalmente se logra
establecer un lugar físico conveniente. La escuela de Jazmín. Allí, se comienzan las entrevistas con
Belén. En un primer momento se encuadra el dispositivo explicando que el mismo no es obligatorio,
y que este es un espacio para ella. Intentando correrse del lugar “Judicial” de la Defensoría, y
explicando, también, la posición de quienes en ese momento ejercían la escucha.
Inicialmente, este recorte buscará explicar la relación posible entre Instituciones y
Psicoanálisis. Mostrando que este último no se limita a consultorios privados. Así también, debido
a la dificultad que ha sobrellevado este caso, se intentará dar cuenta de la importancia de la
elaboración subjetiva de la demanda, y qué ocurre cuando la demanda por la que se acercan a la
defensoría es resuelta por la justicia, en este caso Belén recupera a su hija. Se entiende que los
tiempos del análisis pocas veces suelen coincidir con los tiempos de la justicia, y es allí cuando el
tratamiento puede ser interrumpido. En estas primeras entrevistas darán cuenta de la apuesta de
la circulación de la palabra para intentar que algo de la elaboración subjetiva se ponga en juego.
Esto puede tener éxito o no.

PALABRAS CLAVE: EXTENSIÓN, PSICOANÁLISIS, INSTITUCIONES, DEMANDA, ELABORACIÓN

SUBJETIVA

- 399 -
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se encuentra enmarcado en el proyecto de extensión “Lazos familiares
en la actualidad. Intervenciones inclusivas en situaciones de crisis.” El mismo propone dispositivos
de intervención que aborden la conflictiva de los lazos familiares que se presentan en la actualidad.
El proyecto plantea que la disolución de los pactos simbólicos que sostenían los clásicos
lazos familiares implica para las relaciones una deriva en la cual los lugares y funciones de
cónyuges, hijos y los vínculos entre ellos carecen de un norte válido para el conjunto, derivando en
enfrentamientos con diversas formas de agresividad y que pueden concluir en el pedido a un Otro
investido de poder superior: la Justicia. Entre algunos casos que concluyen en los juzgados se
encuentran: divorcios complicados, disputas por la tenencia de los hijos, regímenes de visita
incumplidos. Estos ejemplos, que indican el fracaso de muchas ex parejas para autorregularse y
poder proseguir al frente de sus funciones de cuidado familiar, hacen escala en el reclamo judicial,
pero muchas veces no se detienen allí, generándose circuitos interminables de disputas que
suelen exceder las posibilidades prácticas de los equipos técnicos ya que requieren un espacio de
elaboración simbólica para hacer eficaz la intervención judicial.
Uno de sus principales objetivos es “Promover el abordaje de conflictos familiares por medio
de intervenciones que favorezcan el despliegue de la palabra y procesos de implicación subjetiva”.
Y específicamente, “habilitar canales comunicacionales que le permitan a los miembros de la
familia otros modos de vinculación, entendiendo que estas instancias pueden operar como
terceridad, estimulando las posibilidades de elaboración de los conflictos.”
El presente trabajo intentará dar cuenta de los avatares en la práctica psicoanalítica en
relación a la demanda en las instituciones, puntualmente en una de las defensorías de la ciudad
de Mar del Plata.
En palabras de Silvestre, D.(1987) el trabajo en instituciones “es una invitación a poner en
palabras el sufrimiento psíquico sin poder prever el tratamiento que resultará tanto para el que
sufre, el paciente, como para aquel a quien se dirige.”

DESARROLLO
A continuación, presentaremos el caso el cual hemos denominado “Caso Belén” con el cual
trabajaremos las constantes vicisitudes atravesadas y su relación con la clínica psicoanalítica.
Caso Belén
Belén es una mujer de veintitrés años. Ella es quien se acerca a la defensoría para pedir el
reintegro de su hija Jazmín de cuatro años de edad.
En el momento que Belén se acerca a la defensoría Jazmín estaba viviendo con su familia
paterna.
La primera entrevista tardó bastante en llegar. Se pautaron diversos lugares, se inició por
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, siguiendo por la estación de
servicio en un lugar de Mar del Plata. Finalmente, el primer contacto se estableció en el Jardín
donde asiste Jazmín, y el cual queda cerca de la casa de Belén. Para esto nos contactamos con la
directora del mismo, la cual nos brindó el espacio para realizar dichas entrevistas.

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 En esta primera entrevista Belén nos cuenta que estaba separada de Juan (32), padre de
Jazmín, hace dos años y medio. Dice que el motivo por el cual se acerca a la defensoría es porque
Juan y su familia no permitían que ella vea a la nena. Además de Jazmín, Belén tiene otra hija de
dos años con Juan. Natalia fue reconocida por el padre dos semanas antes de dicho encuentro.
Al momento de este primer encuentro Belén, tras un acuerdo con la defensoría, se encuentra
viviendo sola con las nenas y al consultarle por el trabajo nos dice que vive de changas. A lo largo
de su relato Belén haciendo alusión a Juan repite la frase “no cumple con nada”. Nuestro
interrogante era ¿con qué no cumple Juan? Al hacerle esta pregunta respondió: “con nada”. Sigue
hablando y nos comunica que no hay aporte económico por parte de Juan ya que al momento de
la entrevista no tiene trabajo. Nos cuenta cómo lo conoció. En un momento se le quiebra la voz. Se
la nota muy angustiada. Dice que Juan comenzó a pegarle cuando estaba embarazada de su
segunda hija. Manifiesta que se puso muy violento cuando nació Natalia. Belén, en ese momento,
se va a vivir a lo de su madre y nos dice: “fue una manera de salir”.
Juan tiene problemas de adicción. Belén nos relató una situación en la que Juan fue a buscar
a sus hijas a la casa de su hermana (mientras festejaban el cumpleaños de Natalia) pero ella
decidió no dárselas debido a que se encontraba borracho y drogado. Estos episodios se repiten
frecuentemente.
Con respecto a la niña, su madre dice que no se acostumbra a vivir sin el padre pero que
comenzó a tomar distancia y a despegarse cuando él comenzó a estar en pareja.
Jazmín, según su madre, quiere estar con su tía, porque su papá se va con otros nenes (La
pareja de Juan está embarazada y tiene varios hijos de otro matrimonio).
Belén manifestó que Jazmín se empieza a hacer pis varias veces al día. En la casa del padre
se hace pis, en la casa de la madre no. “Juan la reta y enseguida la apaña. En la casa del padre la
nena puede hacer lo que quiere”. Además nos cuenta que Jazmín tiene soplos en el corazón por lo
que está medicada. La niña requiere atención y cuidado debido a que si toma frío puede agarrarse
bronquitis- bronquiolitis. Esta atención que la niña necesita no la encuentra en la casa del padre,
varias veces la ha llevado enferma al jardín y su madre la tuvo que ir a buscar para llevarla al
médico.
Belén en todo momento plantea que ella quiere que sus hijas tengan una relación más
cercana con su padre porque lo quieren mucho. Se la nota predispuesta a que la relación con Juan
mejore.
Jazmín tiene mucha relación con la hermana de Juan. Incluso la ha llegado a llamar “mamá”.
Es la tía quien las cuida cuando las nenas están con el padre. Es la tía quien se hace responsable
de ella.
A la segunda entrevista Belén llega con Jazmín y Natalia.
En ese encuentro nos cuenta que pasaron el fin de semana con su tía, la cual tuvo una
discusión fuerte con Juan ya que él no quiere cuidarlas. La tía de las nenas le pide a su hermano
que se haga cargo solo, que ella no se iba a ocupar más.
En el segundo encuentro Belén comenta sobre sus padres y sus hermanos.
Vuelve, otra vez, a mostrarse angustiada cuando habla de la violencia que sufrió por parte
de Carlos. Nos cuenta que convivieron cuatro años y medio, y cuando no soporto más las
agresiones se escapó y se fue.

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 Belén plantea que Juan nunca quiere ver a las nenas. Dice con resignación que ella quiere
que las nenas tengan un vínculo con él, pero que él no lo desea. “No le puedo pedir algo que no
sale de él. No le puedo pedir que tenga ganas de ver a sus hijas”.
Decidimos terminar la entrevista debido a que Jazmín se encontraba allí, escuchando todo.
Fue la última entrevista que se tuvo. Habíamos quedado en vernos la siguiente semana pero
Belén no asistió. Intentamos comunicarnos por teléfono pero no contestó.
Coordinamos un encuentro con la tía de las nenas pero no se presentó. Volvimos a coordinar
para otro día pero tampoco asistió y cuando nos quisimos comunicar con ella nunca contestó. El
caso finalmente fue derivado al Centro de Protección de Menores.
Algunas cuestiones teóricas
Vamos a enmarcar la defensoría dentro el ámbito institucional en el cual la clínica
psicoanalítica va atravesando diversos avatares, estos se deberán de ir sorteando uno por uno,
con sus diversidades y sus dificultades, como así con sus singularidades.
Este caso nos ha interesado y servido para ilustrar las problemáticas transcurridas en las
instituciones, debido a que esta mujer se acerca al dispositivo por una oferta de la defensoría, la
cual no era obligatoria, sino que podía decidir si quería o no comenzar con el espacio. Entendemos
que su interés era recuperar a su hija (inicialmente) y luego la ayuda económica por parte de la
familia paterna, por lo cual haría lo necesario para que esto suceda. Concretar la primera
entrevista fue muy complejo, pero el motivo por el cual se ha intentado hacerlo es la apuesta a la
instalación de una demanda. Tomando como un eje importante su interés en comenzar.
De la manera que fueron concretadas estas entrevistas, en donde sucedieron, distan mucho
del psicoanálisis en consultorio, o al menos de lo que se espera del típico modelo psicoanalítico,
con un tiempo determinado y que haya un pago correspondiente. Rubinstein (1993), plantea en
cuanto a que la institución sea un obstáculo para desplegar el dispositivo analítico, “no hay
imposibilidad estructural de esto, si es posible crear un espacio de encuentro de un analista con
un sujeto en que la transferencia pueda desplegarse, producirse la apertura del inconsciente y
sostenerse allí el acto analítico.” Por lo cual, los movimientos llevados a cabo en el transcurso de
estas primeras entrevistas, y a lo largo de las entrevistas, los entendemos como una apuesta al
surgimiento de una demanda, esperando el despliegue de la transferencia. Pero, “Qué mejor vía
de acceso a la demanda de análisis que un lugar abierto a este efecto, un lugar público y no
privado, susceptible de recibir las demandas más diversas, menos seleccionadas. De ahí la
posibilidad de distinguirlas y de estudiar la especificad de la demanda de análisis” (Silvestre, D.,
1987).
“Pedir el alivio de un sufrimiento psíquico no implica siempre que se trata de una demanda
de análisis” (Silvestre, D., 1987). Pero para esto es necesario que se introduzca una pregunta en
torno a su sufrimiento, en este caso aún nos encontrábamos en una etapa de queja donde el
reclamo hacia el padre de las nenas, y la familia paterna de las niñas es repetitivo. Se hace la
apuesta a que pueda implicarse en esta queja, y subjetivarla, escuchar su demanda.
Se podría pensar que en el caso planteado el principal pedido de Belén era la restitución de
su hija. Cuando Belén restableció el contacto con la niña, su pedido había sido cumplido, por lo
cual su interés en el espacio, que estaba tan ligado a la defensoría y al vínculo con su solicitud de
reintegro, cae.

- 402 -
 Dice Rubinstein, A (1993) “pienso que si se plantea la cuestión del psicoanálisis en las
instituciones, es porque hay un deseo en juego, deseo del psicoanalista de extender su oferta por
fuera de los límites del consultorio, y esto no es ajeno al futuro del psicoanálisis.” Es el deseo del
analista el que motoriza el trabajo por fuera del consultorio. Es nuestro deseo como analistas que
nos moviliza a apostar al psicoanálisis por fuera del consultorio. Este deseo nos movilizó para
realizar la apuesta de la escucha de esta mujer, utilizando como táctica la facilidad a la hora del
lugar y el horario de las primeras entrevistas.
Adriana Rubinstein (Revista Registros, Año 3) nos plantea: “Es frecuente en los hospitales
tener que recurrir a intervenciones que si bien podrían considerarse no específicamente analíticas,
pueden construir un paso necesario para facilitar la instalación de la transferencia.”

CONCLUSIÓN:
Este caso nos ha permitido mostrar los obstáculos dentro de la clínica psicoanalítica en las
instituciones.
La manera en la que intervenimos se va construyendo en base a cada caso particular, por lo
que es natural que se nos presenten dificultades y resistencias a la hora de realizar la intervención.
Nuestro objetivo, desde un comienzo, fue ofrecer un lugar donde cada persona pueda ser
escuchada, donde circule la palabra, y así poder brindar un espacio de elaboración simbólica,
proponiendo dispositivos que permitan situar, para los actores sociales en conflicto, una relación
posible con el decir. Seguiremos trabajando para poder atravesar estas dificultades y que las
intervenciones puedan sostenerse y sean cada vez más efectivas.
Dice Freud (1919): “puede preverse que alguna vez la conciencia moral de la sociedad
despertará y le recordará que el pobre no tiene menores derechos a la terapia anímica que los que
ya se le acuerdan en materia de cirugía básica.” Continúa, “Se crearán entonces sanatorios o
lugares de consulta a los que se asignarán médicos de formación psicoanalítica”. Es así, como
Freud (1919) presagia la presencia del psicoanálisis en las instituciones advirtiendo que “se nos
planteará la tarea de adecuar muestra técnica a las nuevas condiciones” entendiendo, que serán
tratamientos gratuitos y que muchas veces se deberá, y aquí tomamos su muy conocido dicho
“alear el oro puro del análisis con el cobre de la sugestión directa.” De esta manera, nos
encontramos realizando entrevistas en lugares más accesibles para la facilidad económica del
sujeto, o bien porque no conoce cuál es el lugar central de su cita. Pero es el deseo, deseo del
analista, deseo de conocer la verdad del sujeto, lo que nos motoriza a ser creativos en las
intervenciones para que, como bien dijimos, algo de la demanda pueda surgir, para que se pueda
desplegar la transferencia.

- 403 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (1919). “Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica”, en Obras Completas, Vol. XVII.
Bs. As., A.E.
Rubinstein, A. “Algunas cuestiones relativas a la práctica del psicoanálisis en los hospitales”,
Revista Registros, Año 3, Tomo Azul.
Rubinstein, A. (1993). “Lo que no se sabe del psicoanálisis en la institución: ante lo imposible
inventar” Hojas Clínicas N°2, UBA.
Silvestre, D. (1987). “Problemas y particularidades de la demanda de análisis en institución”, en
El significante de la transferencia, Buenos Aires, Manantial.

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CUANDO LO LÚDICO OPERA COMO CEREMONIA MÍNIMA
Cabral, María Gabriela

RESUMEN:
En el marco del VIII Congreso Marplatense de Psicología, bajo el lema “Salud mental y grupos
vulnerabilizados. De la igualdad a la equidad y de la diferencia a la diversidad. Posicionamientos
éticos, ideológicos y conceptuales”, la siguiente ponencia tiene por objetivo llevar a cabo la
presentación de resultados de la implementación del dispositivo Punto de Encuentro Familiar
(PEF), enmarcado en el proyecto de extensión consolidado, con su inicio en el año 2013 y que
continúa vigente. La misma consiste en la ilustración de un caso a modo de ejemplificación de la
modalidad de trabajo del equipo, considerando una perspectiva crítica, ética y reflexiva, y un
abordaje interdisciplinar.
Respecto de las líneas de trabajo puestas en práctica por el dispositivo, se identifican
diferentes órdenes de problemas que inicialmente dan lugar al pedido de intervención de la
institución, vinculados a: a) NNA afectados por Medidas de Abrigo resistentes a procesos de
guarda / adopción familiar, residentes en hogares convivenciales o en familia ampliada o a cargo
de referentes afectivos; b) NNA no convivientes con sus progenitores y/o con sus hermanos y
hermanas; c) NNA en procesos de atención / evaluación / definición de estado de adoptabilidad
y su sustentabilidad en el tiempo; d) Pretensos adoptantes que requieren de acompañamiento en
la crianza; e) Otras situaciones no contempladas en el presente cuya admisibilidad queda sujeta a
evaluación previa de la autoridad de aplicación y del dispositivo PEF. Se excluyen de manera
expresa los encuentros entre NNA y cualquiera sea la persona quien los haya tomado como objeto
de violencia sexual y/o de cualquier orden, con o sin sentencia.
La atención de estos órdenes de problemas cuenta con los siguientes
dispositivos interdisciplinarios especializados: Club del PEF - Merienda de Hermanos y Hermanas -
Coordinación de Parentalidad - Talleres acompañamiento a la crianza. En todos los casos, la
participación en el PEF considera la importancia del consentimiento subjetivo de los NNA y, orienta
en el sentido de una autonomía progresiva en cualquiera de las líneas de trabajo en las cuales se
inscriba su participación.
En su conjunto, al día de la fecha las líneas de acción, permiten ampliar no sólo el campo de
intervenciones, sino también alentar nuevas investigaciones a partir de la formulación de
interrogantes tales que, desde la extensión, promuevan instancias de investigación.
El caso seleccionado para describir, fue abordado desde el eje Coordinación de Parentalidad
(Co.Pa.) bajo la práctica del taller de acompañamiento a la crianza. El objetivo de dicha área de
intervención es trabajar respecto de los casos en los cuales se requiere un espacio alternativo para
crear condiciones de posibilidad para el encuentro entre progenitores no convivientes y sus
hijos/as, que permita establecer o restablecer vínculos familiares, y/o para garantizar la
ininterrupción de los mismos (Minnicelli, 2016).
Sin que constituya una enumeración cerrada, a las líneas de trabajo ya fortalecidas se
incorpora respecto de la Coordinación de Parentalidad el dispositivo de trabajo: taller de
acompañamiento a la crianza, entendiendo que éste hace posible favorecer el desempeño del
adulto (progenitores y/o guardadores y/o adoptantes) en su lugar de cuidador de niñas y niños,
cuando estos últimos no se encuentran conviviendo con alguno o ambos de los progenitores
debido a disposiciones judiciales o a medidas excepcionales.

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PALABRAS CLAVE: PUNTO DE ENCUENTRO FAMILIAR, COORDINACIÓN DE PARENTALIDAD,
ACOMPAÑAMIENTO A LA CRIANZA, INTERDISCIPLINA

PRESENTACIÓN DEL CASO

En el presente apartado, se intenta dar cuenta de cuestiones acaecidas en el curso de la
intervención de un caso que ingresa por derivación de uno de los Centros de Protección de los
Derechos de NNA de la ciudad de Mar del Plata, sobre las niñas Sol y Julieta. En él intervino un
equipo conformado por psicólogas, una socióloga y una estudiante avanzada de Terapia
Ocupacional, con la finalidad de abordar la situación de forma interdisciplinaria y, de esta manera,
enriquecer la práctica.
El grupo familiar estaba compuesto por: Susana (55 años), madre de Laura (35 años),
Sandra (27 años) y Marcos (22 años). Sandra, a su vez, tiene cinco hijos: Tamara (14 años), Lara
(10 años), Sol (5 años), Julieta (4 años) y Tomás (2 años)14. Andrés (29 años) – ex pareja de Sandra
– es el progenitor de Sol y de Julieta. Actualmente, Sandra convive con su pareja, Nicolás (28 años).
La situación que dio lugar a la Medida de Abrigo, tuvo lugar hace aproximadamente un año,
cuando la abuela paterna de las niñas (progenitora de Andrés) denunció a Nicolás por maltrato
infantil, motivo por el cual Sol y Julieta fueron abrigadas por Laura, tía materna, quien a su vez
reside con sus hijos y su marido. Paralelamente, Sandra denunció a Andrés, padre de las niñas,
por abuso sexual infantil. Poco tiempo después, Laura refiere no poder hacerse más cargo de sus
sobrinas y, como consecuencia de ello, las niñas pasan a vivir en lo de una tía paterna, hermana
de Andrés, Cristina (20 años) quien a su vez tiene dos hijos.
Pero nuevamente, al cabo de unos meses, Cristina refiere que tampoco puede seguir con los
cuidados hacia Sol y Julieta, decidiendo “dejarlas” en el dispositivo del PEF; por lo que las
pequeñas pasan a estar a cargo de su abuela materna, Susana. Considerando que en el momento
en que se denuncia a Nicolás por violencia hacia las niñas, existía una restricción de acercamiento,
y al estar Sandra conviviendo aún con él, Sol y Julieta no podían quedar bajo el cuidado de su
progenitora.
CRONOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN
La intervención del equipo del PEF, comienza en febrero del corriente año, estando las niñas
bajo el cuidado de su tía Cristina. Debido a que existía una orden de restricción de acercamiento
de Nicolás para con las niñas, se solicita que Sandra y sus hijas puedan tener sus encuentros en
la sede del PEF, enmarcando la intervención en la Coordinación de Parentalidad, con la finalidad
de sostener el vinculo madre-hijas y a su vez poder trabajar con Sandra la posibilidad de ejercer la
función materna. Posteriormente, como consecuencia de que Sandra no lograba sostener los
encuentros con las niñas estando ella sola, puesto que realizaba videollamadas con su propia
madre, se decide incluir a Susana en los encuentros. A raíz de esto, se fue trabajando con la familia
en general.
Durante un encuentro en el mes de junio, se presenta una situación que evidencia que tanto
las niñas como su progenitora y su abuela, confunden los roles y las funciones, como así también
las nominaciones de los mismos. Al presentarse esta dificultad en relación al desdibujamiento de

14
Los nombres han sido modificados con la finalidad de preservar la intimidad y la confidencialidad de las personas implicadas.

- 406 -
roles familiares, se dispuso a crear una situación lúdica con la finalidad de intervenir en esa
dirección. Para ello, se crearon una sucesión de juegos interconectados, en donde cada
participante cumplía un rol.
El día en que se llevó a cabo la propuesta, asistieron al encuentro Susana, Sandra, Laura,
Tamara, Sol, Julieta y Tomás. En un primer momento, se les transmitió a todos los presentes que
se habían organizado una serie de juegos para ellos, y se les consulto si estaban dispuestos a
participar. Al aceptar, se les comentó que éstos se realizarían en el hall de la institución, debido a
que el espacio es más amplio, invitándolos de esta manera a asistir allí. Para dar inicio a los
mismos, se les indicó que habría dos grupos: el de la “MAMÁ” y el de la “ABUELA”; en donde los
cuatro hijos de Sandra, tenían que dividirse de a dos por cada equipo. Este primer juego sería
dirigido por Laura, hermana de Sandra y tía de las niñas.
El primer juego, consistió en una carrera de embolsados. El grupo de “Mamá” estaba
conformado por Sandra, Sol y Tomás. El grupo de la “Abuela” lo integraban Susana, Tamara y
Julieta. Susana y Sandra estaban ubicadas en un extremo de la sala, en el otro extremo se
encontraban los cuatro niños a quienes se les repartieron dos bolsas, una para cada equipo. Dan
inicio al mismo, Susana y Sandra gritaban los nombres de los niños incitándolos a llegar a destino.
Siendo allí donde cambiarían las bolsas y comenzaría una nueva carrera. Todos se mostraban
entretenidos, reían y jugaban, mientras que Laura sólo miraba, sentada en una de las sillas.
Para realizar la segunda propuesta, se les señaló que debían intercambiarse de grupos:
aquellos niños que estaban en el grupo de la abuela pasaban a estar en el grupo de la madre, y
viceversa, nuevamente dirigiría el juego la tía, Laura. Esta vez, se trataba de un “bingo de
animales”. Laura, debía ir sacando las fichas, animales y nombrarlas, mientras que los demás
completaban en grupo sus cartones.
Para el último juego, los grupos se reorganizaron en función de la característica “hermanos”
por lo que cada uno debía formar grupo con sus hermanos. El mismo, era dirigido por la abuela,
Susana, y consistió en darles a ambos grupos un listado con cinco objetos, los cuales estaban
dispersos por el lugar y tenían que encontrarlos.
Finalmente, se propuso que la última actividad sea armar el “árbol genealógico”,
comentando brevemente de qué se trataba. El mismo se realizó en el suelo. Cada uno debía anotar
su nombre en una forma geométrica que el equipo había realizado con cartulinas de colores, e ir
construyendo el árbol, con sus conexiones, por colores y generaciones.
A partir de lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que fue una intervención a modo de
ceremonia mínima, entendida esta en tanto instancia de intervención que implica un
reposicionamiento subjetivo de los adultos ante los niños, niñas y adolescentes (Minnicelli, 2018,
p54). En otras palabras:
Será en y por ceremonias mínimas que se hace posible desde lo micro social, y
por su multiplicación, anclar modificaciones en las vidas cotidianas de los docentes,
profesionales y operadores que se desempeñan en los ámbitos de salud, de
educación, judiciales, instituciones sociales y comunales en general, equipos de
trabajo interdisciplinario, tanto como en las condiciones de advenimiento subjetivo de
las nuevas generaciones (Minnicelli, 2018, p.16).
Ejemplo de esto fueron cambios en la dinámica familiar que se pudo visualizar en el
dispositivo en el siguiente encuentro, cuando una de las niñas (Julieta concretamente), mientras
Sandra y Susana conversaban con una de las integrantes del equipo, en una sala diferente de la
que se encontraban las niñas, le toma la mano a otra integrante refiriendo “¿querés que te muestre

- 407 -
quien es mamá?”. Al aceptar, la niña se dirige al hall en donde su progenitora y su abuela se
encontraban y menciona: “mamá Sandra, abuela Susana”, señalando a cada una.
Se trata del diálogo, pero no sólo del que se establece con palabras dichas. Se trata del
diálogo que incluye a la mirada, a las tonalidades de la voz, el sostén del cuerpo, las condiciones
del ambiente, lo dicho y lo no dicho. Se trata del soporte discursivo y fáctico de escrituras de la ley
en la trama social (Minnicelli, 2018, p.17).

CONCLUSIÓN:
La selección del caso se dio debido a las particularidades que tuvo la intervención, así como
también a la conmoción en términos profesionales y personales que produjo en el equipo en
general. A partir de los sucesos, el proceso de abordaje, tuvo momentos que actualmente nos
permiten dar cuenta de lo que un equipo interdisciplinario, puede generar en el tratamiento de una
situación familiar particular. La intervención interdisciplinar, apuntó a explicitar lo nominativo de la
filiación, cuestión que, como se mencionó anteriormente parece haber generado efectos en las
niñas quienes demostraron aprehender la lógica generacional.
Lo interdisciplinario, en este sentido, permite olvidar lo particular de cada disciplina, pero
reconocer la riqueza de lo que cada una aporta con su perspectiva en función del caso concreto y
singular: lo sociológico en tanto visualizar un grupo familiar construido, la terapia ocupacional con
aportes desde lo lúdico y la psicología desde el reposicionamiento subjetivo.
En síntesis, se puede decir que ante situaciones tales como la mencionada, existe otra forma
de intervenir, de crear condiciones de posibilidad, operando ante las dificultades que se presentan
en el día a día. Consideramos esto como posibilidad de intervención, lo que no es poco; pues sobre
el mundo es difícil de intervenir, pero sobre el semejante se puede generar un cambio, y es lo que
se intentó demostrar en la presente, y en nuestro trabajo cotidiano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BALLARÍN, S. (2012). Puntos de Encuentro Familiar: el derecho a vivir en familia. Mar del Plata,
Argentina. EUDEM.
MINNICELLI, M; DE LAJONQUIERE, L; KORINFELD, D; CEDRÓN, S; STAPICH, E.; LAFFRANCONI, S;
GIOFFREDO, R.; CALO, O.; MARTÍNEZ ÁLVAREZ, H.; LOSANTOS QUIROGA, C. (2008).
Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje: los mayores ante la educación de los
niños y niñas. El derecho a leer. Buenos Aires, Argentina. NOVEDUC.
MINNICELLI, M. (2018). Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del
consumo. Santa Fe, Argentina. Ediciones Homo Sapiens.
MINNICELLI, M., ARCHIMIO, P., BELMARTINO, R., ELGART, S., FORACE, S., GUTIÉRREZ, C.,
MONTES, C., MORA, E., LEGUIZA RUDY, M., PÉREZ, L. (2016). Punto de Encuentro Familiar.
Coordinación de Parentalidad, recuperado de www.psicoinfancia.com.ar/pef_copa.html.

- 408 -
EL JUEGO COMO POSIBILIDAD DE NUEVOS SIGNIFICADOS
Nardacchione, María del Carmen
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mcnardacchione@gmail.com

RESUMEN:
Este trabajo se realiza como forma de intervenir desde el rol de profesional para dar
respuesta a la problemática planteada así como de la práctica realizada en dos sociedades de
fomento de nuestra ciudad con motivo de la carrera de posgrado de Especialización en Infancia e
Instituciones, por la Facultad de psicología.
El juego es una posibilidad de autoexpresión para todo niño así como de
autodescubrimiento, exploración de sensaciones, movimientos, relaciones, a través de los cuáles
llegan a conocerse a sí mismos y forman conceptos del mundo.
El juego es una actividad fundamentalmente lúdica, pero también tiene un gran potencial
educativo, ya que se aprende a compartir el espacio, se aprende el lenguaje comunicativo, se
relaciona lo real concreto con lo simbólico; el sujeto aprende a conjugar su presente con su
imaginario, que lo proyecta al futuro; aprende a compartir sentimientos y a vivir con los otros. La
asimilación de las normas condiciona un respeto y adaptación a la sociedad y una preparación de
los argumentos que se dispondrán en su futuro, porque las normas sociales favorecen los
comportamientos esperados en una sociedad o grupo dado y representan la exigencia a seguir un
determinado patrón comportamental.
Con relación a la práctica de la regla (forma en que los niños la aplican en el juego) surge la
necesidad de la comprensión y el control mutuo, así como de ganar acatando reglas comunes.
Se puede observar que los chicos que concurren a las sedes barriales, mantienen entre sí
un vínculo donde mantener el respeto así como los buenos modales en relación a sus pares, parece
desdibujarse, ya que la mayoría responde en forma impulsiva, con una palabra ofensiva o un golpe.
Es el modo habitual de vincularse de los niños y niñas entre sí. Inclusive, recurren a otro hermano
mayor que pueda responder por él, intimidando al otro. En las formas familiares de las que
proceden los niños, se halla instituida esta forma de gestionar las relaciones, que los niños
proyectan en su trato diario con el otro. A través de las actividades lúdicas, el niño entra en
contacto natural con los demás niños y este desarrollo va incorporando nuevas formas de
conductas, normas y reglas. Se produce la interacción y coordinación de los intereses mutuos, en
las que el niño adquiere pautas de comportamiento social. De esta manera el niño va pasando por
sistemas sociales de mayor complejidad que influirá en sus valores y en su comportamiento futuro.
Se ve la necesidad de implementar en las sedes de fomento a las que concurrimos un
dispositivo para atender a la demanda de intervención ante la emergencia de situaciones de
violencia surgidas en las relaciones entre niños. Restituir el lugar de privilegio del juego en lo que
hace a la configuración de la subjetividad del niño permite generar oportunidades y nuevos
escenarios para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, la imaginación, y la
comunicación con los otros.
Escuchar al niño es un gran desafío para el mundo adulto. Lo que tiene que decirnos, nos
reclama y nos compromete.

- 409 -
 La infancia es una época de búsqueda, de crecimiento, que necesita del sostén de los otros,
porque el psiquismo infantil se estructura en relación a la historia con los otros en una sociedad
determinada, pero es otra historia distinta de la nuestra, es otra historia.
El juego, como dispositivo institucional comunitario, permite indagar en la lógica del niño,
analizar narrativas, dibujos, personajes, reglas de regulación de intercambios entre los sujetos, así
como en los modos de gestionar sus relaciones…

PALABRAS CLAVE: INFANCIA, JUEGO, DISPOSITIVO, SUBJETIVIDAD, POSIBILIDAD

INTRODUCCIÓN:
El juego es una posibilidad de autoexpresión para todo niño así como de
autodescubrimiento, exploración de sensaciones, movimientos, relaciones, a través de los cuáles
llegan a conocerse a sí mismos y forman conceptos del Mundo.
A través de las actividades lúdicas, el niño entra en contacto natural con los demás niños y
este desarrollo va incorporando nuevas formas de conductas, normas y reglas. Se produce la
interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de
comportamiento social. De esta manera el niño transita por sistemas sociales de mayor
complejidad que irán influyendo en su comportamiento futuro.
Se puede observar que los chicos que concurren a las sedes barriales, consolidan entre sí
un vínculo donde mantener el respeto así como los buenos modales en relación a sus pares, parece
desdibujarse, ya que la mayoría responde en forma impulsiva, con una palabra ofensiva o un golpe.
Surge la imperiosa necesidad de restituir el lugar de privilegio del juego en lo que hace a la
configuración de la subjetividad del niño generando oportunidades y nuevos escenarios para el
desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, la imaginación, y la comunicación con los
otros.

DESARROLLO:
Agamben (2006), nos da la idea de dispositivo como la red que se establece entre todos los
elementos que conforman una determinado estilo epocal y que se ocupa de una cuestión social
específica. Necesita de acuerdos y consensos que tienen que ver con un "conjunto heterogéneo"
que incluye "discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no dicho",
involucra a actores disímiles ajustados a saberes locales que al mismo tiempo inciden en la
construcción de subjetividad e instituyen nuevas formas de abordajes.
Se pone en marcha un programa de intervención socio- educativo basado en juegos de ayuda
y cooperación que permiten estimular la socialización y la conducta pro-social en los niños que
manifiestan conductas disruptivas, favoreciendo la convivencia de chicos de diferentes edades y
que provienen de ambientes adversos.
El juego cooperativo requiere del trabajo conjunto de todos los participantes y elimina el
elemento competitivo, ya que no hay ganadores, ni perdedores. Además el juego cooperativo
promueve:

- 410 -
 -Placer: Disfrutar del momento todos juntos.
-Libertad.
-Diversidad.
-Integración: Desde el conocimiento, la escucha, el entendimiento, y aceptación de reglas y
dinámicas de juego.
-Creatividad: Posibilita el aporte de todos en ideas y soluciones e ideas para resolver y jugar.
-Participación: A través de la escucha, comunicación, respeto, socialización e interacción
social.
-Transformación de conflictos.
-Cooperación: La meta es posible con el esfuerzo de todos.
-Interculturalidad: Ayudar a descubrir y respetar las diferencias, maneras de pensar, sentir y
actuar.
Cartulinas, afiches, fibrones, témperas, maderas y materiales descartables como rollos de
cocina, de papel higiénico, toman forma de diferentes juegos infantiles. Su construcción permite
el fortalecimiento de los lazos sociales entre niños y adolescentes, a través del intercambio y
diálogo para tomar decisiones y acordar acciones en grupo.
Se proponen como dispositivos de intervención, espacios de reflexión y diálogo para los niños
que presentan conductas más impulsivas, habilitando un lugar para lograr la calma, mediante la
escucha, el uso de la palabra, el juego y el trabajo en equipo, promoviendo el logro del objetivo
común a través del esfuerzo de todos los que integran el grupo.
Las ceremonias mínimas son pequeños actos, que restituyen una legalidad en los
intercambios, instituyen infancias, delimitando límites entre presencia/ausencia. Es necesario que
el adulto salga de los lugares habituales para crear otras escenas, otras condiciones de posibilidad,
otros juegos, para que la subjetividad del niño pueda acontecer... (Minnicelli, 2013)
Las "ceremonias mínimas" pueden convertirse en un acto positivo que permite, a partir del
análisis de información relevante, dar la fuerza postergada y necesaria al tratamiento de la
infancia. Así, las ceremonias mínimas podrían ser la nota donde hallar la diferencia, posicionando
al adulto en la escena como aquel que puede dar lugar a la palabra y a la escucha del sujeto en el
momento que lo requiera. A través del juego se puede crear un espacio diferente, un dispositivo
que habilite una alternativa diferente de intervención, donde haya un Otro que le ofrezca la
posibilidad de jugar, de reflexionar, de poner en palabras… un Otro preparado para ejercer
funciones subjetivantes (Minnicelli, 2013).
Un momento que favorezca la re significación de los vínculos en un tiempo de deleite, una
experiencia alternativa de encuentro…
Cuando los niños juegan, pueden aproximarse a lo desconocido sin temor, transitar
situaciones conflictivas y dolorosas, poniendo en acción todas sus potencialidades, desplegando
habilidades que les permiten transitar del dolor a la experimentación de opciones para el dominio
de la situación.
La trama de una institución se mueve a partir de una dinámica que es propia de cada
organización. Esa trama no es sólo lo que está, sino lo que se recrea en la cotidianeidad y que

- 411 -
puede modificarse. Hacer trama implica construir un discurso que haga habitable las prácticas
cotidianas en tiempo de fragmentación.
Habitar una situación no es simplemente estar, sino edificar un mundo simbólico que
colabore en la subjetividad de los niños. Trama que viabilice el ensayo y la ilusión de una nueva
función, que colabore en dar un nuevo lugar a estas infancias.
El juego se convierte en un acto creador, en el que el niño parte de la nada y se convierte en
compositor de algo significativo, de un mundo real cuyo cimiento es el mundo imaginado en primer
lugar por él mismo.
La utilización de la palabra permite al niño hacer de ella, una palabra nueva, otra palabra,
que permite la realización de un deseo siempre Insatisfecho.
Los niños y adolescentes van comprendiendo el significado de trabajar juntos, el respeto por
la diversidad de opiniones de los otros aún cuando no se esté de acuerdo, pero valorando el sentido
de grupo, para construir algo común. Se logra un clima de trabajo donde se habilita la posibilidad
de habitar el lugar, donde el esfuerzo singular busca el logro de una meta común.
Cuando los significantes circulantes, no se estancan en el malestar, abren la posibilidad en
el adulto de interrogarse y este cuestionamiento actúa como estrategia subjetiva, favoreciendo la
búsqueda de nuevos relatos.
Desde la recuperación de la propia palabra, se va logrando que los adultos no hablen de las
infancias sino con ellas.

CONCLUSIONES:
Con el surgimiento de la palabra, se visibiliza la presencia de alguien que parecía
invisible...Inclusive el grupo de pertenencia lo aloja desde otro lugar, un lugar que él deberá seguir
conquistando. Una conquista que da la posibilidad de ser alguien distinto, quizás un artista.
Llega el momento de cierre del programa de intervención, donde el esfuerzo comunitario
hace posible la muestra de coreografías y exposición de juegos y trabajos realizados por los niños
y adolescentes.
Se realiza la muestra de las producciones infantiles que se han logrado a lo largo de varios
meses.
Una jornada inolvidable, donde se produce el encuentro de dos generaciones, los nuevos
con los viejos, que a pesar de las asimetrías, permiten crear nuevos significados, donde el niño,
objeto de educación, pasa a ser sujeto de derecho y educación, donde además el deseo infantil se
despliega en la búsqueda por la conquista de un lugar de enunciación en nombre propio en el
discurso del adulto. Nuestra función como profesionales nos compromete a interpelarnos y desde
ahí, facilitar y promover la circulación de la palabra y habilitar nuevos dispositivos de intervención,
capaces de traspasar los límites de lo posible, de lo real, de lo instituido.
Se realiza la totalidad de las actividades propuestas, que coincide con la totalidad de las
tareas planificadas.
La realización de esta práctica se convierte en una óptima oportunidad para que los niños
recojan experiencias, reflexionen, intercambien puntos de vista y busquen acuerdos y nuevas
respuestas a las problemáticas que puedan presentarse.

- 412 -
 En relación a la evaluación del dispositivo de PII (Prácticas Institucionales Interdisciplinarias,
en el marco de la Especialización en Infancia e Instituciones), se observan cambios favorables en
la forma de vincularse de los niños entre sí.
La puesta en práctica de este dispositivo, como forma de intervención conjunta y alternativa
ante la demanda de intervención frente a conductas disruptivas y situaciones agresivas entre los
niños, ha permitido:
• Generar un ambiente humano y una atmósfera agradable que facilite la comunicación
intra-grupal.
• Orientar las discusiones, formular preguntas que sirvan de guía, para juntar e integrar los
aportes de los niños.
• Prestar atención a las señales o lenguaje no verbal de los niños (gestos, actitudes,
miradas, etc.).
• Fomentar el diálogo, la reflexión, manifestación de sentimientos, el respeto de las
relaciones interpersonales y el trabajo en equipo.
• Habilitar la palabra en un espacio para el encuentro con el otro, intercambiando ideas y
puntos de vista, gestionando acuerdos.
Las respuestas de reacción a estados emocionales negativos de algunos niños van
desapareciendo y poco a poco se transforman y se traducen en respuestas positivas para todas
las partes involucradas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
BENJAMIN, W. (1987). Dirección única. Madrid, Alfaguara.
--------------------------. (1989). Discursos Interrumpidos I. Filosofía del arte y de la historia. Buenos
Aires, Taurus, Alfaguara,
--------------------------. Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes, 1989. Buenos Aires, Nueva
Visión.
--------------------------.Infancia en Berlín hacia 1900. (1987). Buenos Aires, Alfaguara.
DE LAJONQUIERE, L. (2000). Infancia e Ilusión (Psico)- Pedagógica. Buenos Aires, Nueva Visión.
----------------------------- (2011). Figuras de lo infantil. El psicoanálisis en la vida cotidiana con los niños.
1° edición. Buenos Aires, Nueva visión.
FOUCAULT, M. (1995). Discurso, poder y subjetividad. Buenos Aires, El cielo por asalto.
----------------------- (1999). “La política de la salud en el siglo XVIII”, en Estrategia de poder. Obras
esenciales. Volumen II. Barcelona, Paidós.
FREUD, S. (1920). Más allá del propio placer Op.Cit. Tomo XVIII.
MINNICELLI, M. (2010). Infancias en estado de excepción. Derechos del niño y Psicoanálisis.
Buenos Aires, Noveduc.
__________, “Ceremonias mínimas”. Clase dictada en la Diplomatura en Psicoanálisis y Prácticas
Socio- Educativas, Área Educación, FLACSO, Argentina, abril de 2010.

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__________, “Escrituras de la ley en la trama social. Ensayo sobre la relación entre dispositivos,
ceremonias mínimas y prácticas profesionales”, en Revista Pilquen Sección
Psicopedagogía, Año X, N° 5, Viedma, 2008.
------------------ Ceremonias mínimas: una apuesta a la educación en la era del consumo. (2013). 1°
edic., Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
MINNICELLI, M. y ZAMBRANO, I. “Estudio preliminar sobre algunas Instituciones de Infancia en
tiempos de capitalismo y modernidad: los Niños en Situación de Calle, Colombia”, en
INFEIES-RM, Año 1, N° Sección Investigaciones, Mar del Plata, 2012. Disponible en:
www.infeies.com.ar
MINNICELLI, M. y ZELMANOVICH, P. (Dirs.). Las prácticas profesionales en los límites de la
experiencia y del saber disciplinar, Mar del Plata, UNMDP-Red INFEIES, 2012.
__________ (comps.), Actas II Simposio Internacional sobre Infancia, Educación, Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes. Viejos problemas ¿soluciones contemporáneas?, 29 al 31 de
octubre de 2009, Mar del Plata, Facultad de Psicología UNMDP, 2010.
__________, Jornadas Preparatorias II Simposio Internacional sobre Infancia, Educación,
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes Viejos problemas ¿soluciones contemporáneas?,
Mar del Plata, Facultad de Psicología UNMDP, 2010.
ZELMANOVICH, P. (2011). “Violencia y desamparo”, en Cátedra Abierta 2 [Ciclo de video
conferencias] Aportes para pensar la violencia en las Escuelas. Observatorio Argentino de
violencia en las escuelas. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación y UNSAM.
ISBN 978-950-00-0900-3 http://www.me.gov.ar/construccion/pdf
_observatorio/catedra2.pdf
ZELMANOVICH & MINNICELLI, “Instituciones de infancia y prácticas profesionales: entre figuras
de segregación y dispositivos de inscripción simbólica”, en Revista Propuesta Educativa
Número 37 – Año 21 – Jun. 2012 – Volumen 1. Educación. FLACSO ARGENTINA. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales. ISSN 1995- 7785 Disponible en:
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/63.p

- 414 -
PARIENDO(NOS): ACERCA DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL CONSULTORIO
INTERDISCIPLINARIO DE PUERPERIO
Gomba, Lilen; Perdome, Nadia
PRIM Mar del Plata. Centro de Salud Libertad
Correo electrónico para contacto: nadia_perdome@hotmail.com.ar
RESUMEN:
El siguiente trabajo tiene como objetivo presentar el dispositivo de intervención
interdisciplinario: Consultorio de Puerperio, el cual surge en el año 2017 por iniciativa del equipo
de residentes del Programa de Residencias Integradas Multidisciplinarias (PRIM ) de Mar del Plata,
compuesto por profesionales de medicina general, trabajo social y psicología.
A partir de entender la salud desde una perspectiva integral y pensar el Puerperio como el
período posterior al parto en el que se producen transformaciones progresivas de orden físico,
psíquico y social, es que se crea tal espacio apuntando a la promoción y prevención de la salud y
asistencia materno-infantil, trabajando simultáneamente con el bebé y la familia.
Intentaremos en este trabajo dar cuenta del rol del psicólogo en dicho consultorio desde una
mirada psicoanalítica y los aportes que como disciplina potencian los objetivos buscados en la
intervención del dispositivo creado.

PALABRAS CLAVE: PUERPERIO, PREVENCIÓN, INTERDISCIPLINA, VÍNCULO

DESARROLLO:
El “Consultorio Interdisciplinario de Puerperio” surge en el año 2017 por iniciativa del equipo
de residentes del Programa de Residencias Integradas Multidisciplinarias (PRIM) compuesto por
profesionales de las siguientes disciplinas: Trabajo Social, Psicología y Medicina General. Es válido
mencionar que el mismo funcionaba hasta entonces en el Centro de Salud del Barrio Libertad pero
sólo a cargo de profesionales de Medicina General.
Frente a la propuesta de participar en el consultorio de puerperio es que se nos presenta el
desafío de pensar nuestro lugar como analistas en dicho espacio. Partimos de entender a la
maternidad, más allá de lo puramente biológico e instintivo, como un entramado de procesos
psíquicos intervinientes que permitirán o no llevar a cabo las operaciones que posibilitan
humanizar al recién nacido. Es decir, que como analistas trabajamos desde la concepción del
nacimiento como un proceso humano que implica realizar un pasaje por el cual se trasciende lo
biológico y se ingresa a la cultura.
A partir del momento en que se produce la fecundación, lo edípico retorna y en esta vuelta
busca una nueva oportunidad para desanudar lo que atenaza en la otra escena. Cuando el
embarazo se conforma, la embarazada se confronta con la irrupción de lo real y lo psíquico, por
tanto, debe afrontar un impacto que sacude los cimientos de la estructura, ya que lo que se pone
en juego es, en última instancia, la confrontación con la castración en la madre. La teoría nos dice
que se trata en última instancia de la confrontación con la castración en la madre. El estado de
embarazo impacta tanto en lo real como en lo imaginario, constituyendo una prueba para lo
simbólico. Tres aspectos que definen el cuerpo en psicoanálisis. Mientras el cuerpo real es el
cuerpo del goce, el cuerpo simbólico es el cuerpo hablante o significante; la imagen devuelta desde
el otro es el cuerpo imaginario. Este último aspecto estará más presente en el discurso de la

- 415 -
embarazada. El puerperio se caracteriza por el movimiento ambivalente entre retener y perder. En
tanto la madre retiene surge la madre fálica. En tanto la madre pierde, se humaniza.
El parto marca el final del embarazo e inaugura la etapa de puerperio que consistirá en el
darse tiempo de la madre para iniciar su retirada a la vez que desea quedarse. El partir que incluye
el parto advierte del corte que a través del destete precipita el final del puerperio y la pérdida
precoz que separa al niño de la madre. Esta pérdida asegura un malestar para el niño que según
J. Lacan ningún cuidado materno puede compensar. El destete asegura entonces un malestar
erótico al niño y un malestar erótico a la madre. Ella no podrá completarlo, no podrá ser todo para
él.
Es en el período de puerperio cuando la mujer se confronta a la tarea de la maternidad y la
realización de las funciones maternales solicitadas por su bebé.
El bebé humano, por su prematuridad biológica, es el ser que más largo tiempo necesita
depender de su entorno para sobrevivir. Tras el parto, como si de una continuación de la vida
intrauterina se tratara, el bebé tiene que ir pasando muy progresivamente de una situación de total
dependencia, a la adquisición de su autonomía. Es éste un proceso necesario no solamente para
el desarrollo de sus órganos y sistemas todavía inmaduros, sino que es también fundamental para
la estructuración y la organización de su funcionamiento psíquico, que en el momento de su
nacimiento es aún embrionario.
Este entorno, necesario para que el bebé pueda ir organizando su psiquismo, está
constituido por aquellas personas que van a ocuparse de alimentarlo, mirarlo, sonreírle, cambiarle
los pañales, bañarlo, mimarlo, hablarle, cantarle, acunarlo, etc. Estas funciones, que están
reservadas generalmente a los padres, son las funciones maternales, que además de las tareas
de crianza, incluyen aquellas actitudes y cuidados capaces de despertar en el bebé, un interés y
una curiosidad por descubrir su mundo y el mundo de los demás. Para ello la madre va a necesitar
también todo un proceso de adaptación en ella misma, que la haga capaz de acoplarse a las
condiciones necesarias para que estos intercambios puedan producirse de forma fructífera.
Cuando una mamá sabe “adivinar” las necesidades de su bebé, “entender” sus mensajes
gestuales y responder a ellos (la mamá no sabe lo que el bebé necesita, expresa o desea, sino que
lo imagina, con unas referencias que son las suyas propias, y lo nombra con un lenguaje que aún
no es el de su hijo), está invitando a su hijo a interesarse por ella. Es lógico que el bebé, seducido,
satisfecho, responda a este interés. Y es partiendo de todos estos intercambios y relaciones entre
el lactante y su madre, cómo se van esbozando en el bebé de forma rudimentaria, emociones,
afectos y deseos que van a dar origen a sus primeras representaciones mentales, que a su vez van
a permitir la constitución de las fantasías.
A su vez es necesaria para la constitución del psiquismo y su organización la función paterna
que interviene en la estrecha relación que la madre establece con su hijo, facilitando la
discriminación entre ambos. La relación se triangulariza, es decir, se rompe con esa simbiosis
posibilitando la conexión con la realidad y con el mundo externo. La separación que esta función
introduce es la que permite la salida exogámica. La función paterna se refiere a una función
ordenadora de los vínculos que regula la sexualidad humana mediante la transmisión de una ley
cultural –tabú del incesto-, señalando lo permitido y lo prohibido.
Es fundamental favorecer como preventistas el desarrollo del vínculo madre-hijo desde
el inicio de la vida. Es por ello, que nos resultó interesante participar de este dispositivo
interdisciplinario, que nos posibilita acompañar situaciones saludables de nacimiento,

- 416 -
entendiendo que la maternidad es una crisis vital, así como también intervenir en situaciones
críticas. Desde nuestra corta experiencia podemos decir que la detección temprana de indicios
poco favorables para la díada madre-bebé en un trabajo preventivo con las madres después del
nacimiento es de fundamental importancia para la salud materno-infantil. Cabe mencionar que, si
bien nuestras intervenciones están sujetas al momento del puerperio, consideramos por lo antes
dicho que el momento anterior al nacimiento reviste igual importancia
El trabajo apunta, como sostiene Oiberman et al. (2007) a evaluar los recursos y
capacidades de la madre, el padre y el bebé para acompañar las situaciones relativas al
nacimiento, entendiéndolo y valorizándolo no sólo como un hecho biológico sino incluyendo su
dimensión significante. Nos valemos para ello del uso de la entrevista semi-dirigida con la madre
del recién nacido y de la observación y adecuada lectura de interacciones madre-recién nacido
dentro del consultorio. Tomamos en cuenta el grupo familiar, las características de la pareja, la
situación única socioeconómica, la historia familiar, la actitud ante el último embarazo, el impacto
ante este nacimiento, los problemas físicos y psicológicos durante el embarazo y los sucesos
significativos vividos por la madre durante el último año. El psicólogo perinatal contribuye a ubicar
al niño en relación a una historia familiar, acompañar su “nacimiento psicológico”.
Se registran los sucesos significativos que la madre trae al momento de la entrevista,
percibidos como preocupantes para ella. Estén o no relacionados con su maternidad. Detectar los
denominados sucesos significativos, implica tener en cuenta el sentido del embarazo, del parto y
del puerperio, diferenciando el proceso de adaptación a la llegada del bebé de las señales de que
algo no va bien. Dado que los primeros días posteriores al parto puede presentarse cierta
sensibilidad emocional, llanto, irritabilidad, este es un proceso adaptativo no clínico que se
resuelve con el paso de los días. Este hecho lleva a prestar especial atención al papel fundamental
del acompañamiento, la empatía y el apoyo de la pareja y la red social, durante todo el periodo
perinatal y en especial durante los primeros días del postparto. El abandono de la mujer a sus
sufrimientos y la falta de apoyo psicológico en esos momentos, tiene indudables repercusiones
sobre la capacidad de atender y ocuparse de su bebé, de desarrollar sus funciones maternales.
Esto, a la vez confirma sus sentimientos de incapacidad, aumentando su insatisfacción, lo que
entretiene y alarga el círculo cerrado de sufrimiento en la mujer (Oiberman et. Al 2007).
Marcela, de 35 años de edad, llega al consultorio de puerperio a sus 10 días de haber parido
a su hijo Iván. Estuvieron internados 3 días, luego de los cuales el bebe permaneció en
neonatología durante 15 días más por presentar distress respiratorio. Situación que deja como
secuela apnea respiratoria.
Marcela ingresa al consultorio donde se la observa con signos de fatiga, se la percibe y se
la escucha angustiada. Es a partir de las intervenciones del equipo interviniente, que la paciente
relata las dificultades que se le presentan en la adaptación a los cuidados de Iván a partir de
dichos episodios: “Se duerme y le pongo un espejo para ver si respira” “no quiero que mis otros
hijos se acerquen por miedo a que lo muevan y se ahogue” “no descanso de noche porque estoy
pendiente que respire” “lo tengo que cuidar de todo y de todos”. Relatos que se acompañan de
llanto. Tras la escucha de lo relatado por la paciente la Trabajadora social convoca a la Psicóloga
a dar una cita. Nuestra escucha como analistas nos permite dar cuenta que el estado de alerta y
de angustia en que esta madre se encontraba atravesando respondía a lo propio de la situación.
Motivo por el cual la intervención estuvo dirigida, por un lado a trasmitir que este estado
corresponde al proceso de adaptación esperable a los cuidados especiales que requería Iván y por
otro lado, recurrir a la médica para que le aporte información sobre dichos episodios de apnea y

- 417 -
aporte herramientas a Marcela para afrontarlos, apelando a transmitir información que la
tranquilice.
Neri afirma que, si bien el embarazo en si mismo implica una crisis normal, hay que tener en
cuenta que el nacimiento de un niño en riesgo provoca en la madre otra crisis circunstancial, es
decir, que se provocaría una doble crisis: crisis de la maternidad y crisis circunstancial por la
intervención en Neonatología. Este entrecruzamiento de crisis provoca en las madres un
sentimiento de angustia, ansiedad, resignificación de problemas anteriores, entre otros (Neri
2012).

Siguiendo a Obeirman afirmamos que el trabajo del psicólogo consiste en detectar

estrategias de afrontamiento y facilitar el despliegue de las mismas. Las intervenciones apuntan a
detectar factores de riesgo biopsicosocial, conocer el deseo del embarazo, su evolución, el
funcionamiento de la pareja, los proyectos de organización con el bebé y otros posibles hijos, etc.,
conlleva a veces alguna intervención preventiva u orientativa, y aunque de forma general se
aprovecha para ofertar la consulta de salud mental, en ocasiones se concierta ya una cita en ese
momento. El abordaje conjunto entre las tres disciplinas genera una dinámica que invita al grupo
a plantear dudas, temores, fantasías, etc. que a lo largo del ciclo tratamos de encauzar y aclarar.
Oiberman expresa que la modalidad de trabajo, a través de las entrevistas de sesión única,
es ir creando un vínculo que le posibilite a la vez crear un marco contenedor, que permita la puesta
en palabras de la crisis, las cuestiones que se resignifican con la maternidad, e ir decodificando a
la madre, permitiendo así un reordenamiento subjetivo que le proporcione un mejor
establecimiento vincular con el hijo (Oiberman et. Al 2008).
Cuando la palabra emerge se despliegan un sinfín de emociones y pareceres que permiten
comprender el contexto en que se produjo ese embarazo, el por qué de las características del parto
y demás situaciones que involucran el vínculo de una madre con su hijo. La palabra puede
reorganizar los sucesos vividos anteriormente, ofreciendo a la madre la posibilidad de
reconstruirlos.

- 418 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Grandoso, M. “Psicología Perinatal: Trabajar con el inicio de la vida es muy apasionante”.
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Lacan, J. (1972). “Las formaciones del inconsciente”. Ed. Nueva Visión.
Lacan, J. (1977). “La familia” Ed. Homo Sapiens.
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Oiberman, A., et al. (2007). Psicología Perinatal y Psicología en la maternidad. Memorias
Segundo Encuentro Iberoamericano de Psicología Positiva. Facultad de Ciencias sociales.
Universidad de Palermo.
Oiberman, A., et al. (2008). Nuevos dispositivos en salud mental: construcción de un modelo de
trabajo en Psicología Perinatal. Premio 2008: Dispositivos en Salud Mental. Aportes de la
Psicología.

- 419 -
EJE TEMÁTICO

ÉTICA, DEONTOLOGÍA PROFESIONAL Y DERECHOS HUMANOS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Consentimiento Informado e Historia Clínica en Psicología: Perspectivas Actuales" (Lic.

Hermosilla, Ana María; Lic. Bogetti, Celeste; Lic. Cataldo, Rocío; Lic. Losada, Cecilia
Marcela)

"Construcción de un Listado de Pautas Éticas Para Estudiantes de la Facultad de Psicología

de la UNMDP: Resultados Preliminares" (Srta. Crotto, Clara)

"Encrucijada Epistemológica Entre la Autonomía y la Vulnerabilidad" (Dra. Mainetti, María;

Lic. Issel, Juan Pablo; Mg. La Rocca, Nélida Susana)

- 420 -
CONSENTIMIENTO INFORMADO E HISTORIA CLÍNICA EN PSICOLOGÍA: PERSPECTIVAS
ACTUALES
Hermosilla, Ana María; Bogetti, Celeste; Cataldo, Rocío; Losada, Marcela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: ahermo@mdp.edu.ar

RESUMEN:
Los conceptos de intimidad y autonomía son los denominadores comunes que atraviesan
los niveles deontológico y legal en las regulaciones en Psicología, en referencia a los derechos de
los pacientes. Los mismos se traducen en tres figuras claves para la práctica de los psicólogos: el
secreto profesional, el consentimiento informado (CI), y la historia clínica (HC), incluidas tanto a
nivel legal como deontológico.
En investigaciones anteriores, se han evidenciado las dificultades de los profesionales en la
aplicación práctica de normativas deontológicas. Cobra relevancia conocer el escenario actual,
teniendo en cuenta la consolidación del paradigma de promoción y protección de derechos, y los
cambios en los niveles legal y deontológico, de los últimos años.
En el presente trabajo, se expondrán los resultados de la etapa inicial de un Proyecto de
Investigación en curso denominado Relevamiento sobre la aplicación de las normas de ampliación
de derechos en Psicología. En esta primera etapa se pretendió relevar el estado del arte respecto
al CI y la HC, como normativas legales y deontológicas en el ámbito de la Psicología, desde las
perspectivas actuales.
Existen escasos estudios empíricos sobre la implementación y dificultades en la aplicación
del CI en el campo de la psicología, y con respecto a la HC este porcentaje es aún menor,
específicamente para el contexto de Argentina y en la disciplina psicológica. Se vuelve necesario
abordar ambas figuras no sólo en su faz técnica y legal, sino también poniendo de relieve la
dimensión ética que encierran las mismas, y que debe ser tenida en cuenta por los profesionales
implicados.

PALABRAS CLAVE: Consentimiento Informado, Historia Clínica, Psicología, Deontología,

Legislación

INTRODUCCIÓN:
El paternalismo médico, fue el paradigma imperante durante cientos de años en el abordaje
de la salud. Quintana (2016) toma el esquema teórico propuesto por M. Siegler, para comprender
los cambios a través del tiempo en la relación médico- paciente (haciéndose extensible a
profesional de la salud- paciente). De esta forma, plantea que la edad del paternalismo, se ha
prolongado desde el siglo VI a. C. hasta los años sesenta del siglo XX. Este modelo parte de la
premisa de que los conocimientos y el saber del médico, colocan a este en una posición de
superioridad teórica y moral respecto a los destinatarios de su práctica, prevaleciendo la
beneficencia, y la dependencia del paciente a esa autoridad y control del profesional.
La aparición del Código de Nuremberg (1947) -y las sucesivas declaraciones que le
continuaron como la Declaración de Helsinki (1964-2013) y el Informe Belmont (1978) entre otros-
y el surgimiento y desarrollo de la Bioética, han llevado a replantear el concepto de autonomía en

- 421 -
la relación profesional- paciente, revalorizando el rol de este último en la toma de decisiones en lo
relativo a su salud y tratamiento. En este sentido, se ha pensado la horizontalización del vínculo,
en contraposición al vínculo vertical paternalista.
Sin embargo, la lógica de la autonomía y de los derechos de los pacientes, no se instaló en
ese momento histórico y definitivamente en la sociedad. En este sentido, en Argentina, recién en
el año 1994, fueron incorporados a nuestro bloque de constitucionalidad los tratados
internacionales de Derechos Humanos en el artículo 75 inciso 22. Posteriormente durante la
primer década del siglo XXI, se sancionaron una serie de leyes que corresponden a la promoción y
protección de los derechos de las personas en situación de vulnerabilidad (Hermosilla, Cataldo y
Bogetti, 2015).
Es decir, que si bien la lógica del reconocimiento y autonomía de los sujetos con los cuales
trabajan los profesionales de la salud (en investigación y atención) comienza a instalarse post
Segunda Guerra Mundial, el paradigma que sustenta estos pilares, aún se encuentra en pugna con
la lógica asistencialista y paternalista que impero durante tanto tiempo.

DESARROLLO:
EL CONSENTIMIENTO INFORMADO: ESTADO ACTUAL NACIONAL E INTERNACIONAL
En el contexto argentino, y específicamente en el ámbito de la Psicología, el CI se incluye
como tal en el Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina en 1999,
sosteniéndose y actualizándose el apartado referido al mismo en 2013.
El CI entonces, surge primero como norma deontológica, y posteriormente como normativa
legal con la sanción de la Ley 26529 denominada Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud. A esta Ley se suma la Ley Nacional de Salud Mental,
26.657.
Más allá del reconocimiento a nivel deontológico y legal, el CI continúa siendo una norma
que plantea dificultades en su aplicación concreta en la práctica psicológica. A pesar de lo
mencionado, existen escasos trabajos que aborden los dilemas y desafíos de su implementación
en el contexto nacional, y principalmente en la actualidad –teniendo en cuenta el tiempo
transcurrido desde la sanción de las leyes-.
A modo de resumen, se presentarán algunos de los trabajos relevados, correspondientes al
contexto internacional. En primer lugar, Frisancho y colaboradores (2015) analizan uno de los
desafíos en la implementación del CI: la influencia de la diversidad cultural. La misma exige a los
psicólogos capacidad de discernimiento y de adaptación de los protocolos, prácticas y métodos,
con el fin de cumplir realmente con el espíritu del mismo. Los autores realizan una experiencia de
trabajo con una comunidad indígena de la Amazonía del Perú. Puede pensarse que uno de los
desafíos actuales en la implementación del CI, es la garantía de la autonomía, articulada con el
respeto de la diversidad cultural.
En Colombia, el Colegio Colombiano de Psicólogos, a través de Hernández y Sánchez (2015),
diseñan y evalúan una lista de chequeo para la elaboración del CI en el ejercicio profesional de la
Psicología. Además de consistir en un aporte concreto para la práctica, la investigación llevada a
cabo por los autores, permite identificar que si bien los psicólogos conocen la importancia de
respetar la autonomía, no tienen claro cómo debe actuarse cuando se trabaja con niños o personas
con discapacidad cognitiva. Asimismo, si bien excede los propósitos del presente trabajo,

- 422 -
psicólogos que se desempeñan en el ámbito organizacional, “no han reconocido la importancia de
contar con el CI de los trabajadores cuando son sometidos a diferentes procesos” (p.59). Por
último, se plantea el dilema respecto a si el consentimiento debe o no ser escrito, desprendiéndose
del trabajo que debe ser escrito y firmado por los que intervienen.
También en Colombia, Escobar López, y Novoa Torres (2016), realiza una investigación en la
cual se buscó determinar el cumplimiento de 28 categorías consideradas imprescindibles y 8
deseables, en la confección del CI. Estas categorías surgen de la normativa colombiana, de
parámetros sugeridos a nivel internacional, y de la teoría en bioética. También se analizó el tipo de
lenguaje utilizado: experto (técnico) o cotidiano.
En el relevamiento bibliográfico, se destaca la ausencia de estudios recientes y orientados a
la práctica en nuestro país. Observándose que en otros, se ha avanzado en un abordaje destinado
a mejorar y facilitar la aplicación concreta de la normativa.

LA HISTORIA CLÍNICA: EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN EN PSICOLOGÍA

La historia clínica (HC) constituye un elemento nodal en la relación profesional-paciente. En
Argentina, hasta el 2009, la HC aparecía como un elemento propio de la relación de un tipo de
profesional con el paciente, el médico específicamente, o aquellos que se desempeñaran en
ámbitos institucionales de salud donde tal documento es requerido.
A partir de la sanción de la Ley 26529 mencionada anteriormente, se incluye esta
herramienta como obligatoria, y se estipula que debe ser confeccionada por todos los miembros
del equipo de salud, profesionales y auxiliares, tanto el ámbito institucional como particular.
La herramienta que constituye la HC se asienta en el derecho a la información sanitaria
establecido en la misma Ley. De acuerdo a este, el paciente tiene derecho a recibir información,
así como a negarse a recibirla, sobre todo aquello concerniente a su salud. El documento donde
preferentemente se expresa esta información es la HC. Asimismo se constituye en un elemento
valioso y necesario para garantizar otro derecho, que es de la interconsulta. Y se encuentra
amparada por las normas y derechos de intimidad y confidencialidad estipuladas en la Ley,
específicamente siguiendo los lineamentos de la Ley de Protección de Datos Personales (N°
25326).
La HC es definida como “el documento obligatorio cronológico, foliado y completo en el que
conste toda actuación realizada al paciente por profesionales y auxiliares de la salud” (art. 12, Ley
26529).
López (2012) refiere a la HC en el ámbito de Salud Mental como un documento en el cual se
establecen datos del paciente así como la evolución de su padecimiento psíquico. Este documento,
indica la autora, cumple una doble función, ya que es “el documento legal en el que se asientan
los tratamientos y procedimientos aplicados al paciente” (p. 22) y contribuye a permitir el “diálogo
de las diversas disciplinas que están involucradas en la atención del paciente, ya que todos los
profesionales de la institución (…) están obligados a consignar allí todo su accionar profesional en
relación con el paciente” (p. 22).
Por su parte, Guzmán y Arias (2012) mencionan una serie de funciones que tiene la HC como
recurso, a saber: constituir un registro de hechos de la vida del ser humano, encuadrar el problema
del paciente, orientar el tratamiento, brindar un contenido que es útil para la investigación

- 423 -
científica, poseer carácter docente, ser un elemento administrativo y poseer implicancias médico-
legales.
Este requisito legal para los psicólogos, sobre todo haciendo foco en quienes se desempeñan
en el ámbito particular, dará lugar a nuevos cuestionamientos y dilemas sobre su implementación
en el campo de psicología.
Con respecto a estos, uno de ellos refiere a la cuestión de la confidencialidad y el tipo de
información que corresponde indicar en la HC. Marquevich (2012), quien presenta interrogantes
sobre la confección de la HC por parte de profesionales del área de Salud Mental, plantea que
“resulta entonces necesario formularnos la incógnita respecto a la temática del secreto y sus
limitaciones de exposición” (p. 53).
En esta misma línea, López (2012) refiere que “los psicólogos no podemos desconocer las
implicancias subjetivas que los diagnósticos, pronósticos y cualquier otra referencia al ser o al
padecer del paciente potencialmente conllevan” (p. 24).
La autora introduce con este dilema también la cuestión del manejo de la información, en el
sentido de determinar hasta qué punto la información consignada constituye lo suficiente para
registrar la condición de salud mental de la persona, y hasta donde se excede, agregando dentro
de esa información datos que son propios del registro personal del psicoterapeuta.
Otro aspecto que resulta relevante, es que a partir de la sanción de la mencionada Ley, la
HC pasa a ser titularidad del paciente, lo cual le da al mismo la potestad de solicitarla al profesional
o institución, debiendo la HC ser provista en un lapso no mayor a 48 hs. Esto implica que todos los
profesionales del campo de la psicología deben tener HC confeccionadas acorde a lo requerido por
la Ley, de modo de poder extenderles una copia a sus pacientes si así lo requirieran.

COMENTARIOS FINALES:
A modo de cierre, puede plantearse que en ambas normativas se observan dos componentes
que fundamentan las mismas: el derecho a la información, y la autonomía y autodeterminación del
paciente.
En el caso del CI, la información se vuelve un requisito indispensable (junto con la
libertad y la competencia del sujeto) para la posibilidad de ejercer la autonomía y tomar decisiones
relacionadas con la propia salud. En tanto la HC está directamente fundamentada en el derecho a
la información sobre la propia salud, a la cual todo sujeto debe poder tener acceso. En la medida
en que dicho documento es potestad del individuo, esto le permite ejercer su autonomía en
aspectos como realizar una interconsulta o poder verificar la existencia o no de información sobre
salud que es relevante.
El CI es un instrumento que aparece en el campo de la psicología desde 1999 con la
puesta en vigencia del Código de Ética de la FePRA, pero que, a pesar de los casi 20 años de
existencia, no ha dejado de generar controversias y dilemas, vinculados, entre otros a la real
implementación del mismo en el ámbito profesional, (especialmente el clínico), el modo de
implementación del mismo, qué tipo de información brindar, cuáles son las excepciones a su uso.
Con la sanción de la Ley 26529 se refuerza la obligatoriedad del CI, ya que la Ley lo
contempla de este modo, y se suma a lo ya establecido a nivel deontológico diez años antes. Con
respecto a esta normativa se han observado dificultades y dilemas en su implementación en

- 424 -
investigaciones previas (Dilemas éticos en el ejercicio de la psicología 1 y 2, 2003/2004-
2005/2006; Estudio comparativo de normativas deontológicas para el ejercicio de la psicología
en América y en Europa, 2008/2009; y Competencia profesional: Evaluación de la aplicabilidad
del consentimiento informado por parte de los profesionales psicólogos que se desempeñan en el
ámbito clínico privado y público de la ciudad de Mar del Plata, 2010-2011). A partir de esto se ha
propuesto un estudio empírico Relevamiento sobre las leyes de ampliación de derechos en
Psicología: aplicación y obstáculos en la implementación del Consentimiento Informado y la
Historia Clínica por parte de psicólogos clínicos de la ciudad de Mar del Plata (2018-2019), para
conocer cómo es la situación actual de implementación del CI, revisando los resultados de
investigaciones previas en base a la normativa de ampliación de derechos, para observar si esto
ha generado algún impacto.
En el mismo proyecto se propone también dar cuenta de la situación de la aplicación de la
HC. Con respecto a esta normativa no se han encontrado estudios empíricos correspondientes al
campo de la psicología, pero a partir de lo que se ha relevado con respecto al CI, se puede
hipotetizar que la aplicación de la norma de HC puede generar asimismo dificultades al ser
implementada en el campo de la psicología, sobre todo en el ámbito de la atención particular.

Cobra relevancia entonces la evaluación de la situación actual de la implementación

de ambas normativas y la confección de guías que orienten a los profesionales en su uso acorde
no sólo a los requerimientos legales y deontológicos, sino también desde un posicionamiento ético
basado en el respeto por los derechos de los usuarios de servicios de salud mental, tanto en el
ámbito institucional como particular.

- 425 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Escobar López, M. T. y Novoa Torres, E. (2016). Análisis de formatos de consentimiento
informado en Colombia. Problemas ético-legales y dificultades en el lenguaje. Revista
Latinoamericana de Bioética, 16(1), 14-37. DOI: http://dx.doi.org/10.18359/rlbi.1439.
Frisancho, S., Ramos, G. E. D., & Pimentel, L. L. (2015). El consentimiento informado en
contextos de diversidad cultural: trabajando en una comunidad Asháninka en el Perú.
Límite: revista de filosofía y psicología, 10(33), 26-35.
Guzmán, F. y Arias, C. A. (2012). La historia clínica: elemento fundamental del acto médico.
Revista Colombiana de Cirugía, 27(1), 15-24.
Hermosilla, A.M., Cataldo, R. y Bogetti, C. (2015). Los Derechos Humanos y su impacto en las
nuevas legislaciones. Perspectivas en psicología, 12(3), 61-68.
Hernández, G. A., & Sánchez, M. (2015). Diseño y evaluación de una lista de chequeo para la
elaboración del consentimiento informado en el ejercicio profesional de la Psicología en
Colombia. Bogotá: Colegio Colombiano de Psicólogos.
López, G. A. (2012). Historia Clínica y Ética. Ética y Cine Journal 2(3), 21-26.
Marquevich, M. (2012). Perspectiva actual de la responsabilidad profesional en el ámbito
psicológico-asistencial (aportes en materia de historia clínica y consentimiento informado
según las nuevas normativas legales). Subjetividad y Procesos Cognitivos, 16(2), 44-69.
Quintana, C. G. (2016). La relación médico-paciente o el sentido humano de la praxis sanitaria.
Revista CONAMED, 21(1Sup).
República Argentina. (2009). Ley Nacional No 26.529. Recuperado de
http://infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/160000-164999/160432/norma.htm

- 426 -
CONSTRUCCIÓN DE UN LISTADO DE PAUTAS ÉTICAS PARA ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNMDP: RESULTADOS PRELIMINARES
Crotto, Clara
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: claracrotto@hotmail.com

RESUMEN:
En este trabajo se presentan resultados preliminares de la investigación “Reflexiones éticas
acerca de la investigación en psicología: construcción de un listado de pautas éticas para
estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNMDP”, que se está realizando en el marco del
trabajo final integrador de la Licenciatura en Psicología de la UNMDP. En el mismo se plantea el
tema de la ética en investigación buscando dar cuenta de aplicaciones de esta temática dentro de
la psicología.
La ética en investigación se ocupa de analizar los aspectos éticos que deben tenerse
en cuenta a lo largo del planeamiento, desarrollo y la publicación de los resultados de toda
investigación. Como área temática, surge en relación a los atroces experimentos llevados a cabo
por el nazismo, y a la falta de normativas preexistentes que regulen y orienten sobre esta temática.
El trabajo de investigación en curso plantea un análisis de diversos documentos
internacionales sobre ética en investigación, a saber: el Código de Nuremberg, la Declaración de
Helsinki, el Informe Belmont, las Pautas Éticas Internacionales (CIOMS-OMS) y la Declaración
Universal Sobre Bioética y Derechos Humanos. Dicho análisis se basa en tres categorías:
estructura, contenido y contexto histórico de surgimiento. Las conclusiones a las que se arribó
permitieron establecer criterios éticos comunes que se desprenden de los citados documentos.
En base a estos criterios éticos comunes, se analizarán los experimentos de Stanley Milgram y
Philip Zimbardo, que constituyen investigaciones paradigmáticas en el campo de la psicología y
permitirán un primer acercamiento a dar cuenta de cuáles de estos criterios éticos pueden ser
útiles en el campo de la investigación en psicología. Luego, se realizarán entrevistas a informantes
clave, constituidos por docentes e investigadores que trabajen con tesistas o becarios alumnos. A
partir de esto, se buscará generar un listado de pautas éticas para estudiantes de la UNMDP.
En el presente trabajo se expondrán solamente los resultados obtenidos de la primera
parte, referidos a la investigación documental realizada sobre las normativas internacionales
listadas, debido a que se trata de una investigación en curso y no se cuenta aún con resultados
finales.
Del análisis de los documentos se desprende que los criterios comunes que dan lugar
a las pautas éticas que conforman dichos documentos son: consentimiento informado,
vulnerabilidad de los sujetos de investigación, riesgos y beneficios, idoneidad del investigador,
confidencialidad, comités de ética, publicación de resultados, obligaciones post investigación,
pago a sujetos de investigación (incentivos), compensación ante un daño, requisitos para protocolo
de investigación y uso de placebo.

PALABRAS CLAVE: ÉTICA, INVESTIGACIÓN, ESTUDIANTES, PSICOLOGÍA

- 427 -
INTRODUCCIÓN:
La investigación que se presenta en este trabajo se está llevando a cabo en el marco del
proyecto de trabajo final integrador “Reflexiones éticas acerca de la investigación en psicología:
construcción de un listado de pautas éticas para estudiantes de la Facultad de Psicología de la
UNMDP”, que está siendo realizado como requisito para la obtención del título de la licenciatura
en psicología de la UNMDP.
En el mismo se aborda la temática de la ética en investigación en psicología, orientada
a la construcción de un instrumento de pautas éticas que pueda ser útil para los investigadores
estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNMDP.
La ética en investigación es la rama de la ética que se ocupa de los aspectos éticos que
deben considerarse en el planeamiento, el desarrollo y la publicación de los resultados de una
investigación. Por lo tanto, la ética en investigación no debe ser entendida como un epifenómeno
del proceso de investigación, si no como un elemento que lo atraviesa de principio a fin (Sánchez
Vázquez, 2011).
Richaud (2007), plantea que con el objetivo de actuar éticamente, un investigador
debe llevar a cabo la investigación más válida posible, corriendo el menor riesgo para los
participantes y la sociedad.
Existe una estrecha relación entre la ética en investigación y la bioética. Tal es así, que
puede entenderse a la ética en investigación como un tema que se aborda en el marco de la
bioética. Esta última puede definirse como “el estudio sistemático de la conducta humana en el
campo de las ciencias biológicas y la atención de la salud en la medida que esta conducta se
analiza a la luz de los principios y los valores morales” (Reich, W.T, 1995).
Puede considerarse que un problema típico de ética en investigación en ciencias
sociales es aquel que se da cuando un investigador ha identificado una cuestión social, y cuenta
con un método válido para abordarlo, pero este método implica riesgo de daño para los
participantes o falla en respetarlos como personas (Santi, 2013). Tal es así que deben tenerse en
consideración los problemas relacionados con los riesgos y beneficios, consentimiento informado,
la confidencialidad y privacidad, entre otros.
Existe la falsa creencia de que las investigaciones que involucran seres humanos en
ciencias sociales y humanas son inocuas, y por tanto incapaces de implicar riesgo o generar daño
a los participantes. En consecuencia, se supone también que los problemas éticos que estas
investigaciones pueden acarrear son mínimos, e incomparables a los relacionados con otro tipo de
investigaciones con seres humanos, como las biomédicas (Santi, 2013).
Lo expuesto conlleva que existe un desarrollo desigual en las regulaciones referentes
a la ética en investigación en ciencias biomédicas y en ciencias sociales. Esto se ve reflejado en
que no hay homogeneidad en los requerimientos éticos que deben cumplir las investigaciones
sociales
Adentrándonos en el campo disciplinario que nos ocupa, Sánchez Vázquez (2011)
refiere que en la investigación en psicología son necesarias determinadas posiciones éticas de
base, como la corresponsabilidad y el cuidado del otro. Las estrategias que elige el investigador
constituyen apuestas éticas que deben tender al reconocimiento y al respeto del sujeto que
participa en la investigación.

- 428 -
Metodología
En la presente investigación se propone un estudio cualitativo diseño exploratorio-
descriptivo. En esta se propusieron dos fases de metodología, una documental, en la cual se
analizan cinco documentos de pautas éticas en investigación en seres humanos, y luego, en base
a este análisis, se hace una lectura de dos investigaciones clásicas en psicología: el experimento
de Milgram y el experimento de la cárcel de Stanford, realizado por Zimbardo; y una segunda fase
metodológica donde se realizan entrevistas a informantes clave del campo de la investigación en
psicología. Finalmente se propone una integración de los datos y la construcción de una guía de
pautas éticas en investigación para investigadores estudiantes de la Facultad de Psicología de la
UNMDP.
En este trabajo se presentan los resultados parciales correspondientes a la primera
parte de la investigación.
La fase de metodología documental consistió en el análisis de cinco documentos:
-Código de Nuremberg
-Declaración de Helsinki
-Informe Belmont
-Pautas Éticas Internacionales (CIOMS-OMS)
-Declaración Universal Sobre Bioética y Derechos Humanos
Estos documentos fueron analizados en tres aspectos: organización, donde se
organizaron en torno a los criterios: institución de referencia, filiación institucional, año de
publicación y enmiendas, tema al que refiere, objetivos y localización geográfica de referencia;
contenido, considerándose los siguientes criterios: consentimiento informado, sujetos vulnerables
que participan en una investigación, riesgos y beneficios, investigador, confidencialidad, comités
de ética, publicación de resultados, obligaciones post investigación, pago a sujetos de
investigación (incentivos), compensación ante un daño, requisitos para protocolo de investigación
y uso de placebo; por último, el tercer aspecto que se tuvo en cuenta fue el estructural, donde se
dio cuenta de la forma en que se encontraban organizados dichos documentos.

- 429 -
 Análisis documental: comparación y clasificación de documentos internacionales
Título Institución Filiación Año de Tema al que refiere Objetivo Localización
de Institucional/ publicación geográfica
Referencia país de y enmiendas de
referencia/ referencia
formación
profesional
Código de Tribunal Tribunal 1947 Consideraciones Regular los aspectos Nuremberg,
Nuremberg Internacional Internacional de éticas necesarias para éticos de las Alemania
de Nuremberg Nuremberg, la investigación investigaciones
Alemania científica con seres científicas en seres
humanos. humanos.

Declaración de Asociación Asociación 1964. Constituye una Promover y regular Helsinki,

Helsinki Médica Médica Mundial Redacción en propuesta de pautas éticas en la Finlandia
Mundial Helsinki, principios éticos para investigación
Finlandia. investigación médica biomédica con seres
Última en seres humanos, humanos.
enmienda: incluida la
2013. investigación del
Fortaleza, material humano y de
Brasil. información
identificables.
Informe Departamento Comisión 1978 Principios éticos y Promulgar ciertos Estados
Belmont de Salud, Nacional para la orientaciones para la principios éticos en Unidos
Educación y Protección de los protección de sujetos la investigación con
Bienestar de Sujetos Humanos humanos en la seres humanos
Estados de Investigación experimentación.
Unidos Biomédica y del
Comportamiento.
Estados Unidos.
Pautas Éticas Consejo Consejo 2002. Pautas éticas para la Aplicar la Ginebra,
Internacionales Internacional Internacional de Primera investigación en salud Declaración de Suiza.
Para la de las las Ciencias versión. con seres humanos Helsinki en países
Investigación Ciencias Médicas, en 2016. en desarrollo.
Relacionada Médicas, en colaboración con Última
con Salud en colaboración la Organización versión.
Seres con la Mundial de la
Humanos Organización Salud.
(CIOMS- Mundial de la
OMS) Salud.
Declaración UNESCO UNESCO. París, 2005. Cuestiones éticas en Orientar de forma Francia
Universal Francia. la investigación con principal a los
Sobre Bioética seres humanos estados, y en
y Derechos basados en los general a todos los
Humanos principios éticos de hombres, en los
dignidad, asuntos referentes a
beneficencia y la vida humana y la
autonomía. biosfera, en su
aspecto ético.

- 430 -
 Código de Declaración de Helsinki Informe Pautas Éticas Declaración
Nuremberg Belmont Internacionales Universal Sobre
para la Bioética y
Investigación Derechos
Relacionada con Humanos
Salud en Seres
Humanos
(CIOMS-OMS)
Consentimiento Consentimiento Consentimiento Informado. Es Los participantes La investigación
Informado Voluntario, Establece que la participación responsabilidad tienen derecho a científica sólo se
basado en la debe ser voluntaria, que se de los retirarse de la llevará a cabo con
libertad y la debe brindar la información investigadores investigación en un previo
autonomía de la necesaria acerca de la cerciorarse de la cualquier momento, consentimiento
persona. investigación Una vez comprensión de sin sanción alguna. libre, expreso e
comprendida la información, los sujetos de Es deber de los informado de la
se debe pedir por escrito el CI. dicha investigadores persona
. información. La solicitar y obtener interesada. El
persona debe ser el CI por escrito. consentimiento
capaz de decidir Cada modificación podrá revocarse
en condiciones que se realice en las en todo momento
libres de coerción condiciones o el y por cualquier
e influencia procedimiento de la motivo.
indebida. investigación debe
ser acompañada de
una renovación del
CI.
Sujetos No se hace Solamente puede justificarse Se sustenta en el Se deben brindar Los individuos y
vulnerables que referencia al la investigación en sujetos principio de protecciones grupos
participan de tema. vulnerables cuando la misma justicia. específicas para especialmente
una responde a las necesidades de Un caso especial salvaguardar los vulnerables
investigación salud de este grupo, y si dicha de injusticia derechos y el deberán ser
investigación no puede resulta al realizar bienestar de protegidos y se
realizarse en otro grupo no investigación con personas y grupos deberá respetar la
vulnerable. sujetos vulnerables en la integridad
vulnerables. realización de la personal de
investigación. dichos
individuos.
Riesgos y Se debe La investigación médica sólo Los riesgos Deben minimizarse Se deberán
Beneficios proteger a los debe realizarse cuando su deben quedar los riesgos a los que potenciar al
sujetos de importancia es mayor que el reducidos a los se expondrá al máximo los
investigación de riesgo para la persona que estrictamente sujeto de beneficios, y se
cualquier tipo participa en la investigación. necesarios para el investigación, y se deberán reducir al
de daños. El Deben minimizarse, fin de la deben equilibrar mínimo los
riesgo nunca monitorearse y evaluarse los investigación, y apropiadamente con posibles efectos
debe exceder riesgos. cuando los los beneficios nocivos.
nunca la riesgos son altos, individuales y el Los beneficios de
importancia debe valor social y toda
humanitaria del determinarse la científico que puede investigación
problema que se necesidad real de obtenerse de dicha científica y sus
busca resolver. usar sujetos investigación. aplicaciones
humanos de deberán
investigación. compartirse con
la sociedad en su
conjunto .

Investigador El experimento El deber del médico es No plantea Es responsabilidad No plantea

debe ser promover y velar por la salud, consideraciones de las autoridades consideraciones
conducido bienestar y derechos de los con respecto a la gubernamentales a con respecto a la
únicamente por pacientes, incluidos los que idoneidad y cargo de la idoneidad y
personas participan en investigación características investigación que la características del
debidamente médica.. del investigador. misma sea realizada investigador.
calificadas. por equipos de
investigación
competentes.

- 431 -
Confidencialidad No hace Se deben tomar precauciones No hace Los investigadores La información
referencia al para resguardar la intimidad referencia al deberían evaluar los obtenida no
tema. de la persona que participa en tema. riesgos de su debería utilizarse
la investigación y la investigación para o revelarse para
confidencialidad de su la privacidad, fines distintos de
información personal. mitigar estos los que
riesgos en lo determinaron su
posible y describir acopio o para los
los riesgos restantes que se obtuvo el
en el protocolo de consentimiento.
investigación.
Comités de ética No hace Los protocolos de Establece la La investigación Este documento
referencia al investigación deben ser existencia de debe someterse a establece la
tema. enviados a un comité de ética comités de una revisión ética y creación de
de investigación para su revisión, que científica por parte comités de ética
consideración, comentario, deberán evaluar de comités de ética independientes,
consejo y aprobación. Dicho que la de la investigación pluridisciplinarios
comité debe ser independiente investigación a competentes e y pluralistas, para
del investigador. realizar cumpla independientes. evaluar los
con determinadas problemas éticos
pautas éticas, suscitados por los
haciendo proyectos de
hincapié en los investigación
riesgos que relativos a seres
puedan correr los humanos.
sujetos de
investigación.
Publicación de No hace Los resultados de la No hace Los investigadores No hace
resultados referencia al investigación deben estar a referencia al deben registrar sus referencia al
tema. disposición del público. se tema. estudios por tema.
debe citar en la publicación la anticipado, publicar
fuente de financiamiento, los resultados y
afiliaciones institucionales y compartir los datos
conflictos de intereses. sobre los cuales se
basan estos
resultados de
manera oportuna.

Obligaciones No se hace En las investigaciones No se hace Los investigadores Los beneficios de

post referencia al biomédicas, antes del ensayo referencia al deben describir en toda
investigación tema. clínico, se debe prever el tema. el protocolo cómo investigación
acceso post ensayo a todos los se tratarán los datos científica y sus
participantes que todavía obtenidos aplicaciones
necesitan una intervención que en línea y deberán
ha sido identificada como herramientas compartirse con
beneficiosa en el ensayo digitales, junto con la sociedad en su
los posibles riesgos conjunto y en el
de la investigación seno de la
y comunidad
cómo han de internacional.
mitigarse.

Pago a sujetos No hace El protocolo de investigación La influencia Los participantes en No hace

de investigación referencia a este debe dar cuenta del indebida, ocurre una investigación referencia a este
(incentivos) tema financiamiento,patrocinadores, cuando se ofrece deberían recibir un tema.
afiliaciones institucionales, una recompensa reembolso
posibles conflictos de interés e excesiva, razonable de los
incentivos para las personas de desproporcionada costos directos en
estudio. o inapropiada o que incurran
cualquier durante la
ofrecimiento con investigación, como
el objeto de gastos de viaje.
conseguir el Dicha
consentimiento. compensación no
debe ser tan alta
como para influir
indebidamente a los
participantes. El
pago debe ser
aprobado por el
comité de ética.

- 432 -
Compensación No hace Se debe asegurar No hace Aquellos No se hace
ante un daño referencia a este compensación y tratamiento referencia a este participantes que referencia a este
tema. adecuados para las personas tema. sufran algún daño tema.
que son dañadas durante su físico, psicológico o
participación en la social a lo largo de
investigación. la investigación,
deberán recibir
tratamiento y
rehabilitación
gratuitos por los
mismos.
Requisitos para El experimento El proyecto de investigación La investigación Todas las Se deberán
protocolo de debe diseñarse y debe ser descripto y justificado propuesta debe propuestas para presentar los
investigación basarse en los en un protocolo de ser presentada a realizar proyectos de
resultados investigación, donde se haga un comité de investigaciones investigación a
obtenidos referencia a las revisión. Debe relacionadas con la los comités de
mediante la consideraciones éticas del incluir: salud en las que ética, que habrán
experimentación caso. consentimiento participen seres de determinar si
previa con informado, humanos deben los mismos
animales y el valoración de presentarse a un cumplen o no con
pleno riesgos y comité de ética de la las cuestiones
conocimiento de beneficios y investigación. éticas pertinentes.
la historia selección de los
natural de la sujetos de
enfermedad o investigación.
problema.
Uso de placebo No hace Se admite el uso de placebo o No hace Puede usarse un No hace
referencia a este ninguna intervención, siempre referencia a este placebo como referencia a este
tema. y cuando aquellos pacientes tema comparador cuando tema.
que reciben una intervención no exista ninguna
menos eficaz que la mejor intervención
probada, el placebo o ninguna efectiva establecida
intervención no corran riesgos para la condición en
adicionales, efectos adversos estudio, o cuando el
graves o daño irreversible placebo se agregue a
como consecuencia. una intervención
efectiva establecida
solo si existen
razones científicas
de peso para usar el
placebo; y no
implique riesgos
para el participante.

Código de Declaración de Informe Belmont Pautas Éticas Declaración

Nuremberg Helsinki Internacionales Universal sobre
para la Bioética y
Investigación Derechos
Relacionada con la Humanos
Salud en Seres
Humanos
(CIOMS-OMS)
Estructura Este código consta Está conformada Contiene tres Este documento Consta de 28
de 10 principios por una principios básicos está compuesto por artículos, en los que
básicos que han de introducción y once (respeto a las un prefacio, un se establecen
conservarse con el subtítulos. personas, preámbulo, 25 disposiciones
propósito de beneficencia y pautas éticas y generales, objetivos
satisfacer conceptos justicia), de los cuatro apéndices. de la declaración,
morales, éticos y cuales se principios sobre los
legales. desprenden que se basa,
observaciones sobre aplicación de los
su correspondiente mismos, promoción
aplicación. de la declaración y
disposiciones
finales.

- 433 -
CONCLUSIONES:
Los resultados preliminares de este trabajo final, dan cuenta de diferentes criterios
que deben tenerse en cuenta en toda investigación con seres humanos. Los mismos son:
consentimiento informado, vulnerabilidad de los sujetos que participan en una investigación,
riesgos y beneficios, idoneidad del investigador, confidencialidad, comités de ética, publicación de
resultados, obligaciones post investigación, pago a sujetos de investigación (incentivos),
compensación ante un daño, requisitos para un protocolo de investigación y uso de placebo.
Estos criterios se desprenden de las normativas internacionales vigentes, y es por esto
mismo que se utilizaron tres variables para clasificar dichos documentos: estructura, contenido y
organización. Debido a que su surgimiento se ubica en contextos sociohistóricos diversos,
aparecen algunas diferencias de contenido entre los documentos, o en la profundidad en que se
abordan ciertas temáticas, como el Consentimiento Informado, por ejemplo, que en el Código de
Nuremberg aparece como Consentimiento Voluntario, y luego la Declaración de Helsinki le da el
estatuto de Consentimiento Informado. No obstante, el significado que se encuentra por detrás de
estas denominaciones es el mismo: apunta al respeto de la dignidad, los derechos y la autonomía
de toda persona que participe en una investigación. Ese debe ser el eje rector que guíe toda labor
científica, desde su comienzo hasta su finalización.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Código de Nuremberg. Agosto 20, 1947.
Declaración de Helsinki. 1964.
Declaración Universal Sobre Bioética y Derechos Humanos – UNESCO. Octubre 19, 2005
Informe Belmont, Abril 1979
Pautas Éticas Internacionales (CIOMS-OMS). 1982.
Richaud, M.C. (2007). La ética en la investigación psicológica. Enfoques, XIX, (1-2), 5-18.
Sánchez Vázquez, M. J. (2011, noviembre). Ethos científico e investigación en psicología. 3°
Congreso Internacional de Investigación La Plata, Argentina
Santi, M. F. (2013). Ética de la investigación en ciencias sociales: un análisis de la vulnerabilidad
y otros problemas éticos presentes en la investigación social. Universidad de Buenos Aires.

- 434 -
ENCRUCIJADA EPISTEMOLÓGICA ENTRE LA AUTONOMÍA Y LA VULNERABILIDAD
Issel, Juan Pablo; Mainetti, María Marta; La Rocca, Susana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mmmainetti@hotmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo forma parte de un Proyecto de investigación de la Facultad de Psicología
de la UNMdP denominado: “La relación entre autonomía y vulnerabilidad en el ámbito de la salud
pública a partir de los cambios legales y culturales producidos en la Argentina en el siglo XXI”15,
cuyo propósito se centra en indagar cómo se relacionan en algunos ámbitos sanitarios públicos, la
expresión de autonomía y las particulares vulnerabilidades en el marco de las nuevas legislaciones
en salud en Argentina. Nos proponemos reflexionar acerca de la relación entre dos principios
bioéticos fundamentales en el ejercicio del derecho a la salud, el principio de autonomía y el de
vulnerabilidad, que demandan una nueva elucidación epistemológica en tanto refieren a niños,
ancianos, enfermos, discapacitados y pobres entre otros, quienes requieren de una protección
especial.
La injerencia del principio de autonomía en un sentido estrecho, fue considerada como la
manifestación sin coerción externa de los intereses de los sujetos. Esta conceptualización no tiene
en cuenta que los sujetos manifiestan su autonomía en relación a otros sujetos y lo hacen en
situaciones de poder que suelen estar invisibilizadas pero que sin embargo distorsionan u
obstaculizan su instanciación. El contexto, siempre mediado por el lenguaje, dificulta la
comunicación necesaria para el respeto a la autonomía y la vulnerabilidad permanente o
contingente que acompaña la existencia humana incide, sin duda, en la manifestación de lo que
las personas quieren o dicen que quieren.
Atribuir vulnerabilidad de hecho, no puede reducirse a construir una clasificación teórica,
sino que demanda por parte de quienes reflexionan acerca de ello, un compromiso por mitigar esa
vulnerabilidad. Sin embargo, la vulnerabilidad como principio ha tenido que responder a
numerosas críticas y esta circunstancia ha permitido que en su evolución, haya ido adquiriendo la
precisión y la justificación que lo han integrado al cuerpo doctrinal de la Bioética. Es necesario
distinguir entre formas permanentes de vulnerabilidad, que no son necesariamente inmodificables
y las formas contingentes que exigen mayor compromiso de la sociedad para intentar minimizarlas.
Esta distinción también genera dos formas de protección, la basada en los derechos humanos de
carácter más general y que obliga al estado a garantizar su cumplimiento y una forma
complementaria que debe restablecer la vulnerabilidad perdida, en situaciones en las que los
derechos humanos no han sido garantizados.
Es de destacar el compromiso de reflexión sobre el propio posicionamiento que estamos
llamados a hacer los profesionales en relación a las cuestiones bioéticas y a los desafíos que nos
plantea el tema de la autonomía puntualmente cuando ésta genera nuevas vulnerabilidades.
Quienes tienen la maravillosa ocupación de cuidar en salud, tienen la responsabilidad de
discernir en qué contexto se manifiesta la autonomía de un paciente; deben ser capaces de
reconocer en qué condiciones permanentes o contingentes de vulnerabilidad se expresa la
autonomía y se otorga el consentimiento informado. También están obligados a intentar
transformar los contextos de vulnerabilidad contingente, desde las normativas jurídicas vigentes y
desde las reglas deontológicas de cada profesión. Estas variables obligan a considerar la

15
Grupo de Investigación: Ética, Lenguaje y Epistemología. Facultad de Psicología. UNMdP

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autonomía y la vulnerabilidad en contextos epistemológicos complejos y variables, lo que exige el
compromiso ético irrenunciable de los actores.

PALABRAS CLAVE: AUTONOMÍA, VULNERABILIDAD, BIOÉTICA, LEYES

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo forma parte de un Proyecto de investigación de la Facultad de Psicología
de la UNMdP denominado: “La relación entre autonomía y vulnerabilidad en el ámbito de la salud
pública a partir de los cambios legales y culturales producidos en la Argentina en el siglo XXI”16,
cuyo propósito se centra en indagar cómo se relacionan en algunos ámbitos sanitarios públicos, la
expresión de autonomía y las particulares vulnerabilidades en el marco de las nuevas legislaciones
en salud en Argentina.
La Bioética, en tanto saber interdisciplinar, problematiza desde los valores morales, las
complejidades que ocurren en el ámbito de la vida y la salud, recientemente monopolizado y
protocolarizado por la ciencia y la tecnología. Basándose en la epistemología principialista que le
dio origen, ha organizado sus estrategias de intervención priorizando el respeto al principio de
autonomía que complementaba a los otros principios fundantes: beneficencia- no maleficencia y
justicia distributiva (Beauchamp and Childresss, 1979). Así, los inicios de la Bioética, están
estrechamente ligados al cuestionamiento del modelo paternalista, que había convertido al
profesional de la salud en la única autoridad capaz de tomar las decisiones terapéuticas. En ese
sentido, la reivindicación del principio de autonomía del paciente, que protege el derecho de las
personas a decidir responsablemente sobre su salud, se instala en la disciplina como un objetivo
imperioso e impostergable. Siendo todos los principios bioéticos importantes, la autonomía
constituyó sin duda el pilar que potenció el desarrollo bioético y lo hizo a través de la herramienta
ampliamente generalizada del consentimiento informado.
La injerencia del principio de autonomía en un sentido estrecho, fue considerada como la
manifestación sin coerción externa de los intereses de los sujetos. Esta conceptualización no tiene
en cuenta que los sujetos manifiestan su autonomía en relación a otros sujetos y lo hacen en
situaciones de poder que suelen estar invisibilizadas pero que sin embargo distorsionan u
obstaculizan su instanciación. El contexto, siempre mediado por el lenguaje, dificulta la
comunicación necesaria para el respeto a la autonomía y la vulnerabilidad permanente o
contingente que acompaña la existencia humana incide, sin duda, en la manifestación de lo que
las personas quieren o dicen que quieren.
Hace un tiempo ya Edmund Pellegrino alertaba acerca de los peligros que conlleva la
consideración descontextualizada y solipsista del principio de autonomía. El respeto que demanda
la manifestación autónoma e informada de intereses, siempre debe referir a la integridad de
quienes la expresan, ya que ésta subsume a la autonomía en tanto es sólo una parte de aquella.
“Para poder respetar verdaderamente la integridad de otra persona, debemos
esforzarnos también por impartir integridad a su decisión, la entereza que coloca esa
decisión dentro de la historia y los antecedentes de la vida del paciente” (Pellegrino;
1990:387).

16
Grupo de Investigación: Ética, Lenguaje y Epistemología. Facultad de Psicología. UNMdP.

- 436 -
 Si la integridad es vulnerada por la discapacidad, el dolor, la exclusión y el sometimiento,
entre otros determinantes, entonces la autonomía será sin duda menoscabada o distorsionada
por ellas.
Es en esta encrucijada donde empezamos a reflexionar acerca de la relación estrechísima
entre autonomía y vulnerabilidad, relación que se agudiza en algunas personas: niños, ancianos,
enfermos, discapacitados, pobres, entre otros, que demandan especialmente del arte bioético del
cuidado. Si bien la vulnerabilidad en sentido amplio puede atribuirse directamente a la
constitución dinámica, evolutiva e inacabada de todos los seres humanos, hay una vulnerabilidad
contingente y específica que interpela a los profesionales del cuidado de la salud de manera más
perentoria.
Desde esta perspectiva es que el respeto a la vulnerabilidad comienza a consolidarse “no
sólo como el reconocimiento al principio más esencial de la bioética sino como la base de toda la
ética” (Rendtorrf, 2002: 237).
Así, “El principio de vulnerabilidad expresa sin lugar a dudas, la finitud de la condición
humana” (Rendtorff y Kemp, 2000: 46) y por ello es muchas veces considerado como una
condición esencial de todo ser humano. También es atribuido como el principio que puede reducir
la brecha de valores entre los extraños morales y regular el discurso ético en una sociedad plural
(Solbakk, 1994; Rendtorrf y Kemp, 2000). Por estas razones, Rendtorrf y Kemp, expresan que “el
respeto por la vulnerabilidad debería verse como un principio biopolítico medular del estado de
bienestar moderno” (2000: 375). Sin embargo, la vulnerabilidad como principio ha tenido que
responder a numerosas críticas para lograr el reconocimiento que hoy tiene y esta circunstancia
ha permitido que en su evolución haya ido adquiriendo la precisión y la justificación que lo han
integrado al cuerpo doctrinal de la Bioética.
Siguiendo a Jan Helge Solbakk (2011), el principio de vulnerabilidad, que se ha instalado
complementando el insuficiente principialismo de la Bioética inicial, ha sido caracterizado de
diferentes maneras. En primer lugar fue considerado demasiado vago e insuficiente para ordenar
el comportamiento moral.
“A pesar de que diversas directrices protectoras estipulan protecciones
especiales para las poblaciones vulnerables, el concepto de vulnerabilidad y, como
consecuencia, los criterios que designan a las poblaciones vulnerables continúan
siendo vagos” (Ruof, 2004: 411).
Otra crítica lo acusa de ser demasiado general, característica que según los críticos termina
por desdibujarlo:
“Tantos grupos son ahora considerados vulnerables en el contexto de la
investigación, en particular de la investigación internacional, que el concepto ha
perdido fuerza” (Levine y col., 2004: 44).
Otros pensadores lo han criticado por ser demasiado estrecho en el sentido que estereotipa
a los sujetos y cristaliza su condición:
“…uno de los defectos de las concepciones actuales de vulnerabilidad...es que
conciben el ‘ser vulnerable’ como un rótulo inmutable en una subpoblación particular”
(Luna, 2009: 122)

- 437 -
DIFERENTES CONCEPCIONES DE VULNERABILIDAD
A las concepciones más amplias referidas al principio de vulnerabilidad se contraponen las
más restringidas (Hurst, 2008: 192), las que pueden ser agrupadas:

 Según la imposibilidad de los sujetos de otorgar el consentimiento informado

 Las que tienen en cuenta sobre todo, el daño que sufren las personas y poblaciones
que ya han sido vulneradas.

La primera concepción considera vulnerables a quienes por circunstancias determinadas

(dependencia, incapacidad, coerción, influencia indebida entre otras) no pueden otorgar el
Consentimiento informado respecto a las acciones de intervención que los implican (Informe
Belmont, Declaración de Helsinki, Asociación Médica Mundial, 2008).
La segunda concepción de vulnerabilidad considera que el consentimiento informado es
razón necesaria pero no suficiente para proteger a los sujetos y ha introducido según consigna
Solbakk (2011) las nociones de daño (Kottow, 2003 y 2004), de justicia (Nickel, 2006), de poder
(Zion y col., 2000) y de mal (Hurst, 2008). Atribuir vulnerabilidad de hecho, no puede reducirse a
construir una clasificación teórica, sino que demanda, por parte de quienes reflexionan acerca
de ello, un compromiso por mitigar esa vulnerabilidad. De acuerdo con Kottow “este compromiso
no se cumple cuando la etiqueta de vulnerabilidad se otorga a distancia y generalmente con
prejuicios” (2011:94). Además, puede orientar erróneamente el accionar de quienes detentan el
poder, al desconocer la autonomía de los vulnerados en lugar de producir acciones que minimicen
esa vulnerabilidad.
Desde este análisis, la vulnerabilidad sigue excluyendo a los vulnerados de sus derechos y
se convierte en un eufemismo para justificar que las cosas son y en razón de ello deben seguir
así. Según Stone (2003), los vulnerables invisibles son personas dañadas que se catalogan como
vulnerables sin otra intención que negarles competencia para tomar decisiones informadas, pero
de ningún modo asumiendo responsabilidad terapéutica alguna.
Estas dos primeras concepciones de vulnerabilidad tienen en tanto estrechas, un sesgo
discriminatorio que no conduce a la inclusión de todos los sujetos de derecho. Las concepciones
estrechas y amplias de vulnerabilidad han generado el surgimiento de otras que otorgan
importancia al contexto en el que se produce la vulnerabilidad y reconocen la posibilidad de
considerarla una contingencia, en tanto puede minimizarse por el compromiso asumido por la
sociedad. Estas posiciones le restan inmutalibidad a la vulnerabilidad, la que deja de ser un
estereotipo inmodificable (Luna, 2009; O’Neill, 1996; Kottow, 2003 y 2004, Schramm, 2008).
La concepción estratificada de vulnerabilidad expuesta por Luna, reconoce que se puede
ser algo vulnerable y no todo vulnerable:
“No es ‘una vulnerabilidad compacta y única’ que cubre toda la categoría;
pueden existir diferentes vulnerabilidades, diferentes capas que operan. Estas capas
o estratos pueden superponerse: algunos pueden estar relacionados con problemas
de consentimiento informado, otros con circunstancias sociales. La idea de estratos
de vulnerabilidad otorga flexibilidad al concepto de vulnerabilidad” (2009: 127).
La propuesta representada entre otros por otros autores (O’Neill, 1996; Kottow, 2003 y
2004, Schramm, 2008), considera la necesidad de otorgar a la vulnerabilidad formas contingentes
o variables. Es necesario distinguir entre formas permanentes de vulnerabilidad, que no son
necesariamente inmodificables y las formas contingentes que exigen mayor compromiso de la

- 438 -
sociedad para intentar minimizarlas. Esta distinción también genera dos formas de protección, la
basada en los derechos humanos de carácter más general y que obliga al estado a garantizar su
cumplimiento y una forma complementaria que debe restablecer la vulnerabilidad perdida, en
situaciones en las que los derechos humanos no han sido garantizados (Kottow, 2004). Esta doble
protección puede visualizarse en el artículo 8 de la Declaración Universal de Bioética y Derechos
Humanos (DUBDH) que afirma:
“Al aplicar y fomentar el conocimiento científico, la práctica médica y las
tecnologías conexas, se debería tener en cuenta la vulnerabilidad humana. Los
individuos y grupos especialmente vulnerables deberían ser protegidos y se debería
respetar la integridad personal de dichos individuos.” (DUBDH, 2005)
Aquí hay una referencia concreta a la vulnerabilidad entendida como una propiedad
característica de los humanos y una obligación mayor para quienes por contingencias
determinadas, culposas o no, han sido convertidos en vulnerables.
Desde estas interpretaciones dadas a la vulnerabilidad, podemos trazar diferentes
relaciones en base al denominado principio de autonomía, al que situaremos también en contextos
variables, modificables y relacionales. La autonomía a la que nos hemos referido en trabajos
anteriores es ampliada a la relación con los otros y mediada simbólicamente por los otros.
La autonomía en tanto expresión relacional de la integridad se verá afectada si la
vulnerabilidad es tan inclusiva y general que no discrimina a los más afectados. También estará
determinada si la concepción de vulnerabilidad es estrecha y reducida a la posibilidad de no poder
otorgar el CI o de estar dañando o vulnerando de manera irreversible.
Si por el contrario, la vulnerabilidad puede estratificarse y no universalizarse, su abordaje
será abordable y posiblemente modificable, lo que impactará en la construcción de autonomía a
la que todos estamos obligados. Diferenciar el carácter permanente y contingente de la
vulnerabilidad impide usarla como un instrumento de abuso y explotación en las manos de los
relativistas morales (Solbakk; 2011) y a su vez le otorga el carácter de mínimo universalizable
según las éticas deontológicas.

CONSIDERACIONES FINALES
A partir de estos lineamientos teóricos, consideramos fundamental indagar en profesionales
de la salud pública acerca de la relación entre autonomía y vulnerabilidad a partir de los cambios
ético-culturales y legales con respecto a la salud en los últimos años, teniendo en cuenta
especialmente las siguientes leyes:
1. La Ley 26742 (2012) de Muerte digna, que modifica la ley de derechos de los pacientes
e incluye la posibilidad de consentir o rechazar determinados tratamientos médicos, preventivos o
paliativos y de rechazar tratamientos extraordinarios. Esta ley constituye un punto de llegada
luego de un largo camino recorrido por la reflexión médica, social y especialmente ética en torno a
las cuestiones que atañen a la relación terapéutica.
2. Ley 26 743 de identidad de género en su artículo 11, establece el derecho al libre
desarrollo personal. Todas las personas mayores de dieciocho años de edad podrán, conforme al
artículo 1° de la presente ley y a fin de garantizar el goce de su salud integral, “acceder a
intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar

- 439 -
su cuerpo, incluida su genitalidad, a su identidad de género autopercibida, sin necesidad de
requerir autorización judicial o administrativa.”
3. Ley nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013) que garantiza la cobertura de todos
los tratamientos disponibles de fertilización asistida a cualquier pareja, que por padecer
infertilidad, lo solicite.
4. La ley de Salud Mental 26. 657 (2010), que promueve el trabajo interdisciplinario y el
derecho del paciente a ser informado de manera adecuada y comprensible de los derechos que lo
asisten, y de todo lo inherente a su salud y tratamiento
5. La ley de contracepción quirúrgica 26 130 (2006), que permite el acceso libre y gratuito
a esta práctica a cualquier persona mayor de 18 años que así lo consienta.
6. Ley 25 673 (2003): Programa Nacional de salud reproductiva y procreación responsable,
que tiene como uno de sus objetivos principales: Alcanzar para la población el nivel más elevado
de salud sexual y procreación responsable con el fin de que pueda adoptar decisiones libres de
discriminación, coacciones o violencia.
Esto permitirá generar un cuadro de situación que logre introducir paulatinamente la
reflexión acerca de los principios bioéticos, en este caso la autonomía y la vulnerabilidad,
ofreciendo la posibilidad de visibilizarlos en el discurso. De esta manera, la bioética podrá aportar
algún elemento de transformación para la búsqueda de un mundo más habitable para todos.
Las prácticas de cuidado en el ámbito de la salud se orientan bioéticamente si es posible
pensarlas en la relación compleja que entrecruza a los principios de autonomía y vulnerabilidad,
tal como se ha intentado señalar. La tarea no es sencilla pero es ineludible.

- 440 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Beauchamp T. L., Childress James F. (2001). Principles of Biomedica Ethics (5ª edición). Oxford
University Press ISBN 9780195143317
Declaración Universal de Bioética y Derechos Humanos. (2005). UNESCO
Hurst, S. (2008).Vulnerability in research and health care; Describing the Elephant in the Room?
Bioethics Examiner 22 (4): 191-200
Kottow, M. H. (2011). Anotaciones sobre vulnerabilidad; Revista RedBioética Unesco Año 2, 2(4);
91-95
Levine, C. (2004). The limitations of vulnerability as a protection for humna researchs
participants. American Jornals of Bioethics(4) 3: 44-49
Luna, F. (2009). Elucidating the concept of vulnerability. Layers not labels. International Journal of
Feminist Approaches to Bioethics (IJFAB) 2 (1): 120-138.
Nickel, P.J. (2006). Vulnerable populations in research: the case of the seriously ill. Theor Med
Bioeth 27: 245–264.
O’Neill, O. (1996). Towards Justice and Virtue. Cambridge. Cambridge University Press: 192–193.
Pellegrino, E. (1990). La relación entre la autonomía y la integridad en la ética médica; Boletín
panamericano de la salud; 108(5-6)
Rendtorff, J.D. and Kemp, P. (Eds.). (2000). Basic Ethical Principles in European Bioethics and
Biolaw Autonomy, Vol. II, Partners’ Research, Centre for Ethics and Law & Institut Borja de
Bioètica, Copenhagen, Barcelona, 57-64.
Rendtorff, J. D. (2002). Basic ethical principles in European bioethics and biolaw: Autonomy,
dignity, integrity and vulnerability – Towards a foundation of bioethics and biolaw. Medicine,
Health Care and Philosophy 5: 235–244.
Ruoff, M. C. (2004). Vulnerability, vulnerable populations and policy. Kennedy inst Ethics J.
14(4):411-25
Schramm, F. R. (2008). Bioethics of protection: a proposal for the moral problems of developing
countries? Journal international de bioéthique = International journal of bioethics (J Int
Bioethique) 19 : 73-86. LEVINE, C. 2004. The Limitations of “Vulnerability” as a Protection
for Human Research Participants. American Journal of Bioethics (4) 3: 44 – 49.
Solbakk, J. (2011). Vulnerabilidad: ¿un principio fútil o útil en la ética de la asistencia sanitaria?
Revista Redbioética/UNESCO, Año 2, 1(3), 89-101.
Zion, D. (2000). The Declaration of Helsinki, CIOMS and the ethics of research on vulnerable
populations. Nature Medicine (6) 6: 615-617

- 441 -
EJE TEMÁTICO

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"Amores de Cliché Romántico en la Cinematografía Argentina." (Srta. Díaz, María Eugenia; Lic. Soliverez, Verónica Corina; Risé,
Carolina)

"Aportes Para la Ética en Investigación en Psicología desde El Campo Semántico de la Bioética" (Lic. Bogetti, Celeste; Dr.
Liberatore, Gustavo)

"El Discreto Encanto de los Amores Tardíos en la Cinematografía Argentina" (Mg. Xifra, María Julia; Esp. Molero, Norma Haydeé)

"El Laberinto de los Amores Tanáticos" (Mg. Golpe, Laura Irene)

"El Proceso de Innovación Tecnológica en un Grupo de Docentes de Educación Superior: Indicadores de Preparación y Actitud."
(Mg. Ehuletche, Ana María; Mg. Atlante, María Estela)

"El Trabajo Interdisciplinario Entre Psicoterapia Integrativa y Acompañamiento Terapéutico Mediante Utilización de Activación
Conductual en El Abordaje de la Depresión" (Lic. Fragapane, Mauro; Sr. Rossi, Luciano)

"Epigenética y Duelo en la Clínica Psicoanalítica de la Infertilidad" (Dra. Ormart, Elizabeth)

"Ética en Diseños de Estudio de Casos/s en Investigaciones Psicoeducativas" (Srta. Pérez, Lucía Belén; Dra. Sánchez Vázquez,
María José; Lic. Borzi, Sonia Lilian)

"Evaluación y Asesoramiento Psicológico en Casos de Donación Intrafamiliar de Gametos" (Ps. Navés, Flavia Andrea; Lic.
Jurkowski, Ludmila; Lic. Gallo, Dolores; Lic. Rossi, Mariela)

"Fertility Awareness: Concientización Acerca del Cuidado de la Fertilidad" (Lic. Jurkowski, Ludmila; Lic. Rossi, Mariela)

"Gestación Post Mortem. Implicancias Interdisciplinarias" (Lic. Colacci, Romina; Lic. Marin, Patricia Beatriz; Dr. Iudica, Celia;
Srta. Centeno, Micaela)

"“hacia Nuevas Tecnologías y Metodologías de Investigación: Trazas Versión Jur-edu (2018)”" (Lic. Marzilli, Jennifer)

"La Psicología en Diálogo Interdisciplinario y Decolonial" (Esp. González, Sergio Gabriel; Lic. Giménez, Marcos Matías; Esp.
Orellano, Claudia)

"La Psicología y las Técnicas de Reproducción Asistida ante la Infertilidad." (Srta. Morgavi, Valeria)

"Perfiles Docentes, Innovación y Programas Para la Incorporación del Uso de Tecnología en Educación Media" (Mg. Lado,
Silvana Inés; Mg. Malbernat, Lucia Rosario)

"Perspectivas Patriarcales Sobre El Amor en El Cine de María Luisa Bemberg" (Lic. Lapine, María Teresa; Esp. Tarrat, Mariana;
Risé, Carolina"Preparación y Actitud en los Docentes de Educación Superior de Latinoamérica Para Incorporarse Al
Proceso de Innovación Tecnológica." (Mg. Ehuletche, Ana María; Mg. Malbernat, Lucia Rosario)

"Reflexiones Sobre El Consentimiento Informado y El Asentimiento en Investigaciones Psicológicas con Niños." (Lic. Borzi, Sonia
Lilian; Hernández Salazar, Vanesa; Soloaga Piatti, Natalia Luján; Lic. Nieves, Daiana; Srta. Pérez, Lucía Belén)

"Representaciones Sociales Acerca de la Donación de Gametos con Fines Reproductivos: Responden Jóvenes Universitarios
Marplatenses." (Srta. Eliceche, Agustina; Dr. Iudica, Celia; Lic. Colacci, Romina; Srta. Curado, Constanza; Srta. Morgavi,
Valeria)

- 442 -
AMORES DE CLICHÉ ROMÁNTICO EN LA CINEMATOGRAFÍA ARGENTINA.
Díaz, María Eugenia; Soliverez, Corina; Risé, Carolina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mareudiaz@hotmail.com

RESUMEN:
El cine constituye un campo de estudio donde, mediante la utilización de recursos y
procedimientos formales, tanto propios como tomados de otras artes, es posible configurar un
entramado de sentidos y significaciones, que dan lugar a potenciales análisis de procesos
históricos, transformaciones sociales, culturales, y figuraciones subjetivas en un tiempo y espacio
determinados. El cine es un lenguaje que en su vertiente narrativa puede incluir en la estructura
diversas construcciones de situaciones o personajes que remiten a clichés y estereotipos. Se
entiende por cliché a un lugar común, idea o expresión demasiado repetida, es decir, cualquier
cosa que se repita sistemáticamente de la misma forma, sin variación. En el lenguaje cotidiano,
muchas veces se usan como sinónimos las palabras cliché, estereotipo, lugares comunes o frases
hechas; aunque el concepto de cliché está más reservado a la figura de estilo gastada, a la huella
de lo trivial en el plano de la expresión. El presente trabajo se propone explorar cuáles son los
clichés del amor romántico en la producción cinematográfica argentina. Para tal fin, se analizan
tres películas, Mi primera boda, Dulce de leche y Dónde estás amor de mi vida que no te puedo
encontrar, que narran diferentes historias de amor en parejas. El análisis de este estudio
demuestra que los amores de cliché que eclosionan en el cine, se deslizan entre clichés de
banalización, de idealización y de sufrimiento. Consideramos a cada una de estas películas
representativas de las categorías mencionadas respectivamente. Se concluye que existe una
reproducción in situ que va desde lo social a la expresión fílmica, que más allá de manifestar una
intención adrede, da cuenta de un imaginario social instaurado tanto en el realizador como en la
sociedad representada.

PALABRAS CLAVE: CLICHÉS, IMAGINARIOS, AMOR ROMÁNTICO, CINEMATOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN:
El cine constituye un campo de multiplicación de sentidos humanos de la expresión por la
imagen (Aumont, 2008), que a su vez se nutre de los recursos de otras artes, para constituir un
lenguaje: el cinematográfico. De esta manera se estructura en una expresión multidisciplinar que
da lugar a potenciales análisis de procesos históricos, transformaciones sociales, culturales, y
figuraciones subjetivas en un tiempo y espacio determinados. Por esto, el cine es un lenguaje que
en su vertiente narrativa puede incluir en su estructura, diversas construcciones de situaciones o
personajes que remiten a clichés y estereotipos. Se entiende por cliché a un
lugar común, idea o expresión demasiado repetida, es decir, cualquier cosa que se reitere
sistemáticamente de la misma forma, sin variación. En el lenguaje cotidiano, muchas veces se
usan como sinónimos las palabras cliché, estereotipo, lugares comunes o frases hechas; aunque
el concepto de cliché está más reservado a la figura de estilo gastada, a la huella de lo trivial en el
plano de la expresión.
Los clichés y estereotipos, permiten estudiar las interacciones colectivas, la relación entre
los discursos y los imaginarios sociales y en términos más amplios, la relación entre lenguaje y

- 443 -
sociedad. Cornelius Castoriadis (2011) introduce la concepción de imaginarios sociales, como el
conjunto de significaciones por los cuales un colectivo se instituye como tal, construye los modos
de sus relaciones sociales y delimita sus universos de sentido, es decir, inventan e imaginan el
mundo en el que se despliegan. Lo imaginario se presenta aquí como la capacidad imaginante,
como invención o creación incesante, social-histórica que permite la producción de significaciones
colectivas. En esta dimensión histórico-social de los imaginarios, se distingue entre imaginario
social instituido -efectivo-, e imaginario social instituyente -radical-. Al primero pertenecerían los
conjuntos de significaciones que consolidan lo establecido, son universos de significaciones que
operan como organizadores de sentido de los actos humanos. El aspecto instituyente, en cambio,
se refiere a los nuevos organizadores de sentido; es la capacidad permanente de autoalteración y
transformación de las significaciones sociales imaginarias. Castoriadis (2011) considera que la
significación es un haz de remisiones a partir y alrededor de un término, por eso se intenta dar
cuenta de las significaciones que recaen sobre los amores de cliché.
Los imaginarios amorosos en la cultura occidental son paradójicos y eclosionan en la
actualidad, en clichés de banalización, idealización y sufrimiento del estado de enamoramiento,
como movimiento colectivo de a dos. Estas categorías emergen a partir de un análisis genealógico
realizado sobre películas argentinas que nos permitió elucidar la dimensión instituida e instituyente
del ideario amoroso del sujeto. De esta manera, un cliché idílico significa que el acento de la
película está puesto en la fase del enamoramiento. Son tramas de corte sentimental, basados en
la novela rosa, dedicados para el diseño del consumo cultural a una audiencia de tinte femenina.
Son fundamentalmente protagonizados por personajes jóvenes. El cliché idílico tiene su pie de
apoyo en un estereotipo de género. Los grupos de hombres y de mujeres que se personifican
engloban características similares en contextos tan diversos como escenarios existan. Retratan a
mujeres sensibles, cálidas, dulces, tiernas, dependientes, madres, orientadas a la familia, en tanto
los hombres representan figuraciones dominantes, independientes, valientes, protectores,
fuertemente orientados hacia el trabajo, proveedores y guardianes. Se entiende por cliché de
banalización a aquellos films en donde el vínculo amoroso se trata de modo superficial o
insignificante. De este modo, el amor, como tema en cuestión, se trivializa y se toma de un modo
carente de valor y de significación, quitándole importancia. Esta categoría engloba a quienes
advierten al amor como amenazante para afirmar su individualidad, porque supone que puede
conllevar una relación de dependencia con otro, poniendo en riesgo la autonomía personal.
Finalmente el cliché de sufrimiento engloba al amor que supone un padecimiento o la pena que
experimenta un ser viviente que ama o ha amado. Es vivido por éste, como una percepción de
desmoronamiento del mundo conocido y del propio ser, que no conduce más que al abismo. Es
una sensación de soledad y vacío, producto, o bien de la ausencia del ser amado, o bien, de la
potencialidad de esta idea o acción. En estos términos, se piensa al amor y al dolor, como una
dupla inseparable e inevitable.
Con la intención de representar estas categorías emergentes, el presente trabajo tiene como
propósito analizar tres películas, que reflejan los “clichés” de sufrimiento, idealización y
banalización.

- 444 -
DESARROLLO:
“Dónde estás amor de mi vida que no te puedo encontrar” (1992). Esta película dirigida por
Juan José Jusid narra los desvelos de una mujer y un hombre que se conocen a través de un
programa de radio, al cual llaman personas que desean tener una pareja.
Este film proyecta la desesperación de una mujer que no logra que alguien se enamore de
ella. Se transmite mediante la figura de Sara (Susú Pecoraro), una joven que se va a vivir a Buenos
Aires detrás de un amante, del cual creyó ilusoriamente un amor correspondido. Fernández (Oscar
Martínez) es un hombre divorciado, cuya ex esposa lo dejó por otro hombre y busca una mujer de
quien enamorarse nuevamente. Ambos desilusionados, abandonados por un amor previo, se
conectan por medio de un programa de radio que convoca a quienes padecen la agonía de estar
solos. Su conductor Octavio, “es la esperanza de los solitarios”, mediante su discurso, caracteriza
los recorridos hacia el amor, como aquellos senderos en los que hay que luchar y esforzarse
aunque implique el sufrimiento del sujeto.
Esta ficción aborda las desilusiones, abandonos y reconciliaciones que se viven a través de
lo que se enuncia como amor, es por esto que el amor se busca y no aparece y se constituye en
una búsqueda infinita, de encontrar a ese otro cuyo corazón late con el mismo ritmo. Los
personajes de la historia se conocen y comienzan una relación con desaciertos en donde la
protagonista se culpa por no poder lograr la permanencia de este hombre a su lado.
Una mirada desde la perspectiva de género, permite visibilizar un guión que ubica a las
mujeres desde la cultura patriarcal. Desde la conducción masculina, enmarcada en un locutor que
señala que todas las mujeres necesitan encontrar al príncipe azul, hasta la difusa diferencia de
mujeres que llaman desde la angustia y desesperación a hombres que solo señalan sus
necesidades y en función de ellas, la mujer que les gustaría conocer.
Una sociedad que se construye sobre relaciones patriarcales, tiene un ordenamiento social
que no permite visibilizar las desigualdades en el ámbito de la pareja. Esto se evidencia en varias
escenas y relatos de la película poniendo no sólo en una posición de inferioridad a la mujer, sino
como la responsable del fracaso en una relación de pareja, lo que pone en evidencia las formas
subjetivas desde donde se mantiene la subordinación (Fernández, 1993).
Finalmente hay dos sucesos que son importantes de evocar, y que argumentan el por qué
esta película se ubica en la categoría de amores de sufrimiento. Por un lado Tina, amiga de la
protagonista, desde un comienzo se pronuncia, de manera opuesta al resto de las mujeres, en el
sentido de no idealizar al hombre y a la relación de pareja como estado de felicidad al que se debe
llegar. Sin embargo se suicida y el motivo de este desenlace es por el abandono de su esposo. Por
otro lado Sara, también tiene un intento de suicidio al no encontrar después de reiterados intentos
fallidos, un amor para su vida. De esta manera, la agonía de estar solas se convierte en una
encerrona trágica donde para Sara, Fernández aparece como un héroe que va salvarla no solo de
la muerte sino de la estigmatización que significa en una sociedad patriarcal ser soltera y no
cumplir con los roles de esposa y madre.
Este film legítima que el discurso amoroso es de una extrema soledad, que el sufrimiento
por amor es inevitable, y que hay que vivir por alguien y para alguien dado que estar en pareja es
lo da el sentido a la vida. Transmite formas instituidas de establecer lazos afectivos en la vida
social donde se visibilizan con claridad lo femenino y lo masculino.

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 “Dulce de leche” (2011). Es una producción cinematográfica argentina del año 2011,
dirigida por Mariano Galperín. La historia de amor protagonizada por Ana (Ailín Salas) y Luis (Camilo
Cuello Vitale) está ambientada en un medio rural de la provincia de Buenos Aires, Ramallo; en
donde se explota la combinación de colores y escenas en espacios a cielo abierto.
Luis y Ana son dos adolescentes que se enamoran contra toda resistencia y oposición del
mundo de los adultos. El romance de nuestros protagonistas representa un cliché idílico que pone
su acento en la fase del enamoramiento. El enamoramiento, como movimiento colectivo de a Dos,
se da en contraposición a la costumbre de los intereses y las instituciones, de esta forma, desafía
los fundamentos de valor institucional. En palabras de Alberoni, todos los procesos colectivos
separan algo que estaba unido y unen algo que estaba dividido. Esta es la condición del
enamoramiento. De esta manera, el amor se presenta como transgresión. “No existe movimiento
sin una diferencia, no existe enamoramiento sin la transgresión de una diferencia” (Alberoni, 2011,
p.24).
Esta película presenta un camino marcado por variados mitos, estereotipos y tabúes. El
primero y más importante para la historia es el amor a primera vista. A los 7 minutos de iniciado el
film, nuestros personajes se van a encontrar para enamorarse profundamente. El director recurre
a recursos cinematográficos, como un primer plano de la boca de Anita y una música de fondo que
acompaña a la escena. A partir de ese momento sus caminos van a enlazarse. Se miran, se sonríen,
cruzan unas palabras y la magia del amor ya se hace presente.
El film transcurre entre escenas de la cotidianeidad del pueblo en contraposición del amor
de los protagonistas como espacio de fuga. El dulce de leche representando la dulzura de esa
etapa de idílico romance. Amor juvenil, omnipotente e invencible. Todo esto combinado con
paisajes soleados y grandes extensiones de tierra con pasto verde y mucha vegetación. Una
primavera de la mano de la adolescencia y en ambos presente el verbo florecer. Las flores y el
campo como símbolo de grandes espacios que dan la sensación de libertad. Por otro lado, las
escenas que amenazan la separación de los jóvenes están teñidas de oscuridad, lluvia y
desprovistas de la luz y la espesura que acompañan a los protagonistas durante el film.
Otro mito, el amor adolescente como algo iniciático pero sin futuro desde la óptica de los
adultos responsables, aquellos que sí pueden tomar la decisión sobre la vida de sus hijos. Aquí se
mezclan estereotipos sociales, sobre el lugar de los padres, los hijos, la educación, el sexo. La
sexualidad adolescente como un tabú, la no comunicación con los padres de “esos temas”; la
importancia del estudio para lograr un futuro, la distracción del amor para conseguirlo; el aborto
como procedimiento ilegal, pero como procedimiento legitimado por los padres para interrumpir
un embarazo adolescente. Lo cual nos lleva a la última escena, el escape. Cansados de la
incomprensión del mundo adulto, huyendo de la posibilidad de la destrucción de su futura familia,
Anita y Luis deciden irse a cualquier lugar donde puedan vivir su amor y tener a su hijo/a. Luis
como príncipe que rescata a su doncella y a su hijo/a en el vientre de su amada. Él como salvador.
Una escena final rodeada por los rayos del sol, un cielo azul, pájaros cantando, y las nubes que
forman la imagen de un niño/a por nacer. Amantes que buscan la felicidad a través de la
consumación de lo imposible. Si no hay obstáculo, no hay movimiento y por lo tanto tampoco hay
enamoramiento. El estado naciente encuentra siempre un dilema. El obstáculo que continuamente
se arroja en el camino del amor es el significante del dilema. El amor quiere instaurar otras leyes,
pero para hacerlo tiene que pasar sobre las personas que encarnan la antigua ley, y es allí donde
se presenta la disyuntiva. En “Dulce de Leche” el dilema se resuelve con la huida de los
protagonistas para fundar una nueva institución.

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 “Mi primera Boda” (2011). En esta película del director Ariel Winograd, los títulos de crédito
inaugurales actúan como una imagen anticipatoria. Desde el recurso de la animación se narra la
historia de los personajes principales, en donde se enfatizan las diferencias culturales y sociales
entre ambos. Principalmente, con el último fragmento de la animación, también nos sugiere que
el anillo de bodas se perderá (y será necesario recuperarlo), lo que da lugar a ubicar a este film
como una comedia de enredos y hazañas; y es este el imaginario sobre el amor que aquí se
propone: el del héroe que protege a la princesa y sus deseos (o caprichos), que se expone a
terribles obstáculos y enemigos, pero como si nada de esto alcanzara, es un milagro lo que a fin
de cuentas otorgará todas las respuestas y traerá la calma.
La propuesta del amor como milagro, que a su vez y por ende sigue lógicas de igual índole,
supone pensar una significación del amor restándole importancia. Podría reflexionarse que esto
es así porque en realidad amar y construir el vínculo amoroso supone una amenaza, es decir, pone
en riesgo la individualidad del sujeto. Si el amor puede ser considerado como un espacio donde
poder construir con el otro desde el diálogo y acciones consecuentes, la banalización del mismo
actúa como mecanismo defensivo para quienes advierten al amor como amenazante para la
afirmación de su individualidad, porque supone que puede conllevar una relación de dependencia
con otro, poniendo en riesgo la autonomía personal.
Leonora (Natalia Oreiro) es caracterizada como una persona controladora, que tiene la
creencia de que la fiesta de casamiento es una muestra de cómo va a ser la pareja en el futuro.
Bajo esta premisa, y más allá de la situación puntual de la celebración, es una pareja que en
general pretende no correr ningún riesgo. En este afán de no poder ser ellos mismos en su propia
boda, ni con sus familiares ni con amigos, es que se puede pensar que en realidad corren un riesgo
mayor, el riesgo de la amenaza sobre el amor, que sería el de denegarle toda importancia a este
(Badiou, Truong; 2011) y priorizar las apariencias, junto con una falaz imagen de éxito, que no
conllevan más que a alimentar, en este par amoroso, la imposibilidad para comunicarse sincera y
genuinamente.
La escena en que el novio pierde las alianzas marca el gran giro en la historia, hecho que
articulará la trama entera de la película hasta el final. El plano que anuncia que el anillo se caerá
por el tejado se resignifica con la escena anterior, en la cual Leonora había adoptado, para con el
deseo de Adrián, una posición demasiado restrictiva y prohibitiva. El hecho de iniciar este juego de
presencia-ausencia, arrojando los anillos al aire para perderlos y encontrarlos, no es casual, se
puede leer como una forma de tramitación en el juego de aquello que lo restringe. Jugar con los
límites y encontrar en ese mecanismo un espacio de control en relación a la boda.
En resumen, la vista rápida y global que propone este largometraje de comedia, es el de una
boda que pretendía ser perfecta y que se encuentra en su desarrollo con obstáculos y
malentendidos. Como condimento se utiliza la puja de tensión desde la presencia en la boda de
las ex-parejas de ambos y las marcadas diferencias con respecto a las posturas religiosas que cada
uno de ellos y sus allegados profesa. No faltan tampoco los clichés como los amigos alcoholizados
con ánimos destructivos, la madre judía del novio preocupada por su hijo y éste catalogado como
tacaño, entre otros tantos.
Sin embargo, si se indaga con mayor profundidad, la imagen es un poco más penosa: una
pareja que no puede comunicarse porque es tal la rigidez del proyecto armado que cualquier duda,
nueva creencia, punto de vista, lo desmorona, y en un mundo, como bien expresa Zigmund
Bauman (2005), donde existen dificultades para relacionarse, como también miedo a establecer

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relaciones duraderas, este vínculo en el imaginario de esta pareja y por qué no en el de sus
respectivas familias, deberá seguir unido, a cualquier precio.

CONCLUSIONES:
El cine es un lenguaje figurado y como tal estructura los clichés y estereotipos sociales; tiene
la capacidad de crear, sostener y de reinventar los mismos. El cine de corte romántico, como
portador de significados sustenta o bien un ideario amoroso basado en lo efímero y lo instantáneo,
o una felicidad desvanecida que conlleva un intenso sufrimiento, o un ideario amoroso imaginado
como una eternidad en el tiempo de compromiso afectivo. A partir del análisis de las producciones
fílmicas se evidencia que todas comparten estereotipos de roles masculinos y femeninos. Las
figuras masculinas encarnadas en un lugar de príncipe salvador y las figuras femeninas desde una
posición de inferioridad y dependencia; mujeres que necesitan ser salvadas, literal y
metafóricamente. Estos estereotipos son los cimientos imponentes sobre los que se construyen y
transmiten los imaginarios de amores de cliché romántico en la cinematografía argentina. Una
reproducción in situ que va desde lo social a la expresión fílmica, que más allá de manifestar una
intención adrede; da cuenta de un imaginario social instaurado tanto en el realizador como en la
sociedad representada. De esta manera el cine argentino cristaliza lo instituido de las figuraciones
eróticas, que signan el sentir y pensar y los posicionamientos subjetivos femeninos y masculinos.
Creemos que el cine en tanto constructor y reproductor de imaginarios sociales debe elucidar la
dimensión instituyente del ideario amoroso principalmente desarticulando aquellos semblantes de
género que sostiene una cultura patriarcal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alberoni, F. (2011). Enamoramiento y amor. Barcelona, España: Gedisa.
Aumont, J; Bergala, A; Marie, M & Vernet, M. (2008). Estética del Cine. Espacio Fílmico, Montaje,
Narración, Lenguaje. Buenos Aires: Paidós
Badiou, A.; Truong, N. (2011). Elogio del Amor. Madrid. La esfera de los libros.
Bauman, Z. (2005). Amor Líquido: Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires.
Fondo de Cultura Económica.
Castoriadis, C. (2011). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: TusQuets.
Fernández, A. (1993). La mujer de la Ilusión. Buenos Aires: Paidós.

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APORTES PARA LA ÉTICA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DESDE EL CAMPO
SEMÁNTICO DE LA BIOÉTICA
Bogetti, Celeste; Liberatore, Gustavo Héctor
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: celes.bogetti@gmail.com

RESUMEN:
La bioética es una disciplina joven, cuyos inicios datan de 1970. Desde allí en adelante ha
sido un campo disciplinar que se ha ido consolidando y ampliando, lo que resulta visible en la
producción que se ha dado en esta área, y en la existencia de revistas científicas específicas de la
temática. Como disciplina, cuenta con múltiples capítulos temáticos que refieren a reflexiones
morales en relación a conductas o acciones que impactan en el campo de la vida, uno de estos es
la investigación en seres humanos.
En la investigación “Propuesta de construcción de una guía de orientación ética para
investigadores en psicología de la UNMDP: estudio exploratorio-descriptivo sobre aspectos éticos
de la investigación en psicología” llevada a cabo en el marco de una beca de investigación
Categoría A otorgada por la UNMDP, se plantea realizar un relevamiento de cuestiones éticas en
investigación, tal como las mismas se encuentran representada en las publicaciones sobre
bioética. De este modo se busca dar cuenta, desde este campo semántico, de los aportes que
podrían transferirse al campo de la ética en investigación específicamente en el área de la
psicología. El interés por esta temática se encuentra fundamentado en las escasas normativas
existentes sobre ética en investigación en psicología y la inexistencia de este tipo de herramientas
en el ámbito de la investigación en psicología en la UNMDP.
Dentro de la variedad de revistas científicas sobre bioética, se tomaron como muestra
aquellas publicaciones de países latinoamericanos y centroamericanos, dejando de lado las
publicaciones anglosajonas y europeas. Este recorte estuvo vinculado con la cantidad de
publicaciones existentes y la imposibilidad de materializar la investigación en todas estas latitudes
en el lapso de tiempo de duración de la beca. Se propone plantear la continuidad de esta línea de
investigación para próximos trabajos.
Se realizó una selección de revistas que dio lugar a una base de datos que consta de 18
revistas y un total de 3628 registros (artículos científicos) que se ubican entre los años 1995 y
2017. De ese total de artículos se realizó una selección de aquellos que refirieran a temas de ética
en investigación que pudieran ser aplicados al campo de las ciencias sociales y humanas, a modo
general, y a la psicología en particular. Esta selección se realizó a partir de la lectura de los títulos,
resúmenes y palabras claves de los artículos. Se generó a partir de esto una matriz de datos de
132 registros sobre “ética en investigación”. A partir de esto se realizó un primer procesamiento
de los datos, a partir del análisis de las palabras clave de los artículos, arrojando una perspectiva
inicial del capítulo de la ética en investigación dentro de la disciplina bioética. Se llegó a partir de
esto a establecer una serie de términos que pueden asociarse al campo semántico de la bioética
y ética en investigación, como ética, bioética, investigación y seres humanos, y aquellos que son
aplicables a la lectura dentro de las ciencias sociales y humanas en general, y la psicología en
particular como: consentimiento informado, vulnerabilidad, comités de ética, legislación, salud,
mala conducta.

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PALABRAS CLAVE: ÉTICA EN INVESTIGACIÓN, PSICOLOGÍA, BIOÉTICA, CAMPO SEMÁNTICO

INTRODUCCIÓN:
La bioética es una disciplina joven, cuyos inicios datan de 1970. Desde allí en adelante ha
sido un campo disciplinar que se ha ido consolidando y ampliando, lo que resulta visible en la
producción que se ha dado en esta área, y en la existencia de revistas científicas específicas de la
temática. Como disciplina, cuenta con múltiples capítulos temáticos que refieren a reflexiones
morales en relación a conductas o acciones que impactan en el campo de la vida, uno de estos es
la investigación en seres humanos.
En este trabajo se presenta la investigación “Propuesta de construcción de una guía de
orientación ética para investigadores en psicología de la UNMDP: estudio exploratorio-descriptivo
sobre aspectos éticos de la investigación en psicología” llevada a cabo en el marco de una beca
de investigación Categoría A otorgada por la UNMDP. La investigación se encuentra compuesta por
dos fases: en la primera se realiza un relevamiento de revistas de bioética y una análisis de
contenidos de las mismas con respecto al área de ética en investigación, y en la segunda se
administran entrevistas a informantes clave (expertos en bioética e investigadores en psicología)
con el fin de conocer sus perspectivas con respecto al tema de la ética en investigación. En un
tercer momento se procederá a integrar los datos de ambas fases para generar una guía de pautas
éticas para investigadores en psicología de la UNMDP.
En esta presentación se describirá la primera fase de la investigación, que corresponde al
relevamiento de cuestiones éticas en investigación, tal como las mismas se encuentran
representadas en las publicaciones sobre bioética. De este modo se busca dar cuenta, desde este
campo semántico, de los aportes que podrían transferirse al campo de la ética en investigación
específicamente en el área de la psicología.
Con respecto a esto se pueden citar como antecedentes contribuciones de autores que han
relevado temas de bioética en revistas científicas o bases de datos, para dar cuenta de la
producción en el área. Fornell Puertas, Guadix Escobar y Castro Sánchez (2006) condujeron un
estudio titulado estudio bibliométrico vía internet de publicaciones en bioética de difusión
internacional, en el cual se orientaron a identificar revistas de difusión internacional que se
enfocaran en el tema de la investigación en bioética. Belinchón, Ramos y Belver (2007)
describieron la producción científica en bioética, comprendida en el período 1966-2003, presentes
en la base de datos MEDLINE. Pizzani, da Silva y Saad Hossnet (2010) realizan un estudio
bibliométrico de la producción científica en Bioética presente en las bases de datos Medline,
Philosophers y Lilacs. Saad Hossnet (2011) estableció un perfil bibliométrico de las revistas de
bioética en las bases de datos MEDLINE, LILACS, The Philosopher’s Index, Ulrich’s, SciELO y Qualis.
Sanchez Thevenet y Javaloyes del Río (2011) realizaron un estudio para conocer la relación entre
bioética e investigación en salud en Argentina.

MÉTODO:
El diseño de la primera parte de la investigación contempla como material de análisis los
artículos científicos publicados en revistas especializadas en el campo de la bioética editadas en
Latinoamérica. El conjunto de fuentes quedó conformado por 18 revistas, y la fuente secundaria
para el análisis quedó conformada por un total de 3628 registros (artículos científicos) que se

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publicaron entre los años 1995 y 2017. De ese total de documentos se realizó una selección de
aquellos que refirieran a temas de ética en investigación y que pudieran ser aplicados al campo
de las ciencias sociales y humanas en general y a la psicología en particular.
El cálculo se realizó sobre las 462 palabras clave extraídas de los 132 artículos que
conforman el universo de análisis (artículos referidos a la temática ética en investigación) y que
determinaron un índice definitivo de 129 unidades léxicas.
Para el análisis y representación del corpus seleccionado se utilizaron las palabras clave
asignadas por los autores a los artículos. Para concretar la idea de campo semántico y aplicarla
al conjunto de palabras clave obtenidas fueron utilizadas dos técnicas de análisis y visualización:
el análisis de co-correncia de términos o expresiones y la generación de grafos a partir del análisis
de redes sociales (ARS).

RESULTADOS:
El primer resultado de la aplicación de ARS a la matriz de datos fue el cálculo de los pesos
de los nodos (palabras clave) de la red en función del grado. Esta medida de centralidad permitió
observar cuáles eran las principales temáticas del corpus terminológico determinadas por el nivel
de participación de los nodos dentro de la estructura de relaciones. Las diez principales posiciones
en función de esta medida:

Palabras clave Grado

Ética 52
Bioética 50
Investigación 49
ética de la investigación 42
consentimiento informado 35
seres humanos 24
Comités de ética 24
Legislación 22
investigación biomédica 21
investigación clínica 21

Tabla 3. Ponderación de las palabras clave (nodos) por la medida de grado en ARS

Al generarse el grafo completo de la red puede observarse como los nodos estructuran el
campo semántico posicionándose como las temáticas que establecen el mayor número de
conexiones (enlaces) con el resto de los componentes. El grafo se estructura principalmente en
tres grandes agrupamientos o grupos semánticos: el n°1 (bioética – ética de la investigación –
consentimiento informado, en color rojo) se estructura con el 41% de los nodos; el n°2 (bioética –
investigación – legislación, en color verde) acumula el 36%; y, el n°3 (bioética – investigación –
legislación, en color celeste) - con énfasis en los conceptos de Declaración de Helsinki e
Investigación Clínica- , con el 14% de las expresiones.
Dada la extensión del trabajo se presentará solo los resultados en relación al primer
agrupamiento (parte de la red de color rojo).

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 Con respecto a este agrupamiento puede decirse que la bioética constituye el campo
disciplinar más amplio en el cual puede incluirse a la ética en investigación, que luego tiene su
especificidad en los diversos campos a los que aplica, sean estos de índole biomédico, social o
humanístico.
Los términos bioética – ética de la investigación – consentimiento informado (CI) suelen
aparecer vinculados en las publicaciones, ya que en la actualidad la ética en investigación puede
ser considerada un capítulo de la bioética, más que una disciplina o campo de reflexión por fuera
de esta.
La ética en investigación, se encuentra permeada y orientada desde un elemento básico
aportado desde el campo de la ética médica, que son los principios de la ética biomédica
(Beauchamp y Childress, 1979): autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia.
Las distintas pautas que se mencionan en los documentos y publicaciones sobre ética en
investigación pueden sustentarse en uno o más de estos principios. Estos son los principios que
se encuentran presentes en el Informe Belmont y que fueron retomados y versionados por
Beauchamp y Childress para pensar los dilemas éticos que comenzaban a surgir en el ámbito de
la medicina a raíz de los avances tecnológicos.
En cuanto al concepto de CI, puede considerarse que el mismo constituye una de las más
difundidas y extendidas pautas éticas en la investigación con seres humanos. El CI ha comenzado
como una pauta ética internacional a partir del mencionado Código de Núremberg (donde se
denominaba como consentimiento voluntario), es adoptada por la Asociación Médica Mundial en
1964 (a partir de este momento se comienza a denominar consentimiento informado), será luego
retomada en el Informe Belmont en 1978 y se reiterará en todas las normativas subsiguientes
correspondientes al área. Así mismo tiene su correlato en leyes y códigos deontológicos de
distintas profesiones que laboran con seres humanos, teniendo vertientes de aplicación clínica así
como investigativa. Esta normativa se define como “el procedimiento mediante el cual se garantiza
que el sujeto ha expresado voluntariamente su intención de participar en la investigación, después

- 452 -
de haber comprendido la información que se le ha dado” (Castellanos Arcís, López Fernández,
Caballé Ferreira, García Alderete, 2009, p. 4-5).
El agrupamiento de estos términos (bioética, ética en investigación y CI) cobra sentido no
solo por un vínculo temático, sino que revisten una relación semántica, en tanto la bioética tiene
como sentido etimológico ser la disciplina que se ocupa de los aspectos morales en el marco de
las ciencias de la vida (en sentido amplio), la ética en investigación se asienta en cuestiones
morales que competen a la participación de seres humanos en proyectos de investigación, y el
respeto de estas pautas morales requiere de modo inicial la consideración de la autonomía del
participantes, y este principio es el sustento del CI.
De las relaciones establecidas entre estos tres conceptos, se observa que se deslindan
vínculos entre otros que resultan afines y asociados a esta estructura semántica que se ha
descripto. Entonces, segunda instancia, aparecen tres nodos que tienen una gran relevancia
dentro de la red, que son: comités de ética, vulnerabilidad e investigación biomédica, y en un tercer
momento se destacan las relaciones entre otros términos: autonomía y salud, asociados
principalmente a consentimiento informado; publicación científica, malas conductas, ciencias
sociales y conflictos de interés vinculados directamente a ética en investigación y bioética.

COMENTARIOS FINALES:
A partir del análisis realizado se llegó a establecer una serie de términos que pueden
asociarse al campo semántico de la bioética y ética en investigación, como: ética, bioética,
investigación y seres humanos, investigación biomédica y ciencias sociales, y aquellos que son
aplicables a la lectura dentro de las ciencias sociales y humanas en general, y la psicología en
particular como: consentimiento informado, vulnerabilidad, comités de ética, legislación, salud,
malas conductas, conflictos de interés. Las definiciones de estos conceptos proceden en su
mayoría o tienen un vínculo directo con el campo biomédico, por lo cual no puede realizarse un
extrapolación de este al campo social y humanístico, sino que debe realizarse un análisis
semántico y luego, a partir del conocimiento del campo de la investigación en ciencias sociales y
humanas, y los particulares problemas y dilemas éticos que allí suceden, realizar una traducción y
adaptación de los mismos a esta área.
El propósito de esta primera fue aislar conceptos relevantes de ámbito de la ética en
investigación, que se encuentran asociados fundamentalmente al ámbito biomédico, del cual
proceden, para lograr traducir esos aportes al campo de la psicología. En este sentido se ha podido
cumplir el objetivo de poder dimensionar, de forma empírica, el modo en que el campo semántico
de la bioética se estructura y, en función de ello, transferir los resultados e inferencias a una
posible articulación con el área de la ética en investigación en el terreno de la psicología.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Belinchón, I., Ramos, J. M., & Bellver, V. (2007). La producción científica española en bioética a
través de MEDLINE. Gaceta Sanitaria, 21(5), 408-411.
Castellanos Arcís, M. L., López Fernández, J. M., Caballé Ferreiras, M., & García Alderete, H.
(2009). El consentimiento informado; una acción imprescindible en la investigación
médic. Revista Cubana de Estomatología, 46(1), 0-0.

- 453 -
Ferrer, M. C., Aranda, A. G., & Pastor, L. M. (2015). Twenty Five Years of Cuadernos de Bioética
(1990-2015): Present and Future. Cuadernos de bioética: revista oficial de la Asociación
Española de Bioética y Ética Medica, 26(88), 433-438.
Pizzani, L., Silva, R. D., & Hossne, W. S. (2010). Análise bibliométrica dos 40 anos da produção
científica em Bioética no Brasil e no mundo. Revista Bioethikos, 4(4), 453-460.
Saad Hossne, W. (2011). Periódicos de bioética:¿ Hay muchos?¿ Hay pocos?¿ Cuál es la
situación?. Acta bioethica, 17(1), 115-121.
Sánchez Thevenet, P., & Javaloyes Del Río, C. (2011). Relación entre bioética e investigación en
ciencias de la vida en Argentina: estudio descriptivo a escala nacional. Acta bioethica,
17(1), 105-114.

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EL DISCRETO ENCANTO DE LOS AMORES TARDÍOS EN LA CINEMATOGRAFÍA
ARGENTINA
Xifra, María Julia; Molero, Norma Haydeé
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: julyxifra@yahoo.com.ar; normahmolero@hotmail.com

RESUMEN:
Este trabajo da cuenta de una investigación donde abordamos el tema Imaginarios de amor
en el cine argentino (1986-2016). El enamoramiento en la madurez reviste características que le
son particulares constituyéndose en una nueva oportunidad que permite resignificar el presente y
pensar que todavía hay futuro. Estos amores tardíos en algunas ocasiones son amores
postergados, otras veces son amores que rejuvenecen y a veces se marchitan con los años. En
algunas ocasiones son amores inesperados, surgen con intensidad, se da cuenta de ello en la
película “Herencia”, donde después de una espera a lo largo de la vida, surge la posibilidad del
amor. En algunas ocasiones, el que fuera un amor intenso comienza a desgastarse. En otros,
pueden estar extenuados, provocando tristeza, desaliento, se debilitan, desfallecen, son los
amores desencantados. En las diferentes escenas de “Matrimonio” se observan situaciones que
van llevando a los protagonistas hacia un letargo compartido. Cuando el sujeto se anima a
aventurarse, en la búsqueda de oportunidades, acuerdos, límites, crecimientos, alejamientos,
definen nuevos recorridos en la trayectoria vital., En las escenas de “Lifting del corazón”, se
muestra cómo el amor que acepta una prueba se transforma en una nueva situación sin garantías,
en la cual no puede existir ausencia total de riesgos, reflejando los amores atrevidos. Otra categoría
es la de los amores entrañables, distinguimos los que trascienden la muerte, los que inspiran gran
afecto, son profundos, con emoción sincera, el film “Elsa y Fred” nos muestra la autenticidad y lo
íntimo de una relación. Finalmente, en los amores nostálgicos, se evidencia que ya no tenemos
toda la vida por delante pero aún queda un camino por recorrer, podemos inferir que hay una
ausencia que provoca un dolor al ser recordada, lo que nos produce la añoranza de un tiempo o
un ser querido. En los pasajes de “Viudas” se muestra la evocación del recuerdo de otros
momentos que fueron vividos con plenitud. Podemos observar, además, a la mujer, en una
búsqueda de reconstrucción de su identidad personal, pero también en la relación con los otros.
Cuando el amor genera una revolución personal, la pareja se reinventa, tal como se manifiesta en
“El amor menos pensado”, podemos considerar que son amores revitalizantes.
En la cinematografía argentina aparecen las diversas situaciones que pueden darse en la
madurescencia. Nuestro análisis parte de un corpus de películas que permiten advertir a los
amores tardíos, con sus peculiaridades, y cómo se pueden modificar las vidas de los involucrados.
Podemos observar como el sujeto se dirime en una duda existencial, en una tensión entre el
pasado, el presente y el futuro; que lo llevarían a la encerrona decisoria de huida, de búsqueda,
atrevimiento, de rebeldía, donde el “ahora o nunca”, el “aquí y ahora” son el punto fundamental
para comprender su accionar, sus formas actitudinales y conductuales, sus acciones u omisiones.

PALABRAS CLAVE: AMORES TARDÍOS, MADURESCENCIA, EMANCIPACIÓN, TRANSGRESIÓN,

EMPATÍA

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EL DISCRETO ENCANTO DE LOS AMORES TARDÍOS EN LA CINEMATOGRAFÍA ARGENTINA
Esta ponencia da cuenta de una investigación que aborda el tema sobre los Imaginarios de
amor en el cine argentino desde el retorno de la democracia. El enamoramiento en la madurez
reviste características que le son particulares constituyéndose en una nueva oportunidad que
permite resignificar el presente y pensar que todavía hay futuro. Podemos pensar en la madurez
como la segunda mitad de la vida del sujeto, momento de establecimiento de roles significativos,
de compromisos sentimentales, responsabilidades laborales y profesionales, afrontando nuevos
desafíos particulares y en relación con el otro, que lo llevarán a recrear su identidad personal. Los
amores tardíos en algunas ocasiones son inesperados, rejuvenecen, otras veces son atrevidos.
Mientras que la relación en algunas parejas sufre un desencanto por la cotidianeidad, el
alejamiento de los hijos, entre otras causas, en ciertos casos se transforma en una nueva
oportunidad, acompañando una búsqueda que carga de vitalidad, resignificando cada momento
ya vivido, conduciendo a la pareja a reelegirse mutuamente.
Los amores inesperados son aquellos que sorprenden cuando el sujeto aún no se ha
aventurado en una experiencia “con riesgos” o luego de involucrarse en un amor signado por el
sufrimiento, había evitado esta experiencia ante la ausencia de un contrato de seguridad. Como
refiriera Fito Páez en el tema “El amor después del amor” irrumpe, en ciertos casos, como un rayo
de sol, una ola de atracción, estado de ensoñación, sensación de completud, en un torrente de
intensas emociones. Estos amores son postergados, no expresados, pero cuando se dejan ser,
nacer, surgir, son intensos, reinventan el riesgo y la aventura contra la seguridad y la comodidad.
Durante nuestra trayectoria vital narramos una historia, y en el transcurrir de los diversos
acontecimientos algunos generan una tensión que dota de sentido esta sucesión de hechos,
brindando de color y perfume la vida, sacándolo de la anestesia. El amor justamente irrumpe
convirtiendo el vacío de sentido narrativo en una experiencia de verdad sobre lo que es ser dos y
no solamente uno, como dice Badiou (2012). En la película “Herencia” (2001), de la directora
Paula Hernández, podemos observar los amores inesperados. Mientras que Olinda atiende, día
tras día, una fonda de barrio, que llena de aromas cada una de las imágenes cinematográficas,
conoce a un aturdido y desolado joven alemán que no interpreta el idioma ni lo que le sucede
durante la infructuosa búsqueda de un amor fugaz. Olinda lo recibe y ayuda, dándole un lugar
donde quedarse a dormir, ofreciéndole trabajo, generando una inmensa gratitud en Peter por ser
aceptado. El recuerdo de su llegada a Buenos Aires desde Italia, al finalizar la II guerra, siguiendo
un amor que no pudo encontrar, motiva a la protagonista a ofrecerle a Peter protección, cobijo y el
aliento para que continúe con su vida. Cotidianamente, en la misma mesa, degusta cada plato
Federico, su vecino, confidente de problemas, indecisiones sobre el futuro y quien, sin mostrar sus
sentimientos, no sólo acompaña a Olinda, sino que de manera sutil, está a su lado. La percibe y
plasma dibujándola en carbonillas sobre el papel del individual después de comer. Ella lo recoge y
guarda, atesorándolos casi en secreto, mientras los ubica en las paredes de su cuarto. Carnevale
resalta la independencia y fortaleza de esta mujer en variadas escenas que entabla con todos los
personajes habitués de la fonda. Cuando descansa, a solas, intenta recordar su pueblito natal,
Siponto, al que anhela visitar una vez más. Sus reflexiones, angustias, titubeos sobre el futuro,
giran sobre pensamientos profundos que comparte con el joven alemán “uno tiene que hacer lo
que quiera si no, no nos vamos a perdonar nunca” (Herencia, 2001). Una noche Federico es guiado
por Peter, en sigilo hacia el cuarto de Olinda. Allí descubre todos los dibujos, de cada día, que ella
fue rescatando y pegando en las paredes, envolviéndola con sus rostros. Poder elegir, reiniciar,
alcanzar lo deseado para sentirse plena, se sintetiza en las palabras de Federico, cuando Olinda
decide hacer su soñado viaje hacia los recuerdos de su infancia: “ya estamos grandes…quizás

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dejamos pasar un tiempo pero no es tarde…disfrutá, pero date otra oportunidad” (Herencia,
2001)). Como refiere Byung-Chul Han: (2017, p.105) “El poema sólo acontece en el encuentro con
otro, en el misterio del encuentro, en presencia de un prójimo que está enfrente”. El alejamiento
entre ambos abrirá la puerta al inicio de un sentimiento amoroso inesperado.
En algunas ocasiones, el que fuera un amor intenso comienza a desencantarse. Los amores
desencantados pueden estar extenuados, provocando tristeza, desaliento, se debilitan,
desfallecen. En el caso del matrimonio, o largos años de convivencia, las infidelidades y traiciones
pueden conducir al abatimiento. En la cinematografía argentina encontramos la película
“Matrimonio”, que refleja la mirada de los dos actores de la pareja, cada uno desde su perspectiva,
evidenciando un amor que languidece paulatinamente. Este film de Jaureguialzo (2012) cuenta la
vida de una pareja que lleva 23 años de casados y tienen una hija, Mili, quien se encuentra en
Viena. La historia se halla narrada en dos partes: el día desde la mirada de Esteban y el día desde
la óptica de Molly. Esteban es publicitario, trabaja en una empresa y se encuentra estancado en
una campaña publicitaria que debe presentar. Trasmite preocupación y reflexiona acerca de si está
realmente enamorado o solo se trata de una obsesión, se cuestiona acerca de una posible
infidelidad de Molly, donde él cree saber todo sobre ella y ella sobre él. Los años de matrimonio
han llevado a un “pegoteo“, a Esteban le disgusta que hay una parte del pensamiento de Molly en
la que él no puede penetrar, como si ella se preservara, dejándolo fuera, lo cual es percibido como
una traición. Hay parejas donde el “pegoteo “no permite diferenciar cada una de las identidades
de un “nosotros”, generando una crisis cuando uno de los dos desea diferenciarse. “Y cada vez
más tú y cada vez más yo sin rastro de nosotros” (Sabina J. en Matrimonio, 2012). El matrimonio,
muchas veces, puede llevar a una crisis en la necesidad de preservación personal, la búsqueda de
una reconstrucción de la identidad propia y en relación con los otros, lo que puede ser interpretado
por la pareja como traición. Cuando uno de los dos no lo comprende la alternativa se transforma
en la distancia física, la separación. “Le dio como esta especie de depresión, como un estado de
negativismo existencial unilateral marital (…) Le molesta que coincidamos, que pensemos lo
mismo, eso la enfurece. Dice que me apodero de sus pensamientos, que ella quiere tener algo
propio de ella sola” (Matrimonio, 2012). Las escenas de Molly (Cecilia Roth), reflejan una mujer
sumida en una crisis matrimonial. No quiere levantarse de la cama, ni salir, presentando síntomas
de tristeza y angustia. Decide salir, porque ha planificado un encuentro con un hombre, pero se
arrepiente, escapando de la situación. Esteban y Molly transitan los mismos sitios o lugares, en un
recorrido que los encuentra al final del film sentados a la espera del nacimiento del sobrino.
Y después de lo extraordinario viene el desencanto… Como refiere Alberoni (1996) la familia
puede ser considerada un objeto colectivo de amor, pero también se constituye como un lugar de
tensiones y frustraciones, muchas veces de resentimiento y agresividad. Mientras que el
enamoramiento se dirime entre el éxtasis y el tormento, la polaridad de la vida cotidiana se plantea
entre la tranquilidad y el desasosiego. El amor verdadero nos promete la felicidad continua,
permanente comprensión y acuerdo, expresando el mito de la fábula “y vivieron felices y
contentos”. A pesar de esto, todos saben que la felicidad perfecta y continua no existe, la felicidad-
tranquilidad continua del vivieron felices para siempre en el plano de la experiencia personal
carece de sentido. En la conyugalidad, el enamoramiento y la desaparición del éxtasis, dan lugar
la trivialidad cotidiana, tranquila serenidad interrumpida por el hastío, pero que anhela lo
extraordinario constituyendo el “vivieron felices y contentos”.
El enamoramiento, como todos los fenómenos colectivos, se coloca en el plano de lo
extraordinario. Lo que caracteriza a los amores entrañables es que perduran en el tiempo,

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mantienen su intensidad, connotan lo íntimo y afectuoso de una relación. Algunos trascienden la
vida y sobreviven a la muerte. En la película “Elsa y Fred”, el director Carnevale revela como este
tipo de amor pueden nacer en un momento donde ya no se espera nada, con una intensidad que
dota de sentido la vida. Estos amores rompen con la idea que el amor es sólo para los
adolescentes. Si bien el estado naciente es más frecuente en la juventud, los amores entrañables
dejan ver el enamoramiento con toda su intensidad en la segunda mitad de la vida del sujeto. El
film narra la historia de dos personas mayores, Elsa y Fred, que se encuentran en Madrid cuando
él se muda al edificio donde vive Elsa, luego de quedar viudo. Ella comienza a formar parte de él
casi sin que lo note. Su tristeza y desgano cederán a las ocurrencias, planes y ganas de vivir
experiencias inimaginables que Elsa le muestra. Se produce entonces un giro en su rutina y
comienza un acompañamiento mutuo, un compartir renovado. Cada plan o deseo disparatado de
Elsa los acerca más, porque coinciden en querer disfrutar y vivenciar sin importar lo que la sociedad
y su familia sugiere como esperable. Un primer acercamiento, un pedido que los desconcierta en
el inicio: “¿es muy pronto para pedirte que me invites a dormir? ¡a dormir dije!” (Elsa y Fred, 2005).
Nos refiere Alberoni (1996. p: 16) que en el enamoramiento: …“vivimos abrazados a esa persona,
y no sólo no tenemos en cuenta las relaciones sexuales y su duración, sino que cada mirada, cada
contacto, cada pensamiento dirigido al amado tienen una intensidad erótica, cien mil veces
superior a la de una relación sexual común”. Fred se muestra entusiasta y con ganas cada día: “tú
eres el mayor exceso para mi viejo corazón” (Elsa y Fred, 2005). Nos delata la profunda entrega
hacia una nueva relación, que lo dinamiza a él y que le da plenitud a ella. En los versos de Serrat,
“si te toca vivir, date una oportunidad”…lo vemos, se están dejando vivir. Un cambio, una nueva
forma de compartir, es factible, con el riesgo latente. Días novedosos, salidas, cenas y encuentros
los acerca, una sutil cinta los envuelve, retiene juntos. En El Aroma del Tiempo, el autor da cuenta
de la época de las prisas y de la importancia de detenerse a contemplar: “…La experiencia de la
duración, y no el número de vivencias, hace que una vida sea plena”. (Han, 2015, p 57). Durante
toda su vida, Elsa quiso cumplir un sueño donde era la protagonista de un pasaje de La Dolce
Vita. Finalmente lo concretan, imitan la escena de la fuente y la frase que se dicen allí, profunda,
de su propia relación, no de la película recordada, nos da cuenta de esos amores entrañables que
surgen poco a poco, sin sobresaltos, afrontando los prejuicios o lo preestablecido: “te amo más de
lo que nunca amé a nadie”. No es tarde.
Los amores atrevidos son aquellos que rompen con estructuras, mandatos, legados. Pueden
implicar ganancias, pero también pérdidas. Pueden ser una bisagra en la vida del sujeto en la
búsqueda de su identidad personal, sus anhelos, deseos, asuntos pendientes. Son aventurados,
desafían límites y adversidades. El sujeto tiene el valor o la decisión suficientes para hacer algo
que comporta riesgos.
El film de Eliseo Subiela (2005), “Lifting del corazón”, cuenta la historia de Antonio, un
cirujano plástico que vive en Sevilla con su mujer y sus dos hijos. Posee una excesiva preocupación
por su aspecto físico y los cambios corporales, que reflejan el imaginario social actual de juventud
y belleza, con una mirada absolutamente negativa y catastrófica acerca del proceso de
envejecimiento. La inesperada noticia por parte de su mujer, Cristina, acerca de que se convertirán
en abuelos, resuena en la vida de Antonio, proponiéndole a su mujer ser padres nuevamente. Una
invitación a un congreso médico en Buenos Aires cambiaría su vida a partir del encuentro con una
mujer más joven, llamada Delia. Con esta joven atractiva, que se desempeña como su asistente,
inicia una relación apasionada que rompe la prudencia y lo haría cuestionarse su vida, como
experiencia extraordinaria lo conduciría a un giro vital, la búsqueda de un cambio desafiante y
riesgoso. De regreso a España, su vida ya no será la misma, alejado de la realidad, dibujando en

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su mente su rostro, olor, dividido entre el deseo de volver a verla, y su mujer que le propone una
terapia de pareja en un intento de reflotar una relación desgastada. Cristina inicia la terapia sola,
que la llevaría a encontrarse con su persona, en una nueva búsqueda personal, alejada de su rol
de esposa. Antonio atreviéndose en una relación que refuerza la fantasía de poder vencer al
tiempo, contra todos los peligros posibles, potenciada por las adversidades que intensifican la
euforia del amor romántico. Fisher (2004) cuando se enfoca en el amor romántico describe
aquellas adversidades que por lo general alimentan la llama de la pasión, como el fenómeno de
frustración-atracción, más conocido como efecto Romeo y Julieta; las barreras sociales o físicas,
en este caso una importante diferencia de edad, así como la distancia de vivir en países lejanos,
llevan a intensificar esta búsqueda atrevida contra los obstáculos que se presenten en una
aventura desafiante. Finalmente, Antonio no tendrá más remedio que elegir, decidiéndose por la
serenidad y estabilidad de la vida familiar.
Los amores nostálgicos son aquellos que trasmiten melancolía, tristeza, la añoranza de lo
perdido. La obra de Carnevale trabajando a cada personaje para que se involucre con la historia,
en la película “Viudas”, es lograda con Elena, famosa directora que junto a su marido Augusto
transita un matrimonio feliz, sin hijos. Un llamado da cuenta de la internación de él, y
sorpresivamente, junto a la cama, irrumpe en sus vidas Adela, joven, que muestra profundo dolor
y preocupación. La novedad es una herida que muestra dolor y fortaleza en una misma
protagonista, encausando su devenir y ajustándolo a la realidad no buscada. El descubrimiento de
la doble vida es para Elena una revelación que se ahonda aún más cuando su esposo le pide, poco
antes del desenlace fatal, que cuide de Adela. Una decisión que rechaza en el comienzo, pero que
a su pesar, concreta casi sin notarlo. En éste sentido Barthes nos dice: “en el campo amoroso, las
más vivas heridas provienen más de lo que se ve de lo que se sabe…” (Barthes, p.112). Existe un
legado manifiesto en el pedido hacia su amante, pero se fortalece en ese niño que vendrá y que
irrumpirá en la vida de ambas. Comienzan una nueva forma de vivir, donde se acercan una a la
otra con resentimientos, dolor, nostalgias, reproches por el engaño. La música de fondo, en sus
versos: … “tú no podrás faltar cuando falte todo a mi alrededor…” nos presenta el duelo que
contiene furia y también gran pesar. La tristeza melancólica originada por el recuerdo de la pérdida
será lo que las envuelva, las ayude. En los pasajes de “Viudas” se muestra la evocación del
recuerdo de otros momentos que fueron vividos con plenitud. Carnevale nos muestra a la mujer,
en una búsqueda de reconstrucción de su identidad personal, pero también en la relación con los
otros.
Los amores revitalizantes son aquellos que luego de un período de opacidad, deterioro o
desgaste adquieren vida nuevamente, se renuevan, resurgen con vigor, fuerza, movimiento.
Cuando el amor genera una revolución personal, la pareja se reinventa, tal como se manifiesta en
“El amor menos pensado”, podemos considerar que son amores revitalizantes. Esta comedia
romántica de Juan Vera (2018) cuenta la historia de una pareja que, tras 25 años de casados,
luego del alejamiento de su hijo del hogar, deciden separarse. Esta decisión lleva a Marcos y Ana
a encontrarse consigo mismo, con sus propios deseos, dudas existenciales, en una etapa de la
vida con otra madurez y nuevas posibilidades. El ingreso al mundo de los recién separados muestra
a cada uno, en su propio recorrido, vivenciando conflictos, traspiés, frustraciones, otras
convivencias, así como nuevas emociones, locura, sexo y libertad. Este devenir acompañado por
diversos estados de ánimos de decaimiento, soledad, alegría, euforia y consuelo. Entre las diversas
situaciones que vive Ana, debe escuchar a su madre, que comienza una relación con un hombre
mayor, siendo confidente con su hija de intimidades e intensidad emocional, con una mirada muy
alejada del estereotipo social edaísta. El final de este recorrido experiencial los dota a los

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personajes de una carga de vitalidad que los encuentra al final del camino reeligiéndose
mutuamente.

CONSIDERACIONES FINALES:
Los amores tardíos reflejan que ya no se tiene toda la vida por delante. El tiempo cobra otra
significación, donde ya no se trata de sumar situaciones en un cúmulo cuantitativo de experiencias,
sino de poder reparar en la intensidad de cada una de ellas. En China, hasta finales del siglo de
XIX, se usó el reloj de incienso llamado hsiang yin o sello de aroma para medir el tiempo (Han,
2015). Se llama sello de aroma porque la varilla de incienso dibuja una figura con forma de sello.
En este sentido, el tiempo que tiene aroma, no pasa o transcurre, es decir, nada puede vaciarlo. El
aroma del incienso más bien llena el espacio; cuando da espacio al tiempo, le otorga la apariencia
de una duración. El tiempo, en la segunda mitad de la vida del sujeto, parece recobrar un sentido
perdido. Mientras que el joven tiende a experimentar un tiempo que no se enmarca en una
estructura ordenada, caracterizado por la dispersión, lo fugaz y lo efímero, el envejecer permite
vislumbrar una recuperación, generar un encuadre que salte el vació temporal y se re-invente en
la búsqueda de la narración. El tiempo en los amores tardíos adquiere un aroma particular, que se
intensifica en la relación de dos, en un vínculo que facilita la capacidad de demorarse.
En la cinematografía argentina aparecen las diversas situaciones que pueden darse en la
segunda mitad de la vida. Nuestro análisis parte de un corpus de películas que permiten advertir
a los amores tardíos, con sus peculiaridades, y cómo pueden modificar las vidas de los
involucrados. Observamos como el sujeto se dirime en una duda existencial, en una tensión entre
el pasado, el presente y el futuro; que lo llevarían a la encerrona decisoria de huída, de búsqueda,
atrevimiento, de rebeldía, donde el “ahora o nunca”, el “aquí y ahora” son el punto fundamental
para comprender su accionar, sus formas actitudinales y conductuales, sus acciones u omisiones,
el cambio para una nueva búsqueda amorosa o hacia un cambio personal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alberoni, F. (1996). Enamoramiento y amor. Sexta Edición. Barcelona: Gedisa
Badiou, A. (2011). Elogio de Amor. La esfera de los Libros SL
Barthes, R. (1993). Fragmentos de un discurso amoroso. Trad Molina. Madrid: Siglo Veintiuno.
Byung-Chul Han. (2015). El aroma del tiempo. Traducción Paula Kuffer. España: Herder
Fisher, H. (2004). Por qué amamos. Naturaleza y química del amor romántico. Madrid. Taurus.

REFERENCIAS FILMOGRÁFICAS
Carnevale, M. (2005). Elsa y Fred
Carnevale, M. (2011). Viudas
Hernández, P. (2001). Herencia
Jaureguialzo, C. M. (2012). Matrimonio
Subiela, E. (2005). Lifting del corazón
Vera, J. (2018). El amor menos pensado

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EL LABERINTO DE LOS AMORES TANÁTICOS
Golpe, Laura Irene; Viera, José Emiliano
Grupo Estudios de Comunidad - Centro de Investigaciones sobre Sujeto, Institución y Cultura.
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: antropologamdq@gmail.com; emiliano.viera@hotmail.com

RESUMEN:
A partir del trabajo “El laberinto de los amores tanáticos” que hoy presentamos para éste
Congreso Marplatense de Psicología, pretendemos abrir un debate sobre tres producciones
emblemáticas de la filmografía nacional que responden a las significaciones imaginarias
(Castoriadis, 2010) del complejo nudo entre la «agonía del Eros» (Han, 2018) y la violencia trágica
del odio, en base a una investigación de diseño genealógico con un dispositivo de Clínica
Cinematográfica de la erótica contemporánea en el contexto argentino. Para cumplir este
propósito, realizaremos un recorrido por el discurso amoroso desolador del film «Tres deseos»,
posteriormente nos ubicaremos en la narrativa desgarradora de «El mismo amor, la misma lluvia»
y por último nos situaremos en el relato aniquilador de «Inevitable», que instala el rostro de la vera
crueldad en el vínculo y consuma la “encerrona trágica” (Ulloa, 2012) del femicidio. En cada uno
de estos espacios ficcionales (Deleuze, 2018), abordados como estudio de caso, se trasunta el
menoscabo como forma de distrato, se vislumbra un incremento del maltrato y se culmina con la
encarnación mortecina del sujeto en relación a sus identidades de género. Finalmente nos interesa
compartir en este espacio perelaborativo, los hallazgos de nuestra clínica cinematográfica (Golpe,
Lapine, Viera, y otros, 2018), a partir de las producciones seleccionadas con un especial énfasis
las cristalizaciones de sentido de la desolación, el desgarramiento y la aniquilación, a fin de
profundizar los claroscuros del laberinto de los amores tanáticos poniendo en cuestión la figura
del oxímoron y dando lugar al surgimiento del debate sobre los matices de la erótica
contemporánea que atraviesa al sujeto en la cultura argentina.

PALABRAS CLAVE: AMORES TANÁTICOS, DISPOSITIVO DE CLÍNICA CINEMATOGRÁFICA, SUJETO

SEXUADO, INVESTIGACIÓN GENEALÓGICA, ERÓTICA CONTEMPORÁNEA

DISCUSIÓN:
Estas distintas figuras tanáticas, que transcurren desde el dolor de amar a la tragedia del
odio, están atravesadas por la pulsión de muerte, ya sea bajo el modo de la crueldad o la negación
del Otro como sujeto sexuado de deseo con dignidad humana.
El caso de los amores tanáticos desoladores. Abordaremos este apartado en base la obra
cinematográfica de estilo intimista: «Tres deseos» (2009), dirigida por Vivian Imar y Marcelo Trotta,
donde se indagan cuestiones tanáticas de una crisis de pareja y la transformación de sus anhelos
y nostalgias en un encuadre de desamor. Ésta historia mínima, que indaga la profundidad de la
«agonía del Eros» (Han, 2018), fue filmada en los escenarios citadinos de Colonia, combinando
distintas técnicas de planificación del rodaje: planos fijos, planos secuencia y planos breves. Sus
primeras escenas muestran como sus protagonistas Pablo y Victoria, residentes en Buenos Aires,
emprenden un viaje de fin de semana rumbo a Uruguay, con el pretexto de festejar los 40 años de
la mujer, que integra esa unión conyugal languideciente. Será la primera vez que volverán a estar
solos en seis años, desde el alumbramiento de su pequeña hija. En su entramado narrativo se

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vislumbra que existía la genuina aspiración de un reencuentro íntimo, para recomponer los
fragmentos del matrimonio, celebrado ocho años atrás. La fantasía de afianzar el vínculo se fue
desvaneciendo mientras transcurría la estadía romántica y el conflicto amoroso se agudizó. El
estilo narrativo de «Tres deseos» se asemeja a la densidad exasperante del neorrealismo italiano.
El nudo narrativo no es el amor, sino su contracara, el desamor y la pulverización del sujeto
deseante. Sus integrantes no logran disfrutar de los placeres del encuentro, ni de una celebración
de un rito de paso tan emblemático como el arribo a los 40 años. Su estancia en ese hotel de 5
estrellas, enclavado en un entorno paradisíaco, se transformará en una situación asfixiante de
confrontación y malestar. Ensimismados en su interior o lanzados a discusiones banales van
generando momentos de sofocante intensidad tanática. Nos interesa describir las características
de los integrantes de esta historia de desamor. Pablo es melancólico, narcisista, quisquilloso, por
momentos irritable y celoso, monta escenas por futilidades. Tiene serias dificultades para
comprender sus deseos existenciales y lograr empatizar con sus vínculos sentimentales. En una
escena profundamente significativa, se muestra como Pablo se aleja por las playas luego de una
ríspida discusión con su mujer, mientras Victoria vuelve al hotel. En su recorrido el protagonista se
acerca a un grupo de personas junto a un barco de pescadores, y allí divisa a Ana, antigua novia
que él abandonó doce años atrás. Ella, casualmente, ha viajado sola a Colonia, luego de una
reciente ruptura afectiva. Los personajes mantienen una conversación donde se pone en juego el
deseo y la nostalgia de lo perdido, toman café, caminan por la playa y se sientan en la arena
rememorando. Posteriormente, Ana ingresa al mar para nadar, visualizamos una escena dramática
en la que casi se ahoga. Sin embargo, a pesar del deseo que se vislumbraba momentos antes
entre ellos, Pablo no la socorre: la mira con indolencia, como a una extraña rescatada por los
lugareños. Comprendemos entonces que Ana, ocupa un lugar fantasmático. La figura de ese
vínculo añorado, le permite a Pablo la fuga imaginaria de su desolación conyugal. La desaprensión
de Pablo no sólo, obedece al temor que su esposa descubra su deseo por otra mujer, sino, además,
devine por considerar al Otro, como objeto de goce del Uno (Miller, 1998), pero nunca sujeto de
deseo. En otro momento del film, a plena luz del día, se muestra a Pablo relajado en una reposera,
mirando el mar junto a Victoria, es justamente en ese instante, cuando le confiesa a su esposa,
que lo asedia el deseo de suicidarse. Éste testimonio genera inquietud y estupor en ella, queda
sumida en un estado agobio, ante una manifestación tan reveladora. Pondremos el acento en la
protagonista femenina de este drama: Victoria, una bella mujer que ha postergado sus deseos
desde que conformó esa pareja. En varias escenas se muestra el menoscabo que Victoria padece
por el distrato de su esposo y como afecta su autoestima. Se la ve desdibujada e indecisa sobre
su vida, sin un rol claro, insegura sobre sus aspiraciones, sin perfilar adecuadamente su presente
y menos aún pensar un escenario futuro. Diseña indumentaria, pero no hace nada con sus
creaciones. Con cámara digital en mano, filma casi todo el tiempo, sin un sentido definido,
fantaseando ser una cineasta en plena búsqueda de tomas para su rodaje. Vive en la añoranza de
un pasado donde reconocía su figura de sujeto femenino pensante, pero padece éste lazo
mortificante, donde la sombra del deseo del Eros, le dejó espacio al goce del Tánatos. La pareja
comienza a naufragar en oscuras aguas y a oscilar entre momentos mortificantes: mecánicos para
apasionarse, lacónicos para comunicarse, punzantes para lastimarse, apesadumbrados por el
agobio de los goces y abatidos por la desolación del desamor. Después de hacer gala de la figura
lacaniana del «odioenamoramiento» (Lacan, 1992, Allouch, 2011), los padecientes de ésta
historia, se permiten entablar un intercambio de ideas, para elaborar una salida de esa cárcel de
a Dos y plantear una ruptura sin crueldad. Comprenden que ese viaje ha sido el epílogo de su

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vínculo amoroso, el punto culminante de esa agonía que sufren aquellos que ingresan en el
laberinto de los amores tanáticos.

El caso de los amores tanáticos desgarradores. Nos interesa para este punto, elucidar el
film «El mismo amor, la misma lluvia» (1999) de Juan José Campanella, que indaga no sólo la
sentimentalidad de los protagonistas, sino también profundiza los avatares de la historia política
argentina, casi a lo largo de dos décadas desde 1980 a 1999. Ésta pieza cinematográfica focaliza
la mixtura de sueños, esperanzas, compromisos, renunciamientos, traiciones, nostalgias,
desgarramientos y posteriores encuentros por los que atraviesa una pareja. En base a un estilo
narrativo clásico y una cuidadosa estética visual sobre los cambios epocales, se logran plasmar
los claroscuros de la vida íntima, privada y pública que atraviesan los personajes de ésta díada
amorosa en la ciudad de Buenos Aires, acompañados por una multiplicidad de personajes, quienes
le brindan los condimentos necesarios para que resaltar sus figuras en lugares comunes. Los
protagonistas, Jorge Pellegrini y Laura Ramallo, se conocen una noche bajo una lluvia torrencial y
al poco tiempo deciden convivir. Este drama romántico, profundiza las implicancias existenciales
de una pareja, en la esfera de la domesticidad, el espacio laboral y el campo de la sociabilidad,
con sus distintas desavenencias y claudicaciones. Delinea sus diferentes lógicas creativas y
conformistas, detalla sus niveles de compromiso y la sensibilidad con los otros, a través de los
episodios funestos y la censura de las postrimerías de la dictadura, incluidos los padecimientos de
la guerra de las Malvinas; las esperanzas de los albores de la democracia, y los cambios culturales
provocados por el boom del neoliberalismo económico, con su moral decadente y banalidad
intelectual. Podemos visualizar cómo mientras el deseo de ambos amantes deviene en amor,
cuando aparece en escena el goce, deviene en odio de uno por el otro. Aquello que antes era
placentero, ahora se transforma en insufrible. Describiremos las características de los
protagonistas de esta díada. Jorge es escritor de cuentos cortos para una revista semanal llamada
«Cosas», ha ganado un premio y se le augura un futuro literario prometedor. Sin embargo, ese
horizonte intelectual no logra concretarse en un tiempo cercano. Comienza a resignar, no sólo, su
aspiración de ser novelista, sino la de ser un escritor de vanguardia; pues su editor censura cada
vez más sus publicaciones. La protagonista femenina es Laura, trabaja como camarera, posee un
gran tesón, es apasionada, aspira a ser actriz de teatro y se ilusiona con desarrollar un
emprendimiento de arte entre pares. Harta de su labor, decide de modo unilateral abandonar su
empleo rutinario y trabajar ad honorem para una radio, sin aportar para la convivencia. Ésta
decisión no consensuada, genera una ríspida tensión en la pareja. En otra secuencia se nuestra
cómo ella ha ordenado todos sus escritos de acuerdo a su criterio. Cuando él llega, le muestra
orgullosa su labor y le enuncia que es hora de tomar seriamente la novela y ser un «escritor de
verdad». Se desatan una serie de recriminaciones que vuelven a tensar el lazo amoroso. El
menoscabo de esa tutela invasiva, genera la indignación de Jorge. Su reiterado malestar con el
vínculo deviene en infidelidad. Cuando la protagonista femenina, descubre los goces de su pareja,
en las sombras de una erótica clandestina, estalla su odio y, se precipita la ruptura. Lacan creó la
noción de «odioenamoramiento», para nombrar esa condición de reversibilidad del amor hacia el
partenaire, en odio (Lacan, 1992, Allouch, 2011). Los avances de la trama narrativa nos presenta
las múltiples frustraciones y traiciones que van a atravesar al personaje masculino, quién ha
dejado de escribir como autor. Aceptó un trabajo de crítico de obras se arte y se corrompe por el
tenor de sus juicios. Ha traicionado sus ideales, a sus amigos y mentores, para volverse un
pusilánime. En una dramática ocasión, se encuentra con Laura, quién se ha casado y dirige un
emprendimiento de arte con un socio, al que Jorge, había tratado de extorsionar con sus lapidarias

- 463 -
críticas. En ese instante, ella descubre en qué clase de persona se ha convertido. Al tomar
conciencia de la suma de sus pesares y fracasos, no transcurrirá mucho tiempo para que Jorge
intente suicidarse. Logra salvar su vida gracias a la oportuna intervención su amigo editor, que
evita la tragedia. Ese punto de inflexión le permite dar un giro a su existencia miserable. Vuelve a
encontrarla, separada y con un niño. En ese pregnante marasmo de lo histórico social, los sujetos
fílmicos van configurando sus momentos de amor y desamor, enredados en una sentimentalidad
mortificante desde que enamoran hasta que se desgarran en el odio, para volverse a encontrar y
encender nuevos destellos del mismo amor tanático, bajo la misma lluvia que empaña de
melancolía éste ilusorio provenir de a Dos.

El caso de los amores tanáticos aniquiladores. Nos abocaremos para este ítem en la obra
cinematográfica, “Inevitable” (2014), dirigida por Jorge Algora, ambientada en Buenos aires, hacia
finales de la década de los 80’. Su trama narrativa ensambla dos historias cruzadas: los devaneos
amorosos de Fabián Ladner y los de “el escritor ciego” (guiño que alude a Borges). A continuación
describiremos a los protagonistas de estas historias. Fabián trabaja en un banco como gerente del
área de nuevos proyectos e “inversiones” y está casado con una psicoanalista. En los términos
psicopolíticos de Byung-Chul Han podemos describirlo como el “sujeto del rendimiento” (Han,
2014).
Su proyecto vital se muestra agotado, desgastado, distante, erosionado por la rutina. Se verá
interpelado, en el momento en que un compañero del banco con el cual compartió su trabajo
durante 20 años, es despedido y luego muere de un infarto. Acontecimiento que lo conmociona,
con la suficiente fuerza para arrastrarlo en una suerte de identificación tanática. A lo largo de toda
la obra fílmica, los detalles del azar, serán los que diseñarán la geografía de los encuentros entre
las historias de los personajes. Ocurre el encuentro “fortuito” con “el escritor ciego” en el banco de
una plaza, “¿Es feliz? ¿Su vida esta como la hubiese imaginado? ¿Era muy amigo de su compañero
de trabajo?” Los interrogantes del escritor ciego desnudan totalmente la crisis en la economía del
deseo que lleva la vida de Fabián. Sin embargo, inesperadamente, este acontecimiento le permite
comenzar a poner palabras a su silencio, a su vacío y su malestar. “Yo no sabría cómo vivir con
una pérdida como la suya” comenta Fabián, refiriéndose a la ceguera. “¿Y ahora sabe?” Responde
el escritor. “De una forma u otra todos vivimos con los ojos cerrados, es inevitable como el amor”.
A partir de este punto de inflexión, cambia el rumbo de la trama. Nuevamente las contingencias y
el azar, hacen que dos mundos paralelos se crucen. Fabián concurre a una exposición de arte,
donde conoce a Alicia. En una charla casual un tanto incómoda sobre su vocación por el arte,
expresa aquellas palabras “es inevitable, como la muerte… o el amor”. Estas alusiones se
convertirán en el axioma que guiará la vida del personaje. Fabián las grabará al revés, inevitable
como el amor… o la muerte, palabras como sentencias que darán un giro dramático a la historia.
El director nos lo anuncia, con el cambio de melodías y el semblante del personaje, quién por
primera vez suma a su atuendo opaco una bufanda de color celeste, con una expresión nerviosa,
pero feliz. A partir de entonces, el personaje revive, los encuentros con “el escritor ciego”, le darán
texto y los encuentros con Alicia, encenderán su pasión; se entrega al descontrol, y pone en riesgo
su lazo conyugal y su trabajo. Cambia el inevitable amor hacia Alicia, por la inevitable muerte diaria
a la cual condenaba su rutina. En estos encuentros eróticos, se destacan los goces, diálogos
cortos, susurros provocativos, pero el detalle fundamental es la pregnancia de la mirada. Se
reencuentra en la mirada, como si hubiese pasado toda su vida como un ciego. Las palabras del
escritor resuenan. Mirada como objeto de la pulsión, como movimiento pulsional que borra al

- 464 -
sujeto. El director enfoca las escenas de sexo, enfatizando en la forma en que Fabián mira a Alicia.
¿De qué forma la mira? Pregunta que guiará el desenlace del film. Ante una propuesta de mayor
compromiso por parte del personaje principal, que implicaba pedir en su trabajo el traslado a
Europa e irse a vivir con Alicia, se produce un quiebre. Ella le pone un freno a la relación, “tenemos
que dejar de vernos”. De nuevo al mirada, pero ahora desde el corte, que Fabián desmiente.
Comenzará a seguirla, volverá a fumar, implosiona como si se le cayera el mundo. Mientras monta
un escenario voyerista por las noches: el goce de mirarla sin ser visto. Sumido en ese acto, Fabián
es la mirada, se acaba allí. En un último encuentro con el escritor - ya sin trabajo y en medio de
una ruptura familiar - le comenta: “Llevo semanas siguiéndola” - Para qué responde Borges - “Para
verla”, responde Fabián. Posteriormente le confiesa a su esposa, no sólo, que fue despedido, sino,
su infidelidad y, además, el impulso inevitable de mirar a esa mujer. Ella le pregunta “¿Por qué lo
haces?” El responde “Para verla, me da placer verla, sin que ella me vea”. Preso de una crisis
desesperante, visita a Alicia. Ella lo recibe con las valijas armadas para marcharse a Europa y
entablan un diálogo fatal. Fabián argumenta que lo de ellos es un amor inevitable, ella responde
que el amor no es inevitable. Este dialogo nos retrotrae al momento fundante de ese affaire,
cuando ella enuncia “inevitable como la muerte… o el amor”. Fabián leyó el amor o la muerte,
quizás, el amor a muerte, y decidió arrebatar la vida de esa mujer con toda la “ferocidad del
patriarcado” (Fernández, 2012) y el goce del odio tanático que le generó obturar el deseo de
libertad de ella.
CONCLUSIONES:
El laberinto de los amores tanáticos en base a un dispositivo que hemos denominado Clínica
Cinematográfica, nos permitió elaborar un retrato de la tensión entre el Eros y el Tánatos, de
acuerdo a la cristalización de deseos y a la “topología de la violencia” (Han, 2018) mortífera en los
tiempos contemporáneos. De esta manera, fuimos delimitando distintos interrogantes sobre las
particularidades del sujeto amoroso en el cine Argentino. Una de las posibles líneas de sentido a
las que arribamos, nos permitió sostener, que en el imaginario de amor, plasmado a través de las
producciones fílmicas, el amor y el odio conviven entremezclados, no como pares antitéticos sino
como partes componentes de los vínculos de pareja. De esta manera, en cada uno de los casos
analizados, pudimos desandar la naturaleza de dicha tensión entre Eros y Tánatos, dando cuenta
de diferentes formas de desubjetivación puestas en juego en las historias narradas. En la
elucidación de esta particularidad, nos interrogamos de manera reflexiva, acerca del saldo
subjetivo en aquellos encuentros amorosos en los cuales la desmezcla pulsional (Freud, 2012) y
el narcisismo en juego, habilitan el despliegue de diferentes modos de violencia al interior del
propio vínculo; en algunos casos acentuando el riesgo de muerte psíquica y/o física para los
miembros de la pareja. Como sostuvimos a lo largo de estas páginas, si la cinematografía Argentina
es la expresión del Imaginario Social (Castoriadis, 2010) epocal, las categorías halladas: Amores
tanáticos desoladores, Amores tanáticos desgarradores y Amores tanáticos aniquiladores,
presentan una geografía de los niveles de destrucción y autodestrucción puestos en juego en los
vínculos de pareja contemporáneos.

- 465 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALBERONI, F. (2010). Enamoramiento y amor. Barcelona, Gedisa.
ALLOUCH, J. (2011). El amor Lacan; Buenos Aires, El Cuenco de Plata.
CASTORIADIS, C. (2010). La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets.
DELEUZE, G. (2018). CINE III. Verdad y tiempo. Potencias de lo falso. Buenos Aires, Cactus.
FERNÁNDEZ, A. (2012). Femicidio: La ferocidad del patriarcado, Buenos Aires, Revista Nomadías,
N°16, 47-73.
FREUD, S. (2012). Pulsiones y destinos de pulsión. En: O.C. Vol. XVIII. Buenos Aires, Amorrortu.
GOLPE, L. I; LAPINE, M.T.; VIERA, J.E. y otros (2018) Imaginarios de amor en el cine argentino
(1986 -2016). El sujeto contemporáneo y sus figuraciones eróticas. Buenos Aires. Jornadas
Investigar, Universidad Nacional de Mar del Plata.
HAN, B. C. (2018). La agonía de Eros. Buenos Aires. Herder.
HAN, B. C. (2014). Psicopolítica. Buenos Aires. Herder.
HAN, B. C. (2018). Topología de la violencia. Buenos Aires. Herder.
LACAN, J. J. (1992). Aun. Seminario 20; Buenos Aires, Paidós.
MILLER, J. A. (1998). Los signos del goce, Buenos Aires, Paidós.
ULLOA, F. (2012). Salud ele-mental con toda la mar detrás. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

REFERENCIAS FILMOGRÁFICAS
ALGORA, J. (2014). Inevitable.
CAMPANELLA, J. J. (1999). El mismo amor, la misma lluvia.
IMAR, V. y TROTTA, M. (2009). Tres deseos.

- 466 -
PREPARACIÓN Y ACTITUD EN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE
LATINOAMÉRICA PARA INCORPORARSE AL PROCESO DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA.
Ehuletche, Ana María; Malbernat, Lucía Rosario
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: aehulet@mdp.edu.ar; lmalbernat@ucaecemdp.edu.ar

RESUMEN:
Compartimos aquí los resultados del avance del proyecto: “El proceso de innovación
tecnológica en la enseñanza universitaria. Segmentación de docentes según su perfil innovador”.
Analizamos los distintos niveles de actitud y preparación de los docentes para incorporan el uso
de TIC a su práctica de enseñanza. La población, docentes de Educación Superior de
Latinoamérica. El diseño de investigación cuali-cuantitativo. El instrumento un cuestionario con
preguntas de respuestas múltiples y otras en escala tipo Likert de cinco categorías de preparación
y actitud elaborado para el proyecto anterior17 y ajustado para Latinoamérica. Cuenta con dos
formatos uno para la administración online y otra presencial. Los datos que se reportan en este
trabajo fueron recogidos en la versión online. Las variables relevadas fueron preparación y actitud.
Para este avance se incluyó al instrumento para la evaluación de la actitud ítems que
operacionalizan la variable considerando la intención de formarse. Estos datos complementaran
los componentes cognitivos, emocionales y conductuales de la actitud ya presentes en el
instrumento. Se aumenta el número de casos de la muestra. Se analizaran los segmentos que
agrupan a los docentes según su perfil innovador en Innovadores, Flemáticos, Desorientados,
Reticentes y Refractarios (Malbernat, 2015)18. Continuando con el estudio del proceso de
innovación tecnológica en Instituciones de Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: PERFIL INNOVADOR, PREPARACIÓN, ACTITUD, ENSEÑANZA SUPERIOR

INTRODUCCIÓN:
El proceso de innovación tecnológica en la enseñanza superior debemos ubicarlo en un
contexto de replanteo de la educación para un mundo en mutación19. En el informe de la
Secretaria de la UNESCO se alude a la función crucial y cambiante de los docentes. Cambiante en
cuanto a que su papel en la era digital de la educación está evolucionando y crucial porque aún
sigue siendo necesario para el cambio de mentalidades para nuevos modelos sostenibles de
desarrollo social.
Cualquiera que sea la manera en que conceptualicemos la educación, la docencia
desempeñará un papel central en todo lo que queramos lograr. Por consiguiente, la función de la

17
Competencias para la innovación docente en enseñanza superior: preparación y actitud para el uso de las TIC 2014-
2015.
18
Malbernat L.R., Clemens M. P. Varela, A. E. (2015) Preparación y Actitud para Incorporar Tecnología en Educación
Superior. Segmentación de Docentes Según su Perfil Innovador. Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa II
CIIE 2015. Tecnológico de Monterrey, México, 2015

19 Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel. París, 12-14 de febrero de 2013. Informe preparado por la Secretaria de
la UNESCO. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002247/224743S.pdf consultado 17 09 2016.

- 467 -
profesión docente es determinante. Es muy importante tener en cuenta la función de los docentes
y su papel en la determinación de normas para la profesión.
En el informe se señala que:
La educación no puede ignorar las transformaciones inducidas por la globalización, con las
consiguientes crisis y los nuevos problemas sociales. Los docentes, los educandos, las familias y
las comunidades no pueden sino transponer, en distintos grados, los efectos de los cambios
sociales que experimentan a la realidad de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, la educación
debe responder a las crecientes demandas políticas, económicas y sociales, acompañar esos
cambios y suscitar nuevas maneras de pensar y vivir el mundo. Las transformaciones sociales
asociadas con la globalización tienen repercusiones en los sistemas educativos y están forjando
nuevos paradigmas que no sólo sugieren nuevas prácticas sino también nuevas maneras de
comprender la educación para el desarrollo.
Además le da un nuevo valor a aprender fuera de las aulas en una visión prospectiva de la
educación.
Es importante concebir la educación como algo que no se limita a la enseñanza y el
aprendizaje en las aulas. Es necesario ser innovador e imaginar mecanismos de aprendizaje que
no se restrinjan al espacio del aula escolar. La educación no puede reducirse a la escolarización
formal: es necesario tener en cuenta la función de la educación no formal y el aprendizaje informal.
Es desde esta perspectiva de un contexto cambiante que se enmarcan las preguntas de
investigación: ¿está preparado el docente universitario para incorporar a la práctica de enseñanza
el uso de TIC? y ¿el docente universitario tiene actitud para incorporar a la práctica de enseñanza
el uso de TIC? articulando la perspectiva regional a desarrollar en este Proyecto. Para esta
ponencia los datos se agruparan de acuerdo a las universidades de las cuales provengan los
sujetos de la muestra en nacionales (argentinos) y extranjeras (del resto de los países de América
Latina).
Dicho análisis permitirá segmentar a los docentes según su perfil innovador en
agrupamientos que han sido denominados Innovadores, Flemáticos, Desorientados, Reticentes y
Refractarios.

MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS:

La investigación es cuali-cuantitativa. Tiene aspectos cuantitativos al describir,
contextualizar y explicar al objeto de estudio mediante técnicas estadísticas tradicionales al tiempo
que se tratará de comprender y explicar argumentativamente dicho objeto, considerando su
contexto y valiéndose de técnicas multidimensionales de análisis.
El instrumento:
Se utilizó un cuestionario de preparación y actitud elaborado para el proyecto anterior y
adaptado a la muestra que se amplía a América Latina. Los ítems definen indicadores que permiten
caracterizar a los docentes según ciertas competencias que se consideran deseables para la
incorporación de tecnología en educación superior y que se cuantifican mediante dos dimensiones
nominadas, respectivamente: Preparación y Actitud.
La Preparación ha sido cuantificada mediante los indicadores: Capacitación, Experiencia y
dominio de herramientas, mientras que la Actitud fue medida partir de la cuantificación de tres

- 468 -
componentes que tradicionalmente se le asignan: el cognitivo (conocimiento, información,
creencias), el afectivo (valoración) y el Conductual o Comportamental (tendencia a la acción)
(Morales; Ajzen y Fishbein, 1980).
Se aplicó online a una muestra integrada por docentes de Educación Superior de los países
que componen las regiones que para este reporte agrupamos en Nacional -Argentina- y Extranjero
compuesto por diferentes países de América Latina.

RESULTADOS:
El cuestionario se encuentra activo se reciben respuestas diariamente y se realizan
gestiones para una mayor expansión del mismo a través de los contactos activos a los que se lo
invita a ser parte de la experiencia enviando el instrumento a sus propios contactos. Los datos
presentados para este trabajo son los recibidos hasta setiembre 2016. Por lo tanto podemos
reportar un N=652 integrado por 515 Argentinos y 137 Extranjeros.
La Argentina se encuentra representada por 23 provincias y CABA. Los países de América
Latina agrupados como extranjeros se muestran en el gráfico 1.
Gráfico 1.

Las columnas marcan la frecuencia de respuestas recibidas por país.

En cuanto a la composición por género según:
Tabla 1.

Género
Femenino Masculino N
F F% M M%
Argentinos 362 70,29% 153 29,71% 515
Extranjeros 65 47,45% 72 52,75% 137
427 65,49% 225 34,51 652

En ambos grupos se observa una mayoría significativa del género femenino. En cuanto a la
franja etaria que cubre la muestra se observó para el grupo de Argentinos que la misma abarca
entre 23 años y 76 años, con una mayor frecuencia en la franja etaria entre 40 y menos de 50

- 469 -
años y para los extranjeros entre 26 años y 72 años, con mayor frecuencia en la franja etaria entre
50 y menos de 60 años.
El objetivo de esta ponencia es mostrar el avance en la identificación del perfil innovador de
los docentes que se desempeñan en instituciones de nivel superior universitario según su
preparación y actitud para incorporar tecnología en su práctica docente aplicando técnicas de
segmentación.

Características de los segmentos.

Cada docente relevado según su nivel de preparación y actitud se los asigna a uno de los 5
segmentos identificados a los que se denominó como Innovadores, Flemáticos, Desorientados,
Reticentes y Refractarios. La cantidad de segmentos surgió a partir del análisis bivariado de los
datos, de la aplicación de diversas técnicas de segmentación y del análisis de calidad de los
resultados (Malbernat, 2015)20. El grupo con los más altos puntajes en preparación y actitud ha
sido referido como Innovador pues puede considerarse que quienes valoran positivamente el uso
de las TIC y las han apropiado en sus prácticas docentes son reformadores de su propia práctica y
modifican su entorno en el otro extremo se encuentran los Refractarios, son renuentes y presentan
ciertas resistencias o desgano. En medio de los casos extremos (Innovadores y Refractarios) se
encontraron los grupos que han sido denominados como Flemáticos, Reticentes y Desorientados,
los cuales comparten la característica de no estar resueltos por sí al uso de TIC en sus respectivas
prácticas docentes. Dentro de este grupo medio se pueden diferenciar los Flemáticos, mayorías
tempranas que presentan muy alta preparación y actitud, vecinos al grupo de innovadores. Los
Flemáticos, más cercanos a los innovadores que presentan un temperamento algo apático ya que
actúan con tranquilidad excesiva; no buscan liderar el cambio, pero podría llegar a ser innovadores
si se lo propusieran. Los Reticentes, más reservados y desconfiados que los Flemáticos, sin llegar
a pertenecer al grupo de los Refractarios, son renuentes y presentan ciertas resistencias o
desganas. Por último, están los que han sido denominados Desorientados por presentar alta
vocación por el uso de la tecnología, mostrando, en relación al resto de los docentes, alto puntaje
en la variable Actitud pero que, a pesar de ello, no dan cuenta de una preparación acorde, por lo
que se estima que no entienden el potencial real, ni el costo ni el impacto que la incorporación de
tecnología tendría en su práctica docente.

20 Malbernat, L. y col, op cit.

- 470 -
 Los resultados a los que pudimos llegar de nuestra muestra permiten observar lo siguiente:
Gráfico 2.

La media de preparación como media de experiencia, capacitación y dominio de

herramientas por grupo etario y comparando Argentinos y Extranjeros, muestra una significativa
diferencia a favor del dominio de herramientas. La pregunta del cuestionario le pedía indicar cómo
consideraba era su dominio a nivel de usuario en los siguientes aspectos relacionados con las
tecnologías de acuerdo a sus necesidades y expectativas en: correo electrónico mandar y recibir
mensajes; creación de documentos office..; navegación; uso campus virtual…, etc. En cuando a
experiencia y capacitación a igual franja etaria entre los dos grupos se observan en general
diferencia a favor de los extranjeros, sobre todo para el nivel del segmento de menos de 30 años.

Gráfico 3.

La actitud se evalúa en sus aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales.

Se pregunta por el grado de acuerdo / desacuerdo de aspectos actitudinales para incorporar
TIC (Tecnologías de la Comunicación y la Información) o TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el

- 471 -
Conocimiento). Los resultados hallados son provisorios ya que se complementaran con la
administración de otros ítems.
Gráfico 4.

Se observa para ambos grupos una significativa diferencia entre preparación y actitud con
un puntaje superior para actitud. Parece que con pequeñas diferencia podrían pertenecen al
segmento de los Desorientados por presentar alta vocación por el uso de la tecnología, mostrando,
en relación al resto de los docentes, alto puntaje en la variable Actitud pero que, a pesar de ello,
no dan cuenta de una preparación acorde, por lo que se estima que no entienden el potencial real,
ni el costo ni el impacto que la incorporación de tecnología tendría en su práctica docente.
Gráfico 5.

Las diferencias entre Argentinos y Extranjeros va entre un valor mínimo para la franja etaria
de menos de 30 de 7,01 para los Extranjeros y de 9 para los Argentinos que es la franja que mayor
dispersión se observa. No obstante lo que sí se puede reportar en el estado en que se encuentra
la investigación es la diferencia entre actitud y preparación con valores superiores para la actitud
y esto se da para los dos grupos Argentinos y Extranjeros.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:
A partir de las preguntas de investigación que guían el estudio y el nivel de avance -estado
de los datos y nivel de procesamiento- podemos reportar que, para preparación, las variables

- 472 -
estudiadas –capacitación, experiencia, dominio de herramientas-, la mayor frecuencia fue para
dominio de herramientas. Resultado que se comparte en las seis franjas etarias y entre Argentinos
y Extranjeros. Para experiencia y capacitación a igual nivel etario entre los dos grupos se observan
en general diferencia a favor de los extranjeros, sobre todo para el nivel del segmento menor de
30 años. Para preparación y actitud se observó para ambos grupos una significativa diferencia
entre preparación y actitud con un puntaje superior para actitud. Pareciera que con pequeñas
diferencia podrían pertenecen al segmento definido como Desorientados por presentar alta
vocación por el uso de la tecnología, mostrando, en relación al resto de los docentes, alto puntaje
en la variable Actitud pero que, a pesar de ello, no dan cuenta de una preparación acorde, por lo
que se estima que no entienden el potencial real, ni el costo ni el impacto que la incorporación de
tecnología tendría en su práctica docente.
Se seguirá ampliando la muestra y se avanzará en el procesamiento de los datos que
permitan mayor definición en los agrupamientos para poder reportar el estado de innovación en
relación a las regiones abarcadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ehuletche, A.; Malbernat, L. (2015). Preparación y actitud de docentes de la UNMdP para el uso
de TIC. Resultados preliminares. VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre
la Formación del Profesorado. “Narración, investigación y Reflexión sobre las Prácticas”.
Malbernat L.; Clemens M.; Varela, A. E. (2015). Preparación y Actitud para Incorporar Tecnología
en Educación Superior. Segmentación de Docentes Según su Perfil Innovador. Revista del
Congreso Internacional de Innovación Educativa II CIIE 2015. Tecnológico de Monterrey,
México, 2015
Salinas, Jesús. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.
RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 1, núm. 1, septiembre-
noviembre, 2004, Universitat Oberta de Catalunya España pp. 1-16.
Suárez Rodríguez, Jesús M.; Almerich, Gonzalo; Gargallo López, Bernardo; Aliaga, Francisco M.
(2010). Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos
tecnológicos. Universidad de Valencia. Archivos analíticos de políticas educativas. Revista
académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe. Volumen
18 Número 10 10 de mayo 2010. Arizona State University
Sulbarán, Dimas. (2009). Medición de Actitudes. Universidad Central de Venezuela Escuela de
Psicología Departamento Metodológico Cátedra de Psicología Experimental.
Tejedor, F.J.; García Valcárcel; Prada, S. (2009). Medida de actitudes del profesorado
universitario hacia la integración de las TIC. Revista Científica de Educomunicación Nº 33 v
XVII2009, pp 115-124.
UNESCO. (2007). Normas sobre competencias TIC para docentes. Publicado en 2008 por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Place de
Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, © UNESCO1 2008.
UNESCO. (2013). Replantear la Educación en un Mundo en Mutación. Reunión del Grupo de
Expertos de Alto nivel. Paris. 12-14 de febrero de 2013. Informe preparado por la
Secretaria de la UNESCO.
Vander Zander. (1986). Las actitudes y el cambio actitudinal. En: Manual de Psicología Social.
Edit: Paidós Básica. Buenos Aires.

- 473 -
EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO ENTRE PSICOTERAPIA INTEGRATIVA Y
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO MEDIANTE UTILIZACIÓN DE ACTIVACIÓN
CONDUCTUAL EN EL ABORDAJE DE LA DEPRESIÓN
Fragapane, Mauro; Rossi, Luciano
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: fragapanemauro@gmail.com; lrossichulak@gmail.com

RESUMEN:
Diversas investigaciones han demostrado resultados positivos de cambio en usuarios con
síntomas depresivos a partir del uso de la activación conductual (AC). La AC es una de las
herramientas más utilizadas dentro de los tratamientos eficaces de la depresión. Sin embargo, no
hemos hallado estudios que presenten ventajas acerca del trabajo interdisciplinario entre el o la
psicoterapeuta y el acompañante terapéutico o la acompañante terapéutica utilizando la AC para
el abordaje de la depresión. Este trabajo tiene como objetivo proponer aplicación de la AC para el
abordaje de sujetos con sintomatología depresiva dentro del trabajo interdisciplinario entre el
dispositivo Psicoterapéutico Integrativo y el Acompañamiento Terapéutico. El o la psicoterapeuta
interviene en planificar y chequear con la usuaria o el usuario dentro del consultorio la AC y se
concretiza su aplicación con la ayuda de la o el acompañante en la vida cotidiana, en situaciones
que el usuario no pueda realizar de manera autónoma. La función de la o el acompañante se
desarrolla en la propia cotidianidad del acompañado o la acompañada, en sus recorridos, rutinas
y escenarios y dan fuerza al proceso psicoterapéutico.

PALABRAS CLAVE: TRABAJO INTERDISCIPLINARIO, PSICOTERAPIA INTEGRATIVA, ACTIVACIÓN

CONDUCTUAL, ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO, DEPRESIÓN

INTRODUCCIÓN:
El objetivo de este trabajo es proponer la aplicación de la Activación Conductual desde el
modelo de Kanter et al. (2009) para el abordaje de sujetos con sintomatología depresiva donde
intervenga el trabajo interdisciplinario (Vickers, 1992) entre el dispositivo Psicoterapéutico
Integrativo (Fernández Álvarez, 1992) y el Acompañamiento Terapéutico. Con respecto a lo
metodológico, teniendo en cuenta este objetivo, el trabajo se presenta como un estudio teórico
clásico, utilizando la clasificación de Montero y León (2007).
En el apartado siguiente se desarrollan los conceptos vinculantes y aspectos
relevantes de este trabajo.

DESARROLLO:
PSICOTERAPIA
Según Ceberio (2008) hablar de una conceptualización unificada en psicoterapia puede
resultar controversial, debido a la gran cantidad de tipos, modelos o perspectivas teóricas que
existen en el campo de la psicoterapia. Sin embargo, en este trabajo se considera viable rastrear
algunos desarrollos teóricos que intentan construir una definición de psicoterapia como práctica
contemporánea desde una mirada integrativa.

- 474 -
 Héctor Fernández Álvarez (2011) presenta en su libro Paisajes de Psicoterapia, la siguiente
definición: “la psicoterapia es un conjunto amplio y diversificado de procedimientos psicológicos
destinados a brindar ayuda a las personas cuyo sufrimiento tiene origen en un padecimiento
innecesario o discordante con las expectativas correspondientes a la evolución, dentro de un
marco cultural determinado” (p.13).
Dando cuenta de los aspectos originarios del campo de la psicoterapia, Vargas (2010) toma
en cuenta los aportes de Feixas (1993) en donde establece dos versiones que ubican el origen de
la psicoterapia. Por un lado, afirma Feixas (1993) que en la Escuela de Nancy a finales del siglo
XIX el término psicoterapia aparecía y hacía referencia a la sugestión. Pero este mismo autor
agrega junto que la fecha inaugural de la psicoterapia es el año 1900, en coincidencia con el
surgimiento del psicoanálisis. Se supone una equivalencia entre psicoterapia y psicoanálisis. En
este sentido, Héctor Fernández Álvarez (2011) señala la equivalencia entre psicoterapia y
psicoanálisis como uno de los elementos que conforman la etapa clásica de la psicoterapia. Este
autor plantea que la etapa clásica abarca desde sus inicios hasta la década de los años ´70. Dicha
etapa se puede dividir en tres momentos. El primer momento corresponde a la fundación de la
psicoterapia (como sinónimo de psicoanálisis) y los intentos de legitimación social. El segundo
momento (1925 – 1950) refiere a la expansión teórica o paradigmática de la psicoterapia, donde
proliferan nuevas perspectivas psicoterapéuticas. Por último, el tercer momento se extiende desde
1950 hasta mediados de la década de 1970, y se presenta como un periodo de multiplicidad,
diversificación de los modelos tradicionales de psicoterapia y discusión sobre la pretensión
científica de la psicoterapia.
Siguiendo con los aspectos históricos de la psicoterapia, Héctor Fernández Álvarez (2011)
señala que el papel de la refutación empírica fue el hito emergente hacia la nueva etapa de la
psicoterapia, una psicoterapia moderna. La etapa moderna sostiene como objetivo la promoción
de cambio y la posibilidad de demostrar los logros de los terapeutas sometidos a comprobación
empírica. Fernández Álvarez describe otros dos hechos que distinguen el ingreso de la psicoterapia
en su etapa moderna: la aparición de la terapia cognitiva y el movimiento integrativo. Este último,
en psicoterapia, se puede entender hacia tres direcciones según Arkowitz (1992): la corriente de
los factores comunes, el eclecticismo técnico y la integración teórica.
A continuación, se presenta en algunas líneas el posicionamiento de integración teórica en
psicoterapia, tomado como enfoque terapéutico para el abordaje de usuarios con sintomatología
depresiva.

PSICOTERAPIA INTEGRATIVA
Siguiendo a Arkowitz (1992), Fernández Álvarez (2011) entiende a la integración teórica en
psicoterapia como un modelo donde se pueda modular en una estructura teórica principios
originarios de diversas perspectivas psicoterapéuticas con el objetivo de construir un esquema de
intervención más abarcador y que permita operar en el espacio psicoterapéutico de manera más
amplia. En este sentido, Botella et. al. (2015) afirman que: “(…) como su nombre lo indica, el
énfasis está puesto en la integración de los conceptos teóricos de las psicoterapias, aunque
también las técnicas quedan integradas en virtud de esta síntesis teórica (…)” (p.13).
En este trabajo se piensa el funcionamiento del espacio psicoterapéutico desde la propuesta
de Héctor Fernández Álvarez (1992). Se tiene como objetivo construir un trabajo interdisciplinario

- 475 -
entre dicho espacio y el dispositivo de acompañamiento terapéutico para el abordaje de la
depresión.

PSICOTERAPIA INTEGRATIVA PROPUESTA POR HÉCTOR FERNÁNDEZ ÁLVAREZ

La propuesta teórica de Héctor Fernández Álvarez (1992) tiene como puntapié inicial la
psicoterapia cognitiva constructiva y del procesamiento información. Botella et. al. (2015)
comentan que esta propuesta, tomando como punto de inicio el enfoque cognitivo en su doble
vertiente, considera los procesos humanos como procesamiento de la información y concibe a la
persona como agente activo en la construcción del significado. Héctor Fernández Álvarez (1992)
integra los aportes de Guidano (1991) y Mahoney (1991) con ideas psicodinámicas del
inconsciente y procesamiento emocional (Greenberg y Safran 1987), entre otros elementos
teóricos. Dentro de los estos últimos, Botella et. al. (2015) destacan los aspectos interaccionales.
Es pertinente presentar una breve referencia acerca de la conceptualización sobre depresión
y sus tratamientos eficaces para entender de qué hablamos cuando hablamos de depresión.

DEPRESIÓN
Según WHO (2001), la depresión ha llevado a constituirse en uno de los cinco problemas de
salud más incapacitantes a nivel mundial. Pérez Álvarez y García Montes (2001) presentan a la
depresión desde patrones y clasificación de tipos. Desde los patrones se distinguen un conjunto
de síntomas: síntomas afectivos (humor bajo, tristeza, desánimo), síntomas cognitivos
(pensamientos negativos de sí, del mundo y del futuro, baja auto-estima, desesperanza,
remordimiento), síntomas conductuales (retirada de actividades sociales, reducción de conductas
habituales, lentitud al andar y al hablar, agitación motora, actitud desganada) y síntomas físicos
(relativos al apetito, al sueño y, en general, a la falta de «energía», así como otras molestias). En
consecuencia, la depresión vendría dada por diferentes síntomas, de modo que una persona
podría estar deprimida diferentemente de otra, según la preponderancia de uno u otro patrón.
Desde categorías existen diferentes dicotomías sobre la depresión: depresión endógena, cuya
línea asociativa conlleva la condición psicótica (de carácter no-reactivo y de supuesto origen
biológico), y la depresión no-endógena, cuya línea asociativa conlleva la condición neurótica (de
carácter reactivo y de supuesto origen psicológico). La segunda dicotomía distingue entre
depresión bipolar, cuando el episodio depresivo alterna con uno de índole maníaca (versión actual
de la psicosis maniaco-depresiva), y depresión unipolar, cuando únicamente cuenta con el polo
depresivo.
En este trabajo, nos posicionamos desde una perspectiva de patrones y entendemos a la
depresión como conjunto de síntomas (descriptos anteriormente) que se expresan en un sujeto
ante determinada situación, contexto o relación humana.

TRATAMIENTOS EFICACES PARA LA DEPRESIÓN

Pérez Álvarez y García Montes (2001) consideran tres grupos de tratamientos psicológicos
eficaces en el abordaje de la depresión: la terapia de conducta, la terapia cognitivo-conductual y
la terapia interpersonal. Según estos autores, la terapia de conducta incluye diversos
procedimientos terapéuticos. Entre estos procedimientos se encuentra el Programa de Actividades

- 476 -
Agradables. Señalan que este procedimiento constituye el componente de «técnicas conductuales»
de la terapia cognitiva de Beck, que recibe la denominación de Activación Conductual. Esta
herramienta ha mostrado ser por sí sola tan eficaz como la terapia cognitiva y pareciera ser lo más
eficaz de ella.

ACTIVACIÓN CONDUCTUAL
Bianchi y Henao (2015) expresan que la Activación Conductual (AC) es una de las
herramientas más utilizadas en el tratamiento de la depresión. Para estos autores es un
tratamiento estructurado, eficaz y bien establecido dirigido al incremento de conductas
manifiestas que pueden acceder a contingencias medioambientales reforzantes y mejorar el
estado de ánimo y la calidad de vida. En este sentido, Kanter, Bush y Rush (2009) definen como
objetivo de la AC producir contacto con fuentes estables y diversas de refuerzo positivo y crear una
vida con significados y propósito. Estos autores hacen énfasis en la idea de que el objetivo de la
AC no es reducir síntomas sino activar conductas alternativas.
Dentro de la AC existen tres versiones reconocidas (Bianchi y Henao, 2015). La primera
versión de AC que nace del estudio de Jacobson et al. (1996), publicó una primera guía
denominada Depression in Context: Strategies for Guided Action (Martell, Addis y Jacobson, 2001).
La segunda vertiente corresponde al Tratamiento Breve de Activación Conductual para Depresión
(BATD, por sus siglas en inglés). Por último, la AC propuesta por Kanter et al. (2009) se configura
como una nueva forma de activación. Esta versión más reciente del tratamiento comparte los
fundamentos y técnicas propuestas en los otros dos modelos de AC; no obstante, estos autores
estructuran el tratamiento de manera tal que pretenden optimizar las estrategias propias de la
activación iniciando lo que denominan Activación Simple. Este tratamiento incluye monitoreo de
actividades, evaluación de valores y planeación de actividades encaminadas al valor. Si esta
activación simple no resulta, se procede a realizar una evaluación funcional, la cual determinará
cuáles son los focos principales de intervención en la persona en particular, conllevando a una
individualización de la propuesta y del plan de intervención (Kanter et al., 2009).
En este trabajo se propone trabajar mediante el modelo de AC propuesto por Kanter et al.
(2009). En el caso de un posible fracaso de la tarea de Activación Simple es aquí donde la
intervención del rol de la acompañante terapéutica o el acompañante terapéutico puede ser
relevante. Actuaría como estimulador y soporte en las actividades que tienen mayor grado de
dificultad para el usuario o la usuaria con depresión. Para ello, a continuación, se realiza una
definición y descripción de la función y rol del Acompañamiento Terapéutico.

ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO
Según Rossi, el Acompañamiento Terapéutico: “interviene como relevo, como auxilio,
complementa una asistencia en el tiempo y el espacio donde un acto terapéutico se hace
necesario, por fuera del consultorio o el esquema institucional”. Es una profesión, dentro del
campo de la salud mental, que se realiza en la vida cotidiana del acompañado. Estando con él
siendo soporte, vehiculizando una acción antes imposible para él, mostrando otros modos de
pensar o de hacer.

- 477 -
 Según Rossi (2005):
...el AT opera como un apoyo para intentar restaurar aquello deteriorado en el sujeto, aunque
sea en un pequeño punto que sirva de anclaje, de referencia. A manera de puente, o como una vía
de entrada ante tantos lugares que el paciente percibe cerrados, y de los que trata de mantenerse
alejado, en la soledad que funciona como barrera. (p. 6)
En dicho texto, Rossi (2005) nos dice que la inclusión de la acompañante terapéutica o del
acompañante terapéutico en la terapia puede tener varios objetivos: posibilitar las condiciones del
tratamiento, sostenerlo y relanzar el trabajo trabado en el mismo.
Según Dragotto (2012), es primordial para el Acompañamiento la participación en un equipo
interdisciplinario. Es por ello que nos parece necesario realizar una definición de lo que significa el
trabajo interdisciplinario.

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
La interdisciplinariedad es nombrada en la Ley de Salud Mental N°26.657 en su Capítulo 5,
artículo N°8. Esté expresa que “debe promoverse que la atención en salud mental esté a cargo de
un equipo interdisciplinario...”. Según Gandolfi y Cortázar (citado de Vickers, 1992): “La
interdisciplina es una interacción propositiva de conocimientos, destrezas, procesos y conceptos
de diferentes campos del conocimiento con perspectivas distintas para ampliar la comprensión y
resolución de problemas y el desarrollo cognitivo.”. Para Morin (1995) en su texto “Sobre la
interdisciplinariedad”, nos expone que los saberes disciplinares sirven para ser confrontados,
“para formar una configuración respondiendo a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a
nuestros interrogantes cognitivos.” (p. 9).
Pensamos que la interdisciplinariedad, en este caso el trabajo de la o el psicoterapeuta
integrativo y la acompañante o el acompañante en la aplicación de AC, podría brindar un abordaje
más eficiente y una comprensión abarcadora sobre la situación terapéutica.

CONCLUSIÓN
Como hemos señalado anteriormente, diversas investigaciones han arribado a resultados
positivos de cambio en usuarios con síntomas depresivos a partir del uso de la AC (Bianchi y Henao,
2015), considerándose como una de las herramientas más utilizadas dentro de los tratamientos
eficaces de la depresión (Pérez Álvarez y García Montes, 2001). Lo novedoso de este trabajo es
proponer la aplicación de la AC desde el modelo de Kanter et al. (2009) para el abordaje de sujetos
con sintomatología depresiva dentro del trabajo interdisciplinario (Vickers, 1992) entre el
dispositivo psicoterapéutico integrativo (Fernández Álvarez, 1992) y el Acompañamiento
Terapéutico. El o la psicoterapeuta integrativa interviene en planificar y chequear con la usuaria o
el usuario dentro del consultorio la AC y se concretiza su aplicación con la ayuda de la o el
acompañante en la vida cotidiana, en situaciones que la usuaria o el usuario no pueda realizar de
manera autónoma la tarea de Activación Simple. La función de la o el acompañante se desarrolla
en la propia cotidianidad del acompañado o la acompañada, en sus recorridos, rutinas y escenarios
y dan fuerza al proceso psicoterapéutico.
Futuras líneas de investigación podrían apuntar a comprobar empíricamente la eficacia y
efectividad de la utilización de la AC (Kanter et al., 2009) en usuarias y usuarios con sintomatología

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depresiva desde un abordaje interdisciplinario entre el espacio de psicoterapia integrativa
(Fernández Álvarez, 1992) y el dispositivo de acompañamiento terapéutico. En un horizonte
próximo de investigación se podrían realizar estudios para contemplar posibles diferencias en
niveles de eficiencia entre este abordaje y el abordaje tradicional de psicoterapia integrativa con
aplicación de AC.

- 479 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Ed:American Psychological Association.
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https://www.researchgate.net/publication/284869588_Integracion_en_psicoterapia_201
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Gandolfi, A. & Cortazar, M. El desafío de la Interdisciplina en la formación de los Profesionales de
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https://psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/apas_El%20desafio-de-la-
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Journal of Clinical and Health Psychology, Vol. 7, (3), 847-862.
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Salud Mental. Disponible en
https://www.actoterapeutico.com.ar/documentos/MEXICO%20ARTICULO%20UARICHA%20
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World Health Organization. (2001). The world health report: mental health: new understanding,
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- 480 -
EPIGENÉTICA Y DUELO EN LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA DE LA INFERTILIDAD
Ormart, Elizabeth B.
Correo electrónico para contacto: eormart@gmail.com

RESUMEN:
La epigenética modifica la expresión de los genes sin alterar su secuencia. La medicina
reproductiva ofrece esta explicación en los casos de ovodonación, para minimizar la influencia de
la información genética que se traspasa de la donante al niño por nacer, dejando un margen de
intervención a la gestante que es muchas veces, la madre del futuro bebe. Esta intervención
médica y psicoterapéutica no siempre resulta suficiente para elaborar el duelo genético. En la
clínica psicoanalítica de la infertilidad observamos que el proceso de duelo demanda una escucha
del sufrimiento del paciente que es siempre singular, demanda tiempo y no se salda con la
intervención biblioterapéutica. Los apremios de la tecnocracia no pueden avasallar a los tiempos
subjetivos del duelo.

PALABRAS CLAVE: DUELO, CLÍNICA PSICOANALÍTICA, DESEO, EPIGENÉTICA

“Hacer con un objeto que por no estar, más se impone pesadamente y no deja respirar ni
dormir. La sombra del objeto, su oscuridad enceguecedora, eclipsante, atormentante. El tiempo
que se congela sobre el rostro del que está de duelo. El duelo es también la necesidad de que el
tiempo retome su paso, su andar…” (Leibson: 2017)

1. Qué entendemos por Epigenética

Waddington define la epigenética como las interacciones entre los genes y determinados
productos que son responsables del fenotipo (Waddington: 1942). Dupont (2009) la define como
el estudio de los cambios en las funciones de los genes, que pueden ser heredables o no y que no
se producen por variaciones de la secuencia de ADN. La relevancia de la epigenética se pone de
relieve cuando se analizan organismos con la misma secuencia de ADN que son diferentes.
Podríamos decir, entonces que los factores epigenéticos son modificaciones bioquímicas que
cambian la expresión de determinados genes sin alterar su secuencia. Esos cambios pueden ser
generados por distintos mecanismos que controlan la expresión de los genes a nivel molecular.
Uno de los primeros mecanismos descubiertos y estudiados es la metilación de la citosina
de los pares de nucleótidos citosina-guanina del ADN (Holliday et al: 2002).
En 1969, Griffith y Mahler plantearon que la metilación tendría un papel relevante en la
memoria de largo plazo en el cerebro (Griffith et al: 1969).
El proceso de metilación se produce fundamentalmente en el proceso de mitosis celular
como parte del proceso de diferenciación. Hay asimismo evidencia que el proceso de metilación y
demetilación puede también ocurrir en la etapa post mitótica de la célula (Holliday: 2005).
Esto significa que el estado epigenético puede ser cambiado sin que haya división celular o
en células que no se dividen.

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 Un segundo mecanismo epigenético en estudio es la modificación química de las histonas
de la cromatina, tales como la acetilación. La cromatina puede cambiar en su densidad y permitir
el acceso a los genes y su expresión. La metilación del ADN y la acetilación de las histonas son
procesos que funcionan en forma coordinada (Vaissière et al: 2008). Uno de los ejemplos de esta
coordinación es el proceso de descondensación de la cromatina y de demetilación del pronúcleo
masculino en el zigoto y su importancia para el desarrollo.
Un tercer mecanismo estrechamente vinculado con los procesos epigenéticos, es el
descubrimiento reciente de pequeños ARNs no codificadores denominado microARNs que son
importantes en la regulación de la activación y silenciamiento de los genes. Estos funcionan en
estrecha relación con la metilación del ADN y las modificaciones de la cromatina (Saetron: 2007).
En el terreno de las TRHA, la epigenética demanda nuestro interés en dos casos: la
ovodonación y la gestación por sustitución.
Dentro del circuito médico de oferta a los usuarios de las TRHA, generalmente, cuando es
posible se ofrece concebir con material genético propio, cuando no es posible, se pasa a considerar
la donación de gametos. En este caso, si los usuarios se muestran angustiados o preocupados
debido a que el material genético de ellos no es transmitido a sus hijos. El médico suele recurrir a
la epigenética para explicar que el hecho de gestar el embarazo, hace que el impacto que la
información genética de la donante aporta se relativice. La manifestación de los genes depende
del medio en que estos se desarrollan y quien llevará adelante la gestación será la madre y no
el/la donante de gametas. Además, la oferta del maching fenotípico resulta tranquilizadora para
el/la receptora/o del gameto donado. Esta misma explicación, suele ser aportada por el psicólogo
reproductivo quien ofrece bibliografía que el paciente comprenda y que colabore con la
disminución de la angustia.
En los casos en que se recurre a gestación por sustitución, no suele aludirse a la epigenética,
ya que la gestante podría ser agente de transmisión de modificaciones en la expresión genética
del niño porvenir, entonces la estrategia consiste en no dar a conocer esta información y enfatizar
que el material genético del óvulo y/o del espermatozoide es de los padres.

2. Las familias conformadas por las TRHA

Desde el enfoque psicoanalítico lacaniano, la familia es la matriz estructurante de la
constitución humana que sigue vigente más allá de la fenomenología que adquieran las actuales
constelaciones familiares, a las que podemos llamar modificaciones en lo simbólico. Éstas últimas
son contingentes, epocales y en nuestros tiempos está fuertemente afectada por la biotecnología.
Contingencia que sin embargo, marca subjetividades diferenciales.
En Dos notas sobre el niño (1969), Lacan resalta de la familia su función como lugar de
transmisión, que interviene en la constitución subjetiva, y que implica la relación con un deseo que
no sea anónimo. Destaca con precisión de la función materna el sostener los cuidados signados
por un interés particularizado, y de la función paterna el encarnar una articulación entre la ley y el
deseo. Lacan (1984) señala que la inscripción del significante del Nombre del Padre es
determinante en la inscripción del sujeto en tanto lo ordena en relación a un linaje y a la cultura.
Kletnicki (2000) reflexiona acerca de si las nuevas técnicas de reproducción promueven el
desarrollo de lo simbólico, tienden a su relativización o a su aplastamiento, es decir, la afectación
del núcleo real siendo que su permanencia decide lo propio de la condición humana. El núcleo real

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(Kletnicki: 2000) es el carácter simbólico de la especie humana. Las coordenadas simbólicas en
las que se funda el sujeto. En este sentido es estructural y responde a las condiciones de
posibilidad para la fundación del sujeto. Partimos de la hipótesis de la necesidad de un núcleo real
transmisible de una generación a otra y que funciona como ordenador de los sistemas parentales.
Desde el complejo de Edipo Freudiano y la relectura que hace Lacan en la metáfora paterna, hasta
las parentalidades (organizaciones familiares homoparentales, monoparentales, etc. surgidas en
muchos casos por las TRHA), es necesario precisar: ¿hasta dónde alcanza en su poder explicativo
el núcleo real como base de la estructura subjetiva y hasta dónde llegan las transformaciones
epocales?
Las tecnologías de reproducción humana asistida (TRHA) permiten la constitución de
familias que atraviesan dinámicas de formación en las que impacta fuertemente por la
biotecnología. Esta injerencia supone un trabajo psíquico adicional que en muchos casos esta
signado por pérdidas sucesivas y duelos que necesitan ser tramitados.
Los sucesivos duelos a los que hacemos alusión en las TRHA son:
• el duelo por la infertilidad propia,
• el duelo por el embarazo perdido,
• el duelo por la imposibilidad de reproducirse con el propio material genético (duelo
genético) y
• el duelo por no poder llevar adelante el embarazo (duelo gestacional).

3. Acerca del duelo por los genes perdidos

En este escrito nos centraremos en el duelo genético. Partimos de la definición freudiana
(Freud 1917) del duelo como “la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una
abstracción que haga sus veces, la patria, la libertad, un ideal21, etc.” El afecto que acompaña esta
pérdida es una “desazón profundamente dolida, la cancelación del interés por el mundo exterior,
la pérdida de la capacidad de amar, la inhibición de toda productividad” (Freud, 1917: 242). Desde
este constructo freudiano es harto evidente que el objeto perdido no necesita haber existido en lo
real. Y Lacan irá un paso más, al sostener: “Atengámonos a los primeros aspectos, los más
evidentes, de la experiencia del duelo. El sujeto se abisma en el vértigo del dolor y se encuentra
en cierta relación con el objeto desaparecido (…) Es obvio que el objeto resulta entonces tener una
existencia tanto más absoluta cuanto que ya no corresponde a nada que exista” (Lacan 1958-59).
En primer lugar, se trata de un objeto con el que el sujeto tiene una relación singular, en este
terreno será el hijo anhelado. En segundo término, esta relación será más absoluta por ser un
objeto in-existente. Como diría Serrat “no hay nada más bello que lo nunca he tenido, nada más
amado que lo que perdí”. Por consiguiente, decimos que el duelo supone la pérdida de un objeto
que nunca se inscribió. La idealización del objeto duelado constituye un obstáculo en el proceso
de desinvestidura libidinal. El duelo supone una relación perdida, una ligazón en la que el sujeto
se abisma y se pierde. De ahí que Freud sostenga: el sujeto “sabe a quién perdió, pero no lo que
perdió en él” (Freud 1915, 243).
La procreación supone la satisfacción narcisista de verse perpetuado en el tiempo. Algo del
sujeto que se reproduce sigue vivo y de algún modo el ideal del yo que se juega se vincula a la

21 La bastardilla es mía.

- 483 -
posibilidad de alcanzar la eternidad en la descendencia. ¿Qué ocurre cuando el objeto de duelo es
mi expectativa narcisista de sobrevivir al paso del tiempo? Se trata de un objeto ideal que es la
imagen de mí mismo i(a) y que cuya pérdida agujerea lo real. La función narcisista del i(a) pasa por
ocultar el objeto (a).
Prosigue Lacan: “el duelo, que es una pérdida verdadera, intolerable para el ser humano, le
provoca un agujero en lo real. La relación que está en juego es la inversa de la que promuevo ante
ustedes bajo el nombre de Verwerfung cuando les digo que lo que es rechazado en lo simbólico
reaparece en lo real. Tanto esa fórmula como su inversa deben tomarse en sentido literal” (Lacan
1958-59, 371).
Decimos en primer lugar, que lo insoportable de esta pérdida radica en su rechazo en lo real.
Y allí se pone de manifiesto la incompletud misma del significante. Continua Lacan “Se trata del
significante esencial en la estructura del Otro, aquel cuya ausencia torna al Otro impotente para
darnos nuestra respuesta. Sólo podemos pagar este significante con nuestra carne y nuestra
sangre. Es esencialmente el falo bajo el velo” (Lacan 1958-59, 372).
Desde la teoría de Freud, el niño es el falo de la madre, aquello que la completa. El niño
como equivalente al falo alude a una completud imaginaria que se pierde en el duelo genético.
En el duelo se reedita la propia constitución subjetiva.

4. La promesa de la epigenética y el acotamiento del duelo.

“El fantástico mundo de los muertos es la vía por la que el cine recrea el enigma humano del
encuentro con la muerte de los seres queridos. La esperanza de que el amor y el recuerdo
mantenga vivos a los que no están a nuestro lado, es el mejor de los bálsamos a la angustia de la
pérdida. El sinsentido de la muerte entra en la simbolización del aparato significante y el duelo se
pone en marcha. Un duelo que se reedita en la fiesta de los muertos, en el reencuentro que se
colma de colores, sonidos y excesos.”
Comentario de la película Coco. (Ormart: 2018)
Cuando se trata de aferrarse a una promesa, aunque sea alucinante y disparatada, cualquier
bálsamo que mitigue el dolor de la pérdida es bienvenido. La epigenetica se convierte para muchas
mujeres usuarias de las TRHA en esto, un paliativo al duelo genético. Paliativo que se redoble por
el maching fenotípico. Pero estas operatorias lejos de agilizar el duelo, lo sofocan y reprimen. Los
atajos no siempre son lo más indicado. Un duelo no producido es un duelo que retorna. El duelo
se reedita de una generación a otra. Lo rechazado reaparece e insiste.
Los tiempos acotados que manejan los médicos en los centros reproductivos, muchas veces
aliados a las psicoterapias breves, resultan desajustados a los tiempos subjetivos de
procesamiento del duelo.
Freud señalaba en sus escritos técnicos la relación entre el tiempo y el procesamiento
psíquico. Las psicoterapias ofrecen tiempos acotados de tratamiento y se ajustan al ritmo de los
centros reproductivos. El acotamiento de los tiempos es un indicador de un proceso sugestivo,
sostiene Freud y por ello, rechaza la idea de acortar los tiempos, o poner plazos en la cura.
Lacan, fiel al espíritu freudiano, en Apertura de la sección clínica de (1977) sostiene que
hacer psicoanálisis es clinicar no psicoterapear. Con estos neologismos Lacan trata de definir una

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diferencia tajante que hoy queremos retomar aquí, aludiendo a la diferencia entre un tratamiento
psicoterapéutico y un tratamiento clínico.
La psicoterapia se propone: la obtención de rápidos resultado que obedecen más bien a la
sugestión que al trabajo analítico. La regla fundamental supone un dispositivo con un alto costo
subjetivo y un largo esfuerzo sostenido. Psicoterapear es volver al estado anterior, estado en que
los síntomas no molestan, estado en que el sujeto se encuentra adaptado y sumiso a las exigencias
de su entorno (familiar, laboral, etc.) y disciplinado para la maquinaria reproductiva. Clinicar en
cambio, es una apuesta a escuchar al sujeto en su sufrimiento y que este se convierta en la brújula
que guía nuestro trabajo. La psicoterapia resulta un instrumento muy útil a los fines de la eficacia
productiva del paciente. Clinicar no va por la vía de la producción de bienes sino de saberes
relevantes para el sujeto.
Otra estrategia médica para ofrecer una ortopedia al soporte narcisista es el maching
fenotípico. Ariza (2014) sostiene que el objetivo del matching fenotípico es producir una
continuidad fenotípica entre los comitentes y el hijo concebido con material genético donado. Esta
continuidad es deseada fundamentalmente por dos cuestiones: por un lado, porque se cree que
la similitud en la apariencia física funciona como soporte de la filiación, es decir que, a través del
parecido físico, se sutura la herida que deja la imposibilidad de la transmisión genética. Por otro
lado, desde una lectura sociológica, se trata de conservar ciertos caracteres propios de una etnia
en detrimento de otras.

Hacer clínica psicoanalítica del duelo genético

Una paciente viene a consulta luego de varios años de tratamiento reproductivo. Habla de
los procesos a los que su cuerpo fue sometido sin poder ubicar su afecto en ellos. Hay un
desasimiento libidinal sobre su yo corporal. Toda su libido ha quedado depositada en el niño
porvenir. Ese falo en tanto significante imposible se imaginariza en su progenie. Luego de atravesar
las técnicas de baja y alta complejidad y de cumplir 42 años, el médico le aconseja recurrir a la
ovodonación. Esta comunicación la deja perpleja. El hermoso niño anhelado se convierte en algo
siniestro, desconocido, dice: “mi miedo es no reconocer a esa persona cuando la mire a los ojos,
no ver mi rostro en el de él”. Este sacudón que recibe su narcicismo es lo que la lleva a la consulta.
Freud define lo siniestro como lo que parecía familiar y se vuelve no familiar. La paciente se
pregunta: “Este niño que no lleva su “sangre” ¿cómo puede ser plenamente suyo?”
Nunca ha puesto en duda su capacidad de sacrificio por tener un hijo pero ahora empieza a
dudar. Las inseguridades de la paciente, nos hablan de la angustia frente a su propia división
subjetiva: quiere ser madre pero ¿a qué precio? Lacan habla del duelo en términos de un sacrificio
–“solemos pagar este significante con nuestra carne y nuestra sangre”– en relación a la
constitución de este objeto. El duelo, su final, estaría ligado a un sacrificio de esta naturaleza. Pero
¿cuál, cómo, hasta dónde? “(Leibson: 2017) Retomando las dudas de Leibson, nos preguntamos
¿Hasta dónde está dispuesta a llegar esta mujer por ser madre? ¿Es que tiene que seguir
pagando? Pero ¿Cuánto está dispuesta a pagar por este pequeño falo que no será de su carne y
de su sangre? La paciente se pregunta “¿Qué voy a ver cuándo lo mire?”.
La biblioterapia, una de las formas de intervención psicoterapéutica en clínica de la
infertilidad, aconseja darle información a los usuarios sobre la epigenética. La información opera,
parafraseando a Freud, por “via de porre” es un relleno, algo que tapa esta división subjetiva, que
tapa la pregunta.

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 La propuesta de llenar las preguntas con información se postula desde las siguientes
variantes: “Con el objetivo de facilitar una mejor adherencia a los tratamientos médicos necesarios.
Se recomienda a los psicólogos: Servicio de asesoramiento telefónico, que pueden brindar
asesoramiento y apoyo emocional inmediato a los usuarios y contribuye a normalizar sus
experiencias. DVD/Video y/o CD de apoyo con información y técnicas que pueden ser auto-
aplicadas por el usuario (relajación, tareas narrativas, auto-registros, etc.)” (Ávila Espada y Moreno-
Rosset: 2008)
Desde el psicoanálisis, sabemos que estos rellenos no duran en el tiempo. Si en lugar de
esto operamos por “vía de levare” sacando a luz, propiciando las ideas, temores y representaciones
que se rechazan, podremos trabajar con ellas y hacer un verdadero proceso de duelo.
Lo que está en cuestión aquí, no es la defensa de la verdad genética, sino de la verdad
subjetiva. Tramitar un duelo genético, lleva un tiempo, diferente para cada sujeto. Un tiempo
necesario de revisión de las fantasías en torno al propio descendiente, que se encuentra en
sintonía con una cadena generacional que lo antecede. Revisión necesaria para que el niño por
venir, no cargue con fantasma de los hijos propios que no pudieron ser y pueda ser investido
libidinalmente como propio.
En otra investigación sobre ovodonantes, Plut y Olvera (2011) sostienen que: “Todo parece
indicar que es muy importante ayudar a las mujeres (y parejas) que realizan dicho tratamiento [de
ovodonación] a elaborar el conflicto entre “carga genética” y “maternidad” (o entre dar vida y tener
un hijo). Dicho de otro modo, ayudarlas a introyectar la posibilidad de que la ajenidad de la primera
no suprime la segunda.”

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ávila Espada y Moreno-Rosset. (2008). La Intervención Psicológica En Infertilidad: Orientaciones
Para Un Protocolo De Actuación Clínica. Papeles del Psicólogo, 2008. Vol. 29(2), pp. 186-
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- 487 -
ÉTICA EN DISEÑOS DE ESTUDIO DE CASO/S EN INVESTIGACIONES PSICOEDUCATIVAS
Pérez, Lucía Belén; Sánchez Vazquez, María José; Borzi, Sonia Lilian
LEPSE, Facultad de Psicología, UNLP
Correo electrónico para contacto: Luciabelenperez@outlook.com

RESUMEN:
El presente trabajo se inscribe dentro del marco de una Beca de Estímulo a las Vocaciones
Científicas (CIN-Universidad Nacional de La Plata) desarrollada en el contexto del Proyecto de
Investigación “Diseños de Investigación en Psicología (Parte II): análisis exploratorio-descriptivo
sobre Estudios de Caso/s”, radicado en la Facultad de Psicología. Este proyecto se propone realizar
una sistematización sobre el uso de los diseños de estudio de caso/s en diferentes áreas de
aplicación de la psicología, sus modos actuales de presentación y tipificación.
La comprensión del significado de la experiencia singular que permiten los diseños de
estudio de casos genera que éstos sean frecuentemente incorporados a las investigaciones en
nuestra disciplina y especialmente en las investigaciones de tipo psicoeducativas. Entendiendo
que lo ético no es un epifenómeno de los procesos científicos, sino que la ética se vuelve
transversal al encuadre investigativo. La elección de este tipo de diseños implica que se tomen en
cuenta componentes ético-procedimentales específicos; los cuales no siempre son aclarados en
investigaciones con humanos. Por un lado, aspectos normativos, relacionados con los principios y
reglas éticas derivadas de la Doctrina de los Derechos Humanos, imperante en nuestras
sociedades occidentales; por otro lado, aspectos deliberativos que conducen a la reflexión in situ
de los procedimientos metodológicos empleados de modo responsable.
Por ello, el presente trabajo tiene como propósito indagar en qué modo se explicitan,
implementan y comunican o no a los participantes (casos/s) estos aspectos éticos en las
investigaciones relevadas, buscando visibilizar en qué medida la práctica científica toma en
consideración el cuidado y respeto por el otro.
El estudio se enmarca en un diseño bibliográfico de tipo exploratorio; centrado en el análisis
ético-metodológico de las investigaciones publicadas en el área en los últimos años. Se busca
contribuir a explicitar la relevancia otorgada a la dimensión ética en los diseños de estudio de
caso/s actualmente implementados en investigaciones psicoeducativas.

PALABRAS CLAVE: ÉTICA CIENTÍFICA, ESTUDIO DE CASOS

INTRODUCCIÓN:
Los estudios cualitativos en ámbitos de las Ciencias Sociales y Humanas han visibilizado la
imperiosa necesidad de un cambio paradigmático en relación a los modos en que se entiende la
ética en el escenario investigativo. En términos generales, se sugiere anteponer un criterio
relacional –atento a la particularidad de los sujetos-, a uno principista, es decir, sólo basado en el
cumplimiento de principios universales-. En los diseños cualitativos la utilización del estudio de
caso/s suele ser frecuente, compartiendo, según Stake (2013), “un interés intenso” en las
circunstancias personales de los participantes. En clave ética, esto supone posibles consecuencias

- 488 -
preocupantes, puesto que “aquellos cuyas vidas y expresiones se describen corren el riesgo de la
exposición y la vergüenza, así como también de la pérdida de reputación, empleo y autoestima” (p.
186). En otros trabajos (Sánchez Vazquez, 2013; 2011), hemos afirmado, en similar sentido, que
la relación investigador-investigado puede definirse como altamente disimétrica. Una relación
donde los roles están muy bien definidos y acordados: la persona que cumple el rol científico ejerce
un saber-hacer sobre otro individuo que deja-hacer-sobre-él; el proceso de investigación se basa
en un conocimiento experto que deviene en procedimientos especializados (técnicas para la
obtención y análisis de datos), los cuales configuran, en cierto modo, un tipo específico de poder
e injerencia. Así, el denominado “pacto de cuidados” (Ricoeur, 2008) se vuelve una fórmula
procedimental relevante para el co-establecimiento justo de pautas de acción, divulgación,
protección y respeto (Schwandt, 1993; en Stake, 2013).
Desde el análisis del ethos científico, dos niveles se conjugan en la figura del investigador y
su encuentro con el participante a su cargo: por un lado, la faz normativa, que regula las acciones
en concordancia con el ideario de los derechos humanos, asegurando el compromiso y
cumplimiento formal de principios y normas éticas (Ferrero, 2000); por otra parte, el nivel reflexivo,
a partir de la deliberación prudente, en un juicio moral donde prevalezca lo situacional y particular
del encuadre investigativo, considerando la autonomía posible de los investigados y, sobre todo,
su vulnerabilidad expuesta (Sánchez Vazquez, 2013). Si el tratamiento investigativo es
responsable, esto implica deliberar, también, sobre cuáles pueden ser las situaciones
tensionantes o riesgosas generadas. León y Montero (2003) detallan las creencias y
comportamientos de los sujetos que el mismo encuadre de investigación provoca, a saber: tensión
ocasionada por la artificialidad de la situación, inhibición por la autoridad del investigador,
sentimiento de ser incómodamente observado, sospecha de que se va a saber todo sobre él,
utilización de la información recabada con fines encubiertos; entre otras. El manejo reflexivo de las
pautas éticas y su explicitación a los sujetos ayuda, en estos casos, no sólo a dar un encuadre
formal al procedimiento, sino a generar confianza y tranquilidad en el participante, sintiéndose
más cómodo en un clima de respeto y libertad de acción.

PROCEDIMIENTOS ÉTICOS EN LAS INVESTIGACIONES CON ESTUDIOS DE CASO/S:

En atención a las consideraciones arriba realizadas, se intentan esclarecer los aspectos
ético-procedimentales para los diseños de estudios de casos/s (DECs).
Stake (2013), por ejemplo, señala la importancia de que los participantes reciban copias de
los escritos que describen cómo se los presenta, cita e interpreta, con la intención de reinterpretar
su lectura de los datos a partir de los sentidos otorgados por los sujetos investigados. Asimismo,
se alude a la cautela y consecuente minimización de los riesgos para los participantes del caso -
siendo este asunto siempre responsabilidad del investigador- y donde no basta sólo cumplir con el
procedimiento de informarlos. Las acciones que derivan de la regla ética “protección contra daños”
no deberían tenerse en cuenta sólo como medio para ampararse contra los posibles litigios a la
institución de pertenencia del científico; sino como acción prescriptiva prioritaria e indiscutible en
referencia al ser humano investigado.
Los aspectos éticos suelen ser suscintamente comunicados en el informe a los diferentes
comités de ética institucionales –en etapa de aprobación de los proyectos y/o para su evaluación
final-; y, aun así, no siempre se solicita este tipo de información. Posiciones críticas (Denzin y
Lincoln, 2011) refieren, incluso, que los comités “no están al tanto de nuevos desarrollos

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interpretativos y cualitativos en las ciencias sociales (…) [prevaleciendo] un concepto de
investigación que privilegia el modelo biomédico en ciencia y no el modo basado en la confianza,
la negociación y el respeto”; siendo difícil comprender que este tipo de investigaciones -los DECs-
no se realizan “sobre otros seres humanos, sino con ellos” (p. 112). Finalmente, estos
procedimientos regulados en el marco de los documentos normativos de la ética científica y
reflexionados por los agentes que los llevan a cabo, rara vez parecen ser explicitados durante el
proceso de comunicación, cuando los resultados de la investigación son publicados.
A continuación, presentamos los principios y reglas éticas derivadas para la investigación
con humanos (Sánchez Vazquez, 2013), las que no deberían evitarse o invisibilizarse en un
proceso que involucre DECs.
Principio del Respeto por la Dignidad:
-Regla del mantenimiento de la intimidad. Acciones procedimentales: anonimato de datos
(no vínculo o identificación entre los resultados y las personas reales), respeto por la privacidad
(no invadir espacios privados, fuera de los objetivos de la investigación).
-Regla de la confidencialidad. Acciones procedimentales: secreto profesional (resguardo de
datos e información sobre los participantes del proceso de investigación).
-Regla de no discriminación. Acciones procedimentales: evitación de actitudes
discriminatorias (cuidado del lenguaje y acciones que puedan vehiculizar conductas
discriminatorias o degradantes, respeto por la diversidad personal y cultural).
Principio del Respeto por el Derecho a la Autonomía:
-Regla del consentimiento informado. Acciones procedimentales: aceptación voluntaria del
sujeto a participar a partir de la información relevante recibida, adecuaciones del consentimiento
en casos particulares (obtención de consentimiento representativo o diferido para menores o
personas de competencia disminuida).
-Regla de no coacción. Acciones procedimentales: no obligar a los sujetos a participar
(manejo de situaciones de autoridad), permitir la libertad de acción en la participación (elección
voluntaria de continuar o no en la investigación, o de otorgar o no información).
Principio de Beneficencia-, No Maleficencia y Justicia Distributiva:
-Regla de Protección contra daños. Acciones procedimentales: evitación del sufrimiento
físico y/o psicológico (selección de investigaciones donde pueda evitarse el riesgo significativo),
estimación de beneficios potenciales (distinción de tipos de beneficios, dando prioridad a los
sujetos participantes).
-Regla de Distribución de beneficios. Acciones procedimentales: beneficiar a todos los
participantes (por ejemplo, en investigaciones con fines terapéuticos y no terapéuticos, en los
casos comparativos).
Principio del Respeto por el Derecho a la Autonomía y Beneficencia:
-Regla de la Comunicación. Acciones procedimentales: información sobre el uso que se hará
de los resultados obtenidos, compartir interpretación de datos con posibilidad de rectificación por
parte del investigado, devolver ciertos resultados finales de la investigación, información de
situaciones engañosas en tiempo prudencial (en el mayor corto plazo posible y con posibilidad de
elección del participante respecto de la utilización de sus resultados).

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 Estas reglas deberían, en toda circunstancia, ajustarse reflexivamente al encuadre
situacional desplegado.
El presente trabajo tiene como propósito relevar en qué modo se explicitan, implementan y
comunican o no a los participantes (casos/s) estos aspectos éticos en las investigaciones
relevadas, buscando visibilizar en qué medida la práctica científica toma en consideración el
cuidado y respeto por el otro.

METODOLOGÍA:
Este trabajo se enmarca en un diseño bibliográfico de tipo exploratorio. Se analizó el
tratamiento de los aspectos ético–procedimentales (mención de principios y reglas éticas y
reflexiones ad hoc) en publicaciones del ámbito de la Psicología Educacional en revistas nacionales
de los últimos cinco años, seleccionando aquellas producciones relativas a investigaciones con
DECs. Se realizó un procedimiento general de manejo de la bibliografía: recopilación y selección
de referencias, fichado, sistematización de la información, análisis-síntesis de datos obtenidos y
tratamiento crítico de resultados.
Entre las revistas seleccionadas para la primera etapa se encuentran: Revista de Psicología.
Segunda Época (UNLP), Revista Orientación y Sociedad (UNLP), Anuarios de Investigación (UBA) e
Investigaciones en Psicología (UBA). Las Revista IRICE (CONICET – Rosario) y Revista Tesis (UNC)
serán analizadas en una segunda etapa.
La dinámica de trabajo contempló la triangulación de tipo interdisciplinaria, la cual permitió
el cruce integrado de datos originados desde diferentes áreas teóricas y campos de aplicación; en
especial, la ética aplicada y el campo psicoeducativo.

RESULTADOS PRELIMINARES:
En esta primera parte del proyecto se han relevado un total de cuarenta artículos
relacionados a investigaciones psicoeducativas de los últimos cinco años. Siete de estos cuarenta
artículos se corresponden con el diseño de estudio de casos, pero sólo en uno se explicitan las
consideraciones éticas que se han tenido al respecto.
Cuatro de estos siete artículos corresponden a la Revista Anuarios de Investigación, dos de
ellos corresponden a la edición publicada en 2014 y dos a la publicada en 2017. A la edición de
ese mismo año de la revista Orientación y sociedad pertenecen otros dos artículos; y finalmente
hallamos uno en la Revista de Psicología. Segunda Época, del año 2015.
Entre las publicaciones de la edición del año 2017 de la Revista Anuarios de Investigación,
sólo un artículo cuyo autor es Poverene (2017) expresa aspectos éticos en su trabajo. Su
investigación indaga las representaciones que docentes y Equipos de Orientación Escolar (EOE)
tienen respecto a los alumnos migrantes bolivianos. Para ello realizó un estudio descriptivo en el
que se incluyen entrevistas a miembros de tres EOE y a cuatro informantes claves. El autor informa
que:
Se tomaron recaudos en cuanto a las normas éticas a la que la investigación debió atenerse,
por lo que se apeló al uso del consentimiento informado en cada una de las entrevistas y se
garantizó la confidencialidad de las personas que hubieran accedido a participar de las mismas.

- 491 -
Asimismo, por criterios éticos, se decidió omitir los datos personales de los entrevistados que
permitieran identificarlos y se procedió a nominizar dicha información (Poverene, 2017).
Según Sánchez Vazquez (2013), en el ámbito científico pueden tomarse diferentes posturas
respecto a la responsabilidad de las acciones y sus consecuencias; de modo tal que una de ellas
puede ser la posición de neutralidad valorativa, donde el científico cree mantener una relación de
no implicancia respecto a su trabajo. En este sentido, podríamos afirmar que en casos como este,
parecería ser que los aspectos éticos no son considerados como un punto de intercambio y mutuo
acuerdo entre investigadores y participantes; sino que podrían traducir un mero aplicacionismo
formalista, siendo vistos sólo como una herramienta para resguardar legalmente al investigador y
la institución.

DISCUSIÓN:
La comprensión del significado de la experiencia singular que permite la implementación de
DECs genera que éstos sean frecuentemente incorporados a las investigaciones en Psicología y,
especialmente, en las psicoeducativas. Afirmamos que lo ético no es un epifenómeno de un
proceso científico –el que pueda añadirse sólo como requisito formal-; por el contrario, lo atraviesa
en todo su desarrollo. En este sentido, la elección de este tipo de diseños implica que se tomen en
cuenta, en cada momento, procedimientos éticos ya ampliamente aceptados en la comunidad
científica; los que puedan, a su vez, ser sensibles a la especificidad del encuadre de un estudio de
caso/s.
A su vez, la comunicación de estos aspectos ético-procedimentales, y su consecuente
reflexión prudencial, resulta una práctica de difícil inclusión. No siempre –o casi nunca- son
aclarados a los participantes ni tampoco informados en las comunicaciones científicas
concomitantes.
Como parte de las investigaciones que venimos desarrollando, se ha buscado contribuir a
explicitar la relevancia otorgada o no a la dimensión ética y su comunicación en los DECs; en esta
oportunidad, en referencia a investigaciones psicoeducativas. Se trata de visibilizar, de este modo,
en qué medida las investigaciones con humanos realizadas en nuestra disciplina incorporan los
desafíos y compromisos asumidos desde una cultura ético-científica, en pos de atender
prioritariamente al cuidado y respeto por el otro a cargo.

- 492 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Sage.
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Madrid.
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servicios de salud mental. Anuarios de Investigaciones. Vol. N°XXIV.
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III Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología, Tomo 2, (129-134).
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Sánchez Vazquez, M.J. (Coord.) (2013). Investigar en Ciencias Humanas. Reflexiones
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Manual de Investigación Cualitativa, Vol III (pp. California: Sage.

- 493 -
EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO PSICOLÓGICO EN CASOS DE DONACIÓN
INTRAFAMILIAR DE GAMETOS

Navés, Flavia; Jurkowski, Ludmila; Gallo, Dolores y Rossi, Mariela

Universidad de Buenos Aires- Capítulo de Psicología de SAMeR
Correo electrónico para contacto: flaviaandreanaves@gmail.com

RESUMEN:
La emergencia de diversas configuraciones familiares y la postergación de la edad en que
hombres y mujeres acceden a la parentalidad son cambios que hicieron de la donación de gametos
una práctica cada vez más utilizada.
A su vez, la donación de gametos entre miembros de una familia pone en jaque a todos los
profesionales involucrados en el ámbito de la medicina reproductiva dadas las controversias y los
dilemas éticos que genera. En este controversial contexto se espera que el profesional de la
psicología realice la evaluación y asesoramiento psicológico de los sujetos con una mirada integral,
centralizada en la díada donante-receptor. Esta tarea exige el desarrollo de competencias
específicas.
Entonces, ¿Qué se entiende por evaluación psicológica en el ámbito de la medicina
reproductiva? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de asesoramiento psicológico?
Como parte de un proyecto de investigación más amplio acerca del desarrollo de protocolos
de evaluación de donantes de gametos, el objetivo de este trabajo es presentar recomendaciones
para la evaluación y el asesoramiento psicológico en casos de donación intrafamiliar de gametos

PALABRAS CLAVE: INFERTILIDAD, DONACIÓN INTRAFAMILIAR, EVALUACIÓN, ASESORAMIENTO.

INTRODUCCIÓN:
Según los datos de la Sociedad Argentina de Medicina Reproductiva (SAMeR), sólo durante
el año 2017 se realizaron 21.000 procedimientos de los cuales un 12,5 % fueron con ovocitos
donados. Esto hace de la evaluación y el asesoramiento psicológico una práctica necesaria en este
campo y en el caso de la donación intrafamiliar se vuelven imprescindibles dado que existen, en
estado latente o manifiesto, relaciones vinculares (con o sin conflictos) entre donante y receptora,
situaciones coercitivas, motivaciones económicas o altruistas, posturas diversas frente al secreto
o la apertura, entre otras.
Para cumplir con el objetivo de este escrito presentaremos, primero, una breve síntesis de
la situación actual en argentina y en el mundo sobre la donación intrafamiliar de gametos; luego
reflexionaremos sobre qué se entiende por evaluación y asesoramiento psicológico en el ámbito
de las técnicas de reproducción humana asistida. Finalmente, daremos entrada a la presentación
de recomendaciones para la evaluación y el asesoramiento psicológico en casos de donación
intrafamiliar de gametos.

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ANTECEDENTES EN EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EN DONACIÓN DE GAMETOS
El Capítulo de Psicología de la Sociedad Argentina de Medicina Reproductiva (SAMeR)
elaboró, en el año 2006, unas Guías de admisión y asesoramiento para la recepción y donación
de gametos; las mismas contemplan la donación anónima, pero no hacen referencia al uso de
gametos entre miembros de una familia. Más tarde, en el año 2015, por un lado, SAMeR
recomienda, en las Normas para la acreditación de los centros de reproducción asistida, la
evaluación psicológica para todas las personas involucradas en el proceso de donación de
gametos y el Ministerio de Salud incluye al profesional de la psicología como agente obligatorio
dentro de los centros de alta complejidad mediante la Resolución 1305/15. Con estos
antecedentes Rossi, M.; Navés, F.; Barontini, G; Jurkowski, L.; Pérez, D. y Wang, L. (2018)
elaboraron las Guías de Buenas Prácticas para la evaluación y asesoramiento de donantes de
ovocitos con el objetivo de sentar las bases para la elaboración de un protocolo que paute la
evaluación y el asesoramiento psicológico de donantes de gametos. Sin embargo, la donación
intrafamiliar de gametos quedó por fuera de las mismas.
La Sociedad Europea de Reproducción Humana y Embriología (ESHRE) señala que existen
escasos datos acerca de la frecuencia y el número de donaciones intrafamiliares que se han
realizado y de sus implicancias en los miembros involucrados (Marshall, 2002; ASRM, 2003); junto
a la American Society for Reproductive Medicine (ASRM) proponen ser cautos a la hora de
contemplar la donación de gametos entre miembros de una familia ya que hay muy pocas
investigaciones realizadas que vislumbren los efectos a largo plazo entre los miembros
involucrados y el niño por venir (Bredenoord et al, 2012). Asimismo, señalan Yavena y Golombok
(2012) que la donación intrafamiliar no sólo pone sobre el tapete dilemas morales como la
posibilidad de incesto sino que desde el vamos modifica las estructuras de parentesco,
consanguinidad y la dinámica familiar. Estos efectos merecen ser considerados a la hora de
evaluar y asesorar a las personas involucradas en la donación intrafamiliar de gametos por sus
implicancias psicológicas.
En síntesis, dadas las consecuencias psíquicas y sociales de la donación intrafamiliar de
gametos consideramos que es necesario elaborar criterios que den cuenta de los riesgos médicos
y psicológicos relacionados, especialmente, con la donación de padre a hija, hermano a hermana,
madre a hija dado el alto grado de consanguinidad que aumenta a medida que el vínculo genético
es mayor (ASRM, 2012).

¿QUÉ EVALUAMOS Y CÓMO LO HACEMOS?

La evaluación psicológica tiene por objetivo final el estudio y el análisis de las características
de un sujeto incluyendo sus formas de acción, reacción e interacción con su entorno y con la
realidad (MIkulic, 2017). Pero, en el ámbito de la reproducción humana asistida la evaluación
psicológica de los sujetos es una tarea que requiere de una mirada integral que haga foco en la
díada donante-receptor. Para ello la formación interdisciplinaria del profesional de la psicología es
imprescindible ya que en este ámbito “la evaluación psicológica trasciende la frontera de la
psicología clínica” (Casullo, 2009, p. 27) ya que su único objetivo es conocer del donante su
capacidad de comprender las implicancias de su acto, detectar factores psicopatológicos que
puedan obstruir el tratamiento médico (estimulación, punción, etc.), indagar si dispone de
habilidades de afrontamiento, comprobar que no exista evidencia de coacción (financiera o
emocional) en su decisión de donar, conocer cuáles son sus motivaciones y, finalmente, considerar

- 495 -
qué efectos subjetivos produciría el tratamiento médico y el posible impacto en las futuras
relaciones entre todos los participantes del proyecto parental. Para cumplir con este objetivo
sugerimos la toma de una entrevista semi-estructurada acompañada por instrumentos
psicométricos y proyectivos (según el marco teórico del profesional) que permitan recoger esta
información, con un alto grado de confiabilidad, para elaborar el diagnóstico presuntivo y
situacional del donante. La transformación de los datos empíricos en constructos teóricos le
permitirá al profesional de la psicología elaborar hipótesis acerca de el/la postulante. Para ello
sugerimos un mínimo de dos encuentros (con un intervalo de al menos siete días entre la primera
y la segunda entrevista de evaluación), dejando abierta la posibilidad de realizar un tercer
encuentro si el profesional de la psicología lo considera necesario para profundizar algún aspecto
de la evaluación. Elegimos la entrevista semi-dirigida porque permite realizar preguntas amplias y
abiertas con el objetivo de indagar bloqueos, incremento de la ansiedad, emergencia de angustia,
estados confusionales (desorientación, alteraciones en la memoria, apatía, irritabilidad) y, al
mismo tiempo, interrogar sobre las áreas de la vida que no son mencionadas espontáneamente.
Finalmente, serán motivos de exclusión de los postulantes la presencia de alguna psicopatología
severa según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM V, 2013) o en
su historia familiar, el abuso de sustancias, el uso actual de medicación psicoactiva, historia de
abuso sexual o físico no elaborado, estrés o angustia excesiva, funcionamiento cognitivo pobre o
deteriorado, incompetencia mental, prácticas sexuales de riesgo, posición querellante, elaboración
de un proceso de duelo (pérdida reciente) o un duelo patológico (depresión), motivación
inapropiada y expectativas inadecuadas del proceso de donación y conductas y actitudes
desfavorables.

ASESORAMOS: ¿CÓMO LO HACEMOS?

Boivin et al. (2001) en una guía de la Sociedad Europea de Reproducción Humana y
Embriología (ESHRE) propuesta para el trabajo con pacientes de infertilidad, resaltan las
particularidades de estos sujetos y su problemática. A su vez establece una diferencia con otro tipo
de consultas relacionadas con áreas médicas como la estrictamente ginecológica donde se
centran en sintomatologías específicas, mientras que en estos pacientes lo importante es conocer
su nivel de sufrimiento y posibles problemas psicosociales. Esto se debe a que lo que predomina
es el deseo, todavía no alcanzado, de tener un hijo. Estas guías recomiendan el asesoramiento en
casos de donación de gametas, de embriones, de gestación por sustitución o adopción donde se
asume que el impacto emocional es distinto que en los casos en los que no se necesitan “terceros”
sobre todo por los aspectos éticos relacionados con los intereses del niño por nacer, el ambiente
familiar en el que este niño nacerá y posibles conflictos de intereses a la hora de tomar decisiones.
En los casos de donación intrafamiliar el asesoramiento consiste en clarificar los roles de cada
integrante de la pareja y del o la donante así como los límites de la relación (Boivin et al., 2001).
Al respecto en el capítulo de “Evaluación de donantes de gametos y apoyo psicológico” del manual
de la SEF se menciona la donación “conocida” como una posibilidad, pero en relación con los
donantes solamente se hace una descripción del perfil sociodemográfico, pero no del modo de
trabajo con los mismos ni se refiere a una diferencia en su evaluación (Lasheras Pérez y Clua
Obradó, 2012).
Entonces, el asesoramiento psicológico debe enfocarse en el tipo de problemática
predominante: altos niveles de sufrimiento (que podrían reflejar síntomas de ansiedad o
depresión), problemas de sexualidad, casos de embarazos múltiples o la necesidad de incluir

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terceros en su tratamiento como alternativa para la creación de la familia, cuidar y ver cómo se
siente la madre o el padre que no estará relacionado/a genéticamente al niño por nacer, discutir
la intencionalidad de la pareja de comunicarle al futuro niño que fue engendrado a través de una
gameta donada, informar aspectos éticos y legales (Boivin et al., 2001). También es de vital
importancia el asesoramiento a personas solteras y parejas que tengan la intención de recibir
gametas provenientes de un familiar.
En síntesis se recomienda propiciar la comprensión de las implicancias de las distintas
opciones de tratamiento, de modo que los usuarios puedan enfrentarse saludablemente a las
consecuencias de la experiencia de infertilidad y, además, puedan decidir libremente qué camino
tomar.

A MODO DE CIERRE:
En el desarrollo del presente trabajo se han planteado una vertiginosidad de
representaciones acerca del escenario en el que se inserta el Psicólogo formado en Reproducción
Humana Asistida. Además de describir la confrontación de las limitaciones que llevan las
donaciones intrafamiliares. Asimismo, se establecieron características inherentes en el proceso de
donación: miedos, ansiedad, angustia, incertidumbre respecto del futuro, la vulnerabilidad de los
donantes y/o de los receptores de gametas intrafamiliar.
Dentro de este controversial contexto se espera que el profesional de la psicología realice la
evaluación y el asesoramiento psicológico de los sujetos involucrados en la donación intrafamiliar
de gametos. Deslizamientos entre dar asesoramiento versus emitir evaluaciones que nos invita,
como profesionales psicólogas, a hacer hincapié en la importancia de regular la evaluación en esta
práctica con implicaciones tan delicadas y sobre donde se decide por un tercero que todavía no
existe. Así cómo hacer foco en la necesidad de cuidar los vínculos entre los sujetos involucrados;
incluyendo los profesionales de la salud involucrados, médicos y psicólogos.
Finalmente, como expresamos líneas arriba la evaluación en este ámbito se diferencia de la
evaluación clínica, cuyo objetivo es la realización de un psicodiagnóstico, También el concepto de
asesoramiento psicológico amerita una revisión. En el ámbito de la medicina reproductiva el
asesoramiento es independiente de cualquier marco teórico y del dispositivo clínico (individual,
grupal o de pareja) implementado donde se podrán profundizar los problemas referidos. En el
ámbito de la medicina reproductiva se asesora sobre un tema puntual y acotado. En todos los
casos la bibliografía sugiere que tanto el asesoramiento como el tratamiento estén centrados en
el paciente (Boivin et al., 2001; Giménez Mollá, 2012).

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Cambridge: Cambridge University Press, 168-188.

- 498 -
FERTILITY AWARENESS: CONCIENTIZACIÓN ACERCA DEL CUIDADO DE LA FERTILIDAD
Jurkowski, Ludmila; Rossi, Mariela.
SAMeR. Universidad de Belgrano.
Correo electrónico para contacto: ludjurkowski@gmail.com

RESUMEN:
En Latinoamérica no existen estudios que indaguen el concepto denominado “Fertility
Awareness”, que es entendido como el grado de conocimiento acerca del cuidado y preservación
de la fertilidad en la población. Según el último censo realizado en Argentina, se observa una
marcada aparición de edad materna avanzada y mayor demanda de tratamientos de fertilidad en
mujeres con educación universitaria. Con la intención de poder clarificar qué es lo que sucede en
Argentina con relación al “Fertility Awareness”, el objetivo de la investigación es evaluar los
conocimientos de los estudiantes universitarios acerca del cuidado de la fertilidad, factores de
riesgo asociados, actitudes hacia la parentalidad y conocimiento de las técnicas de reproducción
humanamente asistida. Para alcanzar dicho objetivo se realizará una investigación descriptiva y
observacional, se adaptará el cuestionario desarrollado por Peterson y Lampic (2012) y su versión
en español por Place y Bireley (2017). Se utilizará un muestreo no probabilístico para la selección
de la muestra que en un primer momento serán estudiantes de universidades de la CABA. Esta
investigación consta de tres etapas: un focus group, una prueba piloto del instrumento y la toma
propiamente dicha. La primera etapa se realizó para ajustar dimensiones culturales y actualmente
se está realizando la prueba piloto del instrumento. Se considera de vital importancia relevar el
grado de conocimiento de los estudiantes universitarios para poder reflexionar cómo mejorar la
educación sexual integral y cómo incluirla en diferentes espacios y momentos.

PALABRAS CLAVE: FERTILITY AWARENESS, INFERTILIDAD, CONCIENTIZACIÓN, CUIDADOD DE

FERTILIDAD, EDUCACIÓN.

INTRODUCCIÓN:
La infertilidad es definida por la Organización Mundial de la Salud como una enfermedad del
aparato reproductivo que conlleva a la imposibilidad de lograr un embarazo clínico luego de 12
meses o más de búsqueda (Zegers-Hochschild, et al., 2010). En muchos casos no puede ser
curada, pero sí tratada, y en algunos casos podría prevenirse conociendo factores de riesgo como
las enfermedades de transmisión sexual, factores ambientales y el efecto de la edad materna
sobre las posibilidades de concebir (Pierce & Mocanau, 2018). Una de las principales causas de
infertilidad en el mundo se asocia a la edad reproductiva avanzada de las mujeres (Fritz & Jindal,
2018).
El corrimiento de la edad materna es un tema que concierne a muchas regiones del mundo,
particularmente a los países con mayor desarrollo. Se estima que en países como Estados Unidos
desde 1970 al 2012 la media de edad en que las mujeres tienen su primer hijo se ha corrido de
los 21,4 años a los 26,3 años. Resultados similares se observan en Canadá y Europa, siendo Italia
el país con la media más alta, de 30,6 años (Fritz & Jindal, 2018). En Argentina no existen
estadísticas nacionales que informen si ha habido un corrimiento de la edad materna. Por su parte,
la Ciudad de Buenos Aires en el Censo del trienio 2013- 2015, muestra que desde el año 1990 al
2015 la media en que las mujeres tienen su primer hijo, aumentó de los 28,5 años a los 31,5

- 499 -
años, existiendo una gran diferencia y acrecentando en las personas de mayores ingresos y acceso
a la educación (Dirección General de Estadísticas y Censos, 2017).
Los motivos por los cuales hombres y mujeres posponen su parentalidad tema de debate
por variadas disciplinas como la medicina, psicología, especialistas en salud, políticos, sociólogos
y todos coinciden en que se trata de una problemática multifactorial (Pedro et al, 2018).
La inserción en el mundo laboral, la búsqueda de estabilidad económica junto al desarrollo
profesional parecen ser los motivos principales por los que las mujeres retrasan la edad en la que
desean convertirse en madres (Benzies et al., 2006. Lampic, Skoog Svanberg, Karlström & Tydén.,
2006. Tyden, Svanberg, Karlstrom, Lihoff & Lampic, 2006). Las jóvenes universitarias en particular
tienden a postergar su maternidad en pos de un crecimiento académico y profesional (Bretherick
et al., 2010).
Además de posponer la parentalidad por motivos laborales o académicos como sugieren
varios estudios realizados en mujeres que criopreservan óvulos (Goldman & Grifo, 2016), es la
falta de pareja estable lo que lleva a las mujeres a posponer el proyecto de armar familia (Inhorn
et al., 2018). La falta de pareja es un tema que no solamente concierne al género femenino, en
una investigación se encontró que los hombres también lo reportan, junto con la falta de
estabilidad económica, como los dos principales motivos por los cuales postergaron su paternidad
(Hannamberg, Collins, Holden, Young & McLachlan, 2017).
De estos resultados surge la hipótesis de que aún en tiempos donde emergen
configuraciones familiares diversas, la mayoría de las personas deciden tener hijos en pareja, con
un trabajo estable y una profesión desarrollada sin tener en cuenta cómo los tiempos sociales
entran en tensión con lo que podríamos llamar los tiempos biológicos (Mills, Rinfus, McDonald &
Velde, 2011).
La disonancia entre la intención de acceder a la parentalidad y los tiempos biológicos, lleva
muchas veces a retrasar la edad en la que las mujeres comienzan a buscar un embarazo,
volviéndose una de las causas por las que muchas parejas no pueden concebir en el futuro y deben
recurrir a tratamientos de fertilización asistida (Fritz et al, 2018).
Las personas tienden a desconocer el efecto de la edad, principalmente en la mujer, sobre
las posibilidades de concebir y a sostener expectativas demasiado altas en cuanto a los resultados
que pueden ofrecer las técnicas de reproducción humana asistida (Mills, Lavender & Lavender,
2015 ).
Las investigaciones realizadas en el mundo coinciden que en la población general el nivel de
conocimiento acerca de la fertilidad es bajo (Bunting, Tsibulsky & Boivin, 2013). Se desconocen
aspectos del ciclo menstrual de las mujeres, se subestiman el efecto de la edad sobre la posibilidad
de concebir y se sobrestiman las probabilidades de éxito de los tratamientos de reproducción
asistida (Blake, Smith, Bargiacchi, France & Gudex, 1997. Adashi, et al., 2000. Bretherick,
Fairbrother, Avila, Harbord & Robinson, 2010. Lunsberg, et al. 2014. Fritz & Jindal, 2018). Estos
resultados se desprenden de investigaciones realizadas tanto en mujeres que decidieron
criopreservar sus óvulos por motivos sociales, de personas que se encontraban realizando
tratamientos de reproducción humana asistida como de la población general.
La Sociedad Americana de Medicina Reproductiva (ASRM) en el año 2017 incluyó el término
“Fertility Awareness”, descrito como: “El conocimiento de la reproducción, fecundación,
fecundabilidad y los factores de riesgo asociados (edad avanzada, ETS, obesidad, tabaco, factores

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relacionados con el lugares de trabajo, medio ambiente) incluyendo la concientización de los
factores culturales y sociales que afectan las diferentes opciones en reproducción y el armado de
una familia” (ASRM, 2017. p.400).
En el año 2018 un grupo de investigadores realizó una revisión sistemática de todas las
investigaciones que incluyeran el concepto de “Fertility Awareness” y concluyen que en general las
personas tienen de moderado a bajos conocimientos acerca de la fertilidad, que el mayor nivel de
conocimiento se encontró en mujeres con niveles educativos más altos, aquellos que tenían
dificultades reproductivas o quienes habían planificado sus embarazos (Pedro et al., 2018).
Lampic y colaboradores (2006) realizaron en Suecia una investigación en población
universitaria indagando qué saben acerca del cuidado de la fertilidad y cuáles eran sus actitudes
e intenciones en relación a la parentalidad. Concluyen que los estudiantes no cuentan con la
información suficiente, que desconocen los efectos de la edad sobre la fertilidad y que planean
comenzar a tener hijos en el momento en que la fertilidad femenina decae. Luego, Peterson junto
a Lampic (2012) replican el estudio en Estados Unidos y encuentran resultados similares.
En Latinoamérica y particularmente en Argentina, no existen estudios que indaguen el grado
de conocimiento acerca del cuidado y preservación de la fertilidad en la población. Con la intención
de poder comenzar a clarificar qué es lo que sucede en Argentina en relación al “Fertility
Awareness”, el objetivo de nuestra investigación es evaluar los conocimientos de los estudiantes
universitarios acerca del cuidado de la fertilidad, factores de riesgo asociados, actitudes hacia la
parentalidad y conocimiento de las técnicas de reproducción humanamente asistida.
MÉTODO:
Para alcanzar dicho objetivo se realizará una investigación descriptiva, transversal y
observacional.
Se adaptará el cuestionario creado y utilizado por Peterson y Lampic (2012) en sus
investigaciones y la versión en español realizada por Place y Bireley (2017). Se utilizará un
muestreo no probabilístico para la selección de la muestra. La misma estará constituida por
estudiantes de universidades de la Ciudad de Buenos Aires.
Esta investigación consta de tres etapas: un focus group, una prueba piloto del instrumento
y la toma propiamente dicha. La primera etapa se realizó para ajustar dimensiones culturales y
actualmente se está realizando la prueba piloto del instrumento.

DISCUSIÓN:
El acceso a la parentalidad es un tema de gran relevancia dentro de la población en
Argentina y también en Latinoamérica. El lugar que se le otorga al armado de una familia en la vida
de las personas en esta región, sigue siendo muy importante. Pareciera ser que para la población
joven la parentalidad no es prioridad en el presente, pero sí la desean en un futuro. No obstante,
muestran un gran desconocimiento acerca del cuidado de su fertilidad, de los factores de riesgo
asociados y del funcionamiento del aparato y ciclo reproductivo.
Se considera de vital importancia relevar el grado de conocimiento con los que cuentan los
estudiantes universitarios para poder pensar qué y cómo mejorar la educación sexual integral y
cómo incluirla en diferentes espacios y momentos.

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 En la presente investigación se esperan encontrar resultados similares al resto del mundo.
Esta es la primera aproximación en Argentina y Latinoamérica a una temática que concierne no
sólo a médicos sino también a especialistas de otras áreas como la salud pública, la psicología y
las ciencias sociales. Se debe continuar investigando para poder proponer campañas de
concientización y educación a jóvenes ajustadas a sus necesidades y áreas de desconocimiento.
Esto permitirá visibilizar una temática que aún permanece tras las sombras.
Se considera necesario también el trabajo interdisciplinario con otros profesionales de la
salud para que puedan tomar conciencia de la dimensionalidad de esta temática y cómo abordarla
desde su campo de conocimiento.

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Reproducción Asistida (TRA). Versión revisada y preparada por el International Committee
for Monitoring Assisted Reproductive Technology (ICMART) y la Organización Mundial de la
Salud (OMS).

- 503 -
GESTACIÓN POST-MORTEM. IMPLICANCIAS INTERDISCIPLINARIAS

Colacci Romina; Marín Patricia; Iúdica Celia; Centeno Micaela,

Facultad de Psicología –UNMdP-
Correo electrónico para contacto: paitemarin@hotmail.com

RESUMEN:
Nuestro trabajo intentará exponer los avances del Proyecto de Investigación “Aportes
interdisciplinarios al proceso de transmisión del origen en familias formadas por donación de
gametas, gestación por sustitución o gestación post mortem”.
Las posibilidades que ofrecen las TRAs para la gestación de niños (y por qué no, de padres
también) han sido revolucionarias en la organización de nuevas configuraciones familiares. Pero
también han traído situaciones que cuestionan a la ética, la medicina, la psicología, entre otras
ciencias.
Entre estas posibilidades está la gestación post-mortem, es decir, la chance de procrear
luego de la muerte del portador de los gametos, situación que nos invitó a reflexionar sobre la
significación que tiene esta muerte y las circunstancias que rodean a esta pérdida.
Se nos impone reflexionar sobre el duelo y su posibilidad (o no) de elaboración, así como
sobre las consecuencias inevitables en la constitución subjetiva del niño que nace producto de esa
posibilidad.
Pensaremos la temática del duelo en el contexto histórico-cultural actual, donde parecería
no haber lugar para la angustia y la pérdida. Las características de nuestra época, los rasgos de la
subjetividad actual, favorecen notablemente una actitud renegatoria.
Podría el niño devenido de las prácticas post mortem, funcionar como sustituto sostenedor
de una subjetividad que desmiente la muerte? Podría funcionar como objeto que desmiente la
pérdida, que niega y/o evita el dolor que implica el trabajo del duelo? Podría quedar renegada la
muerte del ser querido mediante una transformación (niño nacido post mortem), donde la ausencia
se transforma en presencia?
Desde distintas disciplinas: psicológica, legal, biológica y ética por sobre todas, intentaremos
abordar estos interrogantes.

PALABRAS CLAVE: TRAS, GESTACIÓN POST-MORTEM, SUBJETIVIDAD, DUELO

Las posibilidades que ofrecen las TRAs para la gestación de niños (y por qué no, de padres
también) han sido revolucionarias en la organización de nuevas configuraciones familiares, pero
también han traído situaciones que cuestionan a la ética, la medicina, la psicología, entre otras
ciencias (Zanier et al., 2016).
La extracción de semen posterior a la muerte de su portador, sin duda es un avance técnico-
científico para la sociedad, que implica (y exige) que sean analizadas y cuestionadas las distintas
consideraciones técnicas de este procedimiento y sus implicaciones éticas a la luz de todas las
disciplinas implicadas.Después de la extracción de semen, éste podrá ser congelado para ser

- 504 -
utilizado en técnicas de reproducción asistida de baja o alta complejidad . Si se tiene en cuenta
que la persona dadora ha muerto, surgen preguntas respecto a quién es responsable de este
semen y sobre las consecuencias de sus futuras utilizaciones.
Es interesante destacar que la utilización de semen de un dador fallecido plantea
interrogantes diferentes a los que se suscitan cuando se pretende la implantación en la pareja
superstite de un embrión congelado que se obtuvo con anterioridad a la muerte de quien aportara
la gameta masculina. En diversos países la legislación y las posiciones éticas con respecto a la
inseminación de semen congelado o a la transferencia de embriones post mortem, es diferente.
En Jorge C. (2016) se realiza un análisis de la jurisprudencia existente en la Argentina sobre
el tema, en donde se comentan tres fallos de jueces que ofrecen diferentes alternativas de
resolución. En nuestro país, registramos los siguientes precedentes. El primer caso judicial en
Argentina fue en 1999, donde se autorizó la extracción post mortem de gametos masculinos. En
un segundo caso, se autorizó en primer término a la extracción de material gamético del esposo,
el que falleció en un accidente laboral y a temprana edad. Luego, se solicitó al mismo Juzgado la
autorización para comenzar con las TRHAS necesarias con el material ya crioconservado de su
esposo, pero en este caso, el juez fue contra su autoprecedente, violando la doctrina de los actos
propios. El tribunal de alzada entendió que si en primera instancia se autorizó la extracción de
gameta, es que se tuvo por comprobada la voluntad procreacional en tal sentido. Lo destacable,
es que la segunda instancia consideró que ese niño a nacer sería hijo del padre muerto, pero no
retrotraería la sucesión. En un tercer caso, una pareja inició TRHAS con material del hombre y
ovodonación. Durante el procedimiento, fallece el esposo y la pretensa madre inició un proceso de
amparo contra la obra social para que diera cobertura integral y gratuita para la implantación
embrionaria considerando la existencia de seis embriones crioconservados. La Magistrada
interviniente, hizo lugar aclarando que no se requirió emplazamiento filial. En otro caso, una mujer
interpuso un proceso de amparo solicitando se la autorice a retirar las muestras de semen de su
marido fallecido depositadas en un centro médico, y se ordene a su obra social brindarle la
cobertura integral del tratamiento de fertilización asistida, a lo cual la Justicia Nacional autorizó y
ordenó.
Para poder avanzar en este análisis es importante en primer lugar reflexionar sobre la
significación que tiene la muerte del portador de los gametos, y las circunstancias que rodean a
esta pérdida, teniendo en cuenta que se trata de extraer gametos de un ser con significación
afectiva, por parte de sujetos cercanos (generalmente familiares, madres, padres, pareja) que
toman esta decisión en medio del duelo del ser querido.
Se nos impone reflexionar sobre el duelo y su posibilidad (o no) de elaboración, así como
sobre las consecuencias inevitables en la constitución subjetiva del niño que nace producto de esa
posibilidad.
La palabra duelo etimológicamente deriva de dollus, que significa dolor, y de duellum, que
significa desafío, guerra o combate. Es justamente el dolor lo que atraviesa cada situación de
pérdida que sea significativa para una persona y lo que resulta más insoportable en el proceso
mismo del duelo. Parece interesante traer la idea de desafío o combate, ya que en algunos
procesos de duelo parecería gestarse un verdadero reto, un combate entre dos, una lucha en
donde uno está presente y el otro no.
¿Cuál es la primera reacción frente a la pérdida del objeto? Freud lo dice claramente: "El
examen de realidad ha mostrado que el objeto amado ya no existe más, y de él emana ahora la

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exhortación de quitar toda libido de sus enlaces con ese objeto. A ello se opone una comprensible
renuencia; universalmente se observa que el hombre no abandona de buen grado una posición
libidinal, ni aún cuando su sustituto ya asoma" (Freud “Duelo y Melancolía, pág. 242) Vale decir,
podemos pensar que este primer tiempo supone una desmentida de la pérdida.
El hecho de la muerte, la aceptación de la idea de muerte, es sumamente compleja, nos
remite a la muerte propia y por esto se complejiza el proceso de duelo, entre otras cosas ya que,
nos enfrenta con la propia finitud, la cual a su vez se nos presenta como algo resistido; además se
enlaza con la idea del paso del tiempo, que a su vez se relaciona con la vejez. Finitud, vejez, se
entrama con la idea de castración, con aquello que produce angustia.
Qué pasa con estas características en los tiempos actuales? Las variaciones de lo que rodea
a la muerte y el duelo impacta de manera diferente en las subjetividades. Necesitaremos ubicar el
problema del duelo en el contexto histórico-cultural actual. Las características de nuestra época,
los rasgos de la subjetividad actual, favorecen notablemente una actitud renegatoria. Hoy no hay
tiempo para detenerse y dicha actitud tenderá a producir el efecto de que la pérdida no se inscriba
como tal. Aceptar la castración “duele”. Exige un trabajo, una elaboración psíquica y requiere de
un tiempo, que la cultura de lo instantáneo no siempre está dispuesta a admitir.
Así como Freud hacía la pregunta “¿qué desmienten los niños?”, podríamos preguntarnos
“qué desmienten los adultos involucrados en procesos de fecundación post mortem?”; Qué sucede
con los duelos en estas ocasiones? Qué lugar puede o podría venir a ocupar el niño en cuestión?
La desmentida es un mecanismo de defensa ante la angustia de la amenaza de castración
y apunta a la percepción de la realidad externa. Dicho proceso defensivo no implica en este caso
una anulación de la percepción (cosa que resulta del rechazo psicótico), sino más bien una acción
sumamente enérgica para mantener renegada una percepción traumatizante para el yo. La
desmentida de una percepción no implica la pérdida de la percepción. Por lo tanto, la definición
de desmentida no pasa por el rechazo de una percepción del mundo exterior, sino por el rechazo
de las consecuencias que dicha percepción provoca sobre una creencia previa que se quiere
mantener.
La desmentida es una defensa fallida, solo logra a medias su objetivo, su dinámica nunca
permanece del todo inactiva. Generalmente suele expresarse en el lenguaje bajo la fórmula
privilegiada del “ya lo sé,... pero aún así”.
Qué pasa cuando el niño en gestación nace tiempo después, tal vez mucho después, de la
muerte de sus gestantes?
Es en Fetichismo (1927) donde Freud habla de un proceso particular frente a la muerte de
un ser querido. Dice que hay sujetos que desmienten un fragmento de la realidad (en este caso, la
muerte), tal como lo hace el Yo del fetichista frente al hecho de la castración de la mujer. El
concepto freudiano de “Verleugnung“ refiere a un modo de defensa en donde el sujeto rehúsa
reconocer la realidad de una percepción, principalmente la ausencia de pene en la mujer
(Laplanche y Pontalis). En 1927 muestra como el fetichista perpetúa una actitud infantil haciendo
coexistir dos posiciones inconciliables: la renegación (desmentida) y el reconocimiento de la
castración femenina.
Se nos presenta establecer una relación cercana entre la función materna y el duelo
patológico ligado al fetichismo como alternativa a la castración, como manera de negar la pérdida.

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 Hugo Bleichmar, en “Introducción al estudio de las perversiones”, entiende que el fetichista
mediante la ecuación fetiche-falo afirma en el inconsciente que la madre tiene falo, que la
castración no existe. Esto permite renegar (desmentir)(verleugnung) la castración. La renegación
se realiza en el inconsciente y el engaño no es a la consciencia, ya que en ella si se reconoce que
la mujer no tiene pene.
Concluye Bleichmar diciendo que en la construcción del objeto fetiche ha habido entonces:
a) un desplazamiento, algo se ha conectado asociativamente con el genital, y se ha extendido a
ese algo la sobrevaloración. b) la castración ha quedado renegada (desmentida) y afirmada al
mismo tiempo, el yo está escindido. c) relacionado con lo anterior, se ha producido una
transformación (realización de deseos): lo que era una ausencia (el falo) ha quedado transformado
en presencia, el fetiche. La diferencia principal que Bleichmar señala entre la represión y la
renegación (desmentida) sería que la primera actúa contra la demanda pulsional y la segunda
contra la percepción.
Podría el niño devenido de las prácticas post mortem, funcionar como sustituto sostenedor
de una subjetividad que desmiente la muerte? Podría funcionar como objeto que desmiente la
pérdida, que niega y/o evita el dolor que implica el trabajo del duelo. Podría quedar renegada la
muerte del ser querido mediante una transformación (niño nacido post mortem), donde la ausencia
se transforma en presencia?
Es también interesante reflexionar acerca de avances en la ciencia médica que tienden
permanentemente a una disminución del dolor, a la evitación del sufrimiento humano, pero ¿de
qué dolor se estará hablando? Nos remitimos al dolor físico indudablemente, sin embargo el
pedido de los pacientes que nos solicitan análisis en general también tendría que ver con una
fantasía de un pedido de “evitar” el sufrimiento, en última instancia el dolor, representada en la
práctica clínica con el pedido de disminución de la cantidad de sesiones, o la abreviación en
relación al tiempo de duración de los tratamientos.
Ante todas estas vicisitudes alrededor de la gestación post mortem podríamos
preguntarnos: estaríamos dispuestos a consensuar que esta porción de realidad reclama un grado
de legitimidad?, comprendemos que, al no legislar, los casos pueden derramarse en orillas no
acordadas como valiosas ni tampoco previstas por el legislador? Y es allí, cuando de orillas o límites
legales se habla, que la bioética quiere ser escuchada.
¿Cómo limitar el plazo desde la muerte al nacimiento de este niño, cómo resguardar su
derecho a la verdad biológica, su emplazamiento filial doble, su derecho hereditario? ¿cómo
pensar la práctica de criopreservación para pacientes oncológicos adolescentes, con posibilidad
de gestación post-mortem?
La necesidad de regular es un hecho. El cómo hacerlo es el proceso que se abre para las
ciencias que se nuclean en torno a esta compleja temática, que nutren al mundo jurídico,
psicológico, social y ético. Lo que podemos señalar es que la futura regulación deberá contemplar
situaciones familiares múltiples, vinculadas con el principio de la voluntad procreacional y el de
igualdad de las fuentes filiatorias. Así, por ejemplo, cuando la pareja utiliza en vida dación de
gametos de un tercero, la voluntad procreacional está viva desde este momento sin interesar el
origen biológico de la muestra. O bien el caso de dos mujeres ante la muerte de la que no aportó
su gameto al momento de iniciar las TRHA. Otro gran debate deberá darse en torno al complemento
de la figura de gestación por sustitución.

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 Todas estas situaciones invitan a reflexionar acerca de la importancia de recolectar
formalmente los valores consensuados por la sociedad argentina actual a la hora de formar una
familia; sobre todo, cuando el proyecto de parentalidad a través de las TRHA está en marcha, y la
muerte sorprende a uno de los pretensos padres. Especialmente si consideramos los serios riesgos
para la construcción de la subjetividad e identidad del niño por nacer.

Ante la biotecnología, no podemos quedarnos inertes. Existe una responsabilidad social ante
estos fenómenos que, más allá de la autonomía familiar, modifican hechos de la naturaleza como
el de ser padre después de la muerte.
La bioética arroja ciertas direcciones ante conflictos que involucran al ser humano en
particular, pero a la par, a la vida en sociedad. Frente a este escenario, no podemos negar la
necesidad de adoptar una postura responsable frente a la fecundación «post mortem», a poder
contar con un punto de partida (ética de mínima) y un punto de arribo (ética de máxima).
Creemos que el límite es a la biotecnología, al menos en una comunidad donde apoyamos
la autonomía, pero también la tolerancia hacia la decisión de cada uno.
En el campo de la fecundación «post mortem», tenemos ya datos empíricos que necesitan
ser regulados normativamente porque en materia de derecho de familia, lo individual se derrama
sobre lo social. Crear una norma pretenderá por un lado, dar ejemplaridad a los que decidan el uso
de este fenómeno en un marco de legalidad, con plazos, acreditación de la voluntad procreacional
«post mortem», con emplazamiento paterno-filial, con vocación sucesoria, y sin tamizar su vida
personal ante un juzgado. Por otro, la norma debe generar un piso de respeto de la comunidad al
proyecto de vida de los que decidan por esta vía su paternidad / maternidad, y que no se identifique
con aquellos que invocando esta figura deseen ser abuelos, tíos, o ejercer otro pretendido derecho
familiar que lo legitime a intentar la fecundación «post mortem».
Debemos preguntarnos cómo pensar y trabajar con quienes elijen por estas formas de ser
padres y de devenir niño, pensando nuevos modos de producción de subjetividad en el campo de
las prácticas de la criopreservación y gestación postmortem. Ésto es parte de nuestro desafío
actual.
Trazar un camino. Propiciar el pensamiento crítico y la posibilidad de comprender. Transmitir
el carácter polifónico de la escucha.
La necesidad de legislación es un hecho. Ley siempre necesaria jurídicamente pero,
fundamentalmente, en la constitución subjetiva. Diferenciando, delimitando, posibilitando,
habilitando.
Estamos en caminos novedosos. Lo desconocido genera resistencia. Habrá que dar y darnos
tiempo para pensar y alojar la novedad. Cada caso será distinto.
La aventura es dar lugar a lo inédito, lo inesperado. Pero no sólo por novedoso sino por ser
único en su presentación.

- 508 -
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
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y Lacan”. Edit. Nueva Visión.
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interdisciplinaria en el uso de las TRAs heterólogas. VII Congreso Marplatense de
Psicología, 1al 3 de diciembre, Mar del Plata.

- 509 -
HACIA NUEVAS TECNOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN: TRAZAS
VERSIÓN JUR-EDU (2018)
Lic. Marzilli, Jennifer
Facultad de Psicología –UNMdP-
Proyecto de investigación: Infancia e Institución(es)Estudio y
análisis crítico del dispositivo de protección integral de derechos. INFEIES.DI-PRO IV.
Correo electrónico para contacto: jhen_marzilli@hotmail.com.ar

RESUMEN:
El presente trabajo se enmarca en el proyecto “Tecnología social interdisciplinaria para la
protección de derechos” (PDTS CIN-CONOCET No. 326 Resol CIN 1083/15) Infancia e
Instituciones: Estudio y análisis crítico del dispositivo integral de protección de derechos de la
Facultad de Psicología de la UNMDP.
Del mencionado proyecto han surgido dos investigaciones a cargo de los licenciados en
Psicología: Leonardo Girardi (becario del Ministerio de Salud de la Nación) y Jennifer Marzilli
(becaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata), las cuales se han propuesto analizar la
incidencia que tienen las medidas judiciales en las trayectorias escolares de jóvenes entre 13 y 18
años de una escuela secundaria pública de la ciudad de Mar del Plata, centrándose la primera de
ellas, en el impacto que tienen las medidas judiciales y/o de defensa del niño sobre la salud mental
de los mismos, mientras que la segunda busca analizar la afectación que las medidas judiciales
tienen específicamente sobre las trayectorias escolares teniendo en cuenta las variables de:
rendimiento escolar, permanencia y movilidad institucional.
La metodología propuesta en ambas investigaciones es de corte cualitativa, utilizándose
como técnica de investigación social el Análisis de documentación a partir de la aplicación del
instrumento TRAZAS (Minnicelli, et all, 2015) el cual tiene por objetivo: recoger información,
reconstruir y graficar trayectorias institucionales de niños, niñas y adolescentes.
Dicho instrumento debió ser modificado para utilizarse en el ámbito escolar, dando lugar al
TRAZAS versión JUR-EDU (2018), el cual permitió dar cuenta del impacto de los momentos críticos
de intervención judicial y/o de medida de defensa del niño, registrado por los documentos
administrativos seleccionados. Es el objetivo de este trabajo poder transmitir el camino recorrido
en torno a la modificación del instrumento original y dar a conocer la nueva versión del mismo a la
comunidad científica a fin de que esta pueda valerse del mismo en futuras investigaciones.

PALABRAS CLAVE: MEDIDAS JUDICIALES, TRAZAS, SALUD MENTAL, TRAYECTORIAS ESCOLARES.

INTRODUCCIÓN:
En el marco de las investigaciones acerca del impacto que tienen las medidas judiciales en
las trayectorias escolares y en la salud mental de jóvenes entre 13 y 18 años de una escuela
secundaria pública de la ciudad de Mar del Plata, y a fin de dar cumplimiento a los objetivos de las
mismas, se ha desarrollado bajo la dirección de la Dra. Minnicelli y junto al Lic. Girardi la
adecuación del instrumento TRAZAS al ámbito educacional dando como resultado la versión JUR-
EDU (2018). Es el objetivo del presente trabajo dar a conocer el desarrollo de dicho instrumento.

- 510 -
DESARROLLO:
Al comenzar ambos proyectos, se partió en el caso de la investigación del Lic. Giraradi, de la
hipótesis de que las medidas judiciales y/o medidas de defensa del niño, impactan sobre la salud
mental de los jóvenes, mientras que en el caso de la investigación de la Lic. Marzilli la hipótesis
sostenida es que las medidas judiciales impactan en la trayectoria escolar, influyendo sobre el
rendimiento escolar, permanencia y movilidad institucional, de los adolescentes escolarizados de
entre 13 y 18 años. A partir de esto los objetivos de las investigaciones fueron:
• Examinar las consecuencias que las decisiones judiciales y/o medidas de defensa del
tienen en las variables que reflejan la salud mental de los jóvenes escolarizados. (Lic. Girardi)
• Evaluar el impacto de cada uno de los componentes declarados (estrategias de
intervención, recursos humanos y económicos, procedimientos legales etc.) sobre los indicadores
de salud de los jóvenes. (Lic. Girardi)
• Aportar a la identificación de efectos de las decisiones jurídico-administrativas y/o
medidas de defensa del niño, en el rendimiento escolar a través del estudio de las trayectorias
institucionales de jóvenes entre 13 y 18 años de una escuela secundaria pública de Mar del Plata.
(Lic. Marzilli)
• Realizar la reconstrucción de la trayectoria institucional de cada adolecente y buscar
el impacto de los momentos críticos de intervención judicial y/o de medida de defensa del niño,
registrado por los documentos administrativos seleccionados. (Lic. Marzilli).
• Aportar a la identificación de las necesidades de fortalecimiento técnico-social de los
recursos humanos abocados a la tarea de diagnóstico/cuidado/educación de los niños, niñas y
adolescentes en estado de vulnerabilidad sujetos a medidas jurídico-administrativas. Por último,
identificar las variables que podrían considerarse vinculadas a problemas de falta de capacitación
específica en el tema. (Lic. Girardi & Marzilli)
En base a estos objetivos y siendo la metodología de trabajo de corte cualitativa, se utilizó
como técnica de investigación social el Análisis de documentación a partir de la aplicación del
instrumento TRAZAS (Minnicelli, et all, 2015) el cual tiene por objetivo: recoger información,
reconstruir y graficar trayectorias institucionales de niños, niñas y adolescentes. Es por esto, que,
en un primer momento, luego de cumplirse con los resguardos éticos de ley y habiendo obtenido
los consentimientos informados correspondientes, se comenzó por aplicar el instrumento,
completándose los primeros ítems con los datos obtenidos de los legajos.
En un segundo momento se comenzó analizando cuales podían ser las fuentes
documentales que permitirían evaluar las variables de rendimiento académico, permanencia y
movilidad institucional. Luego de la exploración se determinó que la primera variable podía ser
observada a partir del registro de calificaciones, el libro del calificador, las actas de exámenes y
las actas de exámenes previos, mientras que la segunda y tercera variable pudo medirse a partir
de los registros de asistencia y cuaderno de pases. Con respecto a las variables relacionadas a
salud mental, se tomaron como fuente documental los legajos de los jóvenes.
Siendo que el instrumento TRAZAS está orientado a las trayectorias institucionales, y por lo
tanto, no contemplando las trayectorias escolares; lo cual constituyo en primer momento un
obstáculo, se inició un trabajo de adecuación del instrumento junto al Lic. Gerardi bajo la dirección
de la Dra. Minnicelli, dando lugar a la versión JUR-EDU 2018. Dicho instrumento cuenta con 31
ítems y 17 subitems, la mayoría formulados en formato de cuadro, abordando así tanto el ámbito

- 511 -
jurídico como educacional, permitiendo el entrecruzamiento de las trayectorias institucionales y
escolares.
En términos generales, a los fines de este trabajo, podemos describir la nueva versión del
instrumento en cuatro secciones: la primera sección, al igual que instrumento original, cuenta con
datos generales del adolescente, mientras que la segunda sección está orientada al ámbito
educativo, más específicamente a lo relacionado con la permanencia, movilidad institucional y
rendimiento académico. La tercera sección está orientada a lo judicial, constando del tipo de
medida, organismo que informó sobre la situación, intervención de instituciones, entre otros. Por
último, la cuarta sección está relacionada con las diferentes intervenciones de los profesionales
tanto de la escuela como externos a esta, incluyendo los informes de las reuniones
interdisciplinarias, las sanciones y el análisis de actas.
En un análisis más detallado del instrumento se puede decir que los primeros cinco ítems
del instrumento original dan cuanta del 1. “Caso”, pudiéndose este plantearse en términos
numéricos o utilizando las letras del alfabeto, seguido del ítem 2. “Género”,3. “Fecha de
nacimiento”, 4. “Lugar de nacimiento” y 5. “inscripción” seguido por el subitem 5.1. “Responsable
de la inscripción”.
En relación a la variable permanencia escolar, el instrumento contaba con el ítem 6.
“escolarización”, el subitem “6.1.Escolarizado (si/no)” y “ 6.2 nivel y año alcanzado”, de modo que
utilizándose la documentación anteriormente mencionada se construyeron los subítems número
6.3: “Año de ingreso a EESN°3”, 6.4 “Presentismo escolar medidos en cantidad de días asistidos
por mes, por trimestre y por ciclo lectivo”, 6.5 “cantidad de días asistidos mensualmente por año”
y 6.6 “promedio de asistencia por siclo lectivo”. A través de estos ítems se busca dar cuenta de la
asistencia y permanencia del joven en la institución educativa, y como la misma se había visto
afectada o no por las medidas judiciales que alcanzaban a los mismos.
En relación a la variable movilidad institucional, el objetivo fue indagar si la misma se había
visto impactada por el alcance de las medidas judiciales. Para dar cuenta de esto se construyó el
ítem 7.”Historia escolar” en dicho ítem se registra el recorrido institucional escolar desde que
ingresa a primaria, detallando el año calendario, la institución educativa en la que estuvo, el curso,
la localidad y si hubo repitencia, sobre-edad22, y/o abandono.
Con respecto a la variable rendimiento académico, se buscó analizar si las medidas de
protección habían impactado en dicha variable, si lo había hecho en el rendimiento académico
general, o si por el contrario solo había afectado algunas asignaturas o áreas. Para esto se
construyeron los subitems 7.1.” cuadro de calificaciones por materia y por trimestre”, 7.2.” Cuadro
de promedio de calificaciones por área y por trimestre” y 7.3.” Cuadro de promedio de rendimiento
escolar (calificaciones) anual por áreas y general”, este último subitem fue realizado con el fin de
graficarse.
Con respecto al área jurídica, a fin de indagar las medidas judiciales y cómo estas
impactaban en la salud mental de los adolescentes, se construyeron los siguientes ítems:
8.”Registro de intervenciones institucionales ante una situación de vulneración de derechos
detectados por la escuela”, 8.1.”Organismo que informo de la situación al estado” 8.2.”Fecha de
información ante el estado, 8.3.”Medida judicial /de restitución de derechos/abrigo”, 10. “Fecha
de medida”, 11. “Legislación involucrada en la fundamentación de la medida. Leyes

22 Se consideró sobre-edad cuando permanece dos años o más en el mismo curso.

- 512 -
convenciones/internacionales, nacionales y/o provinciales mencionadas y artículos específicos de
las mismas”, 12. “Categorías jurídicas involucradas en los artículos”, 15. “Fecha de egreso de la
institución-hogar (cuando sea dato pertinente)”, 26. “Apoyo social”.
En relación a las intervenciones de profesionales se construyeron los ítems: 27. “Informes
de profesionales intervinientes externos a la escuela” 27.2 “Profesionales de la escuela”, 27.3
“Informes de reuniones interdisciplinarias fuera del ámbito educativo” 28. “Sanciones
disciplinarias”, 29. “Actividades extra-escolares”, 30. “Actividades extra-curriculares en la escuela”
e item 30. “Análisis de actas”.
Los siguientes ítems son los que se mantuvieron del instrumento TRAZAS original, además
de los primeros cinco anteriormente desarrollados: 9. “Organismo que toma la medida judicial /de
restitución de derechos/abrigo”, 13. “Cuadro que muestra en caso de medida de abrigo, la
institución-hogar en la que el NNA se encuentra o se encontró alojado”, 14. “ Fecha de ingreso en
la institución /hogar”, 16. “Observaciones”, 17. “ Hermanos: no__sin datos__si”, 18. “Estado de
vinculación con la familia de origen”, 19. “Visitas”, 20. “Si__no__desde”, 21. “Posibilidad de
egreso/ estrategias”, 22.” Posibilidad de egreso vía madrinazgo/padrinazgo”, 23. “Intentos de
vinculación previa con otras familias”, 24.“Circuito Institucional”, 25. “ Detalle del circuito
institucional”.
De este modo la nueva versión del instrumento permitió poder registar la información
necesaria que diera cuenta de las variables salud mental, permanencia, movilidad institucional y
rendimiento académico, de modo tal que pueda analizarse el impacto que han tenido las medidas
judiciales en dichas variables.

CONCLUSIÓN:
Debido a que ambas investigaciones aún están en curso los resultados obtenidos hasta el
momento y sus aplicaciones son aproximados.
En lo específico, se considera que el instrumento elaborado contribuye a la construcción de
tecnología social que permita la continuidad de la trayectoria escolar de los niños, niñas y
adolescentes alcanzados por medidas judiciales. Este trabajo ha buscado mostrar ante la
comunidad científica la nueva versión del instrumento denominada Trazas JUR- EDU (Minnicelli,
Girardi, Marzilli, 2018), de modo que se posibilité la accesibilidad al mismo para el desarrollo de
futuras investigaciones.

- 513 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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período 2014 (tesis de pregrado). Recuperado de:
http://dspace.unach.edu.ec/handle/51000/1568

- 515 -
LA PSICOLOGÍA EN DIÁLOGO INTERDISCIPLINARIO Y DECOLONIAL
González, Sergio;Giménez, Marcos;Orellano, Claudia
Facultad de Psicología –UNMdP-
Correo electrónico para contacto:sggonzalmdp@gmail.com

RESUMEN:
La pregunta acerca de cómo piensa la Interdisciplina el colectivo de psicólogos, dedicados a
la profesión, extensión, investigación y/o docencia, inspira este trabajo de investigación –
formación, que posibilita a docentes y alumnos de la cátedra elaborar el Cuestionario de saberes
que favorecen el trabajo de psicólogos en equipos interdisciplinarios y aplicarlo a una muestra del
colectivo profesional. Los resultados preliminares muestran una tendencia a destacar la formación
interdisciplinaria junto con la temática de la complejidad y la relevancia de los problemas antes
que las teorías; aunque se consideran controversiales los ítems que evalúan condiciones
fundamentales de la investigación teórico-práctica y de validación social signadas como de menor
importancia; aspectos emergentes de la escasa formación de grado en el área. Se apela al diálogo
decolonial para una construcción crítica de la disciplina.

PALABRAS CLAVES: PSICOLOGÍA, INTERDISCIPLINA, DECOLONIAL, SABERES.

INTRODUCCIÓN:
La asignatura Sistemas Psicológicos Contemporáneos I propuso para el Programa de
Prácticas Electivas, contribuir con un espacio de reflexión crítica con producción de observaciones
y/o encuestas de opinión en el colectivo de docentes y graduados referidas a la temática de la
Interdisciplina; este tópico central de articulación de saberes y prácticas es el territorio que se abre
a los interrogantes propios de los sistemas psicológicos.
Tanto en el ámbito de la investigación como en la práctica profesional los psicólogos en lo
cotidiano trabajan cada vez más de forma conjunta con otros investigadores y profesionales
formados en diversas disciplinas. En el polo profesional del rol, la regulación que propicia la Ley de
Salud Mental 26.657, interpela acerca del abordaje interdisciplinario del sufrimiento psíquico y del
desarrollo pleno de la salud mental comunitaria. En el nuevo paradigma del sujeto de derecho el
diálogo entre disciplinas se debe optimizar al máximo para poder crear dispositivos de salud que
potencien la inclusión con la comunidad de pertenencia. (González, 2016).
La preocupación por la formación compleja y de calidad en el grado motivó la construcción
con los estudiantes de la PEPP 2016 y 2017 del “Cuestionario de saberes que favorecen el trabajo
de psicólogos en equipos interdisciplinarios”, con 30 ítems presentados en escala estilo likert, el
cual se administró a profesionales graduados y docentes. Los resultados arrojaron por un lado una
alta ponderación por la formación interdisciplinaria, pluralista y social, a su vez que resultaron
contradictorios al valorarse en menor medida aspectos de la investigación teórico-práctica y de
validación social. Estas discrepancias se pudieron revisar luego con los estudiantes y a su vez
postular la tensión de cuatro categorías de análisis, para finalmente desde allí poder retomar en
cada una de ellas la pregunta por la colonialidad en la Psicología.

- 516 -
 Este trabajo intenta problematizar y discutir aspectos donde entendemos que los modelos
de formación en la academia responden a parámetros de conocimiento centroeuropeos donde la
racionalización es sinónimo de certeza y de categorías asociadas al punto de hybris cero.

FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA:
Especialización y fragmentación del objeto de estudio y complejidad, mirada pluralista del
objeto de estudio. Como se ha planteado en otras oportunidades la configuración arbórea de las
disciplinas, y el impacto del positivismo como paradigma de la certeza moderna (Hybris del punto
cero) atraviesa la formación de grado en nuestra ciencia. Desde una lectura crítica y situada
históricamente se cuestiona un “consenso común” en citar como mito de origen de la Psicología
al laboratorio experimental de Wundt, como también revisar estos orígenes planteando la crisis en
el área al no poseer un objeto de estudio consensuado en respuesta a la visión kuhniana de la
ciencia. Si bien esta concepción está desestimada de algún modo, se inscribe en las prácticas sin
plena superación, dando cuenta de su insistencia en los espacios académicos.
Aun en la actualidad la relación sujeto-objeto de investigación, por citar un ejemplo, está
marcada por una distancia que se sigue planteándose como insalvable a la hora de hacer ciencia.
Sin embargo en América Latina desde otras disciplinas científicas han puesto en crisis este
concepto desde finales de la década del 60’ (ejemplo de esto es la Investigación Acción
Participativa de Orlando Fals Borda) remarcando la necesidad de que el conocimiento se construye
dialécticamente en una relación de praxis sujeto a sujeto, con un componente ético que se torna
determinante. En este sentido, la necesidad de entender a la subjetividad y la identidad, entre
otras, como categorías de análisis abstractas y multideterminadas, que se tornan inabordables si
se las intenta comprender de manera ahistórica, y por fuera de las condiciones materiales que
configuran sus relaciones sociales, su cultura, su ideología, etc., también resultan problemáticas.
La relación entre especialistas y aquellos que poseen una mirada holista de los problemas
está bien determinada en las fases de investigación interdisciplinaria de Rolando García (2006).
Las primeras fases de exploración del objeto de estudio, es conveniente que sea dirigida por
aquellos que sostienen una mirada global del sistema complejo en estudio. Las fases intermedias,
son desarrolladas por especialistas que sondean en profundidad los problemas definidos, y
posteriormente, se procede a la integración dialéctica de ambas lecturas. Esta metodología de
investigación sortea varios inconvenientes que en nuestra disciplina, la psicología, muchas veces
desembocan en controversias interminables.
Los zorros y los erizos, los habitantes de las dos culturas en psicología, aquellos que cultivan
las ciencias naturales vs. aquellos que abogan por las ciencias sociales, trabajan
cooperativamente y potencian la investigación científica interdisciplinaria. El enfoque
interdisciplinario de Rolando García puede aportar mucho al respecto.

PROBLEMAS POR SOBRE LAS TEORÍAS:

Flexibilidad en la resolución de problemas, priorizar los problemas por sobre las teorías y
conocer en profundidad la LNSM. Otro de los temas de mayor relevancia en relación al grado es
concientizar acerca de los alcances de la ley Nacional de Salud Mental cuyo marco orientador es
un enfoque de derechos con la inclusión en salud de todos los actores sociales. Ciencia-profesión-
comunidad-sujetos son puntos nodales en la toma de decisiones que viene a empoderar las

- 517 -
relaciones de las personas con padecimiento psíquico en su comunidad de pertenencia a
contramano de la lógica y los discursos manicomiales.
El ejercicio profesional de la psicología en instituciones de salud acumuló experiencias de
trabajo interdisciplinario en el sentido amplio del término, tal como lo plantea Alicia Stolkiner,
actualmente sobre lo interdisciplinario se encuentran con una cierta yuxtaposición dos tipos de
prácticas: la de la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos
interdisciplinarios asistenciales. Esta yuxtaposición es esperable dado que la diferencia es de
énfasis en cuanto al producto; en el caso de la investigación, el énfasis es la producción del
conocimiento. En el caso de los equipos asistenciales el énfasis está en la producción de acciones.
Nadie no obstante podría separar de manera absoluta la investigación de su implicancia en las
prácticas y nadie podría suponer que el desarrollo de acciones no produzca o deba producir
simultáneamente conocimientos. (1999)
La importancia de estas concepciones determina que los criterios en los que se apoyan los
modelos causales clásicos puedan ser cuestionados y revisados dado que los campos disciplinares
no producen de manera refleja objetos reales, más bien éstos son una construcción socio histórica
que determina objetos teóricos y métodos de abordaje. En este sentido podemos apreciar un
primer nivel epistemológico y de historia del conocimiento, donde el ámbito disciplinar no es
unívoco ni exento de fragmentación. En el nivel metodológico, la programación de las condiciones
en las que se abordará el problema así como expresar el marco conceptual común de su
construcción es imprescindible.
Otra cuestión importante a señalar, retomando el tema de la delimitación en los tipos de
prácticas de investigación y asistenciales en el abordaje interdisciplinar, cuando puede producirse
un deslizamiento de disciplina a profesión, si se da por supuesto que cada profesión representa el
ámbito disciplinar. Esta consideración es para advertir las dimensiones de poder que le son
inherentes, dado que un equipo es un grupo y que por lo tanto debe considerarse el entramado
subjetivo como intersubjetivo.
En el plano individual, la convivencia en estos espacios requiere una serie de renuncias, lo
más pertinente sería considerar aquella que aparte el saber omniexplicativo y reconozca su
incompletud. Stolkiner propone poner en juego la relación que como sujetos tenemos con nuestras
disciplinas,
“Toda relación con una disciplina es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en
ella o hacerla trabajar, desafiarla” pero a la vez su interpelación posibilita una lectura decolonial
(el resaltado es nuestro) hoy solo se puede desarrollar la ciencia con minúscula con una actitud
irreverente ante la Ciencia (con mayúscula). La irreverencia no es el rechazo a la negación, es
simplemente el no reverenciar” (1999, pg.2).

En lo cotidiano de la profesión lo interdisciplinario se ejerce en casos particulares, la reunión

de diferentes agentes de salud: psicólogos, trabajadores sociales, psiquiatras, terapistas
ocupacionales, enfermeros, etc. permite conformar equipos institucionales o incluso inter
institucionales, que piensan estrategias de resolución para planes terapéuticos singulares.
Pero ésta praxiología compleja requiere una serie de competencias actitudinales de alta
exigencia para los profesionales, es interesante que: flexibilidad, ética, compromiso social;
aparecen valorados como muy importantes entre los profesionales encuestados. Los aspectos

- 518 -
teóricos de la Interdisciplina no son igualmente ponderados, los más conocidos: complejidad,
dimensionalidad, sistema complejo, son valorados, en tanto que marco epistémico y otras lógicas,
aparecen ponderadas como medianamente importantes. El predominio del aspecto profesional
del rol se refleja en la forma de pensar la Interdisciplina en los psicólogos.

INVESTIGACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA:
La actualización en el rol, la importancia de la comunicación y la receptividad de alternativas
teóricas junto a la formación metodológica cuanti-cualitativa, como marco de validación de
resultados de la investigación. La praxis de producción de conocimiento de la psicología crítica
latinoamericana, exigió la revisión de supuestos eurocéntricos y la creación de metodología
adecuada a las problemáticas de la región. En este movimiento el conocimiento es entendido como
praxis de transformación de la realidad social. Con la inspiración de la pedagogía crítica de Freire
(1975) y la investigación acción de Fals Borda (2014), se re pensó el lugar del investigador, el
papel de la comunidad, y el diálogo, conformó el centro de la relación intersubjetiva de producción
de conocimiento. Vale como ejemplo de ello que al construir el PTD se discutió el lugar de
elaboración del conocimiento, al ubicar ahora a Europa como objeto de estudio, interpelando sus
dimensiones intra paradigmáticas (ontológica, epistemológica, metodológica, ética y política)
sosteniendo a su vez la tensión entre paradigmas y paradigmas otros como pensamiento crítico,
analítico, utopistico (Montero, 2002; Mignolo, 2003)

VALIDACIÓN SOCIAL:
Mirada ética, diversidad ideológica, realidad social multidimensional, consenso en el disenso
como la valoración de la distribución democrática del poder vs. aceptar la validación social de las
intervenciones, captar otras formas de causalidad y lógica, concebir que conocer es transformar la
realidad social en diálogo con otros profesionales formados en otros paradigmas. Estos aspectos
que sostienen las nociones de “alteridad” y “exterioridad” trabajadas por Dussel (1988) a partir de
las relecturas de Lévinas y Marx correspondientemente, y de “desprendimiento epistemológico”
por Mignolo (2015), son centrales al momento de pensar otras racionalidades, y otros proyectos
de emancipación del sujeto, y fundamentarlos.

En nuestros claustros se expresan dos tribus “los psicoanalistas y los cognitivistas” con gran
influencia en el “saber poder” que condiciona la producción de subjetividad del egresado, el cual
sin quererlo termina trabajando sobre concepciones monovalentes de atención psiquiátrica
objetivando de manera hegemónica las problemáticas asistidas. Sin embargo el contexto complejo
donde se realizan las actividades implica evaluar una serie de obstáculos que tensionan la
implementación de la ley de SM y las prácticas en salud pública-salud mental, el trabajo en ámbitos
no clínicos, la investigación, e incluso la docencia. Situarlas socio-históricamente requiere la
superación de estos dilemas escolásticos, y la necesidad de que se propongan nuevos objetivos y
formas de intervención/transformación.

- 519 -
CONCLUSIÓN: POR UN DIÁLOGO DECOLONIAL
Pensar la Interdisciplina interpela la psicología en sus múltiples prácticas: extensión,
investigación, profesión, docencia. La formación de psicólogos, si bien enunciativamente es
interdisciplinaria en el plan de estudios, las praxis académicas no reflejan aún todas las
transformaciones que se han dado en los campos de saberes de la disciplina. El predominio de
grupos de investigación disciplinarios por sobre grupos de investigación interdisciplinarios es
notorio en cantidad. La extensión por tradición exige mayor apertura al diálogo entre saberes
disciplinarios y comunitarios, al igual que la práctica profesional. La posibilidad de que la
interdisciplina contribuya al desarrollo de una psicología con mayor compromiso ético y político con
la comunidad abre un campo expectativas esperanzadoras en el escenario latinoamericano.
Por otra parte en el marco del contexto devastador de las políticas neoliberales en la región,
nos preguntamos acerca de la posibilidad de la emergencia de un sujeto decolonial, a diferencia
del sujeto posmoderno, reproductor ideal del neoliberalismo, de rasgos individualistas, narcisistas
y apolíticos, imaginamos “el ser social en un mundo de relaciones” de Paulo Freire, como posible
descripción de un sujeto decolonial que emerge y se sostenga en el vínculo con los otros,
conformando una comunidad que contemple la diferencia y la diversidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Dussel E. (1988) Hacia un Marx desconocido. Ed. Siglo XXI. México D.F
Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Ed. siglo XXI. Buenos Aires
García, R. (2006) Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de
la investigación interdisciplinaria. Barcelona. Editorial Gedisa.
González, S. (2016) La interdisciplinariedad en las ciencias sociales desde la perspectiva
decolonial. I Simposio Estudios Decoloniales y Problemáticas Emergentes en Investigación
Educativa. Facultad de Humanidades. UNMdP.
González Rey, F, (2004) La Crítica en la Psicología Social Latinoamericana y su Impacto en los
Diferentes Campos de la Psicología. Revista Interamericana de Psicología / Interamerican
Journal of Psychology - 2004, Vol. 38, Num. 2 pp. 351-360.
Ley de Salud Mental 26.657.
Mignolo W., 2003. Historias locales diseños globales. Colonialidad, conocimiento subalterno y
pensamiento fronterizo. Ed: Akal.
Montero, M. (2002) Construcción del Otro: Liberación de Sí Mismo. Utopía y Praxis
Latinoamericana, Vol. 7, Nº 016, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, pp. 41-51,
recuperado de www.redalyc.com.
Palermo, Z. Mignolo, W., y otros (2015) Des/decolonizar la universidad. Buenos Aires. Ediciones
del Signo.
PEPP 2016 “Cuestionario de saberes que favorecen el trabajo de psicólogos en equipos
interdisciplinarios”. PTD Cátedra Sistemas Psicológicos contemporáneos 1.
Stolkiner, A (1999). La Interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. Recuperado de
http://www.campopsi.com.ar/lecturas/stolkiner.htm

- 520 -
LA PSICOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA ANTE LA
INFERTILIDAD
Morgavi, Valeria
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicología
Correo electrónico para contacto: morgavivaleria@gmail.com
RESUMEN:
Introducción: El abordaje de la infertilidad se produce principalmente en el campo
biomédico, siendo el cuerpo biológico el escenario por excelencia a ser tratado con las Técnicas
de Reproducción Asistida (TRAs). Pero en esta enfermedad también aparecen cuestiones
emocionales, producto de los efectos subjetivos que conlleva tanto la falla a nivel del sistema
reproductivo como el uso de las técnicas. Por tanto lo biológico no puede pensarse distante de lo
psicológico, ni deben descuidarse el aspecto social y cultural que se implican en estos nuevos
modos de conformación de las familias. Esto se desprende de que el ser humano es un ser bio-
psico-social y debe ser abordado como tal.
El presente trabajo pretende exponer los resultados obtenidos en la tesina de pre-grado “El
rol del psicólogo en el acompañamiento de las parejas infértiles que atraviesan tratamientos con
las técnicas de reproducción asistida” de la Lic. en Psicología de la Universidad Nacional de Mar
del Plata.
Su objetivo consistió en indagar el rol otorgado al profesional psicólogo por parte de
ginecólogos, obstetras y psicólogos calificados, en el acompañamiento de las parejas infértiles que
utilizan las técnicas de reproducción asistida en los centros que tienen sede en la ciudad de Mar
del Plata y las zonas de influencia.
La Organización Mundial de la Salud considera que la infertilidad es: "una enfermedad del
sistema reproductivo definida por la imposibilidad de lograr un embarazo clínico después de 12
meses o más de [mantener] relaciones sexuales sin protección regular" (Zegers Hochschild, 2012).
Siguiendo a Iudica et al. (2011) se entiende que se trata de una situación carencial que no implica
la integridad física del individuo ni supone riesgo vital, pero que puede tener efectos negativos en
el desarrollo de la persona que al manifestar su deseo de procrear se encuentra con obstáculos.
Muchas parejas, ante aquella incapacidad, deciden emprender tratamientos con las TRAs,
acceso favorecido por la ley nacional (Ley N° 26862, 2013).
El padecimiento de la infertilidad y el atravesamiento por el uso de las técnicas plantean
problemáticas que le son particulares, convirtiéndolos en un área que merece un estudio singular.
Asimismo, su terapéutica debiera tener en cuenta las dimensiones, individual, de pareja y social.
En todas ellas se producen efectos.
Metodología: Se expondrán los resultados obtenidos a partir de 13 entrevistas semi-
estructuradas a médicos ginecólogos/obstetras y psicólogos calificados en el área. Las mismas
se sometieron a un análisis cualitativo.
Resultados y conclusión: Algunos de los médicos ginecólogos/obstetras dieron cuenta de
que trabajan en relación con psicólogos, pero el rol de este se asemeja al de un auxiliar de los
primeros. Las tareas de los profesionales de la salud mental están acotadas principalmente a
brindar información y asesoramiento, labores importantes pero que podrían extenderse a mayores
intervenciones.

- 521 -
PALABRAS CLAVE: ROL DEL PSICÓLOGO, INFERTILIDAD, TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA,
INTERDISCIPLINA.

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo pretende exponer los resultados obtenidos en la tesina de pre-grado “El
rol del psicólogo en el acompañamiento de las parejas infértiles que atraviesan tratamientos con
las técnicas de reproducción asistida” de la Lic. en Psicología de la Universidad Nacional de Mar
del Plata.
La Organización Mundial de la Salud considera que la infertilidad es "una enfermedad del
sistema reproductivo definida por la imposibilidad de lograr un embarazo clínico después de 12
meses o más de [mantener] relaciones sexuales sin protección regular" (Zegers Hochschild, 2012).
Este plazo se reduce a 6 meses cuando la mujer tiene 35 años o más. Se establece esa distinción
exclusivamente hacia la mujer por entenderse que el cuerpo femenino y el deterioro de su sistema
reproductivo tienen mayor repercusión en la obtención del embarazo (Iudica et al., 2011).
Siguiendo a Iudica et al. (2011) se entiende que se trata de una situación carencial que no
implica la integridad física del individuo ni supone riesgo vital, pero que puede tener efectos
negativos en el desarrollo de la persona que al manifestar su deseo de procrear se encuentra con
obstáculos. Muchas parejas, ante aquella incapacidad, deciden emprender tratamientos con las
TRAs, acceso favorecido por la ley nacional (Ley N° 26862, 2013).
El abordaje de la infertilidad se produce principalmente en el campo biomédico, siendo el
cuerpo biológico el escenario por excelencia a ser tratado con las Técnicas de Reproducción
Asistida (TRAs). Pero en esta enfermedad también aparecen cuestiones emocionales, producto de
los efectos subjetivos que conlleva tanto la falla a nivel del sistema reproductivo como el uso de
las técnicas. Por tanto lo biológico no puede pensarse distante de lo psicológico, ni deben
descuidarse el aspecto social y cultural que se implican en estos nuevos modos de conformación
de las familias. Esto se desprende de que el ser humano es un ser bio-psico-social y debe ser
abordado como tal.
El padecimiento de la infertilidad y el atravesamiento por el uso de las técnicas plantean
problemáticas que le son particulares, convirtiéndolos en un área que merece un estudio singular.
Asimismo, su terapéutica debiera tener en cuenta las dimensiones, individual, de pareja y social.
En todas ellas se producen efectos.
METODOLOGÍA:
Se intentará dar cuenta de las conclusiones obtenidas al indagar el rol otorgado al
profesional psicólogo por parte de ginecólogos, obstetras y psicólogos calificados, en el
acompañamiento de las parejas infértiles que utilizan las técnicas de reproducción asistida en los
centros que tienen sede en la ciudad de Mar del Plata y las zonas de influencia. Se realizaron 13
entrevistas semi-estructuradas a médicos ginecólogos/obstetras y psicólogos calificados en el
área. Las mismas se sometieron a un análisis cualitativo.
RESULTADOS:
En la búsqueda de dar respuesta al objetivo planteado se realizaron entrevistas que
permitieron: analizar el rol del psicólogo en la conformación de un equipo interdisciplinario que
brinda servicios en reproducción asistida; observar si existe demanda por parte de las

- 522 -
personas/parejas que atraviesan un tratamiento por infertilidad en relación al acompañamiento
psicológico; y, analizar si existe relación entre la demanda de las personas/parejas que atraviesan
un tratamiento por infertilidad en relación al psicólogo y el lugar de éste en el equipo
interdisciplinario.
Los tratamientos mediatizados por las TRAs son complejos independientemente de la
técnica que se emplee. En todos los casos, se involucran múltiples factores (Cincunegui et al.,
2004; Jadur y Wainstein, 2015; Iudica et al., 2011; Morgavi et al. 2016; Roca de Bes y Giménez
Mollá, 2012) que deben ser tenidos en cuenta tanto por los/las profesionales intervinientes como
por los/as pacientes que recurren a aquellos. En tanto el abordaje de los consultantes debiera ser
considerándolos como seres bio-psico-sociales.
Si bien, es el cuerpo el que adquiere protagonismo en la infertilidad, no se debe olvidar que
el ser humano es una unidad psicosomática (Cincunegui et al., 2004), por lo cual la dimensión
subjetiva y emocional también se hace presente produciendo efectos a nivel individual, a nivel de
la pareja y a nivel social. Tal como se pudo ver en las entrevistas realizadas, los/las profesionales
de la salud dieron cuenta, a partir de las manifestaciones explícitas e implícitas de los/as
pacientes, que los tres niveles se ven afectados, aunque de modo singular, dependiendo de las
diferentes subjetividades. Asimismo, sobresale por su recurrencia en el discurso de los/las
entrevistados/as la preponderancia del segundo nivel mencionado, pues consideran que es la
pareja la que requiere atención.
La infertilidad presenta la particularidad de que es una enfermedad que no atañe
estrictamente a un sujeto individual, en gran parte de los casos, sino que referencia a dos sujetos
que han de ser entendidos como una unidad: la pareja. En su abordaje los/las profesionales
deberían hacer una lectura que comprenda este vínculo y el plus de significación que emerge tras
aparecer el deseo de procreación (Cincunegui et al., 2004). En este, la sexualidad adquiere
preeminencia, ahora principalmente ligada a la búsqueda del embarazo (Jadur y Wainstein, 2015;
Roca de Bes y Giménez Mollá, 2012). Tal como enunciaron los entrevistados, aquella suele verse
afectada por los tratamientos de reproducción asistida, perdurando estos efectos aun luego de
obtener el logro del deseado hijo. Es el/la psicólogo/a quien, a partir de los conocimientos que les
proporciona su disciplina, puede acompañar a los/as pacientes tanto desde la prevención como
en el tratamiento.
A partir de los datos emergentes de las entrevistas respecto de la integración del/la
psicólogo/a al equipo de trabajo, todos los entrevistados coinciden en que es importante que
participe en el abordaje de los/as pacientes con infertilidad. A pesar de ello, sólo hacen la
derivación, como condición necesaria, aquellos médicos que trabajan en equipo, ante la necesidad
de un apto psicológico previo a iniciar un tratamiento con donación de gametos. En el resto de los
casos, únicamente se efectúa una sugerencia, basada en el criterio médico, respecto de que
detecten conflictos de índole emocional.
En relación a la concurrencia de los/as pacientes a la consulta psicológica surgen como
datos de las entrevistas que muchos ya están en tratamiento psicológico o han asistido
anteriormente. De acuerdo al discurso médico se dificulta que los pacientes realicen la consulta a
partir de su recomendación, pues al ser el cuerpo el que adquiere mayor protagonismo, la atención
se centra en torno a él (Jadur y Wainstein, 2015), quedando lo emocional relegado y/o descuidado.
A pesar de esta dificultad evidenciada, ante situaciones angustiantes puntuales se acercan al
profesional, como por ejemplo la imposibilidad de lograr un embarazo por vía natural, cuando

- 523 -
reciben el diagnóstico de infertilidad, previo al inicio del tratamiento, ante los fracasos reiterados,
luego del éxito en el uso de las técnicas, momento donde se evidencia que la sexualidad y/o la
vida de pareja se han visto afectadas. El último de los ítems puede ser considerado parte del efecto
iatrogénico (Roca de Bes y Giménez Mollá, 2012) a largo plazo del uso de las TRAs. Si bien en la
bibliografía referida se mencionan las alteraciones en la vida sexual como causante de los
problemas reproductivos o a consecuencia del uso de las TRAs (mientras dura el proceso), poco
se habla de cuando tal efecto persiste en el tiempo aun habiendo cesado los tratamientos.
A partir de los datos recopilados, se observa como emergente la preocupación médica de
que los/as psicólogos/as que estén acompañando a los/as pacientes de infertilidad o que vayan
a iniciar los tratamientos tengan formación en el tema, para que realmente el trabajo pueda
contribuir a los objetivos médicos. Al contrastar esta información con las entrevistas a psicólogas,
se pudo pesquisar que sólo algunas habían hecho cursos de capacitación en medicina
reproductiva, las demás atendían desde los conocimientos adquiridos en su formación que era
independiente de la infertilidad o de la “psicología reproductiva” (Montanelli, 2017, p. 11). La
importancia de la especialización de los/as psicólogos/as en la temática de la infertilidad y las
TRAs radica en que estas tienen características propias (Montanelli, 2017): la medicación utilizada
y los procedimientos ocasionan cambios emocionales, por ejemplo.
Asimismo, como se mencionó anteriormente, se pueden identificar tres dimensiones en las
que acontecen consecuencias derivadas de las técnicas: la subjetiva, la de la pareja y la social. En
relación a la primera, se ve que la ansiedad, la angustia, la posible acentuación de cuadros
psicopatológicos y los duelos adquieren preeminencia, entre otros. Respecto de este último, es
necesario que se identifique, indague y aborde el objeto del duelo, y que se le de seguimiento al
atravesamiento por el mismo. A lo largo de los procesos, cuya finalidad es la obtención del
embarazo mediante las TRAs, los/as pacientes deben afrontar frustraciones de distinta índole, por
ejemplo el ideal de maternidad y/o paternidad, el fracaso de los tratamientos y/o la concurrencia
de abortos espontáneos. En relación a la segunda dimensión, la comunicación y la sexualidad,
antes ya aludida, son las principales afectadas dentro de la pareja. En referencia a la dimensión
social, es interesante rescatar que si bien existe la tendencia a no socializar el proceso con la
familia y amigos o a aislarse de los mismos (Roca de Bes y Giménez Mollá, 2012), buscan
relacionarse con otros/as pacientes que están atravesando situaciones similares, poniéndose en
juego algo del orden de la identificación.
Respecto del trabajo interdisciplinario, en las entrevistas se puede observar que algunos/as
profesionales no trabajan con esa modalidad mientras que otros dicen hacerlo. Pero es posible
dilucidar a partir de lo discursivo que lo que describen como interdisciplina no se corresponde con
su definición conceptual (Stolkiner, 1999), pues las reuniones que integran a todos los
profesionales intervinientes en los tratamientos de reproducción asistida se realizan muy
esporádicamente. Si bien existen múltiples textos de referencia (Guía sobre fertilidad para equipos
de atención primaria de la Salud, 2015; Ley N° 26862, 2013; Roca de Bes y Giménez Mollá, 2012)
que indican el abordaje integral e interdisciplinario para estos tratamientos, en la práctica
pareciera haber un distanciamiento de aquella indicación.
En relación al encuentro entre el/la profesional de la salud y el/la paciente se pueden
vislumbrar aspectos problemáticos. Los médicos manifestaron dificultades respecto del manejo
de la información, es decir en la transmisión de malas noticias a los/as pacientes. Tener que dar
el diagnóstico de infertilidad o anoticiar sobre el fracaso de algún tratamiento con TRAs repercute
negativamente en ellos, angustiándolos. Esto los lleva a desarrollar estrategias que le permiten

- 524 -
poner distancia, siendo beneficioso para el médico pero no tanto así para el/la consultante. Así
mismo, se encuentran con que los miembros de la pareja les dirigen demandas que no
comprenden y a las que no saben cómo responder por no contar con las competencias
profesionales necesarias (Montanelli, 2017, p. 12), y se preguntan si verdaderamente quieren
hacer los tratamientos o si realmente quieren ser padres.
Con respecto de las parejas también aparecen aspectos problemáticos, de acuerdo al
discurso de los entrevistados. La principal dificultad está relacionada con que en la mayoría de los
casos han recorrido muchos centros de reproducción asistida y consultado muchos/as
médicos/as, sintiendo agotamiento por el largo proceso, manifestando quejas de la falta de
contención médica. Por otro lado, perciben cierto descreimiento y descontento con los/as
psicólogos/as que trabajan en los centros, al considerar que hay intereses económicos de
prevalencia.
Finalmente, se puede mencionar que el rol del psicólogo en lo específico de la temática
contribuye al éxito de los tratamientos mediatizados con TRAs (Marquis, 2016). Las tareas que le
competen son muy amplias. A partir de los datos emergentes de las entrevistas se pueden
enumerar las siguientes tareas: asistencia terapéutica a pacientes con crisis de angustia o
ansiedad; psicoeducación; intervenciones terapéuticas breves y focalizadas; abordaje de las
fantasías que operan obstaculizando la consecución del embarazo, contención emocional, en
especial a pacientes con diagnósticos como ESCA. Asimismo, el fortalecimiento de la comunicación
de pareja; abordaje de problemáticas relativas a la sexualidad de los/as pacientes. También la
coordinación de grupos de reflexión y el asesoramiento al equipo médico respecto de los/as
pacientes. En lo específico del uso de las TRAs heterólogas: evaluación de parejas receptoras de
gametos, realización del apto psicológico; seguimiento y consultas informativas sobre qué significa
tener un hijo con gametos donados; evaluación de donantes; asesoramiento respecto de la
transmisión de la información del origen a los niños. Estas funciones son las mencionadas por los
profesionales entrevistados, tanto porque efectivamente las realizan los/as psicólogos/as como
por considerar que deberían llevarlas a cabo.
En ninguno de los casos de planteó la necesidad de limitar el goce en cuanto a la intrusión
de las TRAs (Alberdi, 2017). En cuanto al asesoramiento al equipo médico surge como una tarea
deseada pero de difícil concreción.
CONCLUSIONES:
Es posible concluir que algunos médicos trabajan en equipos de fertilidad, y estos están
conformados también por psicólogos. Pero el rol de los mismos se asemeja al de un auxiliar de
aquellos. La principal tarea consiste en realizar aptos psicológicos para iniciar los tratamientos con
TRAs heterólogas, evaluar donantes de gametos y brindar información respecto del tratamiento.
Siguiendo a Lima [citado en Marquis, 2016, p. 12] “el psicólogo puede brindar información y
asesoramiento, esta función es necesaria pero no suficiente”. Por otro lado, cuando los/as
profesionales de la salud mental, no conforman equipos de trabajo, su intervención presenta
mayor libertad al dar respuesta a la demanda de los pacientes, pero cayendo en un obrar
independiente del proceso biomédico que siguen. Si bien todos los profesionales reconocieron la
importancia del trabajo conjunto médico-psicológico, no es una práctica frecuente.
En cuanto, a si existe demanda por parte de las personas/parejas que atraviesan un
tratamiento por infertilidad en relación al acompañamiento psicológico se puede concluir que, hay
una necesidad de contención y acompañamiento en estos pacientes pero que no se encuentra

- 525 -
indefectiblemente encausada hacia los/as profesionales de la psicología. Esto genera situaciones
frustrantes tanto para los/as pacientes como para los/as médicos/as que no obtienen
determinadas respuestas de su interlocutor. Poniendo en evidencia que la intervención psicológica
es importante tanto para quienes consultan como para los otros profesionales intervinientes.
Por otro lado, la labor psicológica parece responder principalmente al lugar que le dan los
médicos en el abordaje de los/as pacientes y no tanto en respuesta a las necesidades de estos.
Pues, quienes reciben mayor atención son aquellos que están por enfrentar tratamientos con TRAs
heterólogas, en respuesta a la emisión de un apto psicológico. De este modo quedan en un
segundo plano el resto de los/as pacientes, los que enfrentarán TRAs homólogas o los que luego
de haber obtenido el apto psicológico mostraron tener recursos para hacer frente al duelo genético,
lo cual denota que hay una integración deficiente de éste al equipo de fertilidad.
La formación del/de la psicólogo/a para abordar estos/as pacientes debe brindarle
herramientas conceptuales en todas las dimensiones enunciadas. También es importante que el
profesional conozca los aspectos biomédicos que se circunscriben a la medicina reproductiva y los
aspectos legales. Se considera importante que se habiliten dispositivos grupales. Se plantea como
interrogante si sería conveniente que el/la psicólogo/a trabajara como asesor externo y no como
parte exclusiva del staff. Se hipotetiza que facilitaría que el/la profesional se corra del lugar de
auxiliar, ganando autonomía pero sin alejarse del proceso biomédico, y manteniendo diálogo con
los médicos, entablando un feedback.
En cuanto al abordaje interdisciplinario, se arriba a la conclusión de que es necesario el
trabajo conjunto. Se propone la realización de entrevistas conjuntas (médicos y psicólogos) en las
diferentes instancias de las consultas.
A pesar de encontrarse en auge la problemática del uso de las TRAs dentro de la sociedad,
el área de la psicología reproductiva no ha crecido en concordancia, en cuanto a su radicación
dentro del ámbito académico. Un paso que permitirá incrementar la visibilidad de ésta, consiste
en habilitar la institucionalización de una formación específica en el área, de modo tal que se le dé
lugar a la producción teórica. Esta temática introduce cambios en la sociedad a las que los/as
psicólogos/as deben atender y respecto de la cual teorizar, brindando herramientas teóricas que
posibiliten interpretar las nuevas realidades que acontecen. Tal como plantea Giberti et al. (2001)
se debe investir un pensamiento nómade que, a partir de los constructos previos, permita generar
nueva teoría.

- 526 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alberdi, M. S. (2017) Deseo de maternar y su imposibilidad: Análisis de un caso clínico sobre la
incidencia de las TRHA en el cuerpo de la mujer. (Tesis de grado). Universidad de Buenos
Aires. Buenos Aires, Argentina.
Cincunegui S., Kleiner Y. y Woscoboinik P. (2004) La infertilidad en la pareja. Cuerpo, deseo y
enigma. Editorial Lugar.
Giberti, E., Barros, G., Pachuk, C. (2001) Los hijos de la fertilización asistida. Editorial
Sudamericana, Buenos Aires, Argentina.
Guía sobre fertilidad para equipos de atención primaria de la Salud (2015) Ministerio de Salud.
República Argentina.
Iudica, C., Poli, M. N., Ferro Ariella, V., Zanier, J., Colacci, R. y Musa, L. (2011) Consideraciones
bioéticas de la infertilidad masculina de origen genético. Revista Medicina y Sociedad. Vol
31 nro. 2 de junio de 2011.
Jadur, S. y Wainstein, V. (2015) ¡Auxilio, el bebé no llega! Guía básica y científica para entender
los problemas (y los tratamientos) a la hora de buscar un embarazo. Editorial Siglo
veintiuno.
Ley N° 26.862: Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de
reproducción médicamente asistida, Boletín Oficial, 5 de junio, 2013. Consulta: 19 de
septiembre de 2017. Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=235975
Marquis, D. A. (2016) El rol del psicólogo en la donación de gametos (Tesis de grado).
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
Montanelli, A. (2017) Percepciones de pacientes y usuarios de TRHA acerca de la labor del
psicólogo en el acompañamiento del proceso de infertilidad. (Tesis de grado). Universidad
de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
Morgavi, V., Colacci, R. y Iudica, C. (2016) El rol del psicólogo en la problemática de la infertilidad:
un trabajo interdisciplinario. VII Congreso Marplatense de Psicología, Mar del Plata, Buenos
Aires, Argentina.
Roca de Bes, M. y Giménez Mollá, V. (2012) Manual de intervención psicológica en reproducción
asistida. Editorial médica Panamericana, España.
Stolkiner, A. (1999) La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. El Campo Psi.
Zegers Hochschild, F. (2012). Descripción y análisis de las técnicas de reproducción asistida
(TRA) como tratamiento de la infertilidad. Recuperado en 19 de agosto de 2016, de
http://www.eticayreproduccionhumana.udp.cl/publicaciones/fallo/Documento_tecncio_inf
ertilidad_Problema_salud.pdf.

- 527 -
PERFILES DOCENTES, INNOVACIÓN Y PROGRAMAS PARA LA INCORPORACIÓN DEL
USO DE TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA
Laco, Silvana Inés, Malbernat, Lucía Rosario
IPSIBAT – Instituto de Piscología Básica, Aplicada y Tecnología – UNMdP- Conicet/UCAECE
Correo electrónico para contacto: silvana.lado@gmail.com

RESUMEN:
El artículo aborda los primeros resultados de la evaluación de las competencias para la
innovación docente en la Educación Media (EM) en el partido de General Pueyrredón y su relación
con el programa Conectar Igualdad, teniendo en cuenta el perfil innovador según la preparación y
actitud de los docentes para incorporar tecnología en su práctica. Las variables Preparación (P) y
Actitud (A) fueron operacionalizadas tomando como indicadores cuantitativos Capacitación,
Experiencia y Dominio de herramientas, para el caso de la Preparación, e Interés en capacitación,
Valoración del propio Vínculo con las TIC y Valoración de la Educación mediada por TIC, en el caso
de la Actitud. La evaluación que los docentes de EM realizan respecto del programa nacional
Conectar Igualdad se estableció a partir de un conjunto de preguntas cerradas con valoración de
acuerdo a escala de Lickert, más una pregunta de respuesta abierta. Esta investigación, cuyos
datos fueran relevados entre los meses de agosto y octubre en 2017 y 2018, forma parte de una
línea mayor de proyectos radicados en el IPSIBAT (Instituto de Psicología Básica, Aplicada y
Tecnología), Facultad de Psicología, UNMdP-CONICET23 y articula el trabajo de investigación con
las Prácticas electivas preparatoria para las prácticas profesionales (PePP) de la Cátedra de
Sociología de la Facultad de Psicología de la UNMdP.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN MEDIA; INNOVACIÓN EDUCATIVA; COMPETENCIAS DOCENTES,

CONECTAR IGUALDAD.

INTRODUCCIÓN:
El artículo aborda una primera aproximación a los resultados de investigación sobre la
Evaluación de las Competencias docentes para la implementación de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) en
Educación Media (EM) en el partido de General Pueyrredón y su relación con la implementación
del programa Conectar Igualdad. La investigación se inscribe en el marco de una línea mayor de
proyectos radicados en el IPSIBAT24 y como parte de la articulación del trabajo de investigación
que venimos desarrollando desde el Grupo de Investigación con las Prácticas Electivas

23 Impacto de la capacitación, la experiencia y el dominio de herramientas en el proceso de innovación

tecnológica en docentes de Educación Superior de Argentina y América Latina. . código 15/ H254, PSI275/18; El
proceso de innovación tecnológica en la enseñanza universitaria. Segmentación de docentes según su perfil
innovador. código 15/ H229, PSI251/16; Competencias para la innovación docente en enseñanza superior:
preparación y actitud para el uso de las TIC, código 15/H2015, PSI221/14.
24 Impacto de la capacitación, la experiencia y el dominio de herramientas en el proceso de innovación

tecnológica en docentes de Educación Superior de Argentina y América Latina, código 15/ H254, PSI275/18; El
proceso de innovación tecnológica en la enseñanza universitaria. Segmentación de docentes según su perfil
innovador. código 15/ H229, PSI251/16; Competencias para la innovación docente en enseñanza superior:
preparación y actitud para el uso de las TIC, código 15/H2015, PSI221/14.

- 528 -
Preparatoria para las Prácticas Profesionales (PePP) de la Cátedra de Sociología de la Facultad de
Psicología de la UNMdP.
En investigaciones anteriores se han desarrollado los instrumentos metodológicos que nos
permiten evaluar y segmentar los perfiles docentes teniendo en cuenta las variables Preparación
y Actitud de los docentes para incorporar tecnología en su práctica áulica en Educación Superior.
En dichas investigaciones, las variables Preparación (P) y Actitud (A) fueron operacionalizadas
tomando como indicadores cuantitativos Capacitación, Experiencia y Dominio de herramientas,
para el caso de la Preparación, e Interés en capacitación, Valoración del propio Vínculo con las TIC
y Valoración de la Educación mediada por TIC, en el caso de la Actitud, que son medidos a partir
de la implementación de un conjunto de preguntas cerradas con valoración de acuerdo a escala
de Lickert (de acuerdo total a desacuerdo total).
Las preguntas que orientaron las investigaciones previas fueron: ¿Está preparado el docente
para la incorporar el uso de TIC en su práctica docente? Y ¿Tiene el docente Actitud para incorporar
a su práctica docente el uso de Tic?
Se trata de analizar la Preparación y Actitud de los docentes de Enseñanza Media (EM) de
Escuelas Públicas y Privadas del Partido de General Pueyrredón para el uso de las TIC en su
práctica académica y comprender el estado del proceso de innovación en un escenario educativo
en transformación y en un contexto de declive de las instituciones de integración social.
Para esta nueva línea de investigación se decidió, además, vincular el análisis con la
evaluación que los docentes de EM realizan respecto de la implementación del programa nacional
Conectar Igualdad, programa creado en 2010 que tuvo entre sus objetivos la reducción de la
brecha tecnológica (“reducir las brechas digitales, educativas y sociales en toda la extensión de
nuestro país”) mediante la distribución de netbooks entre los estudiantes y docentes de escuelas
públicas para su uso en el aula y que fue recientemente modificado (abril de 2018) con el fin de
dotar a los establecimientos educativos oficiales del equipamiento tecnológico requerido por el
nuevo Plan Aprender Conectados.
Para vincular el posible impacto del programa Conectar Igualdad en la preparación y actitud
de los docentes se incorporaron al instrumento dos preguntas, una con opción cerrada que
indagaba sobre cómo el docente evaluaba la implementación del programa -con tres opciones,
Positiva, Neutra y Negativa- y una pregunta de respuesta abierta en la que se pedía a los
entrevistados que desarrollen la fundamentación de su evaluación.
El trabajo de campo se realizó en dos ondas, entre los meses de agosto y octubre de 2017
y 2018, en los cuales los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, y como parte de sus prácticas, aplicaron el instrumento a docentes de Educación
Media.
Perfiles docentes en Educación Media
A continuación, presentamos los primeros resultados del relevamiento realizado entre los
meses agosto y octubre de los años 2017 y 2018 en dos ondas, sobre un total de 427 encuestas
a docentes de Educación Media de escuelas públicas y privadas del Partido de General Pueyrredón
(296 correspondientes al sexo femenino y 131 correspondientes al sexo masculino) con relación
a las competencias docentes para la implementación de TIC y TAC en su práctica docente. Para su
estudio se consideraron, como ya adelantamos en la introducción, las variables complejas
Preparación y Actitud que permiten segmentar a los docentes según su perfil innovador.

- 529 -
 Las variables y sus indicadores fueron cuantificados en un valor real de la escala [0;10],
asignándose a cada indicador un aporte a la variable que describe con idéntico peso (un tercio).
En la Tabla 1 se puede ver la media de la Preparación y de la Actitud de los docentes
indagados, en cada muestra, según el año de relevamiento.
Tabla 1 – Promedios Anuales de Preparación y Actitud
Etiquetas de fila Promedio de Preparación Promedio de Actitud
2017 4,75 6,65
2018 4,71 6,44
Total general 4,73 6,58

Al describir el comportamiento de las variables complejas Preparación y Actitud para las dos
ondas de relevamiento, se observa para el año 2017 niveles superiores en ambas variables y que
los niveles de Preparación superan en ambos casos por más de un punto y medio a los de Actitud
(ver Gráfico 1).
Gráfico 1 Preparación y Actitud

7,00

6,00

5,00

4,00 Promedio de Preparación

3,00 Promedio de Actitud

2,00

1,00

0,00
2017 2018

En la Tabla 2 se puede observar las medias y total general correspondientes a los

indicadores desagregados de la variable Preparación -Capacitación (Ca), Experiencia (Ex) y Dominio
de herramientas (DoH)- por año de relevamiento.
Tabla 1 – Indicadores de la Preparación

Promedio de Promedio de
Promedio de Indicador Indicador Indicador Dominio Promedio de
Etiquetas de fila Capacitacion Experiencia de Herramientas Preparación
2017 3,39 3,01 7,84 4,75
2018 3,55 3,01 7,58 4,71
Total general 3,45 3,01 7,74 4,73
Al desagregar la variable compleja Preparación en sus indicadores, se observa el peso del
indicador Dominio de herramientas que supera por tres puntos los promedios anuales de la
variable. (Ver Gráfico 2)
En relación con el análisis de la variable Actitud, se desagregó en sus indicadores, Interés
en Capacitación (Ic), Valoración de Uso de TIC (VuT) y Valoración de la Enseñanza con TIC (VeT), tal
como puede observarse en la Tabla 3, Indicadores de la Actitud.

- 530 -
 En la descripción del comportamiento de los valores para cada uno de los indicadores de
Actitud, observamos que Valoración en el Uso de Tic es el indicador con mayor puntaje en ambas
tomas, superando la media de la variable, seguido de Valoración de Enseñanza mediadas por Tic.
(Gráfico 3).
Gráfico 2 Indicadores de Preparación
9,00

8,00

7,00
Promedio de Indicador
6,00 Capacitacion

5,00 Promedio de Indicador

Experiencia
4,00 Promedio de Indicador
Dominio de Herramientas
3,00
Promedio de Preparación
2,00

1,00

0,00
2017 2018

Tabla 2 – Indicadores de la Actitud

Promedio de
Indicador Promedio de
Promedio de Indicador Interés en Indicador Valoración Promedio de
Etiquetas de fila Valoración Uso de TIC Capacitación Enseñanza con TIC Actitud
2017 7,32 5,62 7,01 6,65
2018 7,21 5,49 6,62 6,44
Total general 7,28 5,58 6,87 6,58

Gráfico 3 – Promedio de Actitud

8,00

7,00
Promedio de Indicador
Valoración Uso de TIC
6,00

5,00 Promedio de Indicador

Interés en Capacitación
4,00
Promedio de Indicador
3,00 Valoración Enseñanza con
TIC
2,00
Promedio de Actitud
1,00

0,00
2017 2018

EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD:

El Programa Conectar Igualdad nace en 2010 en Argentina como una iniciativa que tenía por
objetivo reducir la brecha digital, económica y social de las escuelas públicas de todo el territorio

- 531 -
nacional mediante la distribución de netbooks a docentes y estudiantes de escuelas secundarias,
de educación especial e institutos de formación docente25.
A 7 años de su implementación, se les pidió a los docentes que evaluaran el programa
Conectar Igualdad según opciones cerradas “Positiva, Neutra o Negativa”, solicitándose a
continuación que fundamenten su respuesta. Si bien la mayoría de los docentes desarrollan su
actividad en más de un establecimiento, 337 de los docentes tienen su mayor carga horaria en
establecimientos de gestión pública y de ellos 240 participaron a partir de ese cargo en la
implementación del programa Conectar Igualdad en el aula.
Del total de los 427 docentes, 227 docentes evalúan la experiencia del conectar igualdad
como Positiva, 151 docentes como Neutra y 45 docentes como Negativa. Los 227 docentes que
lo evaluaron positivamente consideraron el programa una herramienta para la democratización
tecnológica y una oportunidad privilegiada para que tanto estudiantes como docentes se
familiaricen con las nuevas tecnologías, para disminuir la brecha digital y la segmentación entre la
educación pública y privada, ampliar la currícula, potenciar habilidades y alfabetizar digitalmente.
Cuando fundamentaron desde la perspectiva del trabajo docente consideraron que el programa
incentiva el conocimiento del estudiantado, sistematiza su práctica y ofrece herramientas
didácticas; mientras que desde la perspectiva del estudiante resaltaron que acerca a los chicos,
favorece el trabajo colaborativo, facilita el aprendizaje, mejora el aprendizaje significativo y
promueve la creatividad. El núcleo semántico gira alrededor de tres expresiones: “Acceso”;
“Democratización tecnológica” y “disminución de la brecha digital”.
“Ayuda a los alumnos, en especial aquellos que se encuentran en contextos más
vulnerables, a comunicarse, ampliar conocimientos, y utilizar dicha herramienta para
poder formarse, actualizarse y no estar al margen de los avances tecnológicos”
(Informante 128, Docente Escuela Pública)
“les permite a los alumnos interactuar con sus compañeros y docentes a traves
de la tecnologia buscando, compartiendo informacion y realizando actividades o
proyectos en forma interactiva con sus compañeros.” (Informante 137, Docente
Escuela Pública)
No obstante, entre los docentes que evaluaron positivamente el programa, 35 de ellos se
manifestaron muy críticos a la hora de fundamentar sus respuestas. Estos docentes realizan una
valoración positiva del programa en general acompañada de fuertes cuestionamientos respecto a
su gestión e implementación: limitaciones tecnológicas (conectividad inexistente o fallas de
conectividad en las escuelas), falta de capacitación para la implementación de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, falta de interés de los docentes de educación media en
capacitarse en los programas de formación continua, problemas de mantenimiento técnico y
asistencia técnica a los docentes, fallas en la responsabilidad del cuidado y conservación de las
netbooks por parte de los usuarios docentes y alumnos (algunos sugieren que queden en el
establecimiento), falta de continuidad pedagógica, obsolescencia de la tecnología superada por
los smartphones y mala relación docente/alumno en el aula, así como discriminación en el acceso

25 El Programa Conectar Igualdad se enmarca dentro de las consideraciones de la Ley de Educación

Nacional (Ley 26.206), que incorpora la temática de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
su Titulo VII “Educación, nuevas tecnologías y medios de comunicación” que en su artículo 100 establece que “el
Poder Ejecutivo Nacional, a través de Ministerio de educación, fijará la política y y desarrollará opciones educativas
basadas en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación y de los medios masivos de comunicación
social” . En ese marco en el año 2010 se crea el Programa Conectar Igualdad por Decreto Presidencial Nº 459/10,
siguiendo la modalidad 1:1 (una computadora, un estudiantes) que se implementara previamente en otras
experiencias en las provincias de San Luis; de Río Negro; Ciudad de Buenos Aires y La Rioja.

- 532 -
de los estudiantes de la nocturna (aluden a ellos como los “olvidados” de la escuela diurna, que
además son los “olvidados” del programa).
“El Programa Conectar Igualdad resultó una iniciativa transformadora del
sistema educativo, sin embargo (…) hemos observado que gran parte de los docentes
no llevaron a cabo dichas transformaciones por diferentes motivos. Esto se deba quizás
por falta de capacitación en la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje o por falta de interés o bien por continuar transitando por prácticas
educativas del pasado y caminos poco productivos donde prevalece el reproche, el
lamento constante, el disgusto y la frustración devenida en la insistencia de modelos
educativos fracasados, elitistas y excluyentes, donde sólo subsisten unos pocos
docentes y alumnos; convergiendo así, en una fragmentación, aislamiento y quebranto
de sueños, objetivos y proyectos posibles; vulnerando y anulando de este modo, los
derechos de enseñar y aprender de los docentes, y los derechos de nuestros alumnos
de aprender y participar activa y legítimamente en su formación por medio de la
democratización del conocimiento que hoy nos permiten las tecnologías”. (Informante
108, docente de Escuela Pública)
“dudo que la distribución de esa herramienta promueva la igualdad de
oportunidades entre todos los jóvenes del país tal como sostenía en su momento el
programa. Asimismo, no creo que las netbooks hayan modificado las formas de trabajo
en el aula a partir del uso de las TIC. De hecho, no se ha promovido la formación de los
docentes para el aprovechamiento de las TIC en el aula. Suele suceder, según la escuela
y el contexto por supuesto, que los estudiantes tienen un saber digital mucho más
desarrollado que los docentes.” (Informante 124, docente de Escuela Pública)
“las escuelas no tienen infraestructura, la mayoría no tiene internet ni técnicos
para resolver problemas. En otras escuelas directamente no existe el programa”
(Informante 191, docente de Escuela Pública)
“no duraron ni dos meses. Se entregaron a mitad de año y no usaron
prácticamente nada. Los papás les decían no las lleves porque te las van a robar.
Venian con determinada cantidad de arranques y tardaban en llegar mucho los técnicos
para desbloquearlas.” (Informante 307, docente de Escuela Pública)
El peso semántico de las críticas de quienes valoraron positivamente el programa se nuclea
alrededor de las expresiones “falla de implementación”, “falta de capacitación”, “fallas técnicas”.
De los 151 docentes con valoración “Neutra” respecto del programa “Conectar Igualdad”,
37 no tuvieron contacto directo con la implementación y fundamentaron su neutralidad en su poco
conocimiento, mientras el resto, si bien resalta algún aspecto positivo, pone más énfasis en las
fallas de implementación, fallas técnicas, falta de capacitación, distribución desigual de las
notebooks en las aulas. El núcleo semántico se centra en la falla de implementación práctica, en
la distancia entre objetivo del programa y práctica.
“Por un lado, tuvo la intención de acercar a los alumnos a la tecnología. Pero en
la práctica no ha reportado cambios significativos en la educación. No se aplicó de
forma homogénea y eficiente. En muchos establecimientos no se evaluó la falta de
infraestructura tecnológica y ausencia de soporte técnico. Escaso cuidado del material
por parte de los alumnos. En la actualidad observo muy pocas computadoras activas y
en condiciones. No estuvo y ni está bien implementado.” (Informante 56, docente de
Escuela Pública)
“La propuesta de Conectar Igualdad es interesante pero las dificultades se
presentan al querer utilizarlo en las escuelas, dado que las redes de Internet en éstas
no funcionan o funcionan deficientemente. Otras de las dificultades es el descuido de
las netbooks por parte de los alumnos o el poco compromiso de éstos para con la Pc y
el trabajo en el aula”. (Informante 84, docente de Escuela Pública y Privada)
“El programa prácticamente no se aplica. Cuando me ha tocado grupos que
reciben las netbooks, en primer momento la situación es caótica porque solo la usan
para jugar, luego de unos pocos meses solo quedan pocas máquinas funcionando. En

- 533 -
 muy pocos cursos he podido aprovechar dicha herramienta para desarrollar una clase.”
(Informante 130, docente de Escuela Pública)
Tanto en el grupo anterior como en este grupo pareciera marcarse una distancia entre la
igualdad de acceso, igualdad de oportunidades e igualdad de resultados en línea con los planteos
de Francois Dubet (Dubet, 2014).
De los 45 docentes que evaluaron el programa negativamente, las críticas se centran en las
fallas generales de implementación sumada a la falta de formación docente, las fallas de
infraestructura, de conectividad, la rotura de máquinas. Si bien los incidentes críticos son
recurrentes, lo que caracteriza a quienes se encuentran dentro de este grupo, es la enumeración
de todos los factores en conjunto por parte de cada entrevistado.
“Los recursos aúlicos mínimos no estaban a disposición. Ediliciamente hablando
los alumnos no contaban con Internet, pero tampoco hay enchufes, ni uno solo.
También se notó un acceso en los documentos del programa muy alejado de la realidad
de los alumnos, contenidos muy superiores a los que pueden manejar. A su vez una
pobre formación a los docentes. Mi caso en particular obtuve la computadora cuando
ya estaba muy avanzado el programa, ya cuando comenzaban a romperse o ya no las
llevaban porque ningún profe las usaba”. (Informante 41, docente de Escuela Pública)
“La idea del programa es muy buena, pero la ejecución es mala. Con esto hago
referencia que primero se debió capacitar a los docentes y luego brindarles máquinas
a ellos. Luego brindarles máquinas a los alumnos para poder trabajar. Sucedió todo lo
opuesto, primero se entregaron a los alumnos, y algunos docentes no sabían qué hacer
con las computadoras en el aula. Cuando los docentes se capacitaron, y estaban listos
para poder mejorar sus prácticas docentes con las nets en el aula, las computadoras
estaban rotas.” (Informante 68, docente de Escuela Pública)
“Tengo la notebook a la que le doy uso, pero nunca funcionó la conexión en
ninguno de los 4 establecimientos donde trabajo ni trabajamos en conjuntos con los
alumnos.” (Informante 184, docente de Escuela Pública)

CONSIDERACIONES FINALES:
La implementación del Programa Conectar Igualdad se planteó como política de inclusión
que pretendía salvar la desigualdad en el acceso y apropiación en el uso de las TIC en una Escuela
Media acechada por los diagnósticos de fragmentación y segmentación del Sistema Educativo en
su conjunto, en un contexto de fuerte inequidad social.
En esta primera aproximación se han detectado diversas falencias en cuanto a la
implementación del PCI, que se reflejan en las críticas que realizan al programa aún quienes lo
evalúan de manera positiva. Un primer diagnóstico permite pensar en que desde su finalidad se
confunde “igualdad en el acceso” (que estaría garantizada por la entrega de Netbooks con la
modalidad 1:1) con igualación de las oportunidades de apropiación y uso de la tecnología, que
requiere de políticas complementarias y compensatorias para reducir la brecha existente aún entre
escuelas públicas (ni hablar entre escuelas públicas y privadas) en un contexto de fuerte
segmentación y fragmentación. Para lograr que la implementación de propuestas centradas en el
uso de Tics en el aula sean canales posibles de inclusión, no sólo debe garantizarse la
democratización en el acceso sino que deben comprometerse otras instancias que tiendan a
producir experiencias significativas para quienes participan de la experiencia escolar (docentes,
estudiantes y la comunidad educativa toda).
El hecho que los docentes pongan el acento de sus críticas en las fallas de implementación
general y en la falta de capacitación del cuerpo docente son reinterpretados a la luz de los

- 534 -
resultados de la variable Preparación para este conjunto, en donde DoH obtiene un puntaje de
7,84 y 7,58 sobre 10 dando cuenta de un buen manejo de las herramientas informáticas, mientras
que los indicadores relativos a Capacitación y Experiencia se encuentran en niveles menores a 4,
afectando los promedios de la variable. Los promedios para estos indicadores irían en el mismo
sentido de la distinción entre acceso y aplicación y entre acceso y resultados.
Respecto de la relectura a partir de la variable Actitud, también nos permite interpretar las
críticas como un desajuste entre expectativas e implementación dado que los niveles más altos
los encontramos en los indicadores de Valoración de Uso y Valoración de la enseñanza con TIC,
aunque con tendencia general a la baja de todos los valores de la variable para el año 2018.
Si consideramos las finalidades que se ha planteado el PCI (la revalorización de la escuela
pública; la inclusión digital y el mejoramiento de la calidad de la educación; el acercamiento a los
intereses y necesidades de los alumnos; el impacto social en la vida de las familias; disminuir las
brechas de acceso y de alfabetización digital de la población y fortalecer el rol del docente) las
críticas están dirigidas justamente a aspectos que ponen en cuestión la falta de puesta en valor
de la escuela pública, fundamentalmente en lo que se refiere a infraestructura, el mejoramiento
de la calidad educativa y el fortalecimiento del rol docente.
Si, además, tomamos en consideración los niveles generales de la variable Actitud,
podríamos afirmar que están dadas las condiciones para implementación de programas de
calificación y capacitación tendientes al mejoramiento de los trayectos educativos que puedan
mejorar las estrategias para la implementación de NTICS en las aulas. El agrupamiento de las
fundamentaciones de los docentes en nubes semánticas va en el mismo sentido, encontrando
concordancia entre los aspectos explicativos derivados de las mediciones cuantitativas como de
los relevamientos cualitativas.
Un posterior análisis y segmentación de los perfiles docentes de acuerdo con sus
competencias para la innovación nos permitirá detectar al grupo de docentes Innovadores que
puedan llevar adelante las transformaciones necesarias para la implementación de políticas
académicas para el uso de Tics enfocada en la equidad de resultados como eje de la justicia
escolar.

- 535 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Castaño Garrido, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseñanza . Bilbao: Universidad País Vasco.
Dubet, F. (29 de Octubre de 2014). Los postulados normativos de la investigación en educación.
En UNC (Ed.), I Encuentro Internacional de Educación. Espacios de Investigación y
Divulgación, 29 de Octubre de 2014. Tandil: Espacios en Blanco.
Dubet, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Buenos
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García-Valcárcel, A. (1997). La actitud de los futuros maestros hacia las nuevas tecnologías.
Edutec´1997. Creación de materiales para la educación con nuevas tecnologías
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Madrid: La Muralla.
GIE, Grupo de Investigación sobre Educación. (2014-2015). Competencias para la innovación
docente en enseñanza superior: preparación y actitud para el uso de las TIC. Informe de
investigación, Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología IPSIBAT (UNMDP –
CONICET) Facultad de Psicología , Facultad de Psicología, Mar del Palta.
GIE, Grupo de Investigación sobre Educación. (2016-2017). El proceso de innovación tecnológica
en la enseñanza universitaria. Segmentación de docentes según. Informe de Investigación,
Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología IPSIBAT (UNMDP – CONICET), Facultad
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Lado, S. I., & Mabernat, L. R. (2017). Aportes metodológicos: la medición de la Innovación en la
práctica docente de Educación Superior. XVII Coloquio Internacional de Gestión
Universitaria -CIGU. Mar del Plata: UNMdP.
Malbernat, L. R. (2016). Segmentación de Docentes según su Preparación y Actitud para
Incorporar Tecnología en Educación Superior. 3º Simposio Argentino sobre Tecnología y
Sociedad.
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Tecnología en Educación Superior. Segmentación de Docentes Según su Perfil Innovador.
Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa II CIIE Tecnológico de
Monterrey, México.
Sagol, C. (2011). El modelo 1 a 1 : notas para comenzar. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
UNESCO. (2013). Replantear la Educación en un Mundo en Mutación. París. Febrero de 2013.
Naciones Unidas (ONU). París: Unedoc.

- 536 -
PERSPECTIVAS PATRIARCALES SOBRE EL AMOR EN EL CINE DE MARÍA LUISA
BEMBERG
María Teresa Lapine; Mariana Tarrat; Carolina Risé
Facultad de Psicología - UNMdP
Grupo de estudios de Comunidad – Centro de Investigaciones sobre Sujeto, Institución y Cultura.
Correo electrónico para contacto: mtlapine@gmail.com

RESUMEN:
En este trabajo se analiza y se elucubra acerca de una particular mirada sobre los vínculos
amorosos en el cine de María Luisa Bemberg; se explora así, en sus anudamientos y
desnudamientos, en sus ligaduras y tramas, las significaciones subjetivas instituidas, discursos,
hábitos y otras legitimaciones que acontecen en los posicionamientos de género y su relación de
opresión. En el devenir de estos vínculos se ponen de manifiesto diversas figuraciones de un
sistema patriarcal, tanto en sus discursos explícitos o velados como en aquellas expresiones de
comportamientos o procederes en los que la diferencia de sexos va más allá de las condiciones
físicas de varones y mujeres e implica una marcada diferencia de poder relacional a través de
normas y convenciones que legislan la cosmovisión masculina por sobre la femenina.
Asimismo, intentaremos elucidar críticamente estas perspectivas patriarcales derivando
ciertas dimensiones que nos permitan explorar, analizar y deconstruir las acciones centrífugas que
llevan adelante las protagonistas en las películas seleccionadas para este trabajo, que son Camila,
Señora de nadie, Yo, la peor de todas, en pos de la ruptura de aquellas significaciones adheridas
a los imaginarios de hombre y de mujer imperantes. Estas dimensiones son: Profanación,
Liberación y Confrontación. Son acciones que representan desafíos a los órdenes instituidos por
las diversas formas de propagación del machismo, la misoginia y otras expresiones de los sistemas
de poder dominantes. Las figuraciones del amor que nos ofrece Bemberg atraviesan los obstáculos
de lo instituido por las normas y leyes imperantes; hacen frente a peligros o dificultades para
defender ideas o cosmovisiones; dejan por fuera lo consagrado para emprender la acción y
procurar ser libres; luchan por su autonomía e independencia escapando de relaciones de poder,
de autoridad, de sujeción o sumisión; se oponen a los mandatos, las ideologías y discursos
hegemónicos de su época.
Por último, poder pensar las formas que adquiere la posición del sujeto mujer - hombre en
el vínculo amoroso dentro de la obra de María Luisa Bemberg, nos invita a reflexionar sobre las
transformaciones y el sostenimiento de estas posiciones en los imaginarios y discursos de nuestra
época, permitiéndonos deconstruir los sentidos que adquieren y su particular forma de
relacionarse en los vínculos afectivos.

PALABRAS CLAVE: PERSPECTIVAS PATRIARCALES, IMAGINARIOS SOCIALES, CINEMATOGRAFÍA,

MARÍA LUISA BEMBERG, VÍNCULOS AMOROSOS, GÉNERO.

INTRODUCCIÓN:
Si estudiamos el concepto Cine de autor, es necesario hablar del papel que tienen los críticos
en esta materia. El origen de esta noción, según las investigaciones del filólogo inglés John D.
Sanderson, responde a los años 50. Un grupo de críticos y cineastas escribían sus escritos para la

- 537 -
revista francesa Cahiers du Cinéma, en donde reconocían elementos propios en la filmografía de
los diferentes realizadores que en ese entonces tenían lugar. Estos elementos podían abarcar
desde una “tipología de plano o una estrategia de edición, hasta un perfil determinado de
personaje o un desarrollo argumental repetitivo” (p. 10). Dirá Sanderson (2005) que “con la
irrupción del cine d’auteur, se podía establecer un proceso paralelo de reconocimiento de la obra
de un director basado en dos coordenadas principales: la caligrafía cinematográfica y la
recurrencia temática” (pp. 9-10). Uno de los rasgos propios en el cine de María Luisa Bemberg es
la elección de mujeres como protagonistas, y no sólo eso, sino modelos identitarios que se escapan
de las formas y costumbres estereotipadas repetidas en el cine argentino; siempre acompañando
a la figura masculina, expuesta como objeto sexual y funcional a los deseos del otro; encadenada,
inmovilizada “a su lugar como portadora de sentido” y “no como productora del mismo”. (Mulvey,
2001).
Las películas seleccionadas para este trabajo, con las que buscaremos dar cuenta de lo
expresado anteriormente son:

“Señora de Nadie” (1982)

Esta película comienza con un plano inicial de un ventilador de techo; el sonido y el ritmo de
su rotación se empata con la cadencia del acto sexual que allí está teniendo lugar. Si bien podemos
pensar que esa es la habitación de ella, por su foto en la mesa de luz, desconocemos si en ese
momento se encuentra con su marido, pareja o con un/a amante. Esta primera escena marca el
tono de la película, hay algo que no se dice ni se muestra explícitamente, que requiere ser
develado, y que, cuando salga a la luz, irrumpirá en el estado previo de las cosas.
Leonor es mostrada posteriormente realizando tareas del hogar que dan cuenta de una
rutina y una serie de acciones que la pronuncian como ama de casa, madre y esposa.
Un evento, considerado disvalioso para la protagonista, irrumpe en estas prácticas: ve a su
marido, el cual por algún tiempo más seguirá sin rostro para el espectador, con otra mujer en el
auto en una situación amorosa. Acto seguido, Leonor indagará a Gloria, la amante de su marido,
la cual le contará lo sucedido y acompañará el relato con la frase “¿Nunca te diste cuenta?”. Estas
palabras oscilan entre, por un lado, un efecto que responsabiliza a Leonor de lo ocurrido, pero, por
otro lado (o además), pueden pensarse como un punto causal que promueve una visión crítica
acerca de su propia vida, de esta forma la imputación hacia sí misma da lugar a la posibilidad de
salir de una posición pasiva y dependiente en el vínculo amoroso/familiar. Este descubrimiento
colabora en el devenir del primer quiebre en la película: ella es la que se va de la casa, dejando los
hijos al cuidado del padre de ellos. Esta acción es fundamental ya que va a requerir en ella la
necesidad de afrontar el mundo sin dinero ni amigos (su marido poseía tanto el capital económico
como social de ambos), es pos de (re) construir una identidad hasta entonces enteramente
sostenida en la institución familiar, que al desmoronarse abre la pregunta sobre el Ser: quien soy,
cuales son mis valores, mis creencias, qué es lo que deseo. En este punto, ella dejará de ser la
Señora de la Casa para pasar a ser la Señora de Nadie. Se irá para procurar ser libre, es decir, para
responder a su deseo, y por ende, para lograr ser Alguien.
Hay también en los discursos de las mujeres que interactúan con Leonor una marcada
replicación de formas patriarcales. La madre de Leonor, ante la decisión de su hija expresa: “¿y los
chicos?; estás exagerando; si seguís así lo vas a perder”. Isabel, su amiga del trabajo, mantiene
relaciones temporales con hombres que lleva a su casa. Leonor le pregunta si no teme que algo
malo le suceda y ella responde: “más miedo me da estar sola”. En ambos casos, el hombre es

- 538 -
ubicado en un lugar de poder, ya sea como objeto de deseo al cual hay que someterse para no
perderlo o decepcionarlo, o como sostén y protector de la mujer frágil y desvalida, con niveles
mínimos de autonomía y proyectos personales.
Una escena a destacar, es la que revela el lugar que ella ocupaba y el carácter
intercambiable o sustituible de su presencia allí; fácilmente reemplazable por alguien que hiciera
las tareas del hogar; esto se ve en un diálogo que mantiene Leonor con Nancy, la ama de llaves.
La primera expresa: “cuando pienso en usted me da no se qué, todo el día encerrada acá adentro”,
a lo que Nancy responde: “pero a mí me pagan, y sabe cuándo usted se fue, el señor hasta me
aumentó el sueldo”. Fernando, el marido de Leonor, organiza una fórmula, lo más perfecta que
puede, para seguir con el curso normal de sus actividades pese a la partida de Leonor: un ama de
llaves bien remunerada y una madre y ex mujer que visitan a los niños, principalmente en
situaciones de enfermedad o para asistirlos con la tarea escolar; una vez cubiertas estas funciones
o necesidades, él puede trabajar fuera de la casa, y mantener vínculos amorosos y de amistad. Es
fácil de observar, que la reestructuración de la vida de Fernando disiente de sobremanera con la
de Leonor.
La identidad de Fernando y el vínculo que tiene con ella, se revelará en la conversación que
ellos tienen en la casa de la playa. Mediante el recurso del flashback, que trae a la escena la visita
de Leonor a la oficina de éste luego de hablar con su amante en la tienda de antigüedades, se la
muestra en una insondable declaración: la separación es para ella como el fin del mundo y le
anuncia que se irá de la casa. Aparece por parte de él la pregunta: “¿y tus hijos qué?, a lo que ella
responde a gritos: “son tuyos también”. Luego de recordar esta escena, se vuelve al cuadro de la
casa en la playa y en la continuación del diálogo, Fernando la llama “chiquita”, y ella objeta diciendo
“no me digas chiquita nunca más”, y él afirma “es verdad, ya no te queda”.
Leonor no vuelve con su marido, y opta por seguir viviendo con su amigo homosexual Pablo,
ante el cual adopta, aunque no ingenuamente, un rol casi maternal.
Este film situado en 1847 durante la gobernación de Rosas, retrata la vida de una jovencita
de familia acomodada, que a escondidas se reúne con su abuela paterna, recluida en la chacra
familiar por su historia de intrigas políticas y amores con el Virrey, a escuchar sus relatos y además,
lee libros prohibidos traídos desde Montevideo. Ante la presencia de un nuevo y joven sacerdote
en la Iglesia, comienza una relación amorosa y escandalosa con el religioso. Este amor irrumpe en
ella con inusitada fuerza pasional y logra que resuene en él ese sentimiento.
Esta pasión se les impone, los arrastra y arrasa, los transforma y anima es una experiencia
“en sentido enfático”. Se produce un encuentro, una escena de a dos, que les exige una
recomposición de situación y hábitat. Produce una ruptura, una perforación del orden de lo
habitual. Es una experiencia que irrumpe a favor de lo otro, es el acontecimiento del encuentro.
Esta relación se da en una sociedad marcadamente patriarcal lo que supone, actitudes y
actividades, diferenciadas por el género, y el sentido común, esta diferenciación es adoptada y
reproducida desde lo familiar, que lo hace circular como natural y cotidiano al ser incorporada por
el lenguaje.
El patriarcado impone una forma de dominación y censura del pensamiento y sentimiento
de lo femenino, en el que varones y mujeres participan igualmente de este juego. El Estado, la
Iglesia y la Familia funcionan como instituciones que se configuran para perpetuar y reafirmar ese
principio de diferenciación que se reproduce continuamente.

- 539 -
 Estas características patriarcales se advierten en los discursos del film: una mujer soltera es
un caos Camila, un desorden de la naturaleza. Para someter esa anarquía solo hay dos caminos,
el convento o el matrimonio y usted no tiene, que yo sepa, la vocación de los hábitos. El matrimonio
es un orden y ni la gente, ni un país puede vivir sin orden”. Son las palabras del padre para
plantearle a su hija la obligación de un casamiento con un joven de muy buena posición social, “el
mejor partido de Buenos Aires” dicen las hermanas.
En el discurso de los personajes no están cuestionadas las instituciones sociales, solo la
madre que a lo largo del film se la presenta como una mujer adaptada a la situación de dominio
masculino, cuando el padre le plantea a Camila que se debe casar se atreve a decir, recién ahí,
cuando ve peligrar la felicidad de su hija “que la mejor cárcel es la que no se ve” (refiriéndose al
matrimonio). También cuando Camila y Ladislao son capturados y teme por la vida de Camila
increpa a su esposo: “maldigo haberte conocido, estás enfermo de orgullo , solo piensas en tu
honor, Rosas en su poder, la Iglesia en su buen nombre , los unitarios en usar este escándalo para
derribarnos y en mi hija nadie piensa. Cerca del final del film, es el discurso de la madre el que
aparece cuestionando todas las instituciones.
La escena de la pareja en su casa mirando pasar la procesión anticipa el drama y el conflicto
entre ambos, él consternado por el dolor ante esa visión, de la que él se siente excluido y ella
mirándolo a él con un sentimiento de pérdida. Cada uno de los integrantes de la pareja amorosa
siente que hizo mucho para sobrellevar la relación, él renunció al sacerdocio, aunque sigue
teniendo fe, perdió la posibilidad de una carrera ascendente en la jerarquía eclesiástica y le
reprocha “te parece poco lo que hice?”. Ella también dejó todo desde lo social y lo familiar, el padre,
absolutamente identificado con los valores de la cultura político eclesiástica, la condena, sabe que
ella no se ha arrepentido y ya no es su hija, le quita la filiación, la despoja de la identidad. Esto le
permite sancionarla sin dudarlo.
A ella el vínculo amoroso le da todas las respuestas ante el escándalo social, en ella el amor
le permite responder todos los interrogantes existenciales que atormentan a Ladislao. Esta
relación es tan posesiva en Camila, que no hay lugar para otro “cuando te veo rezar tengo celos”
la religión es para ella una intromisión que no puede alojar. La noche que ella sabe que los irán a
buscar por la mañana y el capitán le deja en su puerta, dos caballos con provisiones para huir a
Brasil ella va a buscar a su amado, pero cuando lo encuentra rezando, siente un quiebre,
comprende que él sigue perteneciendo a la iglesia, no totalmente a ella, regresa a su casa en
silencio ya sabiendo que ocurrirá lo peor, pero elige la muerte antes que compartirlo. Ladislao sigue
esperando un mundo más allá de éste: “ya que no hemos podido vivir unidos en la tierra lo haremos
ante Dios” y ella, más terrenal, responde “yo pienso en esta vida”.

“Yo la peor de todas” (1990)

La película se encuentra inspirada en el ensayo “Sor Juana o las trampas de la fe” de Octavio
Paz. Ambientada en el siglo XVII cuando México era todavía el Virreinato de Nueva España, la obra
relata los últimos años de vida de Juana Inés de la Cruz, desde la aparición de tres personas claves:
el Virrey y la Virreina María Luisa, representantes de la corona española en el Virreinato de Nueva
España y El Arzobispo Seijas, la autoridad máxima de la iglesia católica proveniente de España .
Sor Juana, reconocida hoy como la primera mujer intelectual feminista de Latinoamérica,
forjó su lucha con una fuerte convicción que la condujo a buscar una salida para la realización de
sus deseos, forjados por un profundo afán y curiosidad intelectual, de pasión por las ciencias y la

- 540 -
poesía. Estos atributos hallaron una gran resistencia en el sistema patriarcal dominante en la
época, donde las mujeres eran consideradas seres dotados de una inferioridad racial respecto del
hombre, cuyo rol se encontraba signado por imaginarios epocales cuya expectativa giraba
alrededor de las funciones de procreación, crianza y obediencia al hombre - padre- marido- patrón.
En palabras de Bemberg :”El sistema patriarcal considera pecaminoso que una mujer se salga de
los cánones establecidos para ella, de silencio y servidumbre”
Ante la imposibilidad en este contexto de desplegar sus deseos, Juana decide convertirse en
monja y recluirse en un convento cuyos muros le permitieran el aislamiento social necesario para
el devenir de sus pasiones. Según Bemberg (1990) O. Paz en su obra “(...) aclara que en esta época
las mujeres entraban al convento por razones sociales o económicas. Entonces era impensable
que una mujer viviera sola: tenía padre, luego marido y si este se moría, al hijo. Y Juana tenía una
profunda aversión al matrimonio. No creo que al hombre, sino a la desoladora situación de la mujer
casada (con hombres que la doblaban en edad, con diez o más hijos, con el peligro de morir en los
partos) Yo creo que Juana fue muy astuta cuando se decidió por los claustros.
La dominación masculina se encuentra representada entre otras figuraciones en los
sistemas jerárquicos verticalistas de poder político y religioso que llevan el mando del orden social
y los mandatos morales de la época. La necedad de este imperio de superioridad masculina es
interpelado por Juana, a través de sus poesías, como profesa en uno de sus versos más conocidos:
"Hombres necios que acusáis a la mujer sin razón /sin ver que sois la ocasión de lo mismo que
culpais /Si con ansia sin igual solicitáis su desdén/ Por qué queréis que obren bien si las incitáis
al mal?”
Desde su poesía desafía los cánones establecidos respecto a lo esperable como sujeto-
mujer dentro de la moral religiosa de la iglesia católica cuya función principal consistía en bregar
por el cumplimiento de las órdenes de la Inquisición. Su confrontación abarca incluso el
cuestionamiento a los fundamentos de la fe católica comparándolos con otras religiones
denominadas paganas en las que la sabiduría es representada por la figura de una mujer,
relativizando así el determinismo de considerar la inferioridad intelectual como propia de la
naturaleza divina.
Para sostener tal confrontación resultó fundamental la protección de la corte. El virrey y la
Virreina María Luisa se vieron fuertemente seducidos por su talento y su bella irreverencia y
desfachatez. Entre Juana y Maria Luisa se fue gestando un vínculo amoroso, marcado por lo
prohibido, de los que surgieron los poemas más profundamente afectivos. El film muestra cómo el
vínculo amoroso que las une se escurre entre los intersticios de los mandatos que intentan
reprimirlo, silenciarlo, prohibirlo, encorsetando el deseo y los cuerpos de estas dos mujeres que
encuentran en el sentir amoroso la liberación subjetiva que les es negada en los distintos órdenes
de su existencia.
Un giro inesperado en el relato aparece ante el embarazo de la Virreina quien increpa a Sor
Juana respecto a su maternidad, mostrando como en el acto de juzgarla por su no deseo
“maternal” habitan los imperativos patriarcales sobre lo que una mujer debe desear. Ante esto,
Sor Juana le muestra un devenir–madre que prolifera invistiendo objetos fetiches y escritos. Queda
despojada de toda duda o perspicacia al respecto ante la manifestación contundente de Juana
cuando expresa con determinación, convicción y certeza “Dios ha puesto la inquietud de saber por
sobre el deseo de amar”

- 541 -
 La férrea defensa por la igualdad y equidad en el acceso y producción de conocimiento y por
la posibilidad de situarse como ser hablante rompiendo las barreras del silencio y la discreción
impuestos al género lleva a considerar la poesía sorjuanesca como pionera en la defensa de los
derechos de la mujer y la liberación femenina.

CONCLUSIONES:
La transformación de una sociedad implica el cuestionamiento de sus instituciones, su
heteronomía, su representación del mundo y sus significaciones imaginarias y sociales. Para ello
es fundamental la producción de subjetividades emancipatorias, que pretendan ejercer un rol
protagónico en sus propios devenires existenciales. Los condicionamientos socio-culturales-
morales, que conforman los contextos en los que se construyen y despliegan las subjetividades
femeninas de Bemberg, representan fuertes barreras que impiden el pleno ejercicio de sus
derechos y reducen las condiciones de posibilidad de sus aspiraciones y deseos. Las salidas de
estas mujeres protagonistas de la situación de dominación son planteadas como salidas
individuales, desesperados saltos al vacío, parecen no diseñar acciones programadas hacia un
proyecto de vida liberador. En cierta medida su imposibilidad de lograr una subjetivación autónoma
de género se haya condicionada por las características socio históricas del momento en el que las
historias transcurren. En tal sentido, hay una estrecha relación entre la adquisición de autonomías
de las mujeres y los espacios de poder que logren, tanto individual como colectivamente, instituir.
Para concluir, la obra cinematográfica de Bemberg presenta entonces diversas aristas de los
imaginarios sociales patriarcales sostenidos y arraigados en las expresiones ideológicas,
históricas, políticas y religiosas imperantes en la época. Sus significaciones simbólicas e
imaginarias denotan los sistemas de dominación masculino no sólo sobre el sentir amoroso y sus
vincularidades, sino también sobre las expresiones subjetivas deseantes del sujeto mujer. Leonor,
Camila y Juana desafían apasionadamente estos cánones instituidos, proponiendo al espectador
una permanente reflexión hacia la deconstrucción de la posición de la mujer en nuestra sociedad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BECCACECE, H. (1990, Marzo 4). “María Luisa Bemberg: Yo, la peor de todas”. Revista La Nación.
Recuperado de www.marialuisabemberg.com/descargas/dirigidas-yo-la-peor-de-
todas/nota13.pdf
FERNÁNDEZ, A. M. (2012, Noviembre). Femicidios: La ferocidad del Patriarcado. Revista
Nomadías. Número 16.
HAN, B.C. (2018). La agonía del Eros. Buenos Aires. Herder.
MULVEY, L.. (2001). “Placer visual y cine narrativo”. En: Wallis, B (Ed.). Arte después de la
Modernidad: nuevos planteamientos en torno a la representación, p. 366. Madrid. Akal
ediciones.
SANDERSON, J. D. (2005). “¿Cine de autor?: revisión del concepto de autoría cinematográfica”.
Vicerrectorado de extensión Universitaria. Alicante.

- 542 -
PREPARACIÓN Y ACTITUD EN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE
LATINOAMÉRICA PARA INCORPORARSE AL PROCESO DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA.

Ehuletche Ana María, Malbernat Lucia Rosario

Facultad de Psicología - UNMdP
PSIBAT – UNMDP – CONICET
Correo electrónico para contacto: aehulet@mdp.edu.ar

RESUMEN:

Compartimos aquí los resultados del avance del proyecto: “El proceso de innovación
tecnológica en la enseñanza universitaria. Segmentación de docentes según su perfil innovador”.
Analizamos los distintos niveles de actitud y preparación de los docentes para incorporan el uso
de TIC a su práctica de enseñanza. La población, docentes de Educación Superior de
Latinoamérica. El diseño de investigación cuali-cuantitativo. El instrumento un cuestionario con
preguntas de respuestas múltiples y otras en escala tipo Likert de cinco categorías de preparación
y actitud elaborado para el proyecto anterior26 y ajustado para Latinoamérica. Cuenta con dos
formatos uno para la administración online y otra presencial. Los datos que se reportan en este
trabajo fueron recogidos en la versión online. Las variables relevadas fueron preparación y actitud.
Para este avance se incluyó al instrumento para la evaluación de la actitud ítems que
operacionalizan la variable considerando la intención de formarse. Estos datos complementaran
los componentes cognitivos, emocionales y conductuales de la actitud ya presentes en el
instrumento. Se aumenta el número de casos de la muestra. Se analizaran los segmentos que
agrupan a los docentes según su perfil innovador en Innovadores, Flemáticos, Desorientados,
Reticentes y Refractarios (Malbernat, 2015)27. Continuando con el estudio del proceso de
innovación tecnológica en Instituciones de Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: PERFIL INNOVADOR; PREPARACIÓN; ACTITUD; ENSEÑANZA SUPERIOR.

INTRODUCCIÓN:
El proceso de innovación tecnológica en la enseñanza superior debemos ubicarlo en un
contexto de replanteo de la educación para un mundo en mutación28. En el informe de la
Secretaria de la UNESCO se alude a la función crucial y cambiante de los docentes. Cambiante en
cuanto a que su papel en la era digital de la educación está evolucionando y crucial porque aún
sigue siendo necesario para el cambio de mentalidades para nuevos modelos sostenibles de
desarrollo social.

26
Competencias para la innovación docente en enseñanza superior: preparación y actitud para el uso de las TIC 2014-
2015.
27
Malbernat L.R., Clemens M. P. Varela, A. E. (2015) Preparación y Actitud para Incorporar Tecnología en Educación
Superior. Segmentación de Docentes Según su Perfil Innovador. Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa II
CIIE 2015. Tecnológico de Monterrey, México, 2015

28 Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel. París, 12-14 de febrero de 2013. Informe preparado por la

Secretaria de la UNESCO. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002247/224743S.pdf consultado 17 09 2016.

- 543 -
 Cualquiera que sea la manera en que conceptualicemos la educación, la
docencia desempeñará un papel central en todo lo que queramos lograr. Por
consiguiente, la función de la profesión docente es determinante. Es muy importante
tener en cuenta la función de los docentes y su papel en la determinación de normas
para la profesión.

En el informe se señala que:

La educación no puede ignorar las transformaciones inducidas por la
globalización, con las consiguientes crisis y los nuevos problemas sociales. Los
docentes, los educandos, las familias y las comunidades no pueden sino transponer,
en distintos grados, los efectos de los cambios sociales que experimentan a la realidad
de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, la educación debe responder a las
crecientes demandas políticas, económicas y sociales, acompañar esos cambios y
suscitar nuevas maneras de pensar y vivir el mundo. Las transformaciones sociales
asociadas con la globalización tienen repercusiones en los sistemas educativos y están
forjando nuevos paradigmas que no solo sugieren nuevas prácticas sino también
nuevas maneras de comprender la educación para el desarrollo

Además le da un nuevo valor a aprender fuera de las aulas en una visión prospectiva de la
educación.
Es importante concebir la educación como algo que no se limita a la enseñanza
y el aprendizaje en las aulas. Es necesario ser innovador e imaginar mecanismos de
aprendizaje que no se restrinjan al espacio del aula escolar. La educación no puede
reducirse a la escolarización formal: es necesario tener en cuenta la función de la
educación no formal y el aprendizaje informal.

Es desde esta perspectiva de un contexto cambiante que se enmarcan las preguntas de

investigación: ¿está preparado el docente universitario para incorporar a la práctica de enseñanza
el uso de TIC? y ¿el docente universitario tiene actitud para incorporar a la práctica de enseñanza
el uso de TIC? articulando la perspectiva regional a desarrollar en este Proyecto. Para esta
ponencia los datos se agruparan de acuerdo a las universidades de las cuales provengan los
sujetos de la muestra en nacionales (argentinos) y extranjeras (del resto de los países de América
Latina).
Dicho análisis permitirá segmentar a los docentes según su perfil innovador en
agrupamientos que han sido denominados Innovadores, Flemáticos, Desorientados, Reticentes y
Refractarios.

MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS:

La investigación es cuali-cuantitativa. Tiene aspectos cuantitativos al describir,
contextualizar y explicar al objeto de estudio mediante técnicas estadísticas tradicionales al tiempo
que se tratará de comprender y explicar argumentativamente dicho objeto, considerando su
contexto y valiéndose de técnicas multidimensionales de análisis.

EL INSTRUMENTO:
Se utilizó un cuestionario de preparación y actitud elaborado para el proyecto anterior y
adaptado a la muestra que se amplía a América Latina. Los ítems definen indicadores que permiten
caracterizar a los docentes según ciertas competencias que se consideran deseables para la

- 544 -
incorporación de tecnología en educación superior y que se cuantifican mediante dos dimensiones
nominadas, respectivamente: Preparación y Actitud.
La Preparación ha sido cuantificada mediante los indicadores: Capacitación, Experiencia y
dominio de herramientas, mientras que la Actitud fue medida partir de la cuantificación de tres
componentes que tradicionalmente se le asignan: el cognitivo (conocimiento, información,
creencias), el afectivo (valoración) y el Conductual o Comportamental (tendencia a la acción)
(Morales; Ajzen y Fishbein, 1980).
Se aplicó online a una muestra integrada por docentes de Educación Superior de los países
que componen las regiones que para este reporte agrupamos en Nacional -Argentina- y Extranjero
compuesto por diferentes países de América Latina.

RESULTADOS:
El cuestionario se encuentra activo se reciben respuestas diariamente y se realizan
gestiones para una mayor expansión del mismo a través de los contactos activos a los que se lo
invita a ser parte de la experiencia enviando el instrumento a sus propios contactos. Los datos
presentados para este trabajo son los recibidos hasta setiembre 2016. Por lo tanto podemos
reportar un N=652 integrado por 515 Argentinos y 137 Extranjeros.
La Argentina se encuentra representada por 23 provincias y CABA. Los países de América
Latina agrupados como extranjeros se muestran en el gráfico 1.

Gráfico 1.

Las columnas marcan la frecuencia de respuestas recibidas por país.

En cuanto a la composición por género según:

Tabla 1.
Género
Femenino Masculino N
F F% M M%
Argentinos 362 70,29% 153 29,71% 515
Extranjeros 65 47,45% 72 52,75% 137
427 65,49% 225 34,51 652

- 545 -
 En ambos grupos se observa una mayoría significativa del género femenino. En cuanto a la
franja etárea que cubre la muestra se observó para el grupo de Argentinos que la misma abarca
entre 23 años y 76 años, con una mayor frecuencia en la franja etárea entre 40 y menos de 50
años y para los extranjeros entre 26 años y 72 años, con mayor frecuencia en la franja etárea entre
50 y menos de 60 años.
El objetivo de esta ponencia es mostrar el avance en la identificación del perfil innovador de
los docentes que se desempeñan en instituciones de nivel superior universitario según su
preparación y actitud para incorporar tecnología en su práctica docente aplicando técnicas de
segmentación.

Característica de los segmentos

Cada docente relevado según su nivel de preparación y actitud se los asigna a uno de los 5
segmentos identificados a los que se denominó como Innovadores, Flemáticos, Desorientados,
Reticentes y Refractarios. La cantidad de segmentos surgió a partir del análisis bivariado de los
datos, de la aplicación de diversas técnicas de segmentación y del análisis de calidad de los
resultados (Malbernat, 2015)29. El grupo con los más altos puntajes en preparación y actitud ha
sido referido como Innovador pues puede considerarse que quienes valoran positivamente el uso
de las TIC y las han apropiado en sus prácticas docentes son reformadores de su propia práctica y
modifican su entorno en el otro extremo se encuentran los Refractarios, son renuentes y presentan
ciertas resistencias o desgano. En medio de los casos extremos (Innovadores y Refractarios) se
encontraron los grupos que han sido denominados como Flemáticos, Reticentes y Desorientados,
los cuales comparten la característica de no estar resueltos por sí al uso de TIC en sus respectivas
prácticas docentes. Dentro de este grupo medio se pueden diferenciar los Flemáticos, mayorías
tempranas que presentan muy alta preparación y actitud, vecinos al grupo de innovadores. Los
Flemáticos, más cercanos a los innovadores que presentan un temperamento algo apático ya que
actúan con tranquilidad excesiva; no buscan liderar el cambio, pero podría llegar a ser innovadores
si se lo propusieran. Los Reticentes, más reservados y desconfiados que los Flemáticos, sin llegar
a pertenecer al grupo de los Refractarios, son renuentes y presentan ciertas resistencias o
desganas. Por último, están los que han sido denominados Desorientados por presentar alta
vocación por el uso de la tecnología, mostrando, en relación al resto de los docentes, alto puntaje
en la variable Actitud pero que, a pesar de ello, no dan cuenta de una preparación acorde, por lo
que se estima que no entienden el potencial real, ni el costo ni el impacto que la incorporación de
tecnología tendría en su práctica docente.
Los resultados a los que pudimos llegar de nuestra muestra permiten observar lo siguiente:

29 Malbernat, L. y col, op cit.

- 546 -
 Grafico 2

La media de preparación como media de experiencia, capacitación y dominio de

herramientas por grupo etario y comparando Argentinos y Extranjeros, muestra una significativa
diferencia a favor del dominio de herramientas. La pregunta del cuestionario le pedía indicar cómo
consideraba era su dominio a nivel de usuario en los siguientes aspectos relacionados con las
tecnologías de acuerdo a sus necesidades y expectativas en: correo electrónico mandar y recibir
mensajes; creación de documentos office..; navegación; uso campus virtual…, etc. En cuando a
experiencia y capacitación a igual franja etaria entre los dos grupos se observan en general
diferencia a favor de los extranjeros, sobre todo para el nivel del segmento de menos de 30 años.

Grafico 3

La actitud se evalúa en sus aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales.

Se pregunta por el grado de acuerdo / desacuerdo de aspectos actitudinales para incorporar
TIC (Tecnologías de la Comunicación y la Información) o TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento). Los resultados hallados son provisorios ya que se complementaran con la
administración de otros ítems.

- 547 -
 Grafico 4

Se observa para ambos grupos una significativa diferencia entre preparación y actitud con
un puntaje superior para actitud. Parece que con pequeñas diferencia podrían pertenecen al
segmento de los Desorientados por presentar alta vocación por el uso de la tecnología, mostrando,
en relación al resto de los docentes, alto puntaje en la variable Actitud pero que, a pesar de ello,
no dan cuenta de una preparación acorde, por lo que se estima que no entienden el potencial real,
ni el costo ni el impacto que la incorporación de tecnología tendría en su práctica docente.
Gráfico 5

Las diferencias entre Argentinos y Extranjeros va entre un valor mínimo para la franja etárea
de menos de 30 de 7,01 para los Extranjeros y de 9 para los Argentinos que es la franja que mayor
dispersión se observa. No obstante lo que sí se puede reportar en el estado en que se encuentra
la investigación es la diferencia entre actitud y preparación con valores superiores para la actitud
y esto se da para los dos grupos Argentinos y Extranjeros.

CONCLUSIÓN:

A partir de las preguntas de investigación que guían el estudio y el nivel de avance -estado
de los datos y nivel de procesamiento- podemos reportar que, para preparación, las variables
estudiadas –capacitación, experiencia, dominio de herramientas-, la mayor frecuencia fue para
dominio de herramientas. Resultado que se comparte en las seis franjas etáreas y entre Argentinos
y Extranjeros. Para experiencia y capacitación a igual nivel etario entre los dos grupos se observan
en general diferencia a favor de los extranjeros, sobre todo para el nivel del segmento menor de

- 548 -
30 años. Para preparación y actitud se observó para ambos grupos una significativa diferencia
entre preparación y actitud con un puntaje superior para actitud. Pareciera que con pequeñas
diferencia podrían pertenecen al segmento definido como Desorientados por presentar alta
vocación por el uso de la tecnología, mostrando, en relación al resto de los docentes, alto puntaje
en la variable Actitud pero que, a pesar de ello, no dan cuenta de una preparación acorde, por lo
que se estima que no entienden el potencial real, ni el costo ni el impacto que la incorporación de
tecnología tendría en su práctica docente.
Se seguirá ampliando la muestra y se avanzará en el procesamiento de los datos que
permitan mayor definición en los agrupamientos para poder reportar el estado de innovación en
relación a las regiones abarcadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ehuletche, A.; Malbernat, L. (2015) Preparación y actitud de docentes de la UNMdP para el uso
de TIC. Resultados preliminares. VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional
sobre la Formación del Profesorado. “Narración, investigación y Reflexión sobre las
Prácticas”.
Malbernat L.; Clemens M.; Varela, A. E (2015). Preparación y Actitud para Incorporar Tecnología
en Educación Superior. Segmentación de Docentes Según su Perfil Innovador. Revista del
Congreso Internacional de Innovación Educativa II CIIE 2015. Tecnológico de Monterrey,
México, 2015
Salinas, Jesús (2004) Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. RU&SC.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 1, núm. 1, septiembre-noviembre,
2004, Universitat Oberta de Catalunya España pp. 1-16.
Suárez Rodríguez, Jesús M.; Almerich, Gonzalo; Gargallo López, Bernardo; Aliaga, Francisco
M.(2010). Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los
recursos tecnológicos. Universidad de Valencia. Archivos analíticos de políticas educativas.
Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe.
Volumen 18 Número 10 10 de mayo 2010. Arizona State University
Sulbarán, Dimas (2009) Medición de Actitudes. Universidad Central de Venezuela Escuela de
Psicología Departamento Metodológico Cátedra de Psicología Experimental.
Tejedor, F.J.; García Valcárcel; Prada, S. (2009). Medida de actitudes del profesorado
universitario hacia la integración de las TIC. Revista Científica de Educomunicación Nº 33 v
XVII2009, pp 115-124.
UNESCO (2007) Normas sobre competencias TIC para docentes. Publicado en 2008 por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Place de
Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, © UNESCO1 2008.
UNESCO (2013). Replantear la Educación en un Mundo en Mutación. Reunión del Grupo de
Expertos de Alto nivel. Paris. 12-14 de febrero de 2013. Informe preparado por la
Secretaria de la UNESCO.
Vander Zander (1986). Las actitudes y el cambio actitudinal. En: Manual de Psicología Social.
Edit: Paidós Básica. Buenos Aires.

- 549 -
REFLEXIONES SOBRE EL CONSENTIMIENTO INFORMADO Y EL ASENTIMIENTO EN
INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS CON NIÑOS
Borzi, Sonia; Hernández Salazar, Vanesa; Soloaga Piatti, Natalia; Nieves, Daiana; Pérez, Lucía
Laboratorio de Investigaciones en Evaluación Psicológica y Educativa (LEPSE), Fac. de Psicología, UNLP
Correo electrónico para contacto: sborzi@satlink.com

RESUMEN:
El presente trabajo se inscribe en el proyecto “El consentimiento informado en
investigaciones psicológicas con niños. Consideraciones ético-normativas” (PPID 2016-2017,
Secyt-UNLP), cuyo propósito ha sido relevar y revisar la bibliografía referente al consentimiento
informado y al asentimiento en investigaciones psicológicas con niños. Para ello, se han examinado
normativas legales nacionales e internacionales y su especificidad en investigaciones con niños
en general, y en investigaciones psicológicas con niños en particular. En este proyecto nos
propusimos realizar una revisión bibliográfica cuyo objetivo principal consistió en analizar la
especificidad que adquiere el consentimiento informado en la investigación con niñas, niños y
adolescentes, examinando cómo se presenta el mismo en diferentes normativas antes
mencionadas. Asimismo, buscamos identificar las razones explicitadas en los documentos
analizados, a partir de las cuales se considera o no posible que el niño brinde su consentimiento
o asentimiento para participar en una investigación. Teniendo en cuenta que el consentimiento
informado constituye una regla ética que pauta la acción profesional, derivada del Principio del
respeto por la autonomía, entre cuyos propósitos se encuentran respetar el derecho de la
autodeterminación del sujeto involucrado, informarle sobre el estudio y comunicar sobre posibles
riesgos y/o beneficios, así como resguardar al investigador de posibles demandas (Sánchez
Vázquez, 2013) y que asentimiento significa que el niño manifieste algún tipo de acuerdo para
participar aunque no comprenda el significado pleno de la investigación, necesario para dar el CI.,
consideramos que el análisis presentado en este trabajo constituye un aporte al campo de la
investigación psicológica y sus problemáticas ético-deontológicas, en miras de mejorar la calidad
de la práctica profesional de esta disciplina. En general, encontramos acuerdo en los diferentes
documentos y bibliografía revisada, en considerar que el consentimiento será válido si cumple con
los requisitos de que sea informado, comprendido por el sujeto, y que éste último sea competente
a nivel legal y voluntario (Collado Madruga y otros, 2006). En esa línea, el análisis de la bibliografía
recabada se centró específicamente en las características que debe poseer la información
plasmada en el CI, cómo asegurar que la misma ha sido comprendida y qué aspectos considerar
para garantizar el respeto por el derecho a la autonomía de los sujetos participantes. La
investigación realizada da cuenta de la necesidad de la creación de ambientes en los que se
atienda de manera equilibrada al ejercicio por parte del niño de sus derechos, asegurando al
mismo tiempo su protección y el respeto por sus facultades en evolución. Consideramos que se
debe avanzar, también en el campo de la investigación, en el objetivo de que los niños alcancen
una autonomía y participación cada vez mayores en la toma de decisiones sobre temas que lo
involucran, asegurando al mismo tiempo que se los proteja de cualquier forma de violencia, abuso,
explotación o maltrato.

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PALABRAS CLAVE: INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA, NIÑOS, CONSENTIMIENTO INFORMADO.

INTRODUCCIÓN:
A partir de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) y su
Observación General Nº 12: El derecho del niño a ser escuchado (ONU, 2009), se han desarrollado
-dentro de una variedad de disciplinas como la sociología, la psicología, y otras ciencias sociales y
humanas- un creciente número de investigaciones que examinan las perspectivas de los niños,
niñas y adolescentes sobre sus propias vidas, incluyendo su punto de vista (Morrow, 2002; Fargas-
Malet, McSherry, Larkin y Robinson, 2010). Análogamente, se requiere realizar un profundo
análisis sobre las adecuaciones necesarias y pertinentes respecto de la investigación con sujetos
humanos, a las particularidades de la población infantil (Sánchez Vázquez y Borzi, 2014; Borzi,
Peralta, Yacuzzi y Cabra, 2014). Iniciamos este proyecto con el objetivo de realizar aportes en ese
sentido, por medio de un estudio teórico de revisión bibliográfica. Empleamos como herramienta
metodológica el análisis cualitativo de contenido, a partir de la construcción de categorías y
comparación de documentos.
Altamirano Bustamante y otros (2010) recomiendan la inclusión de niños y niñas en
investigaciones en el campo de la salud solamente en el caso de que, por su especificidad, no
puedan hacerse con adultos, cuando los riesgos potenciales pueden definirse, cuando no exista
otra alternativa terapéutica, o cuando impliquen algún tipo de beneficio terapéutico. Los autores
plantean que siempre se debe pedir el CI, tanto de padres o tutores legales, como del sujeto
participante.
El CI puede ser definido como un proceso comunicacional, en donde se trata de proteger la
dignidad y los derechos de los sujetos que participan en las investigaciones científicas y además
se asegura que los científicos desarrollen sus investigaciones en un marco ético de conducta (Alby
et al, 2014) .
Garzón Díaz (2009) destaca la importancia de entender al CI como un proceso que acontece
entre dos personas autónomas durante el transcurso de una investigación. No consiste en un
hecho puntual sino que es un proceso al que se puede volver en diversos momentos de la
investigación. No se reduce a un procedimiento jurídico, más bien se trata de un compromiso ético.
Podemos sintetizar los aportes mencionados indicando que el CI constituye una regla
profesional, derivada del Principio del respeto por la autonomía de los sujetos, que contempla tanto
el respeto por su autodeterminación, relativa a la información sobre las características del estudio,
y la comunicación sobre posibles riesgos y/o beneficios; como un resguardo legal frente a posibles
demandas al investigador (Sánchez Vázquez, 2013). Por otro lado, el asentimiento se centra en el
acuerdo por parte del niño o la niña, independientemente del grado de comprensión acabada de
los aspectos relevantes de la investigación requeridos para el CI.
En función de lo expresado, en este proyecto nos propusimos realizar una revisión
bibliográfica cuyo objetivo principal consistió en analizar la especificidad que adquiere el CI en la
investigación con niñas, niños y adolescentes, examinando cómo se presenta el mismo en
normativas nacionales e internacionales. Asimismo, buscamos identificar las razones explicitadas
en los documentos analizados, a partir de las cuales se considera o no posible que el niño brinde
su consentimiento o asentimiento para participar en una investigación.

- 551 -
 El análisis de la bibliografía se centró específicamente en las características que debe poseer
la información explicitada en el CI y cómo asegurar que dicha información ha sido comprendida.
Analizamos también aspectos relativos a qué contenidos deben estar en la información y de qué
manera deben ser transmitidos al niño/a, en qué momento del proceso se debiera solicitar su CI
(y volver a hacerlo todas las veces que fuera necesario), qué modalidad es la más adecuada y
fundamentalmente cómo asegurarse que la información ha sido comprendida por los sujetos
participantes, para garantizar de esta manera la autonomía de su decisión.
En la bibliografía revisada encontramos acuerdo en considerar que el consentimiento es
válido si cumple con los siguientes requisitos: que sea informado, comprendido por el sujeto, y que
éste sea competente a nivel legal y voluntario (Collado Madruga y otros, 2006).
Para el campo de la salud, algunas investigaciones (Baker y Taub, 1983, citado en Mann,
1994) demostraron que los formularios más largos, que intentan describir el procedimiento a
realizar de manera completa, suelen ser menos comprendidos que aquellos más cortos, motivo
por el cual se sugiere que la información verse sobre lo central y sea concisa.
En este trabajo nos centraremos en la información presente en los formularios y su
comprensión. Asimismo, y considerando la situación de relativa autonomía de niños y
adolescentes, profundizaremos sobre las conceptualizaciones del principio de “capacidad
progresiva” desde el punto de vista del derecho, retomando la concepción de facultades en
evolución presente en la Observación Nº 12, con el fin de abrir interrogantes sobre los criterios
más adecuados para promover y proteger a los niños y las niñas como titulares de derechos
(Lansdown, 2005); y en este caso en particular, a dar su opinión y ser escuchados en
investigaciones.

RESULTADOS:
La información: Entre los aspectos básicos que se deben tener en cuenta al presentar el CI,
se les debe explicar a los sujetos qué implica el estudio, cuáles son los objetivos del mismo, los
beneficios que les puede ocasionar participar en él, y los riesgos posibles. Del mismo modo, se
deben considerar la edad del sujeto, su nivel educativo, la complejidad del estudio a realizar y la
curiosidad e interrogantes que se le presenten. En función de ello, se tomarán decisiones respecto
de la calidad y cantidad de información a transmitir, las competencias del sujeto, el grado de
comprensión y su voluntad. En todos los casos, los autores destacan que la solicitud del CI debe
ser transmitida en lenguaje sencillo, como un aspecto fundamental (Altamirano Bustamante y
otros, 2010), y retomado cada vez que sea necesario en el proceso de la investigación.
Por su parte, el Código de Ética de la American Psychological Association (APA, 2002) señala
específicamente para el caso de las investigaciones psicológicas, las siguientes consideraciones:
los psicólogos deben informar a los participantes sobre la naturaleza de la investigación; dejarles
en claro que son libres de participar, negar su participación, o retirarse de la investigación cuando
lo deseen, explicitando las consecuencias de ello para el estudio; y señalarles cuáles son los
factores relevantes que pueden llegar a influir en su voluntad de participar.
La comprensión de la información: En cuanto a la comprensión de la información, Mann
(1994) señala que en muchas ocasiones los investigadores agregan información a los formularios
de CI sin corroborar que sea comprendida. Asimismo, el lenguaje técnico utilizado y la
“burocratización” del CI (Alby et al, 2014) suele tener como consecuencia que los sujetos

- 552 -
consideren que éste sólo sirve para resguardar legalmente al investigador, perdiéndose el valor de
la interacción entre investigador y participantes. Estas consideraciones nos invitan a interrogarnos
sobre la responsabilidad del investigador, diferenciando posiciones éticas en las que predomina el
“ethos burocrático” por sobre el “ethos profesional” (Sánchez Vázquez, 2013). La primera se
centra en los requisitos legales mínimos a ser consideradas, mientras que en el segundo caso lo
central es una actitud responsable para con el otro (Cortina, 1998).
Autonomía progresiva y facultades en desarrollo: A partir de la consagración del principio de
capacidad progresiva por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), se
reconoce a los niños, niñas y adolescentes el ejercicio de espacios de libertad que hasta ese
momento eran considerados exclusivamente de los adultos, como libertad de pensamiento y
religión, o libertad de expresión. Según Fernández, “la autonomía progresiva importa la proyección
de la capacidad del niño, en su aspecto dinámico, que faculta a los mismos a ser parte central de
todos los asuntos que hacen a su persona, teniendo en cuenta su desarrollo madurativo; e impone
que su opinión sea tenida en cuenta y resolver, en ciertas oportunidades, conforme a dicha
voluntad” (Fernández, 2015, p. 1241)
La CDN y la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes (HCNA, 2005) asientan dos principios fundamentales: a) el reconocimiento de los
niños como sujetos titulares de derechos; y b) el reconocimiento de la niñez como una etapa
específica e indispensable del desarrollo humano. Se estatuye, por ende, el criterio de la capacidad
progresiva como parámetro para graduar la posibilidad del niño de ejercer por sí solo los derechos
que se le reconocen en función de su madurez y su desarrollo. Es decir, los niños, niñas y
adolescentes son, entonces, sujetos de derecho que desarrollarán gradualmente el ejercicio de
sus derechos conforme al principio de autonomía progresiva que impone tanto la CDN como la Ley
26.061. Ello conlleva al reconocimiento de aquellos “a participar de los procesos judiciales y
administrativos, garantizándoles su derecho a ser oídos y a que sus opiniones sean debidamente
tenidas en cuenta” (Fernández, 2015, p. 1356).
Por otro lado, la CDN enfatiza la necesidad de asegurar la participación activa de los niños
en la efectivización de sus derechos y en que la misma debe realizarse según la evolución de sus
facultades. Tener en cuenta la relación entre el niño y su contexto, lleva a resaltar la dificultad de
definir prescriptivamente límites para la participación. El documento confeccionado por el Comité
de Expertos (Lansdown, 2005) señala que el “desarrollo infantil” es un concepto principalmente
social, y no biológico, lo cual implica que ni la niñez ni los objetivos del desarrollo pueden ser
considerados desde una perspectiva universalista. Se proponen tres marcos conceptuales desde
los cuales abordar la “evolución”: considerarla como un concepto evolutivo, íntimamente ligado a
que el ejercicio de los derechos favorece la autonomía y la competencia; como una noción
emancipatoria basada en el respeto y en la cual los niños se vuelven responsables del ejercicio de
sus derechos; y desde un enfoque protector, en el cual los adultos y el Estado deben llevar a cabo
su función de garantes de los derechos infantiles, resguardándolos de posibles riesgos.
En el mismo documento se proponen diferentes modelos para, según sea el caso, elaborar
un marco jurídico más eficaz para respetar el derecho del niño a participar en la toma de decisiones
en función de la evolución de sus facultades, brindándole, al mismo tiempo, una protección
apropiada. El primero de estos modelos propone estipular normativamente límites de edad fijos y
prescriptivos para la adquisición gradual de derechos. Otro, consiste en la eliminación de todo
límite de edad fijo. Como alternativas, encontramos el que dispone límites de edad fijos con
derecho de demostrar competencia a una edad inferior y un modelo mixto que diferencia los

- 553 -
distintos tipos de derechos. Los dos últimos son los que representan las mejores posibilidades de
encontrar un óptimo equilibrio entre garantizar el ejercicio pleno de los derechos de los niños, niñas
y adolescentes; y garantizar la protección que requieren por su condición de sujeto en desarrollo.

CONCLUSIONES:
A partir de lo expresado hasta aquí, podemos concluir que se requiere de la creación de
ambientes en los que se atienda de manera equilibrada al ejercicio por parte del niño de sus
derechos, asegurando al mismo tiempo su protección y el respeto por sus facultades en evolución.
Se trata de que los niños alcancen una autonomía y participación cada vez mayores en la toma de
decisiones sobre temas que lo involucran, asegurando al mismo tiempo su protección de cualquier
forma de violencia, abuso, explotación o maltrato.
Con relación al CI y su implementación, destacamos que el mismo constituye un proceso que
se enfoca en la participación activa por parte del sujeto, quien debe comprender los riesgos y
beneficios de su participación en dicho proceso. Por lo tanto, es sumamente necesario analizar en
qué medida los sujetos que participan en una investigación comprenden en qué consiste la misma.
Correlativamente, en qué medida los psicólogos han podido reflexionar sobre la importancia de
asumir una posición responsable en el ejercicio de la investigación con sujetos humanos,
especialmente cuando se trata de niños, niñas y adolescentes.
Para finalizar, consideramos que si bien la normativa vigente así lo exige, aún quedan
senderos por transitar para que el niño sea considerado y respetado como un sujeto de derecho
pleno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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consent: What participants would like to know about research. Nordic Psychology, Vol. 66,
No. 2, 71–93. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1080/19012276.2014.926228
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Fernández, S. E (Directora) (2015) Tratado de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Buenos
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27
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de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley Nº 26.061). Disponible en:
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http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27889
Sánchez Vázquez, M. J.; Borzi, S (2014). Responsabilidad del psicólogo en investigación con
participantes vulnerables. El caso de los niños y las niñas. Revista de Psicología. Segunda
época, Vol. 14, pp. 90-108. Disponible en: http://revistas.unlp.edu.ar/RPSEUNLP.

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REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA DONACIÓN DE GAMETOS CON FINES
REPRODUCTIVOS: RESPONDEN JÓVENES UNIVERSITARIOS MARPLATENSES.

Lic. Iudica , Celia; Lic. Colacci, Romina; Lic. Morgavi, Valeria; AI. Curado, Constanza, AI. Eliceche, Agustina
Facultad de Psicología, UNMdP
Correo electrónico para contacto: constanzacurado@gmail.com

RESUMEN:
Desde sus albores en la década de los años '70, las técnicas de reproducción humana
médicamente asistida ocupan un espacio como avance tecnológico disponible para la sociedad en
la que vivimos, cada vez con más accesibilidad.
El presente trabajo fue realizado con el objetivo de indagar la representación social respecto
a un ítem en particular vinculado a la aplicación de estas técnicas: la donación de gametos con
fines reproductivos. Para ello se desarrolló una investigación flash entre los jóvenes de la sociedad
marplatense. Se entrevistaron 94 universitarios de entre 18 y 24 años (57 mujeres y 37 varones).
Las preguntas realizadas fueron:
1: ¿Donarías tus óvulos/semen con fines reproductivos? ¿Por qué?
2: ¿Cambiaría su respuesta si dejara de ser anónimo? ¿Por qué?
Ante la respuesta positiva hacia la donación se realizó una tercera pregunta:
3: ¿Tendría interés en conocer el destino de su donación? ¿Por qué motivos?
Los objetivos que guiaron esta investigación en particular se vincularon a explorar tanto
el nivel de información y conocimiento sobre la donación entre esta población de jóvenes, así como
también los preconceptos y/o opiniones que presentaban desde el punto de vista del rol de
donante. El fin último consiste en caracterizar la representación social sobre el proceso de
donación y sus implicancias en ese contexto particular.
Los resultados obtenidos muestran una elevada proporción de encuestados que
manifiestan la intención de la donación por causas de orden altruista, para beneficiar o ayudar a
otros, en ocasiones equiparada a la donación de órganos
La mayoría de los entrevistados indica que no cambiaría su respuesta si la donación no
fuera anónima. Algunos entrevistados refuerzan el concepto de que es bueno conocer la identidad
de los donantes por las futuras enfermedades, y por el derecho a la identidad. En varios casos los
entrevistados, posicionándose como donantes, no consideran que genere alguna diferencia en el
proceso el hecho de que se sepa o no su identidad.
Frente a esta espontánea adhesión a la técnica, se observa un proceso reflexivo acerca
de la implicación real de la donación de gametos: aparecen objeciones ligadas a temor por los
vínculos y responsabilidades morales, por el costo emocional de comprometerse con la situación
de modo más directo.
Se evidencia una falta de información acerca de los procedimientos médicos
necesarios para la obtención de óvulos resultado de lo cual en el imaginario equipara la donación
de óvulos a la donación de semen. También hay desconocimiento de las normativas vigentes:
ninguno de los entrevistados hizo referencia expresa al conocimiento de la Ley 26.862 de
Reproducción Medicamente Asistida (o Ley Nacional de Fertilización Asistida).

- 556 -
 Los motivos que esgrimen las personas para tener interés en conocer el destino de su
donación son diversos. La mayor parte de las respuestas se inclinan hacia la motivación por saber
qué ha pasado con su donación, por curiosidad, o por interés de conocer que el sujeto concebido
con su “colaboración” está desarrollando una buena vida.
Cuando se indaga acerca del anonimato de la donación, varias respuestas dan cuenta
de una desestimación de cuestionamientos vinculados a la revelación de la identidad del donante
en pos de transparentar el acto.
La realización de este trabajo de investigación o sondeo flash ha permitido arribar a
algunas certezas respecto de lo que piensan los jóvenes acerca de la donación de gametos, lo cual
será insumo para futuras investigaciones del grupo en esta temática.
PALABRAS CLAVE: REPRODUCCIÓN ASISTIDA, DONACIÓN, REPRESENTACIÓN SOCIAL.
INTRODUCCIÓN:
Vivimos en una sociedad caracterizada por el conocimiento técnocientífico, la comunicación
masiva y la prevalencia del mercado en las relaciones humanas. Y éstas, como dice el sociólogo
Zygmunt Bauman (2011), siguen la concreción de deseos individuales sobre los comunitarios.
Estos deseos se basan en lo urgente, encuadran en el discurso imperante, y no dan lugar a la
espera.
Las situaciones que construyen la realidad superan en velocidad y novedad a las normativas
existentes, exigiendo reflexiones, discusiones interdisciplinarias y nuevas legislaciones que
enmarquen los avances actuales.
Un tema que se incluye en estas características generales es la fertilización asistida,
especialmente en lo que hace a las TRAS en sus diversos aspectos: el proceso biomédico y su
seguimiento que culmina en el embarazo, la equidad en el acceso a los tratamientos, la cuestión
de la identidad en los casos de donación de gametaos, los conflictos de valores individuales y
sociales, el impacto en el imaginario social. Este último concepto alberga a las representaciones
fantasmáticas de los sujetos y es atravesado por dilemas éticos y sociales en las que se contienen
(o no) los valores y las normas (Jorge et al., 2013).
El acercamiento teórico al tema se relaciona con el imaginario social. Cuando hablamos de
imaginario social, estamos ante un “constructo” relacionado a los conceptos de percepción social
y representación social (Moscovici, 1961). Para Jodelet (1988) el concepto de representación
social nos sitúa en un punto donde se intersecta lo psicológico y lo social. Designa una forma de
pensamiento social. Es aquello que va surgiendo del trasfondo cultural que, como sociedad,
marplatense en nuestro caso, vamos elaborando, aunque exista un aspecto originario de
construcción perceptiva personal.
La psicología sostiene que la construcción de la representación social iniciaría con el
ambiente del seno familiar, entorno que incluso antes del nacimiento contribuye a la construcción
de los principios e ideales de los cuales el individuo parte para proyectarse en la conformación de
grupos, comunidades, sociedades.
Para Abric (2001), las representaciones sociales cobran importancia porque son una guía
para la acción, se constituyen en determinantes de los comportamientos.

- 557 -
METODOLOGIA:
Con este marco teórico de referencia se realizó una investigación flash para evaluar la
representación previa de jóvenes de entre 18 y 24 años acerca de la donación de gametas propias
con fines reproductivos.
Se entrevistaron 57 mujeres y 37 varones (94 entrevistas en total), elegidos al azar,
en el comen el ámbito del complejo M. Belgrano de la UNMDP.
Para esta encuesta flash, las preguntas realizadas fueron:
1 ) ¿Donarías tus óvulos/semen con fines reproductivos? ¿Por qué?
2) ¿Cambiaría su respuesta si dejara de ser anónimo? ¿Porque?
Ante la respuesta positiva hacia la donación se realizó una tercera pregunta:
3)¿Tendría interés en conocer el destino de su donacion? ¿Por qué motivos?
Para el análisis de datos se utilizó, por un lado, una metodología cuantitativa evaluando la
cantidad de respuestas clasificadas según la manera afirmativa o negativa, y el tipo de población
(femenina o masculina). Por otro lado, se analizó de manera cualitativa las razones que
expresaban los/as entrevistados/as al justificar sus respuestas.

RESULTADOS:

El análisis cuantitativo de las respuestas se resumen en la siguiente tabla:

RESPUESTA AFIRMATIVA n= 66 (81%) RESPUESTA NEGATIVA n=15 (19%)

PREGUNTA 1 VARONES MUJERES VARONES MUJERES
35 (53) 31 (47) 2 (13) 13 (87)
VARONES MUJERES
PREGUNTA 2 RTA AFIRMATIVA RTA NEGATIVA NS/NC RTA AFIRMATIVA RTA NEGATIVA NS/NC
3 (9%) 28 (80%) 4 (11%) 6 (19%) 23 (74%) 2 (6%)
VARONES MUJERES
PREGUNTA 3 RTA AFIRMATIVA RTA NEGATIVA NS/NC RTA NEGATIVA RTA NEGATIVA NS/NC
18 (51%) 13 (37%) 4 (11%) 22 (71%) 3 (10%) 6 (19%)

Rta: respuesta. NS/NC: no sabe/no contesta

En el análisis cualitativo de las peguntas se ha observado lo siguiente:

Las respuestas afirmativas de la primera pregunta están acompañadas de una
justificación basada en el altruismo. Se relaciona la dación de gametos con un acto de solidaridad
y altruismo, en la que se beneficia a otra persona, en equiparación a la donación de órganos. Al
respecto se dieron argumentaciones como: ”(...)para ayudar a quien lo necesite” y ”(...)porque soy
donante de órganos”
En cuanto a las respuestas negativas su justificación se basa en aspectos posesivos o de
incertezas sobre el destino del material donado. Argumentos como ”(...) no quisiera que fuera a
cualquier lugar”, y ”(...)no me gustaría tener un hijo por ahí, medio hijo por ahí”, fundamentan lo
dicho. Dentro de este tipo de respuesta también se justificó desde la falta de información.
En relación a la segunda pregunta, es interesante observar que la mayoría de los
entrevistados menciona que no cambiaría su respuesta si la donación no fuera anónima. Algunos

- 558 -
refuerzan el concepto de que es bueno conocer la identidad de los donantes por las futuras
enfermedades, y por el derecho a la identidad. Ellos, posicionándose como donantes, consideran
que el hecho de que se sepa o no su identidad no cambia el fin, no afecta, no influye. con respecto
al no cambio de postura, lo que sobresale es el fundamento referido a que no es nada malo, no da
vergüenza. Paralelamente la postura de quienes si cambiarían su respuesta si dejara de ser
anónimo es debido al pudor y a la intimidad. Esto trasunta la base ética que subyace de valores
culturales tradicionales ligados a la reproducción.
Por último, en cuanto al conocimiento del destino de la donación, los motivos que
esgrimen las personas para tener interés en conocer el mismo son diversos. La mayor parte de las
respuestas se inclinan hacia la motivación por saber qué ha pasado con su material genético.
Motivados por curiosidad, o por el interés de conocer que el sujeto concebido con su “colaboración”
está desarrollando una buena vida.
Aquellos casos en los que afirman no querer saber el destino de su material, su
fundamento se basa en evitar involucrarse, por temor al vínculo. Respuestas como: “(...)Me
gustaría que tuviera una buena vida”, “(...)No, para no involucrarme” y “(...)Sí, para saber qué
familia tendría” ejemplifican lo dicho.
Aquí se evidencia la falta de información legal, veraz y en profundidad de la población
encuestada. Existe desconocimiento de la característica de anónima que reviste la dación de
gametos en nuestro país. En varios de los entrevistados se aprecia una sorpresa ante la pregunta
acerca del anonimato, y a la subsiguiente aclaración de los entrevistadores respecto del marco
legal que rige la donación en nuestro país. A partir de esto, durante la encuesta se dieron
comentarios como: ”(...)no sabía que era anónimo” y ”(...)sólo lo haría si fuera anónimo”

DISCUSIÓN:
En el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas obtenidas, resaltamos:
La elevada proporción de los encuestados que manifiesta la intención de la donación por
causas de orden altruista, para beneficiar o ayudar a otros, representa el afán de posibilitar, a
través de la ayuda personal, que otra persona pueda resolver el deseo de tener un hijo cuando
existe algún impedimento para ello.
En relación a esta visión altruista de la donación, se observaría una equiparación de la
donación de gametos con la donación de órganos. Al respecto, nuestras observaciones difieren de
las realizadas por Wang y Pérez (2016): “La donación de óvulos abre un “nuevo” espacio en el
escenario de las donaciones. No está equiparado, en el discurso social, salvar vida con crear vida.
Los óvulos no tienen la misma categoría que un órgano.”
En todas las donaciones existe un acto altruista. A veces está encubierto, es inconsciente, y
en otras es explícito. Tanto en la donación de óvulos como la donación de espermatozoides, hay
un aporte de gametos de unos que habilita la maternidad-paternidad a otros.
Notamos como diferencia que la donación de órganos posee una dimensión humanitaria y
reconocimiento social, contrapuesta a la invisibilidad de la donación de gametos, la que no tiene
hoy un valor social ni cultural. Es probable que esta diferencia se deba a que en la dación de estos
últimos hay una compensación económica al donante.

- 559 -
 Wang y Pérez (2016) realizaron una investigación que incluye como objetivo la visibilización
de la figura de las donantes. En este trabajo se describe el perfil de las mujeres donantes de óvulos.
A partir de lo estudiado se evidencia que existe un motivo económico en el acto de la donación. La
compensación económica de la donación representa una “ayuda”, una colaboración útil en una
determinada coyuntura, un refuerzo para la manutención de los hijos. La donación como actitud
altruista se manifiesta cuando está apropiado el hábito de una conducta solidaria. En este caso,
la donación de óvulos se asimila a otras donaciones, como por ejemplo la donación de sangre.
Según estas autoras, la cercanía emocional o proximidad con la problemática de la
infertilidad incrementa el deseo de donar. Cuando se conocen las dificultades y el sufrimiento que
padecen las parejas que no pueden tener hijos, generalmente a partir de experiencias cercanas,
la identificación que manifiestan convoca a las mujeres a la donación.
Si bien se evidencia el enfoque espontáneo hacia la idea altruista de la ayuda, se observa
un proceso reflexivo que impone objeciones cuando surge la idea de implicación real: aparecen
objeciones ligadas a temor por los vínculos y responsabilidades morales, por el costo emocional
de comprometerse con la situación de modo más directo.
Respecto al nivel de información se observa que si bien el tema es abordado en los medios
masivos de comunicación, la información brindada se centra en la efectividad médica de los
tratamientos, omitiendo dificultades físicas y/o emocionales asociadas a la donación de gametas
femeninas.
En ámbitos más relacionados con el uso de las técnicas, como en las instituciones de salud
y en particular de salud reproductiva, se ha corroborado en trabajos anteriores (Jorge et al., 2013)
que en su mayoría no cuentan con un gabinete psicológico y asesoramiento legal. Estas falencias
llevarían a interpretar que el Consentimiento Informado es una legalidad más que debe ser
cumplida, sin preocupación por la comprensión real de los sujetos involucrados en las prácticas.
En conexión con esto, la falta de información acerca de los procedimientos médicos
necesarios para la obtención de óvulos resultaría en que el imaginario se equipare la donación de
óvulos a la donación de semen.

ANÁLISIS BIOÉTICO:

La temática es apropiada para reflexionar sobre las consideraciones bioéticas

que implica un enlace claro de la representación social con el principio de
beneficencia, manifestado a través del componente altruista observado en las
respuestas, mientras que el dilema bioético relacionado con la no maleficencia
aplicada al/la dador/a de gametos no se encuentra explicitado.

También debe señalarse que el principio de responsabilidad social y de

precaución está prácticamente ausente de los medios de comunicación que, en
materia de dación de gametos en particular y en las técnicas de reproducción asistida
en general, enfatizan lo positivo y eluden o minimizan los obstáculos. Se esclarece
que resulta imprescindible la implementación de un Consentimiento Informado real,

- 560 -
que supere el acto administrativo de una firma en un papel, brindando un rol claro al
equipo interdisciplinario (médico, psicólogo, biólogo y/o asesoramiento jurídico) para
el asesoramiento de las personas involucradas en todo momento del proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABRIC, JC. (2001). Metodología de recolección de las representaciones sociales en Jean Claude
Abric (coordinador), Prácticas sociales y representaciones.México, Ediciones Coyoacán.
BAUMAN, Z. (2011) 44 cartas desde el mundo líquido. Barcelona, Paidós.
JODELET, D. (1984). La representación social: fenómeno, concepto y teoría. En Serge Moscovici
(compilador). Psicología social II. España: Paidos.
JORGE C, Colacci C, Poli MN, Iudica C, Morgavi V, Zanier, J. 2013. El acceso integral a la
biotecnología reproductiva en Argentina. Su enclave socio-económico y el análisis bioético.
Jornadas de Bioética, La Pampa, 26 al 28 de setiembre de 2013.
MOSCOVICI, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.
WANG L, y Perez D. La otra cara de las TRHA. Las mujeres donantes. Investigación cualitativa de
carácter exploratorio. Sección Investigaciones. Blog psicología y medicina reproductiva

- 561 -
EJE TEMÁTICO

FORMACIÓN UNIVERSITARIA: GRADO Y POSTGRADO. PRACTICAS

INTEGRALES
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"Análisis de la Práctica Docente Universitaria en El Contexto Actual. Implicación y Sobreimplicación." (Mg. Vitale, Nora Beatriz;
Lic. Pérez, Clara Eugenia; Lic. García, Miriam; Lic. Hulka, Ana Cecilia; Lic. La Greca, Natalia)

"Auto-percepción de Competencias y Orientación Teórica en Estudiantes de Ciclo Básico y Ciclo Profesional de la Licenciatura
en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata: un Estudio E" (Sr. Silva D’ Angiola, Bruno Gabriel; Aguilera,
Nicolás José; Esp. Moya, Luis Alberto)

"Construcción de Problemas de Intervención Educativa de los Profesores de Psicología en Formación en la Universidad Nacional
de la Plata" (Mg. Erausquin, Cristina; Esp. Szychowski, Andrés; Prof. Fernández Francia, María Julia; Ps. Arpone,
Soledad)

"La Formación en Psicoterapia Cognitiva a Nivel Local. El Caso de las Asignaturas Sistemas Psicológicos Contemporáneos I y
Ii." (Esp. Manzo, Gustavo)

"Opiniones de Estudiantes de Segundo Año de la Carrera de Psicología Respecto de las Características de un Buen Docente y
un Buen Estudiante en El Ámbito Universitario." (Esp. Pérez Morando, Martin Miguel; Esp. Orellano, Claudia; Esp. Moya,
Luis Alberto; Esp. Manzo, Gustavo; Esp. Sabatini, María Belén)

"Profesores en Psicología y Formación de Grado: Identidad y Conocimiento Profesional." (Esp. Cardós, Paula Daniela)

"Valoración Social de la Psicología como Disciplina Científica y como Profesión en la Argentina Actual: Tensiones y Desafíos
Para la Formación de Grado." (Lic. Romero, Paula Mercedes)

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ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO ACTUAL.
IMPLICACIÓN Y SOBREIMPLICACIÓN
Vitale, Nora; Pérez, Clara; García, Miriam; Hulka, Ana; La Greca, Natalia
Facultad de Psicología, Cátedra II de Psicología Institucional. Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: nvitale4@hotmail.com

RESUMEN:
La Psicología Institucional, en tanto campo de investigación y acción inmerso en los avatares
y coyunturas histórico-sociales, trabaja las problemáticas vinculares que se presentan tanto a
nivel institucional como al interior de las organizaciones. El nivel institucional refiere a los
discursos, los objetos y las prácticas instituidas que enmarcan y determinan la forma de habitar
los espacios; la organización, en cambio, refiere a esos espacios que son habitados por los sujetos
atravesados por los distintos niveles institucionales. En este sentido, el trabajo que aquí se
presenta intenta problematizar los acontecimientos que giran en la actualidad en torno a la
educación, en tanto institución, como así también sobre la práctica docente universitaria
que desde nuestro rol específico de trabajadoras, ocupamos. Será necesario, entonces,
considerar los conceptos de implicación y sobreimplicación en el análisis de las prácticas que,
desde la Psicología Institucional, realizamos.

PALABRAS CLAVE: UNIVERSIDAD, ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS, IMPLICACIÓN, DOCENCIA

INTRODUCCIÓN:
La Psicología Institucional, en tanto campo de investigación y acción inmerso en los avatares
y coyunturas histórico-sociales, trabaja las problemáticas vinculares que se presentan tanto a
nivel institucional como al interior de las organizaciones. El nivel institucional refiere a los
discursos, los objetos y las prácticas instituidas (Malfé, 1981) que enmarcan y determinan la
forma de habitar los espacios; la organización, en cambio, refiere a esos espacios que son
habitados por los sujetos atravesados por los distintos niveles institucionales. En este sentido, el
trabajo que aquí se presenta intentará problematizar los acontecimientos que giran en la
actualidad en torno a la educación, en tanto institución, como así también sobre la práctica
docente universitaria que desde nuestro rol específico de trabajadoras, ocupamos. Será
necesario, entonces, considerar los conceptos de implicación y sobreimplicación.
Siendo las instituciones los marcos que regulan la forma de ser y actuar en el mundo, es
necesario ubicar a la educación como una de las primeras instituciones que determinan la vida en
sociedad. Luego de la familia y el lenguaje se la puede considerar como una institución por
excelencia en relación a los tiempos de vida transcurridos en los distintos dispositivos en los que
se encarna. Con mayor precisión y ejemplificando, es dable mencionar que el pasaje por el sistema
educativo formal abarca desde el Jardín Maternal hasta la Universidad, recorriendo todo el bagaje
de organizaciones escolares que se encuentran entre la primera y la última.
En virtud del recorrido mencionado, medir el alcance profundo que la educación tiene en
la vida de los sujetos es enfrentar un desafío. Ya sea por el dispositivo educativo implementado,
por la curricula empleada o por la modalidad de enseñanza aplicada, indefectiblemente se van
(re)produciendo subjetividades una y otra vez en función de la conceptualización que se tenga del
hecho de educar.

- 563 -
 Surge entonces el interrogante acerca de la situación en la que se encuentra el sujeto en las
instituciones educativas. Ulloa (1969, p.4) responde esta pregunta sosteniendo que:
Instituciones que se ocupan del hombre aprendiendo: De una manera no
rigurosa podemos decir que aquí el individuo está en una situación progresiva o de
crecimiento en su tarea emocional o intelectual.
También menciona el autor a las Instituciones que se ocupan del hombre trabajando y
señala:
Supuestamente aquí el hombre se encuentra en situación de haber alcanzado
su madurez. Su figura o modalidad patológica más común es la alienación en el
sentido sociológico del término, o sea, el drenaje y empobrecimiento de la condición
humana y la trasvasación de esta condición al producto manufacturado (p.5).
En el marco del presente trabajo nos referiremos puntualmente al pasaje por ambas
modalidades plasmadas en una sola: la Universidad. Nos centraremos en la educación
universitaria -institución que se ocupa del hombre aprendiendo- desde nuestra práctica laboral
docente universitaria -institución que se ocupa del hombre trabajando- y en tanto sujetos inmersos
en el contexto social actual.

DESARROLLO:
Nuestra práctica está enmarcada en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires, específicamente al interior de la Cátedra II de Psicología Institucional.
La asignatura Psicología Institucional es una materia obligatoria del Ciclo de Formación
Profesional de la Licenciatura en Psicología. Lo institucional enmarca y atraviesa todas las áreas
de la Psicología, ya sea Clínica, Educacional, Jurídica, Trabajo, Social-Comunitaria y de
Investigación. En el mismo sentido, lo institucional amplía los conocimientos que desde las
Prácticas Profesionales y las de Investigación se transmiten a los alumnos. En el ejercicio
profesional, independientemente del área a la que se dedique el Licenciado en Psicología, el
reconocimiento de los ineludibles atravesamientos institucionales en la vida de los sujetos resulta
insoslayable a la hora de discernir diagnósticos, pautas de conducta y/o posibles resoluciones de
conflictos. Es así como desde la Cátedra entendemos que la Psicología Institucional es una práctica
profesional que se centra en el abordaje de las instituciones, las organizaciones y en el análisis de
las prácticas.
Nos constituimos como grupo de trabajo en las áreas de Docencia, Extensión Universitaria
e Investigación, trípode en el cual se sostiene la Educación Universitaria. Al interior del grupo de
trabajo, cada uno va incluyéndose en la actividad que resulta ser de su interés, ya sea extensión,
investigación o ambas, siendo la docencia el factor que nos convoca a todos, factor que ubica un
denominador común en nuestra implicación: el segmento social docente lo ocupamos todos los
miembros del equipo.
En este punto, siguiendo los postulados kaesianos, es menester hacer referencia a las
conceptualizaciones respecto a la dificultad para pensar las instituciones. No nos es fácil como
sujetos pensar las múltiples determinaciones que éstas nos deparan en nuestra vida en general.
En este sentido, puntualizando en la institución “(...) no pasamos a ser seres hablantes y deseantes
sino porque ella sostiene la designación de lo imposible: la interdicción de la posición de la madre
institución, la interdicción del retorno al origen y de la fusión inmediata” (Kaës, 1989, p.15). Ya
en la base del vínculo del sujeto con las instituciones, en este caso la educación, se puede ubicar

- 564 -
algo de orden de lo imposible que irá tomando forma en cada organización en particular y será
nombrado de diversas maneras.
Advertidos de las dificultades para pensarnos en las instituciones es que cobran relevancia,
para el análisis de las prácticas, los instrumentos aportados por el Socioanálisis. Tomaremos para
el presente trabajo los conceptos de implicación y sobreimplicación.
La implicación es un nudo de relaciones, no es ni "buena” (uso voluntarista), ni “mala” (uso
jurídico). La sobreimplicación, ella es la ideología normativa del sobretrabajo, de la necesidad de
“implicarse”. Lo que para la ética, para la investigación, para la ética de la investigación, es útil o
necesaria, no es la implicación siempre presente, sino el análisis de la implicación ya presente en
nuestras adhesiones y no adhesiones, nuestras referencias y no referencias, nuestras
participaciones y no participaciones, nuestras sobremotivaciones y desmotivaciones, nuestras
investiduras y no investiduras libidinales (Lourau, 1991, p.3).
En este punto es que debemos precisar que nuestro análisis parte de la educación formal
universitaria, en el marco del Programa de Extensión Universitaria del que formamos parte y que
se denomina “Asesoramiento y contención institucional”. Desde este espacio de pertenencia,
realizaremos esta presentación escrita poniéndonos en relación con las prácticas docentes en una
escuela de nivel primario que demanda nuestra intervención por dificultades varias. Dicho trabajo,
que se inicia en el año 2016 y continúa en la actualidad, contiene momentos de variación de las
dificultades, conflictos, intentos de resoluciones, modalidades de trabajo, entre otros movimientos
que han acontecido en este tiempo de trabajo en terreno. Las escenas y decires con las que nos
enfrentamos en nuestra labor diaria con la escuela consultante incluyen muestras de
padecimiento colectivo e individual, de desazón, malestar, agotamiento. Esto es vehiculizado por
los actores institucionales una y otra vez frente a las actividades propuestas por nuestro equipo,
en donde hacen referencia a los constantes cambios que padecen y que los dejan “a la deriva”,
sin saber qué rumbo tomar. Rumbo que consideran que les corresponde a otros decidir,
encontrando muchas dificultades para pensarse ellos mismos como parte determinante de las
decisiones o acciones a tomar. Aquello que los deja en un lugar pasivo aparece representado en
uno de los talleres de reflexión institucional que realizamos: allí plantean que han realizado una
asamblea y comparten con nosotros el acta de dicho encuentro. Este incipiente dispositivo de
autogestión que parece ser un ejercicio de posicionamiento activo respecto de su padecer es
traducido en un acta por medio de manifiestos que abogan por cuestiones sociales y políticas que
exceden por lejos el alcance de su posibilidad real de acción para solucionarlos. No aparece en lo
escrito ninguna mención a sucesos que estén a su alcance cambiar o propuestas para intervenir
en su realidad concreta laboral. Todos los ítems mencionados incluyen demandas que se podrían
leer en el orden de lo “imposible” quedando impotentizados y con el consecuente malestar que
ello conlleva. Los dispositivos de trabajo implementados por nuestro equipo posibilitan pensar lo
antes mencionado como un indicio que permite ser leído a la luz de otro instrumento de análisis,
el analizador. Lourau (1970) denominará analizador a
(...) lo que permite revelar la estructura de la institución, provocarla, obligarla a
hablar. Provocación institucional, acting-out institucional. El acting-out institucional
supone un pasaje a la palabra y por consiguiente exige la mediación de individuos
particulares a quienes su situación en la organización permite alcanzar la singularidad
de provocadores. (p.282)
Este instrumento de análisis permite develar algo del orden de la contradicción que surge
naturalmente como parte integrante del mismo proceso de trabajo y que en este caso queda
configurado por el dispositivo de la asamblea, el acta y los puntos allí consignados.

- 565 -
 El analizador se toma como recurso privilegiado para el abordaje y el develamiento de
algunos nudos dilemáticos invisibilizados en tanto relaciones de poder como por ejemplo ciertos
pares antitéticos planteados por los consultantes que se corporizaron en distintas tensiones. El
trabajo con la tensión posible-imposible, dependencia-independencia en la toma de decisiones o
participación activa-pasiva en las propuestas de trabajo permitió empezar a visibilizar ciertas
prácticas instituidas que provocan sufrimiento a los actores sociales. Estas tensiones nos llevaron
a pensarnos como docentes de la Formación Universitaria y Psicólogas Institucionales, camino que
nos dirigió necesariamente al análisis de nuestra implicación. Una posible coordenada de análisis
es el trabajo con lo imposible, esos imposibles de los cuales hablaba Freud en El malestar de la
cultura (1930), la imposibilidad de educar y gobernar, pero pensando en nuestra práctica
profesional la pregunta que se nos impone es qué significa asumir lo imposible. Atentas a los
recorridos realizados en el trabajo institucional podríamos enunciar que se trata de vislumbrar la
posibilidad de producir con lo que se puede, con lo que hay, con lo que se tiene y que esto no
obstaculiza las posibilidades de transformación sino que solamente va corriendo los límites de lo
posible.
Desde nuestra intervención nos proponemos velar por la tendencia a quedar atrapados en
el sufrimiento por el hecho institucional mismo, en vez de buscar las causas asequibles en relación
a la realización de la tarea cotidiana. Para cumplir con este objetivo cuyos destinatarios son
nuestros consultantes, debemos cuidarnos nosotras mismas de no enredarnos en ese sufrimiento
fundacional.
Para impulsar y sostener la mitigación del sufrimiento institucional, resulta útil servirse
de una herramienta conceptual que el Socioanálisis aporta: implicación. Al interior de nuestro
equipo de trabajo es indispensable ejercitar permanentemente el análisis de la misma, alertadas
de la sobreimplicación como su desviación relacionada con la “subjetividad mercancía” (Lourau,
1991). Con este -por qué no- doloroso reconocimiento de nuestra sobreimplicación en tanto
trabajadoras en investigación, extensión y docencia pero sólo remuneradas por la actividad
docente, nos encontramos al momento de comenzar este escrito durante el período de “toma de
facultades nacionales”. Es decir, trabajando y produciendo intelectual y subjetivamente en un
escenario de tensión similar al que no podríamos dejar de reconocer como tal en la escuela con la
cual trabajamos desde nuestro rol de psicólogas y extensionistas. En ambos escenarios se repite
una “asamblea” que estrictamente no fue tal en tanto no están representados ni participan
igualitariamente todas las clases institucionales; se repite la reacción o accionar innovador para
muchos docentes del nivel primario y universitario del sector público que intentan movilizarse y no
quedar autómatas de quienes pueden detentar mayor poder en diversos momentos y escenarios;
se repite un espontáneo intento de sacudirse ciertos padecimientos que se apoyan en la
participación en segmentos sociales que indiscutidamente nos determinan y -tal vez- congregan.
Es el análisis de la implicación lo que nos permite visibilizar nuestro segmento social, docentes
universitarias, sin que este coagule toda posibilidad de escucha e intervención institucional
¿Cómo intentar no quedar impotentizadas? Es difícil, arduo y por momentos, lacerante sacudirse
esa sobreimplicación para poder dar lugar al valioso análisis de la implicación y ya no adjudicar un
plus a las acciones de nuestros consultantes. Pero es parte de nuestra tarea como Psicólogos
institucionales asumir lo imposible y vehiculizar las transformaciones que abren los poros de lo
instituido.

- 566 -
CONCLUSIÓN:
El presente escrito nos confronta con aquello que desde nuestro rol profesional nos hace
actuar, sentir y pensar puntualmente en el encuentro con otros docentes, en este caso de nivel
primario de una escuela pública de CABA.
La explicitación de las implicaciones, la puesta en palabras de aquello que nos habla desde
los lugares sociales que habitamos producirá el develamiento de las contradicciones encarnadas
en las personas y que se ponen en juego en el grupo y en las organizaciones. Contradicciones que
se sostienen en tanto reproducen las instituidas a nivel social. Entonces, el sentido de enunciarlas
es, en principio, que cobren visibilidad para saber que están allí y que moldean el modo de
escuchar y hablar. “Todo depende del color del cristal con el que se mire” reza el dicho popular.
Lejos de una posición neutral y objetiva, posibilita tener en cuenta que aquello puede ser un
obstáculo para poder pensar y pensarnos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En Obras Completas, Tomo XXI. Buenos Aires:
Amorrortu.
Kaës, R. (1989). Realidad Psíquica y sufrimiento en las instituciones. En Kaës et al. (Comps.) La
Institución y las Instituciones. Buenos Aires: Paidós.
Lourau, R. (1991). Implicación y sobreimplicación. El espacio Institucional: la dimensión
institucional de las prácticas sociales. Recuperado de
http://catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/rl%20iys.pdf
Malfé, R. (1981). Psicología Institucional Psicoanalítica. En Revista Argentina de Psicología
Número 30. Buenos Aires: APBA.
Ulloa, F. (1969). Psicología de las instituciones: una aproximación psicoanalítica. En Revista de
Psicoanálisis, Vol. XXVI, Nº 1. Buenos Aires: APA.

- 567 -
AUTO-PERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS Y ORIENTACIÓN TEÓRICA EN ESTUDIANTES
DE CICLO BÁSICO Y CICLO PROFESIONAL DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA: UN ESTUDIO EMPÍRICO
Aguilera, Nicolás; Moya, Luis; Silva, Bruno
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: bsilvadangiola@gmail.com
RESUMEN:
Asistimos actualmente a la conformación de nuevos escenarios educativos y la producción
de cambios socio-económicos, demográficos y culturales que presentan implicaciones en las
profesiones. Esta tendencia es particularmente importante en nuestra disciplina, ya que la alta
presión del mercado por la especialización, ha llevado a que se desarrollen nuevas actuaciones e
intervenciones profesionales en diversas áreas, siendo necesaria una formación específica de lxs
psicólogxs en distintas áreas de intervención. Ante este escenario, la formación de grado se
encuentra hoy entre los asuntos más relevantes de la agenda de lxs psicólogxs argentinxs. Ello
incidió en el campo disciplinar para poner en primer plano la discusión acerca, no sólo de los
contenidos formativos, sino de las competencias que se deben adquirir para poder ejercer la
profesión. El siguiente trabajo que fue parte de una tesis de grado, presenta un recorte específico
de la investigación, que tuvo como objetivo general indagar la autopercepción que lxs estudiantes
de ciclo básico y ciclo profesional de la carrera de psicología a nivel local tenían con respecto a sus
competencias relacionándolo con la orientación teórica a la que decían adscribir. En esta ponencia
presentaremos los resultados obtenidos en las competencias cognitivas e instrumentales para el
ámbito específico de la Psicología clínica.

PALABRAS CLAVE: Competencias, Formación de Psicólogxs, Argentina

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se desprende de una investigación llevada a cabo en el ciclo lectivo 2017,
cuyo objetivo fue indagar la autopercepción de competencias en estudiantes de ciclo básico y ciclo
profesional de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Mar del Plata. Para esta ponencia
se presentan los resultados referidos a las competencias cognitivas e instrumentales asociadas al
ámbito clínico. El interés por la temática surgió como una respuesta frente al estado actual de la
formación del psicólogo en el país y a nivel local en dos sentidos: en principio esto ha sido objeto
de investigaciones por diversos grupos en los últimos años, coincidiendo todos en subrayar las
falencias existentes en la formación de los psicólogos, que se relaciona con el excesivo predominio
psicoanalítico en los contenidos analizados de los planes curriculares de distintas facultades de
Psicología a nivel nacional y local (Moya, 2012).
En segundo lugar las aproximaciones al mejoramiento curricular generalmente se han
centrado en la preocupación por los meros contenidos impartidos, dejando de lado lo que
actualmente se conoce como currículum por competencias, presentando de esa manera
importantes falencias en cuanto al entrenamiento práctico. En ese sentido, la educación concebida
desde un modelo de competencias, en nuestro campo disciplinar, es una propuesta relativamente
joven y con aún escasos y/o limitados aportes empíricos a resultados en nuestra disciplina (Di
Doménico, 2015). Este trabajo se propuso indagar el grado de auto-percepción que los estudiantes
de psicología a nivel local presentan con respecto a distintas competencias, aportando datos

- 568 -
empíricos que favorezcan el desarrollo de un mejoramiento curricular que, a la luz de los hechos,
resulta imprescindible.
Las definiciones del término competencias resultan variados, nos referimos a un término
complejo, multifacético y multidimensional ya que comprende aspectos de la personalidad e
incluye un conjunto de conocimientos, comportamientos y actitudes que evidencian que el
individuo está en capacidad de ejercer un trabajo, una profesión o resolver una determinada
situación o problema en la interacción con un medio laboral y social específico (Collazos & García,
1999; Tejada, 2006).
Sin embargo, diferentes autores han definido el concepto desde disimiles enfoques. Según
David McClelland (1973) una competencia es un patrón de conducta (individual, estable e
intencional) causalmente relacionado con el rendimiento superior en un puesto y/o una
organización. Sternberg (2000) por su parte, entiende la competencia como conocimiento tácito,
que aunque independiente de la inteligencia académica o general, está relacionado con la
habilidad necesaria para resolver problemas específicos de la vida diaria. Una definición adoptada
por la Unión Europea, enuncia que: “se considera que el término competencia se refiere a una
combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición
para aprender, además del saber cómo” (Comisión Europea, 2004). Por su parte, Díaz Barriga
(2006) plantea a la competencia como una capacidad que se proyecta en tres dimensiones: la
instructiva (conocimientos y habilidades), la educativa (valores y actitudes) y la desarrolladora
(capacidad de transformación); a la vez que implica la formación del individuo para un desempeño
eficiente y eficaz. Es de reconocer, que existe consenso en delimitar el término competencia como
una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes que incluyen la disposición
para aprender, la capacitación efectiva y permiten realizar adecuadamente una tarea, función o
rol” (Roe, 2003, Comisión Europea, 2004, Ribes Iñesta, 2006).
A grandes rasgos, se pueden diferenciar, por un lado competencias genéricas (aquellas
comunes a la mayoría de las profesiones, o bien, aquellas comunes a una profesión más allá de
los distintos ámbitos que la componen) y, por otro, competencias específicas (referidas a un área
particular de conocimiento, ya sea, interdisciplinario o intradisciplinario). Lo que aquí nos interesa
son estas últimas; específicamente aquellas competencias requeridas para el ejercicio de la
psicología.

ESTUDIO EMPÍRICO
Metodología:
Se trató de un tipo de estudio descriptivo – correlacional de carácter transversal, con un
diseño no experimental. El objetivo general fue aportar datos empíricos acerca de la formación de
psicólogos en la Facultad de Psicología de la UNMdP. Los particulares fueron explorar la auto-
percepción de competencias para el ámbito clínico en estudiantes de ciclo básico y ciclo
profesional, e indagar el marco teórico al que decían adherir los estudiantes.
Población:
Se trabajó sobre una muestra intencional de n= 150 estudiantes de psicología que cursan
el ciclo básico en la Facultad de Psicología de la UNMdP y n=33 estudiantes de psicología que
cursan el ciclo profesional, lo que equivale a un 30% de la población efectiva de cada ciclo. La
media de la edad fue 25. El valor promedio de la muestra fue de 7,70 de rendimiento académico.

- 569 -
Para ello se aplicó el cuestionario de autopercepción de competencias de estudiantes acerca de
su formación durante la carrera de grado en Psicología (Manzo, G. & Di Doménico, C. 2009).
Resultados y discusión:
En el siguiente apartado se procederá a la presentación de los resultados obtenidos en
función de los objetivos planteados en esta investigación. Teniendo en cuenta la recomendación
de Sternberg (1996) agrupamos en un solo apartado los resultados y la discusión. Con el fin de
hacer una presentación sistemática de los resultados obtenidos, este apartado se organizó en
función de los objetivos que guían el estudio realizado. Finalmente, con el fin de ilustrar la
dispersión de las respuestas, a continuación se presentan las tendencias en la totalidad de los
reactivos que refieren al ámbito. Se establecieron para ello tres tendencias derivadas de las cinco
categorías originales de respuesta, en donde 1 - 2 equivalen a nada y poco competente, el 3 indica
respuesta neutra y 4 - 5 corresponden a medianamente y totalmente competente.
Cuadro 1.a. Auto-percepción Competencias Cognitivas en el ámbito Psicología Clínica

Ciclo Básico Ciclo Profesional

COMPETENCIAS Medianamente y Medianamente y

Nada y Poco No sé si soy Nada y Poco No sé si soy
COGNITIVAS EN EL Totalmente Totalmente
Competente competente Competente competente
ÁMBITO CLÍNICO competente competente
Respecto al modelo clínico
psicoanalítico, considero que
estoy 35,3% 30,7% 34% 6,1% 24,2% 69,7%

Respecto al modelo clínico

fenomenológico existencial,
considero que estoy 72% 19,3% 8,7% 84,8% 15,2% 0%

Respecto al modelo clínico

cognitivo, considero que
estoy 56% 28,6% 15,4% 66,7% 24,2% 9,1%

Respecto al modelo clínico

sistémico, considero que
estoy 69,3% 26% 4,7% 69,7% 24,2% 21,2%

Respeto al modelo
integrativo en psicología
clínica, considero que estoy 75,3% 18% 6,7% 51,5% 27,3% 21,2%

Para realizar diagnósticos

clínicos según criterios
internacionales (DSM-IV o 84% 10% 6% 54,5% 27,3% 18,2%
CIE-10), me considero
En relación a las diferentes
teorías o enfoques de la
personalidad 80,3% 12% 7,7% 81,8% 12,1% 6,1%
contemporáneos (Eysenck,
Millon, Big Five, Beutler, etc.),
me considero
En referencia a las diferentes
teorías de los grupos en el
ámbito clínico, me considero 74% 19,3% 6,7% 51,5% 36,4% 12,1%

En relación a los procesos

psicológicos principales de
cada etapa del ciclo vital, me 41,3% 29,3% 29,3% 39,4% 36,4% 24,2%
considero
Para reconocer las
limitaciones de los distintos
modelos clínicos, me 46,6% 36% 17,4% 18,2% 27,3% 54,5%
considero

- 570 -
 Observamos en el ciclo básico una alta auto-percepción referido a las competencias teóricas
del modelo clínico psicoanalítico, relegando al modelo clínico sistémico a los puntajes más bajos.
Podemos explicar esta situación referido a la no inclusión de contenidos referidos al modelo
sistémico en ninguna asignatura del ciclo de formación básica, siendo el psicoanálisis el enfoque
que más cantidad de bibliografía presenta en los programas. Si bien los evaluados son estudiantes
que se encuentran finalizando el ciclo de formación básico teórica de la carrera, aún no se sienten
capacitados para reconocer las limitaciones de los diferentes modelos teóricos analizados durante
su formación.
Un dato llamativo es la baja auto-percepción que presentan con respecto al abordaje de las
diferentes teorías de la personalidad, sólo el 7,7% se considera capacitado, más allá de que la
psicología de la personalidad es un contenido específico de la asignatura sistemas psicológicos
contemporáneos 2, materia que cursan en el segundo año de la carrera. Con respecto al
diagnóstico por criterios internacionales el 94% de los estudiantes dice considerarse entre nada y
poco capacitado, cabe destacar que aún no han cursado las asignaturas psicodiagnóstico y
psicopatología pertenecientes a 4° año de la carrera, materias que deberían capacitar a los
estudiantes para dicha competencia.
Con respecto al ciclo profesional, hay una alta autopercepción de competencias teóricas
referidas al modelo clínico psicoanalítico, dejando para los porcentajes más bajos al enfoque
fenomenológico existencial, que siendo que es una corriente sumamente importante, sólo se
aborda en la asignatura Historia social de la Psicología y Sistemas Psicológicos 1, con el estudio
de autores como Maslow o Rogers. A pesar de los bajos valores en los distintos modelos teóricos,
el 54,5% de la población se considera apto para reconocer las limitaciones que dichos modelos
presentan, resulta llamativo que si bien parecen no percibirse como capacitados para aplicar
dichos modelos en la práctica, sin embargo hay una alta autopercepción para evaluar las
limitaciones que dichos modelos presentan.
Un dato a resaltar, es que al igual que en el ciclo básico, los estudiantes que cursan el ciclo
profesional también presentan una baja auto-percepción con respecto a las teorías de la
personalidad, sólo el 6,1% se considera capacitado y finalmente en relación al proceso diagnóstico
utilizando criterios internacionales el 81,8% se considera entre nada y poco capacitado, se
entiende que dicha competencia ya debería haber sido adquirida por los estudiantes.
Sin embargo las asignaturas que deberían brindar esta capacitación presentan un enfoque
crítico de los manuales internacionales asociando a los mismos al “discurso médico”,
caracterizado por “objetivar” los padecimientos, desatendiendo a la implicación subjetiva del
sujeto en su síntoma (Thompson, Frydman, Salinas & Lombardi, 2009).

- 571 -
 Cuadro 1.b. Auto-percepción de Competencias Instrumentales en el ámbito psicología Clínica

Ciclo Básico Ciclo profesional

COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES EN EL ÁMBITO Nada y Poco Medianamente y Nada y Poco Medianamente
No sé si soy No sé si soy
CLÍNICO Competente Totalmente Competente y Totalmente
competente competente
competente competente
Para conducir una entrevista
clínica psicológica, me considero
57,3% 28,7% 14% 6,1% 27,3% 66,7%
Para evaluar e intervenir en los
procesos de interacción que se
dan en los grupos 68% 23,7% 8,3% 45,5% 30,3% 24,2%
psicoterapéuticos, me considero
Para intervenir con distintos
métodos clínicos de evaluación,
diagnóstico y tratamiento, me 65,3% 26,7% 8% 21,2% 39,4% 39,4%
considero
Para realizar tratamientos clínicos
a niños y adolescentes, me
considero 77,3% 16% 6,7% 54,5% 27,3% 18,2%

Para intervenir clínicamente con

pacientes con trastornos severos
de la personalidad, me considero 88,6% 8,7% 2,7% 69,7% 21,2% 9,1%

Para realizar tratamientos clínicos

a adultos, me considero
80% 15,3% 4,7% 27,3% 39,4% 33,3%
Para llevar a cabo psicoterapias
breves y/o focalizadas, me
considero 80% 15,7% 4,3% 78,8% 15,2% 6,0%

Para describir y medir variables

tales como personalidad,
inteligencia, actitud, etc., me 52,7% 28,7% 18,6% 36,4% 39,4% 24,2%
considero
Para realizar intervenciones
clínicas en familias y parejas, me
considero 87,3% 10% 2,7% 54,5% 33,3% 12,1%

Para llevar a cabo tareas de

cuidados paliativos en pacientes
terminales, me considero 92,6% 6,7% 0,7% 90,9% 3,0% 6,1%

Observamos en el ciclo básico una mayor autopercepción en referencia al ítem describir y

medir variables tales como personalidad, inteligencia, actitud con un 18,6%, competencia que los
estudiantes deberían desarrollar en la asignatura Instrumentos de exploración 1 que presenta un
abordaje psicométrico de dichos constructos. Aún así, sigue siendo deficitaria la autopercepción
con respecto a este reactivo. En segundo lugar aparecen las referidas a conducir entrevistas
clínicas psicológicas, aunque sólo el 14% dice sentirse competente, datos interesantes a la hora
de planificar las prácticas que deben permear el currículum. Como los aspectos más deficitarios
encontramos los ítems referidos a la práctica de terapias breves y/o focalizadas, los tratamientos
para trastornos graves de la personalidad y clínica de parejas y familia (4,3% 2,7% y 2,7%
respectivamente), estos bajos porcentajes pueden entenderse debido a que la asignatura
Psicología clínica recién se cursa en los últimos años de la carrera. Respecto del ciclo profesional
se observa un notable crecimiento en los porcentajes que hacen a la autopercepción de dichos
reactivos. Ejemplo de ello es el referido a las entrevistas clínicas, en donde el 66,7% de los
estudiantes dicen sentirse competentes. Dicha habilidad se debería adquirir en asignaturas tales
como los instrumentos de exploración 1 y 2, psicodiagnóstico, psicopatología y psicología clínica.
Sin embargo, las áreas que evidenciaron un mayor déficit en la auto-percepción de los estudiantes

- 572 -
del ciclo básico parecen continuar en el ciclo profesional. Terapias breves y/o focalizadas,
tratamientos graves de la personalidad y la clínica de parejas y familia son un ejemplo de ello.

CONCLUSIONES:
Observamos que, en las competencias analizadas, los estudiantes que cursan el ciclo de
formación profesional manifiestan una mayor autopercepción en cuanto a sus competencias, dato
esperable ya que los alumnos en ese ciclo ya han cursado dichas asignaturas. Una cuestión a
resaltar es que en ese momento de la carrera los alumnos ya han cursado además diferentes
niveles de prácticas de pre-grado cuyo objetivo tiene que ver con la formación en diferentes niveles
de competencias ya sean cognitivas, instrumentales y axiológicas: un primer nivel de lectura y
escritura, luego un nivel de observación y/o toma de encuestas, seguido a ello entrevistas y por
último intervenciones en diferentes ámbitos, sumando además las 50 horas pautadas a nivel
curricular de actividades prácticas en cada ámbito de ejercicio profesional, por lo cual cada
asignatura ofrece ese espacio de manera obligatoria a los estudiantes. En ese sentido, podríamos
pensar que el aumento en la autopercepción podría deberse a las diferentes instancias prácticas
por las cuales los estudiantes han transitado hasta ese momento. No obstante ello, observamos
que las asignaturas de ámbito siguen posicionadas desde una lógica profesionalista desgajada de
la investigación reproduciendo de esa manera dicha brecha. Para ir concluyendo, podemos afirmar
que, si bien en los últimos años se ha venido desarrollando a nivel mundial el modelo por
competencias en diferentes instituciones de Educación Superior, nuestro país aún se encuentra
en deuda con respecto a este tipo de formación tanto en materia de investigación como de
desarrollo. La formación de grado en psicología sigue siendo aún en su mayoría pensada, pautada
y planificada por contenidos y/o teorías, en detrimento de una capacitación en destrezas y/o
habilidades. En ese sentido, desde hace algunos años se viene pensando que la formación en
competencias debe atravesar el grado académico en su totalidad, no reduciéndose los mismos a
cursos aislados al finalizar la carrera o a iniciativas propias de ciertas asignaturas. Esta
investigación viene a presentar un aporte en este sentido, mostrando un diagnóstico de la situación
a nivel local y esperando favorecer la promoción de un perfil profesional de psicólogos y psicólogas
que puedan ser competentes y responder a las demandas sociales de su mundo actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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psicoanálisis, en Singular, particular, singular. JVE Ediciones, Buenos Aires.

- 573 -
CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS
PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA
PLATA
Arpone, Soledad; Erausquin, Cristina; Fernández Francia, María Julia; Szychowski, Andrés
Laboratorio de Psicología Comunitaria y Políticas Públicas (LACOPP) de la Facultad de Psicología de la UNLP
Correo electrónico para contacto: cristinaerausquin@yahoo.com.ar

RESUMEN:
En la Carrera del Profesorado en Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, las
“Prácticas de Enseñanza Supervisadas” constituyen una experiencia formativa para construir
conocimiento, competencia e identidad en el proceso de profesionalización docente de profesores
de psicología en formación. En este trabajo, se describen fortalezas y nudos críticos hallados en
los giros y movimientos que produce la experiencia –personal, interpersonal y socio- institucional-
de construcción de problemas en los profesores de psicología en formación, en contextos de
intervención educativa. Entendemos que un problema es una situación que requiere solución sin
que los implicados conozcan aún los medios para obtenerla; por eso se define como tal. Un
problema lo es para alguien que lo analiza desde una perspectiva y contribuye a resolverlo, en una
re-lectura de su singularidad. Es una construcción relacional entre el sujeto y el mundo y necesita
de la situación que enmarca su existencia sobre el escenario de la acción (Schön, 1998).
A partir de la discusión de resultados, el equipo de investigación plantea como objetivo el
intercambio reflexivo con los equipos docentes para la co-implicación en la construcción de tramas
inter-agenciales, capaces de promover y desarrollar en la Facultad de Psicología de UNLP espacios
de profundización de las prácticas en el ámbito educativo, que articulen docencia, extensión e
investigación. Desafío convocante, que puede contribuir a configurar zonas de construcción social
del conocimiento, competencia e identidad profesionales (Erausquin et al., 2009) para profesores
de psicología en formación, que son en su mayoría al mismo tiempo psicólogos en formación. Los
autores de este trabajo, y los equipos docentes e investigadores, somos también profesores de
psicología en formación, que aprendemos todos los días de los estudiantes en nuestro rol de
formadores.

En el Proyecto de Investigación (I+D) 2016-2017 “Construcción del conocimiento profesional

y apropiación de prácticas inclusivas y estrategias innovadoras en escenarios educativos”, se
analizaron respuestas de 60 profesores de Psicología en formación al “Cuestionario de Situaciones
Problema de la Práctica de un Profesor de Psicología” (Erausquin et al., 2009), administrado al
inicio y al final de las prácticas de enseñanza en la asignatura “Planificación Didáctica y Práctica
de la Enseñanza en Psicología”. Las 120 respuestas fueron analizadas con la “Matriz Dimensiones,
Ejes e Indicadores en Modelos Mentales Situacionales del Profesor de Psicología” (Erausquin et
al., 2009), y esta presentación incluye los hallazgos principales sobre Giros en la Dimensión
Situación-Problema. El marco epistémico de la investigación es el enfoque cognitivo-contextualista
del cambio educativo y de la construcción de “modelos mentales” en el escenario sociocultural
(Rodrigo y Correa, 1999), y la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (Engeström, 2001), que
provee unidades y categorías de análisis para el estudio de los cambios en la configuración de los
modos de acción profesional, en relación a los sistemas de actividad y al aprendizaje expansivo
(Larripa y Erausquin, 2008, Erausquin, 2014). Entre los giros identificados en la construcción de
modelos mentales en escenario sociocultural, identificamos fortalezas en la complejización de

- 574 -
planteos problemáticos, en las relaciones inter-sistemas y en los desafíos éticos, y nudos críticos
en la escasa especificidad de los problemas planteados, articulación con otros saberes
disciplinarios, y escasa historización. Parafraseando a Paulo Freire (2012): Es necesario
desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta… Los profesores contestan preguntas que los alumnos no han hecho… Enseñar exige
respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del
educando. Enseñar exige saber escuchar… Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas y recrearlas…Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.

PALABRAS CLAVE: Construcción, Problemas, Aprendizaje, Profesor de Psicología en Formación

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación (I+D) “Construcción del
conocimiento profesional y apropiación de prácticas inclusivas y estrategias innovadoras en
escenarios educativos” dirigido por Mg. C. Erausquin. Con el objetivo de identificar giros y
expansiones en la construcción de problemas en contextos de intervención educativa, se han
estudiado los modelos mentales situacionales de Profesores de Psicología en formación, y sus
cambios entre el inicio y el cierre de las Prácticas de la Enseñanza Supervisadas en el ámbito
educativo, durante el cursado de la asignatura “Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza
en Psicología”, de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Las Prácticas
de la Enseñanza, situadas en el quinto año de la carrera del Profesorado, buscan promover el
desarrollo del conocimiento profesional del profesor en Psicología, entendido como “un proceso
de construcción y reconstrucción de significados sobre la relación pedagógica contextuada
institucional y socialmente” (Compagnucci y Cardós, 2007).
Nos propusimos un acercamiento a los sistemas representacionales que construyen los
“Profesores de Psicología en Formación” antes y después de atravesar sus prácticas de enseñanza
supervisada, en sus giros, fortalezas y nudos críticos. Ello a partir de la administración del
“Cuestionario de Situaciones Problema de la Práctica de un Profesor de Psicología en Formación”
(Erausquin et al., 2009), y la utilización para su análisis de la “Matriz de Análisis: Dimensiones,
ejes e indicadores en Modelos Mentales de intervención del Profesor de Psicología sobre
Problemas situados en Contexto” (Erausquin et al., 2009).
En este trabajo nos centraremos en identificar los cambios de perspectiva sobre la
dimensión que se representa como Situación-Problema en el ámbito educativo. La “construcción
de problema” consiste en una construcción/ recorte /implicación particular de los agentes/
actores al momento de definir el problema (Erausquin y D’ Arcángelo, 2013).
A partir de la discusión de resultados de esta investigación, se plantea como objetivo el
intercambio reflexivo con los equipos docentes para la co-implicación en la construcción de tramas
inter-agenciales, capaces de promover y desarrollar en la Facultad de Psicología de UNLP espacios
de profundización de las prácticas en el ámbito educativo, que articulen docencia, extensión e
investigación.

- 575 -
MARCO TEÓRICO:
El marco epistémico corresponde al enfoque cognitivo-contextualista del cambio educativo
(Arpone et al., 2016). Enfoca los “modelos mentales situacionales” (Rodrigo y Correa, 1999) y los
cambios en la configuración de las representaciones vinculadas a la acción profesional y al
escenario sociocultural (Larripa y Erausquin, 2008). El “conocimiento profesional” conlleva la
construcción de acciones, la reflexión sobre la práctica situada y una producción de saber
resultante. Se define como un “complejo proceso y producto a través del cual el docente logra
construir y apropiarse de un saber que le permite actuar, y responder a los requerimientos de la
práctica” (Sanjurjo, 2004, p.128). Lejos del aplicacionismo de la racionalidad técnica, en esta
concepción es la reflexión desde y sobre la práctica, con otros, la que puede hacer emerger y
criticar las comprensiones tácitas, dando un nuevo sentido a las situaciones (Schön, 1998). Se
articulan categorías del Enfoque Socio-Cultural (Erausquin y Bur, 2017) y de la Teoría Histórico-
Cultural de la Actividad (Engeström, 2001, Erausquin, 2014) con la perspectiva contextualista del
cambio cognitivo educativo (Rodrigo, 1999). El modelo mental situacional conforma una síntesis
del conjunto de experiencias de dominio frente a demandas de la tarea, intenciones del sujeto en
relación al objeto, conocimientos y creencias previas, intercambio y negociación con otros actores
(Rodrigo, 1999; Carretero & Asensio, 2008), y se construye a través de procesos de internalización
y externalización en sistemas de actividad (Engeström, 2001), que producen giros conceptuales y
actitudinales en el análisis y la resolución de problemas.

MÉTODO:
Se trata de un estudio descriptivo con un enfoque cuali-cuantitativo. La muestra está
conformada por 60 sujetos, estudiantes de la asignatura “Planificación Didáctica y Práctica de la
Enseñanza en Psicología”. La misma es de cursada obligatoria y se encuentra ubicada en quinto
año del Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado (Facultad de Psicología, U.N.L.P.). Las
técnicas de recolección de la información son dos cuestionarios autoadministrados: uno, previo a
la experiencia (pre-test), del recorrido por las Prácticas, y el otro, al finalizar las mismas (post-test).
El instrumento se denomina “Cuestionario de Situaciones Problema de la Práctica de un Profesor
de Psicología en Formación” (Erausquin et al., 2009).
La participación en la respuesta al mencionado cuestionario es voluntaria y supone
cumplimentar con un Consentimiento Informado. Cada dupla de Pre-test y Post-test posee un
número de identificación que permite compararlos, a la vez que asegurar la confidencialidad de
quien los responde. Las estrategias de análisis de la información recolectada son: 1) La aplicación
de la “Matriz de Análisis: Dimensiones, ejes e indicadores en Modelos Mentales de Intervención
del Profesor de Psicología sobre Problemas situados en Contexto” (Erausquin et alt., 2009) que
distingue cuatro dimensiones: a. situación problema en contexto de intervención; b. intervención
profesional del profesor; c. herramientas utilizadas en la intervención; d. resultados de la
intervención y atribución de causas - en este trabajo se aborda la primera de esas cuatro
dimensiones -; 2) la aplicación del SPSS (Statistical Package for the Social Science) para
construcción de tablas de frecuencias. Se comparan puntuaciones de cada sujeto en ambos
cuestionarios respecto de la dimensión seleccionada y se analiza la información obtenida en las
tablas de frecuencia para interpretar datos recolectados.

- 576 -
RESULTADOS:
El análisis de las respuestas elaboradas por los Profesores de Psicología en Formación, al
inicio y al cierre de sus “Prácticas de Enseñanza”, permitió identificar giros significativos entre Pre-
test y Post- test en la Dimensión Situación Problema.
Eje 1: De la simplicidad a la complejidad de los problemas. En Pre-test, 53,3% de las
respuestas de los estudiantes se sitúan en Indicador 4: “plantean un problema complejo, con
interrelación entre factores, actores o dimensiones” y 10% en Ind. 5: “plantean un problema
complejo, que incluye tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales, con interrelación entre
factores, actores o dimensiones”. Esos porcentajes aumentan en Post-test: el 58,3% se sitúa en
Ind.4 y el 15% en Ind. 5. Una fortaleza: giro de expansión. Ejemplo: El planteo del problema se sitúa
en Ind.4 en pre-test y en Ind.5 en post-test. Pre-test: en el marco de una práctica supervisada, los
practicantes se dirigen a una institución y quienes estaban a cargo de la misma desconocían la
cuestión. Se reconoce un problema complejo con interrelación de actores y dimensiones, porque
afecta a practicantes, docentes, directivos en escena. Post-test: la situación problema se ubica en
Ind. 5: ejerciendo como practicante, trabajó el tema ‘violencia de género’ y alumnos varones “se
quejaban de la excesiva atención brindada al tema”. En el planteo, se articulan relaciones
intersubjetivas entre los participantes (alumn@s, docente, practicante) y aspectos que trascienden
el espacio áulico en una problemática social.
Eje 2: De la descripción a la explicación del problema. En Pre-test, 83 % de los sujetos se
ubican entre Ind. 3, “mencionan alguna inferencia más allá de los datos” e Ind.4. “formulan una
hipótesis explícita sobre causas, factores o razones del problema”. En Post-test, aumenta
proporción de respuestas en Ind. 4 (del 43,3% en Pre-test, pasa a 51,7 % en Post-test). Pero en
Post-test 43,3% de la muestra se sitúa entre Ind. 3 “menciona inferencias” e Ind. 2, “describe el
problema sin explicarlo”. Una fortaleza, con polarización. Ej. Pre-test Ind.3: Una docente pensó su
clase apoyada en el uso del power point - mostrar unas imágenes y luego proponer su análisis-, y
encontró que el recurso audiovisual no funcionaba. Se introducen inferencias, vinculadas al uso
de esos recursos en la enseñanza. Post-test Ind.4: el mismo sujeto formula una hipótesis explícita
sobre causas, factores o razones, con una situación problema de su propia práctica, en la que, en
una actividad grupal nota que “el ambiente de trabajo era un poco desordenado”, y que eso se
debía a que los grupos de trabajo no habían sido organizados por ellas mismas, “a diferencia de
otras veces”.
Eje 3: De la inespecificidad a la especificidad de la Enseñanza de la Psicología y articulación
con otras disciplinas. Incremento de frecuencia de respuestas en Ind. 3, entre Pre-Test, 46,7% y
Post-Test, 56,7%: “especificidad del problema con relación a la intervención de un profesor de
psicología en un determinado campo de conocimientos y de la enseñanza de la disciplina”. En
Post-test, esas respuestas alcanzan máxima frecuencia. Se mantienen frecuencias en Inds. 4 y 5,
y decrecen en Post-test las de Ind. 2: “especificidad del problema con relación a la intervención de
un profesor en general”. Ej. Ind.4: intervención de un Profesor en Psicología: ofrecer a los alumnos
que escriban sobre algo que les interese, frente al problema de “un alumno que no prestaba
atención en clase en ninguna materia y molestaba a sus compañeros”. Se observa su enfoque
como docente, pero también la especificidad como psicólogo, que trabaja con el sujeto, que los
conocimientos “se enmarquen en los deseos de los alumnos”.
Eje 4: Historización del problema. Se incrementa frecuencia de respuestas en Ind.2, que
“mencionan un solo antecedente del problema”, de un 33, 3%, en Pretest, a un 48,3% en el Post

- 577 -
test – máxima frecuencia -, mientras en Ind. 3, “mención de varios antecedentes del problema
pero sin interrelación”, la frecuencia decrece del 21,7% al 8,3%. Nudo crítico, incremento de
frecuencia en indicadores de baja complejidad. Ej.: En pre test, (Ind.4): “un compañero que debía
participar en una micro-clase, abandona la cursada y deja a su pareja pedagógica solo para esa
actividad”. Menciona varios antecedentes: aviso del estudiante por una red social de que no
continuará por falta de correlativas, resolución de la Facultad que lo habilita a cursar, el estudiante
avisando que irá, y finalmente su ausencia. En post-test, (Ind.1) en cambio, si bien presenta un
problema complejo (“un docente, al momento de realizar una actividad, descubre que los
estudiantes no responden las consignas e incluso se tiran al piso”), no historiza la situación.
Eje 5: Relaciones causales. Del Pre-test al Post-test, se incrementa significativamente
porcentaje de frecuencia de respuestas Ind.2: “unidireccionalidad en relación causa efecto”, del
28,3% a 45,0%, máxima frecuencia en Post-test, y decrece Ind. 3: “multidireccionalidad en relación
causa efecto”, del 45,0 % al 23,3%, máxima frecuencia en Pre-Test. Se incrementa -sin
significatividad estadística- porcentaje Ind. 5, “Relaciones causales multidireccionales en cadena
con realimentación retroactiva”, de 1,7% a 8,3%, Polarización tendiente a Nudo Crítico, incremento
de frecuencia en Inds. de baja complejidad. Ej. Ind.3 Pre-Test: “Desde educación me convocaron,
junto a otros compañeros del área de salud mental y trabajo social del centro de salud en el cual
trabajo, para crear un dispositivo de intervención en una escuela secundaria frente a una situación
de ingreso de un alumno con un arma”. Y en Post-test planteo del problema se reduce:
“Convocatoria de la Inspectora en Psicología de Educación a Equipo de Salud del que formo parte,
para intervenir en una situación del ingreso a la misma con un arma de fuego”. El relato no formula
relaciones de causalidad.
Eje 6: Del realismo al perspectivismo en el enfoque. Incremento de frecuencia de respuestas
en Ind.4: “perspectivismo en la descentración de una única perspectiva”, entre Pre-test y Post-test.
Máxima frecuencia Ind. 3, en Pre-Test: “la única perspectiva se basa en conocimiento científico de
la disciplina, más allá del sentido común”, 38,3%, mientras en Ind. 4, en Post-test, la frecuencia
de respuestas es 46,7%.Las respuestas presentan mayor diversidad de perspectivas entre
diferentes actores y agencias. Fortaleza, giros en Inds. de mayor complejidad. Ej. Post-test, Ind.4:
“Una profesora de psicología de escuela secundaria expone en una de sus clases un tema referido
a violencia de género, al final de la clase una de las alumnas se le acerca y plantea que sufre
violencia de género por parte de su novio”. La profesora actúa, consciente de que ha movilizado a
las alumnas, abordando la problemática con profesionales del EOE. Hay diferentes perspectivas –
la suya, Profesora de Psicología, y la de miembros del EOE – en el análisis del problema.
Eje 7: Del individuo sin contexto a la trama interpersonal de la subjetividad. No hay cambios
significativos entre Pre-test y Post-test. El 73,3%, en Pre-test, y el 80,0%, en Post-test, se sitúan
entre Ind.3, “combinan factores subjetivos singulares e idiosincráticos con factores estructurales,
dando cuenta de regularidades y diversidades” e Ind.4, “combinan factores subjetivos e
interpersonales con conflictos intra e intersistémicos”. La máxima frecuencia de respuestas está
en Ind. 3, tanto al inicio como al cierre. Giros sin significación estadística en disminución de
frecuencia de Ind. 2: “tendencia a la personalización del problema más allá de factores
estructurales colectivos” – 16,7% en pre-test y 8,3% en post-test -, e incremento de Ind. 5:
“combinan factores subjetivos e interpersonales con tramas de conflictos intra e intersistémicos,
dilemas éticos y entrelazamientos institucionales” – 10% en pre-test y 11,7% en post-test -. Ej. Ind.
3 Pre-test: estudiante plantea un problema de su biografía universitaria. En una situación de
examen, el docente no permite que hable de un tema, arguyendo la complejidad de los textos y

- 578 -
dando a entender que un estudiante no está a la altura de esa tarea. Aparece con claridad el
contexto (Facultad de Psicología), la complejidad de los textos, el sistema de exámenes finales
(evaluación, acreditación), y una situación interpersonal singular que hace foco en ese contexto,
sin hacer explícito el conflicto intersubjetivo ni las perspectivas diferentes. Ej. Ind.4 Post-test:
retoma problema de su experiencia como docente en secundaria, sin formación pedagógica.
Comenzó a abordar la “etapa” de la adolescencia y los alumnos lo interceptaron diciéndole que ya
lo sabían y estaban cansados de que todos les hablaran de lo mismo. “Tener que abordar el tema,
junto con la dificultad de pensar la propia adolescencia, fueron factores que me costó sortear”.

DISCUSIÓN Y APERTURA:
Nos interrogamos si los giros y expansiones que aparecen en la muestra responden, en
parte, a una mayor implicación con el campo educativo y a la resignificación de las inquietudes
profesionales que supone la elección del Profesorado, en el marco de una Facultad a la que la
mayor parte de los alumnos se acercan interesados por la Licenciatura en Psicología. La
permanencia de una significativa parte de la muestra en indicadores de más baja complejidad, en
el enfoque de problema, la formulación de hipótesis, la articulación interdisciplinaria, la
historización, la causalidad y las tramas intersubjetivas, conflictos y dilemas éticos, o sea, en la
mayoría de los Ejes de la Dimensión Situación Problema, nos compromete en tanto formadores de
formadores, a repensar dispositivos y acciones de formación. Las Prácticas de la Enseñanza del
Profesorado en Psicología se sitúan en una de las materias del “bloque pedagógico” de la
formación, quedando las materias disciplinares asociadas a la Licenciatura, en una suerte de
escisión que reproducen los distintos actores institucionales educativos. Promover y sostener
espacios de profundización de prácticas en el ámbito educativo, que entramen docencia, extensión
e investigación, configura un reto convocante, para el desarrollo de zonas de construcción social
del conocimiento, competencia e identidad profesionales (Erausquin et al., 2009) en Profesores
de Psicología en Formación. En una línea similar, diversas investigaciones han estudiado los
procesos de profesionalización en términos de trayectorias profesionales-existenciales. Cada
trayectoria, en tanto “itinerario en situación”, sería particular y remitiría simultáneamente a
dimensiones interpersonales, institucionales y comunitarias, más allá de singularidades. Pensar
trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, a la vez, implica atravesar “espacios y
lugares compartidos intergeneracionalmente, intersubjetivamente, en el lazo que arma lo social y
lo individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia, de una cultura y
de una posibilidad de constituirse en ella como ser diferenciado” (Nicastro y Greco, 2009:58).
En este marco, la construcción/escritura de la biografía escolar, previa a las Prácticas de la
Enseñanza en Psicología, es una herramienta para la reflexión enfocada en las trayectorias de los
sujetos por el ámbito escolar, y la reconstrucción de sentidos en función de las prácticas docentes
que se avecinan. Se promueve en dicho espacio una reescritura de dicha biografía, para dar cuenta
de la reflexión en torno a cuestiones académicas que han marcado a los profesores de Psicología
en formación, que pueden incidir en sus prácticas y que requieren de una resignificación y análisis
en función del devenir de su formación. Dentro de este trabajo, los debates valorizan la reflexión
en, desde y sobre la práctica (Schon, 1998) como herramienta de “aprendizaje por expansión”
(Engeström, 2001) para el desarrollo de conocimiento, competencia e identidad profesionales. Se
debaten encuentros y desencuentros entre formación académica y ejercicio de la profesión, que
convocan a la discusión pedagógica, es decir, a poner en cuestión modelos de transmisión que
parecen reducir lo epistemológico a la lógica de producción de saberes científicos y desconocer,

- 579 -
por un lado, aquello que es necesario construir en situaciones particulares y, por el otro, la
necesidad de estar inmersos en las situaciones. La investigación educativa, psico-educativa, y la
propia formación docente han producido, en las últimas décadas, un importante giro hacia la
narrativa, caracterizada como operación insoslayable en la construcción de sentidos.

- 580 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Buenos Aires: Paidós.

- 581 -
LA FORMACIÓN EN PSICOTERAPIA COGNITIVA A NIVEL LOCAL. EL CASO DE LAS
ASIGNATURAS SISTEMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS I Y II
Manzo, Gustavo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: gustavomanzo@yahoo.com.ar
RESUMEN:
Si bien la presencia del Psicoanálisis cuenta con una larga historia en la formación de
psicólogos en nuestro país, a partir de la década de 1980, con el retorno de la democracia, se han
visto favorecidos desarrollos teóricos y praxiológicos de diversos enfoques psicológicos, entre ellos
se destaca los aportes de la Psicoterapia Cognitiva. El presente trabajo representa un recorte de
mi investigación doctoral, la cual busca indagar la recepción y divulgación de este modelo
psicoterapéutico en la formación de psicólogos a nivel local desde la reapertura de la carrera en el
año 1986 hasta la actualidad. Se presentan aquí datos referidos a las asignaturas Sistemas
Psicológicos Contemporáneos I y II. La elección de dichas asignaturas responde a que en ellas se
presenta un panorama de los diversos enfoques teóricos actuales de nuestra disciplina. Para la
concreción de dicho objetivo se ha utilizado la técnica bibliométrica de la tradición cuantitativa. Se
espera que esta investigación sea un aporte relevante a la formación de psicólogos en el campo
académico favoreciendo la pluralidad teórica.

PALABRAS CLAVE: Formación de Psicólogos, Historia de la Psicología, Psicoterapia Cognitiva,

Sistemas Psicológicos Contemporáneos

INTRODUCCIÓN:
La Psicología Cognitiva nace a mediados de la década de 1950 como una forma de romper
con la hegemonía del conductismo en Norteamérica al retomar a la mente como un objeto
apropiado y necesario de estudio. Una de las aplicaciones más importantes de esta corriente ha
sido el campo de la Psicoterapia. Si bien existen muchos enfoques terapéuticos cognitivos, todos
convergen en el “énfasis en las estructuras de significado y los procesos de elaboración de la
información” (Semerari, 2002, p.19). Los distintos abordajes clínicos cognitivos se apoyan en la
posibilidad de modificar los pensamientos y, en consecuencia, los sistemas de creencias asociados
a ellos (Keegan, 2007), a través de diferentes técnicas, tanto cognitivas como conductuales. La
sustitución de estos modos de pensar produciría una mejora en las personas perturbadas. Dobson
(2010) propone tres supuestos compartidos por las distintas terapias cognitivas: (1) la actividad
cognitiva modula la conducta, (2) la actividad cognitiva puede ser conocida y modificada, (3) el
cambio conductual deseado puede producirse por un cambio cognitivo.
En Argentina, el desarrollo de la Psicoterapia Cognitiva comienza con la reapertura de las
carreras de grado en psicología, en el período de la vuelta a la democracia. Esto genera que
retornen al país muchos profesionales que debieron exiliarse, y con ello, generan nuevas
corrientes, debido al desarrollo de las mismas en el exterior (Klappenbach 2006; Korman 2010,
2011).
Teniendo en cuenta la periodización de la psicología en Argentina que realiza Hugo
Klappenbach, el período que se analizará en este trabajo (desde 1983 a la actualidad)
corresponde al momento de la institucionalización de la psicología, el cual se caracteriza por un

- 582 -
mayor pluralismo teórico y profesional (Klappenbach, 2010). Todos estos antecedentes,
favorecieron el desarrollo y la profesionalización de la psicoterapia cognitiva en el país, que
progresivamente produjo sus efectos en el nivel local.
Son escasos los estudios que se cuentan sobre el desarrollo de la Psicoterapia Cognitiva en
el país. Se pueden mencionar el trabajo realizado por Guido Korman (2009, 2010, 2011) acerca
de la “Historia de las terapias cognitivas y el desarrollo de la complementariedad terapéutica en el
área metropolitana”, y el de Gustavo Manzo “Recepción y difusión de la Terapia Cognitiva en las
instituciones académicas y asistenciales de la ciudad de Mar del Plata 1986 – 2010”, el cual se
inscribe en un marco local.
El propósito de este trabajo de investigación consiste en llevar a cabo un análisis de la
bibliografía que se incluye en los programas de materias clave de la carrera de psicología de la
UNMdP que permita dar cuenta de este fenómeno en la psicología vernácula.

MÉTODO:
La presente investigación, de carácter bibliométrico puede ser considerada un estudio ex -
post facto retrospectivo (Montero & León, 2002, 2005; Klappenbach, 2009). En términos
generales, la bibliometría puede ser entendida como una aproximación cuantitativa a la
información bibliográfica que permite el análisis de la naturaleza, los procesos de comunicación y
los cursos de desarrollo de una disciplina (López López& Tortosa Gil, 2002). Como plantean
Medrano y Moretti (2008) la creciente vinculación entre los métodos bibliométricos y la evaluación
de la actividad científica nos permite una aproximación alternativa al tradicional análisis teórico
del desarrollo científico y la formación profesional. La muestra está compuesta por las referencias
bibliográficas presentes en 52 Programas de las asignaturas Sistemas Psicológicos
Contemporáneos I y Sistemas Psicológicos Contemporáneos II de la Facultad de Psicología de la
UNMDP.

RESULTADOS:
Tabla 1. Características de ambas asignaturas

SISTEMAS I SISTEMAS II

Ubicación 2º año, 1º cuatrimestre 2º año, 2º cuatrimestre

Carga horaria 75hs 75hs

Brindar al alumno una presentación Actualizar al alumno en los últimos

ecuánime de las múltiples opciones conceptuales
existentes en la psicología actual, tanto en el
campo de la investigación básica como en los
Objetivos
variados ámbitos de ejercicio profesional.
desarrollos de la ciencia psicológica en el
mundo, e interiorizar sobre los principales
organismos y eventos internacionales de la
psicología.

NO
¿Contenido curricular de
NO •“Modelos cibernéticos, comunicacionales
Psicoterapia Cognitiva?
sistémicos. Cognitivismo y Constructivismo.”

- 583 -
 Tabla 2. Contenidos de Psicoterapia Cognitiva (PC) en ambas asignaturas

AÑO SISTEMAS I SISTEMAS II

1989 No hay contenidos de P.C. No hay contenidos de P.C.

1990 No hay contenidos de P.C. No hay contenidos de P.C.

1991 No hay contenidos de P.C. - Mahoney, M. J. Y Freeman, A. (1988). Cognición y

Psicoterapia. Bs. As.: Paidós.
1992 No hay contenidos de P.C. ----

1993 No hay contenidos de P.C. ----

1994 No hay contenidos de P.C. - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo

integrativo en psicoterapia. Buenos Aires. Paidós.
- Fernández Álvarez, H. y García, F. (1993) Programas de
Investigación sobre eficacia en psicoterapia. Rev.
Interamericana de Psicología, 27 (2), 181-196.
- Mahoney, M. J. & Freeman, A. (1988). Cognición y
Psicoterapia. Bs. As.: Paidós.

1995 - Raimy, Victor. (1985). Terapia - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo
cognitiva y conceptos erróneos. En integrativo en psicoterapia. Buenos Aires. Paidós.
Mahoney, M, y Freeman, A. - Fernández Álvarez, H. y García, F. (1993) Programas de
Cognición y psicoterapia. Investigación sobre eficacia en psicoterapia. Rev.
Interamericana de Psicología, 27 (2), 181-196.
1996 Ídem - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo
integrativo en psicoterapia. Buenos Aires. Paidós.
- Fernández Álvarez, H. y García, F. (1993) Programas de
Investigación sobre eficacia en psicoterapia. Rev.
Interamericana de Psicología, 27 (2), 181-196.
- Fernández Álvarez, H. (S /R). La Integración en Psicoterapia.
1997 Ídem Ídem

1998 Ídem - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo

integrativo en psicoterapia. Buenos Aires. Paidós
- Martínez Taboas, A. (1993). La investigación psicoterapéutica
y el movimiento de integración de las psicoterapias. Revista
interamericana de psicología. Vol. 27 (2), 197-217.
- Beck, A. T. (1988). Terapia cognitiva, terapia conductual,
psicoanálisis y farmacoterapia: Un continuo cognitivo. En
Mahoney, M. J. Y Freeman, A. Cognición y psicoterapia (pp.349-
369).
1999 Ídem Ídem

2000 No hay contenidos de P.C. Ídem

2001 - Kelly, G. (1955) La psicología de los Ídem

constructos personales. Cap. 1 y
Cap. 2.
2002 Ídem - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo
integrativo en psicoterapia. Buenos Aires. Paidós.
- Echeburúa, E., & Corral, P. D. (2001). Eficacia de las terapias
psicológicas: de la investigación a la práctica clínica. Revista
Internacional de Psicología clínica y de la salud, 1(1), 181-204.
- Beck, A. T. (1988). Terapia cognitiva, terapia conductual,
psicoanálisis y farmacoterapia: Un continuo cognitivo. En
Mahoney, M. J. Y Freeman, A. Cognición y psicoterapia (pp.349-
369).
2003 Ídem Ídem

2004 Ídem Ídem

2005 Ídem Ídem

2006 No hay contenidos de P.C. Ídem

- 584 -
 2007 - Santángelo, P. Troglia, M. (2007) Ídem
Ficha de circulación interna de la
cátedra.
2008 Ídem Ídem

2009 Ídem - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo

integrativo en psicoterapia. Buenos Aires, Paidós.
- Fernández Álvarez, H. (2003). Claves para la unificación de la
psicoterapia. (Más allá de la integración). Revista Argentina de
Clínica Psicológica. 12 (3), 239-246.
2010 Ídem Ídem

2011 - Santángelo, P. (2011) Ídem

Conductismo y Cognitivismo.
Fundamentos epistemológicos y
metodológicos.
2012 - Santángelo, P. (2011) Ídem
Conductismo y Cognitivismo.
Fundamentos epistemológicos y
metodológicos
- Kelly, G. (1955): Teoría de la
Personalidad. La psicología de los
constructos personales. Buenos
Aires, Troquel, 1966, cap. 1 y 2 pp.
13-81
2013 Ídem - Fernández Álvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo
integrativo en psicoterapia. Buenos Aires, Paidós.
- Fernández Álvarez, H. (2003). Claves para la unificación de la
psicoterapia. (Más allá de la integración). Revista Argentina de
Clínica Psicológica. 12 (3), 239-246.
- Fernández Álvarez, H. (2003). Paisajes de psicoterapia.
Modelos, aplicaciones y procedimientos. Editorial Polemos.
2014 Ídem Ídem

2015 Ídem Ídem

Se analizaron los programas de ambas asignaturas a partir del año 1989 hasta el 2015, con
el objetivo de buscar bibliografía específica referente a Psicoterapia Cognitiva.
El análisis de la asignatura Sistemas Psicológicos Contemporáneos I muestra la presencia
de bibliografía referida a nuestro objeto de estudio. En este sentido, el primer material que aparece
es en el año 1995. Se trata de un capítulo del libro Cognición y Psicoterapia de Michael Mahoney
y Arthur Freeman editado en el año 1985. El capítulo que se incorpora es el número 7, escrito por
Víctor Raimy, titulado “Conceptos erróneos y Terapias Cognitivas”. En él, se abordan como temas
centrales la relación entre cognición y emoción así como la utilización de conceptos erróneos como
guías defectuosas para organizar la experiencia psicológica. Dicho material se mantuvo en la
bibliografía obligatoria hasta el año 1999 inclusive. No se haya fundamentación en los programas
que den cuenta tanto de la inclusión como la exclusión de dicho contenido.
Desde el año 2001 se incorporan los dos primeros capítulos del libro “La Psicología de los
Constructos Personales” de George Kelly, bibliografía que perdura hasta el año 2006 y vuelve a
ser reincorporada en el 2012 hasta la actualidad. Si bien sería injusto ubicar a Kelly como un
terapeuta cognitivo, sus aportes fueron recuperados y citados tanto por Beck como por Ellis en el
desarrollo de la temprana psicoterapia cognitiva, especialmente su concepto de constructo.
A partir del 2007, se incorpora una ficha de cátedra redactada por Marisa Troglia y Pablo
Santángelo. Ambos docentes de trabajos prácticos de la asignatura y con formación cognitiva. Bajo
el nombre de “Ficha de Cátedra sobre Psicología Cognitiva”, los autores definen el concepto de

- 585 -
cognición y distinguen entre el sentido restringido y el amplio, identificando en estos a reconocidos
autores del campo: Aaron Beck y Albert Ellis, como así también al psicólogo argentino Héctor
Fernández Álvarez.
Con respecto a la asignatura Sistemas Psicológicos Contemporáneos II, encontramos que ya
en el Programa del año 1991 se abordó la situación de la psicología en el mundo actual, la
investigación neurobiológica y el desarrollo de la psicología, el procesamiento de la información, la
interacción social y cultural y la expansión de las psicoterapias. Este último punto, “Actuales líneas
de investigación sobre psicoterapia y cambio humano”, resulta de especial interés por el tema que
compete a este trabajo de investigación. En el mismo se enuncia “Actuales líneas de investigación
sobre psicoterapia y cambio humano.” (PTD, 1991, 5).
En la bibliografía obligatoria encontramos el texto “Cognición y Psicoterapia” de Mahoney y
Freeman. Cuenta con 14 capítulos escritos por distintos autores representativos de la Psicoterapia
Cognitiva entre los cuales se encuentra uno de los compiladores, Mahoney, pero además los
pioneros de este enfoque: Aaron Beck y Albert Ellis, otros autores de renombre dentro del área
como Vittorio Guidano, Gianni Liotti, Albert Bandura, y psicólogos clínicos de otras teorías como
Viktor Frankl y John Bowlby. El libro está organizado de tal forma que cada autor pudiese presentar
su modelo de abordaje clínico. Los últimos capítulos corresponden a Albert Ellis y Aaron Beck,
pioneros en este enfoque psicoterapéutico. El primer autor desarrolla conceptos vinculados al ABC
en la Terapia Racional-Emotiva y las relaciones entre los mismos, mientras que el segundo analiza,
en un intento de avanzar en cierta integración, cuestiones en común entre la terapia cognitiva, la
terapia conductual, el psicoanálisis y la farmacoterapia.
En el año 1994 se incorporan otros materiales relativos a Psicoterapia Cognitiva. Este fue el
primer año en que se enseñan los textos de Héctor Fernández Álvarez, profesor de la unidad
académica en la asignatura Modelos en Psicopatología y director de la Fundación Aiglé, pionera en
la recepción de la Psicoterapia Cognitiva en nuestro país. Se incluyó su libro escrito dos años antes
“Fundamentos de un Modelo Integrativo en Psicoterapia” y “Programas de Investigación sobre
Eficacia en Psicoterapia”, además del texto de Mahoney y Freeman. El libro de Héctor Fernández
Álvarez representa un hito en los intentos de integración de la psicoterapia tanto a nivel nacional
como internacional. En el primer capítulo se realiza un recorrido histórico por los esfuerzos por
llegar a un modelo integrativo en psicoterapia. El autor analiza la doble consecuencia de esto:
búsqueda de puntos comunes entre los diferentes modelos y confrontación de los resultados.
En el Programa de 1998 se incorporan materiales de Aaron Beck y Martínez Taboas. Con
respecto al material de Beck, se presenta el último capítulo del libro Cognición y Psicoterapia,
denominado “Terapia Cognitiva, Terapia Conductual, Psicoanálisis y Farmacoterapia: Un continuo
cognitivo.” Se hace una mención especial sobre el procesamiento cognitivo como elemento
terapéutico común entre todos los sistemas de psicoterapia.
En el año 2002 el material se reduce, se puede apreciar un cambio en las unidades y ejes
temáticos. El énfasis es puesto en la integración o unificación.
Para el año 2004 el material de Beck ya no forma parte de los contenidos. En el mismo año,
se incorpora un artículo de Héctor Fernández Álvarez del 2003, “Claves para la unificación de la
psicoterapia. (Más allá de la integración)” En este artículo, menciona que quienes se oponen a los
esfuerzos de integración serían más bien “ortodoxos”, y quienes defienden la postura lo harían
considerando: a) El principio de los factores comunes, b) El eclecticismo, c) La integración teórica.
Hace además una mención especial del cognitivismo.

- 586 -
 En el año 2013 se agrega otro material de Fernández Álvarez: “Paisajes de psicoterapia.
Modelos, aplicaciones y procedimientos”, donde desarrolla la idea de que la psicoterapia se intenta
acercar a la unificación y desarrolla los dos enfoques teóricos más validados de algún modo que
serían el psicodinámico y el cognitivo-comportamental.

DISCUSIÓN:
El análisis de las citas bibliográficas da muestra de una temprana inclusión formal de los
contenidos sobre Psicoterapia Cognitiva en el currículum de nuestra formación académica local.
Sistemas Psicológicos Contemporáneos II (desde el año 1991) y Sistemas Psicológicos
Contemporáneos I (desde el año 1995), aún sin ser asignaturas eminentemente clínicas, han
contado en su bibliografía con contenidos específicos de este enfoque terapéutico. Este hecho
podría deberse al perfil de graduado que se ha propulsado desde el plan curricular 1989 y el 2010
de nuestra facultad, ambos señalan la necesariedad de una formación académica pluralista
“posibilitadora del acceso al saber psicológico desde múltiples enfoques y teorías, con claro
conocimiento de los fundamentos epistemológicos que los sustentan” (OCS 143/89 y OCS
553/09). Otro factor de peso en el análisis es el perfil de la composición docente que ha estado a
cargo de ambas asignaturas: Alberto Vilanova en el caso de Sistemas I y Fernando García
(proveniente de la Fundación Aiglé) en el caso de Sistemas II. Ambos notables docentes han dado
una impronta pluralista que impregnó los contenidos bibliográficos y posibilitó la emergencia de
este enfoque terapéutico en un contexto de marcado peso psicodinámico. A la vez, se observa que
la presencia de contenidos de Psicoterapia Cognitiva en asignaturas que pertenecen al ciclo básico
de la carrera se enmarca dentro del sesgo clínico que ha teñido la formación de psicólogos en el
Río de la Plata.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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continuo cognitivo. En Mahoney, M. J. Y Freeman, A. Cognición y psicoterapia (pp.349-369).
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integración). Revista Argentina de Clínica Psicológica. 12 (3), 239-246.
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Korman, G. (2011). Bases teóricas en la conformación de la terapia cognitiva en la Argentina.
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Revista Argentina de Clínica Psicológica, XIX, (2), 141-150.
Korman, G; Viotti, N; Garay, C. (2015). Orígenes y profesionalización de la Psicoterapia Cognitiva.
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Psychological Association, 18(2), pp. 205–214
Mahoney, M. J. & Freeman, A. (1988). Cognición y Psicoterapia. Buenos Aires: Paidós.
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Psicoanálisis. Mar del Plata, Argentina, 1, 2 y 3 de Octubre de 2015. Volumen 16, página
332 a 342. Trabajo publicado en forma completa. ISSN 1851-4812.
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Semerari, A. (2002). Historia, teorías y técnicas de la Psicoterapia Cognitiva. Barcelona: Paidós.

- 588 -
OPINIONES DE ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
RESPECTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN DOCENTE Y UN BUEN
ESTUDIANTE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Pérez Morando, Martín; Orellano, Claudia; Moya, Luis; Manzo, Gustavo; Sabatini, María Belén
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: perezmorando@gmail.com
RESUMEN:
En el marco de los estudios que se están llevando adelante en la nueva agenda de la
didáctica en Educación Superior, en este trabajo presentamos algunos datos de una investigación
realizada en el marco de la cátedra de Sistemas Psicológicos Contemporáneos I, que tuvo como
objetivo relevar la opinión de los estudiantes de psicología, respecto de las características que
debe poseer un buen docente y un buen estudiante. Para ello se administró un cuestionario de
evaluación, específicamente construido, a 129 estudiantes que se encontraban cursando
segundo año de la carrera, con los fines de recabar sus opiniones. Para el análisis se trabajó desde
el modelo conceptual de la teoría de las competencias. Los resultados mostraron una apreciación
similar entre las competencias actitudinales y sociales y las competencias técnico-pedagógicas
para el caso de los docentes. Mientras que, para el caso de los estudiantes, se observa una
prevalencia de la autovaloración de las competencias técnicas del aprendizaje por sobre las
competencias actitudinales y sociales. Se espera que estos datos contribuyan a la reflexión sobre
el quehacer docente y estudiantil en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la universidad.

PALABRAS CLAVE: Opiniones, Competencias, Educación Superior, Psicología

INTRODUCCIÓN:
Durante las últimas décadas, a nivel de educación superior el paradigma educativo ha
cambiado, los procesos de enseñanza y de aprendizaje han experimentado profundas
transformaciones, partiendo desde un enfoque centrado en el profesor y en los contenidos, hacia
un modelo centrado en el estudiante, pero aún estamos en pleno proceso de transformación
(Martín, 2003).
En los últimos años se desarrollaron cuantiosos trabajos que analizan la problemática de las
competencias docentes dentro de la Nueva Agenda de la Didáctica. Tal es el caso del trabajo de
García Ramos (1997) en el que se analiza y formula el constructo competencia docente del
profesor universitario. Este estudio está dirigido a identificar las formas de concebir la enseñanza
y las estrategias docentes, las características de los profesores que reciben las mejores
valoraciones por parte de sus alumnos. Las opiniones se centran en determinar si los estudiantes
mejoran su aprendizaje como consecuencia de una práctica docente apropiada.
Resulta interesante señalar la descripción que, a nivel nacional, se ha realizado al respecto,
ya que se discriminan, por primera vez en el ámbito disciplinario, competencias cognitivas,
lingüísticas, técnico instrumentales, ético-axiológicas-deontológicas, de relaciones
interpersonales, de actuación, inserción e intervención laboral y de autonomía y creatividad
(AUAPsi-Fomec, 1998).

- 589 -
 El presenta trabajo se centra en las opiniones de estudiantes cursantes de nuestra
asignatura referidas especialmente a las competencias técnico instrumentales, ético-axiológicas-
deontológicas, de relaciones interpersonales, de actuación.
Actualmente se señala la importancia de promover la capacidad de los estudiantes de
gestionar sus propios aprendizajes, de adoptar una autonomía creciente en su carrera académica
y de disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a
lo largo de toda su vida, dado que aprender es una de nuestras actividades más constantes y
duraderas. Dedicamos buena parte de nuestras vidas a aprender y muchos de esos aprendizajes
se llevan a cabo en contextos académicos formales. Las instituciones educativas, en todos los
niveles, contribuyen a formar a los ciudadanos como profesionales, pero también como personas
(Martín, 2003).
Partiendo de esta base, el enfoque adoptado por las instituciones para plantear la educación
de sus estudiantes adquiere especial importancia. Las competencias que necesitan los
estudiantes son aquellas que les permiten ser autónomos a la hora de enfrentarse a las demandas
de los nuevos aprendizajes que asumirán a lo largo de la vida. Además, dichos aprendizajes deben
ser significativos, lo cual implica que los estudiantes se encuentren capacitados para construir sus
propios conocimientos, necesitando para ello de una serie de herramientas intelectuales,
actitudinales, motivacionales, emocionales, etc. Desde un punto de vista psicoeducativo, la
autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender (Martín, 2003), y, por ende, a la
capacidad de regular el propio proceso de construcción del aprendizaje. El aprendizaje
autorregulado se refiere al proceso activo por el cual la persona establece los objetivos que dirigen
su aprendizaje intentando observar, regular y controlar sus cogniciones, motivaciones y
comportamientos (De la Fuente Arias & Justicia, 2007), adquiriendo especial hincapié en este
proceso el sustrato metacognitivo, el cual permite al estudiante tomar conciencia del conjunto de
decisiones y operaciones mentales que pueden facilitar el mantenimiento, la regulación y la
producción de los aprendizajes (Monereo, 2005).
Los hallazgos indicados por investigaciones específicas sobre aprendizaje autorregulado,
evidencian que hay una relación positiva entre los procesos de autorregulación del aprendizaje y
los logros académicos (Cerezo, 2011).
Sin embargo, la importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de
“aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones teóricas propias del ámbito educativo,
sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación de individuos capaces de un
mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas.
Siguiendo esta línea, el proceso de enseñanza es un acto de comprensión y razonamiento,
de transformación y reflexión, en el que la enseñanza en tanto proceso al mismo tiempo operativo
y normativo, tiene que ver tanto con los medios como con los fines. Los llamados docentes
ejemplares plantean ideas con el fin de inducir procesos constructivos de cada uno de sus
estudiantes y no incurrir en el error de fomentar la dependencia de estos respecto de los docentes,
ni mucho menos estimular el acto de la copia o de la imitación (Shulman, 1987).
En la cátedra, contamos con varias experiencias de investigación: Sabatini, Tosi y Pérez
Morando (2016) han estudiado la relación entre el uso de las diferentes intervenciones
pedagógicas y los posibles aspectos facilitadores u obstaculizadores que atraviesan los docentes
y estudiantes, donde estos últimos indican como facilitadores aspectos relevantes de la figura del
ayudante, donde de un total de veintitrés aspectos mencionados como facilitadores catorce

- 590 -
correspondieron a estrategias o actitudes del docente. Por mencionar algunos de ellos: explicación
del docente, la claridad del mismo a la hora de trasmitir los contenidos, el “clima propiciado por el
docente” durante la clase, este aspecto fue resaltado utilizando términos como “apertura”,
“accesibilidad” o “predisposición” del docente para permitir “un ida y vuelta”; otros estudiantes
hicieron alusión a una actitud de “respeto” por parte del docente a la hora de recibir los aportes
del grupo, también se hizo alusión a la “dinámica” del docente pudiendo utilizar diferentes recursos
y ayudando a mantener la atención, la habilidad del mismo para hacer “llevadera la clase”, la
“libertad” que proponía el docente para participar, “el vínculo”, su versatilidad para responder y
aclarar dudas, la horizontalidad que proponía en las clases y la predisposición para explicar varias
veces. También se mencionaron como facilitadores la implementación de guías de lectura, de
power point, de cuadros comparativos y punteos y la lectura de los textos junto con el docente.
Por otra parte, la percepción del rol y de las competencias docentes han sido contemplados
por Krzemien y Lombardo (2006) a partir de un perfil docente-universitario compuesto por cuatro
meta-competencias: teóricas científicas, técnico-pedagógico, actitudinal y ético-social; donde la
enunciación del rol docente para los estudiantes refiere a competencias técnicas, cómo saber
transmitir conocimientos, claridad, saber escuchar, capacidad para despertar interés. El
estudiantado espera que el docente sea competente para estimular su interés y predisponerlo
positivamente hacia los contenidos, que contribuya a la motivación.
Por otro lado, también se destaca la valoración de las competencias actitudinales, como
ansias de trabajar, capacidad de crear un buen vínculo con el alumno, disposición a ayudar,
respeto, humildad, vocación. En síntesis, los alumnos tienden a valorar principalmente los
aspectos técnico-pedagógicos y actitudinales.
Uno de los estudios, llevado a cabo por Álvarez, Porta, y Sarasa (2011), centra su núcleo
investigativo en la identificación de los “buenos docentes” a partir de una aproximación biográfico-
narrativa. Procedieron a la identificación de los buenos docentes mediante un cuestionario a
estudiantes avanzados de todos los profesorados de la Facultad, aportando las características de
las mejores clases vividas. Los docentes más nombrados como ejemplos de buena enseñanza
fueron entrevistados y sus relatos interpretados a la luz de categorías teóricas que ayudaran a
repensar los fundamentos y las prácticas de formación del profesorado.
En la investigación que se menciona los autores analizan los datos obtenidos con respecto
al docente más identificado en las encuestas como “buen docente”. El buen docente relevado fue
definido por los estudiantes por su (pre) disposición para ayudar o guiar a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje; preocupación, esfuerzo, compromiso y responsabilidad; pasión e interés
por la docencia o la asignatura que imparte; respeto por los estudiantes; generación de un clima
de clase favorable al aprendizaje; desafíos planteados a los estudiantes para lograr la excelencia;
claridad expositiva y explicativa; flexibilidad y tolerancia. Los aportes de este tipo de estudio se
vislumbran en el intento de persistir compilando una enciclopedia narrada de buenas prácticas
factible de ser teorizada, sometida a juicio de pares y compartida colegiadamente.

MÉTODO:
Se trabajó con un diseño no experimental, de tipo transversal. La población en estudio estuvo
constituida por estudiantes de segundo año de la Facultad de Psicología de la UNMdP que se
encontraban cursando la asignatura Sistemas Psicológicos Contemporáneos I. Se seleccionó una
muestra no probabilística intencional la cual quedó conformada por 129 estudiantes.

- 591 -
 Para la recolección de los datos se administró un cuestionario, en el contexto de cierre de
cursada, el cual se encontraba compuesto por preguntas cerradas y abiertas acerca de: las
características de la cursada, la conformidad con las clases prácticas y teóricas, los aprendizajes
obtenidos, las sugerencias hacia la cátedra, las características de un buen docente y un buen
estudiante, las dificultades encontradas en la cursada y la valoración de las evaluaciones. El
objetivo de este trabajo fue presentar los resultados en lo referido a las opiniones de los
estudiantes con respecto a las características de un buen docente y de un buen estudiante.
Los datos recolectados fueron analizados en primer lugar de manera cualitativa. A partir de
dicho análisis se obtuvieron las categorías sobre las que se trabajó de manera cuantitativa. Para
la presentación de los resultados se utilizaron técnicas de estadística descriptiva y distribución de
frecuencias.

RESULTADOS:
Los estudiantes caracterizaron a un buen docente como aquel que posee claridad, que
posibilita un diálogo abierto de escucha e interacción, capacidad explicativa, que “tenga onda”,
simpatía y empatía como las características más ponderadas.
Tabla 1. Resultados de competencias actitudinales y sociales de los docentes desde la perspectiva de los estudiantes.

En la Tabla 1 se observa que los estudiantes le otorgan una alta valoración a la apertura al
diálogo (51), la simpatía (39), el dinamismo (35) y el respeto (27). En menor medida, aparecen
como características apreciables la responsabilidad-compromiso (22), el rol motivador de los
docentes (20), la vocación (11), la paciencia (10), la versatilidad y el ingenio (5).
Tabla 2. Resultados de competencias técnico-pedagógicas de los docentes desde la perspectiva de los estudiantes.

En la Tabla 2 se observa que los estudiantes le otorgan la mayor valoración a la claridad (68)
y a la capacidad explicativa (43), mientras que cuestiones como la didáctica (23) y la capacidad
de responder dudas (21) son valoradas en menor medida.

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 Como puede verse en las tablas anteriores, ambos aspectos (actitudinales-sociales y técnico-
pedagógicos) fueron valorados en igual medida como características deseables de un buen
docente tal como se plantean en las investigaciones precedentes (Álvarez, Porta y Sarasa, 2011;
Lombardo y Krzemien, 2006; Sabatini, Pérez Morando y Tosi, 2016).
Tabla 3. Resultados de competencias estudiantiles autopercibidas.

Como se observa en la tabla 3, las opiniones acerca de qué es ser un buen estudiante
destacaron compromiso con la participación (83), la lectura (82), responsable y comprometido
(56), el estar atento en clases (46) y ser respetuoso (41) como las de mayor importancia y en
menor medida ser crítico (15), compañero (10), ser comprensivo (7), ser paciente (2).

DISCUSIÓN:
Los resultados obtenidos se corresponden con los antecedentes de investigaciones locales,
donde se ponderan tanto las competencias actitudinales-sociales como las técnico-pedagógicas
para el caso de los docentes y una relación distinta en el caso de los estudiantes, donde las
competencias técnico-pedagógicas cobran mayor relevancia.
Si bien, como ya fue mencionado, a nivel de educación superior el paradigma educativo ha
cambiado, a nivel de las expectativas de los estudiantes se observa un enfoque de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje centrado en el profesor y en los contenidos relegando la
responsabilidad y la autorregulación en la construcción del aprendizaje. El rol del colectivo
estudiantil parece corresponder a un modelo tecnocrático del proceso de aprendizaje que se
mantiene en la práctica áulica.
En este sentido, abrimos una serie de interrogantes. Un primer nivel de análisis nos llevaría
a reconsiderar los modelos de evaluación de los aprendizajes, en los que si bien han ido variando
a lo largo del tiempo, aún mantienen su hegemonía el paradigma clásico (positivista, explicativo),
siendo solidario a la reproducción de un modelo de los procesos más academicista, donde el
docente aporta y el estudiante recibe de manera mecánica.
A nivel de las expectativas de los estudiantes, aparece una diferenciación respecto a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el cual se presume una relación de causalidad lineal
donde el aprendizaje de los estudiantes es dependiente de la enseñanza que ha de impartir el
docente. En el proceso de enseñanza se espera que el docente posea ambos tipos de
competencias, mientras que en los estudiantes, sólo se espera poseer las competencias técnico-
pedagógicas. Esto enfatiza y/o sostiene la actitud pasiva por parte de los estudiantes como meros
receptores de la información que reciben.
A partir de esto, nos surgen los siguientes interrogantes: ¿Son las formas de evaluación que
realizamos un factor de mantenimiento de esta dinámica?, ¿Es posible en una asignatura
principalmente conceptual y teórica como la nuestra propiciar otro proceso de enseñanza y

- 593 -
aprendizaje?, ¿Qué nivel de incidencia tendría el actual contexto socio histórico en las condiciones
de posibilidad de buenas prácticas pedagógicas en educación superior?, ¿Por qué se enfatiza sólo
las competencias técnico-pedagógicas en los estudiantes cuando también son primordiales para
un proceso de enseñanza y aprendizaje aquellas referidas a las competencias actitudinales y
sociales que sí se esperan por parte de los docentes?
Si bien algunas investigaciones a nivel local han puesto el foco en las características de un
docente apasionado como garante de buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje, nos
preguntamos: ¿Cuáles serían las características de un estudiante apasionado?, ¿Sería relevante
que esas características estén presentes en los estudiantes para favorecer una buena práctica de
aprendizaje?, ¿Cuáles podrían ser las expectativas de los docentes respecto a un “buen
estudiante”?
Con respecto a esta última pregunta, si bien esta investigación se centró en conocer las
opiniones por parte de los estudiantes acerca de las características de un “buen docente” y un
“buen estudiante”, creemos necesario indagar qué opiniones tienen los docentes respecto a las
características de los “buenos estudiantes” ya que, esta información podría favorecer una mayor
comprensión de las prácticas en educación superior.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Álvarez, Z.; Porta, L. y Sarasa, M. C. (2011). Buenas prácticas docentes en la formación del
profesorado: Relatos y modelos entramados. Revista de currículum y formación de
profesorado, 15(1).
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autorregulado en la educación superior. Revista Perspectiva Educacional, 50(1), 1-30.
Disponible en: www.perspectivaeducacional.cl
De la Fuente Arias, J. y Justicia, F. (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación
del aprendizaje en la Universidad. Aula Abierta, 82, 161-171.
De la Fuente Arias, J. y Justicia, F. (2007). El modelo DIPEPRO de regulación de la enseñanza y
del aprendizaje: avances recientes. Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa,
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García Ramos, J. M. (1997). Valoración de la competencia docente del profesor universitario. Una
aproximación empírica. Revista Complutense de Educación, 8(2), pp.81-108.
Gutiérrez, O. (2003). Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje. Estado del arte
y propuestas para su operativización en las instituciones de educación superior nacional.
Disponible en: www.lie.upn.mx/docs/docinteres/EnfoquesyModelosEducativos1.pdf
Lombardo, E. y Krzemien, D. (2006). Expectativa del rol docente universitario en la Licenciatura
en Psicología. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicología Escolar e
Educacional (ABRAPEE) 10 (2), pp.173-186
Martín, E. (2003). Conclusiones: Un currículo para desarrollar la autonomía del estudiante. En C.
Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y
aprender para la autonomía (pp. 285-292). Madrid, España: Síntesis.
Monereo, C. (2005). Estrategias para autorregular el esfuerzo en el aprendizaje. Contra el
culturismo del esfuerzo. Aula de Innovación Educativa, 120, 44-47. Disponible en:
www.quadernsdigitals.net/index.php?acciónMenu=hemeroteca
Pérez Morando, M.; Sabatini, B., Tosi, L. (2016). Facilitadores y obstaculizadores en el proceso de
aprendizaje. La experiencia de los estudiantes que cursaron Sistemas Psicológicos
Contemporáneos I.VII Congreso marplatense de Psicología. "De un Paradigma Tutelar al
Paradigma de Derechos". UNMdP. 1, 2 y 3 de Diciembre de 2016. ISBN 978-987-544-739-
4.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57(1). Disponible en:
http://www.cepchile.cl/dms/archivo_1573_554/rev83_shulman.pdf

- 595 -
PROFESORES EN PSICOLOGÍA Y FORMACIÓN DE GRADO: IDENTIDAD Y
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Cardós, Paula Daniela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: pauladcardos@gmail.com
RESUMEN:
Este trabajo recupera tanto la experiencia docente como los resultados de una serie de
proyectos de investigación desarrollados durante los últimos veinte años en el marco de la cátedra
“Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología” de la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata.
Es necesario situar la asignatura mencionada como aquella que constituye parte del tramo
final de la formación de los Profesores en Psicología graduados en la UNLP. En clave de trayectoria
académica es la materia con la cual la mayoría de los estudiantes del profesorado se gradúan. Sin
embargo, en un número significativo de esos estudiantes la docencia no ha sido la profesión
elegida en primer término sino que tras cursar tres o cuatro años de la Licenciatura en Psicología
han optado por inscribirse en el Profesorado sosteniendo la idea que se trata de “tres materias
más”, que se obtiene un segundo título y que éste puede facilitar una inserción laboral rápida.
La situación referida conlleva a que el desarrollo de la materia referida y que incluye la
instancia de socialización pre-profesional o práctica de la enseñanza supervisada, constituye uno
de los pocos espacios curriculares en los que se problematizan aspectos que hacen a la identidad
y conocimiento profesional de los profesores de la disciplina que se forman en la facultad.
La escasa visibilidad del Profesorado en relación con la Licenciatura, incide de manera
particular en la configuración de la identidad de los profesores en psicología en el mismo
transcurso de su carrera académica.
Más allá de las explicitaciones formales en las introducciones de los programas de las
asignaturas que integran el profesorado, lo cierto es que en su desarrollo no suelen contemplar
que el grupo de estudiantes a quienes se dirigen las clases está integrado por estudiantes de la
licenciatura, de ambas carreras pero también sólo del profesorado. En consecuencia la enseñanza
de los contenidos se organiza y desarrolla para el futuro licenciado en psicología sin contemplar
que no son los únicos profesionales en formación a los que ésta es dirigida.
La consecuencia de ello es que recién al llegar al tramo final de su formación, el incipiente
profesor en psicología comienza a pensarse como tal y a interrogarse sobre su propia relación con
el conocimiento tanto disciplinar como pedagógico-didáctico. La instancia de socialización pre-
profesional o práctica docente supervisada confronta al “practicante”, a partir de la experiencia,
con su propio conocimiento y saber para asumir el rol docente y enseñar en contextos
institucionales, es decir para “ser y hacer estando” en la profesión docente.
Lo referido hasta acá ha conllevado a la permanente revisión de nuestra propuesta para el
desarrollo de la asignatura, particularmente en lo que respecta a la problematización respecto al
quehacer docente, su especificidad y la importancia de revisar el propio conocimiento de la materia
con el propósito de pensar, planificar y llevar a cabo su enseñanza.
A su vez, consideramos necesario problematizar la formación de los profesores en psicología
de cara a una revisión curricular que contemple aquellos aspectos que hacen a la transposición

- 596 -
didáctica en la formación de grado, así como a la acción educativa en el contexto de la unidad
académica y en relación a las dos carreras que actualmente se dictan en ella.

PALABRAS CLAVE: Profesorado en Psicología, Formación de Grado, Identidad Profesional,

Conocimiento Profesional

INTRODUCCIÓN:
Este trabajo se sustenta en la labor docente y en el conocimiento producido a partir de la
investigación que, durante muchos años, se han realizado en el marco de la cátedra “Planificación
Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología” de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata.
El desarrollo de la asignatura referida conlleva a la configuración de uno de los pocos
espacios curriculares en los que se problematizan aspectos que hacen a la identidad y
conocimiento profesional de los profesores de la disciplina que se forman en la facultad. El
dispositivo de formación propuesto tiene como propósito potenciar los procesos de reflexión
durante la formación inicial.
Concebimos la formación docente como el proceso en el marco del cual se produce la
apropiación de conocimiento científico y tecnológico de la disciplina específica, la reelaboración de
una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas (Sanjurjo,
Hernández, Alfonso y Caporossi, 2006).
Se trata de un “ponerse en forma” para ejercer el rol de profesor. A su vez, y retomando a
Ferry (1997) consideramos que la formación es sólo posible por mediación, pudiendo ésta, ser
ejercida por los mismos formadores, las lecturas, las circunstancias, las relaciones con otros.
Asimismo se trata de romper con la idea de “formarse haciendo”, ya que de lo que se trata es de
“volver, de rever lo hecho”, es decir realizar un balance reflexivo.
Entendemos que la escasa visibilidad del Profesorado en relación con la Licenciatura, incide
tanto en la configuración de la identidad como en la construcción del conocimiento profesional de
los Profesores en Psicología en formación.
DESARROLLO:
El desarrollo de la asignatura supone un dispositivo de formación que considera: la
intencionalidad en la creación del dispositivo de generar transformaciones, es decir provocar
cambios; la concepción del mismo como un artificio técnico en tanto espacio estratégico
atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo ideológico, lo político, etc.; abierto a los eventos que
se suscitan al tiempo que circunscripto a los efectos que provoca y su definición como aquello que
se pone a disposición para provocar en otros disposición a, aptitud para, es decir como espacio
que potencia y hace lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo del sujeto, a lo grupal, a lo instituyente
(Souto, 1999).
La cursada incluye una serie de instancias de carácter obligatorio: clases teóricas, espacio
de trabajos prácticos/grupo de reflexión e instancia de socialización pre-profesional o práctica de
la enseñanza supervisada. En cada una de las mismas el conocimiento teórico cobra centralidad
tanto en su problematización e integración como informando a la propia práctica y también
constituyéndose en referencia para los procesos de análisis y reflexión suscitados por la misma.

- 597 -
 Consideramos al conocimiento profesional docente como el proceso y al mismo tiempo el
producto que permite al docente apropiarse de un saber que le va a posibilitar actuar y responder
ante los requerimientos de la práctica (Liliana Sanjurjo, 2004).
Se trata de un conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores obtienen,
tanto a partir de su participación en procesos de formación inicial y continua, como del análisis de
su propia experiencia pre profesional y profesional (Lourdes Montero, 2001). Dicho conocimiento
se manifiesta cada vez que el docente enfrenta las demandas de complejidad, incertidumbre,
singularidad y conflicto de valores propia de su actividad docente, situaciones que representan, a
su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y crecimiento profesional.
Los estudios realizados (Compagnucci Elsa, Cardós Paula y Scharagrodsky Carina, 2005;
Compagnucci y Cardós, 2006; Compagnucci y Cardós, 2007) nos han permitido apreciar el valor
que cobra la relación entre teoría y práctica en el ejercicio de la docencia por parte de los
profesores de psicología en formación. A partir de las autoevaluaciones (narrativa en la que se
describe, analiza y reflexiona sobre la propia práctica docente) realizadas por los futuros Profesores
en Psicología en la instancia de socialización pre-profesional, hemos delimitado objetos y niveles
de reflexión en relación al paso por dicha experiencia. En la mayoría de los casos las reflexiones
se centran en el contenido curricular en tanto otros focalizan en la competencia técnica con
alusiones a la transposición didáctica y sus implicancias en el desarrollo de las clases. Se advierte
entonces que las prácticas de la enseñanza supervisadas suscitan acciones y reflexiones que
conducen a la toma de conciencia respecto de la disciplina a enseñar y a la manera de hacerlo.
Cabe aclarar que en las investigaciones desarrolladas, los contenidos referidos, se circunscribían
casi exclusivamente a la psicología y por ello la problematización giraba en torno a la diversidad,
abstracción y complejidad del conocimiento psicológico y a la interrogación en relación a cómo
enseñarlo.
El análisis de la propia experiencia en el marco de la propuesta de formación que
sostenemos desde la cátedra y atendiendo al dispositivo que se configura en su desarrollo, retoma
la noción de reflexión como reconstrucción de la experiencia que Edelstein (2011) recupera al
referir sobre los planteos de Stenhouse sobre el profesor como investigador. La misma supondría
tres fenómenos paralelos: 1) la reconstrucción de las situaciones donde se produce la acción, 2)
la reconstrucción de sí mismos como profesores y profesoras y 3) la reconstrucción de los
supuestos acerca de la enseñanza. Como es posible apreciar, este proceso contempla el quehacer
del docente y las condiciones políticas, sociales y económicas. Acción, pensamiento y contexto se
relacionan dialécticamente.
La asignación de nuevos sentidos respecto de la propia acción y la toma de conciencia sobre
los modos en que los conocimientos, afectos y la propia actuación se imbrican en función de
principios y formas dominantes de concebir la enseñanza, sólo es posible a partir de la “toma de
distancia” que supone objetivar la propia práctica para su análisis. Según Litwin (2008) la
adquisición del oficio docente está directamente relacionada a los procesos de análisis y reflexión
que permiten reconocer los errores y aciertos desplegados en la práctica compartiéndolos con
otros.
El trabajo “con otros”, en grupo y la escritura de narrativas de autoevaluación constituyen
las mediaciones necesarias para propiciar esa reconstrucción de experiencias que en el marco de
la formación inicial pretende instalar un posicionamiento tendiente a transformar y mejorar las
maneras de ser, estar y hacer en la profesión docente.

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 La escasa visibilidad del Profesorado en relación con la Licenciatura, incide de manera
particular tanto en la construcción del conocimiento profesional como en la configuración de la
identidad de los profesores en psicología. El propio contexto de formación inicial y las prácticas
desplegadas en el mismo abonan a la construcción de representaciones sobre ambas carreras en
las que el Profesorado siempre aparece subsumido a la Licenciatura. En este sentido, más allá de
las explicitaciones formales en las introducciones de los programas de las asignaturas que integran
el profesorado, lo cierto es que en su desarrollo no suelen contemplar que el grupo de estudiantes
a quienes se dirigen las clases está integrado por estudiantes de la licenciatura, de ambas carreras
pero también sólo del profesorado. En consecuencia la enseñanza de los contenidos se organiza y
desarrolla para el futuro licenciado en psicología sin tener en cuenta que no son los únicos
profesionales en formación a los que ésta es dirigida.
Al investigar respecto a las primeras inserciones laborales de los Profesores en Psicología
graduados en la UNLP se visualizan aspectos que hacen a los primeros tramos de sus procesos de
profesionalización, de sus “maneras de ser, estar y hacer en la profesión docente” (Cardós, 2016).
El “decir” de los profesionales pone en evidencia que, en muchos casos, el ser profesor y la
docencia ocupan un lugar secundario en relación al quehacer profesional como psicólogo.
Teniendo en cuenta lo planteado previamente la propuesta para el desarrollo temático de la
asignatura incluye la problematización respecto de los procesos mencionados poniendo el acento
en la noción de trayectoria tanto académica como profesional en términos de un recorrido, un
camino en construcción permanente, un “itinerario en situación”(Nicastro y Greco , 2009) en el
que se configura la identidad profesional, proceso al mismo tiempo individual y colectivo de
naturaleza compleja y dinámica a partir del que se construyen representaciones subjetivas acerca
de la profesión docente. La identidad profesional docente puede ser pensada entonces como una
construcción inacabada en la que inciden representaciones que las sostienen y prácticas sociales
en las que se constituyen, las que no son ajenas a las relaciones establecidas con los saberes que
integran el conocimiento profesional.
La instancia de práctica de la enseñanza supervisada, al final de la formación propicia en el
incipiente profesor en psicología comience a pensarse como tal y en tensión con su “ser, estar y
hacer” como licenciado, interrogándose sobre su propia relación con el conocimiento disciplinar
y también en relación al saber pedagógico-didáctico. La instancia de socialización pre-profesional
o práctica docente supervisada confronta al “practicante”, a partir de la experiencia, con su propio
conocimiento y saber para asumir el rol docente y enseñar en distintos contextos institucionales.

COMENTARIOS FINALES:
Lo referido hasta aquí forma parte del conocimiento construido en el seno de la cátedra y a
partir de la labor docente allí desarrollada, la que integra prácticas de enseñanza, formación e
investigación. Efecto de ésta es la permanente revisión de la propuesta para el desarrollo de la
asignatura, particularmente en lo que respecta a la problematización sobre el quehacer docente,
su especificidad en el caso del Profesor en Psicología y la importancia de revisar el propio
conocimiento de la materia con el fin de pensar, planificar y llevar a cabo la enseñanza de la
disciplina pero también de esas otras asignaturas de incumbencia para el título y en las que puede
poner a jugar la particularidad de su perspectiva.
A su vez, consideramos necesario problematizar, en función de lo expuesto, la formación de
los Profesores en Psicología de cara a una revisión curricular que contemple aquellos aspectos

- 599 -
que hacen a la transposición didáctica en la formación de grado, así como a la acción educativa
en el contexto de la unidad académica y en relación a las dos carreras que actualmente se dictan
en ella.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Cardós, P. (2016). Profesionalización de Profesores en Psicología graduados en la UNLP. Revista
Trayectorias Universitarias. Universidad Nacional de La Plata, Vol. 2, Núm. 2
Compagnucci, E. y Cardós, P. (2006). Dispositivos de formación para la enseñanza en Psicología.
Revista Praxis Educativa. Instituto de Ciencias para la Investigación Interdisciplinaria.
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa, Año X, Nº10, Marzo
2006, pp.29-32.
Compagnucci, E. y Cardós, P. (2007). El desarrollo del conocimiento profesional del Profesor en
psicología. Revista Internacional e Iberoamericana de Orientación Vocacional Ocupacional.
Universidad Nacional de la Plata, Volumen Nº7, pp. 103-114
Compagnucci E., Cardós, P. y Scharagrodsky, C. (2005). La formación del profesor en Psicología:
hacia una práctica reflexiva”. Memorias de las XII Jornadas de Investigación de la Facultad
de Psicología UBA. Tomo I, pp. 203-205.
Ferry, F. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas-
Universidad de Buenos Aires (Coedición).
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.
Nicastro, S. y Greco, B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Sanjurjo, L. (2004). La construcción del conocimiento profesional docente. En La Formación
docente. Publicación de Conferencias y Paneles del 2do. Congreso Internacional de
Educación. (pp. 121-129). Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Sanjurjo, L., Hernández, A., Alfonso, I y Caporossi, A. (2006). Las prácticas en la formación de
grado. Dispositivos alternativos. Revista Novedades Educativas, Año 18, N° 192/193,
Diciembre 2006/Enero 2007.
Souto, M. (1999). Grupos y dispositivos de Formación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

- 600 -
VALORACIÓN SOCIAL DE LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA Y COMO
PROFESIÓN EN LA ARGENTINA ACTUAL: TENSIONES Y DESAFÍOS PARA LA
FORMACIÓN DE GRADO
Romero, Paula Mercedes
Comisión de Investigaciones Científicas- Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: paulamercedesromero@gmail.com
RESUMEN:
El posicionamiento y valoración social de la Psicología como disciplina científica y como
profesión es un proceso permanente y dinámico que obedece, por un lado, a los cambios que
experimenta la sociedad y las nuevas problemáticas, demandas y desafíos que de ellos emergen,
y por otro, a la efectividad y claridad con que la ciencia y profesión responden a ellos. Lo anterior
también permite que la sociedad diferencie claramente el aporte del psicólogo del de otros
profesionales afines, es decir, que identifique claramente el rol de la psicología en la sociedad
(Moyano & Juliá, 2013 citado en González, González & Vicencio, 2014, p. 109).
Actualmente, en Argentina, la psicología es una de las carreras con mayor demanda de
ingreso. Este incremento de demanda, según algunos autores, se concreta sin una clara regulación
de la calidad de los procesos de formación, lo que puede terminar por afectar el prestigio y la
percepción de idoneidad del profesional psicólogo producto del desempeño de esos egresados
(Toro, Villegas & Marassi, 2003; Urzúa, 2008).
A través del presente trabajo, se promueve la discusión sobre algunas tensiones que,
sumadas a la falta de lineamientos claros en la regulación de los procesos formativos
mencionados, están presentes al interior de la psicología en nuestro país. Ello, hace referencia al
predominio del método clínico centrado en la enfermedad y el hegemonismo de ciertos enfoques
teóricos (Morales Calatayud, 2015) en la formación de grado fundamentalmente, que influyen
directamente en la oferta de servicios que esta disciplina brinda a la sociedad, dando lugar al
surgimiento y consolidación paulatina de representaciones sociales restrictivas vinculadas a un
ámbito de aplicación determinado del quehacer del psicólogo argentino. En este sentido, el estatus
social o autoridad profesional que se le confiere a una profesión dependerá del tipo de prácticas
desarrolladas o que se van instaurando en determinados ámbitos, a través de un proceso
constante y paulatino por el cual va adquiriendo importancia o relevancia social (Bourdieu, 1988).
No caben dudas que en nuestra región la psicología ha perdido relevancia como profesión,
quedando bastante restringida a la clínica psicopatológica y la psicoterapia (Saforcada, 2015),
dejando entrever las limitaciones de un paradigma de corte liberal e individualista que limita e
impide visualizar la salud de la población desde un paradigma sistémico e integral. Frente a este
panorama, es preciso abordar sintéticamente algunos antecedentes históricos de la formación de
grado del psicólogo en Argentina, con el objetivo de ubicar el origen de tales tensiones al interior
de la disciplina, intentando visualizar-desde un enfoque sistémico de la salud- alternativas para
pensar una formación acorde a las demandas actuales y la importancia de percibir la naturaleza
estrictamente social y relacional de todo ser humano.

PALABRAS CLAVE: Psicología, Formación, Paradigmas, Representaciones Sociales

- 601 -
INTRODUCCIÓN:
La formación de grado de los psicólogos argentinos presenta limitaciones que afectan la
posibilidad de que sus egresados atiendan con efectividad los problemas sociales que se
presentan en la realidad.
Algunos autores consideran que el índice de incidencia social de la psicología es bajo, y que
existen áreas de vacancia en los currículos de grado respecto de temas como psicología ambiental,
psicología del tránsito, psicología sanitaria, etc.
Para Luciano García (2009), hay vacancias importantes en la formación de los psicólogos,
tanto teórica como profesionalmente. Los planes de estudio suelen apuntar a una formación
diversificada que permita un entrenamiento plural consistente con la habilitación que tienen los
títulos. Sin embargo, muy lejos de eso, en las carreras se omiten áreas enteras de conocimiento
de la psicología, especialmente las que tienen que ver con corrientes más actuales, las que no
están ligadas a la clínica y las que tienen un perfil más científico (p.4), por lo que cabe pensar que
existe una tensión entre lo declarado en los objetivos de la formación y las áreas de conocimiento
impartidas en el transcurso de la carrera.
Benito (2012), considera que para lograr que la psicología (como campo de conocimiento,
como disciplina y como profesión) incorpore nuevas perspectivas teóricas, estrategias y áreas hoy
vacantes en los planes de estudios de la mayoría de las carreras de grado, es necesario-en un
principio-recontextualizar la noción de salud predominante, ya que la misma psicología en tanto
ciencia de la salud no debería definir sus metas por oposición a la noción de enfermedad. Frente
a este panorama, es preciso abordar sintéticamente algunos antecedentes históricos de la
formación de grado del psicólogo en Argentina, con el objetivo de ubicar el origen de tales tensiones
al interior de la disciplina, intentando visualizar-desde un enfoque sistémico de la salud-
alternativas para pensar una formación acorde a las demandas actuales.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN DE GRADO DEL PSICÓLOGO EN ARGENTINA

Los primeros proyectos de formación en psicología se producirían a partir de la segunda
mitad del siglo XX, tal como venía ocurriendo en Europa y en la mayoría de los países
latinoamericanos (…); el desarrollo de aquellos proyectos, salvo en la Universidad Nacional de
Tucumán, fueron irregulares, y se subsumirían en las futuras carreras de psicología, que se
organizarían entre 1954 y 1959, como consecuencia de una recomendación realizada en el Primer
Congreso Argentino de Psicología, reunido en Tucumán en el año 1954 y que impulsaría hasta
comienzos de 1960 la organización de las carreras universitarias de psicología, marcadas por la
presencia de un fuerte sesgo psicoanalítico, que impregnó toda la formación del psicólogo hasta
el fin de la dictadura militar en 1983, y que aún, en las últimas dos décadas no se ha modificado
totalmente (Klappenbach, 2003).
Hoy en día, en la Argentina, un país en el que el psicoanálisis detenta un lugar privilegiado,
la gran mayoría de aquellos que lo practican tienen un título habilitante: el de psicólogo (…). Si bien
la psicología preexiste al psicoanálisis, a principios del siglo XX ya podían encontrarse diversas
tradiciones psicológicas que gozaban de reconocimiento académico (como la psicología
experimental alemana, la psicología patológica francesa, la psicología diferencial inglesa y el
conductismo norteamericano) mientras que el psicoanálisis se consideraba una disciplina
marginal. No obstante, es cierto que, durante la segunda posguerra, el psicoanálisis alcanzó un

- 602 -
auge sorpresivo en el seno de las prácticas y los saberes que constituyeron el movimiento de la
salud mental, desde la psiquiatría hasta las ciencias sociales, pasando por la psicología clínica.
Principalmente en Francia y en Argentina, la asociación entre psicoanálisis y psicología no iba a
resultar un matrimonio circunstancial, sino que forjaría una unión destinada a perdurar.
Contrariamente a lo que sucedía en el resto del mundo, donde el humanismo de la posguerra
dejaba su lugar al auge de las psicologías llamadas científicas (con énfasis en un enfoque de corte
cognitivo), tanto en Francia como en Argentina, cobraba fuerza una nueva psicología orientada a
la corriente psicoanalítica (González & Dafgal, 2012, pp. 12-13).
Aún en la actualidad, autores como Hugo Klappenbach (op.cit) y Enrique Saforcada (op.cit)
entre otros, consideran que, en Argentina, la formación de grado de los psicólogos tiene una
orientación clínica predominantemente psicoanalítica, que prepara a los egresados de la carrera
para el trabajo en consultorio privado por sobre el ámbito público, situación que dejaría entrever
algo así como un muro de concreto con el que se topan los egresados de psicología en este país a
la hora de salir al campo de trabajo profesional.
Este panorama en el que se encuentra la formación de grado de los psicólogos ya había sido
advertido por Ernestina Rosendo, (2009) en su texto denominado “Los olvidos de la salud mental
en los procesos de desinstitucionalización. Antecedentes históricos, formación universitaria y
abordaje social. La Ley de Salud Mental N° 448, un ejemplo paradigmático”.
La autora, pudo constatar una serie de límites y deficiencias de la formación de los
profesionales de la salud, estableciendo que:
El análisis de los objetivos de las carreras de grado y de los exámenes de residencias –tanto
en medicina, psicología, trabajo social, sociología y psicopedagogía- muestra que los mismos
contemplan, en diversa medida, las temáticas referidas a la promoción de la salud, la prevención
de la enfermedad, la formación integral (e incluso en algunos casos, la interdisciplinaria), y otros
componentes necesarios para la viabilidad de la reforma en la atención que se proclaman desde
la nueva ley. Sin embargo, estos objetivos no necesariamente se corresponden con los contenidos
(de las carreras y de los exámenes), puesto que ambos evidencian una tendencia hacia las
prácticas asistenciales, además de una escasa formación para el desempeño en servicios de salud
públicos. Las carreras como Psicología, Psicopedagogía y Medicina, parecerían reforzar un modelo
clínico básicamente asentado en perspectivas teóricas que priorizan –en ocasiones hasta de
manera excluyente- la dimensión del individuo (…) De dicho análisis, Rosendo destaca la presencia
de potenciales dificultades para la articulación entre salud mental y abordajes sociales, como
consecuencia de las características que asume la formación de los jóvenes (y futuros)
profesionales de la salud mental, centrada aún, en los abordajes individuales-asistenciales,
relegando a un segundo plano la inserción de las estrategias sociales (pp. 26-27).
Todo indicaría que el sesgo clínico-asistencial continúa predominando en la formación de
grado de la mayoría de las carreras de psicología en nuestro país; en este punto, Klappenbach
(2015) señala que, desde comienzos de la década de 1960, la psicología académica se ha
caracterizado fundamentalmente por un sesgo profesionalista y clinicista. Saforcada (2008)
advierte algo similar considerando que, desde el surgimiento de las carreras de psicología en las
universidades públicas, con posterioridad a 1954, este desarrollo disciplinario fue dándose
acompañado de grandes falencias teórico-científicas y fuertes distorsiones generadas por el
modelo médico-clínico, aunque en la actualidad agrega que tales falencias y sesgos permanecen
vigentes (p. 463).

- 603 -
HACIA LA RECONTEXTUALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE SALUD EN LA FORMACIÓN DE GRADO DE
LOS PSICÓLOGOS ARGENTINOS
La psicología, es reconocida como una profesión de interés social en nuestro país, con lo
cual es insoslayable su función en nuestro contexto, y esto la transforma en un servicio público con
desafíos y potencialidades si se trata de tratar asuntos de índole social, política, económica,
ambiental, etc.; por ende, su campo de aplicación, de estudio y de conocimiento no queda reducido
al estudio de la subjetividad, de la esfera individual. Benito (2010) advierte la necesidad de la
recontextualización del concepto de salud en el campo de acción y de estudio de la psicología,
expresando lo siguiente:
El cambio incluiría (…) un descentramiento de la formación del modelo clínico y
del pensamiento psicoanalítico en general. Esto no implica (…) que dichos planos -el
clínico y el psicoanalítico no puedan ser útiles (…) para pensar lo social, sin embargo,
existen numerosos modelos de trabajo que permiten un acercamiento a la
problemática de la salud desde una perspectiva integral que tienen una base no
clínica y no psicoanalítica (…) (p. 62)
En esta misma línea de pensamiento, Morales Calatayud (op. cit), considera que:
A la psicología y su colectivo de profesionales, alumnos, docentes,
investigadores le toca la gran tarea y responsabilidad de reconocer que la psicología
por supuesto, estudia fenómenos relacionados con procesos subjetivos y de
comportamiento, pero en el campo vasto de la salud su papel puede y debe ir más allá
de los linderos de ese ámbito que se denomina salud mental (…) La psicología en el
campo de la salud implica asumir una definición en tanto disciplina aplicada, por el
campo (la salud) y no por un método (el clínico), la psicología clínica resulta
insuficiente para abordar toda la complejidad del campo (p. 120, 122).
Recontextualizar el concepto de la salud en el campo de la psicología implica entonces
asumir una perspectiva integral del ser humano, un abordaje de la salud que considere los
aspectos positivos que hacen a la interacción del sujeto con los otros y con su entorno, además de
los aspectos psicopatológicos y de los singulares.

REFLEXIONES FINALES:
Retomando algunas ideas centrales del trabajo, nos encontramos con que varios de los
autores citados hacen hincapié en dar cuenta del sesgo clínico y psicoanalítico que ha imperado
en la historia de la psicología argentina, desde los inicios de su institucionalización académica, a
mediados del siglo pasado. No obstante, la intención aquí no es señalar dicho sesgo de la
formación como el origen de todos los males, ya que el psicoanálisis ha hecho un gran aporte como
modelo teórico y metodología de trabajo en el campo de estudio de la psicología; la cuestión aquí
ha sido sacar a la superficie las limitaciones que dicho sesgo- sumado a las grandes falencias
teórico-científicas con que se ha topado la psicología desde comienzos de su profesionalización-
impactaron en la práctica y la representación social que hasta nuestros días se tiene del psicólogo,
como un profesional analista, de diván. En este sentido, se hace necesario interpelar esta
orientación predominante de la formación de grado.
Un modo posible de generar procesos de cambio en la formación de los psicólogos en el
contexto local es poder reconocer con responsabilidad aquellos aspectos que han quedado
representados históricamente por un enfoque teórico en particular, y por otro, la tendencia a
pensar las prácticas desde una mirada asistencial e individual.

- 604 -
 No se trata de desprestigiar un modelo teórico tan influyente como el psicoanálisis, pero sí
de comenzar por visualizar las necesidades que tiene la psicología hoy, como ciencia y como
profesión, en un contexto diferente al de mediados del siglo XX, con nuevos requerimientos a nivel
académico, profesional, científico, disciplinario y social; asumiendo éstos, la compleja naturaleza
del ser humano desde una perspectiva integral de la salud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Asunción (Paraguay) 7 (2): 61-70. ISSN 2218- 0559.
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Bourdieu, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales del buen gusto, Madrid, Taurus.
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Revista Psiencia. Vol. 1, N° 2, 2009, pp. 1-21. www.psiencia.org
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autorización. Intersecciones Psi, 2(5), 12-18.
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sus implicancias en los procesos de formación de pregrado. Psicoperspectivas: Individuo y
Sociedad. Vol. 13, Nº 1, 2014, pp. 108-120.
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em Estudo, 8, 3-18.
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actuales y desafíos a la luz de la historia. Universitas Psychologica, 14(3) ,937-960.
http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.upsy14-3.fupa
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123. www.psiencia.org
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en la formación en psicología. En M. Juliá (Ed.,), Competencias del psicólogo en Chile,
propuestas desde las universidades estatales (pp. 20-43). La Serena. Editorial Universidad
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Antecedentes históricos, formación universitaria y abordaje social. La Ley de Salud Mental
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Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2008, Vol. 42,
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escenario regional actual. Revista Psiencia/ Vol. 7 N° 1, pp. 62-66 • www.psiencia.org
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condiciones generales. En J. Toro, J. Villegas & P. Marassi (Eds.), Problemas centrales para
la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en Las Américas (pp.
357-372). (Volumen II). Buenos Aires: Sociedad Interamericana de Psicología (SIP).
Urzúa, A. (2008). Elementos contextuales a la investigación en psicología en Chile. Revista
Interamericana de Psicología, 42(3), 446-461.

- 605 -
EJE TEMÁTICO

GERONTOLOGÍA: PSICOGERONTOLOGÍA; PROGRAMAS SOCIO

PREVENTIVOS PARA ADULTOS MAYORES, ATENCIÓN PSICOLÓGICA
DIRECTA E INDIRECTA A LA DEPENDENCIA EN LA VEJEZ
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"¿Es El Perdón una Característica de la Sabiduría?" (Lic. Lombardo, Enrique; Lic. Morales, Franco)

"Características de la Red de Apoyo Social en Personas de 60 a 70 y de 80 a 90 Años" (Mg. Arias, Claudia Josefina; Esp.
Sabatini, María Belén; Pusterla, Sofía)

"Edades Distintas, Miradas Distintas. las Implicancias de la Percepción del Conflicto Interpersonal en Diferentes Etapas del
Desarrollo Socioemocional." (Lic. Morales, Franco)

"Mindfulness como Promotor del Bienestar Psicológico en la Tercera Edad. Experiencias en Taller Socio Educativo." (Lic. De
Lorenzo, María Soledad; Ps. Juárez, María Emilia)

"Mirarse de Nuevo: la Posibilidad de Ser. una Experiencia con Personas Mayores." (Esp. Canal, Marina; Lic. Tedeschi, Gabriela
Moira)

"Relación Entre El Autoconcepto y la Participación en Talleres Educativos con Adultos Mayores" (Lic. Dottori, Karina Valeria;
Lic. Soliverez, Verónica Corina)

"Taller Sociopreventivo Grupal con Adultos Mayores. Conociendo Nuestras Emociones." (Esp. Scolni, Mirta Graciela; Lic.
Palacios Scolni, Federico)

"Tamaño y Funcionalidad de la Red de Apoyo Social de Personas de 80 a 90 Años" (Sr. Bozzi Favro, Nahuel Ezequiel; Mg.
Arias, Claudia Josefina; Sr. Fuentes Acuña, Diego Iván)

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¿ES EL PERDÓN UNA CARACTERÍSTICA DE LA SABIDURÍA?
Lombardo, Enrique; Morales, Franco
IPSIBAT, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: enriquelombardo2014@gmail.com; moralesfranco@live.com

RESUMEN:
Cuando pensamos en un hombre o una mujer viejos, una de las palabras que más
frecuentemente asociamos es la de sabiduría. Desde nuestras representaciones sociales, la
experiencia de vida y el paso de los años, generan, casi necesariamente esta condición.
Tradiciones, prejuicios e ideales están en el fundamento de estas imágenes. Teorías explicativas
acerca del desarrollo de la sabiduría en la vejez han puesto su foco tanto en procesos referidos a
la complejidad cognitiva como en la madurez afectiva/emocional, distinguiendo así entre una
visión de la sabiduría como un conocimiento experto y un juicio acerca de la pragmática
fundamental de la vida, más que como un proceso de alto rendimiento cognitivo de una. En este
sentido, se puede encontrar un punto de contacto conceptual claro entre esta visión respecto de
la sabiduría en la vejez y el perdón como proceso de reparación intra y interpersonal de ofensas.
Se revisan puntos de contacto conceptuales tales como: apertura mental, toma de perspectiva,
madurez emocional, integración cognitivo-afectiva, procesos reflexivos tales como la intuición e
introspección, flexibilidad cognitiva. Se revisa en base a la propuesta de Oser (1999) si el perdón
cumple con las condiciones de lo que él considera "Actos Sabios". Se concluye que el perdón puede
ser un aspecto de la sabiduría, en particular en la vejez. Se revisan implicaciones teóricas y
prácticas.

PALABRAS CLAVE: Perdón, Sabiduría, Vejez

INTRODUCCIÓN:
Cuando pensamos en un hombre o una mujer viejos, una de las ideas que más
frecuentemente asociamos es la de la sabiduría. Suponemos que el paso de los años, y la
experiencia de vida nos acerca a esta condición. Tradiciones de larga data junto con
representaciones sociales más actuales e ideales están en el fundamento de estas imágenes.
La psicología de la vejez ha comenzado a interesarse en esta idea desde las últimas décadas
del siglo XX en línea con los postulados de la psicología positiva o del potencial humano (Arias &
Iacub, 2013; Ballesteros 2007; Baltes & Freund, 2007; Hill, 2011; Lombardo, 2013).
La hipótesis es que aquellos aspectos o habilidades que no declinarían con la edad y que
por el contrario se desarrollarían a lo largo del curso de vida, alcanzarían su punto máximo en la
adultez tardía y vejez, dando lugar a formas superiores de conocimiento. En este sentido la
experiencia de vida, la experticia profesional, la capacidad de resolución de problemas de la vida
cotidiana, o la inteligencia práctica fueron seleccionados como tópicos de investigación desde los
años 80 (Sternberg, & Jordan, 2005).

SABIDURÍA
Clásicamente la sabiduría estuvo fuertemente asociada a textos, proverbios u otros cuerpos
de conocimiento y era inabarcable por un individuo aislado. Se plantea así la dicotomía entre la

- 607 -
definición filosófica o pragmática y entre cualidad divina o humana. Los textos religiosos han
estado poblados por ejemplos, proverbios, personajes, anécdotas etc. ligados a la sabiduría. Se la
encuentra en ellos representando ciertos valores trascendentales y universales. Sería entonces un
don divino, herencia de la deidad, y no una cualidad propiamente humana, sino transmitida por
Dios.
La filosofía, que se define como el amor a la sabiduría, consistió en un tratamiento no
religioso que incluyó el reconocimiento de algunas condiciones necesarias para alcanzar ese grado
de saber, como pueden la moral o virtud de espíritu e incluso el hecho mismo de alcanzar la vejez.
Para la filosofía, la sabiduría es una virtud humana no derivada de un orden superior o
trascendente.
Teorías académicas respecto a la sabiduría
En el ámbito académico se reconoce, lejos de una definición única, la complejidad de este
concepto y se prefiere hablar de “sabidurías” más que de una sabiduría en particular (Assmann,
1994).
En un comienzo la psicología tomó la sabiduría como un modo de pensamiento y de
resolución de problemas (Baltes, 2004; Wolman, 1973) que permitió la vinculación de este
concepto a situaciones en las que se pone de manifiesto el desarrollo de estrategias creativas y
armónicas para afrontar dilemas o problemas propios de la condición humana. A partir de allí
parece configurarse un modelo de individuo con múltiples recursos cognitivos, emocionales y
sociales, capaz de hallar soluciones novedosas y funcionales a los problemas de la vida cotidiana.
En cuanto a la concepción de la sabiduría en diferentes culturas, Takahashi, y Bordia (2000)
estudiaron sus particularidades en diversos países (Estados Unidos, Australia, India y Japón) y
entre otras diferencias encontraron que en el este asiático, la experiencia de vida y el llegar a la
vejez parecen ser condiciones centrales para ser sabio. Por el contrario en occidente está más
asociado al logro de cierto desarrollo de la capacidad intelectual así como la experiencia en el
campo del conocimiento científico. Takahashi, y Overton (2002) resumen estas diferencias en dos
modos de sabiduría, uno analítico, que pone el énfasis en el conocimiento y la complejidad
cognitiva, propio de occidente y uno sintético que integra cognición, reflexión y afectividad.
Autores como Staudinger (1999), o Baltes (1993), plantean que es necesario cierto nivel de
complejidad en el funcionamiento intelectual para la transformación de las experiencias
acumuladas, como condición para comprobar el acceso a respuestas sabias. Staudinger (1999)
ha presentado un modelo de evaluación cuanti y cualitativo del conocimiento relativo a la sabiduría
a partir de la performance o desempeño, considerando las respuestas verbales de las personas
frente a situaciones problemáticas de la vida (Staudinger, Lopez, & Baltes, 1997; Staudinger,
Maciel, Smith, & Baltes, 1998).
El llamado “Berlin wisdom paradigm”, entiende la sabiduría como “un conocimiento experto
y un juicio acerca de la pragmática fundamental de la vida” (Staundinger, 1999, p. 643).
Existe acuerdo en que el término designa niveles altos de funcionamiento cognitivo y se
refiere brillantez de aspectos esenciales de la condición humana. Implica la aplicación de saberes
concernientes al comportamiento, interpretación y significación de la vida (Baltes, Smith, &
Staudinger, 1992; Staundinger, 1999).
La sabiduría en tanto alto nivel de funcionamiento cognitivo, está presente sólo en una
pequeña proporción de esta población.

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 Labouvie-Vief (2000) hace una caracterización de la sabiduría vinculándola al grado de
madurez y organización del ego, auto conocimiento emocional y buenos mecanismos de defensa,
con formas de pensamiento postformal. Los estudios de Clayton, y Birren (1980) a partir de la
comparación de respuestas a preguntas o definición de situaciones o viñetas entre expertos y legos
dan como resultado un prototipo de persona sabia en función de tres dimensiones: 1)
características afectivas tales como empatía y compasión, 2) proceso reflexivo tal como intuición
e introspección y 3) capacidades cognitivas tales como experiencia e inteligencia usadas hasta hoy
en día (Ardelt, 2003).
Recientemente se han incorporado nuevas dimensiones y características. Bluck, y Glück
(2005) le dan un mayor peso a la distinción entre habilidades para el mundo real y
fundamentalmente interpersonal, opuestas a otras habilidades menos interactivas o sociales
como las cognitivas, insight y la actitud reflexiva. Algunos estudios incluyen ítems como, protección
del ambiente, religión (Jason, et al., 2001), metafísica y trascendencia.
Otras investigaciones se basan en el reporte de sujetos que reúnen muchas características
de sujetos sabios. Estudios que en general, son hechos en personas relativamente mayores de
alrededor de sesenta años. Los estudios incluyen preguntas tales como ¿cuál es la función de la
sabiduría en la vida diaria?, o la solicitud que se realicen notas autobiográficas de eventos en los
cuales los sujetos vean en ellos mismos como sabios. Fueron así identificados empatía y apoyo
social, autodeterminación o autonomía, conocimiento y flexibilidad (Glück, Bluck, Baron, & Mc
Adams, 2005).
De acuerdo a los estudios de Oser (1999) y colegas los actos sabios parecen tener al menos
siete características: 1) tolerancia frente a lo paradojal y cierto grado de imprevisibilidad como
características de la realidad, 2) integridad moral, 3) altruismo, 4) superación de mandatos
internos y externos, 5) búsqueda del equilibrio, 6) aceptación de riesgo, 7) búsqueda de una mejora
de la condición humana.
Las teorías como la de Erikson (1988) acentúan los aspectos no cognitivos de la sabiduría,
sin desconocerlos, entendiéndola como un constructo en el que se hace necesaria la interrelación
de lo afectivo y lo cognitivo, ya que ambos se asumen como dimensiones interdependientes. Ryff
(1989), partiendo de las propuestas de Erikson, formula un modelo de desarrollo personal que es
cercano a la idea de integración y su correlato la sabiduría. Se podría pensar así en una posible
relación entre sabiduría y la satisfacción personal.
Sabiduría y vejez
Si bien la mayoría de los autores plantean que la edad cronológica es un factor determinante
en el acceso a la sabiduría, algunos estudios lo ponen en cuestión o atenúan este factor.
El primer psicólogo en asociar el concepto sabiduría a la psicología de la vejez fue Erikson
(1982). En la última etapa de la vida solamente la persona que ha cuidado de cosas y de personas,
que se ha adaptado a sus triunfos y a sus desilusiones, será capaz de resolverla con éxito. La
integridad implica la aceptación de la propia historia, sus ganancias y pérdidas, lo que se tuvo y lo
que se perdió. Por otro lado implica autocompasión, cada persona ha elegido una forma de vida,
más allá de la pluralidad de factores que intervienen en el producto final que es la historia de vida.
Este proceso nos permite enfrentar la muerte como broche final de una vida. Por el contrario, la
desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es demasiado corto para
intentar resolver o reparar aquellas cuestiones pendientes.

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 Baltes, y colegas (Baltes, & Smith, 1990; Smith, Staudinger, & Baltes, 1994), plantean que
los factores para el desarrollo de la sabiduría son la edad cronológica, una profunda experiencia
en un amplio rango de condiciones humanas, la experiencia de haber sido tutor o mentor, y una
particular disposición motivacional, tales como la generatividad.
A medida que las personas envejecen, y de acuerdo a los cambios socio-culturales y las
etapas vitales atravesadas, van modificando el cuerpo de conocimiento porque ya no resulta
adaptativo o es menos utilizado; a la vez que van adquiriendo nuevos saberes y actualizando ese
cuerpo de conocimiento respecto al período de vida presente. Esta perspectiva concuerda con la
concepción ontogenética del desarrollo de la Life-Span Theory.
Perdón
Cotidianamente enfrentamos interacciones interpersonales. Estas experiencias pueden ser
muchas veces satisfactorias y enriquecedoras; asimismo pueden ser emocionalmente neutras,
pero también pueden involucrar agresión, maltrato, engaños, infidelidades u otras ofensas
(Sandage, Worthington, Hight, & Berry, 2000). Una de las posibles reacciones frente a estos malos
tratos, aunque no la única, es el perdón.
Robert Enright y colaboradores han definido el perdón como la intención de abandonar el
derecho propio a estar resentido, a tener un juicio negativo y una conducta indiferente hacia la
persona que injustificadamente nos hirió, mientras que se cultivan las cualidades no merecidas
de compasión, generosidad e incluso amor hacia el otro (Enright, Freedman & Rique, 1998).
El perdón, por lo tanto, si bien implica un cambio en la percepción del victimario no
necesariamente deben conllevar una reconciliación de hecho o una vuelta a estados anteriores
donde no hubo conflicto. Es más bien un proceso de cambio interno, que puede implicar en sus
consecuencias prácticas la reconciliación o no.
Fehr, Gelfand y Nag (2010) han revisado en un estudio meta-analítico las relaciones
empíricas entre el perdón y otros constructos psicológicos, distinguiendo dimensiones cognitivas,
afectivas y limitantes contextuales para el perdón. Desde lo cognitivo, los correlatos del perdón se
centran en las actitudes y pensamientos de la víctima frente al ofensor y la ofensa. El proceso de
otorgar sentido a la ofensa toma predominancia para poder desarrollar el perdón. Se busca,
mediante este proceso, darle sentido y poder comprender qué ha pasado antes, durante y después
de la ofensa.
McCullough y sus colaboradores (McCullough, Worthington & Rachal, 1997) sostienen que
la empatía hacia el ofensor es central para facilitar las condiciones que llevan hacia el perdón, ya
que ubican a este concepto dentro de una variedad de fenómenos prosociales tales como la
cooperación, el altruismo y la inhibición de la agresión, las cuales requieren de la empatía para
poder desarrollarse.
Perdón y vejez
Tanto la teorizaciones como la investigación empírica indican que existen diferencias en la
tendencia a perdonar según la edad. Los adultos mayores se muestran más predispuestos a
perdonar a otras personas que los adultos de mediana edad, los adultos jóvenes, los adolescentes
y los niños (Allemand, 2008; Girard, & Mullet, 1997).
En un estudio realizado en Estados Unidos (Toussaint, Williams, Musick& Everson, 2001) los
adultos mayores (65 años en adelante) reportaron una mayor predisposición a perdonar que los

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adultos de mediana edad (45 a 64 años); asimismo estos últimos mostraron resultados superiores
que los adultos jóvenes (18 a 44 años). Lawler-Row y Piferi (2006) también encontraron diferencias
en un estudio sobre adultos de entre 50 y 95 años, donde los adultos mayores se describían a sí
mismos como más predispuestos a perdonar que los adultos de mediana edad.
Estas diferencias en la Capacidad de Perdón de acuerdo con la edad genera la siguiente
pregunta ¿Qué fenómenos o procesos psicológicos son responsables de dichas diferencias?
Romero y Mitchell (2008) afirman que las creencias y los valores personales y sociales que
sostienen los adultos mayores predisponen a perdonar más que los adultos jóvenes. Otra
explicación posible es la que hace referencia a las diferencias que se presentan en función de la
edad en las preferencias sobre las metas sociales propuesta por la teoría de la selección
socioemocional (Carstensen, Isaacowitz, & Charles, 1999).
Esta teoría asume que la regulación de las emociones recibe una prioridad primaria en las
personas mayores dado el acortamiento de los tiempos vitales; por lo tanto, el perdonar podría
convertirse en un recurso muy útil y en una estrategia provechosa para las personas en el
transcurso de sus últimos años. También sugiere que los adultos mayores, a fin de mejorar sus
experiencias sociales positivas y minimizar las negativas, utilizan estrategias que se orientan a
evitar conflictos, mientras que los adultos jóvenes se comportan de forma más confrontativa
cuando sienten ira. En la misma línea, Cheng y Yim (2008) muestran que percibir el tiempo futuro
como un recurso limitado dada la cercanía con la muerte, influye en la predisposición de las
personas a perdonar conflictos interpersonales hipotéticos, permitiendo así explicar algunas de las
diferencias encontradas por edad. Por su parte Steiner, Allemand y McCullough (2012) indican que
la Agradabilidad y el Neuroticismo, como rasgos de personalidad, explican, en parte, las diferencias
por grupo de edad.
Por último, un punto saliente en la investigación del perdón y las diferencias por edad es su
relación con el constructo religiosidad; al igual que el perdón, la religiosidad tiende a incrementarse
con la edad. Las personas religiosas y/o con intereses espirituales tienden a afirmar estar más
predispuestos a perdonar y menos a vengarse que los que no son religiosos, ni tienen intereses
espirituales (Bono, 2005).
Girard y Mullet (1997) han encontrado que las personas que sostienen una predisposición
al perdón incondicional, fundando su respuesta en una filosofía personal muy ligada a valores
religiosos, son en mayor porcentaje adultos mayores. El estudio realizado por Maganto y
Garaigordobil (2010) reveló que las personas mayores afirman con más frecuencia que los más
jóvenes que las creencias religiosas ayudan al perdón. Asimismo estas autoras han encontrado
que un mayor porcentaje de adultos considera que un ser superior determina lo que les ocurre,
mientras que los jóvenes, en cambio, reportan que el destino les va a dar a cada uno lo que se
merece, por lo cual se advierte una resistencia a la resignación, entendida como una actitud para
aceptar lo sucedido.
¿Es el perdón un acto sabio?
Se han reseñado en el presente trabajo aspectos conceptuales y empíricos referidos a la
sabiduría y al perdón, y en específico el tipo de características que toman ambos constructos en la
vejez.
Hay diferentes puntos de contacto entre ambos constructos. Requieren un proceso cognitivo
de orden superior. Implican niveles considerables de toma de perspectiva y empatía. La flexibilidad
cognitiva y la apertura mental también son recursos relacionados con ambos constructos. Un punto

- 611 -
de contacto también importante está relacionado con el concepto de religiosidad y espiritualidad.
Tanto el perdón como la sabiduría tienen raíces culturales en gran parte ligadas a tradiciones
filosóficas, religiosas y espirituales.
El criterio de selectividad que toma Oser (1999) y colaboradores sobre qué se considera un
acto sabio permite abrir la posibilidad de que el perdón puede ser incluido como uno de ellos.
Las investigaciones empíricas tanto sobre el perdón como la sabiduría soportan la hipótesis
de que son recursos que aumentan con la edad. Las teorías que explican dicho aumento tienen,
como fue reseñado, puntos de contactos relevantes. Serán necesarias investigaciones empíricas
específicas para indagar posibles relaciones entre ambos constructos en las últimas etapas de la
vida; sin embargo, las perspectivas para encontrar correlaciones positivas son altas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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- 614 -
CARACTERÍSTICAS DE LA RED DE APOYO SOCIAL EN PERSONAS DE 60 A 70 Y DE 80 A
90 AÑOS
Arias, Claudia; Sabatini, María Belén; Pusterla, Sofía
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: cjarias@mdp.edu.ar
RESUMEN:
El fenómeno de envejecimiento poblacional se profundiza en nuestro país. Las personas
mayores, y especialmente las de 80 años y más siguen aumentando su proporción en relación a
la población total, constituyendo un grupo heterogéneo, que presenta una amplia variabilidad en
lo que respecta tanto a sus necesidades como a los recursos de los que dispone. El objetivo de
este trabajo es conocer el apoyo social informal con el que cuentan tanto las personas mayores
jóvenes como las de edad avanzada. Dichos recursos son de gran importancia tanto para afrontar
las situaciones de cambio y pérdida como para lograr un mayor bienestar integral en la vejez. Se
presentan los resultados de un trabajo de investigación en el que se compara el tamaño y la
funcionalidad de la red de apoyo social de personas adultas mayores jóvenes (60 a 70 años) y de
edad avanzada (80 a 90 años). La muestra fue de tipo intencional y estuvo conformada por 200
personas, 100 de cada grupo de edad, residentes en la ciudad de Mar del Plata a la que se le
administró la Entrevista Estructurada de Fuentes de Apoyo Social. Los resultados muestran
diferencias significativas a favor del grupo de menos edad en lo que respecta al tamaño de la red
y a la cantidad de amigos que la integran, pero no de familiares. Asimismo, las redes de las
personas de 60 a 70 años muestran mayor nivel de funcionalidad y disponen de un número más
elevado de vínculos que pueden proveerles ayuda práctica, económica y consejo o guía. Se
concluye la necesidad de seguir profundizando el conocimiento sobre los recursos de apoyo con
los que cuentan las personas que transitan una vejez avanzada.

PALABRAS CLAVE: Red de Apoyo Social, Vejez Avanzada, Vínculos Familiares, Vínculos No
Familiares

INTRODUCCIÓN:
El fenómeno de envejecimiento poblacional se profundizó en nuestro país existiendo
estudios que indican una tendencia creciente. El último Censo realizado en la Argentina en 2010
nos habla de casi 6 millones de personas mayores de 60 años y se estima que para el año 2025
esta cifra ascenderá a 8 millones (Amadasi y Tinoboras, 2016).
Resulta imperioso dotar a la comunidad científica, a las políticas públicas y a los sistemas
de salud, de herramientas concretas que permitan diseñar acciones integrales para un bienestar
bio-psico-social de las personas mayores. La Psicología de la Vejez debe tener una mirada
interdisciplinaria y multidimensional ya que de esta manera será posible abordar los diferentes
aspectos que rodean la vida cotidiana de este grupo etario en lo referente a lo cognitivo, afectivo,
funcional, físico y social (Arias, 2013).
La perspectiva positiva no plantea a la vejez como un período de pérdida y deterioro, sino
más bien como un período en donde es posible distinguir particularidades propias y activas y ha
permitido avanzar en conceptualizaciones importantes para abordar la temática (Arias y Iacub,
2013).

- 615 -
 La Teoría del Curso Vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998) nos abre un abanico de
posibilidades para indagar las características de cada etapa y darnos una dimensión de lo
dinámico que cada momento puede tornarse permitiendo diseñar dispositivos de intervención
orientados al bienestar integral de las personas mayores.
Una vez planteado este cambio de paradigma (Arias y Iacub, 2013) y teniendo en cuenta que
el proceso de envejecimiento es heterogéneo, podremos entender que el análisis hacia adentro
del universo que representan los adultos mayores es fundamental para avanzar en la investigación.
La propuesta surgida del Informe Mundial sobre el envejecimiento y la salud a cargo de la
Organización Mundial de la Salud del año 2015 nos invita a hablar de “vejeces”, para hacer
hincapié en la variedad de situaciones que se presentan en la actualidad así como también para
dejar de lado estereotipos obsoletos que sólo invisibilizan la variedad de necesidades y
capacidades que tienen las personas mayores (Amadasi y Tinoboras, 2016).
Es fundamental entonces privilegiar el estudio de los diferentes grupos que componen el
colectivo de las personas mayores, siendo de gran importancia hacer la diferenciación entre las
personas mayores jóvenes (de 60 a 70 años) y las personas mayores de edad avanzada (de 80 a
90 años). Estos dos grupos han demostrado tener algunas diferenciaciones en lo que respecta a
su red de apoyo social informal.
Es importante destacar aquí que el análisis de la red de apoyo social (Arias, 2015) nos sitúa
ante personas que intervienen activamente en su realidad cotidiana y en un contexto social
determinado. Este enfoque permite echar luz a situaciones que pueden mejorar la calidad de vida
de este grupo etario.
Los estudios anteriores han demostrado que durante la vejez no sólo se asiste a un período
de pérdida de los vínculos que componen su red (debido a fallecimientos, elecciones voluntarias,
migraciones, jubilaciones o problemas de salud) (Arias, 2015) sino que también la exploración en
la temática arrojó que se incorporan vínculos durante esta etapa, dotando de dinamismo constante
a las redes de apoyo social.
El apoyo social informal con el que cuentan las personas mayores están compuestos por las
redes personales (sean familiares o no) y las redes comunitarias que no estén estructuradas como
programas de apoyo (Arias, 2015).
Estas redes sociales son un sistema abierto que se va modificando a lo largo de la vida por
ello es pertinente estudiarlas para analizar los dos grupos de edad mencionados. Si bien se ha
considerado que la red en la vejez sufre serias disrupciones, la teoría de la selectividad
socioemocional sostiene que parte de las pérdidas son producto de un proceso de selección
intencionada que prioriza los vínculos que proporcionan mayor bienestar. Asimismo, los vínculos
que se mantienen se optimizan y por consiguiente el apoyo del que se dispone no disminuye de
manera significativa (Carstensen, Isaaowitz & Charles, 1999).
Por lo expuesto, el presente trabajo propone comparar el tamaño y el nivel de funcionalidad
de las redes de apoyo social de personas mayores de 60 a 70 años y de 80 a 90 años, así como
la cantidad de vínculos familiares y no familiares que las componen y de relaciones que brindan
las distintas funciones de apoyo.

- 616 -
MÉTODO:
Se trabajó con un diseño no experimental, de tipo transversal/correlacional. La población en
estudio estuvo constituida por personas mayores de dos grupos de edad: 60 a 70 años y 80 a 90
años, de ambos sexos que vivían de manera permanente en la ciudad de Mar del Plata y no
presentaban deterioro cognitivo aparente. Se seleccionó una muestra no probabilística intencional
conformada por 200 sujetos (100 de cada grupo de edad: 50 varones y 50 mujeres).
Las personas que conformaron la muestra fueron contactadas tanto en variadas
organizaciones de la ciudad de Mar del Plata como en espacios públicos. Las mismas fueron
invitadas a participar voluntariamente. En cada caso se solicitó el consentimiento informado por
escrito. El proyecto fue desarrollado respetando los principios éticos para la investigación con seres
humanos estipulados por la Declaración de Helsinki y la Ley 11044 y su Decreto Reglamentario
3385.
En el trabajo de campo se utilizaron las siguientes técnicas para la recolección de datos:
1) Cuestionario de datos sociodemográficos: mediante preguntas cerradas y abiertas se
exploraron variables de base que permitieron caracterizar la muestra seleccionada: género, edad,
estado civil, tipo de hogar, nivel de instrucción y ocupación, etc.

2) La Entrevista Estructurada de fuentes de apoyo social (Vaux y Harrison, 1985) que

permite evaluar variados aspectos de la red entre los que se encuentran, el tamaño, y la
identificación de los miembros que la conforman por tipo de relación (hijo, amigo, pareja, nieto,
hermano, primo, vecino, compañero, etc.). A su vez, esta información posibilita conocer el número
de vínculos familiares y no familiares dentro de la red así como su clasificación dentro del mapa
de la red en los cuadrantes de: amigos, familiares, relaciones comunitarias/servicios de salud y
relaciones laborales y/o de estudio.
Este instrumento ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas a partir de su
aplicación en nuestro contexto.

Los datos recolectados fueron analizados de manera cuantitativa utilizando paquetes

estadísticos informatizados para Ciencias Sociales. Se aplicaron técnicas de estadística descriptiva
e inferencial.

RESULTADOS:
La comparación de la cantidad de vínculos que componen la red de apoyo social por grupo
de edad mostró diferencias significativas a favor de los adultos mayores de 60 a 70 años (t: .3.06,
p= 0.003) (Ver Tabla 1)
Tabla 1. Promedio de vínculos por grupo de edad

Grupo de edad n: M DE

60-70 100 9.98 4,10

80-90 100 8.35 3,40

- 617 -
 El análisis de la composición de la red por vínculos familiares y no familiares muestra que
en el primer caso no existen diferencias significativas por grupo de edad (t: -0.19, p= 0.84), siendo
los promedios muy cercanos. Sin embargo, en el caso de los amigos las personas de 60 a 70 años
presentan un número medio más elevado que los de 80 a 90 años (t: 3.72, p= 0.000) (Ver Tabla
2).

Tabla 2: Cantidad de amigos y familiares por grupo de edad

Amigos Familiares

Grupo de edad n: M DE M DE

60-70 100 4.35 3.44 4,73 2,90

80-90 100 2.77 2.48 4,81 2,76

La cantidad media de vínculos que cumplen las distintas funciones de apoyo mostró
diferencias significativas entre las correspondientes a las personas de 60 a 70 años y las de 80 a
90 años para la ayuda práctica (t: 2.48, p= 0.01) económica (t: 3.07, p= 0.002) y
consejo/orientación cognitiva (t: 2.65, p=0.009). En todos los casos la diferencia fue a favor del
grupo de menos edad. Respecto del apoyo emocional y de la compañía, los promedios fueron
cercanos y no se observaron diferencias significativas entre las puntuaciones medias de ambos
grupos (Ver Tabla 3).

Tabla 3: Cantidad de vínculos que cumplen cada función de apoyo –compañía

Compañía Apoyo Ayuda práctica Ayuda Consejo/

emocional económica orientación

Grupo de n: M DE M DE M DE M DE M DE
edad

60-70 100 6.14 3.56 3.87 2.57 3.25 2.14 2.35 1.91 2.39 1.82

80-90 100 5.70 4.79 3.31 2.26 2.58 1.64 1.68 1.03 1.82 1.12

Respecto del nivel de funcionalidad, la Tabla 4 permite observar que el grupo de 60 a 70

años presentó un mayor porcentaje de nivel alto que el de 80 a 90. La prueba de x2 mostró la
existencia de relación entre el grupo de edad y el nivel de funcionalidad de la red de apoyo social
(x2: 6.82, p =0.03).

- 618 -
 Tabla 4: Nivel de funcionalidad de la red de apoyo social según grupo de edad

Bajo Medio Alto Total

Grupo de n: % n: % n: % n: %
edad

60-70 16 16.0 44 44.0 40 40.0 100 100.0

80-90 13 13.0 62 62.0 25 25.0 100 100.0

CONCLUSIÓN:
Los resultados muestran diferencias y similitudes entre las redes de los dos grupos de edad
de adultos mayores. Las primeras evidencian mayores recursos en los de menos edad: mayor
tamaño, más disponibilidad de vínculos que brindan ayuda práctica, económica y consejo o guía,
una mayor cantidad de amigos dentro de la red y un nivel más elevado de funcionalidad de la
misma. Sin embargo, la cantidad de amigos y de vínculos que proporcionan apoyo emocional y
compañía social no presentan diferencias significativas por grupo de edad. Estos hallazgos son
consistentes con lo que propone la teoría de la selectividad socioemocional al sostener que si bien
el tamaño de la red disminuye, los vínculos que se mantienen se optimizan y el apoyo del que se
dispone no varía notablemente. El grupo de 80 a 90 años si bien presenta menor tamaño, no
difiere en la disponibilidad de apoyo emocional y compañía.
Asimismo, aunque se confirme disminución en ciertos aspectos de la red, el grupo de 80 a
90 años no muestra redes que hayan sufrido procesos de profunda disrupción ni carencias de
apoyo. De hecho el tamaño promedio de la red no es reducido y en todas las funciones de apoyo
presenta más de un vínculo.
Por último y teniendo en cuenta, como hemos mencionado, que los apoyos sociales son de
gran importancia tanto para afrontar las situaciones de cambio y pérdida como para lograr un
mayor bienestar integral en la vejez y sabiendo que dicha etapa del ciclo vital se presenta como la
de mayor variabilidad interindividual, consideramos de gran importancia continuar profundizando
en el estudio de los recursos de apoyo de los que disponen las personas mayores de distintas
edades. Esta necesidad se acentúa sí además tenemos en cuenta la ampliación que está viviendo
esta etapa de la vida, incluyendo, en la actualidad, un número creciente de personas mayores
centenarias las cuales deberán ser incluidas en futuras investigaciones si pretendemos
comprender de manera más integral la etapa vital que hoy denominamos vejez.

- 619 -
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- 620 -
EDADES DISTINTAS, MIRADAS DISTINTAS. LAS IMPLICANCIAS DE LA PERCEPCIÓN
DEL CONFLICTO INTERPERSONAL EN DIFERENTES ETAPAS DEL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
Morales, Franco
IPSIBAT, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: moralesfranco@live.com
RESUMEN:
Las relaciones interpersonales son fuente constante de conflictos. En este sentido, las
ofensas están a la orden del día y requieren habitualmente de procesos de reparación mediante
el perdón. El modo en que se perciben las situaciones de ofensas influye en la facilitación o no del
proceso de perdón y reparación de los vínculos. En la presente investigación se exploraron dos
aspectos referidos a situaciones de ofensas interpersonales percibidas en diferentes grupos de
edad; la misma forma parte de un estudio mayor. Se seleccionó una muestra no probabilística
intencional de 160 personas de ambos sexos y de cuatro grupos de edad (20 a 30 años, n: 40; 40
a 50 años, n: 40; 60 a 70 años, n: 40; 80 a 90 años, n: 40) todos ellos residentes en la ciudad de
Mar del Plata. Se administraron las siguientes pruebas: 1. Cuestionario de datos
sociodemográficos, 2. Breve entrevista estructurada para explorar una situación de ofensa. Los
resultados muestran que el tipo de ofensas referidas son similares en diferentes etapas de la vida,
estando en primer lugar la falta de cuidados, la violencia y la traición. Sin embargo, el evaluar la
gravedad de la ofensa percibida y los efectos de afectación en la relación interpersonal luego de
la ofensa, se observa que hay diferencias significativas entre los adultos mayores y adultos
mayores de edad avanzada con los adultos jóvenes y de mediana edad, siendo estos últimos dos
los que mayor gravedad percibieron y mayor afectación a la relación registraron. Se analizan las
implicancias teóricas y prácticas de los resultados a la luz de las conceptualizaciones actuales del
desarrollo socioemocional en la vida adulta de Carstensen y Fingerman.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo Socioemocional, Percepción, Conflicto Interpersonal

INTRODUCCIÓN:
Los cambios demográficos sucedidos en las últimas décadas dan cuenta de un proceso de
cambio gradual pero sostenido hacia un mayor envejecimiento poblacional. Este aumento
demográfico es un factor que permite explicar el aumento exponencial de estudios acerca del
proceso de envejecimiento en las últimas décadas. Sin embargo, dicha tendencia ha estado
orientada a estudiar las pérdidas favoreciendo así una visión decremental de la última etapa de la
vida (Iacub, 2011; Lombardo, 2013).
Estas perspectivas centradas en las pérdidas han encontrado su contra punto en una
tendencia reciente que intenta abrir un punto de vista complementario intentando estudiar cómo
las personas mayores son capaces de evitar pérdidas y aún acumular ganancias en la última etapa
de su vida.
Esta tendencia que pretende conceptualizar e intervenir a favor del buen envejecer muestra
sus matices. Encontramos en esta perspectiva conceptos como envejecimiento activo, exitoso,
satisfactorio, competente, productivo, positivo, generativo etc. Sin embargo todos ellos han
estados enfocados no en estudiar las deficiencias ya registradas del envejecimiento, es decir en

- 621 -
los adultos mayores con un envejecimiento que podríamos llamar patológico, sino en adultos
mayores con envejecimiento óptimo.
En este cuadro de situación la Psicología Positiva y estudios acerca de las fortalezas y el
potencial humano convergen en gran medida con los avances de la Psicogerontología Positiva
(Arias & Iacub, 2013), convergiendo en cambios teóricos y metodológicos en el estudio del
desarrollo con una fuerte base empírica (Ballesteros 2007; Baltes & Freund, 2007; Hill, 2011;
Lombardo, 2013).
Desarrollo socioemocional en la vida adulta
Los vínculos juegan un rol fundamental en el bienestar y el desarrollo del individuo desde el
nacimiento hasta el último suspiro de vida. Sin embargo, en cada etapa, diferentes vínculos
generarán distintos efectos en el devenir de la personalidad, la identidad y el bienestar personal.
Hay un dato que ha llamado la atención de gran cantidad de investigadores y que ha dado
lugar a intensos debates teóricos y de política pública en relación a la vejez: el tamaño de las redes
de apoyo social de los adultos mayores es menor comparada con otros grupos etarios (Cumming,
& Henry, 1961). En base a ello, se ha tomado, a priori, como regla general que durante la vejez a)
se sufrían importantes pérdidas; b) se dificulta tanto el mantenimiento de antiguos vínculos como
la incorporación de nuevas relaciones y c) se dispone de escasos recursos de apoyo social
sufriendo aislamiento y soledad muy frecuentemente (Arias, & Iacub, 2013). Sin embargo, estas
afirmaciones han mostrado estar basadas más en preconceptos que en investigación empírica.
La investigadora de Stanford Center of Longevity, Laura Carstensen (1992) relevó que si bien
sus redes son menores, los adultos mayores reportan mayor satisfacción con sus vínculos que los
más jóvenes (Landsford, Sherman, & Antonucci, 1998).
También se ha encontrado que, aunque a tasas menores, los adultos mayores continúan
incorporando vínculos, al igual que en el resto de las etapas de la vida (Arias, 2015).
Asimismo, las emociones positivas priman cuando interactúan con sus vínculos en
comparación con los adultos jóvenes (Charles & Piazza, 2007). En términos generales los adultos
mayores presentan mayor cantidad de vínculos positivos y menos ambivalentes (Fingerman, 2004)
que los adultos de mediana edad y jóvenes (Fingerman, Hay & Birditt, 2004).
Es por ello que podemos pensar que aún en situaciones de conflicto interpersonal los adultos
mayores tienden a expresar más emociones positivas y afecto (Levenson, Carstensen & Gottman,
1994), así como a percibir con mayor valencia las emociones y conductas positivas tanto propias
como de los otros.
La variable que han determinado como significativa para explicar estos cambios ha sido la
perspectiva de tiempo futura. Al acortarse la cantidad de tiempo que se espera vivir a medida que
avanzamos en nuestras vidas, cambiamos nuestras metas. Es por ello que vemos a los adultos
mayores estar más ocupados en metas emocionales y adquisición de experiencias positivas
(Carstensen, Fung & Charles, 2003); mientras que los adultos jóvenes se ven más motivados a
adquirir nuevas experiencias, informaciones y vínculos, expandir horizontes y conseguir logros
vitales tales como graduarse, formar una familia, entre otros (Fredrickson, & Carstensen, 1990).
En este sentido, Carstensen sostiene que las personas a medida que envejecen ven reducida
su red de apoyo social no sólo por las pérdidas, sino por la selectividad que ponen en marcha
frente a sus vínculos, prefiriendo así aquellos que favorecen el bienestar y minimizan el malestar.

- 622 -
 En sintonía con los estudios de Carstensen, Luong, Charles y Fingerman (2011) afirman que
hay dos procesos diferentes pero relacionados que se observan como claves para el desarrollo y
mantenimiento de vínculos positivos en la vejez: 1). Los adultos mayores desarrollan estrategias
que optimizan las relaciones interpersonales positivas y minimizan las negativas; 2) Las personas
que rodean al adulto mayor actúan de forma recíproca tratándolo de forma más positiva y con
mayor sensibilidad que a los adultos jóvenes. Sobre este último se trabajará al final del presente
capítulo.
En lo que se refiere a las estrategias que desarrollan los adultos mayores, se puede decir en
primera instancia que se ha encontrado que los adultos mayores reportan mayor experticia social
que los adultos jóvenes (Hess, 2005) y una mejor capacidad para juzgar a las personas con las
que se vinculan (Hess, Bolstad, Woodburn & Auman, 1999).
En este sentido, las personas con la edad adquieren experiencia con vínculos problemáticos
y aprenden a identificar y evitar dichas relaciones para regular sus experiencias socioemocionales
(Hess, Osowski & Leclerc, 2005; Lombardo, Sabatini, Morales & Jensen, 2013).
Los adultos mayores muestran también un sesgo perceptivo-atencional hacia estímulos
positivos en la vejez (Carstensen, & Mikels, 2005) que les permite focalizar sus cogniciones en
aspectos positivos y no conflictivos. Estas investigaciones permitirían explicar por qué aún frente
a situaciones conflictivas, que existen en cualquier relación interpersonal, los adultos mayores
tienden a contemplar aspectos positivos propios y de la persona con la que interactúan.
Perdón como una resolución madura frente al conflicto
Cotidianamente estamos enfrentados a situaciones de intercambios interpersonales. Estas
experiencias pueden ser muchas veces satisfactorias y enriquecedoras; asimismo pueden ser
emocionalmente neutras, pero también inexorablemente van a involucrar agresión, maltrato,
engaños, infidelidades u otras ofensas (Sandage, Worthington, Hight, & Berry, 2000).
Una de las posibles reacciones frente a estos malos tratos, aunque no la única, es el perdón.
Robert Enright y colaboradores han definido el perdón como la intención de abandonar el
derecho propio a estar resentido, a tener un juicio negativo y una conducta indiferente hacia la
persona que injustificadamente nos hirió, mientras que se cultivan las cualidades no merecidas
de compasión, generosidad e incluso amor hacia el otro (Enright, Freedman & Rique, 1998).
Fehr, Gelfand y Nag (2010) han revisado en un estudio meta-analítico las relaciones
empíricas entre el perdón y otros constructos psicológicos, distinguiendo dimensiones cognitivas,
afectivas y limitantes contextuales para el perdón. Desde lo cognitivo, los correlatos del perdón se
centran en las actitudes y pensamientos de la víctima frente al ofensor y la ofensa. El proceso de
otorgar sentido a la ofensa toma predominancia para poder desarrollar el perdón. Se busca,
mediante este proceso, darle sentido y poder comprender qué ha pasado antes, durante y después
de la ofensa.
La investigación empírica indica que existen diferencias en la tendencia a perdonar según la
edad. Los adultos mayores se muestran más predispuestos a perdonar a otras personas que los
adultos de mediana edad, los adultos jóvenes, los adolescentes y los niños (Allemand, 2008;
Girard, & Mullet, 1997).
Las explicaciones de dicha diferencia son múltiples. Sin embargo, un creciente número de
trabajos empíricos y teóricos orientan la visión sobre los cambios perceptivos frente a la ofensa.

- 623 -
Estos estudios han mostrado un sesgo perceptivo hacia estímulos positivos en la vejez (Carstensen
& Mikels, 2005), o, como otros que han propuesto, una evitación perceptual de estímulos
negativos (Grühn, Smith, & Baltes, 2005; von Hippel, Henry, & Matovic, 2008). Algunos estudios
encontraron que los adultos mayores tienen mayor tendencia a recordar memorias positivas de su
pasado, mientras que los jóvenes se focalizan más en memorias que evocan emociones negativas
(Kennedy, Mather, & Carstensen, 2005, Murphy & Isaacowitz, 2008). Cambios relacionados con la
edad en este sesgo hacia la información emocional, también se ven sustentados por estudios que
reflejan cambios en procesos atencionales. Por ejemplo, se encontró que mientras que los adultos
jóvenes muestran una atención congruente con su estado de ánimo, los adultos mayores, en un
estado de ánimo negativo tienden a no percibir o no focalizar su atención en estímulos negativos
y sí en estímulos positivos (Isaacowitz, Toner, Goren, & Wilson, 2008).
Así, se ha sugerido que el uso de la memoria para regular los estados de ánimo (Kennedy,
Mather, & Carstensen, 2005), permite a los adultos mejorar su estado de ánimo, y no sólo es un
reflejo del mismo (Isaacowitz, Toner, Goren, & Wilson, 2008).
El presente estudio pretende explorar el tipo de ofensas que registran individuos en
diferentes etapas de la vida, el nivel de gravedad de la misma y el efecto negativo en la relación
interpersonal luego de la ofensa.

METODOLOGÍA:
Objetivos
1. Explorar el tipo de ofensas registradas en diferentes etapas de la vida adulta.
2. Identificar diferencias significativas en el nivel de gravedad percibida frente a las ofensas
entre diversos grupos de edad.
3. Identificar diferencias significativas en el nivel de afectación en la relación luego de la
ofensa entre diversos grupos de edad.
Diseño, muestra y procedimiento
De acuerdo con el objeto de estudio, la temática y los objetivos propuestos en el presente
trabajo se desarrolló un diseño de tipo no experimental, transversal/correlacional. La población de
estudio estuvo constituida por personas de ambos sexos que residen permanentemente en la
ciudad de Mar del Plata y cuyas edades se encuentran en algunos de los siguientes grupos de
edad pertenecientes a cuatro etapas vitales: adultos jóvenes (20 a 30 años), adultos de mediana
edad (40 a 50 años), adultos mayores jóvenes (60 a 70 años), y adultos mayores de edad avanzada
(80 a 90 años). Se seleccionó una muestra no probabilística intencional que quedó conformada
por 160 personas. Con el objetivo de lograr una muestra heterogénea se incluyeron personas que
concurran a diferentes organizaciones. También fueron invitados a participar personas desde sus
hogares particulares, en paseos y espacios públicos. La participación fue anónima, voluntaria y
confidencial. Se les indicó también que la información obtenida en la presente investigación será
utilizada con fines exclusivamente científicos bajo la Ley Nacional 25.326 HÁBEAS DATA de
protección de los datos personales. En virtud de ello se administró un consentimiento informado
garantizando dichos derechos.

- 624 -
Instrumentos
1. Cuestionario de datos sociodemográficos: explora edad, sexo, estado civil, nivel de
instrucción, tipo de hogar, conformación del grupo conviviente, práctica religiosa y nivel de
compromiso con la misma.
2. Breve entrevista estructurada para explorar una situación de ofensa (McCullough,
Worthington, & Rachal, 1997). Se indagaron las características de una situación de ofensa y del
ofensor en función de los siguientes aspectos: 1. Descripción de la ofensa (narrativas de
participantes); 2. Gravedad percibida de la ofensa (valores de 1 “Nada grave” a 5
“Extremadamente grave”); 3. Nivel de armonía y positividad en la relación antes de la ofensa
(Valores de -2 “Conflictiva y negativa” a +2 “Armoniosa y positiva”); 4. Nivel de armonía y positividad
de la relación luego de la ofensa (Valores de -2 “Conflictiva y negativa” a +2 “Armoniosa y positiva”).
Para lograr mesurar cuán afectada fue la relación luego de la ofensa se realiza una sustracción
simple del aspecto 3 al aspecto 4.
Para el logro del objetivo 1, el aspecto 1 de la entrevista se conforma por narrativas de los
participantes y será analizado mediante la técnica de comparación constante y bajo un análisis de
contenido. Para el logro del objetivo 2 y 3 se aplicó ANOVA y la prueba de contraste de diferencia
mínima significativa (DMS).
RESULTADOS:
El primer paso para describir las situaciones de ofensa exploradas consistió en realizar el
análisis de datos cualitativos. El mismo consistió en la creación de categorías para sistematizar los
tipos de ofensa respetando las descripciones aportadas por los participantes (ver tabla 1).
En todos los grupos etarios se informó que la causa de ofensa más frecuente fue una falta
de cuidado. Sin embargo, el segundo lugar depende de cada grupo de edad. Mientras que para los
adultos jóvenes y adultos de mediana edad lo ocupa la violencia, para los adultos mayores son los
desacuerdos y para los adultos mayores de edad avanzada el abandono y la traición (ver tabla 2).
Tabla 1 - Descripción de tipos de ofensas y narrativas ilustrativas

Tipo de ofensa Ilustración narrativa Tipo de ofensa Ilustración narrativa

Falta de cuidado
“Trabajamos con mi padre, el no
Falta de atención, no cumple con sus compromisos de Estafa
se toman en cuenta “Hice negocios con mi tía y se
trabajo, se ausenta a trabajar y Delito contra la
sus opiniones o se terminó quedando con todo”
nos perjudica atrasándonos en la propiedad o patrimonio
recibe el apoyo entrega de los trabajos.”
esperado.
“Mi hijo mayor me levanto la
Violencia
voz y me insultó en un
Traición Verbal o física,
“Mi tía hablaba a mis espaldas, restaurant golpeando la
No cumplimiento de la sometimiento de otra
me llego un rumor de esto, lo mesa.”
palabra, fidelidad o persona con intención
cual afectó mi honor y dignidad” “Mi mama me pego delante
promesa. de dañarla o
de una amiga cuando tenía
perjudicarla
17 años, era muy severa”
Problemas de “Mis padres estaban
Abandono “Mi mama se fue de mi casa convivencia separados, me fui a vivir con
Abandono de un cuando tenía 15 años para irse a Tensión, conflicto o mi papá porque discutí con mi
vínculo. vivir a otro país sin previo aviso” malestar en el contexto mama ya que decía que lo
de compartir el hogar defendía a él “
“Mi sobrina me dijo que venía a Desacuerdos
Mentiras
parar por unos días a mi casa Diferencia de criterios “Desacuerdo por una compra
Falta de veracidad en
pero resultó que se quedó a vivir en la toma de de un departamento”
los dichos
para siempre” decisiones

- 625 -
 Tabla 2 - Frecuencia y porcentaje de tipo de ofensa por grupo de edad

Ggrupo
Falta de Problemas de
de Traición Abandono Mentiras Estafa Violencia Desacuerdos Total
cuidado convivencia
edad
20-30 11 27,50% 6 15,00% 6 15,00% 4 10,00% 2 5,00% 10 25,00% 0 0,00% 1 2,50% 40 100%
40-50 18 45,00% 6 15,00% 2 5,00% 1 2,50% 0 0,00% 8 20,00% 1 2,50% 4 10,00% 40 100%
60-70 11 27,50% 5 12,50% 2 5,00% 2 5,00% 3 7,50% 6 15,00% 3 7,50% 8 20,00% 40 100%
80-90 13 32,50% 5 12,50% 6 15,00% 4 10,00% 3 7,50% 5 12,50% 1 2,50% 3 7,50% 40 100%
Total 53 33,13% 22 13,75% 16 10,00% 11 6,88% 8 5,00% 29 18,13% 5 3,13% 16 10,00% 160 100%

Se ha relevado que hay diferencias estadísticamente significativas (F=4,382, p<0.01) entre

los grupos etarios en cuanto a la gravedad percibida de la ofensa. Para el análisis de ello se ha
realizado un ANOVA a un factor, y su posterior post hoc (DMS). En la tabla 3 se pueden observar
los estadísticos descriptivos. Se observa que el grupo de adultos mayores y adultos mayores de
edad avanzada percibieron ofensas menos graves que los adultos de mediana edad y adultos
jóvenes.
Tabla 13 -Estadísticos descriptivos según grupo etario de gravedad de ofensa percibida y post hoc (DMS).

Grupo de edad Media DS

20-30 4,53b 0,75

40-50 4,20 b 1,09

60-70 3,85 a 1,189

80-90 3,72 a 1,27

Total 4,08 1,12

Nota: Las medias que se encuentran en la misma columna y que presentan distintos subíndices, difieren a
una p <.05.

Por último, se mesuró la diferencia que hay en el trato pidiéndole al entrevistado que
califique en una escala cómo era la relación antes y luego de la ofensa. En términos descriptivos
se encontró que todos los grupos etarios vieron afectada negativamente las relaciones con el
ofensor, sin embargo, los adultos jóvenes son quienes más registraron efectos negativos en las
mismas. Se realizó comparación de medias mediante ANOVA a un factor y se encontró que los
adultos jóvenes se diferencian significativamente del resto de los grupos (F=3,717; p<0,05) (ver
tabla 4).
Tabla 4 - Estadísticos descriptivos según grupo etario de cambio en la ofensa percibida y post hoc (DMS)

Grupo de
N Media DS
edad

20-30 40 -1,88 a 1,453

40-50 40 -0,80 b 1,620
60-70 40 -0,83 b 1,852
80-90 40 -0,68b 2,267
Total 160 -1,05 1,864
Nota: Las medias que se encuentran en la misma columna y
que presentan distintos subíndices, difieren a una p <.05.

- 626 -
DISCUSIÓN:
El tipo de ofensa referido nos muestra que las dos más mencionadas son la falta de cuidado
en primer lugar y la violencia en segundo. Hubo ciertas categorías que fueron muy poco
mencionadas como problemas de convivencia y estafa. En la comparación por grupo etario no se
observaron diferencias significativas
En lo que hace a la gravedad de la ofensa percibida los adultos jóvenes y adultos de mediana
edad perciben ofensas como más graves que los jóvenes. Se puede encontrar relaciones entre
esta mesura con los sesgos perceptivos propios del efecto de positividad. Podemos entonces
contemplar en este estudio un ejemplo más de este tipo de sesgo cuyo efecto es salugénico en
tanto favorece el bienestar emocional del adulto mayor. Tal incremento consiste simultáneamente
en balancear y tolerar la competencia entre afectos, experimentando mezcla de diferentes afectos
e implementando una estrategia de autorregulación flexible que permite la tolerancia y la
ambigüedad y optar por una visión positiva de aquello que pudo haber sido negativo, doloroso o
molesto en otro momento. Este tipo de procesos aumentarían a medida que se avanza en el
desarrollo socioemocional adulto. La misma hipótesis explicativa puede relacionarse con el hecho
de que los adultos jóvenes, en comparación con el resto de los grupos etarios de mayor edad,
hayan sido quienes más afectada vieron su relación con el ofensor luego de la ofensa.
Se espera que los resultados de la presente investigación motiven nuevos estudios, y
provean de herramientas metodológicas y empíricas para un cambio en el entorno que influye el
proceso de envejecimiento. Se espera también que el relevamiento de disposiciones psicológicas
que se mantienen y/o aumentan en las últimas etapas del desarrollo humano fomente mejoras en
la representación social del envejecimiento, promoviendo un cambio del paradigma decremental
a uno más amplio, complejo y contextualizado. Esto puede producirse a partir de los aportes que
los resultados pueden otorgar al diseño de intervenciones y contextos que favorezcan un
envejecimiento positivo.

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- 629 -
MINDFULNESS COMO PROMOTOR DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN LA TERCERA
EDAD. EXPERIENCIAS EN TALLER SOCIO- EDUCATIVO
De Lorenzo, María Soledad; Juárez, María Emilia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: licdelorenzo@gmail.com
RESUMEN:
El creciente envejecimiento poblacional plantea la necesidad de centrarse en las múltiples
ganancias en esta etapa de la vida, ampliando la visión tradicional, enfocada en las perdidas y
deterioro. Las terapias de Tercera generación en psicología nos brindan una herramienta llamada
Mindfulness (Consciencia Plena), que es aquel estado de la mente que consiste en estar aquí y
ahora, con atención y aceptación. Ésta puede ayudar a cultivar recursos, fortalezas y desarrollar
diversos aspectos positivos propios de la vejez, así como evitar la cavilación sobre el pasado o la
anticipación hacia el futuro, pudiendo experimentar el presente en forma más plena y disfrutarlo.
A continuación se presenta un recorrido teórico sobre el concepto de Mindfulness e
investigaciones afines, sumado a intervenciones específicas para incrementar y mejorar la
capacidad de experimentar con conciencia plena el momento presente, que fueron utilizadas en
un taller para adultos mayores.

PALABRAS CLAVE: Mindfulness, Consciencia Plena, Adultos Mayores, Vejez, Taller Socio-Educativo

INTRODUCCIÓN:
El enfoque tradicional de la investigación en vejez ha contribuido a generar narrativas
(científicas y sociales) que sostienen una visión negativa de esta etapa, enfocada en las pérdidas,
el deterioro y lo patológico, más que en el potenciamiento o estimulación de los aspectos positivos,
que también existen en esta etapa del ciclo vital. El presente trabajo pretende introducir
brevemente a la práctica de Mindfulness (Consciencia Plena) y a las posibles formas de
intervención con adultos mayores destinadas a implementar los beneficios que esta herramienta
brinda, en la vida cotidiana. Estos beneficios giran en torno a poder experimentar el presente en
forma más plena y disfrutarlo, así como en cultivar recursos, habilidades y capacidades. De este
modo estaríamos contribuyendo a fomentar y llevar a la práctica una narrativa distinta, más amplia,
de la vejez, descentrándonos de la visión deficitaria. Como afirman Baltes & Freund (2007): “Los
fenómenos psicológicos deben comprenderse de un modo global, considerando que en todas las
etapas de la vida se encuentran fortalezas y debilidades y que todos los cambios generan tanto
pérdidas como ganancias.” Por todo esto es que consideramos importante tomar Mindfulness
como herramienta que nos provee las Terapias de Tercera generación en Psicología, para aplicarla
en intervenciones puntuales, en el contexto de un taller socio- educativo para adultos mayores de
la ciudad de Mar del Plata. En primer lugar definiremos el concepto de Mindfulness haciendo
hincapié en su importancia para el trabajo socioeducativo con población envejecida.
A continuación, se relatarán las técnicas y estrategias utilizadas en nuestra experiencia en
taller socioeducativo para adultos mayores, basado en Mindfulness, en la ciudad de Mar del Plata.

- 630 -
FUNDAMENTACIÓN:
Mindfulness es el término utilizado para referirnos a Conciencia Plena, por lo que ambos se
emplean indistintamente. Es aquel estado de la mente que consiste en estar aquí y ahora, con
atención y aceptación. Puede encuadrarse como una herramienta dentro de las terapias de
Tercera generación en psicología, éstas tienen como principio terapéutico el abandono de la lucha
contra los síntomas y en su lugar la reorientación de la vida, buscando la construcción de
repertorios amplios, flexibles y efectivos. Éstas terapias pueden ser útiles para personas que no
están tratando de superar un problema particular, sino que puede tomarse como un medio para
potenciar el dirigirnos hacia la vida que nos importa (aquella con características que consideramos
digna de ser vivida). Nos enseñan a tomar cierta perspectiva frente a nuestros pensamientos,
defusionarnos (por ej.: tomar distancia a través de la meditación) para poder ampliar las
posibilidades de interacción con nuestros eventos privados, ganando así flexibilidad conductual.
Específicamente Mindfulness nos permite estar presentes en el aquí y ahora,
experimentando la realidad tal y como sucede, por lo cual es una herramienta adecuada para lograr
la defusión. Nos ayuda a evitar la cavilación sobre el pasado o la anticipación hacia el futuro,
pudiendo experimentar el presente en forma más plena y disfrutarlo.
Mindfulness no debe ser considerado como un tratamiento psicológico o psicoterapia en sí.
Naturalmente puede contribuir a que una persona se encuentre mejor y tenga una mayor calidad
de vida, aunque no necesariamente a que resuelva un problema clínico o de salud, para el que
requiere atención psicológica.
La definición más citada en la literatura es la de John Kabat- Zinn, quien se refiere a
Mindfulness como “La conciencia que surge al prestar atención de manera intencional, al
momento presente, sin juzgar”. Otros autores han descrito la Consciencia Plena como una forma
de autorregular la atención hacia la propia experiencia para lograr un mayor reconocimiento de los
acontecimientos mentales en el momento presente, adoptando una orientación de curiosidad,
apertura y aceptación hacia esas experiencias.
También como: “Un estado mental flexible en el que nos implicamos activamente en el
presente, percibimos cosas nuevas y somos sensibles al contexto”
El origen del Mindfulness es el budismo y constituye la vía o el método para la cesación del
sufrimiento. De todos modos queremos explicitar que hoy en día la práctica y enseñanza del
Mindfulness, y de otras prácticas meditativas, se realiza de forma completamente secular, es decir,
no se requiere de adherencia a ningún tipo de creencia religiosa o cultural.
Actualmente el significado de Mindfulness no se limita exclusivamente a la práctica formal
de Conciencia Plena sino que abarca también prácticas informales. Se entiende por práctica
formal: sentarse o recostarse en un lugar entre diez y sesenta minutos, quietos y en silencio,
observando la respiración y estando en contacto con nuestros sentimientos, emociones y
sensaciones, sin juzgar. Las prácticas informales son aquellas que podemos realizar en nuestra
vida cotidiana, se trata de estar atentos y conscientes, con nuestros sentidos alertas mientras
realizamos nuestras rutinas habituales, como caminar, comer, sentarnos, escuchar, etc. Éstas nos
permiten identificar hábitos poco saludables que tenemos muy arraigados y desactivar
automatismos para poder estar más conscientes en nuestras acciones diarias.

- 631 -
 Las intervenciones basadas en Conciencia Plena aportan “un modelo de inclusión y
habilidades específicas para promover un mayor bienestar (...) a esos adultos mayores que se les
recuerdan constantemente sus pérdidas y su discapacidad, en la práctica de Mindfulness se les
recuerdan sus fuerzas y sus recursos internos” (Mc Bee, 2011, p.718).

NUESTRA EXPERIENCIA EN TALLER SOCIO- EDUCATIVO:

Las experiencias del taller se llevaron a cabo en el marco del programa UPAMI (Universidad
Para Adultos Mayores Integrados). El programa consiste en talleres gratuitos para jubilados y
pensionados, que se realizan a través del área de Extensión de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Son encuentros semanales, de 1 hora, 30 minutos; en
forma trimestral.
Corriéndonos del foco tradicional de investigación e intervención centrada en lo patológico
que apunta a corregir defectos y reparar daños, nos basamos en la premisa de la Psicología
Positiva que está realizando importantes aportes, ampliando el foco desde la preocupación casi
exclusiva por reparar el daño, hacia un énfasis en el fortalecimiento de las cualidades positivas y
el desarrollo de las potencialidades humanas (Seligman, 1998).
Centramos el objetivo del taller en poder generar, mediante las prácticas formales e
informales, recursos y herramientas para que el adulto mayor pueda aplicar en su vida diaria,
ayudando así a su empoderamiento y a mejorar su calidad de vida.
En líneas generales, existen tres grupos de prácticas básicas: prácticas de atención, que
puede ser de atención sostenida (en la respiración, por ejemplo), abierta (etiquetado de
pensamientos, sentimientos y emociones que se perciben) y plena (abocar la atención al disfrute
de una sensación, sentimiento o pensamiento placentero); prácticas de conciencia corporal, que
incluyen ejercicios de escaneo de las sensaciones corporales, técnicas posturales y de
movimientos conscientes (tonificación, relajación o estiramiento); y, por último, prácticas
integrativas, que consisten en llevar a la vida cotidiana las prácticas de atención plena en la
realización de las actividades diarias. Las mismas son usualmente articuladas desde las
intervenciones con las prácticas de aceptación (atender plenamente la experiencia presente
aceptando sin juzgar lo que se percibe) y compasión (habilidades en respuesta al dolor y
sufrimiento con amabilidad, comprensión y empatía hacia uno mismo y los otros).
En cuanto a la dinámica del taller, se buscó propiciar un espacio donde pudieran sentirse
contenidos para poder participar, dialogar, reflexionar como así también pudieran poner en
práctica sus propios recursos, explorar nuevos, compartir vivencias, generar intercambio grupal y
favorecer un espacio de sociabilización.
Las prácticas realizadas se basaron en una combinación de elementos cognitivos (mediante
la meditación), así como determinadas formas de relajación, respiración y ejercicios centrados en
sensaciones corporales.
Cada encuentro del taller estuvo dividido en tres momentos, un primer momento de
exposición teórica (apertura del taller), un segundo momento de experimentación de la práctica
(tanto las formales como informales) y un tercer momento de sociabilización de lo aprendido y
cierre, donde se consultaban dudas, se comentaban inquietudes y compartían experiencias.
Pudimos observar que esto permitía a los adultos mayores poder identificarse con sus pares al

- 632 -
mismo tiempo que ayudaba a aprehender las herramientas y estimular las habilidades sociales en
las relaciones interpersonales.

COMENTARIOS FINALES:
Corriéndonos de la visión tradicional de la vejez, enfocada en las perdidas y deterioro, y con
una mirada hacia el adulto mayor basada en la Psicología Positiva, que pone énfasis en el
fortalecimiento de las cualidades positivas y el desarrollo de las potencialidades humanas que
también existen en esta etapa del ciclo vital, llevamos a cabo un taller socio- educativo con adultos
mayores destinado a cultivar recursos, habilidades y capacidades. Específicamente tomamos
Mindfulness (Consciencia Plena) como herramienta que nos brindan las terapias de Tercera
generación en psicología, para- entre otras cosas- ayudar a evitar la cavilación sobre el pasado o
la anticipación hacia el futuro, pudiendo experimentar el presente en forma más plena y disfrutarlo.
El taller provee al adulto mayor de recursos y herramientas que puede aplicar en su vida diaria,
ayudando así a su empoderamiento y a mejorar su calidad de vida. Como parte de las
intervenciones se le sugieren “tareas inter-encuentro” (prácticas integrativas) que complementan
y extienden lo aprendido en clase, posibilitando mayor tiempo de ejercitación y facilitando la
implementación de Mindfulness en la vida cotidiana. Se trabaja aceptación (atender plenamente
la experiencia presente aceptando sin juzgar lo que se percibe) y compasión (habilidades en
respuesta al dolor y sufrimiento con amabilidad, comprensión y empatía hacia uno mismo y los
otros).
Los beneficios que se observan durante el transcurso del taller son: mayor aceptación de las
circunstancias de sus vidas, ya que el entrenamiento en Mindfulness va habilitando que la persona
entienda lo que le sucede, esté más atenta a sus sensaciones corporales, reconozca sus
emociones y pensamientos, incorpore formas de hablarse a sí mismo más adaptativas, sanas y no
reactivas ante las respuestas automáticas y tóxicas que ha incorporado a lo largo de su ciclo de
vida, así como aprende y refuerza conductas que le sean positivas, más en línea con las actitudes
de Consciencia Plena.
Los adultos mayores comienzan a entender que las personas somos más que lo que
hacemos y a identificarse más con “el ser” que con “el hacer”. También a ser más amables y
compasivos con sus propios errores y con los de los demás.
La práctica sostenida de Mindfulness, así como los conocimientos teóricos que van
incorporando en los encuentros, les van permitiendo lograr un mayor reconocimiento de los
acontecimientos en el momento presente, adoptando una orientación de curiosidad, apertura y
aceptación ante las distintas circunstancias de la vida. Se auto- habilitan a experimentar y disfrutar
el presente en forma más plena, teniendo más capacidad para no quedarse cavilando sobre el
pasado o anticipando su futuro en forma mental.

- 633 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARIAS, C. J., & IACUB, R. (2013). ¿Por qué investigar aspectos positivos en la vejez?
Contribuciones para un cambio de paradigma. Publicatio UEPG: Ciências Humanas,
Lingüística, Letras e Artes, 21(2), 271.
BALTES, P. B.; FREUND, A. M. (2007). El potencial humano como orquestación de la sabiduría y la
optimización selectiva con compensaciones. En: ASPINWALL, L. G.;
KABAT-ZINN, J. (2016). La práctica de la atención plena. Barcelona. Kairós.

RUIZ, P. (2016). Mindfulness en niños y adolescentes. En: AEPap (Ed.). Curso de Actualización,
(pp.487-501). Madrid: Lúa Ediciones.
STAUDINGER, U. M. (Eds.). Psicología del potencial humano: cuestiones fundamentales y normas
para una Psicología Positiva. Barcelona: Gedisa, 2007. p. 45-62.
VERNI, K.A. (2015). Mindfulness Práctico. Madrid. España. Ed. Gaia Ediciones.

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MIRARSE DE NUEVO: LA POSIBILIDAD DE SER. UNA EXPERIENCIA CON PERSONAS
MAYORES
Canal, Marina; Tedeschi, Gabriela
Facultad de Psicología, UNLP
Correo electrónico para contacto: marinacanal@hotmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo se enmarca en las actividades realizadas en el Programa PROSAM
dependiente de la Facultad de Psicología de la UNLP.
El programa PROSAM es un programa de extensión dirigido a personas mayores de 60 años
y más. Las coordenadas teóricas por las que se fundamenta son el psicoanálisis, y la educación
permanente como herramienta de subjetivación que posibilita transformaciones novedosas y
creaciones singulares.
Los programas universitarios surgieron en Argentina hace más de treinta años y en su
trayectoria está comprobado que los efectos en la calidad de vida y en el bienestar de las personas
resultan altamente satisfactorios. No solamente por la cantidad de participantes en los programas,
sino porque se producen efectos en los modos de ser envejecentes.
El objetivo del presente trabajo es compartir la experiencia de un grupo de personas mayores
que participan del taller “Mirarse de nuevo”, el titulo invita a una acción que entendemos interroga
al sujeto. La concurrencia al taller es mayoritariamente de mujeres de 60 años y más. Las
motivaciones expresadas para participar en el taller son múltiples, entre las que se encuentra,
sentirse y pensarse activas, vivir plenamente, conservar su autonomía, aprender cosas nuevas,
entre otras. La metodología es grupal, privilegiando la participación activa y centrada en promover
el encuentro entre los integrantes a partir de una tarea disparadora. Los encuentros son de
carácter semanal con una duración de una hora y media. El taller está coordinado por una
licenciada en psicología con experticia en salud mental.
El objetivo general de la propuesta está centrado en la promoción de la salud psíquica y
emocional. Puntualizando en el deseo de los sujetos, que en busca de un porvenir se abren al
descubrimiento de potencialidades, al reencuentro de dimensiones perdidas y al encuentro de
habilidades desconocidas.
Nos preguntamos, qué significa mirarse de nuevo en la vejez, cuáles son los efectos para los
sujetos en el “mirarse”, qué miran cuando se miran entre sí, la mirada en y sobre el otro en un
vínculo intersubjetivo en la construcción de lo intrasubjetivo. Qué miran cuando se miran a sí
mismos en la construcción de la intersubjetividad. La grupalidad y los otros son soportes
identificatorios necesarios para configurarse nuevamente y construirse en nuevas identidades
narrativas (Ricouer, 1999) de sí mismos. Los efectos a posteriori de la experiencia son múltiples,
diversos y se irradian en el sujeto creando a partir de los nuevos sentidos una continuidad entre el
antes y el después.
Desde la psicología partimos de considerar al envejecimiento como un proceso abierto y
complejo, en el que la historia singular deviene por efecto de una construcción a posteriori. La
vejez irrumpe en el sujeto, sorprende y al decir de (Moreno, 1995) es una revolución por la novedad
que impone.
El cuerpo, como representación psíquica, es el escenario privilegiado por donde el paso del
tiempo deja sus marcas. La vivencia del yo horror (Singer, 1991) contracara del yo ideal, mantiene

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al sujeto en vilo, con sentimientos ambivalentes atravesados por la angustia del desconocimiento.
La imagen, reflejada en el espejo, o en una foto, amenaza la integridad del sujeto. En este tiempo
de marchas y contramarchas, exige de los otros una mirada que sostenga y aloje al sujeto por venir.

PALABRAS CLAVE: Proceso Psíquico, Envejecimiento, Grupo, Temporalidad

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo tiene por objetivo transmitir la experiencia de un grupo de personas
mayores pertenecientes al programa de promoción de la salud (Prosam). A lo largo de seis años
de trabajo en el marco del ámbito universitario se impulsó un programa de salud destinado a la
población de personas mayores. En este tiempo se fueron implementando diferentes estrategias
de intervención a través de talleres que tuvieron como objetivo alojar a las personas desde sus
múltiples motivaciones. En la actualidad las personas mayores se encuentran interesadas en
generarse actividades con pares y en participar en forma activa en su propia salud. Es decir,
constituirse como sujetos implicados en el proceso de envejecimiento y delinear un proyecto
posible (Aulagnier, 1991), propio sostenido por sus deseos en articulación con sus necesidades.

ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN:

La preocupación por el envejecimiento a nivel mundial ha surgido en los últimos años por
los cambios que ha presentado la población de mayores. El nuevo escenario demográfico en los
países desarrollados y en desarrollo hace que el tema del envejecimiento se coloque como tema
de agenda política. La tendencia hacia un creciente envejecimiento de la población cobra
importancia por las repercusiones que presenta este fenómeno en los aspectos social, económico,
y psicológico, con efectos en lo político, cultural, y educativo. Las transformaciones mencionadas
deja en evidencia el desafío y la necesidad de seguir contribuyendo con investigaciones y estudios
que esclarezcan y multipliquen desde dimensiones que trasciendan el paradigma tradicional
médico/asistencial hacia una perspectiva que incluya lo social, político, cultural, psicológico. El
envejecimiento de la población anciana es un indicador demográfico importante para la
programación de los servicios sociales y los sistemas de salud.
En nuestro país se verifica, una tendencia al aumento de la población anciana es decir de
edad extrema (mayores de 80 por sobre los de 60 años). Los datos del último censo en el 2010,
arrojan un mayor aumento de la población de personas de 80 y más años.
Así desarrollada la transformación de las sociedades es que se hace necesario un estudio
profundo, con investigaciones actualizadas y con intervenciones reales acerca de las personas
mayores en una sociedad.

Psicología de la vejez
Desde la psicología, entendemos el envejecimiento como un momento más del devenir del
sujeto que se encuentra en un verdadero trabajo de elaboración psíquica, complejo y dinámico
(Petriz, 2005). El trabajo psíquico de simbolización de los cambios que llevará al sujeto a la
resolución de una nueva posición subjetiva, posibilita la inscripción de un nuevo cuerpo y una

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nueva imagen de sí. De modo tal, que accede a una nueva posición subjetiva de revisión y
reformulación histórica. A partir del reconocimiento de la crisis vital se pone en juego un proceso
de historización y de reestructuración psíquica que lleva al envejecente a nuevas elecciones
elaborando proyectos en su tiempo actual.
En este proceso de subjetivación envejecente, la identidad es considerada como una
búsqueda y no como un estado. El sentimiento de si se basa en una relación entre los
investimientos del yo y los objetales, es decir, entre la economía narcisistica, y la objetal. La
cuestión pertinente a la identidad apunta al entrecruzamiento entre “quién soy yo” y cómo y con
quien se ha ido construyendo, (Mijolla, 1999). El trayecto identificatorio (Aulagnier, 1975),
incorpora las fluctuaciones del yo, así como cierta inestabilidad de sus fronteras. El sentimiento de
sí requiere el intercambio continuo con los otros, así es que, supone un compromiso entre aquello
que permanece y aquello que cambia en su proceso identificatorio.

METODOLOGÍA: ACERCA DE LA EXPERIENCIA

El Taller “Mirarse de nuevo” fue evolucionando a lo largo del tiempo. En el inicio se encontró
con dificultades en la cantidad de asistentes. Fue instalándose a partir de la convocatoria entre
ellos. La coordinadora del taller se fue preguntando acerca de sus motivaciones:
¿Qué las auto-convoca? ¿Qué motiva el encuentro semana a semana y año tras año?
¿Qué significan estos encuentros para ellos?
Dice Hilda …”Es un espacio donde se deja ser y hablar sobre los distintos temas mientras se
van descubriendo otros aspectos de la vida, donde hay espacio para el amor, el humor, el valor
depositado en los lazos…”
Desde esta expresión surgen algunos interrogantes acerca del sujeto que envejece. ¿Si
necesito Ser, es porque en algún momento me siento perdida? ¿Siento que no soy? Tal vez no soy
ese que fui pero… sigo siendo. ¿Cómo soy en el aquí y el ahora? ¿Cómo reconocer ese SER YO, en
este momento de la vida? Sigue diciendo Hilda… “Todos juntos, como grupo sentimos que vale la
pena vivir, que nos reinventamos día a día…Volverse a inventar, re-inventarse, re-descubrirse en
esto que soy y en esto que quiero ser pero junto a otros, que también pasan por lo mismo. Dice
Pilar… “mis compañeras son “espejo” en los cuales mirarme…. Envejecer es volver a vivir otra
situación…. Y saber que todavía se puede”…
Esos otros que ayudan a reconstruirse. Esa mirada que humaniza, que construye, que
sostiene, que arma identidad y que pone luz en un momento de tantas sombras, como pueden ser
las pérdidas, los dolores, las limitaciones… en este momento de la vida. Sombras, muchas veces
reforzadas desde ese imaginario social que asocia a la vejez con connotación negativa,
vinculándola a deterioro, enfermedad, soledad, identificando la vejez a pasividad. Dice Toty…
“Este espacio lo siento muy importante… conocernos y explayarnos desde nosotras mismas,
encontrarme con un lindo grupo de personas, divertirnos e intercambiar vivencias, encontrarme
conmigo y poder expresar lo que siento, que no me sucedía. Es como que a mi edad me siento
libre…”
Habilitar este proceso subjetivo, y singular, desde el soporte de la mirada constituyéndose
como sostén identificatorio y necesario que narcisiza desde el nacimiento.

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 Dice Mónica… “En el intercambio de ideas es cuando aparece el enriquecimiento y el
crecimiento del grupo… En el aspecto socio-cultural y humano fue muy bueno para entre-
tenernos… tenerse entre dos o más, por eso en el abordaje de un tema yo sentí que podía aportar
ideas”…
Edith comenta… “conseguí un lugar para integrarme al grupo…. Considero muy positivo el
resultado…. El sentido de pertenencia, en un grupo tan heterogéneo…”
Pertenecer es tener un lugar, hacer lugar, enlazarse con los otros. Es sentirse parte de un
NOSOTROS, parte de una trama que se entreteje. Y como dice Mónica, “entre- tenernos”, tenernos
entre todos. Una trama donde cada uno aporta su hilo, su historia, su vivencia, su singularidad y
que al enlazarse con el otro, que “sostiene y se sostiene”, arma un tejido que se co-construye;
dando solidez y coherencia pero permaneciendo la individualidad de cada uno, sino que se
enriquece en la interacción y el intercambio.
Un Nosotros que ayuda a abrir subjetividades en el aquí y el ahora, junto a subjetivizar,
poniendo palabras, compartiendo sentido y creando otros nuevos en el escuchar experiencias. Ese
entramado colectivo que a través de la reflexión y la participación transforma la posición subjetiva,
desde lo que va aconteciendo en el juego con los otros.
Y no sólo transforma sino que también sostiene y acompaña.
Dice Chiquita … “Estos encuentros han sido para mí, una gran ayuda y apoyo, por haberme
quedado sin mi compañero de toda la vida”… o en el decir de Perla …” luego de mi pérdida… pase
días difíciles, trate de retomar lo más pronto posible los encuentros. El grupo me apoyo mucho y
me ayudo a sacar fuerzas para continuar con mi vida y mis afectos”… (Ambas viudas muy
recientemente).

CONCLUSIONES:
Pudiendo pensar, así, a estos espacios, no sólo de articulación psicosocial muy importantes
en este momento de la vida, sino también como garantes de sostén emocional en los momentos
de mayor inestabilidad del sujeto, que ayudan a disminuir la angustia de lo individual y lo solitario,
transitando el dolor de la pérdida, en compañía. Intentar reflexionar desde lo que a cada uno le
pasa, siente, piensa es cambiar ese paradigma social que nos atraviesa. Pudiendo mirar el
envejecimiento como un proceso de crecimiento, complejo y multidimensional, donde descubrirnos
potentes, con nuevos roles, es darnos calidad de vida, sentirnos creativos y fortalecer esta mirada
de ser protagonistas y activos de nuestra propia vida. Ya que sentirse protagonista ayuda a
recuperar la autonomía y también una identidad social, favoreciendo el empoderamiento.
Estos talleres buscan ser generadores de salud, que aloja y protege a los sujetos,
promoviendo la vida. Tomando a la Salud como la define Saforcada, donde:
“La Salud es un proceso extremadamente complejo del cual depende el
desempeño de las personas en el vivir cotidiano con un relativo bienestar físico,
psíquico, espiritual, social y ambiental (el máximo posible en cada momento histórico
y circunstancia sociocultural determinada) debiéndose tener en cuenta que dicha
situación es producto de la interacción permanente y recíprocamente transformadora
entre las personas y su ambiente, comprendiendo que todos estos componentes
integran, a su vez, el complejo sistema de la trama de la vida”.
Para finalizar compartimos la letra de una canción, creada por una alumna de los talleres,
que refleja el sentir de los participantes en el tiempo compartido:

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 CONOCIENDONOS
Hoy nos hemos reunido nuevamente
compartiendo cuentos, juegos y demás,
aprendiendo las cosas de la vida
y tal vez conocernos algo más.

Estribillo
Todo lo que nos pasa, nos preocupa y nos mueve
Encontrando cosas nuevas a pesar de nuestra edad
Nos llevamos después de cada encuentro
Un motivo para dar un paso más

En el grupo son diversas opiniones

pero todos nos podemos expresar
escucharnos los unos a los otros
y entre todos sabernos respetar

Estribillo

Mientras exista un porque siempre encontramos el cómo.

Víctor Frank

- 639 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aulagnier, P. (2001). La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
Aulagnier, P. (1994). Cuerpo, Historia e Interpretación. Buenos Aires: Paidós.
Iacub, R. (2011). Identidad y Envejecimiento. Bs. As.: Paidós.
Nasio, J. D. (1996). Enseñanza de 7 conceptos cruciales del psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
editorial.
Petriz, G. (2007). El envejecente en el mundo actual; nuevos interrogantes, viejos problemas. Una
mirada desde la psicología. En Ver y Vivir la ancianidad. Hacia el cambio cultural. Buenos
Aires: Navarro Viola.
Rozitchner, E. (2012). La vejez no pensada. Clínica y teoría psicoanalítica. Buenos Aires:
Psicolibros.
Salvarezza, L. (2001). El envejecimiento. Psiquis, poder y tiempo. Buenos Aires: Eudeba.

- 640 -
RELACIÓN ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y LA PARTICIPACIÓN EN TALLERES
EDUCATIVOS CON ADULTOS MAYORES
Dottori, Karina; Soliverez, Corina
IPSIBAT, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: karinadottori@yahoo.com.ar
RESUMEN:
Tradicionalmente, los imaginarios en torno a la vejez han ubicado a los adultos mayores
como sujetos pasivos, no productivos, vinculados más al ocio que al desarrollo de capacidades. En
la actualidad, en cambio, cobra cada vez más relevancia una mirada positiva que los ubica como
sujetos activos, autónomos y productivos, con múltiples posibilidades de desarrollo. En este
sentido, los dispositivos educativos con adultos mayores se configuran como una alternativa de
desarrollo personal e inclusión social. Diversas investigaciones han verificado los efectos positivos
que la participación en cursos y talleres para adultos mayores genera en diferentes aspectos
sociales y psicológicos. Entre los aspectos psicológicos, el autoconcepto en la vejez es pensado
como un constructo multidimensional que influencia la adaptación al proceso de envejecimiento y
se relaciona de manera positiva con el bienestar subjetivo y la autoestima. En el presente trabajo,
nos propusimos comparar el autoconcepto en personas que participaban en talleres y cursos luego
de la jubilación y aquellos que no realizaban actividades. Los resultados mostraron que las
personas que participaban en talleres poseían un mejor autoconcepto que los que no participaban.
Estas diferencias se debían principalmente a una dimensión específica del autoconcepto en la
vejez, vinculada con la percepción subjetiva del uso del tiempo libre. Quienes participaban en
talleres percibían estar más ocupados, no aburrirse, y sentir que los días se les hacían cortos. Estos
resultados fortalecen la idea de que el autoconcepto es un constructo sensible al proceso de
envejecimiento y el rol de los dispositivos educativos como espacios propicios para que el adulto
mayor desarrolle una representación más positiva de sí mismo.

PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, Adultos Mayores, Talleres Educativos

INTRODUCCIÓN:
Tradicionalmente, los imaginarios en torno a la vejez han ubicado a los adultos mayores
como sujetos pasivos, no productivos, vinculados más al ocio que al desarrollo de capacidades. En
la actualidad, en cambio, cobra cada vez más relevancia una mirada positiva que considera la
vejez como un momento más del curso de la vida con sus propias potencialidades de desarrollo.
Ya no se habla tanto de “vejez” sino de “envejecimiento”, para hacer referencia a su característica
procesual y no a un estado únicamente asociado al deterioro (Arias, 2009; Fernández Ballesteros,
2009).
En consonancia con estos imaginarios, la educación era tradicionalmente asociada con los
niños, adolescentes y adultos jóvenes en relación a instancias formales, obligatorias o
preparatorias para el trabajo y la profesión. En las últimas décadas, sin embargo, han proliferado
las propuestas educativas no formales para adultos mayores, con contenidos diversos, desde la
concepción del aprendizaje a lo largo de la vida (Yuni, 2011).
Para Villar (2004) la Educación en la vejez implica apostar por una concepción del ser
humano abierta que reconozca el potencial de mejora. Este autor (2005), ha resaltado la

- 641 -
necesidad de un enfoque psicológico para estudiar los procesos educativos en la vejez como un
nuevo ámbito para la psicología de la educación. Muestra como el enfoque del curso de la vida
(Iacub, 2015) puede ser un modelo que articule este nuevo campo de estudio, ya que permite
contemplar la educación como compensación y regulación de pérdidas, pero también como un
factor de crecimiento en la vejez. Dicho enfoque permite pensar el desarrollo como un proceso
multidimensional y multidireccional que se constituye de manera singular en cada persona,
resaltando que en todo momento vital se produce un interjuego entre pérdidas y ganancias (Baltes,
Reese &Lipsitt, 1980).
Ordano (2015), por su parte, resalta la dimensión social de la educación como derecho
humano que debe ser garantizado por el Estado en todas las etapas de la vida. Para los adultos
mayores este derecho tiene una significación especial porque representa una oportunidad de
actualización, participación social y reafirmación de sus potencialidades (García, 2007).
Diversas investigaciones han mostrado como la inclusión en cursos y talleres se asocia a
diferentes beneficios en aspectos sociales y psicológicos (Dottori y Arias, 2013; Lagarrigue et. al.,
2013; Yuni, Urbano y Tarditi, 2012).
Entre los factores psicológicos que pueden estar vinculados con la participación se
encuentra el autoconcepto.
Esnaola (2008) lo concibe como una estructura organizada de manera multidimensional y
jerárquica, siendo el autoconcepto global estable en la parte superior de esa jerarquía, pero al
descender en ella se vuelve más específico y por lo tanto menos estable. Gracia, Garre y Marcó
(1999), coinciden con Esnaola y agregan que hay ciertas áreas más sensibles a los cambios que
se producen en el proceso de envejecer como son las relativas al área física (sobre todo lo
relacionado con la salud), a la cognitiva, a la percepción de las relaciones sociales y familiares, y a
la percepción de las dimensiones actividad-pasividad en las actividades de la vida diaria. Este
último aspecto es especialmente sensible a los cambios que se producen luego de la jubilación.
Un estudio integrativo de la literatura empírica sobre dicho constructo en adultos mayores
(Cotter y Gonzalez, 2009), indica que los diversos componentes del mismo influencian la
adaptación al proceso de envejecimiento y se relacionan de manera positiva con otros el bienestar
subjetivo y la autoestima. A nivel local, asimismo, se ha verificado una correlación positiva
moderada con la satisfacción vital, en adultos mayores de entre 60 y 91 años (Soliverez, 2005).
En este sentido, incluirse en talleres para adultos mayores permitiría dar continuidad
psicológica a aquellos mayores vinculados a la cultura, la recreación, la educación, o a quienes
tienen la motivación de iniciarse en esos rumbos; comenzar una actividad gratificante; incrementar
el sentimiento de autoeficacia y la autoestima; y mejorar la integración social incluso a nivel
intergeneracional (Navarro, Buz, Bueno & Mayoral, 2007).
En el presente trabajo, nos propusimos comparar el autoconcepto en personas que
participaban en talleres y cursos luego de la jubilación y aquellos que no realizaban actividades.

- 642 -
METODOLOGÍA:
Se implementó un diseño de tipo no experimental descriptivo correlacional, con metodología
cuantitativa.
La población en estudio estuvo conformada por adultos mayores de 60 años residentes en
la ciudad de Mar del Plata. Se seleccionó una muestra intencional conformada por 120 adultos
mayores, 60 de los cuales se encontraban participando durante un período de al menos cuatro
meses en talleres para mayores, mientras que el resto no estaban inmersos en actividades de ese
tipo. No se incluyeron personas que vivieran en residencias o que padecieran limitaciones físicas
graves que les impidieran su inclusión. Se procuró que los dos grupos de adultos mayores fueran
homogéneos en las distribuciones de edad a fin de controlar la incidencia de dicha variable.
Como puede observarse en la Tabla Nº 1, la muestra quedó conformada por 30 hombres y
30 mujeres que participan en talleres, con una media de edad de 70 años y un nivel educativo alto
(76% igual o superior al secundario completo); y por 30 hombres y 30 mujeres que no participan
en talleres, con una media de edad de 71 años y un nivel educativo medio-alto (46,6% igual o
superior al secundario completo).

Tabla N° 1: caracterización de la muestra según edad, género y nivel educativo.

Caracterización de la muestra
Grupo participante Grupo no participante
en talleres en talleres

Media edad 70 años 71 años

Distribución por género 50% hombres, 50% 50% hombres, 50% mujeres
mujeres

Nivel educativo 76,6% secundario 46,6% secundario completo o

completo o superior superior

Se administraron los siguientes instrumentos de recolección de datos:

1. Un Cuestionario de datos sociodemográficos, que explora: edad, sexo, estado civil, nivel
de instrucción, tipo de hogar y grupo de convivencia, si participa o no en actividades educativas.
2. Escala de Percepción Subjetiva del Envejecimiento (Gracia, Garre y Marcó, 1999),
diseñada para evaluar el autoconcepto en personas mayores. La escala Likert, de carácter
multidimensional, consta de 12 ítems que evalúan el autoconcepto en aspectos cognitivos, físicos,
de relaciones sociales y de percepción subjetiva del tiempo. Los estudios de validación de la misma
han demostrado propiedades psicométricas aceptables en relación a su fiabilidad y validez interna
(Gracia, Garré y Marcó, 1999) y en relación a su validez externa (Gracia, Garre, Marcó y Monreal,
2004).
Los datos fueron analizados estadísticamente mediante procedimientos descriptivos e
inferenciales. Para observar si existe relación entre el autoconcepto y la participación en talleres,
se clasificaron los puntajes observados de autoconcepto tanto para la escala total como para cada
una de las subescalas en alto, medio y bajo, utilizando como puntos de corte los percentiles 33 y

- 643 -
66. A continuación, se aplicó la prueba de x2 para explorar la existencia o no de relación entre las
mencionadas variables.

RESULTADOS:
Los resultados indicaron que el nivel de autoconcepto total era significativamente más
elevado en quienes realizaban talleres que en quienes no los realizaban (Ver tabla Nº 2). En un
análisis específico por subescalas, sólo se observaron diferencias estadísticamente significativas
en la percepción subjetiva del tiempo, donde el autoconcepto era más elevado dentro del grupo
participante (Ver tabla Nº 5). En cambio, no se encontraron diferencias relevantes entre los grupos
con respecto al nivel de autoconcepto cognitivo (Ver tabla Nº 3), al nivel de autoconcepto físico
(Ver tabla Nº6) y al nivel de autoconcepto en la percepción subjetiva de las relaciones sociales (Ver
tabla Nº 4). Cabe destacar que en estas tres dimensiones la mayoría de los participantes de ambos
grupos obtuvieron puntajes medios y altos y sólo un número reducido obtuvo puntajes bajos,
mientras que en la escala de percepción subjetiva del tiempo cerca del 50% del grupo que no
participa obtuvo un puntaje bajo, repartiéndose el otro 50% en puntajes medios y altos.
Tabla Nº 2: Relación entre el nivel de autoconcepto total y la participación en talleres para adultos mayores.

Nivel de autoconcepto total

Participa
Bajo Medio Alto Total
en talleres
Nº % Nº % Nº % Nº %
Si 12 10,00 23 19,16 25 20,83 60 50,00
No 26 21,66 20 16,66 14 11,66 60 50,00
Total 38 31,66 43 35,83 39 32,50 120 100,00
X :8,47 p<0.05
2

Tabla Nº 3: Relación entre el nivel de autoconcepto cognitivo y la participación en talleres para adultos mayores.

Nivel de autoconcepto cognitivo

Participa
Bajo Medio Alto Total
en talleres
Nº % Nº % Nº % Nº %
Si 15 12,50 24 20 21 15,50 60 50,00
No 16 13,33 30 25 14 11,66 60 50,00
Total 31 25,83 54 45 35 29,16 120 100,00
X2:2,09 p>0.05

Tabla Nº 4: Relación entre el nivel de autoconcepto en la percepción de las relaciones sociales y la participación en
talleres para adultos mayores.

Nivel de autoconcepto en la percepción de las relaciones sociales

Participa
Bajo Medio Alto Total
en talleres
Nº % Nº % Nº % Nº %
Si 14 11,66 32 26,66 14 11,66 60 50,00
No 18 15,00 32 26,66 10 08,33 60 50,00
Total 32 26,66 64 53,33 24 20,00 120 100,00
X :1,16 p>0.05
2

- 644 -
 Tabla Nº 5: Relación entre el nivel de autoconcepto en la percepción subjetiva del tiempo y la participación en talleres
para adultos mayores.

Nivel de autoconcepto en la percepción subjetiva del tiempo

Participa
Bajo Medio Alto Total
en talleres
Nº % Nº % Nº % Nº %
Si 9 07,50 26 21,66 25 20,83 60 50,00
No 29 24,16 15 12,50 16 13,33 60 50,00
Total 38 31,66 41 34,16 41 34,16 120 100,00
X :15,45 p<0.05
2

Tabla Nº 6: Relación entre el nivel de autoconcepto físico y la participación en talleres para adultos mayores.

Nivel de autoconcepto físico

Participa
Bajo Medio Alto Total
en talleres
Nº % Nº % Nº % Nº %
Si 13 10,83 34 28,33 13 10,83 60 50,00
No 18 15,00 26 21,66 16 13,33 60 50,00
Total 31 25,83 60 50,00 29 24,16 120 100,00
X :2,18 p>0.05
2

En síntesis, puede afirmarse que quienes participaban en talleres poseían un mejor

autoconcepto que los que no participaban; y que estas diferencias se debían principalmente a una
dimensión específica del autoconcepto en la vejez, vinculada con la percepción subjetiva del uso
del tiempo libre. Quienes participaban en talleres percibían estar más ocupados, no aburrirse, y
sentir que los días se les hacían cortos.

CONCLUSIONES:
Estos resultados fortalecen la idea de que el autoconcepto es un constructo sensible al
proceso de envejecimiento y que puede estar asociado a la participación en talleres y cursos.
Facilitar este tipo de dispositivos podría ser una intervención válida para que los adultos mayores
se perciban como sujetos más competentes al desplegar habilidades y capacidades personales y
sociales, siendo una herramienta clave para optimizar su autoconcepto.
Por otra parte, estos hallazgos condicen con aquellas investigaciones que sostienen que
pueden generarse cambios y ganancias en la vejez. Los talleres para adultos mayores son espacios
propicios el desarrollo de una representación más positiva de sí mismos; posibilitan un uso del
tiempo libre más enriquecedor; obtener nuevos aprendizajes y generar nuevos vínculos con pares.
Cabe destacar que no puede establecerse una relación causal entre las variables debido al
tipo de diseño y el método de selección de la muestra. En futuras investigaciones, sería significativo
realizar estudios longitudinales en donde pueda observarse si suceden cambios a través del
tiempo, o diseños experimentales que permitan aislar variables extrañas.

- 645 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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cambio de paradigma. Presentado en el I Congreso de la Cátedra de Psicología de la
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los adultos mayores. [On Line]. Disponible en
http://www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/EDUCA024_YuniTarditi.pdf

- 647 -
TALLER SOCIOPREVENTIVO GRUPAL CON ADULTOS MAYORES. CONOCIENDO
NUESTRAS EMOCIONES
Scolni, Mirta; Palacio Scolni, Federico;
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mirtascolni@hotmail.com
RESUMEN:
En este trabajo los autores transmitimos la experiencia de coordinar durante varios años
talleres para adultos mayores con resultados altamente positivos. Se desarrolla en el marco del
convenio que mantiene la Facultad de Psicología con Pami (UPAMI), en la Universidad Nacional de
Mar del Plata. El objetivo fundamental apunta a la socioprevención, por tanto se busca favorecer
el desarrollo de vínculos entre pares, la participación en nuevos ámbitos de relación y la integración
comunitaria. Trabajando desde el apoyo social y la Psicología reorientamos el foco atencional de
las debilidades a las fortalezas humanas. Centrando la tarea en las emociones y el trabajo grupal
se ha tendido a aumentar la autonomía, la valoración personal, la autoestima y a consolidar el
sentido de identidad. Fundamenta esta tarea nuestro interés académico, profesional de incorporar
en los Adultos Mayores la modalidad de conocer sus emociones con el fin de lograr el
autoconocimiento, una mejor comunicación con los diferentes vínculos y mejorar su calidad de
vida. Comprendiendo que dicha comunicación conlleva el beneficio personal que se logra al
controlar aquellas emociones que no sean útiles para tal fin.

PALABRAS CLAVE: Adultos Mayores, Emociones, Socioprevención

INTRODUCCIÓN:
Tanto a nivel mundial como a nivel local, el creciente envejecimiento poblacional plantea
nuevos desafíos y nuevos interrogantes. Al mismo tiempo que genera demandas en el ámbito de
la investigación también requiere de la creación de nuevos dispositivos de abordaje e intervención.
La ciudad de Mar del Plata es una de las más envejecidas del país (después de Capital
Federal) con mayor envejecimiento poblacional, el 18,3% de la población es mayor de 60 años. De
allí la necesidad, como profesionales de la salud, de darle una respuesta a este fenómeno tanto
desde la comprensión como desde la implementación de políticas que ayuden a encauzar esta
realidad. Teniendo en cuenta esta problemática la Facultad de Psicología de la Universidad de Mar
del Plata ha realizado un convenio con el Pami (UPAMI) ofreciendo talleres que nucleen a adultos
mayores en dicha institución generando espacios de intercambio y participación social que
favorezcan el establecimiento de vínculos interpersonales.

FUNDAMENTACIÓN:
Durante décadas la vejez fue entendida, como un grupo etario homogéneo asociado al
deterioro, la enfermedad y la pérdida de capacidades adquiridas a lo largo de la vida. No obstante,
en los últimos años han ido desarrollándose enfoques teóricos diferentes sobre el envejecimiento,
ellos han enfatizado ciertos aspectos positivos inherentes a la vejez, resaltando las
potencialidades que pueden desarrollarse. En el campo de la Psicología, los estudios científicos
tuvieron una aparición tardía. Una de las razones de ello se atribuye a la hegemonía del paradigma

- 648 -
médico, que abordando las patologías, llevó a que el envejecimiento fuera pensado desde una
perspectiva médico-científica, subordinando a otras visiones y contribuyendo a la bio-
medicalización del sujeto. Fue muy importante en este proceso la influencia de Baltes (1970)
cuando con su perspectiva del curso de vida intenta ampliar el objeto de estudio de la Psicología
Evolutiva, que hasta el momento priorizaba a la infancia y adolescencia, como las etapas en las
que se desarrollan los cambios psicológicos del sujeto. Desde esta perspectiva se tornó
fundamental incluir la vejez dentro del proceso evolutivo general, reconociendo su componente de
diversidad y abordando su estudio desde las capacidades y habilidades, analizando los cambios
que ocurren en esta etapa de la vida, con el fin de conocer qué factores facilitan el logro de un
envejecimiento saludable y una mejor calidad de vida.
Las investigaciones sobre el apoyo social (Casnuel, 1976; Sarason y Sarason, 1952; entre
otros) han puesto en evidencia la importancia de las relaciones íntimas con familiares y amigos
como factor que modera de manera directa los efectos del estrés, e influye de manera indirecta
sobre diversas variables como los eventos vitales dañinos o amenazantes, disminuyendo sus
impactos negativos.
El bienestar general de una persona depende en gran medida de la calidad de sus vínculos.
De ahí que se defina la Salud como el bienestar físico, psicológico y social. Por tanto, la soledad es
un factor perjudicial para la salud social, que provoca consecuencias negativas en la psicológica,
como la tristeza. Por este motivo es importante mantener relaciones personales saludables y
placenteras, algo que en ocasiones resulta difícil en un contexto social en el que prima cierto
individualismo. Las familias son cada vez menos numerosas, existe mayor movilidad laboral y las
poblaciones son cada vez más grandes. En este contexto es fácil que las personas se sientan
anónimas y les resulte más difícil sentirse parte de un grupo cohesionado que sirva de soporte
para afianzar una salud social satisfactoria.
Los desarrollos teóricos e investigativos realizados en torno al apoyo social en la vejez han
dado soporte al diseño y puesta en marcha de prácticas de intervención concretas extendiendo
su campo de aplicación a los ámbitos comunitarios e institucionales. Gracia Fuster (1977) propuso
diferentes estrategias de intervención social y comunitaria que apuntan a lograr el
restablecimiento del sentido de pertenencia al grupo y a la comunidad. Al respecto desarrolló un
enfoque basado en el apoyo social, la ayuda mutua y el aprendizaje a partir de la experiencia como
alternativa al enfoque tradicional, para la intervención comunitaria.
La psicología es una de las bases de la gerontología, ya que nos permite comprender una
serie de cambios que se producen en la persona que envejece. Discernir la complejidad de
aspectos que intervienen en la psicología de la persona mayor, supone pensar en el desarrollo
personal y en los cambios físicos y sociales que determinan esta etapa vital, en donde coexisten
transformaciones positivas y negativas, crecimientos y pérdidas, aspectos saludables y
patológicos.
En la actualidad todavía existe una evaluación negativa acerca de la vejez. Si bien los modos
de envejecer se han modificado y la participación de los adultos mayores en diversos ámbitos ha
adquirido mayor visibilidad, los mitos y prejuicios negativos asociados a la vejez aún continúan
presentes. Estos supuestos ideológicos y teóricos condicionan el desarrollo de las prácticas, sus
contenidos y sus objetivos.

- 649 -
 Es importante tener en cuenta que la vida psíquica de un adulto mayor puede ser tan rica
como la de una persona joven, y es por ello que debemos recordar que tener objetivos, disfrutes y
sueños no sólo es posible, sino necesario a lo largo de toda la vida (Iacub, 2016).

PROPÓSITO GENERAL:
El taller pretende reflexionar sobre las emociones, y sus manifestaciones, dada la
significación que estas tienen en la vida de las personas.
Trabajamos las emociones como la tristeza, la alegría, el miedo, la vergüenza, la confianza,
la autoestima, etc. ya que todas ellas son importantes y nos ayudan en la vida diaria.
El discurso de los últimos 2000 años decía que tuviéramos cuidado con las emociones, que
pensáramos sólo en la inteligencia y la razón, que lo importante era la lógica y que las imágenes
de la felicidad, de las emociones lo distorsionaba todo, pero ahora la ciencia nos enseña que eso
no es verdad, que sin emociones no se puede vivir ni decidir.
Sabemos que sin emociones no se puede sobrevivir. Las emociones están al principio y al
final de cada proyecto, es malo dejarse controlar por las emociones, pero también es malo no
tenerlas.
En este taller vemos como el miedo nos ayuda a sobrevivir. Somos seres emocionales, que
las emociones resultaron útiles para la supervivencia de la especie.
Experimentamos emociones cuando sentimos que algo importante está sucediendo o puede
suceder, gracias a la reacción emocional nuestro cuerpo y nuestra mente se preparan
automáticamente e involuntariamente para responder a esta situación de la mejor manera posible.
Se puede considerar que las emociones son tendencias de respuesta con un gran valor
adaptativo, que tienen evidentes manifestaciones a nivel fisiológico, en la expresión facial, la
experiencia subjetiva, el procesamiento de la información, etc., que son intensas pero breves en
el tiempo y que surgen ante la evaluación de algún acontecimiento antecedente.
Fundamenta esta tarea nuestro interés académico, profesional de instalar en los Adultos
Mayores la modalidad de conocer y reconocer sus emociones con el fin de lograr una mejor
comunicación con los diferentes vínculos y mejorar su calidad de vida. Comprendiendo que dicha
comunicación conlleva el beneficio personal que se logra al controlar aquellas emociones que no
sean útiles para tal fin.
Objetivos
Lograr el desarrollo de un espacio ameno para el trabajo grupal, que permita el debate, la
construcción y el aprendizaje con otros, así como lograr enriquecerse en aspectos emocionales.
Objetivos específicos
1. Favorecer el desarrollo de debates, mediados por el coordinador e instar a que el AM
transmita y retome estos temas con sus familiares y amistades.
2. Reconocer los prejuicios sobre la vejez.
3. Reconocer las diferentes emociones.

- 650 -
 4. Favorecer el surgimiento de emociones positivas, pasando de un tono emocional negativo
a uno positivo.
5. Identificar los aspectos positivos de esta etapa de la vida.
6. Identificar y potenciar los propios recursos y fortalezas.
7. Compartir experiencias personales.
8. Generar espacios de encuentro y de actividades entre pares.
9. Promover la socialización entre los adultos mayores.

Modalidad de trabajo y técnicas a implementar

El taller se desarrolla durante un trimestre, con una frecuencia semanal de 2 horas. Se
propone generar un espacio dinámico, participativo, dialógico, y reflexivo en el que los adultos
mayores puedan conocer las diferentes emociones y reconocerlas en las diferentes situaciones de
la vida cotidiana , compartir vivencias y emociones pasadas y presentes con el fin de potenciar
los recursos que cada uno posee y fortalecerse en esta nueva etapa de la vida.
El número de participantes será acorde a lo necesario para poder prestar la atención debida,
motivar y acompañar a cada uno.
Se trabaja con:
1. Exposiciones por parte de los docentes acerca de los temas propuestos, las emociones.
2. Fotografías, música, archivos de recuerdos, videos, diarios, álbum de familia que actuarán
como estímulos para cada encuentro de taller.
3. Grupos de reflexión sobre los temas emergentes.
4. Grupos de discusión acerca de las representaciones negativas sobre la vejez, mitos,
estereotipos negativos y prejuicios.
5. Análisis fílmicos sobre diferentes emociones.
6. Dispositivos grupales para la construcción entre todos los adultos mayores de un nuevo
concepto de vejez que valorice esta etapa de la vida, permitiendo optimizar la propia imagen
enfatizando tanto sus capacidades como sus competencias.

CONCLUSIONES:
Desde una perspectiva orientada a la promoción, este taller permitió la posibilidad de pensar
que las emociones positivas siempre son posibles y que su desarrollo mejora el bienestar subjetivo.
La actividad grupal permitió a los participantes reflexionar colectivamente emergiendo con
cada aporte de los asistentes las historias personales, lo que piensan y sienten, pudiendo conocer
y reconocer en cada uno de ellos las diferentes emociones.
La experiencia en el dictado de los diferentes talleres ha demostrado que los Adultos
Mayores participantes de los mismos han incrementado y fortalecido sus redes de apoyo social.
Elevaron su autoestima. Se sienten actores de la historia resignificando algunos sucesos que

- 651 -
fueron conflictivos en su momento y de los cuales hoy pueden hacer una lectura diferente.
Revalorizando la vejez y sintiéndose activos promotores de cambios personales y sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Baltes, P. B. y Goulet, L.R. (1970). Status and issues of a life-span developmental psychology en
L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and theory
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Gracia Fuster, E. (1997). El apoyo social en la intervención comunitaria. Barcelona: Gracia, E.,
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Comunidad. Evaluación de los recursos y estresores, 206-235.
Iacub, R. (2016). Identidad y envejecimiento Paidós. Argentina
Sarason, B. y otros. (1990). Sarason I. y Pierce G. (Eds.): Social Supports: an Interact ional View.
Washington: John Willey and sons.

- 652 -
TAMAÑO Y FUNCIONALIDAD DE LA RED DE APOYO SOCIAL DE PERSONAS DE 80 A 90
AÑOS.
Bozzi Favro, N.; Arias, C. & Fuentes, I.
Instituto de Psicología Básica UNMDP-CONICET
Correo electrónico para contacto: nahuelbozzi@gmail.com
RESUMEN:
Las redes de apoyo social con las que se cuenta tienen una gran importancia para el logro
de una vejez competente y con bienestar integral. Sin embargo, las mismas tienden a disminuir en
esta etapa de la vida e incluso en algunos casos presentar marcados déficits. Estos afectan su
posibilidad de proveer apoyo frente a las demandas tanto de la vida diaria como de situaciones de
crisis y emergencia. Los estudios previos han mostrado una amplia variabilidad interindividual en
relación a los recursos de apoyo de los que disponen las personas mayores. En este trabajo se
propone conocer y comparar el tamaño y la funcionalidad de las redes de apoyo social de personas
de 80 a 90 años que asisten a distintos dispositivos: Centros de Día, Centros de jubilados y
Residencias de larga estadía de la ciudad de Mar del Plata. A una muestra intencional de 98
personas mayores se le administró la Entrevista Estructurada de Fuentes de Apoyo Social. Los
resultados muestran diferencias significativas en tamaño de la red a favor de los que concurren a
Centros de día y de jubilados, en comparación con los que viven en Residencias de larga estadía.
Respecto de la funcionalidad, los primeros presentan los mayores porcentajes de nivel alto y los
últimos, de nivel bajo. Se concluye la importancia de continuar indagando acerca de las
posibilidades y limitaciones de cada dispositivo a la hora de mantener relaciones previas así como
de generar nuevos vínculos de apoyo.

PALABRAS CLAVE: RED DE APOYO SOCIAL, VEJEZ AVANZADA, DISPOSITIVOS PARA PERSONAS
MAYORES

INTRODUCCIÓN:
Las transformaciones demográficas, producto de la baja en la tasa de natalidad y el aumento
de la esperanza de vida, dan cuenta del proceso de envejecimiento que atraviesa la población. En
la actualidad, una persona que nace en este continente puede aspirar a vivir hasta los 75 años,
casi cinco años más que el promedio mundial dependiendo de cada país y de sus condiciones de
desarrollo (OMS, 2017).
Pues al igual que en otros países la cantidad de personas mayores de 60 años aumenta a
una velocidad mayor que cualquier otro grupo de edad. Puntualmente Argentina, es un país
envejecido y las proyecciones señalan que esta tendencia se acentuará en los próximos años
(Roque & Amaro, 2015).
La esperanza de vida al nacer es de 76,92 años para toda la población (INDEC, 2013). Sin
embargo, dicho número difiere en relación al sexo, en tanto que para los varones la misma es de
73,72 años, para las mujeres asciende a 80,33 años.
Las condiciones actuales se presentan entonces como desafíos que traen aparejados
nuevos interrogantes y necesidades que hacen necesario profundizar el trabajo en relación al
proceso de envejecimiento. Entendiendo al mismo en su complejidad y diversidad, para de

- 653 -
este modo generar cambios o readecuaciones en los apoyos sociales formales e informales
a los adultos mayores.
La tendencia a buscar compañía de otras personas está presente en el ser humano a lo largo
del curso vital. El apoyo social tiene una influencia decisiva para el bienestar de las personas a lo
largo de la vida (Pinazo Hernandis, 2005) y cumple una función protectora frente a las
enfermedades además de promover un mayor desarrollo psicológico y social (Clemente, 2003).
Kahn y Antonucci (1980) lo definen como las transacciones interpersonales que toman base
en los recursos emocionales, instrumentales e informativos pertenecientes a las redes sociales de
pertenencia, que tiene como meta potenciar, mantener o restituir el bienestar de quien lo recibe.
En el mismo sentido, Fernández Ballesteros (1972) lo conceptualiza como la ayuda, ya sea
emocional, instrumental o de otra índole que se deriva de un determinado entramado social. De
esta manera, es necesario diferenciar el concepto de red social del de apoyo social. Este último es
un constructo multidimensional que posee una perspectiva estructural y una perspectiva funcional.
Desde la perspectiva estructural se enfatiza la noción de red social, que corresponde a los vínculos
que una persona posee, por lo tanto pueden ser identificados y cuantificados, mientras que el
apoyo social hace referencia a las funciones que desempeña esa red y sus efectos en el bienestar
del sujeto.
Sluzki (1996) sostiene que la red social es la suma de todas las relaciones que un individuo
percibe como significativas. De acuerdo con este autor, puede proporcionar las siguientes
funciones: la compañía social, que alude a la ejecución de actividades conjuntas o simplemente
sentirse junto a otros; el apoyo emocional, que hace referencia a disponer de alguien con quien
compartir sentimientos profundos e íntimos, es poder contar con el compromiso emocional y la
buena voluntad del otro, en lo que se juega el amor, el cariño y la comprensión, entre otras
emociones; la guía cognitiva y consejos, alude a las interacciones que tienen como fin compartir
información personal o social, aclarar expectativas y proveer modelos de desempeño de rol; y la
ayuda material y/o de servicios, hace referencia a la colaboración específica (puede ser la ayuda
en actividades del hogar, el cuidado y acompañamiento); y acceso a nuevos contactos se refiere a
la posibilidad de conexión con otras personas y redes que hasta entonces no eran parte de la red
del individuo.
Respecto a la estructura de la red social se pueden distinguir las siguientes características:
Tamaño, hace referencia al número de personas que conforman la red. Densidad, es el grado de
conexión o interrelación entre los miembros independientemente del informante. Composición o
distribución, alude a la proporción del total de los miembros de la red que está localizada en cada
cuadrante y en cada círculo, del mapa de la red. La dispersión versa sobre la distancia geográfica
entre los miembros. Homogeneidad o heterogeneidad se refiere a las similitudes o diferencias en
lo que respecta a características socio-demográficas o socioculturales (edad, sexo, cultura y nivel
socioeconómico, etc.) y los atributos de los vínculos, considera las propiedades específicas de esa
relación. Cada vínculo que compone la red puede ser analizado a través de los siguientes atributos,
la multidimensionalidad se refiere al cumplimiento de varias funciones por parte de la misma
persona; la reciprocidad alude al sentimiento de correspondencia mutua en la relación con la otra
persona; la frecuencia de los contactos hace referencia al tiempo que transcurre entre cada
contacto y el nivel de intimidad, apunta a la cercanía sentida con cada vinculo.
La mera existencia de relaciones no implica la provisión de apoyo, como tampoco una red
social más amplia es siempre sinónimo de mayor apoyo para la persona. Son variados los motivos,

- 654 -
existe la posibilidad de disponer de vínculos pero que no provean ningún apoyo, por ser fuente de
conflicto, o que la persona no perciba a ese vínculo como dador de ese apoyo. Es por esto que es
importante su evaluación en lo que respecta a sus características estructurales, funcionalidad y
atributos de los vínculos que la componen.
Sluzki (1996) consideraba que la red de un sujeto se modificaba a lo largo de su curso vital.
La misma se expandía, desde su niñez hasta la juventud, producto de la incorporación de los
nuevos vínculos debido a su inclusión en diferentes contextos institucionales (ámbitos educativos,
recreativos, deportivos, religiosos, laborales), posteriormente había un tiempo de estabilidad en la
adultez y por último, una retracción de la red por la pérdida de relaciones sociales, ya sea, por
migración del sujeto, muerte de familiares o amigos, jubilación o falta de motivación para mantener
activos los vínculos de la red. Sin embargo, a pesar de esta tendencia a la disrupción,
investigaciones recientes revelan de que existe una amplia variabilidad en lo referido al tamaño de
las redes de los adultos mayores y que gran parte de ellos dispone de apoyo adecuados (Arias &
Polizzi, 2010; Arias, 2011; Arias, Botas & Polizzi; 2011, Elgart, 2010).
Carstensen y Charles (2007) proporcionan una lectura diferente a esta manifiesta disrupción
de la red de los mayores, e interpretan la disminución de las relaciones que conforman la red en
la vejez como el resultado de una elección intencional de los adultos mayores, en lugar de la
consecuencia de múltiples pérdidas. Estos investigadores sostienen que las personas a medida
que avanzan en su desarrollo adulto ven reducida su red de apoyo social por la selectividad que
ponen en marcha en sus vínculos, prefiriendo aquellos que más les interesan seguir manteniendo
y profundizando y evitando los que generan malestar.
Una investigación realizada en Mar del Plata, que tenía como propósito comparar las redes
de apoyo social de adultos de mediana edad y adultos mayores, informo que las personas de
mediana edad poseen redes de apoyo social más amplias y por consiguiente un mayor número de
personas que pueden brindarles ayuda. Sin embargo, el tamaño promedio obtenido por las
personas mayores es adecuado y muestra que no se encuentran desprovistos de apoyo, ni que los
mismos se hallan concentrados en uno o dos miembros que podrían verse sobrecargados por la
demanda (Pantusa & Arias, 2017).
También se ha encontrado que los adultos mayores continúan incorporando vínculos, al igual
que en el resto de las etapas de la vida (Arias, 2015).
Por este motivo, dada la importancia de las redes de apoyo por su incidencia en el bienestar
de los sujetos, tanto por el mejoramiento de las condiciones objetivas de vida, mediante la
provisión de apoyos materiales e instrumentales como por el impacto significativo que brinda el
apoyo emocional (Guzmán, Huenchuan & Montes de Oca, 2003), se considera importante su
evaluación, en personas mayores, dado los cambios que se suceden en el ciclo vital. En la vejez es
probable que la red tienda a disminuir su tamaño y más aún en edades más avanzadas, en las que
los apoyos pueden resultar insuficientes cuando la necesidad de los mismos se ve incrementada.
A partir de lo expuesto, este trabajo tiene como objetivo comparar las redes de apoyo social de 98
adultos mayores de entre 80 y 90 años, que asisten a Centro de Día, de Jubilados y Residencias
de Larga Estadía. La información obtenida en este estudio proveerá de datos para el diseño de
intervenciones que tiendan a incrementar el apoyo social en la vejez.

- 655 -
METODOLOGÍA:
Se implementó un diseño de tipo no experimental, transversal/descriptivo-correlacional. Se
utilizó como instrumento de evaluación del apoyo social, la Entrevista Estructurada de Fuentes de
Apoyo Social de Vaux & Harrison (1985). La misma evalúa las características estructurales: en
cuanto al tamaño, distribución y densidad; la funcionalidad de la red y los atributos de los vínculos:
nivel de multidimensionalidad, intimidad y frecuencia de contacto. Se pide al entrevistado que
nombre a las personas que le brindan los distintos tipos de apoyo describiéndoles situaciones
típicas a modo de ejemplificaciones que faciliten la identificación de las relaciones en cuestión.
Luego se elabora un listado con el nombre de todas las relaciones que posee la persona y se
completan una serie de datos de cada uno de ellos que permiten identificar los atributos de cada
vínculo.
La muestra fue no probabilística intencional y estuvo constituida por 98 adultos, entre 80 y
90 años de edad que asisten a distintos dispositivos: Centros de Día, Centros de jubilados y
Residencias de larga estadía, de la ciudad de Mar del Plata y que no presentaron deterioro
cognitivo aparente en el momento de realización de la entrevista. Las personas seleccionadas
fueron invitadas a participar voluntariamente. Se les brindó información acerca de los objetivos de
la investigación y de su participación en la misma a través de consentimiento informado.
El análisis de los datos se realizó de manera cuantitativa y se aplicaron técnicas de
estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó la prueba chi2 para el análisis de la funcionalidad de
las redes, en tanto que para comparar el tamaño de las redes se recurrió al análisis de varianza
(ANOVA).

RESULTADOS:
El análisis comparativo de las redes de las personas de 80-90 años de edad
mostró diferencias estadísticamente significativas en relación al tamaño (F: 13,96 p=,000). Las
redes de aquellas personas que concurren a Centro de día y Centro de jubilados fueron más
grandes en comparación con las de quienes viven en Residencias de larga estadía. En relación a
esta misma variable, hemos encontrado que las medias del tamaño de las redes de Centro de
Jubilado y Residencia de Larga Estadía, tienen un valor correspondiente a un tamaño pequeño
(Tabla 1).

Tabla 1: Tamaño de la red global según dispositivo

- 656 -
 En cuanto a la funcionalidad, podemos afirmar que las redes de aquellos que participan de
los dispositivos Centro de Día y de Jubilados presentan los mayores porcentajes de nivel alto. En
tanto que las redes de quienes viven en Residencias de larga estadía, no sólo presentan
porcentajes más bajos en nivel alto, sino que en su gran mayoría evidencian funcionalidad en nivel
bajo. Es decir que alguno de los apoyos carece de vínculos que lo satisfagan. El contraste a
posteriori de Bonferroni mostro que las diferencias se encontraban en relación a las medias de las
Redes de Centro de Jubilado y Centro de Día, en comparación con las pertenecientes a personas
que viven en Residencias de Larga Estadía (-2,56 p=,004 ) (Tabla 2).

Tabla 2: Nivel de Funcionalidad de la red, según dispositivo.

CONCLUSIONES:
La presente investigación proporciona información que permite aseverar algunas
conclusiones respecto de las redes de apoyo social en la vejez y diferenciar características según
la pertenencia a ciertos dispositivos.
En primer lugar, las redes de los adultos mayores que residen en Centros de Larga Estadía
son notoriamente más pequeñas y menos funcionales que los que participan de Centro de Día y
de Jubilado. Por lo tanto tienen menos vínculos que pueden proveer ayuda. En relación a las redes
de quienes concurren a estos últimos, podemos pensar que a pesar de que las mismas son más
grandes que las redes de los usuarios de Residencia, tienen un tamaño Medio/Bajo
respectivamente.
A partir de lo expuesto, se puede concluir que las redes de apoyo social varían durante el
curso vital, reduciendo su tamaño en la vejez. Este hallazgo está en concordancia con lo expuesto
por Carstensen, quien plantea que se priorizan relaciones que promueven el bienestar y se evitan
aquellas que son fuente de conflicto.
Conociendo la importancia de la red de apoyo en todo el curso vital y particularmente en la
vejez, se espera que este trabajo genere aportes para el diseño de estrategias que promuevan el
incremento de las redes de apoyo social en los mayores que participan de determinados
dispositivos y promuevan un envejecimiento con mayor bienestar.
A la luz de los resultados aquí expuestos, se piensa necesario explorar en futuras
investigaciones los motivos por lo que las personas de edad avanzada que participan en dispositivo
Centro de día presentan las redes con más recursos. Y para acceder a dicha información, es
fundamental indagar acerca de las posibilidades y limitaciones de cada dispositivo a la hora de
mantener relaciones previas así como de generar nuevos vínculos de apoyo.

- 657 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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EJE TEMÁTICO

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Enseñar Valores: la Perspectiva de Género en la Enseñanza de la Historia de la Psicología"

(Dra. Ostrovsky, Ana Elisa)

"Historia de la Psicología en Mar del Plata: El Pase de Escuela Superior a Facultad de

Psicología de la UNMDP" (D'onofrio, Melany; Agüero, Rocío Ayelén; Srta. Nieva, Abigail
Daniela)

"La Particularidad de la Práctica E Identidad del Psicólogo Argentino a Partir de Su

Profesionalización (1950-1960)." (Dr. Campodonico, Nicolás)

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ENSEÑAR VALORES: LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Ostrovsky, Ana Elisa
Universidad Nacional de Mar del Plata, CONICET.
Correo electrónico para contacto: anaelios@gmail.com

RESUMEN:
La presente ponencia se propone hacer una reflexión sobre la enseñanza de la historia de
la psicología desde la perspectiva de género. En un primer momento se encuadrará la tradición
crítica en historia de la psicología y la categoría género como una posible herramienta de análisis.
Luego se problematizará las posibilidades y dificultades de incluir la perspectiva en la enseñanza
de la historia de la psicología problematizando cuatro ejes: el de las grandes mujeres, la vía
institucional, el estudio de los conceptos psicológicos y el uso del lenguaje inclusivo. Finalmente
se reflexionará a través de ejemplos concretos de la práctica docente la inclusión de la relación
entre valores epistémicos (tradicionalmente incluidos en la ciencia) y no epistémicos (valores
sociales como el sexismo, el androcentrismo, la homofobia, etc.).

PALABRAS CLAVE: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA, ENSEÑANZA, GÉNERO, VALORES.

INTRODUCCIÓN:
La práctica docente en todos sus ámbitos implica un complejo proceso de relación donde se
ponen en juego los objetos epistémicos y las personas en toda su capacidad relacional. Es por ello
que además de conocimientos, lo que circula en toda relación pedagógica son valores fundidos en
artefactos culturales compartidos por una cultura en un momento histórico dado (Martos & García,
2014). El lenguaje empleado, los recursos didácticos, los ejemplos aducidos, siempre parten de
ese universo cultural de acuerdos implícitos que se producen entre quienes compartimos
coordenadas culturales.
En el caso de la universidad, es menester señalar que transitarla, para un alumno demanda
la adquisición de competencias de diversos tipos, que implican un esfuerzo no sólo de capacitación
sino comprensión en el tránsito del ingresante a la categoría de estudiante universitario. Los
enfoques etnometodológicos e interaccionistas (Coulon, 1995) han resaltado la importancia de la
asignación de sentido a los objetos tanto institucionales como cognitivos del mundo académico.
En ése otorgar sentido, los valores juegan un papel central. Dentro de las epistemologías
feministas, Elizabeth Anderson (2004) destacó la importancia de estudiar el tipo de uso que se
realice de los valores en ciencia y la interacción constante de valores epistémicos y no epistémicos.
Es decir que a la par que se estudian y transmiten valores relacionados tradicionalmente con la
buena ciencia como objetividad, parsimonia o perspectiva crítica, se emplean valores sociales de
diversa índole, valores a secas, relacionados con el género, la clase social, etc. (Zoya, 2011).
Particularmente en nuestro campo de trabajo, la historia de la psicología, el cuestionamiento
del papel de los valores se enmarcó en la historia crítica, un movimiento que hacia los años setenta
del siglo pasado cuestionó el papel justificacionista de la historia en la identidad disciplinar y
promovió una historia enmarcada en los procesos sociales extradisciplinares y en los intereses
intelectuales que signan una época (Danziger, 1984; Massimi, 1996; Vera Fernández, 2008,

- 660 -
Vilanova, 1997,2000).En dicho marco se repensó la historia de la psicología y su vínculo con la
psicología misma y surgieron nuevos ámbitos de estudio como la historia de los conceptos, las
tecnologías psicológicas, los modos de su profesionalización, su impacto en la vida cotidiana y su
implantación cultural entre otros (Vezzetti, 2007).
Conjuntamente con éste movimiento historiográfico, en el campo de las ciencias sociales
florecieron movimientos feministas que criticaron los modelos androcéntricos de conocimiento y
relación social. Subrayaron que todas las esferas de la vida social estaban estructuradas por
relaciones de poder en las cuales las mujeres aparecían como subordinadas a los hombres.
(Cangiano, Du Bois, 1993). La categoría género se utilizó para deconstruir al término sexo en el
terreno académico de las ciencias sociales, la historiadora Joan Scott en su reconocido articulo
Gender a Useful Category Of Historical Analysis de 1988 propone desplazar la idea universalista,
ahistórica y esencialista de mujer por el vocablo género, el cual se conforma históricamente, de
manera relacional, ordena las relaciones sociales y se estructura como una categoría social que
se impone en un cuerpo. Al respecto, la relación de la categoría con la biología es compleja en
tanto el supuesto dato biológico de la diferencia sexual también es social y por lo tanto podríamos
decir que no hay un cuerpo primario y ahistorico que soporta al género, sino una serie de prácticas
sociales que también instituyen al cuerpo de manera performativa como tal. Cuerpo que ya no se
interpreta de modo binario, heteronormativo y complementario, sino que admite la diversidad e
incluso la indefinición y la mutación como único rasgo estable (Lamas, 2015).
Entendemos entonces a la categoría género como a un conjunto de prácticas
interrelacionadas que en un momento histórico definen a lo masculino, lo femenino y lo trans
estructurando relaciones de poder que se manifiestan en diversos planos: representaciones
sociales, imágenes normativas, identidad personal, tipos de vínculos, etc. (Ostrovsky, 2010).

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO:

Partiendo de la capacidad crítica del constructo género y entendiendo que su perspectiva
se puede horizontalizar, un desafío posible ha sido su inclusión en la curricula de la las carreras
universitarias (Rodríguez, 2012). Su posibilidad de atravesar diferentes problemáticas y su
capacidad heurística puede incluirse tanto en el análisis de temas puntuales como lo es la violencia
de género y su abordaje, pero también en asignaturas iniciales de corte más teórico y
epistemológico, en tanto contribuye a la crítica y deconstrucción de herramientas que los
psicólogos usamos comúnmente de manera intuitiva o acrítica. Puntualmente en la enseñanza de
la historia de la psicología, la actitud crítica se intenta promover, no siempre con éxito, es la propia
historización social de las distintas aristas de la disciplina, entendiendo que historizar cualquier
constructo y concepto es ubicarlo como hijo de un tiempo y lugar, y por lo tanto despojarlo de
cualquier pretensión de universalidad o cristalización atemporal. Incluir en dicha temporalidad la
perspectiva de género es una tarea que se puede efectuar en diversos planos, que abren caminos
posibles de cuestionamiento de. A modo de introducción en la presente ponencia incluimos cuatro
ejes, entre tantos otros posibles:
La historia de las grandes mujeres: una crítica a la historia tradicional de la psicología es el planteo
de los grandes hombres. Una especie de galería de autores, lineal, centradas en la biografía y con
pocas notas del contexto que muestra vidas originales y pensamientos únicos de la mano de
innovadores, siempre varones. Al comenzar el estudio de mujeres que habían participado en los
comienzos de la disciplina y cuyo lugar se había omitido o secundarizado, algunas autoras

- 661 -
señalaron la tentación de caer en una galería de grandes mujeres que replicara la excepcionalidad
ahistorica de los grandes hombres (Reyes, Muller & Parra, 2010; Winkler, Magaña & Wolff, 2001;
Winkler & Reyes, 2015). Heroínas, guerreas o genias que pudieron participar de la ciencia y la
profesión armadas de inteligencia y cualidades personales. El desafío para incluir la perspectiva
de género en éste punto es poder ubicar las trayectorias personales de las pioneras y las autoras
de renombre en el marco de los auspicios posibles que tuvieron esas mujeres, en el suelo de las
conquistas femeninas en materia de derechos. No se trata del género histórico, ya que se puede
hacer una biografía que sirva simultáneamente de ejemplo y pretexto para mostrarles a los
estudiantes cómo una sociedad concebía a las mujeres y sus márgenes de autonomía en el
momento donde las autoras presentadas desarrollaban su trabajo.
La vía institucional: además de las historias biográficas y conceptuales, la historia de las
instituciones psicológicas son un interesante un tópico de análisis, sobre todo cuando se intenta
mostrar a los estudiantes una historia desde el punto de vista de la profesionalización, de lo que
hicieron y hacen los psicólogos diplomados como tales. Así el género aparece como una
herramienta de análisis que posibilita pensar a las instituciones disciplinares en el marco del resto
de las instituciones de la sociedad y con sus mismas particularidades en materia de acceso y
condicionamiento por razones de género (Guil Bozal, 2016). Poder mostrar en clase fenómenos
como el techo de cristal, las posibilidades de promoción en las carreras científicas y el papel de las
mujeres en la toma de decisiones aparece como puntos de crítica valorativa y no como la
distribución natural de la ciencia o la profesión en un momento dado.
Estudio de los conceptos psicológicos: sumado el estudio biográfico e institucional, el abordaje
histórico de los conceptos psicológicos se nos ofrece como un campo fértil de investigación. Los
conceptos psicológicos no son entidades atemporales sino que son creados y recreados partiendo
de un suelo histórico de lenguaje cotidiano que frecuentemente se toma implícitamente sin
cuestionarlo (Dazinger, 1997). Poder mostrarles a los estudiantes que constructos como histeria,
función materna e inteligencia, construcciones que aluden a criterios de normalidad, construcción
subjetiva y relacionalidad pueden tener sesgos valorativos sexistas, heteronormativos o
androcéntricos implica sembrar un espíritu antidogmático que permita una actitud activa y
transformadora hacia las distintas prácticas tradicionalmente naturalizadas.
El uso del lenguaje inclusivo: la presente ponencia no está escrita en lenguaje inclusivo, lenguaje
aún en ciernes en la propia formación de los docentes y como tal poco asible y un tanto incómodo
para una transmisión fluida en quienes tenemos más de una década frente a los alumnos. Criticar
la propia incomodidad, invitar al debate y empezar a deconstruir el universal masculino aunque
sea a través de la explicitación de su enunciación es un punto de partida posible y un desafío para
pensar que la historia es también una herramienta para poder repensar el presente.
A MODO DE CIERRE:
A lo largo de ésta breve exposición recorrimos la categoría género, la historia crítica de la
psicología y cuatro formas de incluir la perspectiva de género en la enseñanza de la historia
disciplinar. Podemos incluir a las mujeres señalando a personajes como Sabina Spielrein, que
participó tempranamente del movimiento psicoanalítico y más allá de su relación amorosa con C.
Jung, o profesional J. Piaget fue una teórica original secundarizada en la historia oficial del
psicoanálisis. La participación institucional se puede ejemplificar en el escaso lugar de las mujeres
en la dirección de laboratorios de psicología a principios de siglo, lugar que se relacionaba con el
lugar de las mujeres en la universidad y las propias teorizaciones psicológicas que mencionaban

- 662 -
que el estudio incluso podría constituir un perjuicio a su fertilidad. La crítica conceptual puede
efectuarse en el caso de conceptos como el de histeria, que a principios de siglo XX en Argentina
observamos que se empleaba como paragua diagnóstico de toda conducta no ajustada a los roles
tradicionales esperables y deseables para las mujeres. También lo observamos en la
patologización de identidades sexuales disidentes y los cambios de dichas etiquetas a la luz de los
movimientos políticos y las conquistas de las minorías. La homosexualidad como perversión o la
transexualidad homologada a la psicosis son ejemplos paradigmáticos de dichos usos valorativos.
Finalmente el lenguaje inclusivo se problematiza en el estudio de los universales y cómo la
psicología ha propuesto falsos universales partiendo solo del varón blanco, occidental y
heterosexual, también en el propio uso del lenguaje en clase y un sus múltiples efectos.
Para finalizar creemos necesario resaltar que cuando se incluye la categoría género se está
pensando transversalmente su inclusión, como una grilla que permite deconstruir distintos niveles
de intelección psicológica. En historia todos estos niveles se encuentran representados en alguna
parte del programa y la distancia temporal permite ver amplificadamente sesgos valorativos de
género que están presentes en la psicología contemporánea. Indudablemente enseñar desde la
mirada de género es enseñar valores y mostrar como los valores sociales participan del corazón
mismo de la ciencia y no sólo en su aplicación. No se trata de usos valorativos, sino de pensar que
en la misma definición de problemas, en el mismo laboratorio, en el sillón del clínico que a través
de la observación construye teoría, hay valoraciones sociales que pueden tener sesgos
androcéntricos, sexistas, machistas, homofóbicos, transfóbicos, etc. Poder mostrarlos en la
historia y poder cuestionar las propias prácticas docentes constituye un pequeño pero necesario
aporte para una universidad cada vez más inclusiva.

- 663 -
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- 664 -
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN MAR DEL PLATA: EL PASE DE ESCUELA SUPERIOR A
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNMDP
D’Onofrio, Melany; Agüero, Rocío; Nieva, Abigail
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: melanydonofrio@gmail.com

RESUMEN:
En el marco de una práctica pre profesional (P.E.P.P. nivel 1) realizada en la cátedra de
Historia Social de la Psicología de la Facultad de Psicología a nivel local, se propondrá explorar las
circunstancias en que se realizó el pase de la Escuela Superior a la Facultad de Psicología de la
UNMDP en el año 1996. Para ello, se abordará el contexto profesional psicológico y el contexto
socio-político-económico nacional y local relevante, para lo que se consultaron tanto fuentes
históricas escritas como orales, a través de entrevistas a actores sociales del momento. También
se llevó a cabo un breve recorrido de la historia de esta casa de estudios para comprender cómo
se desarrollaron los hechos que posibilitaron este pase, describiendo los dos eventos principales
que lo legitimaron: La Asamblea Universitaria donde se votó el pase a facultad, y la primer Reunión
del Consejo Académico de la nueva Facultad de Psicología, ambos ocurridos en el año 1996. Se
incluye además la importancia de este hecho para los estudiantes y profesionales de la psicología
y para la sociedad local.

PALABRAS CLAVE: HISTORIA LOCAL, PSICOLOGÍA, MAR DEL PLATA.

INTRODUCCIÓN:
El presente informe, redactado en el marco de la PEPP de Historia Social de la Psicología,
pretende exponer las circunstancias en que se realizó el pase de la Escuela Superior a la Facultad
de Psicología de la UNMDP en el año 1996. Para esto se buscaron fuentes históricas escritas y
orales, abordando el contexto histórico socio-político y económico nacional relevante para
comprender cómo se desarrollaron los hechos que hicieron posible este pase.
Actualmente existen pocos escritos acerca de las circunstancias en las que se realizó el pase
de escuela superior de Psicología a Facultad de Psicología de la UNMDP. Por lo que, para poder
analizarlo, se utilizó la periodización de la Psicología en Argentina que realiza Hugo Klappenbach
(2006), situando la investigación dentro del periodo número V del autor, el cual comprende desde
1983 hasta la actualidad y es conceptualizado como el periodo de la plena institucionalización de
la Psicología.
A nivel local, se situó por los escritos de Di Doménico et al (2008) en donde se expone una
serie de reflexiones acerca de la reapertura de la carrera de Psicología en el año 1986; Rodríguez
Salgado (1983), que escribe acerca de la historia de la carrera de Psicología en Mar del Plata; y en
Alberto Vilanova, que en Acta Psiquiátrica y Psicológica describe lo que ocurrió en la asamblea en
que se realizó la votación acerca del pasaje de Escuela Superior a Facultad de Psicología.
Sin embargo, salvo lo escrito por Alberto Vilanova, ninguno de ellos explicó las circunstancias
en las que se realizó el pase de Escuela Superior a Facultad de Psicología. Esto es lo que se
analizará en el presente trabajo.

- 665 -
DISCUSIÓN:
Contexto nacional al momento del pase
Desde el comienzo de la presidencia de Carlos Saúl Menem en la República Argentina, en
1989, se promovieron políticas económicas de reducción del gasto público. En 1989, el entonces
ministro de Obras y Servicios públicos, Roberto Dromi, expuso lo que fue el primer mandamiento
del decálogo menemista “nada de lo que deba ser estatal permanecerá en manos del Estado”.
Bajo ese mandamiento, y en el marco de una ofensiva neoliberal a nivel regional y mundial, se llevó
a cabo la privatización de servicios públicos, medidas “recetadas” por organizaciones
internacionales de crédito como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM)
durante toda la década de 1990 (D’amore, 2014). En medio de este escenario, fue promulgada la
Ley de Educación Superior Nº 24.521 (LES), la cual generó profundas resistencias en todo el
ámbito universitario con recursos judiciales de por medio, alegando la inconstitucionalidad de la
norma (Solanas, 2009).
La Ley de Educación Superior fue promulgada el 7 de agosto de 1995, y comprende a las
instituciones de formación superior, universitarias y no universitarias, nacionales, provinciales o
municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo
Nacional; e introdujo cambios sustantivos en lo que respecta a los históricos conceptos de
autonomía, financiamiento y gobierno universitario. La educación, históricamente pensada como
un espacio de integración y ampliación de derechos sociales, comenzó a ser concebida como un
servicio. A grandes rasgos, estableció el permiso para el cobro de aranceles, la posibilidad de
limitar o controlar el ingreso, la fijación de un piso de cincuenta por ciento de representación para
los docentes en el cogobierno, y la sujeción del sistema universitario a los estándares de calidad
fijados por agentes externos reunidos en la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria) (Corro y Cheriz, 2015. Mollis, 2008).

La psicología en Argentina
Hugo Klappenbach (2006) caracteriza el periodo que comprende desde 1983 hasta la
actualidad por la plena institucionalización de la Psicología y describe que la disciplina argentina
se pluralizó a nivel teórico y profesional, sin abandonar el compromiso con la esfera pública.
Además, señala que existieron ciertas condiciones que posibilitaron este desarrollo.
Por un lado, la profesionalización del psicólogo, ya que se empezaron a sancionar leyes en
diferentes provincias que reconocían la plena autonomía del psicólogo en los diferentes campos
de la práctica profesional, y la pertinencia del tratamiento psicoterapéutico en el campo clínico. En
este marco se revisaron las incumbencias de la profesión que habían sido recortadas a través de
una resolución de 1980, por el Ministro de Educación Llerera Amadeo. El Consejo de Rectores de
Universidades Nacionales (CRUN) abogó por esta causa, luego el Ministerio hizo suyo el dictamen
del CRUN, y en 1985 se aprobó la resolución 2447/85 que dictaminó veinte incumbencias
específicas para el título de Psicólogo y Licenciado en Psicología. Todo esto promovió la
confrontación de perfiles académicos y el diseño de modelos curriculares alternativos de la mano
de la AUAPsi (Asociación de Unidades Académicas de Psicología), además de la realización de
diagnósticos en los regímenes de enseñanza por parte de la AUAPsi y la CONEAU. Desde el punto
de vista teórico, se consolidó el psicoanálisis lacaniano y se desarrollaron otras perspectivas
teóricas como el modelo sistémico y la psicología cognitiva.

- 666 -
Historia de la Facultad de Psicología de la UNMDP
El grado académico de Psicología a nivel local data del año 1966, cuando se creó la Escuela
Superior de Psicología en el ámbito de la entonces Universidad Provincial de Mar del Plata. Diez
meses después de su apertura, por medio del decreto N° 6128, fue Facultad de Psicología,
constituyéndose en el primer antecedente de carrera autónoma disciplinaria en el país en el ámbito
público (Rodríguez Salgado, 1983). En el año 1976 fue cerrada por el gobierno militar en actos
que clausuraron las cinco carreras de Humanidades. En el año 1986, ya en período democrático,
se reabrió la carrera, y en 1987 se le otorgó la categoría de Escuela Superior de Psicología con
autonomía orgánica y funcional, dependiendo del Rectorado de la UNMDP. Finalmente, en 1996,
luego de cumplir con las condiciones establecidas para ello, la Asamblea Universitaria (máximo
órgano de gobierno de la Universidad) le concedió el pase a Facultad de Psicología (Di Doménico,
Giuliani, Visca, Ostrovsky, Moya & Manzor, 2008).
Se expone a continuación brevemente los factores que llevaron a que la carrera tuviera
prioridad, frente al resto de carreras cerradas, para su reapertura en 1986, porque se consideró
que la reparación histórica empezó con la reapertura y terminó con el pase a facultad, como un
mismo proceso de lucha.

 El Rector Normalizador de la UNMDP durante 1984, en una entrevista en 2006,

mencionó como un factor que tenía un compromiso con sus compañeros de trabajo para abrir esta
carrera, además de las disponibilidades presupuestarias y la existencia de mayor demanda social
de Psicología en comparación al resto de las carreras cerradas (citado en Di Doménico et al. 2008).

La demanda social, según Di Doménico et al. (2008), comprendería:

 Sólida presencia de psicólogos profesionales en la ciudad de Mar del Plata

(aproximadamente 450 psicólogos al momento de la reapertura). Quienes siguieron capacitándose
durante la dictadura y estaban asociados a nivel local a la AMPS (Asociación Marplatense de
Psicólogos), al CEIP (Centro de Estudios e Investigación Psicoanalítico), al CEMEP (Centro
Marplatense de Estudios Psicoanalíticos), al Instituto de la Conducta, al Instituto Marplatense de
Psicodrama, a la Asociación Freudiana de Estudios y Prácticas Grupales, al Grupo de Estudios
Psicoterapéuticos Desoille, entre otros; cuyos directivos estaban en contacto con sus pares del
resto del país a través de la FePRA (Federación de Psicólogos de la República Argentina).

 En 1983 la FePRA y la APBA (Asociación de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires)

pidieron públicamente, entre otras cosas, la reapertura de carreras donde hubiesen sido cerradas
y la creación de Facultades de Psicología autónomas y dirigidas por psicólogos.

 En 1984, el Director Nacional de Salud Mental, Dr. V. Galli, en el marco del lanzamiento
de un Plan Nacional de Salud Mental, estimó públicamente que la neurosis afectaba al 20% de la
población nacional, asociando estos índices con el traumático accionar del dispositivo dictatorial.

- 667 -
  En 1983, la AMPS realizó el Primer Encuentro Marplatense del Ejercicio Profesional
del Psicólogo como reivindicación de rol del psicólogo. El lema del II Encuentro, realizado en 1984,
fue “Por la reapertura de Psicología”.

 En 1984, la Asamblea de Graduados de Humanidades declaró que era imprescindible

la reapertura gradual de las carreras cerradas, empezando por Psicología.

 Ese mismo año se reabrió el Departamento de Orientación Vocacional de la UNMDP,

impulsado por la AMPS en el marco de recuperación de espacios institucionales en los que
trabajaban psicólogos.

DOS HECHOS HISTÓRICOS IMPORTANTES

La Asamblea Universitaria en que se votó el pase a facultad
El 28 de marzo de 1996 la Asamblea Universitaria se reunió para votar el pasaje a Facultad
de la Escuela Superior de Psicología. Según el representante del claustro docente de esa época,
Alberto Vilanova (1996), la votación fue unánime. Sin embargo, actualmente no se encuentra
disponible el acceso al acta de aquella Asamblea debido a la falta de digitalización de las mismas.
En el diario local La Capital se publicaron dos noticias acerca de la Asamblea Universitaria de
esa fecha, las que se encuentran disponibles al público en el museo municipal Villa Mitre. La
primera, data del 27 de marzo de 1996 con el título de “Psicología y Ciencias de la Salud
obtendrían el rango de Facultad”, y la segunda, emitida el 28 de marzo de 1996, bajo el título de
“Asamblea Universitaria por nuevas Facultades”. En ambas se plantea que la Asamblea fue
convocada por el Consejo Superior y que el pedido para la misma fue elevado por los directivos de
ambos establecimientos. Sostienen además que, de ser aprobada, la Escuela de Psicología
obtendría el rango de facultad, y con ello la ansiada autonomía y la injerencia directa en el
cogobierno universitario por parte de sus claustros docentes, alumnos y graduados.
A continuación, se expone una síntesis de los argumentos con los que se solicitó el pase a
facultad en dicha Asamblea, presentados por una comisión integrada por Cristina Di Doménico
(directora), Alberto Vilanova (claustro docente), Marcelo Gabilán (claustro de graduados) y Marcelo
Serfaty (claustro de alumnos) (Vilanova, 1996).
En primer lugar, citaron el ejemplo de la primera carrera de Psicología en Estados Unidos, la
cual tuvo autonomía absoluta desde su creación en 1876, y describieron que, desde la década de
1970, las carreras de Psicología de Latinoamérica comenzaron a independizarse imitando el
modelo de Estados Unidos. En segundo lugar, expusieron que, a pesar de que la Psicología tuviera
un objeto de estudio de índole mixto (los procesos mentales), poseía una metodología propia y por
eso no podía ser incluida ni dentro de las Ciencias Sociales ni dentro de las Ciencias Naturales. En
tercer término, explicaron que, como la ciencia psicológica había permitido el desarrollo de otras
disciplinas, se hacía necesario que tuviera el control de sus planes de estudio, de sus posgrados y
de sus carreras afines con la autonomía que le conferiría la estructura de Facultad. También
describieron que, en los casos de Latinoamérica donde se había logrado la autonomía, se
produjeron avances a nivel de enseñanza, de investigación y de extensión; incluyeron el caso de la
UBA como ejemplo de este proceso en Argentina. Y por último, argumentaron que las
características de la carrera de Psicología de la UNMDP (su estructura educativa, su plan de

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estudios más avanzado que los del resto del país, el desarrollo de investigación y extensión, tanto
como la población estudiantil que albergaba y la profesionalización institucional que se hallaba en
curso), justificaban el pasaje de escuela a facultad.
A los fines de este informe, se contactó a una informante clave del momento, la Licenciada
Vanesa Baur (entonces representante estudiantil), para entrevistarla y conocer cómo se vivió el
pase de Escuela a Facultad desde su perspectiva de alumna. Vanesa destacó que, a partir del
pase, los claustros empezaron a incidir en la elección de las autoridades ya que “antes sólo tenía
la representación de la directora”, y además que “pasar a facultad implica darle otro poder
institucional a todos los claustros, y el estudiantil en particular (que tiene cuatro consejeros) tiene
posibilidad de marcar una diferencia en la elección” (V. Baur, comunicación personal, 21 de mayo
de 2018). Por último, coincidiendo con el cuarto argumento presentado en la Asamblea
Universitaria del 28 de marzo, expresó que el pase le dio a la disciplina mayor autonomía y
crecimiento en el área de investigación, extensión y docencia.
Primer reunión del consejo académico de Psicología
El 23 de diciembre de 1996, se efectuó el último requisito administrativo necesario para
establecer la Facultad oficialmente: se produjo la primera reunión de Consejo Académico
convocada por la entonces Directora de estudio, Cristina Di Doménico. La misma estuvo presidida
por la Lic. Ana Isabel Redondo, la Secretaria de Actas Lic. C. Paolucci, y contó con la presencia de
los consejeros docentes, graduados y alumnos: Lic. Romina Colacci, Lic. Gloria Gonzales, Lic. Silvia
Di Leo, Lic. Silvina Lado (suplente), Lic. Bakker (docentes); Lic. Carlos Guaglianone, Lic. Paula Paz
(graduados); Gustavo Squillacioti (suplente), Vanesa Baur, M. Laura Mucci, Ana Macchiavelli
(alumnos). En dicha reunión se llevó a cabo la elección de decano y vicedecano de la nueva
Facultad de Psicología. La Lic. Di Doménico dio inicio a la sesión, destacando la importancia de
aquel evento, no sólo por tratarse de una Unidad Académica que pugnaba por su autonomía, sino
que también se estaba ante un acto de reparación histórica-política, porque esta carrera había
sido la primer Facultad de Psicología del país (Reunión de Consejo Académico N°1, 1996).
Según el acta del Consejo, eligieron como decana de la Facultad de Psicología a la Lic.
Carmen Rodríguez Salgado, por unanimidad; y a la Lic. Cristina Di Doménico como Vicedecana de
la Facultad de Psicología, con nueve votos a favor y tres abstenciones.
Sobre este hecho, el diario La Capital publicó una nota titulada “Eligieron decano y vice en
Psicología”, donde la consejera Ana Macchiavelli y el consejero suplente Pablo Della Savia
sostuvieron que estaban ante un año histórico y que la unidad académica, desde entonces,
disponía de un órgano de gobierno, el Consejo Académico, como tienen otras facultades, por lo
cual todas las cuestiones académicas o administrativas se iban a resolver en forma directa (La
Capital, 28 de diciembre de 1996).

CONCLUSIÓN:
Se intentó describir lo que sucedió en el transcurso del pasaje de Escuela Superior a Facultad
de Psicología de la UNMDP, situándolo en el contexto histórico político-económico nacional y local,
y en el contexto internacional de la Psicología como ciencia; el cual estuvo protagonizado por
diferentes actores que se movilizaron para que esto se produjera (centro de estudiantes,
autoridades de la escuela, docentes y graduados). Para la realización del presente trabajo se
indagó en fuentes escritas (diarios, artículos y actas del Consejo Académico) y fuentes orales

- 669 -
(entrevista a Vanesa Baur). Se destacaron dos momentos importantes de este hecho histórico: la
Asamblea Universitaria en donde se votó el pase y la primer reunión del Consejo Académico donde
se eligieron las autoridades de la nueva Facultad.
Consideramos que es importante conocer los hechos que llevaron a la autonomía de la
disciplina en la ciudad de Mar del Plata para entender la situación científica y de enseñanza que
atraviesa a la Facultad hoy en día. En estos términos se puede decir que este evento realmente
fue una reparación histórica-política, así como lo expresó Cristina Di Doménico en la primer reunión
del Consejo Académico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Asamblea universitaria por nuevas facultades. (28 de marzo de 1996). La Capital.
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espíritu menemista? La Izquierda Diario. Recuperado de
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D’Amore, A. (26 de abril del 2014). 1990: La década robada. Telam. Recuperado de
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EN TERMINOS DE REFERENCIALES DE LA ACCION PÚBLICA Revista de la Educación
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Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 42 (3): 260-263.

- 670 -
LA PARTICULARIDAD DE LA PRÁCTICA E IDENTIDAD DEL PSICÓLOGO ARGENTINO A
PARTIR DE SU PROFESIONALIZACIÓN (1950-1960).
Campodónico, Nicolás
UNLP-CONICET
Correo electrónico para contacto: nicolas_campodonico@hotmail.com

RESUMEN:

En 1954, cerca del final del segundo gobierno de Perón, se realizó en San Miguel de
Tucumán el Primer Congreso Argentino de Psicología, a instancias de un pequeño grupo de
personas que, de diversas maneras, aplicaban la psicología en el campo de la educación. Este
congreso fue la culminación de una década durante la cual la psicología había ganado terreno en
el país básicamente a partir de la utilización de los tests psicométricos y proyectivos en
instituciones estatales vinculadas principalmente a la educación y a la orientación profesional. Si
bien la disciplina no contaba con figuras que sobresalieran por sus desarrollos teóricos, como a
principios de siglo, sus múltiples aplicaciones la habían difundido en el plano institucional a partir
de la creación de institutos y carreras menores de psicología, que comenzaban a pugnar por un
mayor reconocimiento oficial. Reconocemos que las carreras de psicología en Argentina nacieron
en la década del ‘50 y en universidades públicas, en tiempos de renovación social, cultural y
educativa, favorables para la emergencia de nuevas profesiones. No surgieron de un día para el
otro, ni por obra de magia, sino que fueron el resultado de una decisión colectiva tal cual figura en
las Actas del Primer Congreso de Psicología en nuestro país. La época fue de grandes
transformaciones para la Argentina que determinaron las características fundamentales del país
para las décadas siguientes, no sólo en lo económico y en lo político sino también en lo cultural,
en lo ideológico y social. En este marco es destacable el carácter oficial de este primer congreso,
no sólo porque fue organizado por una institución estatal sino porque la Psicología podría contribuir
a una planificación racional de la actividad del estado. La transformación social y cultural que se
produjo a partir de la segunda mitad de los ’50, luego de la caída del peronismo, implicó
renovaciones de la formación universitaria. Las ciencias sociales pasaron a primer plano, y la
psicología fue incorporada a los currículos junto a otras disciplinas como la sociología y la
antropología. Así, para 1959 ya había en el país seis carreras mayores de psicología en
universidades estatales tal como lo determinó la resolución del 1° Congreso para “construir
profesionales de la psicología argentina propios”. (Actas de 1° Congreso Argentino de Psicología,
1952/ 1955, p. 6) De esta manera, veremos que la creación de las carreras de Psicología en la
Argentina genera un fuerte desafío y un gran interrogante en torno a la conformación de la
identidad profesional de la Psicología y la disputa por el ejercicio de la psicoterapia y el
psicoanálisis en nuestro país. Por lo cual también resulta interesante plantear la implicancia en
nuestra identidad profesional que tuvieron las consecuencias de la legislación nacional del
momento, a partir del análisis de la “Ley Carrillo” como también lo propuesto en las actas del
Primer Congreso Argentino. Este análisis apuntará a contribuir al exámen de los dilemas y los
desafíos de las prácticas de la psicología, frente a las políticas y discursos hegemónicos en
determinados momentos.

PALABRAS CLAVE: Identidad del Psicólogo, Práctica Profesional, Psicoterapia, Política Pública.

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INTRODUCCIÓN:
En 1954, cerca del final del segundo gobierno de Perón, se realizó en San Miguel de
Tucumán el Primer Congreso Argentino de Psicología, a instancias de un pequeño grupo de
personas que, de diversas maneras, aplicaban la psicología en el campo de la educación. Dicho
grupo venía afianzándose desde 1949, año en que se realizó en Mendoza el Primer Congreso
Nacional de Filosofía, donde se dieron cita por primera vez algunos profesores universitarios,
filósofos y médicos interesados en el tema. El congreso de 1954 fue la culminación de una década
durante la cual la psicología había ganado terreno en el país básicamente a partir de la utilización
de los tests psicométricos y proyectivos en instituciones estatales vinculadas principalmente a la
educación y a la orientación profesional. Si bien la disciplina no contaba con figuras que
sobresalieran por sus desarrollos teóricos, como a principios de siglo, sus múltiples aplicaciones
la habían difundido en el plano institucional a partir de la creación de institutos y carreras menores
de psicología, que comenzaban a pugnar por un mayor reconocimiento oficial. Es de notar la fluidez
de los intercambios entre los “precursores” de este grupo “pionero”. La mayoría de ellos se había
desempeñado en instituciones de distintas ciudades. Por ejemplo, Ricardo Moreno, uno de los
Secretarios del congreso, había dirigido la Dirección de Psicología Educacional y Orientación
Profesional de La Plata entre 1949 y 1952, antes de emigrar a Tucumán. Plácido Horas, egresado
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, creó en San Luis en 1952 una institución con el
mismo nombre a partir de sus contactos personales con Moreno. Por otra parte, publicaba
asiduamente en la Revista de Educación, de La Plata. Luis María Ravagnan también escribía a
menudo para esa revista, además de dictar clases en la UBA y de llegar a ser Director de la
mencionada Dirección de Psicología de La Plata. Pucciarelli, en Tucumán, había sido decano de la
Facultad de Filosofía y Letras, dictando clases a su vez en la UBA y en la UNLP. Guerrero había
hecho otro tanto en la UBA y en la UNLP, pero, además, había estado en la Universidad del Litoral.
Este grupo tan heterogéneo, conformado por filósofos, pedagogos y psicotécnicos parecía haber
logrado los consensos necesarios para comenzar a gestionar ante los poderes públicos la creación
de la carrera universitaria de psicología. Transcribimos el texto aprobado.
“El Primer Congreso Argentino de Psicología declara la necesidad de crear la
carrera universitaria del psicólogo profesional con arreglo a las siguientes condiciones:
I.- Se establecerá como sección autónoma en las Facultades de carácter humanístico,
aprovechando los institutos ya existentes y la enseñanza que se imparte en esas y en
otras Facultades que puedan ofrecer su colaboración (Medicina, Derecho, Ciencias
Económicas, etc.); II.- La carrera comprenderá un plan completo de asignaturas teóricas
y la debida intensificación práctica en las distintas especialidades de la profesión
psicológica, otorgando los títulos de Licenciado en Psicología (previa tesis de
Licenciatura) y de Doctor en Psicología (previa tesis de Doctorado); III.- Establecerá
además carreras menores de Psicólogos auxiliares en los distintos dominios de la
terapia médica, pedagogía, asistencia social, organización industrial y otros campos de
aplicación a las necesidades de orden nacional y a las regionales servidas por las
diferentes universidades argentinas.” (Moreno, 1998)

Reconocemos que las carreras de psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y
en universidades públicas, en tiempos de renovación social, cultural y educativa, favorables para
la emergencia de nuevas profesiones. No surgieron de un día para el otro, ni por obra de magia,
sino que fueron el resultado de una decisión colectiva tal cual figura en las Actas del Primer
Congreso de Psicología en nuestro país. La primera fue creada en 1955 en la Universidad Nacional
de Rosario (UNR). Las siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en
1957, en las universidades nacionales de Córdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San

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Luis) en 1958, y en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) en 1959. Más tarde, en 1966, se
abrió la de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). (Courel & Talak, 2001) Hasta
entonces los profesores se remitían a la enseñanza de la psicología, pero no como profesionales
con una identidad propia; en ninguno de ellos aparece equiparable a la psicología norteamericana,
que sosteniendo proyectos académicos autónomos de enseñanza e investigación establece una
definida profesionalización de la disciplina. En nuestro país, comienza entonces no sólo la
constitución y la transmisión de una ciencia como disciplina teórica y aplicada que tiene su
fundamentación académica, sino que se abre un espacio de profesionalización que define nuevos
roles.
La influencia del discurso psiquiátrico en el inicio de la carrera, puede apreciarse en distintos
niveles:
1. En el marco de la formación intencionada, que se desprende del primer plan curricular,
subsisten los efectos de la vigencia de la Resolución Carrillo, que define taxativamente la
psicoterapia como incumbencia médica (Rossi, 2001). Las diversas aplicaciones que se proponen
en los seminarios electivos se dirigen a formar al psicólogo como auxiliar del médico.
2. En sentido estricto, la influencia de las concepciones psiquiátricas puede verificarse en
los primeros programas de la materia Psicopatología, dictados por médicos psiquiatras. Así como
en Fisiopatología aplicada a la Psicología.
3. Un hecho singular se produce por la inclusión de la asignatura Higiene Mental, aparecida
en la reforma curricular de 1958. El término Higiene Mental permite en este caso abrir la línea de
las influencias: remite a los años 30, en el que surge, con la creación de la Liga Argentina de
Higiene Mental (Kirsch, 2001).
La época fue de grandes transformaciones para la Argentina que determinaron las
características fundamentales del país para las décadas siguientes, no sólo en lo económico y en
lo político sino también en lo cultural y en lo ideológico y social. En este marco es destacable el
carácter oficial de este primer congreso de Psicología, no sólo porque fue organizado por una
institución estatal sino porque la Psicología podría contribuir a una planificación racional de la
actividad del estado; en los considerandos de la resolución rectoral convocando al congreso, se
puede leer: “Que el estudio de las aplicaciones de las disciplinas psicológicas a los problemas de
la educación, la industria y el comercio, la defensa nacional, la medicina y el derecho, es de sumo
interés para la tarea en que está empeñado el Estado argentino al facilitarle una serie de valiosos
aportes para una planificación racional de su actividad” (Universidad Nacional de Tucumán, 1954,
p. 8).
La transformación social y cultural que se produjo a partir de la segunda mitad de los ’50,
luego de la caída del peronismo, implicó renovaciones de la formación universitaria, que trataba
de ponerse a tono con los desarrollos que se habían producido en Europa y Estados Unidos durante
la segunda posguerra. Las ciencias sociales pasaron a primer plano, y la psicología fue incorporada
a los currículos junto a otras disciplinas como la sociología y la antropología. Así, para 1959 ya
había en el país seis carreras mayores de psicología en universidades estatales tal como lo
determinó la resolución del 1° Congreso para “construir profesionales de la psicología argentina
propios” (Actas de 1° Congreso Argentino de Psicología, 1954, p. 6).
Una de las posibilidades para explicar la constitución de una identidad profesional, es
analizar el contexto de la generación que encarna su génesis. Otra es considerar las cronologías

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para revisar cómo el orden de los nacimientos se relaciona con el curso de los acontecimientos,
cómo se determinan linajes y relaciones de sucesión (Uresti, 2002).
Entonces, el objeto de análisis es una cohorte, con manifestaciones que expresan en ciertas
condiciones y propiedades, experiencias compartidas, acontecimientos, contenidos y vivencias
emparentados. Los individuos que la componen co-participan de objetivos afines, manifestaciones
colectivas de las voluntades individuales, producciones y prácticas que van absorbiendo las
convicciones de su tiempo.
En este contexto deben considerarse algunos hechos que atentaron contra su posibilidad,
consolidación y delimitación. Por una parte, la dificultad para acotar la exclusividad del contenido
que abordaría, que ya era trabajado por otros profesionales, como psiquiatras y psicoanalistas. Por
otra, la consideración del enfoque de la enseñanza en los momentos iniciales de formación,
resultado de haber ubicado a la Carrera de Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras - de
reconocido corte académico - frente a, por ejemplo, la Facultad de Medicina - de definido corte
profesional - que se seguía reservando el contenido y la transmisión tanto de la psicología como
del psicoanálisis para la formación de psiquiatras y en cursos no formales para graduados y
estudiantes (Malfé, 1969).
Sin embargo, la carrera creada en 1957, que otorgaba el título de Licenciado, ponía en
tensión tradiciones institucionales de enseñanza y expectativas de los alumnos, que fueron
mutando con el tiempo.
A ellos originariamente les inquietaban por lo menos dos cosas: o no sabían qué serían una
vez graduados, o sabían que querrían dedicarse a algo para lo que no estarían habilitados, que
era, en muchos casos, el ejercicio de la psicoterapia, hecho que denotaremos a partir de la sanción
del decreto del ministerio de salud del que nos atañe el trabajo. Además, una profesión, para ser
considerada tal, debe tener establecido cómo se organiza internamente a partir de los
conocimientos con los que opera, la forma en que mantiene su autonomía respecto de otras y de
los modos en que controla y dirige la actividad que desarrolla. Reconocemos que a partir de los
lineamientos de las memorias de las Primeras Jornadas del Primer Equipo de Salud Mental del
Hospital de Lanús, ninguna de estas condiciones se cumplía exhaustivamente para la de los
psicólogos a comienzos de los ´60.
Si se reconoce que la identidad profesional se conforma a partir de los modelos con los que
se identifican los aprendices, y que los psicólogos estaban siendo formados por médicos u otros
profesionales, se puede anticipar que estos formadores no funcionarían con claridad como
referentes para la construcción de una frontera que actuara como límite y como legitimador social
y académico, como "vigilante" de las actividades de otros grupos, como regulador de la oferta de
trabajo. También la profesionalización es una forma de búsqueda de prestigio colectivo paralela a
la formalización, especialización y apropiación de un saber (Gómez Campo & Tenti Fanfanni; 1989).
A partir de las Memorias de las Primeras Jornadas del Primer Equipo de Salud Mental del Hospital
de Lanús, se puede rescatar que el hecho de tratarse de un campo disciplinario compartido con
profesionales de otras formaciones, complicaba la determinación respecto de quiénes constituirían
el grupo de los acreditados para operar con ese saber. En este sentido, los primeros psicólogos
debieron participar simultáneamente de dos procesos: el que los ubicó como graduados de una
carrera mayor y el que les dio visibilidad y legitimidad social, buscando la forma de instalarse en
un campo ya ocupado por otros, que anteriormente fueron habilitados para ejercer lo que ellos
también querían hacer. Debieron batallar entre su condición de emergentes históricos y de

- 674 -
opositores a estrategias preestablecidas de operación dentro de una disciplina. Compartieron con
otros universitarios la idea de operar sobre organizaciones sociales, organismos de conducción en
áreas básicas como salud y educación, con el objetivo de promover cohesión social, e impulsar
procesos de funcionamiento democrático de la sociedad. En nuestro país, parece claro que la
psicología perdía contacto con ese horizonte externo, carecía de figuras relevantes y quedaba
reducida a una enseñanza rutinaria, a la incorporación "técnica" de lo que se llamaba "psicología
médica" (que abrió el campo de las psicoterapias médicas) y a un perfil técnico centrado en
procedimientos auxiliares, los tests mentales, en el campo de la educación y la orientación
profesional. Si el I Congreso Nacional de Psicología, de 1954 puso en evidencia un interés bastante
amplio por la disciplina, la inspección de los participantes locales alcanza para ver que se trataba
de una confluencia en la que coincidían representantes de disciplinas ya constituidas (la filosofía,
la pedagogía, la psiquiatría médica y algunos psicoanalistas) y que, en todo caso, concebían la
creación de una carrera universitaria de psicología como una prolongación de lo existente. En todo
caso, queda pendiente la investigación del impacto inmediato de ese Primer Congreso en dirección
a la efectiva creación de las carreras y, sobre todo, a la definición de un perfil autónomo para la
disciplina. Pero en el caso de la Universidad de Buenos Aires, en esos primeros años, no hay
señales claras de que se esté propugnando el nacimiento de una disciplina nueva y con un perfil
profesional definido.
El "campo psi", hasta el egreso de los primeros psicólogos universitarios, estaba habitado
por médicos psiquiatras y psicoanalistas que se consideraban - y de hecho lo estaban - habilitados
para actuar en el terreno de la Salud Mental y aspiraban a hacerlo. Para insertarse debieron
enfrentar a quienes ya estaban instalados en él, así como a algunas manifestaciones de hostilidad
y se avinieron participar de negociaciones no siempre beneficiosas. A algunos psiquiatras les
preocupó mantener distancia respecto de los psicólogos. Otros les encontraron lugares de
inserción en sus servicios. Mientras tanto, entre psiquiatras y psicoanalistas también se tramitaban
diferencias. No disputaban los mismos espacios, miraban desde perspectivas diferentes al campo
teórico y laboral, sobre todo a partir de la creación del Instituto Nacional de Salud Mental en 1956.
En este contexto, el primer texto que reglamenta a los psicólogos es de 1954, del Ministerio
de Salud Pública (Resolución N° 2282), que considera a la psicoterapia como un procedimiento
terapéutico y de acuerdo a la Ley 12.912/44, sólo podrá ser ejercido por médicos, y aún a estos
se les imponen el art. 6º, que prohíbe anunciar públicamente o en recetario las especialidades de
médico psicólogo, psicoanalista o psicoterapeuta. Y en el art. 8º se dice que los artículos expedidos
por asociaciones psicológicas o psicoanalíticas son sólo honoríficos y no habilitantes. Serán
penados por el Código Penal art. 94 a los que indujeren a decisiones vitales reñidas con la moral:
adulterio, concubinato, divorcio, homosexualidad y perversiones diversas y otras de índole social.
Ante la primera camada de psicólogos de Buenos Aires (1960) y de Rosario (1961) cunden las
expectativas, la cautela y hasta la desconfianza ante este nuevo profesional que ingresaba a la
vida activa del país. Sin embargo, se comienzan a abrir nuevas expectativas y a consolidar un
campo concreto de trabajo, más allá de cualquier legislación perimida y obsoleta; aunque siempre
el modelo de profesionalización se realiza desde la orientación clínica psicoanalítica. Los debates
sobre el rol del psicólogo se organizan en torno a dos ejes: asistencia privada o prevención pública,
y relación y apropiación del psicoanálisis. A pesar del número elevado de psicólogos respecto de
los psicoanalistas, el hecho que el psicólogo se psicoanalice, controle, tenga grupos de estudios
con ellos muestra por un lado la importancia que tiene para éstos pero que también es una
potencial amenaza como "teorizador” del psicoanálisis. Por otra parte, revela a su vez su
dependencia con el poder médico: son la mano de obra gratuita con la cual el psicoanalista y el

- 675 -
psiquiatra pueden contar para poner en marcha un Servicio Hospitalario o una Institución.30
Durante años los psicólogos estuvieron convencidos de que sólo en la A.P.A. podrían aprender lo
que querían estudiar. Aspiraron a ingresar en dicha institución y así fueron psicólogos
momentáneos hasta que la APA los recibiera. (Greco, 1973) De este modo, el psicólogo al
identificarse con el psicoanalista sufre de confusión de identidad, y esto trae como consecuencia
el desconocimiento y a veces hasta el rechazo de la actividad psicológica en muchos otros campos,
tanto por parte del psicólogo como de la población que deja así utilizar estas otras opciones. A
pesar de esto, en la X Conferencia Argentina de Salud Mental y Asistencia Psiquiátrica (Mar del
Plata, 1966), los psicólogos presentan aportes de jerarquía científica. En las conclusiones se
ratifica la necesidad de un trabajo interdisciplinario y se admite la equiparación de todos los
profesionales en tanto sean carreras mayores, borrándose así el concepto de "paramédicos",
"auxiliares o técnicos". Claro está que la viabilidad del ejercicio de la psicoterapia se ejerce bajo el
control médico.
Vemos entonces cómo a sólo dos meses de haberse producido el Congreso de Psicología en
Tucumán, el 12 de mayo de 1954 se firma la Resolución N° 2282, durante el gobierno peronista,
comúnmente conocida bajo el nombre de Resolución Carrillo, que otorgaba las facultades del
ejercicio de la Psicoterapia y el Psicoanálisis a los profesionales médicos, concretando
legislativamente a favor de los médicos en lo concerniente al campo psicológico. De esta manera,
vemos que la creación de las carreras de Psicología en Argentina genera un fuerte desafío y un
gran interrogante. Para incluirse en el campo "psi" los nuevos pretendientes debían librar dos
batallas: la de autorización para ingresar y la de consolidar una cultura propia a partir de
antecedentes de otras profesiones sobre el mismo campo.
La Resolución Nº 2282 se mantuvo vigente hasta 1967, estableciendo que la Psicoterapia
como procedimiento sugestivo, debía estar en manos de profesionales de la Medicina. Fue
reemplazada por la Ley Nº 17.132 que colocó al ejercicio de la Psicología y de la Odontología como
actividades de colaboración, reglamentándolas junto con las de terapistas ocupacionales,
auxiliares de radiología, kinesiólogos, mecánicos para dentistas, dietistas, auxiliares de anestesia,
auxiliares de psiquiatría y técnicos en calzado ortopédico, entre otras. Mientras esto sucedía y se
debatía en la Universidad y en los organismos corporativos, los psicólogos trabajaban en el campo
de la Salud Mental, batallando con rebeldía por mantenerse en él y sostener el rol profesional
(Harari & Musso, 1970).
Pertenecer y permanecer era considerado un verdadero desafío, implicaba transgredir las
leyes, negociar y al mismo tiempo comprometerse en la preservación de lo acumulado como
profesión en el corto tiempo de existencia.
Como hito importante que debemos señalar, recién el 27 de septiembre de 1985 era
aprobada la Ley Nº 23.277, más conocida como “ley del psicólogo”. Allí se establecían ámbitos y
condiciones de aplicación así como derechos, obligaciones y prohibiciones en el ejercicio de la
psicología en Capital Federal y territorios nacionales. Ahora bien, esa legislación tenía como
antecedente la ley 17.132. Más precisamente, la legislación de 1985 derogaba los artículos 9 y 91
de la ley del 30 de agosto de 1967, que a su vez proponía diversas limitaciones a la actividad de
los psicólogos. Entre estas limitaciones estaba claramente especificado el puesto auxiliar que

30 Hay países como Estados Unidos, México, Colombia, donde el psicólogo era considerado como una profesión
prestigiosa. En otros, la situación de la psicología y del psicólogo no era tan alentadora, como en el nuestro donde existía una
incongruencia entre los hechos reales-necesidad de los servicios del psicólogo cada vez mayor e instituciones universitarias que
otorgan un título oficial- y la legislación restrictiva

- 676 -
ocupaba el psicólogo respecto del psiquiatra. En este sentido esta regulación de 1967, como se
ha mencionado previamente, estaba antecedida por la conocida “ley Carrillo”, que era en realidad
la resolución N° 2282 del Ministerio de Salud Pública, emitida el 12 de mayo de 1954. Más
precisamente, la ley 17.132 no hacía más que precisar y profundizar lo que estipulaba aquella
resolución.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN.
Podemos reconocer que la Psicología, en nuestro país, se fue haciendo profesión al mismo
tiempo que se hacían los profesionales que de ella se ocuparían. Una profesión puede ser pensada
como una forma de organización social y del conocimiento y un profesional será quien forma parte
de esa organización por derecho adquirido a través de una formación prolongada y sistemática, un
entrenamiento constante, por la validación por parte de pares experimentados y por las
posibilidades de incluirse en el mercado de trabajo. Profesión y profesionales adquieren monopolio
sobre un recorte del saber, sobre un conjunto de actividades y sobre la formación de sucesores
por identificación con sus precedentes. Para el caso de la psicología como profesión estas
condiciones fueron resultado de una construcción compleja y paralela. El recorte del saber
disciplinario podría considerarse preexistente, pero en manos de otros profesionales. Otro tanto
sucedía con las actividades. Justamente la interacción que hay entre política pública y práctica e
identidad profesional en nuestra disciplina es lo que se intentó demostrar en este trabajo en un
momento de nuestra historia, para de esta manera mostrar la incidencia que tiene la formulación
de la política pública en la formación y en la práctica del psicólogo argentino.

- 677 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

COUREL, R & TALAK, A. (2001). La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina.
(pp. 21-83). En Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento
profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1. Buenos Aires. Sociedad Interamericana de
Psicología.
GÓMEZ CAMPO, V.M. y TENTI FANFANI, E. (1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas;
Miño y Dávila Editores; Buenos Aires.
GRECO B. y KAUMANN, l. (1973): El lugar del psicólogo en el proceso de producción del
psicoanálisis en Buenos Aires, pp. 47-131. Bs. As., Nueva Visión.
HARARI, R. & MUSSO, E. (1970). El psicólogo clínico en la Argentina; en Revista Argentina de
Psicología; Publicación de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires; Año 1; N 4; Editorial
Galerna; Buenos Aires
KIRSCH, U. (2001). De la Higiene Mental a la Psicohigiene. en L. Rossi y colab. Psicología su
inscripción universitaria como profesión, EUDEBA.
LEY 17.132 (1967)
LEY 23.277 (1985)
MALFÉ, R. (1969). Intervención Mesa Redonda "El quehacer del Psicólogo en la Argentina de
hoy"; en Revista Argentina de Psicología; Publicación de la Asociación de Psicólogos de
Buenos Aires; Año 1; N 1; Editorial Galerna; Buenos Aires.
MORENO, R. (1998). Comunicación personal. Correspondencia del 20 de abril. En El primer
Congreso de Psicología en Argentina. Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología
1997, 3 (1/2), pp. 159-173.
RESOLUCIÓN N° 2282. (1954). Ministerio de Salud de la Nación.
ROSSI, L. (2001). Fundación de la Carrera de Psicología en UBA. En L. Rossi y colab. Psicología su
inscripción universitaria como profesión, EUDEBA
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del Primer Congreso Argentino de Psicología, tomo I (pp. 7-9).
URESTI, M. (2002). Generaciones; en Altamirano, C (Director); Términos críticos de sociología de
la cultura; Editorial Paidós; Buenos Aires.

- 678 -
EJE TEMÁTICO

PROBLEMÁTICAS DE MOMENTOS VITALES: NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"Dispositivo de Intervención Salugénica Para Población Adolescente: un Enclave Entre Investigación y Extensión crítica” (Dr.
Cingolani, Juan Marcelo; Dra. Castañeiras, Claudia; Lic. Bozzi Favro, Nahuel; Ps. González, Patricio; Ps. Alonso Costa,
Nicolás)

“El Derecho a Expresar Opiniones Libremente en la Niñez: una Lectura desde la Génesis de las Representaciones Sociales”
(Dra. Pizzo, María Elisa; Mg. Grippo, Leticia)

“Lactantes y Niñ@s Pequeñ@s Institucionalizados” (Lic. Martínez, Silvina Rosana)

“Los Peligros de la Web. El Grooming y la Vulnerabilización del Desarrollo Psicosexual de Niños, Niñas y Adolescentes” (Srita.
Castillo, Verónica Soledad)

“Psicopatología Infantil y Género. Investigación Epidemiológica en Población Clínica y No-clínica del Conurbano Bonaerense”
(Dr. Grigoravicius, Marcelo Juan, Mg. Bardi, Daniela Carla; Lic. Ramos, Laura Vanina; Lic. Sacco, Virginia Silvina; Esp.
Luzzi, Ana María)

“Representación del Suicidio Adolescente en Adolescentes” (Sra. Sosa, Julieta Mariel)

"Un Acercamiento a la Vida Cotidiana y Estilos de Vida de Estudiantes Secundarios de El Partido de General Pueyrredón,
2016-2017" (Lic. Urgelles, Mariana Sandra; Esp. Ballejo, Christian Adrián; Lic. Iglesias, Laura Beatriz; Ps. Molina, Mónica
Eulalia)

- 679 -
DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN SALUGÉNICA PARA POBLACIÓN ADOLESCENTE: UN
ENCLAVE ENTRE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN CRÍTICA
González, Patricio; Bozzi Favro, Nahuel; Castañeiras, Claudia; Alonso Costa, Nicolás & Cingolani, Juan Marcelo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, CEU Puerto.
Correo electrónico para contacto: patricio.gonzalez@live.com

RESUMEN:
El proyecto de extensión, ¿Cómo ser adolescente hoy y no quedarse en el intento?
Intervenciones psicosociales para promover salud, concretiza una propuesta de intervención
psicosocial dirigida al desarrollo saludable en adolescentes. De modo general, tiene por intención
forjar y potenciar aspectos que puedan favorecer la promoción de salud de manera integral. Esta
propuesta surgió inicialmente como un proyecto de investigación y desde el año 2014 es
implementada en distintas instituciones de la ciudad de Mar del Plata, de modo tal, se consolidó
como un proyecto de extensión capaz de incluirse eficazmente en distintos contextos socio-
educativos de la ciudad.
Actualmente se desarrolla con adolescentes vinculados al Centro de Extensión Universitaria
Puerto y con un hogar de menores de la ciudad.
Particularmente, la propuesta se estructura de la siguiente manera: en primer lugar se pone
en marcha el PIPs-A, un programa de intervención con formato grupal diseñado y validado para
estimular recursos y habilidades psicosociales en adolescentes de 15 a 18 años. La dinámica de
los encuentros está organizada en cuatro ejes: 1) estrategias que favorecen un afrontamiento
adaptativo ante situaciones de tensión; 2) identificación y manejo adecuado de las propias
emociones; 3) desarrollo de habilidades interpersonales para favorecer el establecimiento de
vínculos y la comunicación con los demás; y 4) afianzamiento de una autonomía responsable. Esa
etapa -implementación del taller psicosocial- está a cargo de profesionales y estudiantes
avanzados de la facultad de psicología, con capacitación y experiencia en intervenciones con
adolescentes, teniendo como propósito trabajar sobre aquellos aspectos involucrados en un
desarrollo saludable.
La segunda etapa incluye el diseño y ejecución de actividades artístico-culturales con los/las
adolescentes, con el fin de construir colectivamente un espacio participativo compartiendo, de
manera subsiguiente, la experiencia con los distintos actores de la comunidad. En este caso, la
coordinación está a cargo de profesionales, estudiantes avanzados y auxiliares del campo de las
artes (teatro, pintura, música, etc.), quienes acompañan a los/las adolescentes en la realización
de una producción grupal que pueda ser extendida a la comunidad toda, delineando, de esta
manera, la autonomización progresiva de los/las adolescentes partícipes.
El presente trabajo se propone dar cuenta de lo realizado durante estos años en el campo
de la extensión universitaria, identificando los principales aspectos que han fortalecido la
propuesta, como los obstáculos con los que nos hemos encontrado, y a partir de los cuales
intentamos consolidar futuras líneas de acción tendientes a efectivizar una sinergia entre
investigación y extensión crítica.

PALABRAS CLAVE: ADOLESCENCIA, INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL, PROMOCIÓN DE SALUD,

INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN CRÍTICA

- 680 -
INTRODUCCIÓN:
La siguiente presentación se desenvuelve a partir del proyecto de extensión, ¿Cómo ser
adolescente hoy y no quedarse en el intento? Intervenciones psicosociales para promover salud.
El mismo, pretende concretizar un programa de intervención psicosocial dirigida al desarrollo
saludable en adolescentes. De modo general, tiene por intención forjar y potenciar aspectos que
puedan favorecer la promoción de salud de manera integral. La presente propuesta surgió
inicialmente como un proyecto de investigación y desde el año 2014 es implementada en distintas
instituciones de la ciudad de Mar del Plata, de modo tal, se consolidó como un proyecto de
extensión capaz de incluirse eficazmente en distintos contextos socio-educativos.
En los últimos años, ha existido un fuerte proceso de jerarquización y resignificación de la
extensión universitaria, principalmente protagonizado por universidades de la región conosuriana
de América. Como referente necesario de la extensión universitaria, no podemos eludir el
movimiento de Reforma Universitaria ocurrido en América Latina en la primera mitad del siglo XX,
teniendo lugar en Córdoba en el año 1918 (Carlevaro, 2002; Tünnermann, 2000) y celebrándose
así en el presente año, su centenario. Con la intención de posicionarnos desde una manera
particular de hacer extensión, planteamos el desenvolvimiento de este proyecto desde una
impronta de la extensión crítica (Tommasino, González Márquez, Guedes & Prieto, 2006),
consistente con la incorporación sistemática de las prioridades y saberes de la sociedad al interior
del mismo. De ésta manera, se trata de evidenciar las implicancias en los modos de concebir y
organizar los procesos de vinculación entre universidad y comunidad (Tommasino & Cano, 2016).
Conforme con dicho enfoque, al tiempo que pretendemos generar un proceso crítico y
dialógico, trascendiendo una formación exclusivamente tecnicista de nuestro equipo de trabajo,
pretendemos alcanzar procesos formativos integrales, generando universitarios solidarios y
comprometidos con la transformación social. De manera conexa, en su dimensión política, el
enfoque desde el cual partimos, pretende contribuir en procesos de organización, autonomización
y transformación de los sectores populares. En tanto, ambos objetivos tienen una vinculación
dialéctica y orgánica. De esta manera, se propone un modelo de comunicación dialógica en la que
ambos, equipo y comunidad, educando y educador, se funden en un proceso de transformación
sinérgica (Tommasino, et al. 2010).
Con todo, la investigación, la extensión y la docencia hallan un punto de encuentro
privilegiado.

DESARROLLO:
El proyecto de extensión aborda específicamente el trabajo con adolescentes de entre 15 y
18 años. Definir adolescencia es ciertamente difícil, al punto que se observan múltiples y
divergentes concepciones. En este contexto la psicología y las neurociencias tienen elementos que
nos pueden ayudar a armar el rompecabezas que representa el mundo adolescente. Resulta
necesario considerar que la madurez física, emocional y cognitiva que logramos en la adultez,
depende en gran medida, de las transformaciones acaecidos durante la adolescencia. Es
justamente por la relevancia de esta etapa que resulta menester el desarrollo de políticas públicas
tendientes a fomentar un abordaje desde la prevención y promoción de salud (UNICEF, 2017).
En la adolescencia se producen cambios biológicos, intelectuales, emocionales y sociales de
gran intensidad, el adolescente se ve expuesto a un amplio rango de situaciones novedosas y

- 681 -
tensiones que se le presentan en su vida cotidiana. Este proceso entonces implica afrontar y
resolver un compromiso entre las demandas y condiciones de su entorno, los objetivos que desea
lograr, los planes para alcanzarlos y los recursos con los que dispone (Berger, 2007; Casullo &
Fernández Liporace, 2001).
Cuando se trata de abordar temas de salud mental en la adolescencia, los expertos
coinciden en la necesidad de incluir en los distintos niveles de análisis tanto los factores de riesgo
-aquellos que incrementan la probabilidad de enfermar- como los factores de protección (Castro
Solano, 2003; Seligman & Csikszentmilhalyi, 2000).
Estos últimos aluden al conjunto de características y recursos que favorecen el desarrollo
humano, el mantenimiento de la salud o su recuperación, y el afrontamiento resiliente, al
neutralizar, disminuir o compensar los efectos -directos o potenciales- de los factores de riesgo,
amortiguando el impacto de las situaciones estresantes. En este sentido, el grado en el cual los
adolescentes puedan evaluar y reorganizar sus experiencias personales ante las demandas -
internas y/o externas-, definirá que el resultado favorezca o interfiera en sus capacidades para
afrontarlas (Haquin, Larraguibel & Cabezas, 2004).
Documentos internacionales (UNICEF, 2016) señalan que, dada la situación social y familiar
actual de muchos adolescentes latinoamericanos, es importante avanzar en el conocimiento y
comprensión de los recursos cognitivos y afectivos con los que cuentan, para diseñar de este modo
programas de intervención y/o planes de acción que promuevan estrategias y habilidades
protectoras para su desarrollo. En esta línea, en los últimos años se ha observado un aumento de
la investigación sobre intervenciones orientadas al diseño, implementación, y evaluación de
programas. En el caso específico de los adolescentes, pueden mencionarse estudios orientados a
prevenir la violencia, el comportamiento antisocial, el abuso de sustancias, la obesidad, la
ansiedad y la depresión (Gázquez, García del Castillo & Espada, 2009; Ogden, Beyers & Ciairano,
2009; Stice, Shaw & Marti, 2006).
De todas maneras, los programas que han mostrado mejores resultados no se centran en el
tratamiento de temas específicos, sino que incorporan múltiples niveles de influencia en diferentes
dominios. En esta dirección, las recomendaciones propuestas por la OMS/FNUAP/UNICEF (1999)
sugieren que el éxito de las intervenciones de promoción de la salud en jóvenes se basa en tratar
simultáneamente diferentes temas de salud mediante enfoques genéricos. De esta manera, la
tendencia actual hacia esfuerzos preventivos -globales o integrados- cobra pleno sentido.
Implementar abordajes salugénicos dirigidos a población adolescente favorecería, por un lado, la
prevención de posibles situaciones patogénicas o disfuncionales, y por otro, la promoción de salud,
a través de proyectos que se ocupen de las capacidades y potencialidades de los adolescentes
para ejercer un rol protagónico y adaptativo en los contextos en que se desarrollan. En la revisión
de la literatura publicada, a nivel nacional no se han encontrado intervenciones que integren los
diferentes aspectos considerados clave en el desarrollo adolescente, en una etapa vital signada
de cambios bajo circunstancias que no siempre garantizan condiciones adecuadas para lograr el
despliegue de recursos y habilidades que les permitan un desarrollo psicosocial pleno. Si en este
devenir se considera el papel central que estas generaciones tienen a futuro, ocuparse de esta
situación se convierte en una necesidad de primer orden.
Es por ello que se ha trabajado en el diseño de una propuesta de intervención organizada
en 2 etapas. La primera consta de la aplicación del PIPS-A, un programa de intervención psicosocial
para adolescentes que se desarrolla de manera grupal, a lo largo de 10 encuentros con frecuencia

- 682 -
semanal. Se trata de talleres pensados en 4 ejes: 1) estrategias que favorecen un afrontamiento
adaptativo ante situaciones de tensión; 2) identificación y manejo adecuado de las propias
emociones; 3) desarrollo de habilidades interpersonales para favorecer el establecimiento de
vínculos y la comunicación con los demás; y 4) afianzamiento de una autonomía responsable. Una
vez consolidados los grupos y habiendo desplegado las herramientas orientadas a la promoción
del desarrollo saludable, tiene lugar la segunda etapa. La misma incluye el diseño y ejecución de
actividades artístico-culturales con los adolescentes, con la intención de construir colectivamente
un espacio participativo compartiendo la experiencia con los distintos actores de la comunidad.
A lo largo de los encuentros, se trabaja con distintas actividades orientadas específicamente
a concretizar el abordaje de los ejes previamente mencionados. Los talleres son coordinados por
profesionales, estudiantes avanzados y auxiliares del campo de las artes (teatro, pintura, música,
etc.), quienes acompañan a los adolescentes a lo largo de todo el proceso.

REFLEXIONES FINALES:
Con todo, los desafíos a los que se enfrenta el dispositivo son varios. En principio, los
encuentros del taller tienen lugar a partir de grupos conformados por un número aproximado de
8 participantes que asisten de forma voluntaria. Esto permite un desarrollo fluido, posibilitando el
trabajo de cada eje específico en relación a los encuentros. Los adolescentes logran hallar un lugar
en el que se pueden expresar y reflexionar sobre sí mismos y los demás, basándose en un vínculo
de confianza que se consolida semana a semana. En ocasiones, las demandas institucionales
derivan en una ampliación en la cantidad de adolescentes y/o en el rango etario de los grupos
constituidos, afectando la dinámica grupal. Suele llevar un tiempo conciliar la propuesta de trabajo
con las particularidades de la institución para lograr su implementación.
Otra característica del dispositivo, es la posibilidad de compartir lo realizado a toda la
institución y comunidad de referencia. A partir de la producción artística, se busca generar una
huella en el conjunto de los actores que, semana a semana consolidaron este espacio de
encuentro. Años anteriores, las producciones de los adolescentes se tradujeron en
filmaciones/cortos, dibujos, letras de canciones, murales, radio en vivo, festival, kermesse y otras.
Estas exposiciones se construyen a partir del trabajo colectivo entre los actores de la comunidad
educativa, el barrio y los miembros del equipo de extensión.
A modo de cierre, el principal desafío gira en torno a generar condiciones que favorezcan
una posición activa y una participación dinámica de los adolescentes en sus contextos de
referencia y pertenencia, propósito compatible con la promoción de recursos que propicien la
autonomía al estimular capacidades y competencias psicosociales31.

31
Los autores de este trabajo adhieren a la perspectiva de género, cada vez que se exprese los, se está refiriendo al
conjunto de los géneros existentes.

- 683 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Berger, K. S. (2007). Psicología del Desarrollo Infancia y Adolescencia. Madrid: Ed. Médica
Panamericana.
Carlevaro, P. (2002). Comentarios sobre la universidad Latinoamericana. Montevideo,
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Cingolani, J. M. & Castañeiras, C. (2018). Cómo ser adolescente hoy y no quedarse en el intento.
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Gázquez, M., García del Castillo, J. A., & Espada, J. P. (2009). Características de los programas
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Haquin, F., Larraguibel, Q., & Cabezas, J. (2004). Factores protectores y de riesgo en salud
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Tommasino, H. González Marquez, M., Guedes, E, & Prieto, M. (2006). Extensión crítica: los
aportes de Paulo Freire. En: Extensión: Reflexiones para la intervención en el medio urbano
y rural. Montevideo: UDELAR.
Tommasino, H., Cano, A., Castro, D., Santos, C. & Stevenazzi, F. (2010). De la extensión a las
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Formación Integral. Montevideo. UDELAR.
Tommasino, H, & Cano, A. (2016). Modelos de extensión universitaria en las universidades
latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversias. Dossier. 67 (1). 7-23.

- 684 -
EL DERECHO A EXPRESAR OPINIONES LIBREMENTE EN LA NIÑEZ: UNA LECTURA
DESDE LA GÉNESIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Pizzo, María Elisa; Grippo, Leticia
Cátedra Psicología Evolutiva: Niñez (1°cat), Facultad de Psicología, UBA
Correo electrónico para contacto: mariaelisapizzo@gmail.com; leticiagrippo@gmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo se enmarca en el proyecto UBACYT “Representaciones de Infancia y
producción de subjetividades en la niñez: estudio exploratorio del derecho a expresar opiniones
libremente, desde la perspectiva de niños y niñas, en contextos de interacciones con adultos en
ámbitos familiar y escolar” con sede en la 1° cátedra Psicología Evolutiva: Niñez, Facultad de
Psicología de la UBA.
El objetivo general del mismo es identificar y caracterizar el reconocimiento que niñas y niños
hacen del derecho a expresar sus opiniones libremente en las interacciones con los adultos según
edad, género y condición socioeconómico- cultural. Es una investigación cualitativa de diseño
exploratorio-descriptivo. Un eje del contexto conceptual es el enfoque de la teoría de las
representaciones sociales; particularmente sus aportes para comprender la conformación,
consolidación y transformación del sentido común. La ontogénesis de las representaciones
sociales comienza a edades tempranas a partir de los intercambios cotidianos en los espacios
sociales relevantes. Familia y la escuela son dos ámbitos centrales para la génesis del sentido
común infantil. En este trabajo, nos proponemos considerar las características de la ontogénesis
del sentido común en la infancia, con particular referencia al reconocimiento de derechos en la
niñez y al ejercicio del derecho a expresar opiniones libremente.
La sociedad argentina, desde la década del 90, lleva adelante esfuerzos para reemplazar el
paradigma tutelar por la perspectiva de la ciudadanía infantil tanto en la formulación de políticas
públicas como en las prácticas en espacios sociales. En la medida que el derecho a expresar
opiniones libremente constituye un objeto de representación social relevante, niñas y niños
construyen un saber de sentido común en el curso de las interacciones cotidianas. Sin embargo,
la construcción de sentido común sobre un objeto no es lineal y no alcanza con la presencia del
objeto de representación para que los sujetos construyan conocimiento. Son necesarios espacios
de microgénesis que habiliten el diálogo, el debate y el abordaje de los conflictos. En estos
espacios de comunicación e interacción social se abre tanto la posibilidad de resolución de los
conflictos como la persistencia de las tensiones. También se ponen en juego la reafirmación o
cuestionamiento de la identidad en función de la pertenencia grupal de los sujetos.
En este trabajo nos proponemos reflexionar teóricamente sobre las condiciones que se
ponen en juego en los espacios microgenéticos (familia y escuela) que pueden habilitar, favorecer
u obstaculizar la participación de niñas y niños en la construcción de representaciones sociales
sobre el derecho a expresar opiniones libremente. Familias y escuelas son instituciones donde se
ponen en juego relaciones de poder, normas, objetivos, sentidos, instrumentos de mediación y
formas de resolución de conflictos. La perspectiva de la ciudadanía infantil pone en tensión a estas
instituciones que históricamente se construyeron sobre relaciones asimétricas en las que el niño
era considerado un objeto de tutela. La construcción de representaciones sociales sobre el
derecho a expresar opiniones libremente que hacen niñas y niños tiene lugar dentro de un
entramado de relaciones de poder, de modalidades de resolución de conflictos y los
problemas/necesidades que surgen en la cotidianidad.

- 685 -
 Las representaciones sociales y la comprensión del pensamiento de sentido común: En su
presentación de las representaciones sociales (RS), Moscovici (1979) propone el calificativo social
por su función de contribuir a formar conductas y orientar las comunicaciones sociales. Justamente
este concepto fue introducido en la Psicología Social, señala Jodelet (1988), para paliar
insuficiencias de los modelos clásicos y con el objetivo de explicar nuestras “interacciones
significativas con el mundo”. Moscovici (1988) pone el acento en el carácter psicosocial del
pensamiento lego y sostiene que el pensamiento es esencialmente contextuado.
Jodelet (1986) plantea que las representaciones sociales constituyen la forma en que los
sujetos se apropian de las situaciones cotidianas, las características del entorno sociocultural, las
informaciones y las personas con las que interactúan socialmente. Esta investigadora subraya que
las RS permiten a los sujetos dar sentido a los hechos de la vida cotidiana, al entorno sociocultural
y a las relaciones interpersonales. Son la manera en que los grupos logran apropiarse del mundo
y organizarlo, en suma, permiten darle sentido a la realidad. Una de sus características principales
es su carácter pragmático ya que tienen como finalidad última orientar las prácticas, proveer las
pautas de comportamiento adecuadas para las situaciones sociales de las que las personas
forman parte (Jodelet, 1991; Moscovici, 2007).
En su explicación del proceso de conformación de las RS, Moscovici (1979) describe que se
originan como resultado de la focalización y la presión grupal sobre los individuos en torno a hechos
que conmueven al grupo. Cuando el grupo comienza a prestar atención al nuevo fenómeno, se
inician interacciones sociales dialógicas que presionan a los integrantes para que generen
opiniones y prácticas relacionadas con el nuevo el tema.
Para el creador de la teoría, los grupos elaboran RS sobre los temas que son relevantes para
su vida con el fin de que funcionen como un sistema de referencia para sus integrantes. Las
personas poseen diferentes sistemas de valores según el grupo al cual pertenecen. De modo que,
frente a un mismo objeto de representación, grupos diferentes poseen representaciones sociales
diversas en base a sus intereses, su posición ideológica, su bagaje cultural y la distancia que
mantienen con el objeto (Moscovici, 1986).1
En síntesis las representaciones sociales se muestran como un conjunto de proposiciones,
de evaluaciones y de reacciones referidas a aspectos particulares; a la vez, se organizan de
maneras diversas según los grupos y constituyen distintos universos de opiniones.
En el desarrollo de la teoría, fue adquiriendo cada vez mayor peso el estudio de los procesos
generativos de las RS o su sociogénesis. Frente a una mayoría de investigaciones que hacen
estudios sincrónicos, la pregunta por la conformación histórica del pensamiento popular adquiere
relevancia. Wagner (1997) afirma que la sociogénesis describe el proceso de construcción del
pensamiento popular sobre los objetos, el cual se genera por los intercambios discursivo-
comunicacionales.
Jodelet (1991) sostiene que indagar sobre el proceso de morfogénesis de las
representaciones sociales, implica intentar conocer cómo sucede la apropiación de la realidad
exterior al pensamiento y la elaboración psicológica y social de esta realidad.
1
En esta conceptualización, la actitud se propone como una de las dimensiones de las representaciones sociales, la más
frecuente de las tres y probablemente, se señala, la primera desde el punto de vista genético. Esta afirmación coincide con lo
señalado por Tajfel (1984) en su estudio sobre los comienzos del etnocentrismo en niños, cuando sostiene que las evaluaciones
preceden a la comprensión. También Duveen y De Rosa (1992) observan este aspecto al señalar que las representaciones son
inherentemente evaluativas, participan del discurso de los valores.

- 686 -
 La morfogénesis estudia los aspectos constituyentes, los procesos que dan lugar al
surgimiento del pensamiento lego. Más recientemente, Jodelet (2003, 2009) retomó la cuestión
de los procesos generativos de las representaciones sociales y remarcó el hecho de que la gente
construye su conocimiento cotidiano a partir de la propia experiencia de vida que siempre es en
contacto con otros y en un entorno material. Sostuvo que las ciencias sociales se beneficiarían
considerablemente si en vez de centrarse en los productos se centrarán en los procesos de
producción. A la vez, Moscovici (2003) resalta la importancia de la deconstrucción de las prácticas
sociales que modelan los procesos generativos del saber de sentido común como una manera de
comprender las formas de producción y de reproducción de las RS.
Microgénesis y ontogénesis. En un intento por operativizar y delimitar niveles de análisis
sobre la génesis de las RS, Duveen y Lloyd (2008) diferencian la sociogénesis, la ontogénesis y la
microgénesis. Les autores entienden que la sociogénesis describe la creación de RS relacionadas
con la difusión de los conocimientos científicos entre los diversos grupos sociales y conlleva largos
periodos de tiempo, por eso su estudio requiere un abordaje diacrónico.
2Más
allá de las dificultades en la sociogénesis, en forma simultánea se desarrollan otros
dos procesos de especial significación para comprender la conformación del sentido común: la
ontogénesis y la microgénesis.
Duveen y Lloyd (2008) afirman que cuando un nuevo individuo llega al mundo, encuentra un
ambiente sociocultural que lo precede y que en las interacciones cotidianas le ofrece sentidos
sobre objetos o fenómenos relevantes para comunidad, su familia y su grupo cultural de
pertenencia. En este encuentro con el “entorno pensante” se inicia la ontogénesis, es decir, el
proceso guiado de adquisición de los sentidos compartidos; que lo preparan para participar en la
vida grupal y, a la vez que le permiten elaborar una identidad social. Es importante remarcar que
la ontogénesis empieza con el nacimiento, pero abarca toda la vida y que se produce nuevamente
cada vez que los sujetos entran en contacto con nuevas RS, en los intercambios cotidianos en
espacios sociales relevantes o espacios de microgénesis.

Allí suceden interacciones sociales que propician la comunicación: los individuos hablan,
debaten, transitan conflictos y tensiones. En estos espacios se abre tanto la posibilidad de
resolución de los conflictos como la persistencia de las tensiones y se pone en juego la
reafirmación o cuestionamiento de la identidad, así como la posibilidad de cambio
representacional.
La importancia de la microgénesis está dada por el hecho de que, gracias a estas
interacciones y diálogos, los sujetos pueden modificar sus puntos de vista e identidades previos o
pueden deconstruirlos parcialmente. Valsiner (2003), también está interesado en los espacios
microgenéticos y desde la psicología cultural del desarrollo considera que “la microgénesis es un
proceso de regulación semiótica que opera en la toma de decisiones individuales para la acción o
en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana”. Este investigador plantea que las

2
Desde una perspectiva crítica, Correa (2009) nos alerta sobre los conflictos y las dificultades que se presentan en todo proceso
generativo y propone la metáfora de la fase borrosa con el fin de enfatizar la importancia de estudiar las luchas por el sentido
que tienen lugar durante los procesos de elaboración colectiva de RS en contextos concretos de relaciones y vínculos; donde
interviene el pensamiento ya constituido anclado en las tramas socioculturales y al mismo tiempo lo diferente que circula creando
incertidumbre, malos entendidos y nuevos contenidos. La metáfora de la fase borrosa permite dar cuenta las dificultades en los
procesos de anclaje son dificultosos.

- 687 -
posibilidades de construcción de representaciones sociales en forma individual durante el proceso
de desarrollo, siempre está regulada por los significados disponibles en el contexto cultural
inmediato. A la vez, los significados disponibles para la construcción del sentido común sobre un
objeto varían, de acuerdo con los grupos de pertenencia de los sujetos. De esta manera, los
contextos culturales grupales operan como restricciones o regulaciones de la ontogénesis. De
modo que, frente al mismo fenómeno de representación, habrá sujetos que tengan mayores o
menores opciones de sentido disponibles para la construcción de saberes sobre el mismo. Estas
restricciones semióticas hacen que no haya igualdad de acceso a todos los significados para todos
los sujetos y pone en evidencia de que independientemente de la pertenencia grupal, siempre el
repertorio semiótico a disposición es limitado en función de los objetos relevantes y admisibles
para cada grupo. Esto nos lleva a considerar que la ontogénesis o construcción de RS individual
nunca es totalmente autónoma ya que siempre hay un direccionamiento grupal de las
interpretaciones individuales.
El derecho a expresar opiniones libremente: consideraciones acerca de procesos de
microgénesis y ontogénesis en ámbitos familiar y escolar. En primer lugar, cabe señalar la
naturaleza eminentemente social de las representaciones construidas por niñas y niños acerca del
derecho a expresar opiniones libremente, tanto por su contenido y por generarse necesariamente
en el curso de las interacciones sociales, como por el proceso comunicativo que sustentan y por
las funciones que desempeñan en las relaciones entre grupos e individuos (Jodelet, D. 1988, Da
Rosa, A. 2006, Duveen, G. 2003).
En segundo término, los contextos familiares y escolares como espacios de microgénesis en
los que operan restricciones semióticas, nos lleva a considerara que la perspectiva de niños y niñas
sobre el derecho a expresarse libremente no depende solamente de sus intentos individuales de
construcción o comprensión del objeto, sino que se relaciona estrechamente con los sentidos
disponibles para dicha asimilación. Es decir que, la ausencia de representaciones acerca del
derecho infantil a expresar opiniones o la persistencia de RS tradicionales, remite más a las
características del espacio microgenético en el que sucede la ontogénesis infantil que al proceso
de construcción de la realidad que hace el sujeto. De acuerdo con su pertenencia familiar y escolar,
niñas y niños tienen acceso a diferentes entornos semióticos, y en algunos casos, los sentidos
pueden estar restringidos en relación con los derechos infantiles.
Por eso es clave la difusión y trabajo sobre los derechos infantiles en las escuelas y familias.
Familias y escuelas son dos ámbitos o espacios microgenéticos en los que cotidianamente
se ponen en juego los derechos infantiles y en particular el derecho a expresar opiniones
libremente. Dado el proceso en curso de la sociogénesis relativa a los derechos infantiles,
asumimos que la RS sobre el tema también está en construcción en estos ámbitos fundamentales
en los que transcurre la vida infantil y que todavía no se ha consolidado definitivamente. La
reflexión teórica y la descripción densa de la microgénesis contribuyen a contextuar la producción
infantil y a abordar la construcción representacional como proceso constructivo, relacional y
siempre situado social, cultural e históricamente.

- 688 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Representaciones Sociales. Papers on Social Representations, 9, 1-15.
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Editorial Universidad Nacional de Córdoba.
Duveen, G; Lloyd, B. (2008). Las representaciones sociales como una perspectiva de la psicología
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En A. Almeida, D. Jodelet (Org.), Representaçôes sociais: interdisciplinaridade e diversidade
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- 689 -
LACTANTES Y NIÑ@S PEQUEÑ@S INSTITUCIONALIZADOS
Martínez, Silvina Rosana
Hospital Zonal Especializado “Dr. Noel H. Sbarra”- La Plata
Correo electrónico para contacto: psicsilvinamartinez@yahoo.com.ar
RESUMEN:
Pensar en un bebé/niñ@ pequeñ@, se representan también adultos responsables afectivos,
cuidados y de protección y principalmente el lugar materno. Una mujer que pudo armar un espacio
psíquico para este nuevo y vulnerable ser. Por lo tanto impacta notablemente en la comunidad un
bebé abandonado, maltratado o descuidado. De una mujer/madre abandónica, hay un grupo
familiar, una comunidad, una sociedad y un Estado, que abandonan. Bourdieu (1999) refiere de la
mano derecha y mano izquierda del Estado, que la mano izquierda está para complementar las
insuficiencias e intenta soslayar y resolver las dificultades que la mano derecha ha realizado. Las
conocidas “Casas Cunas” son de la mano izquierda del Estado, queriendo cubrir esa primera
contención de brazos, por el imaginario de una cuna, una casa cuna, que de albergue al niño
abandonado; pero hay una cuna que no alcanza. Se reemplaza, ausencia de contención materna
por asistencialismo y cuidados de salud, perdiéndose los matices de afectos necesarios para una
saludable subjetivación.
Lactantes y niñ@s pequeñ@s sin cuidado parental, quedan bajo la tutela del Estado,
responsable de proteger los derechos del niñ@ y de procurarle un acogimiento alternativo
adecuado, debiéndose implementar estrategias y dispositivos para contener esta situación, que
debe entenderse como extrema, para restituir a corto plazo el derecho a crecer y desarrollarse en
el ámbito de una familia.
En los primeros años de la vida, las vicisitudes de la historia que impactan como carencia
encuentran a través del cuerpo una de las vías facilitadas de expresión. Reflexionar sobre las
vicisitudes de lactantes y niñ@s pequeñ@s sin cuidado parental, es el propósito de éste trabajo.

PALABRAS CLAVE: VULNERABILIDAD, LACTANTES, ABANDONO, SUBJETIVACIÓN,

INSTITUCIONALIZACIÓN

Cuando uno piensa en un bebé y niño pequeño, se nos representan también adultos
responsables afectivos, cuidados y de protección como los padres, pero principalmente el lugar
materno. Una mujer que pudo armar un espacio psíquico y de identificaciones yoicas para este
nuevo y vulnerable ser. Por lo tanto impacta notablemente en la comunidad cuando aparece un
bebé abandonado, maltratado o descuidado, quedando esa mujer como depositaria de todas las
críticas e insultos sociales – y más de una vez desde aquellos profesionales que deben
implementar un sistema de justicia- por haber ido en contra del “instinto” más natural existente:
el maternal.
Para significar este hecho desde otra mirada, tomaré lo planteado por el sociólogo Pierre
Bourdieu respecto de la mano derecha y mano izquierda del Estado, desde donde expresa que
dado que el Estado se ha retirado de la responsabilidad de ciertas funciones sociales que le
corresponden, se desinteresa, desprotegiendo, marginando y excluyendo varios aspectos sociales

- 690 -
que deberían competirle; es por eso, según Bourdieu, que la mano izquierda está para
complementar estas insuficiencias del Estado e intenta soslayar y resolver las dificultades que la
mano derecha ha realizado (Bourdieu, 1999).
De una mujer madre abandónica, hay un grupo familiar, una comunidad, una sociedad y
principalmente un Estado con escasa importancia en ciertas políticas públicas, que abandona. Las
conocidas “Casas Cunas” pasan a ser parte de esta mano izquierda, queriendo cubrir esa primera
contención de brazos, por el imaginario de una cuna, una casa cuna, que contenga, que de
albergue al niño abandonado. Es de tal peso ese imaginario social, que aún siendo parte de otra
dependencia (como de salud o de acción social) y cambiando el nombre, persiste la denominación
de Casa Cuna antecedido por un Ex, no pudiendo así escapar al verdadero significante que en
estos casos hay una cuna que no alcanza: es una Es-ca-sa Cuna. Se reemplaza, ausencia de
contención materna por asistencialismo y cuidados de salud, perdiéndoselos matices de afectos
necesarios para la subjetivación. “El ser humano no puede sobrevivir sin cuidados amorosos, y ello
permanece como marca vincular de humanización. La familia supone la circulación pulsional y si
bien puede manifestarse como proclive al desborde, dada la cualidad de los lazos de intimidad y
proximidad, al mismo tiempo cuenta con dispositivos reguladores de la misma”. (Rojas, Ma. C.
2000)1
Freud, en el Proyecto de psicología nos plantea, "El organismo humano es al comienzo
incapaz de llevar a cabo la acción específica. Esta sobreviene mediante auxilio ajeno, (...) un
individuo experimentado advierte el estado del niño. (...) Si el individuo auxiliador ha operado el
trabajo de la acción específica en el mundo exterior en lugar del individuo desvalido, este es capaz
de consumar sin más en el interior de su cuerpo la operación requerida para cancelar el estímulo
endógeno. El todo constituye entonces una vivencia de satisfacción, que tiene las más hondas
consecuencias para el desarrollo de las funciones del individuo".32
La mamá cumplirá la función de filtro pudiendo hacerse cargo del desborde pulsional, esto
le permitirá una primera orientación en el mundo de lo que es propio y lo que no. Esta función de
filtro se apoya en la decodificación materna de los estados del bebé, ofreciendo un contexto
empático. Cuando el bebé nace, los ritmos biológicos se encuentran alterados, siendo importante
el logro de un estado placentero de base, armonizando los ritmos vitales. De este estado de
bienestar de base, la libido puede abandonar el órgano investido (quedando un resto) y dirigirse,
por camino inverso, hacia lo que serán las zonas erógenas.
“El medio institucional es un medio extraño que recibe al niño, y por más estéticamente
lindo, luminoso y limpio que se encuentre, no es garante de confianza, ni otorga la provisión
ambiental que favorezca el proceso de integración. Manos desconocidas que manipulan su cuerpo,
olores, sonidos, tiempos institucionales pautados para alimentar, cambiar, dormir que desestiman
los datos de la historia previa; determinando un corte abrupto en su continuidad existencial. Una
boca que, en reclamo al modo personalizado de alimentación perdido, no puede apropiarse del
alimento, vomita, tiene deposiciones líquidas, los nutrientes caen... “Patologías de pérdida”,
perdidas que aluden a otras pérdidas...En los primeros años de la vida, las vicisitudes de la historia

1
“Modelizaciones en psicoanálisis familiar: aproximación teórico clínica a la familia de hoy” Rojas, Ma. C., Revista de
Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares, Bs. As., XXIII,2, 2000.
32
”Proyecto de Psicología”, S. Freud, Ed. Amorrortu, TomoI, Bs. As., 1996.

- 691 -
que impactan como carencia encuentran a través del cuerpo una de las vías facilitadas de
expresión” (Goren –Martínez, 2003).33
Las acciones específicas se pierden al estar pautadas desde un horario, donde no hay
posibilidad de que este contexto empático se dé en la relación adulto-lactante, sino que lo
"empático" se diluye en los ritmos y quehaceres de una Institución. El encuentro entre dos ritmos
no se da desde la particularidad del bebe-niño pequeño, sino que responde a la generalidad de la
sala y el ritmo institucional (dar de tomar biberón cada tantas horas, esperar para el cambiado el
turno siguiente, etc.), sensaciones placenteras que se recortan, libidinizaciones que se
esfuman….Si la vida depende del encuentro con lo diferente, pero afín; dos elementos
fundamentales que hacen a los procesos vitales; en las instituciones aunque varían el personal en
la sala, se producen cambios para que nada cambie, manteniendo un nivel de monotonía como
forma de organización institucional.
Una cuestión que llama mucho la atención, para quienes “miramos” al lactante y niño
pequeño, es su piel, una piel pálida, o mejor dicha casi transparente. “Las emociones dejan su
huella de una manera notable en esta capa que nos protege y que, a la vez, nos conecta con los
demás” (…)”La piel aparece como una gran superficie de proyección, totalmente como una pantalla
de cine, en la que se pueden observar tanto los procesos somáticos como los psíquicos”
(Puigcerver Alcázar, 2002).34
Las faltas de investidura (o las carencias con que estas se producen) de los órganos se
presentan en apneas, reflujos, diarreas, negación al alimento, una piel fina casi transparente;
modos de respuestas posibles como proyección defensiva ante un contexto que le resulta “ex –
casa” o nada empático, sin la particular contención psíquica necesaria, debiendo proyectar hacia
el exterior para poder sacar esa tensión interna; y por consiguiente la aparición de una secuencia
de acciones y respuestas desde el medio externo que tienden a reforzar ese contexto inicial
(estudios clínicos, miradas al padecer del órgano, etc.).
“Tocar a una criatura supone reconocer su existencia” (Ibidem) ¿Qué existencia se le
“supone” a estos lactantes y niños pequeños institucionalizados, cuando el tocar está dirigido
desde la actividad asistencial, física o médico clínica que se le otorga???
Las decodificaciones, las miradas, el tacto y contacto que habitualmente una mamá
establecería para con su bebé, surgen de esa especialísima relación que puede entablar con su
bebé, poniéndose en juego lo histórico, lo vivencial y pulsional de esta mamá. En una Institución,
estos modos de vincularse e interpretar ya están establecidos desde el ritmo y normas
institucionales, desde el saber que impera de lo que es necesario para la atención de salud del
bebé; y muchas veces decodificaciones impuestas por otro que “lee” a este bebé desde su historia
clínica, evolución de un peso, ingesta de alimentos, análisis bioquímico, etc.
“El punto de fracaso institucional específico aparece cuando la institución no le puede hacer
sitio a la diferencia, imposibilitada desde el ritmo y horario que cualquier institución exige para un

3
“Revictimización de la Infancia. Institucionalización de Lactantes y Niños pequeños”, Goren, G- Martínez, S.R.,
Psicoanálisis y el Hospital, Año 12 N°23, Junio 2003.
34
“La piel fina”, Puigcerver Alcázar, N., en Revista “Fort-da” Nº5-Junio 2002.

- 692 -
buen funcionamiento. Se transforma en un medio ambiente extraño y atemorizante -a diferencia
de lo familiar-” (Goren & Martínez, 2002).35
Viñeta Clínica: Carla ingresa a la institución a la edad de 2 meses y medio. Previo a este
ingreso Carla permaneció con su madre aproximadamente hasta los 45 días, quien la alimentó a
pecho, siendo derivado su cuidado a una mujer que sería el contacto para la entrega con un
matrimonio extranjero. Ante el conocimiento e intervención en el caso por el área de infancia, Carla
es derivada a un centro asistencial de niños. Al ingreso es evaluado su estado de salud física y se
la ubica en la sala de lactantes más pequeños. Allí a poco de su ingreso, Carla vomita la leche que
había recibido, así en distintas oportunidades (aunque no siempre que se la alimenta) y baja de
peso, por lo que pasa a tener SNG y derivación de consulta con el servicio de gastroenterología del
hospital de niños local. El recuperar peso hace que pueda eliminarse la sonda, pero persisten
vómitos ante “algunos momentos de su alimentación”. Así continúa la historia de Carla, mientras
pasa por distintas salas teniendo diferentes brazos que la sostienen, con diversidad de manos que
le cercan el alimento, otras que se lo imponen simplemente dejándolo caer; manos que la cambian,
distintas voces que la nombran y distintos nombres que se le asignan: en un turno es llamada Carla
y en otro Alicia. Con el devenir del tiempo y el pase a otra planta de la institución (donde se
encuentran los deambuladotes) “Carla” se diluye y pasa tomar lugar “Alicia”, aunque para los
controles en gastroenterología y los escritos judiciales sigue siendo “Carla”. Con ya un año,
mantiene peso y talla esperables dentro de un “sano desarrollo” por lo que se considera una niña
“eutrófica”, pero con significativas demoras en lo que respecta su lenguaje, comunicación con el
otro, juego y exploración del espacio y objetos, se la puede observar como aislada del entorno, con
balanceo de golpeteo rítmico de su cabecita y espalda hacia la pared. Para las cuidadoras “es una
nena tranquila, buenísima…” Ya a los 24 meses, si bien continúa con vómitos no en todos los
momentos en que se la alimenta, el servicio de gastroenterología decide no continuar con estudios
ni controles dado que considera que no hay indicadores orgánicos ya a esta edad como para inferir
una patología gástrica. Sus suaves y casi desapercibidos balanceos hacia una pared que le otorga
cierto tope continúan…su demora del desarrollo también.
Carla, en su devenir en esta vida, no es indiferente a los diferentes contextos que se le
sucedieron, manifiesta las intrusiones y desbordes del afuera en la “devolución” del alimento por
el vómito, en su pasividad de “nena buena” con una conexión lábil con el mundo y cierto
aislamiento, y este balanceo sobre la pared que le devuelve una misma referencia constante, a un
cuerpo que en el suave sentir del golpe apela a alguna existencia. El punto es sobrevivir….a pesar
de todo.
“Cuando el metabolizador externo falla, el niño se atraganta con sus propias pulsiones,
siendo frecuentemente el tacho de basura de los desbordes emocionales de los adultos” (…) “y la
relación con el otro puede quedar sustituida por un cuerpo sufriente” (Janin, B., 2002).36
Nos encontramos con lactantes y niños pequeños con carencias, no solamente afectivas,
emocionales, también carencias de objetos con cierta permanencia que adquieran significación
libidinal para el niño; los juguetes, la cuna son cambiantes día a día, la ropa no tiene dueño más

35
”Infancia, Derechos e Identidad: Tiempo de Infancia…Tiempo de Derechos inalienables”, G. Goren-S. R. Martínez,
Ed. UNLP, La Plata, 2002.

36
“Patología psicosomática en niños” B. Janin, en Revista “Fort-da” Nº5-Junio 2002.

- 693 -
que la “sala” a la que es asignada, y como en Carla, en más de una oportunidad los “nombres” de
los niños cambian de acuerdo al turno o a la persona que lo nombra. También se presentan en
más de uno de ellos, características como la supresión del registro de afecto, cierto vacío
identificatorio, incapacidad para establecer vínculos, cierta ausencia del “jugar”, escaso o casi nulo
el pasaje del grito al llamado, etc..(Janin, B.,1999). Estos constituyen elementos generadores de
potencialidades para la aparición de trastornos en la constitución del psiquismo, según nos aporta
Beatriz Janin, como: trastornos en la diferenciación adentro – afuera; trastornos en la
erogenización; trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidores del
desborde pulsional y la descarga a cero, trastornos en la constitución de una imagen unificada de
sí, etc. (Janin, B., 1998)37
Hay intentos de armado de algunos referentes, pero muchas veces el ritmo institucional
arrasa con proyectos subjetivantes si no se trabaja desde los actores directos y se sostienen
políticas institucionales para tal fin. En algunos hogares convencidos de las necesidades de los
niños sostienen elementos de apego que acompañen su tiempo estadía, y en otras todo objeto de
peluche o tela puede contener “ácaros” que “son perjudiciales para la salud del lactante y niñ@
pequeñ@”. Me pregunto ¿qué salud se defiende? ¿Qué se entiende por salud y bienestar?
Hay acciones que pasan a ser omisiones a la subjetividad, revictimizaciones a una infancia
vulnerada en sus derechos.
[…] la capacidad de un otro de metabolizar, procesar los estados del niño y de ubicarlo como
un otro, humano, diferente, es la base sobre la que los estados afectivos pueden ir registrándose,
tramitándose y desplegándose en sus infinitos matices. Y la construcción de la identidad, el tener
un nombre, parece imprescindible para que el sentir pueda ser puesto en palabras.
Y es en una historia de vivencias no tramitadas que el afecto, como forma más elemental de
registro pulsional, se “presenta” como estado somático sin representación psíquica (Janin, 2007).
Desde fines de la primera mitad del siglo pasado, se han realizado investigaciones y
teorizaciones sobre la importancia de vínculos seguros y estables en los primeros años de vida
para un sano desarrollo personal y social.
Si pensamos los tiempos que regula la Ley 13.298 de Promoción y Protección de los
Derechos de Niñas, niños y adolescente, es valorable la posibilidad de contemplar tiempos
máximos para resolver su situación ante medidas extremas de abrigo, siendo este 180 días (seis
meses).
Si tomamos las estadísticas presentadas por el Servicio Social del Hospital Sbarra en las
Jornadas de Reflexión del 200538, que primó la Ley del Patronato, y de las recientes evaluaciones

37
“Los trastornos tempranos en la estructuración del psiquismo: la historia vivencial” B. Janin, en “Cuestiones de
Infancia” Ed. APBA, 1998.
38 Promedios día/estada
19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
95 96 97 98 99 00 01 02 03 04

8 11 12 11 13 13 16 12 9 11
m7d m m m m m m m m m

Hospital Sbarra, Jornadas de Reflexión año 2005: Las Instituciones y la Problemática de la niñez y la
adolescencia. En “Interés Superior del Niñ@ ¿El interés superior de quién…? Acciones y omisiones en la revictimización
de niños/as”, Martínez, S., 1ª Jornadas del Servicio Social “Los derechos de los niños: acciones y omisiones”, 7 y 8 de
Junio de 2007.

- 694 -
del Servicio Social39, siguen existiendo exceso en los medidas implementadas, y si los cumplen los
tiempos estipulados, algunos de ellos son en traslados a otra institución, y entre el 70 y 80% no se
cumplen los tiempos de medidas de abrigo, lo cual persiste sin restituirle el derecho a crecer y a
desarrollarse en el seno de una familia. En los procesos de protección aparecen prolongaciones
que van en detrimento de un tiempo y lugar para la recuperación de derechos.
De investigaciones realizadas en función del desarrollo de apego e institucionalización, hay
variables que influyen en el riesgo de la institucionalización que son: el tiempo de
institucionalización, es decir a mayor tiempo de institucionalización, más daño más permanente;
los recursos físicos del centro o instituto, espacio físico, calidad y cantidad de juguetes, etc.; la
calidad de apego de las cuidadoras; y la razón de niños por cuidadora, problema serio en más de
una institución por la inestabilidad vincular que experimentan los niños, las rotaciones de
cuidadoras, por lo cual el bebé y niño pequeño se le dificulta la posibilidad de desarrollar modelos
de apegos específicos. También se investigó sobre los tiempos para poder contemplar un sano
desarrollo del apego en función de la institucionalización e inclusión en un ambiente de familia
(adoptiva en el caso de la investigación), siendo considerados los 6 – 8 meses de edad como
tiempos límites para desarrollar un apego seguro (Lecannelier 2004, 2006).
Si volvemos sobre los tiempos días estada del Hospital Sbarra, superar los 180 o llegar a 11,
12, 13 meses duplican los tiempos estimados para el desarrollo de un apego seguro.
Es responsabilidad de los profesionales de salud, educación, justicia, etc., poder trabajar en
función del interés superior del niño, y no generar acciones que conlleven omisiones de derechos,
ni omisiones que promuevan acciones revictimizando a la infancia vulnerada, con un importante y
potencial costo psíquico, evitable desde un trabajo interdisciplinario y preventivo.
Los cambios en la nueva Ley traen también aparejados el compromiso social, la actuación
de la sociedad civil, y la responsabilidad del funcionario público en el respeto y defensa del interés
y bienestar del niño.
Las políticas públicas también se deben ver reflejadas en políticas –públicas- de las
instituciones estatales con el desarrollo y compromiso de actividades y proyectos institucionales
sostenedores de la promoción y protección integral de los derechos de los niños.
La Ley avanza en la subjetividad, en comprensión de derechos de infancia, y sobre el sentido
de la familia, pero creo que queda mucho camino por recorrer en aceitamiento del Estado en
políticas de infancia y de trabajo interdisciplinario, sin caer en la anulación de niños sujetos de
derechos y la consiguiente “objetivación” de un cuerpo sin derechos.
Cuanto más me acerco a los bebés, más me convence la idea que esta “modalidad” de
defensa del derecho del niño volcada en una prolongada institucionalización, puede resultar muy
iatrogénica; dejándonos a la luz a un Estado ineficiente para la atención de esta primera infancia,
a un sistema de ininterrumpidas institucionalizaciones, y no acompaña a las necesidades de este

39Del 2001 al 2013:

273- 59% casos se excedieron de los 60 días
188 – 41%cumplieron el plazo, pero 41 de esos fueros traslados (22%)
Del 2013 al 2017:
120 – 55% casos se excedieron los 180 días
99 - 45% cumplieron el plazo, pero 23 fueron traslados (23%)

- 695 -
sector social con otras políticas públicas más acordes para este usuario. La mano izquierda y la
derecha seguirán juntas, pero anhelo a que se reorganicen para no generar más sobrevivientes de
este tipo, sino lactantes y niñ@s pequeñ@s sujetos de y con derecho.
Quiero compartir para finalizar estas palabras de Winnicott: “Las necesidades de los bebés
y niños pequeños son de tal naturaleza que resulta imposible satisfacerlas mediante un esfuerzo
deliberado. Conviene comenzar con la idea del hogar normal o sano en que las necesidades de
cada niño son satisfechas por un ambiente que se desarrolla junto con el niño” (Winnicott, D.,
1986).40

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Funcionarios de la Justicia de Menores y Familia, Bs. As., Noviembre.
Martínez, S. R. (2003). “Ética para una primera infancia abandonada…”,., III Jornadas de
Adopción y Fertilidad Asistida, Bs. As: APdeBA.
Mónaco, B. (2001). “El fenómeno de excitación corporal”, Bs. As. Ed. Lugar.
Neves, N. & Hasson, A. (1994). “Del Suceder Psíquico”, Bs. As: Ed. Nueva Visión.

40
“EL NIÑO Y EL MUNDO EXTERNO”, WINNICOTT,D, ED. HORMÉ, 1986.

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LOS PELIGROS DE LA WEB. EL GROOMING Y LA VULNERABILIZACIÓN DEL
DESARROLLO PSICOSEXUAL DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.
Castillo, Verónica Soledad
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: castillovs.psi@gmail.com
RESUMEN:
Desde finales del siglo XX y en lo que va del siglo XXI, los adelantos en materia de tecnologías
de la comunicación, se dieron con una rapidez y con características que nunca hubiéramos podido
imaginar en la historia de la humanidad. El crecimiento del universo 2.0 y el concomitante
desarrollo de las redes sociales, se han instalado en todos los planos de la vida cotidiana y vincular.
Todo esto sucede en el marco de una economía capitalista global, cuyas premisas de consumo
exacerbado se han impuesto como nuevas pautas de regulación social, desplazando a las
tradicionales instituciones sociales que moldeaban los procesos de subjetivación, como lo eran la
familia, la escuela, la fábrica, etc. Es en este contexto sociohistórico, donde la cultura tiende a ser
globalmente homogénea más allá de especificidades regionales, contexto atravesado por el
desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación y su instauración como nuevo modo de
socialización, en donde se puede ubicar la problemática que me convoca a escribir este ensayo.
Hablamos de Grooming, definido como el Acoso Sexual Virtual a Niños, Niñas y Adolescentes.
La población de Niños, Niñas y Adolescentes de esta generación se pueden caracterizar
como población potencialmente vulnerabilizada en tanto se encuentran insertos en un mundo
(digital) donde, si no cuentan con la contención de su entorno familiar que acompañe el proceso
de una enseñanza del uso responsable de internet, estarán permanentemente expuestos a los
peligros que en la red existen y no podemos obviar
Es por tanto, objetivo del presente escrito, reflexionar sobre algunos lineamientos de acción
que serían necesarios para comenzar a dar respuesta a la problemática en cuestión.
Resalta por sí misma la idea de lo pertinente de un relevamiento oficial del conocimiento de
la problemática del grooming, para a continuación, poder planificar líneas de acción que abarque
tanto la familiarización con el tema, la concientización, y la asistencia legal y psicológica para las
familias afectadas. Es clave que el tema se instale en las instituciones escolares en el marco de la
política de Educación Sexual Integral, ya que es una temática que atañe al cuidado del cuerpo, de
la intimidad y la sexualidad, y además capacitar a padres, docentes y profesionales de diversas
disciplinas para que tengan herramientas con las cuales intervenir rápida y eficazmente.
Es crucial que el mundo adulto tenga las herramientas necesarias para poder reconocer
pautas de conducta que puedan estar poniendo en evidencia una situación de Grooming.
A pesar de todas las contradicciones que podamos encontrar en un mundo que se encuentra
en permanente cambio, lo importante es la concientización sobre cómo acompañar a las
generaciones más jóvenes en el uso de internet en condiciones más seguras, y favorecer el diálogo
como mejor elemento de protección frente a problemáticas como las desarrolladas en estas líneas.

PALABRAS CLAVE: NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES, GROOMING, VULNERABILIZACIÓN, REDES

SOCIALES

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INTRODUCCIÓN:
Desde finales del siglo XX y en lo que va del siglo XXI, los adelantos en materia de tecnologías
de la comunicación, se dieron con una rapidez y con características que nunca hubiéramos podido
imaginar en la historia de la humanidad. El crecimiento del universo 2.0 y el concomitante
desarrollo de las redes sociales, se han instalado en todos los planos de la vida cotidiana y vincular.
A través de ellas conocemos personas, realizamos intercambios comerciales, realizamos
búsquedas laborales, jugamos, nos exponemos, nos registramos, nos comunicamos, etc. Todo esto
sucede en el marco de una economía capitalista global, cuyas premisas de consumo exacerbado
se han impuesto como nuevas pautas de regulación social, desplazando a las tradicionales
instituciones sociales que moldeaban los procesos de subjetivación, como lo eran la familia, la
escuela, la fábrica, etc. Es en este contexto sociohistórico, (donde la cultura tiende a ser
globalmente homogénea más allá de especificidades regionales, un contexto atravesado por el
desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación y su instauración como nuevo modo de
socialización), en donde se puede ubicar la problemática que me convoca a escribir este ensayo.
Se trata de una problemática actual, urgente, que vulnera la integridad de niños, niñas y
adolescentes (de aquí en más NNyA), y cuyo desarrollo y ampliación no es ajeno a las condiciones
de posibilidad aportadas por el marco histórico social en el que ocurre. En fin, hablamos de
Grooming, definido como el Acoso Sexual Virtual a NNyA. Engloba todas aquellas acciones que el
agresor, al cual denominamos Groomer, efectúa con la finalidad de satisfacer sus propias
necesidades de carácter sexual, pero en este caso particular mediadas por dispositivos
electrónicos que, por el anonimato que las mismas permiten, facilitan la captación y engaño de las
víctimas. El groomer, muchas veces (aunque no en la totalidad de los casos), escondido tras
identidades falsas toma contacto con NNyA, a través de diversos espacios virtuales, foros, juegos
on line, redes sociales, etc., con el fin de establecer un vínculo e intercambio de material de
contenido erótico con su víctima, incluso en los casos más extremos concretar un encuentro real
con las consecuencias que esto conlleva. De esta manera se ingresa a la víctima en un ciclo de
extorsión y manipulación que vulnera su integridad y desarrollo psíquico y sexual.

Sobre el grooming
Se sabe, que el grooming se da generalmente en una serie de etapas, que incluyen, el
momento de acercamiento, en el cual se produce la captación de la víctima, luego se intenta
establecer un vínculo de confianza, que será lo que permita la desinhibición del Niño, Niña o
Adolescente, para poder entablar el intercambio de material erótico; aquí muchas veces el agresor
se ofrece como confidente, novio/a, amigo, en fin, como un lugar de confianza con el cual
interactuar; no debemos perder de vista que muchas veces el groomer oculta su identidad tras
perfiles falsos que simulan tener una edad cercana a la de las víctimas. En tercer lugar, se produce
el intercambio de material con connotación sexual, sean fotos, videos, mensajería, etc., cuya
demanda se agudiza con el paso del tiempo, y ante cualquier oposición de la víctima o cualquier
intento por cortar con este círculo se produce la extorsión: se la amedrenta, se la amenaza para
de esta manera sostener la situación en forma silenciosa, en secreto, tal como se sostienen los
abusos durante tiempos indefinidos.
El Grooming es un DELITO, y es reconocido como tal desde el año 2013 cuando se sanciona
el Artículo 131 del Código Penal en el marco de la Ley 26904. El mismo establece:

- 698 -
 “Será penado con prisión de seis (6) meses a cuatro (4) años el que, por medio
de comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o cualquier otra tecnología de
transmisión de datos, contactare a una persona menor de edad, con el propósito de
cometer cualquier delito contra la integridad sexual de la misma.” (InfoLEG, 2013)
Es por todo lo expuesto que la población de NNyA de esta generación se pueden caracterizar
como población potencialmente vulnerabilizada en tanto se encuentran insertos en un mundo
donde, si no cuentan con la contención de su entorno familiar que acompañe el proceso de una
enseñanza de uso responsable de internet, están permanentemente expuestos a los peligros que
en la red existen y no podemos obviar.
A pesar de poseer habilidades y destrezas por su cualidad de nativos digitales, al mismo
tiempo, por características propias del momento evolutivo en el que se encuentran, no tienen
percepción o conciencia de riesgo real, situación que los pone en la línea de fuego frente a las
pantallas.
La problemática del Grooming vulnerabiliza la condición de sujetos de derecho de NNyA, ya
que les coarta su integridad y su desarrollo psicosexual, introduciéndolos en una situación abusiva
de la cual muchas veces les resulta difícil salir, sea por temor a represalias del groomer, como
también por temor a ser castigados sus propios padres, producto de las amenazas del agresor,
reforzando el sentimiento de culpa, la vergüenza, y el silencio. Es por tanto, objetivo del presente
escrito, reflexionar sobre algunos lineamientos de acción que serían necesarios para comenzar a
dar respuesta a la problemática en cuestión.

¿Qué hacer frente al Grooming?

Distinguiremos dos vertientes de posibles líneas de acción: por un lado en el plano social, y
por otro lado, en intervención en casos concretos particulares.
En el plano social, en primer lugar, resulta fundamental realizar un diagnóstico de situación,
realizar estadísticas oficiales que nos arrojen información de calidad sobre qué conocimiento tiene
la población general (madres, padres, docentes, profesionales de otras disciplinas, NNyA) acerca
de esta problemática. Se puede por el momento señalar la existencia de algunos trabajos iniciales
en esta área, dentro del ámbito privado:
“De acuerdo a un relevamiento de la consultora Management & Fit realizado a pedido de la
ONG “Grooming Argentina”, con 2.000 casos a lo largo de todo el país, sólo el 28.4% de la
población argentina sabe acerca de la problemática del grooming” (7 de cada 10 Argentinos no
saben que es el Grooming, 2017).
Además, quien aquí expone junto con la estudiante Ma. Magdalena Cabrera, estamos
realizando nuestra tesis de pregrado sobre el tema, en la cual buscamos registrar
qué conocimiento tienen sobre grooming los adolescentes de las regiones del partido de Mar
Chiquita y General Madariaga; este estudio se encuentra en pleno proceso, con lo cual solo se han
obtenido hasta el momento resultados parciales. De todos modos, resalta por sí misma la idea de
lo pertinente de un relevamiento oficial del conocimiento de la problemática del grooming, para a
continuación, poder planificar líneas de acción que abarque tanto la familiarización con el tema, la
concientización, y la asistencia legal y psicológica para las familias afectadas. Si bien existen
numerosas divisiones estatales en el ámbito policial y de justicia que se dedican a investigar e
intervenir sobre delitos informáticos, estos operan cuando el delito ya se ha consumado o está en

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proceso de; con lo cual es indiscutiblemente necesario reforzar desde el aspecto preventivo
mediante concientización de jóvenes y adultos de diferentes sectores de la sociedad.
Es vital la familiarización de la población toda, con la temática; brindar información clara y
precisa a la sociedad es parte fundamental del proceso de sensibilización que permitirá detectar
situaciones que pudieran poner en peligro la integridad de NNyA.
Es clave que el tema se instale en las instituciones escolares en el marco de la política de
Educación Sexual Integral (InfoLEG, 2006), ya que es una temática que atañe al cuidado del
cuerpo, de la intimidad y la sexualidad, y además capacitar a padres, docentes y profesionales de
diversas disciplinas para que tengan herramientas con las cuales intervenir rápida y eficazmente.
Y por supuesto, para que todo esto sea posible es necesario el acompañamiento desde políticas
públicas por parte del Estado que lo hagan posible.
En cuanto a los casos individuales, “si se detecta un posible caso de grooming, la primera
medida que un adulto debería tomar es charlar con el chico o chica víctima, sin avergonzarlo o
culparlo. “Recordemos que el poder que el abusador tiene es la vergüenza del chico [...] Debe
evitarse la revictimización, es decir, echarles la culpa de lo ocurrido, como así también interrogarlos
en diferentes ámbitos y obligarlos a contar muchas veces lo que les ocurrió.” (Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos, Unicef y Con Vos en la Web, 2014)
Se recomienda también tomar las siguientes medidas.
En primer lugar es fundamental conservar las pruebas que se tienen, es clave no borrar el
contenido, se puede por ejemplo realizar capturas de pantalla de los chats que el groomer ha
establecido con el Niño, Niña o Adolescente.
Además es de suma importancia acudir a realizar la denuncia ante los organismos
competentes; NO reaccionar o tomar represalias ya que los perfiles en redes sociales son
altamente volátiles, y es por ello que ante la mínima señal, el groomer podría desmontar el perfil
comprometido y perderse toda posibilidad de intervención.
Es fundamental no culpabilizar ni cuestionar a los NNyA por un daño que a ellos se les está
haciendo.
Es vital generar un espacio donde los jóvenes puedan expresarse y contar lo sucedido.
Recordemos siempre, que cuando estamos hablando de grooming, estamos hablando de una
situación abusiva que corrompe la integridad y el desarrollo psicosexual de sujetos aun en
constitución.
En cuanto a la prevención, ella solo puede apuntalarse desde el diálogo permanente con los
NNyA, enseñando a resguardar la intimidad y los datos personales, a ser cuidadosos con los
contactos que se establecen en las redes virtuales, etc. Es decir, facilitar herramientas a los
nativos digitales para poder realizar un uso responsable y lo más seguro posible de internet y su
complejo mundo.
Es crucial que el mundo adulto tenga los conocimientos necesarios para poder reconocer
pautas de conducta que puedan estar poniendo en evidencia una situación de Grooming. Algunos
de estos indicadores pueden ser: cambios conductuales, cambios en el estado de ánimo,
nerviosismo evidente en el uso del celular o computadora, manifestaciones de angustia o de
ansiedad, síntomas físicos repentinos sin causa orgánica aparente, etc.

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 Frente a estos casos se debe actuar con máxima cautela tanto para el cuidado de la víctima
y su entorno, como para generar una investigación fructífera que dé con el agresor, que puede
encontrarse en cualquier parte del mundo.

REFLEXIONES FINALES:
Es un debate actual el cómo proteger a las generaciones más jóvenes de los peligros que
existen en el mundo 2.0. Muchos se preguntan si es adecuado acceder y controlar las
interacciones y contenidos en los espacios virtuales que usan los NNyA, si utilizar controles
parentales o no, si prohibir el uso de plataformas virtuales o no; otros se preguntan cómo
acompañar este cambio social donde el ciberespacio se ha instituido como nuevo campo de
socialización en paralelo y entramándose con la realidad material.
Vale, en primer lugar, problematizar sobre el hecho de que la mayoría de las redes sociales
tienen como pauta legal un tope mínimo de edad para abrir una cuenta o perfil, pero al mismo
tiempo encontramos que chicos/as cada vez más jóvenes ingresan en este universo, con lo cual
estaríamos ante una primera contradicción que sería importante reflexionar. Además, por un lado,
el estatuto que ha cobrado la participación en contextos virtuales, como criterio de “inclusión”,
hace que muchas veces se le brinde a un niño un dispositivo y la posibilidad de ingresar a dichos
contextos para no ser “excluidos”. Situación que es reforzada por las contingencias sociales que
llevan a los adultos a estar menos horas con los niños y a estos mayor cantidad de tiempo frente
a las pantallas; y por otra parte, el analfabetismo digital del mundo adulto dificulta el
acompañamiento de las generaciones actuales que van adquiriendo cada vez mayor habilidad
para escabullirse en el complejo universo virtual.
Finalmente, lejos de plantear el mundo 2.0 como lo nefasto, sino que por el contrario, se
admite que el desarrollo tecnológico trajo consigo muchos beneficios para la sociedad, al mismo
tiempo es urgente y sumamente necesario, y hasta una responsabilidad de la academia, abrir
espacios de investigación y debate donde poder plantear preguntas y respuestas sobre
problemáticas que se fueron instalando en el mundo digital, desde las nuevas pautas de
interacción social hasta la comisión de delitos como el grooming, el consumo y/o tenencia de
pornografía infantil, y otros.
Teniendo en cuenta las dificultades del mundo adulto para apropiarse de los códigos que
nacieron con el presente siglo, decanta por sí sola la necesidad de informar a la población de
manera clara y precisa, asegurando la accesibilidad masiva a la información sobre la existencia de
esta problemática, reforzando la prevención, y promoviendo el actuar ante esa situación; solo de
esa manera se podrá empoderar a la sociedad en el resguardo de sus derechos en el marco de la
nueva ciudadanía digital.

- 701 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
InfoLEG; Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Presidencia de la Nación. (2013). Ley de
Grooming N° 26904. Recuperado de
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-
224999/223586/norma.htm el 28/07/2018
InfoLEG; Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Presidencia de la Nación. (2006). Programa
Nacional de Educación Sexual Integral Ley N° 26150. Recuperado de
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/121222/norma.htm el 28/07/2018
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Presidencia de la Nación, Con Vos en la Web y Unicef.
(2014). “Grooming Guía Práctica para adultos. Información y consejos para entender y
prevenir el acoso a través de Internet”. Argentina.
7 de cada 10 Argentinos no saben que es el Grooming. (2017, 10 de Julio). El Ancasti.
Recuperado el 28/07/2018 de
https://www.elancasti.com.ar/policiales/2017/7/10/cada-argentinos-saben-grooming-
340645.html

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PSICOPATOLOGÍA INFANTIL Y GÉNERO. INVESTIGACIÓN EPIDEMIOLÓGICA EN
POBLACIÓN CLÍNICA Y NO-CLÍNICA DEL CONURBANO BONAERENSE
Grigoravicius, Marcelo; Bardi, Daniela; Ramos, Laura, Sacco, Virginia; Luzzi, Ana María
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Correo electrónico para contacto: mgrigoravicius@hotmail.com
RESUMEN:
Según datos de la Organización Mundial de la Salud, la mitad de los trastornos mentales
tiene un comienzo temprano, con un inicio anterior a los 14 años; se estima a nivel mundial, que
una quinta parte de los niños y niñas padecen algún tipo de trastorno mental. Nuestro país cuenta
con escasos estudios epidemiológicos en la materia, y son casi inexistentes los datos confiables a
nivel nacional; si bien existen algunos relevamientos locales, no profundizan el estudio en
cuestiones de género.
Se registra como antecedente indagaciones anteriores del equipo que revelaron una
diferencia en las manifestaciones sintomáticas entre niños y niñas. Los varones presentaban
síntomas asociados a comportamiento disruptivo, oposición-desafío, hiperactividad; mientras que
las niñas presentaban síntomas asociados al estado de ánimo, como ansiedad o depresión, quejas
somáticas y problemas de alimentación. Asimismo pudo registrarse que la mayoría de las consultas
realizadas en servicios de psicología infantil eran derivaciones de niños varones. Varios autores
coinciden en señalar que la sintomatología presentada por los varones es más “desadaptativa”
por lo que suele motivar una rápida derivación a consulta, mientras que en las niñas sus
problemáticas suelen pasar desapercibidas y subdiagnosticadas, conllevando un agravamiento de
los cuadros.
El presente trabajo expone los objetivos y metodología de un proyecto de investigación
UBACYT Programación 2018 (Proyecto 20020170100212BA “Estudio de los problemas
comportamentales y emocionales de una población infantil del conurbano bonaerense desde la
perspectiva epidemiológica y construcción de un perfil psicopatológico y sociodemográfico,
diferenciando por género”. Directora: Ana Luzzi). La investigación se propone el estudio de una
población infantil escolarizada entre 6 y 11 años de edad, diferenciándola por género. Se
comparará una población clínica con una población general de niños y niñas del sur del conurbano
bonaerense, y se estudiarán variables sociodemográficas. Se utilizarán el Child Behaviour Checklist
(Ackenbach, 1983; Adaptación Samaniego, 1998) y una Encuesta sobre datos sociodemográficos
para la investigación epidemiológica.
Interesa la posibilidad de detección precoz de manifestaciones clínicas y subclínicas en la
niñez con el fin de desarrollar estrategias de intervención y de prevención tempranas.

PALABRAS CLAVE: NIÑEZ, PSICOPATOLOGÍA, GÉNERO, POBLACIÓN CLÍNICA, POBLACIÓN NO-

CLÍNICA

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo expone el estado del arte, los objetivos y la metodología de un proyecto
de investigación UBACYT Programación 2018, que se propone el estudio de la psicopatología de
una población clínica y no-clínica de niños entre los 6 y 11 años de edad, diferenciándola por
género.

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 Según datos de la Organización Mundial de la Salud se estima que la mitad de los trastornos
mentales comienzan antes de los catorce años y constituyen factores de riesgo para otras
enfermedades y de lesiones no intencionales. Se calcula que una quinta parte de los niños, niñas
y jóvenes de la población mundial padece algún tipo trastorno mental. Asimismo, la niñez es
considerada un grupo vulnerable frente a las modificaciones del contexto socioeconómico y al
impacto de acontecimientos significativos en el entorno familiar y comunitario (OMS, 2016).
En nuestro país, los estudios epidemiológicos en el campo de la salud mental infantil
resultan muy escasos (Bianchi, 2009; Etchegaray, 2011; Samaniego, 2014, 2015), sobre todo
existe una alarmante desactualización de los datos, debido a la discontinuidad de los
relevamientos. En 2007 las unidades académicas de Psicología de las universidades nacionales
de todo el país desarrollaron un estudio, financiado por el Ministerio de Salud de la Nación, en
población escolarizada entre 6 y 11 años. No obstante, el tipo de procesamiento estadístico
utilizado hizo que los resultados no puedan compararse con otros estudios del mismo tenor,
llevados a cabo en población clínica y general (AUAPSI Y Ministerio de Salud, 2010).
Otros estudios aportan datos sobre población clínica pero son incompletos o no profundizan
acerca de cuestiones de género (Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2013).
GÉNERO Y PSICOPATOLOGÍA
En este punto resulta necesario realizar una distinción respecto de la noción de género y
sexo. Se entiende por sexo la diferencia biológica, la condición orgánica, masculina o femenina,
determinado por la genitalidad; mientras que la noción de género hace referencia al grupo al que
pertenecen los seres humanos de cada sexo, entendido este desde un punto de vista sociocultural
y no exclusivamente biológico. Por lo tanto, es la sociedad la que otorga tanto a mujeres como a
varones determinadas funciones y roles, configurando de esta manera un posicionamiento
psíquico en cada uno. La cristalización de los estereotipos sexuales suele tener, muchas veces,
consecuencias en la salud mental de varones y mujeres (Allegue y Carril, 2000).
Según la autora Sáenz Herrero (2017), la perspectiva de género determina el modo en que
un problema es percibido, jerarquizado y condicionará su ulterior abordaje.
Varios estudios subrayan la diversa distribución de trastornos psicológicos entre hombres y
mujeres. En mujeres adultas, se registra una mayor frecuencia de trastornos de tipo neuróticos (en
mayor medida histeria y depresión neurótica), el intento de suicidio, trastornos depresivos no
clasificados, las psicosis afectivas y otras psicosis no orgánicas. A diferencia de varones adultos,
entre quienes se destacan trastornos relacionados con dependencia al alcohol, dependencia a las
drogas y psicosis alcohólicas, psicosis prevalentes (Granados Cosme y Ortiz Hernández, 2003).
En varones menores de 19 años, se encuentra una mayor frecuencia de trastornos de
conducta, desarrollo y eliminación; mientras que en las mujeres, la prevalencia mayor la poseen
los trastornos depresivos, trastornos de conducta, ansiedad, y del desarrollo, en menor medida,
los trastornos del sueño, y de reacción a estrés agudo (Aláez Fernández, Martínez Arias y Rodríguez
Sutil, 2000).
Respecto a la niñez, algunos estudios coinciden en remarcar la mayor frecuencia en los niños
varones de cuadros psicopatológicos tales como: trastornos generalizados del desarrollo (autismo,
trastorno de Asperger), retraso mental, trastornos del lenguaje, trastornos del habla, trastornos
específicos del aprendizaje (trastorno de la lectura), trastornos de la eliminación (enuresis,
encopresis), trastornos por tics (trastorno de Tourette) y los trastornos del ámbito conductual o

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externalizados (trastorno por déficit atencional hiperactivo, trastorno oposicionista y trastorno
disocial. En las niñas en cambio, son más frecuentes cuadros del tipo de: mutismo selectivo y
trastornos ansiosos (Cova, Valdivia y Maganto, 2005). Asimismo, se ha observado que la cantidad
de niños varones que son derivados a consulta psicológica es mucho mayor, en edades
comprendidas entre los 6 y los 12 años, respecto de las niñas (López-Soler, Castro Sáez, Alcántara
López, Fernández Fernández y López Pina, 2009).
ANTECEDENTES
En la literatura internacional, los estudios epidemiológicos en salud mental infantil
frecuentemente utilizan el Child Behavior Checklist (CBCL). Este instrumento elaborado por
Achenbach y Edelbrock (1983) ha sido estandarizado, validado y empleado en distintos países
(Achenbach, 1991; Nakamura, Ebesutani, Bernstein y Chorpita, 2009; Albores-Gallo, Lara-Muños,
Esperon-Vargas, Cardenas Pérez y Villanueva, 2006; Samaniego, 2008).
Permite valorar una amplia gama psicopatológica y tomar en cuenta los aspectos evolutivos
como sexo y edad; además resulta adecuado para discriminar entre población clínica y población
no clínica. El CBCL consta de 9 escalas estrechas: problemas de pensamiento, quejas somáticas,
problemas sociales, conducta antisocial, retraimiento, problemas sexuales, problemas de
atención, ansioso-depresivo, agresividad y 2 escalas ampliadas de síndromes: internalizante y
externalizante (Achenbach, 1991).
Los síndromes externalizantes se relacionan con comportamiento disruptivo, perturbador,
oposición-desafío, déficit de atención e hiperactividad; por su parte los internalizantes incluyen
alteraciones del estado de ánimo, como ansiedad y depresión, quejas somáticas y trastornos de la
alimentación.
En la bibliografía se encuentran numerosos estudios que señalan la relación entre el género
y la edad y los problemas comportamentales y emocionales en niños. En general, coinciden al
señalar que la psicopatología infantojuvenil sigue una pauta evolutiva: los trastornos
externalizantes disminuyen cuanto mayor es la edad de la muestra, mientras que los trastornos
internalizantes se incrementan con la edad (Bragado, Carrasco, Sánchez, Bersabé, Loriga y
Monsalve, 1995).
En cuanto al género, encuentran un predominio de conductas externalizantes en varones e
internalizantes en mujeres en población general. Rescorla et al (2007), en un estudio transcultural
realizado en 31 países que evalúa niños de entre 6 y 16 años (N=55.508), encuentran al analizar
las escalas del CBCL que las niñas puntúan más alto que los varones en los síntomas
internalizantes y los niños en los síntomas externalizantes; resultados similares hallaron Crijnen,
Achenbach y Verhulst (1997) en un estudio realizado en 12 países (N=13697) y Lemos, Vallejo y
Sandoval (2002) en niños españoles (N=2833). En Argentina, en un estudio realizado en el partido
de San Isidro (N=453), los hallazgos fueron similares, los varones puntuaron más alto que las niñas
en el puntaje total y en la escala externalizante, sin embargo, no se hallaron diferencias
significativas a favor de las niñas en los síntomas internalizantes. La autora señala que, lejos de
hablar de un mejor estado de salud en las niñas, este resultado indica que los varones también
manifiestan mayor sintomatología en los síntomas internalizantes (Samaniego, 2004).
Las investigaciones realizadas en población clínica confirman esta tendencia: mayor
prevalencia de síndromes externalizantes en varones e internalizante en niñas (Luzzi y Slapak,
2013; Navarro-Pardo, Moral, Galán y Beitia, 2012; Ocampo y Palos, 2008; Fernández, Martínez-
Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Pedreira Massa, Rodríguez-Sacristán y Zaplana, 1992).

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 Numerosos estudios señalan la mayor cantidad de consultas y derivaciones de niños
varones a los servicios de salud mental -lo que explicaría la mayor presencia de varones en las
muestras clínicas-, sin embargo, estos datos contrastan con los estudios realizados en edad adulta
donde los porcentajes se invierten (Pedreira et al, 1992; Fernández et al, 2000; Soler et al, 2010;
Biederman y Faraone, 2004; López-Soler et al, 2009).
Los autores coinciden al señalar, que las niñas presentan manifestaciones sintomáticas más
adaptativas, mientras que los niños presentan síntomas más desadaptativos. Esta diferencia hace
que sea detectada más tardíamente la sintomatología en las niñas que en los niños, e incluso
muchas veces sea subdiagnosticada (Pedreira et al, 1992; Fernández et al, 2000; Cova, Maganto
y Melipillán, 2005).
En este punto es donde debe considerarse la perspectiva de género a la hora de la detección
de los problemas psicológicos en la niñez. El subregistro de los problemas en las niñas puede estar
asociado a lo que son las “conductas socialmente esperables” para las niñas, vinculadas con la
docilidad, la delicadeza, los buenos modales, la sumisión, las conductas de aceptación y no
agresividad. Estas características pueden rastrearse en la figura social de “ser una señorita” como
si tales rasgos de carácter fueran por naturaleza sinónimos de femineidad. Los estudios empíricos
demuestran que tales prejuicios enmascaran verdaderos trastornos vinculados al acatamiento y
la pasividad, o bien a serias inhibiciones y rasgos depresivos que son muchas veces socialmente
aceptados y naturalizados, pasando desapercibidos hasta que se hacen evidentes por su
agravamiento.
Este proyecto de investigación adquiere relevancia en tanto propone el estudio de una
población infantil escolarizada desde la perspectiva epidemiológica, comparando población
general y población clínica, diferenciando por género y relacionando con variables
sociodemográficas.

METODOLOGÍA:
Se trata de un estudio no experimental de tipo descriptivo. Se compone de tres sub-estudios:
1.- Estudio de los problemas comportamentales y emocionales de una población clínica de
niños y niñas escolarizados entre 6 y 11 años, consultantes en un Servicio universitario de
psicología infantil.
2.- Estudio de los problemas comportamentales y emocionales de una población general de
niños y niñas escolarizados entre 6 y 11 años.
3.- Estudio de las características sociodemográficas de la población clínica y de la población
general.
Población: niños y niñas escolarizados de 6 a 11 años, residentes en la zona sur del
conurbano bonaerense (Partido de Avellaneda y aledaños).
Muestra clínica: N= 400; son consultantes al Servicio de Psicología Clínica de Niños (SPCN)
dependiente de la 2da cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicología,
ubicado en el Centro Regional Sur de la Universidad de Buenos Aires (Avellaneda). Los niños tienen
entre 6 y 11 años y pertenecen a familias de hogares pobres que no poseen cobertura de servicios
de salud y son derivados por escuelas y juzgados en razón de sus problemas de conducta,
dificultades de aprendizaje y por otras perturbaciones.

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 Muestra no-clínica: N=400. Niños y niñas entre 6 y 11 años que concurren a escuelas y
clubes barriales en el partido de Avellaneda y aledaños, zona de influencia del SPCN. Se construirá
una muestra estratificada teniendo en cuenta las distintas escuelas primarias del partido de
Avellaneda (93 establecimientos, según datos de MED. DINIEE, RA2014), y su distribución por año
de estudio, seleccionando niños y niñas de 1º a 6º año (entre 60 y 70 casos por año escolar) y,
asimismo, la población de niños que concurren a los clubes barriales cercanos al SPCN (Gerli y
Sarandí).
Instrumentos para la recolección de datos:
1- Child Behaviour Checklist (Ackenbach, 1983; Adaptación Samaniego, 1998)
2- Encuesta sobre datos sociodemográficos para la investigación epidemiológica: fue
construida por el equipo en investigaciones anteriores (Sautu et al., 1999). Se recaban los
siguientes datos: sexo y edad de los niños; año de escolaridad. Datos de los adultos responsables
del niño, se indica quién responde el cuestionario (padre, madre, familiar u otro), edad, ocupación,
estado civil y nivel de instrucción de ambos padres; se indaga en quién recae principalmente el
sostén económico del hogar. Características de los hogares: número de integrantes; cantidad de
habitaciones, cantidad de niños en la familia o en el hogar (índice de hacinamiento). Se administra
a los padres o adultos responsables.

Se espera que estos resultados permitan identificar indicadores predictivos para la

detección de patologías psíquicas en niños en edad escolar, diferenciando por género, que se
transfieran en el diseño de intervenciones comunitarias en la población general, tendentes a la
prevención de patología psíquica en la niñez.

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- 708 -
REPRESENTACIÓN DEL SUICIDIO ADOLESCENTE EN ADOLESCENTES
Sosa, Julieta Mariel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: july.mariel.sosa@gmail.com
RESUMEN:
Según la Organización Mundial de la Salud, el suicidio es la segunda causa de muerte entre
jóvenes de 15 a 29 años de edad, hecho que entre otros impulsó en el presente trabajo la
exploración de la representación social de suicidio adolescente en adolescentes como instrumento
para el futuro armado y ejecución de dispositivos de prevención que respondan de manera más
específica a las necesidades del grupo en cuestión. Objetivo que se desprende de la concepción
de la representación social como una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido,
con un objetivo práctico y de construcción de la realidad para un grupo social. Se partió de la teoría
del Núcleo Central, propuesta por Moscovici, que plantea la representación social como compuesta
por un núcleo central y un sistema periférico. En donde el primero determina la organización y
significado de la representación, y se encuentra formado por una dimensión normativa y otra
funcional en torno al objeto de la representación. En tanto que el sistema periférico, prescribe
conductas hacia el objeto, permite la adaptación de la representación al contexto inmediato y
funciona como sistema de defensa del núcleo central. Fue en este marco que se entrevistó a 92
sujetos de entre 13 y 18 años de edad, los cuales debían responder al escuchar “suicidio
adolescente” con lo primero que surgía en su mente. A través del método de Análisis Prototípico y
categorial de Representación Social se abordaron los datos obtenidos para dar con la posible
estructura de la representación. Se obtuvo así un Representación Social compuesta por un núcleo
central que incluye los siguientes elementos: depresión, bullying, problemas y formas de
suicidarse. Entre los elementos periféricos destacados se encuentran: maltrato, sufrimiento,
problemas familiares, tristeza y común. Esta estructura da cuenta de una comprensión del
fenómeno suicida ligada mayormente a los factores de riesgo. El grupo en cuestión parece
establecer una relación de causa y efecto entre algunos hechos y el suicidio, situación que amerita
una intervención que amplíe lo que se entiende por factor de riesgo, todos los hechos a los cuales
les corresponde ese título, profundizar en la concepción del fenómeno suicida como
multideterminado e inscripto en un marco social y finalmente introducir en este grupo el concepto
de factores protectores y su posterior trabajo sobre los mismos.

PALABRAS CLAVE: REPRESENTACIÓN SOCIAL, SUICIDIO, ADOLESCENTES

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo surge en el marco de la asignatura Núcleos Problemáticos I, la cual tiene
como objetivo que los estudiantes puedan conocer e instrumentar los conocimientos teóricos y
técnicos para la investigación psicológica. Se acompañó a los estudiantes en el proceso del trabajo
desde la detección del problema, la formulación de hipótesis, el establecimiento de un diseño de
investigación y en la construcción y/o aplicación de instrumentos de exploración psicológica.
El trabajo aquí presentado pretende hacer un análisis descriptivo de las representaciones
sociales acerca del suicidio adolescente en los alumnos de 2º a 6º año del Instituto Adventista Mar
del Plata. Se abordan las representaciones sociales de los alumnos de un mismo instituto porque
las mismas se construyen y modifican en el interior de un grupo. A diferencia de las

- 709 -
representaciones colectivas, que se forman del consenso inter-grupal, las representaciones
sociales se forman en el consenso intragrupo (Navarro Carrascal y Gaviria Londoño, 2009).
El resultado de este análisis se utilizó como guía de abordaje en la breve charla que le dio a
los sujetos una vez terminados los ciclos de entrevistas.

MARCO TEÓRICO:
Definidas como: “Una forma de conocimiento, socialmente elaborado y compartido, que
tiene un objetivo práctico y de construcción de una realidad común a un grupo social” (Navarro
Carrascal y Gaviria Londoño, 2009).
Las representaciones sociales nos permiten tener un acercamiento de la visión y los futuros
planes de acción de los sujetos pertenecientes a un grupo con respecto a un objeto social. Una de
las funciones de las representaciones sociales según Moscovici, es que las mismas permiten
entender y explicar la realidad; en este caso permiten una aproximación a las formas de
comprender de estos jóvenes las conductas autodestructivas de otros pares. Otra de las funciones
planteadas por Moscovici es la de conducir los comportamientos y las prácticas. Al intervenir en la
comprensión de un fenómeno, la representación social determina la finalidad del mismo. Lo que
deriva en la delimitación de posibilidades de acción, el planteamiento de los posibles resultados y
expectativas en cuanto a las variaciones comportamentales (Abric, 2001).
La representación social sostenida por un grupo, circula y se modifica en él, permitiendo el
desarrollo de actitudes, opiniones, creencias y juicios; los cuales guían y modifican los
comportamientos de los integrantes.
El análisis de las representaciones sociales se realizará desde un enfoque estructural,
identificando la estructura y contenido de sus elementos. Se entiende que los elementos de las
representaciones están jerarquizados y mantienen entre ellos relaciones de significación. El
presente trabajo toma como apoyo entonces la teoría del Núcleo central propuesta por Moscovici.
Este último se entiende como el conjunto de elementos que le dan a la representación coherencia
y significación global. El núcleo central genera la función del resto de los elementos de la
representación al mismo tiempo que los organiza. Está compuesto también por dos dimensiones;
por un lado, la normativa que incluye aspectos socioafectivos, sociales e ideológicos; y por otro la
dimensión funcional, dentro de la cual se encuentran las situaciones que se refieren al
funcionamiento del objeto social. El núcleo central es protegido por los sistemas periféricos, hecho
que hace que sea resistente al cambio. Los elementos periféricos están relacionados directamente
con el núcleo central, que determina la presencia ponderación, valor y función de los primeros.
Tres son las funciones del sistema periférico; concreción, regulación y defensa. La primera permite
el anclaje de la representación social con el contexto inmediato, transformando elementos de una
situación en hechos concretos, comprensibles y transmisibles. La segunda función, permite a la
representación social su condición adaptativa al contexto, los elementos nuevos son incorporados
al sistema periférico donde son integrados y jerarquizados teniendo en cuenta la posibilidad de
estos de poner en duda en núcleo central. Y, finalmente, la función de defensa que incluye la
preservación del núcleo central, así todas las contradicciones que puedan generar la incorporación
de elementos nuevos, se sostienen y/o salvaguardan en el sistema periférico. Si la defensa falla,
y la contradicción llega al núcleo central, la representación social cambia (Umaña, 2002).

- 710 -
 Se escogió el suicidio adolescente por ser este calificado como una las mayores
problemáticas de salud en los adolescentes, por el Programa Nacional de Salud del adolescente.
Según la organización Mundial de la salud se ha incrementado el porcentaje de suicidios en el
rango de edad de 15 a 24, en las últimas dos décadas. En el continente americano las poblaciones
que más riesgo presentan se encuentran en el mismo rango de edad (Chávez-Herández,
MedinaNuñez y Macías-García, 2008).
El objetivo del presente trabajo al escoger esta temática es que, a través de la exploración
de la representación social del grupo estudiado, se pueda proporcionar información que pueda ser
de guía para la institución y que les permita construir un plan de prevención adecuado a sus
alumnos.
Se entenderá para los efectos de este trabajo el suicidio como constituido por etapas, hecho
que lo caracteriza como un proceso dinámico y complejo. La primera etapa será la ideación suicida
pasiva, en donde el sujeto comienza a hacer relaciones de ideas mentales en torno a lastimarse,
o a la posibilidad de no existir. A continuación las etapas siguientes son cada vez más activas,
aparece la visualización del acto, luego las manifestaciones, amenaza y gestos suicidas; y
finalmente la planeación, preparación, ejecución de intento y suicidio consumado (Chávez-
Herández, Medina Nuñez y Macías-García, 2008).
La exploración de la primera etapa será posibilitada en este trabajo por la elucidación de la
representación social. Esta relación, entre la representación social y la ideación suicida, abre un
abanico de posibles interrogantes como pueden ser ¿qué tipo de gestión cognitiva adoptará un
adolescente que considere, por ejemplo, el suicidio como la solución a un problema? ¿Qué forma
tomará el pedido de ayuda de un sujeto que entienda la manifestación de ideas suicidas como un
hecho socialmente estigmatizante? ¿Qué tipo de respuesta puede generar un adolescente ante un
pedido de ayuda de un par, si considera el suicidio como un acto de cobardía? La discusión en
torno a cuestiones de esta índole permite el enriquecimiento del cuerpo de conocimientos y
prácticas para abordar el fenómeno suicida.

ESTADO DEL ARTE

En el año 2009 en Puebla, México se realizó un estudio que aborda el suicidio adolescente
en el marco de la teoría de las representaciones sociales. Se aplicaron cuestionarios abiertos a
jóvenes, mujeres y varones, donde se les preguntaba la definición de suicidio, sus causas y la
ocurrencia en relación a ellos mismos. Los resultados arrojaron que los jóvenes relacionan el
suicidio con elementos como la depresión, comunicación deficiente, baja autoestima y problemas
varios. Los autores finalizan con una serie de cuestionamientos que permiten delimitar un accionar
de prevención, derivado de las respuestas de los jóvenes; apuntando a qué tipo de institución debe
actuar, qué deben hacer los actores y cuál es el rol que escucha al joven (Montes Sosa y Montes
Villegas, 2009).
En Colombia en el año 2010 se realizó un estudio de las representaciones sociales de los
jóvenes en relación al suicidio. Se utilizaron grupos focales, entrevista en profundidad, completado
de frases, dibujos y soportes gráficos. El análisis de la información recolectada permitió un análisis
de la significación del suicidio a niveles cognitivos, simbólicos y prácticos. Se plantea sobre el final
de este trabajo, la importancia de mejorar la relación entre los adultos y los jóvenes de manera
que los segundos tengan más confianza, espacio y seguridad de expresarse con los primeros, lo

- 711 -
que derive en una influencia positiva de los adultos sobre la construcción de un futuro para los
jóvenes (Del Pilar Ballesteros, Gutiérrez-Malaver & otros, 2010).

METODOLOGÍA:
Se tomó como modelo metodológico para la exploración de la representación social el
realizado por Navarro-Carrascal y Gaviria Londoño en “Habitantes de la calle” Navarro Carrascal y
Gaviria Londoño, 2009).
Para este estudio se entrevistaron 92 alumnos de segundo a sexto del secundario de una
institución educativa privada espiritual-religiosa. Para la recolección de información se realizó una
entrevista individual, previo consentimiento informado de los mayores responsables de los
adolescentes y asentimiento de estos últimos, en donde se le pedía que evoque lo primero que
surgía de su mente al escuchar “suicidio adolescente”. El método utilizado para explorar la
representación Social fue de Análisis Prototípico y categorial de Representación social,
desarrollado por Pierre Vergez. El método de recolección de los datos y este tipo de análisis se
basan en la hipótesis de la existencia de un funcionamiento cognitivo, a partir del cual “algunos
términos son inmediatamente movilizados para expresar una representación” (Verges, 1994).
Este método permite acceder al universo semántico del objeto de estudio (Navarro Carrascal
y Gaviria Londoño, 2009).
Para delimitar el prototipo de la representación se realiza un análisis lexicográfico de lo dicho
por los sujetos cruzando dos indicadores: frecuencia de aparición de los ítems y rango de aparición
de los ítems, es decir determinar si la frase fue evocada en primer lugar o en segundo y así
sucesivamente. Este análisis desemboca en un cuadro de doble entrada como el siguiente:

RANGO PROMEDIO
FRECUENCIA
Débil Fuerte

Fuerte Núcleo Central Periférico 1

Débil Periférico 1 Periférico 2

El Núcleo central estará constituido por los elementos de frecuencia de fuerte y débil rango
(citados en los primeros lugares. El periférico 1 estará formado por términos que fueron evocados
en los primeros lugares o tienen fuerte frecuencia de evocación, estos términos permiten la
contextualización y la operacionalización de los elementos del núcleo central. En el periférico 2
están los términos que son citados en último lugar pero que enriquecen el campo semántico del
objeto (Navarro Carrascal y Gaviria Londoño, 2009).
Se podrá así tener información consensual, sobre lo establecido por los alumnos como grupo
perteneciente a la misma institución y también se podrá adquirir la información individual a través
de la entrevista individual y confidencial. Los resultados obtenidos permiten evidenciar las
unidades de sentido que organizan la representación social.

- 712 -
RESULTADOS:
Los 92 sujetos entrevistados arrojaron 295 frases o palabras, de las cuales 67 eran
diferentes. El número de frases o palabras distintas fue reducido a 37 al eliminar aquellas que
tenían sólo 1 de frecuencia, lo que dejó un total 265 evocaciones para analizar. El rango fue
calculado otorgando a cada ítem un número según el lugar que ocupaba en la evocación (sí fue
mencionado en primer lugar se le otorgaba el número 1) y luego se calculó un promedio por ítem.
En el siguiente cuadro se puede observar el análisis prototípico de la Representación social.

Rango 2< Rango 2>

Palabra/frase f Rango Palabra/frase f Rango
Depresión 17 1.4 Tristeza 19 2.1
Bullying 21 1.9 Problemas familiares 20 2.1
Problemas 22 1.3

Frecuencia 15> Formas de suicidarse 16 1.8

Maltrato 7 2 Miedo 11 3
Sufrimiento 3 1 Boludez 3 3.3

serie "13 reason why" 3 1 Yo no lo harìa 4 3.25

Suicidio cercano 5 1.7 Solución 8 2.6
Cobardía 3 1.5 lastima 4 4
Común 7 2 Rechazo 2 4
Muerte 8 1.25 Dolor 6 2.25
Cutting 6 1.8 Sin ayuda 8 2.8
Angustia 6 1.8 Innecesario 6 2.6
Soledad 3 2 Último recurso 8 2.7
Sin ánimo 2 1 Bronca 2 3
escalofríos 2 2.5
Escapar 4 2.5

Problemas de autoestima 9 2.7

Inseguridad 2 3.5
Llamar la atención 3 2.3
problemas c/ amigos 9 3
Cansancio 2 2.5
Frecuencia 15< Problemas en el colegio 4 2.6

Núcleo Central Periférico 1 Periférico 2

- 713 -
 Encontramos así que el Núcleo central está formado por 4 palabras o frases, “depresión”,
“Bullying”, “problemas” y “formas de suicidarse”.

Factores de riesgo Sentimientos Formas de suicidarse

Depresión Miedo serie "13 razones del porqué"

Bullying Tristeza Muerte
Maltrato/violencia Lástima/pena cutting
Problemas Rechazo Formas varias

Problemas de autoestima Bronca

Problemas con amigos Escalofríos
Problemas en el colegio Angustia
Problemas Familiares Dolor

Análisis personal Análisis del suicida Cercanía al caso de suicidio

Boludez Solución Familiar
Yo no lo haría Sufrimiento Compañera de colegio
innecesario Cobardía
común Último recurso
escapar
inseguridad
Llamar la atención
Sin ayuda
cansancio

Factores de riesgo: Se agruparon en esta categoría todas aquellas evocaciones que hacen
referencia a lo que los sujetos entienden por causas y factores que favorecen a la formación de la
ideación suicida.
Sentimientos: Esta categoría corresponde a lo que la construcción “suicidio adolescente”
generó en los sujetos.
Formas de suicidarse: Corresponde a todas las evocaciones relacionadas con el acto de
suicidarse, así como las imágenes mentales que los sujetos manifestaban.
Análisis personal: Son las evocaciones que se refieren directamente a la posibilidad del
sujeto de suicidarse. Son las palabras o frases resultantes de imaginarse con ideación suicida.
Análisis del suicida: Se agrupan aquí las expresiones que evaluaban o trataban de
comprender al sujeto suicida.

- 714 -
 Cercanía al caso de suicidio: Esta categoría corresponde a las expresiones que atestiguan
haber conocido a alguien que decidió quitarse la vida.
Se calculó, según el número de evocaciones de cada categoría, el porcentaje de presencia
de cada una en la representación social a construir.

Categoría N° evocaciones %
Factores de riesgo 109 41.13%
Sentimientos 52 19.62%
Formas de suicidarse 33 12.45%
Análisis personal 20 7.55%
Análisis del suicida 46 17.36%

Cercanía a un caso de suicidio 5 1.89%

El gráfico categorial muestra la fuerte presencia de “factores de riesgo” seguido por

“sentimientos” y “análisis del suicida”.

CONSIDERACIONES FINALES:
La representación social formada por estos alumnos tiene un núcleo central compuesto en
su mayoría por factores de riesgo y el resto por formas de suicidarse. La pregunta más importante
que podemos suponer que estos sujetos se hacen es ¿Qué lleva a alguien a quitarse la vida? Es
importante destacar que los sujetos hablaban de “causa” no de “factores de riesgo”, hecho que
revela la forma que los sujetos emplean para entender el fenómeno. Según Pérez Barrero, los
adolescentes con ideación suicida presentan distorsiones cognitivas, dos de ellas son la inferencia
arbitraria y la atracción selectiva. La primera plantea la llegada a conclusiones sin pruebas
evidentes, y la segunda la llegada a conclusiones basadas en un solo aspecto de la realidad.
Cuando los alumnos hablaban de una persona que se había quitado la vida decían: “se suicidó
porque…”. La frase era acompañada de un hecho. Aquí se puede ver las distorsiones cognitivas
antes mencionadas que hacen un recorte de la realidad y terminan estableciendo una relación de

- 715 -
causa y efecto entre el suicidio y determinado hecho interno o externo atravesado por un sujeto.
Las distorsiones cognitivas actuando sobre esta concepción del suicidio podrían reducir el abanico
posibilidades de acción del sujeto frente a la presencia del factor de riesgo en su vida. El suicidio
es una hecho complejo y multideterminado, en donde no se pueden establecer relaciones causales
directas, poder entenderlo podría permitirle al sujeto la oportunidad de desplegar más planes de
acción frente un hecho considerado factor de riesgo (Barrero, 2004).
El núcleo central de esta representación que como ya se dijo, según los datos, está formado
por 3 factores de riesgo y por maneras de suicidarse, plantea un visión del fenómeno un tanto
reducida. Los factores de riesgo exceden ese número y no tienen según la bibliografía una
valoración en cuanto a su peligrosidad (Bodon y Ríos, 2016).
Se puede pensar que este grupo tiene más cercanía con estos 3 factores de riesgo, es decir
que conviven con ellos en alguna forma, o que quizás el suicido se les presentó en relación a ellos.
Se sabe la dificultad que presenta intentar modificar el núcleo central, debido a la defensa que
presentan los elementos periféricos (Umaña, 2002).
Por lo tanto lo que se puede trabajar en una segunda etapa es cómo se relacionan los
conceptos de la representación, intentar modificar la estructura de la representación,
introduciendo por ejemplo el concepto de factor de riesgo y ampliándolo. De esta manera
elementos periféricos y del núcleo central, que entran dentro de la categoría de factores de riesgo
tendrían una nueva conexión dentro de la representación. Un estudio de cómo se relacionan los
elementos periféricos y los elementos de núcleo central entre sí permitiría una intervención más
efectiva.
Otra categoría altamente evocada fue análisis del suicida, en estas oportunidades los
sujetos se mostraban algunos tratando de empatizar con el suicida (evocaciones: sin ayuda,
cansancio, sufrimiento) y otros juzgaban muy duramente la decisión de quitarse la vida
(evocaciones: cobardía, escapar). Lo primero que es interesante analizar es que esto concuerda
con la representación social general sobre suicidio, que lo describe como un acto intencional,
individual y con un propósito claro (Martínez, 2008).
En el caso de la individualidad del acto los sujetos parecían entender que había una especie
de falencia por parte del sujeto suicida cuando no podía sobrepasar las situaciones que se
encuentran dentro de los factores de riesgo. Una de las implicancias de esta concepción es la idea
de que cada uno debe sobrepasar las adversidades de manera individual y, se dejó ver en las
entrevistas, la idea de un mérito en esa superación. Otra implicancia relacionada a concebir el acto
como individual es plantear una distancia irreal entre el sujeto suicida y la sociedad, entendiendo
ese accionar como coartado de lo social. El suicidio es acto que excede la esfera de lo íntimo y lo
privado .Esta concepción permite que cada quien pueda ubicarse o entenderse como parte de ese
proceso de influencia social, y así fomentar la toma de conciencia sobre determinadas
problemáticas que se consideran factores de riesgo de suicidio adolescente. Con respecto a la idea
de que el acto suicida es con intención y propósitos claros, los sujetos expresaron ideas como “si
lo dice no lo va a hacer”, concepción que es un mito, ya que se ha demostrado que el sujeto con
ideación suicida presenta, la mayoría de la veces, ambivalencia con respecto a cometer el acto,
incluso al momento de realizarlo. Subestimar las expresiones suicidas es ignorar un pedido claro
de ayuda (Bodon y Ríos, 2016).

- 716 -
 Los adolescentes depositan generalmente su confianza en un par, es importante entonces
modificar esta concepción de la ideación suicida para generar una apertura en la comunicación de
estas situaciones.
Otras de las categorías con fuerte presencia en la representación es la de sentimientos. Los
sujetos tenían dificultades para expresar lo que sentían al oír “suicidio adolescente”, incluso
aseguraban que la palabra que escojan no reflejaba exactamente lo que sentían. Esto puede
haberse debido en primer lugar a una falta de tratamiento del tema, quizás esta oportunidad de
hablar de suicidio no es común para este grupo. En según lugar se puede pensar en que la relación
entre entrevistado y entrevistador no fluyó de manera de propiciar un diálogo sincero. Y en tercer
lugar la bibliografía consultada plantea una deficiencia presente en los adolescentes a la hora de
reconocer sus sentimientos y poder expresarlos. Este hecho está considerado un factor protector
frente a la ideación suceda que es necesario fortalecer (Bodon y Ríos, 2016).
El suicidio adolescente es una práctica que va en aumento que requiere de la puesta en
acción de prácticas de prevención y tratamiento. El presente trabajo se suma al desafío de abordar
esta problemática comenzando por lo que aquí se entiende como el principio de la cuestión ¿En
qué consiste la representación social del suicidio adolescente para los mismos adolescentes? La
respuesta a esa pregunta permite poder preparar un plan de acción más eficiente que responda
específicamente a las tendencias de acción y necesidades de este grupo social. Se plantea el
desafío de diseñar un cuestionario que permita acceder a la representación social de manera
más práctica. Desde este humilde lugar se espera que haya más investigación en esta línea, con
el propósito de que ese cuerpo de conocimiento sirva de herramienta para ayudar a los
adolescentes que se encuentran en situación de riesgo y para proteger a los que no lo están.

- 717 -
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C.,(Ed.), Structures et transformations des représentations sociales. Paris, Delachaux et
Niestlé

- 718 -
UN ACERCAMIENTO A LA VIDA COTIDIANA Y ESTILOS DE VIDA DE ESTUDIANTES
SECUNDARIOS DEL PARTIDO DE GRAL. PUEYRREDÓN
Urgelles, Mariana; Ballejo, Christian; Iglesias, Molina
Programa Municipal de Salud Integral del Adolescente-MGP/ INE. “DR. JUAN H. JARA” - ANLIS
Correo electrónico para contacto: mariaurge@hotmail.com
RESUMEN:
El presente estudio fue efectuado por el Programa Municipal de Salud Integral del
Adolescente del MGP, con el apoyo del INE, sustentado en el reconocimiento de los derechos
humanos de los adolescentes. El trabajo es de tipo descriptivo. Se realizaron encuestas auto
administrables, anónimas. La población de estudio fueron 1197 adolescentes. En 2do y 4to año
de 14 escuelas secundarias públicas del Partido. Los objetivos fueron: conocer rasgos de los
estilos de vida, implementados en la vida cotidiana. Se indagó acerca de características de grupos
convivientes, redes sociales, rutinas o hábitos implementados, salud y problemas socio-sanitarios.
RESULTADOS: Características de los grupos convivientes: el 88 % de los estudiantes
convivían con su madre, el 65 % con sus padre, con hermanos el 74 %, abuelos el 13 %,
padrastros/madrastras el 12%.En situaciones problemáticas el 59 % solicita ayuda a familiar
cercano, a amigos y/o novios/as el 47% profesionales el 3% y el 20% las resuelven en soledad. El
96 % refiere usar redes virtuales en lo cotidiano. Con referencia a los hábitos alimenticios:
desayunan el 75 %, almuerzan el 92 %, meriendan El 82 % y cenan el 98 %.Con respecto al
descanso diario: Los jóvenes concurrentes al turno escolar vespertino en su mayoría refieren
acostarse luego de la 01 AM, mientras que los asistentes al turno matutino lo hacen más temprano.
El 63 % de los jóvenes practican algún deporte. El 58% manifiesta que le gusta leer y otros realizan
danzas, (zumba, reggaetón, y clásicas). Con respecto al inicio sexual El 32 % responden
afirmativamente, en forma negativa el 68 %. En referencia a la edad refieren haberse iniciado en
la niñez un 2%, en la pubertad un 63 % y en la adolescencia un 35 %. Afirma haber usado métodos
anticonceptivos en esta ocasión un 70 %, mientras que el 25 % expresa no haberse cuidado y el
resto no contesta. Con respecto a la actividad laboral el 11 % responde trabajar y se mencionan:
albañilería, carpintería, atención de comercios entre otras. Manifestaron concurrir periódicamente
a templos religiosos en un 29 %. A templos evangélicos (50%), católicas (39%) el resto mencionan
Testigos de Jehová, Musulmanes, Mormones y Judíos. El 67 % dice haberse efectuado controles
de salud en el último año. Con respecto al consumo de sustancias legales: el 47 % afirma consumir
bebidas con alcohol. En los concurrentes a cuarto año asciende al 59% .Entre las bebidas
mencionadas, en orden descendente, se encuentran el fernet, la cerveza, bebidas blancas y vino.
Con respecto al hábito de fumar tabaco lo hace un 12 %. Con referencia a sustancias ilegales el
10% dice consumirlas (marihuana preferentemente). El 17 % manifestaron haber sufrido distintas
formas de violencias o estar padeciéndolas. En la escuela (55 %) en el domicilio (36%) y en
situaciones de pareja (9 %). Otra forma de violencia en la escuela fue el sentirse
excluido/rechazado (8%).
CONCLUSIONES: La mayoría conviven con sus madres, en menor proporción con padres. En
situaciones problemáticas la mayoría acude a su familia y un alto porcentaje se encuentran solos.
La cena es el momento de encuentro familiar. El alcohol es la sustancia de mayor consumo. La
escuela es el espacio físico donde suceden el mayor número de violencias. La mayoría inician su
vida sexual en la pubertad y un alto porcentaje sin cuidados.

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PALABRAS CLAVE: VIDA COTIDIANA, ESTILOS DE VIDA, HÁBITOS, ADOLESCENTES, ESCUELAS
SECUNDARIAS PÚBLICAS

INTRODUCCIÓN:
En el presente estudio se investigó la vida cotidiana de los adolescentes estudiantes
secundarios de segundo y cuarto año, concurrentes a escuelas públicas del Partido de General
Pueyrredón, durante los ciclos lectivos 2016-2017.
Los objetivos principales fueron conocer: algunos rasgos de sus estilos de vida y establecer
una aproximación a problemáticas socio sanitarias vinculadas a dicha cotidianeidad e interés en
temáticas a seguir profundizando en futuros talleres.
Un acercamiento a la vida cotidiana y estilos de vida está relacionado con la identificación
de características de grupos convivientes, apoyo social, hábitos alimentarios, descanso diario,
actividades laborales, recreativas y deportivas y referidas a prácticas sexuales y situación de salud,
problemáticas socio-sanitarias, de estudiantes secundarios del Partido De Gral. Pueyrredón.
MARCO TEÓRICO:
Se consideró que es en la vida cotidiana de los adolescentes donde se visualizan los estilos
de vida, hábitos que implementan para dar respuesta a las vicisitudes propias de esta etapa y las
relaciones que los mismos establecen con sus pares, familia, escuela y sociedad de la que forman
parte. Conocerlos es fundamental para guiar futuras intervenciones.
La OMS define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se
produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y 19 años. Se trata de una de
las etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un
ritmo acelerado de crecimiento y cambios, superado únicamente por el que experimentan los
lactantes. El comienzo de la pubertad marca el pasaje de la niñez a la adolescencia. La duración y
las características propias de este periodo pueden variar a lo largo del tiempo, entre unas culturas
y otras, dependiendo de los contextos socioeconómicos y culturales, mientras que los
determinantes biológicos de la adolescencia son prácticamente universales. La pubertad o
adolescencia inicial es la primera fase que comienza a los 10 años y llega hasta los 14-15 años,
momento en el que el periodo de cambios físicos culmina con la capacidad reproductiva del adulto.
La adolescencia media y tardía abarca de los 15 a los 19 años.
Desde la concepción de este trabajo se consideró que no hay un modo único de ser
adolescente, sino más bien, existen identidades diversas que se definen a partir de relaciones
sociales con los adultos y con otros grupos de adolescentes en contextos concretos, que deben
ser también descriptos y analizados pues en su seno adquieren sentido las prácticas de los
jóvenes, incluidas las prácticas sexuales.
La vida cotidiana, según señala Heller (1987), es el ámbito de la vida del hombre, y por ende,
es una determinación insuprimible de la vida social. La vida cotidiana de los adolescentes está
constituida por una sucesión de hábitos, en las distintas áreas de sus vidas que permiten visualizar
diferentes estilos de vida.
El apoyo social incluye todas las transacciones de ayuda, tanto de tipo emocional como
informacional y material, que recibimos bien de nuestras redes informales, íntimas, como de otros

- 720 -
grupos y comunidad global, incluyendo tanto las transacciones reales como la percepción de las
mismas y la satisfacción con la ayuda recibida (Barrón, 2003).
En la adolescencia la amistad se convierte en la figura transicional entre lo familiar y lo
extraño (Rodulfo, 2013).
Los estilos de vida hacen referencia a la manera de vivir, a una serie de actividades, rutinas
cotidianas o hábitos, como características de alimentación, horas de sueño o descanso, consumo
de alcohol, tabaco y sustancias psicoactivas, actividad física y vida sexual. Pueden ser saludables
o nocivos para la salud y guardan estrecha relación con los hábitos y la forma de vida de la persona
y su colectividad (FNUAP, 2002, 44).

MÉTODO:
El presente estudio fue de tipo descriptivo exploratorio. Se tomó como población de estudio
a 1197 adolescentes, estudiantes de segundo y cuarto año que concurren a 14 escuelas
secundarias del Pdo. de General Pueyrredón en los barrios Libertad (4), Jorge Newbery (1), Las
Heras (1), San Patricio (1), y Villa Primera (1), Nueva Pompeya (2), San Carlos (1), El Martillo (2),
Zona centro (1). Estos barrios presentan características heterogéneas, sus habitantes se dedican
a actividades muy diversas, con distintos niveles educativos y provienen de diferentes estratos
sociales, Cabe destacar que la mayoría de los estudiantes que concurren a la escuela ubicada en
el centro de la ciudad se trasladan desde barrios más distantes. El instrumento utilizado fue un
cuestionario autoadministrado, anónimo y voluntario. Se generó una base de datos en formato X,
en la que fueron cargados los datos de las entrevistas. Como estrategia de análisis, se realizó un
análisis univariado estratificado por sexo. Se calcularon medidas resumen para variables
cuantitativas. La información fue presentada en forma de tablas. Para el procesamiento de datos
se utilizó el software EpiInfo versión 7.

RESULTADOS:
Se entrevistaron 1197 estudiantes. La media de edad de los mismos fue de 14,5 años. El
51 % de sexo masculino y el 49 % de sexo femenino.
Los entrevistados manifiestan contar con amigos en el 98 % de los casos. Sin embargo, un
20 %no cuentan con referentes idóneos cuando están en problemas. Consultan a profesionales
el 3%. El 96% utiliza redes sociales virtuales. El 29% practican alguna religión, siendo en su mayoría
evangelistas en un 50%.
La ingesta de mayor frecuencia es la cena (93%) y la menor el desayuno (73%).
Con referencia a actividades deportivas, manifiestan que el 63 % hacer algún deporte. Los
más practicados fueron: Futbol, un 28 %, natación un 9% y la gimnasia el 8 %. En relación al inicio
sexual la edad promedio fue 14 años y usaron métodos anticonceptivo el 70%. Los varones se
cuidaron con mayor frecuencia (46%) que las mujeres (37%). En referencia al involucramiento en
situaciones de embarazos actuales o pasados, 6 mujeres y 4 varones responden afirmativamente.
Con respecto a la existencia de hijos, 4 de las mujeres dicen ser madres, y un varón responde ser
padre. El 67 % en el último año realizaron control de salud. El 17 % manifestó haber sufrido o
sufrir situaciones de violencia. En la escuela (55 %) en sus domicilios (36%) y en situaciones de
pareja (9 %). (Se adjunta tabla con otros resultados).

- 721 -
COMENTARIOS FINALES:
Los adolescentes en la cotidianeidad cuentan con sus madres, mientras que el apoyo
paterno esta disminuido. Se destaca que la mayoría dicen tener amigos. Supone la posibilidad de
crear una intimidad con un extraño absoluto. Al decir de Ricardo Rodulfo (2013,53), la figura
transicional entre lo familiar y lo extraño. La importancia de los pares es fundamental para realizar
la salida exogámica. Sin embargo, nos llama la atención el alto porcentaje de adolescentes (20 %)
que no cuentan con referentes adultos idóneos, cuando se encuentran en problemas,
transitándolos en soledad. Podemos pensar en características inhibitorias, les cuesta mucho
expresarse, hablar, situación observada en consultorios del programa. Nos hace reflexionar, acerca
de la dificultad en la empatía de los adultos, en los distintos ámbitos. Podríamos hipotetizar
también acerca de la dificultad de acceso a los centros de salud. Aún son muchos los casos en
que jóvenes de 14 años no son asistidos si concurren solos. Surge un predominio de jóvenes
practicantes evangelistas ofreciendo acompañamiento.
Respecto a los hábitos alimentarios, consideramos importante revalorizar el concepto de
comensalidad, hacerlo entre cuatro a seis veces por día, variada incluyendo cantidades
recomendables de proteínas, hidratos de carbono, grasas, vitaminas y minerales, la adhesión a la
sobremesa familiar, evitar las comidas en soledad, la inclusión del desayuno y la práctica de
actividad física son esenciales para la prevención y abordaje de los trastornos alimentarios. Surge
un gran desorden en cuanto al hábito de las cuatro comidas importantes, sobre todo el desayuno.
Teniendo en cuenta que una de las temáticas de interés de la población encuestada es el cuidado
del cuerpo y hábitos saludables. Se considera oportuno aprovechar la situación, para facilitar
saberes y bienes sociales con una función potencialmente igualadora de oportunidades,
construyéndose en forma colectiva.
En relación al descanso diario durante la adolescencia la necesidad de sueño aparece más
tarde, retrasándose la hora de levantarse, observamos que los alumnos de turno tarde en su
mayoría, se acuestan después de la 1hs. lo que influye en su calidad de vida. La autonomía de los
adolescentes pasa hoy por la conectividad y la red es la única cuota de “poder” efectivo
experimentado. El ciber espacio es la nueva frontera que representa algo muy parecido a la
libertad que imaginan los adolescentes en su cultura de nocturnidad.
Con respecto a lo deportivo se prioriza el futbol, y la natación en segundo lugar, se supone
que esta facilitado por el funcionamiento de algunos polideportivos municipales. En referencia a
la lectura, lo hacen por diferentes vías y más asiduamente de lo que perciben los adultos.
La edad promedio de inicio sexual son los 14 años, similar a otros grupos estudiados. En
referencia al uso de métodos anticonceptivos, preocupa la falta de cuidado en los adolescentes,
sobretodo en mujeres. Quienes también se ven mayormente involucradas en cuestiones
relacionadas con la maternidad precoz. En relación a la variable laboral, es preocupante que el
80% de los jóvenes que trabajan sean menores de 16 años, considerando la legislación al
respecto.

- 722 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Barrón, A. (1996). Apoyo social. Aspectos teóricos y aplicaciones. Madrid, Siglo XXI.
Fonseca Villamarin, M.; Maldonado Hernández, A.; Pardo Holguín, L.; Soto Ospina, M.
Adolescencia, estilos de vida y promoción de hábitos saludables en el ámbito escolar
Umbral Científico, núm. 11, semestral, 2007, Universidad Manuela Beltrán Bogotá,
Colombia, Umbral Científico 2007,. Disponible en
http:/www.redalyc.org/articulo.oa?id=30401105.
Heller, H. (1987). Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista. México D:F.
Editorial Grijalbo.
Rodulfo, R. (2013). Andamios del psicoanálisis. Buenos Aires, Editorial Paidós.

- 723 -
EJE TEMÁTICO

PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y COMUNITARIAS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
“Derechos Vulnerabilizados: Herramientas Subjetivas en Adolescentes” (Sr. Goyena, Facundo; Srta. Quirós, Margarita)

“Desafíos Actuales de la Participación Social Comunitaria. Una Experiencia con Jóvenes en El Barrio Altos de San Lorenzo de
la Ciudad de La Plata” (Srta. Castedo Moresco, María Belén; Lic. Guarino Calderón, Florencia Constanza; Lic. Maciel,
Marilina; Mg. Villalva, Adriana)

“El Valor del Grupo de Reflexión en la Cooperativa de Trabajo Cuidadores Domiciliarios Mar del Plata Ltda” (Sra. Miori, Elsa;
Esp. Scolni, Mirta Graciela; Lic. Palacios Scolni, Federico)

“¿Qué Ideología en el Ejercicio Profesional de la Psicología Social?” (Lic. Abdala Grillo, María Soledad; Lic. Ferrer, Carina; Lic.
Suárez, Rosa Estrella)

“¿Cómo Pensar Hoy las Intervenciones en El Campo Educativo?” (Lic. Natinzon, Alina Marisa; Lic. Zarza, Sabrina; Lic. Rodrigo,
María Julia; Guido, Agustina)

“La Intervención Clínica Comunitaria en Situaciones de Vulnerabilización de Derechos” (Mg. Ussher, Margarita; Mg. Cabrera,
Candela; Lic. D’Andrea, Alejandra)

“Niñas/os Nacidos de Bajo Peso de la Ciudad de Mar del Plata y Sus Familias. Impacto Psicosocial, de Salud y Derechos” (Sra.
Vega, María Carlota)

“Referentes Carcelarios y Gobernabilidad Intramuros” (Mg. Murad, Andrés Gabriel)

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DERECHOS VULNERABILIZADOS: HERRAMIENTAS SUBJETIVAS EN ADOLESCENTES
Goyena, Facundo; Quirós, Margarita
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: facugoyena@gmail.com; margaritasquiros@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo parte de la hipótesis de que los adolescentes construyen y ponen en
práctica herramientas subjetivas, en situaciones en las que se encuentren sus derechos
vulnerabilizados. De allí parte este estudio exploratorio, realizado con adolescentes de la ciudad
de Mar del Plata, mediante la administración de relatos de vida.
En ese marco, nos hemos centrado en la imagen de sí mismos que han construido los
adolescentes en situación, el rol de la familia y las instituciones estatales en sus modalidades de
amparo y desamparo, y la construcción e implementación de herramientas subjetivas en cada
adolescente para sobrellevar su situación de vulnerabilización.
Actualmente nos encontramos discutiendo significaciones ligadas al “empresario de uno
mismo”, ideales de competitividad o meritocracia, a partir de los cuales, se comprende que si uno
no progresa en términos económicos e individuales en relación a determinados estándares y
modelos a seguir es porque no ha dado lo suficiente de sí. Lo que nos interesa aquí es la contracara
de estos discursos. Según éstos, los adolescentes habrían llegado a tal situación por falencias
personales y condiciones de “pasividad” por las que no han realizado lo suficiente para estar en
una mejor posición, contraponiéndose a lo que pudimos analizar en las entrevistas.
Consideramos que este trabajo constituye al menos un intento de interpelación posible a
estos imaginarios. Entendemos que a partir de la tarea realizada hemos conseguido exponer que
las actitudes de los adolescentes no son azarosas ni arbitrarias, más por el contrario, tienen una
intencionalidad y son recursos que han sido elaborados e instrumentados para modificar alguna
situación específica. Así como también, apostamos a haber podido dar cuenta de que los sujetos
entrevistados se encuentran en las situaciones en las que están por su actitud pasiva, sino que,
en ocasiones son la elaboración y/o ejecución de estos recursos a los que referimos los que les
han servido para salir, prevenir o sobrellevar una situación de vulneración de derechos en alguna
de sus formas.

PALABRAS CLAVE: ADOLESCENCIA, DERECHOS VULNERABILIZADOS, HERRAMIENTAS SUB-

JETIVAS

INTRODUCCIÓN:
La presente investigación tiene por objeto estudiar y analizar las herramientas subjetivas
que los y las adolescentes han construido y puesto en práctica en situaciones donde se han
encontrado con una vulnerabilización de sus derechos. Para este análisis partimos de la idea de
que la producción de subjetividad incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción
social del sujeto y que lo inscriben en un tiempo y un espacio particulares (Bleichmar; 1999).
Pensamos junto a Foucault (1984) que no existe una única manera de ser sujetos, sino que
la subjetividad es una forma histórica, sujeta a los discursos y prácticas que en un determinado
momento socio-histórico van a fundar las verdades, ofreciendo modos específicos de ser. Así

- 725 -
mismo reconocemos que existen subjetividades socialmente instituidas pero considerando que
está la posibilidad de reapropiarse de los componentes de dicha subjetividad (Corea & Lewkowickz,
1999) produciendo un proceso de “singularización”.
Para esto intentamos profundizar en el modo por el cual las instituciones son productoras
de subjetividad, y partimos de la idea de pensar a las instituciones como algo más que una
formación social y cultural con cierto grado de complejidad, concibiéndolas también como parte
de la vida psíquica (Kaës, 1989).
En tanto trabajamos con adolescentes, nos hemos volcado a pensar las adolescencias en
“situación”, en el entramado de la doble transformación: la pulsional y la socio-histórica.
Sosteniendo que los modos singulares como las posibilidades en que cada adolescente logre su
autonomía y se inserte en el mundo adulto estarán favorecidas u obstaculizadas por las
situaciones y experiencias vividas como el de sus vínculos de sostén.
Partimos de la hipótesis que los adolescentes en situaciones de vulnerabilización de sus
derechos cuentan con herramientas subjetivas y para explorar dicha afirmación y dar cuenta de
nuestro objetivo adoptamos un diseño metodológico de tipo cualitativo y utilizamos la entrevista
de “relatos de vida” como herramienta para la recolección de datos. Llevamos a cabo las
entrevistas con adolescentes entre 14 y 16 años de edad que se encuentren en el marco de algún
dispositivo institucional de la ciudad de Mar del Plata. Más específicamente en el programa Envión,
en el DIAT, y en Apand.
En el transcurso de esta investigación hemos analizado las entrevistas realizadas y, con fines
analíticos, distinguido a partir de ellas algunas dimensiones con la intención de exponer mejor las
insistencias en los discursos y los aspectos relevantes para los fines de la presente investigación.
En tanto han constituido aportes para estudiar la dimensión singular de cada adolescente, sus
posibilidades de reelaboración psíquica como de los apuntalamientos, y sus redes de apoyo en lo
social y, a partir de allí analizar cómo y a partir de qué estrategias o herramientas los sujetos han
logrado posicionarse ante diversas situaciones de vulnerabilización.
ANÁLISIS
A partir de la realización y análisis de las entrevistas realizadas hemos elaborado
dimensiones a fines de llevar a cabo el análisis propuesto, que es acorde a los objetivos de la
presente investigación. Como toda experiencia de ésta índole cabe aclarar que la separación que
aquí establecemos es únicamente a fines metodológicos y poco tienen que ver con la forma en
que se presenta en la realidad nuestro objeto de estudio. Cada subjetividad se presenta de una
forma compleja y multidimensional, encontrándose las dimensiones en permanente
interdependencia y con distintos plegamientos, a través de los cuales se manifiesta la singularidad
de cada una.
En primer lugar destacamos tres categorías emergentes de los relatos de vida que nos
permiten resaltar algunos aspectos significativos de la singularidad de los adolescentes y,
fundamentalmente, nos brindan soportes articuladores para luego dar cuenta de las herramientas
subjetivas que se construyen en situaciones de vulnerabilización de derechos.
Las mismas, que por asuntos de extensión no desarrollaremos aquí, se relacionan con la
imagen de sí mismos que tienen los adolescentes, con la capacidad de proyección a futuro en
tanto capacidad de historización y generación de nuevos escenarios que permitan no quedar
fijados a lo traumático, y tercero, con el rol de las instituciones que han atravesado en tanto han

- 726 -
cumplido una función de amparo y contención o si han reeditado el desamparo de los
adolescentes, y qué marcas o consecuencias deja esto en el sujeto y su devenir.
HERRAMIENTAS SUBJETIVAS EN SITUACIONES DE VULNERABILIZACIÓN
Consideramos a las herramientas como recursos, estrategias, prácticas que construye el
sujeto en su devenir para transformar algún aspecto de su realidad; pudiendo ser éstas tanto
psíquicas como sociales. Incluyendo así todos aquellos modos de pensar, desear, vincularse y / o
actuar mediante las cuales logran posicionarse de un modo diferente ante las situaciones de
vulnerabilización.
A partir del análisis de las entrevistas, hemos podido identificar y agrupar dichas
herramientas en tres categorías:
-Tomar la palabra
-Recurrir a instituciones
-Nuevos lazos
En cuanto a la primera categoría, podemos vislumbrar los complejos procesos psíquicos que
tuvieron que atravesar estos adolescentes para poder denunciar, ponerle palabras a las
experiencias de violencia y crueldad provenientes de quienes deberían cuidarlos y sostenerlos
emocionalmente. A través de sus narrativas podemos inferir que el acto de develar lo que estaba
oculto, silenciado, es un recurso de autodefensa para la preservación física y psíquica. Habilitando
la posibilidad de elaboración y metabolización de lo traumático. Inaugura en sus vidas un “antes”
y un “después”, posibilitando nuevas experiencias acerca de sus posibilidades y potencias.
Si bien esta herramienta en rescate de sí mismos es fundamental, el adolescente no puede
hacerlo en soledad, necesita de otros que los alojen escuchando y entendiendo sus necesidades,
deseos, y creyendo sus historias.
Otra de las dimensiones elaboradas a partir de la identificación de estrategias/herramientas
que instrumentan los adolescentes para intentar resolver sus problemáticas vulnerabilizantes, es
la posibilidad de recurrir a instituciones. En esta dimensión nos centraremos en el papel activo de
los entrevistados en la apropiación de los recursos que brindan las instituciones, transformándolos
en propias herramientas para afrontar situaciones adversas.
Si bien como expusimos con anterioridad las instituciones creadas por el Estado y la
sociedad civil forman parte del campo del apuntalamiento subjetivo, en esta categorización
intentamos dar cuenta de una determinada forma de los adolescentes entrevistados de habitar
las instituciones y de posicionarse ante ellas. No estamos hablando sólo de la presencia
institucional en su versión de garante de derechos, sino de la posibilidad que tiene el adolescente
de comprender las lógicas institucionales para saber cuándo recurrir a ellas. En los procesamientos
de pensamiento, conocimiento y emocionales se convierten en una operatoria de apropiación del
adolescente a favor de sí mismos, en este sentido la pensamos como una herramienta para
modificar situaciones de sus vidas
En cuanto a los nuevos lazos, podemos pensar a estos nuevos vínculos como apuntaladores
de la subjetividad de estos adolescentes, tomando el concepto de Apuntalamiento teorizado por
Kaës (1976). Como podemos observar en estos dos fragmentos, cuando alguna de las
dimensiones de apoyo se fractura o deja de sostener, el sujeto puede replegarse o ir a la búsqueda
de nuevos vínculos de reapuntalamiento (ya sea una nueva familia o el grupo de pares). Kaës

- 727 -
enfatiza que el psiquismo es un proceso permanente de: búsqueda de seguridad, crisis,
desapuntalamiento, búsqueda y procesos de reapuntalamiento. Y a partir de esto podemos ver la
función organizadora y estructurante que cumplen estos espacios; y cómo éstos se revelan
fundamentales en los momentos de crisis como en la adolescencia. Cumpliendo estas
instituciones un espacio de identificación, permitiendo una recomposición subjetiva y vincular.

CONCLUSIÓN:
Actualmente nos encontramos discutiendo significaciones ligadas al “empresario de uno
mismo”, ideales de competitividad o meritocracia, a partir de los cuales, se comprende que si uno
no progresa en términos económicos e individuales en relación a determinados estándares y
modelos a seguir es porque no ha dado lo suficiente de sí. Lo que nos interesa aquí es la contracara
de estos discursos. Según éstos, los adolescentes habrían llegado a tal situación por falencias
personales y condiciones de “pasividad” por las que no han realizado lo suficiente para estar en
una mejor posición, contraponiéndose a lo que pudimos analizar en las entrevistas.
Entendemos que a partir de la tarea realizada hemos conseguido exponer que las actitudes
de los adolescentes no son azarosas ni arbitrarias, más por el contrario, tienen una intencionalidad
y son recursos que han sido elaborados e instrumentados para modificar alguna situación
específica. Así como también, apostamos a haber podido dar cuenta de que los sujetos
entrevistados se encuentran en las situaciones en las que están por su actitud pasiva, sino que,
en ocasiones son la elaboración y/o ejecución de estos recursos a los que referimos los que les
han servido para salir, prevenir o sobrellevar una situación de vulneración de derechos en alguna
de sus formas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Jelin, E. (2010). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires, Argentina: Fondo
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Ruiz Olabuénaga, J. I. (2007). Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto,
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Viñar, M. N. (2009). Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio. Montevideo, Uruguay: Ediciones
Trilce.
Winnicot, D. (2005). Deprivación y delincuencia. Segunda Parte. Bs. As, Argentina: Paidós.

- 729 -
DESAFÍOS ACTUALES DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA. UNA
EXPERIENCIA CON JÓVENES EN EL BARRIO ALTOS DE SAN LORENZO DE LA CIUDAD
DE LA PLATA
Castedo Moresco, María Belén; Guarino, María Florencia; Maciel, Marilina; Villalva, Adriana
Facultad de Psicología, UNLP
Correo electrónico para contacto: mbelencastedo@gmail.com
RESUMEN:
Actualmente se está desarrollando en el barrio Altos de San Lorenzo de la ciudad de La Plata
un proyecto de extensión, dependiente de la Facultad de Psicología de la UNLP, denominado:
“Salud en territorio. Una construcción colectiva”. En el marco del mismo tiene lugar una experiencia
de trabajo con jóvenes que asisten al programa FINES. En función de ella, nos proponemos
reflexionar acerca de las significaciones que circulan en ese grupo respecto de los procesos de
participación comunitaria en distintos sectores poblacionales del barrio.
Siguiendo a Ferullo de Parajón (2006), entendemos a la participación comunitaria como
aquellos procesos de inclusión en actividades voluntarias concernientes a diversas cuestiones
sociales propias del ámbito comunitario. Asimismo, desde la perspectiva de Maritza Montero
(2004), acordamos en que la participación social genera transformaciones comunitarias e
individuales y por lo tanto implica procesos de producción de subjetividad.
A partir del análisis de las representaciones sobre participación que surgen en el grupo de
jóvenes del Programa FINES con quienes trabajamos, podemos decir que es al grupo de
adolescentes y jóvenes del barrio a quienes les atribuyen la responsabilidad de participar crítica y
activamente en el reclamo por sus derechos y la resolución de las problemáticas que los afectan
en su vida cotidiana.
En esta línea, retomamos la distinción que realiza Maribel Gonçalves de Freitas (2004)
respecto de la concepción de los y las jóvenes como receptores vulnerables o actores sociales.
Adherimos a esta última, ya que consideramos que debemos pensarlos como sujetos activos y que,
en el plano de las políticas públicas, se deben promover sus potencialidades y fortalezas como
agentes de cambio social.
A la luz de estos lineamientos, nos parece fundamental reflexionar acerca del rol del
psicólogo/a en el ámbito del trabajo comunitario. Citando de nuevo a Ferullo de Parajón (2006) la
participación comunitaria es una herramienta de trabajo del psicólogo/a como promotor/a de
salud. Esto quiere decir que los procesos de participación producen el empoderamiento y la
autogestión de la comunidad, apuntando así a reducir diversas situaciones de vulnerabilidad
psicosocial.
En este sentido, hablamos de los desafíos y dificultades que se nos presentan a los equipos
de trabajo al promover concretamente procesos de participación. Desde nuestra experiencia en
territorio, creemos preciso incluir en las planificaciones tanto aquellas necesidades sentidas por
los actores sociales involucrados/as, como los recursos con los que las redes comunitarias ya
cuentan. De lo contrario, se opera una distancia muy grande entre los equipos de trabajo y la
comunidad, la cual tiene sus propios tiempos, saberes, herramientas, intereses y necesidades.
Este planteo implica la asunción de un posicionamiento ético por parte de los profesionales
de la salud. Siguiendo a Menéndez (2006), la participación social no sólo opera como acción sino
como referente ideológico. Imaginario constante que aún frente a los obstáculos que en la práctica

- 730 -
emergen, busca recuperar aquellas aspiraciones individuales y colectivas muchas veces
invisibilizadas.
Concluimos así, que el eje que transversaliza toda la reflexión respecto del rol del psicólogo/a
en situaciones de vulnerabilidad psicosocial es el Paradigma de los Derechos Humanos. Nos
convoca en el ejercicio de nuestra práctica profesional y también en la reflexión acerca de nuestra
formación académica un profundo compromiso social, político y ético, entendiendo que el/la
psicólogo/a como promotor/a de salud es asimismo garante del acceso y el ejercicio de los
derechos humanos.

PALABRAS CLAVE: PARTICIPACIÓN, COMUNIDAD, JÓVENES, VULNERABILIDAD, ROL

INTRODUCCIÓN:
En este trabajo se presentará el proyecto de extensión que se está realizando en el Barrio
“Altos de San Lorenzo” de la Ciudad de La Plata. A partir de dicha labor se desprendió una
experiencia con el Programa FINES, el cual nuclea a jóvenes y adultos, y con ellos se hicieron una
serie de actividades que tenían por fin recabar información sobre las problemáticas presentes en
el Barrio. Con los resultados obtenidos de los talleres nos proponemos reflexionar sobre las
significaciones imaginarias sociales que circulan en los discursos de los participantes acerca de la
participación social comunitaria de los adolescentes.
Una de las cuestiones centrales del presente escrito es entender la diferencia entre ser un
receptor vulnerable de las acciones de participación comunitaria o convertirse en un verdadero
actor social, con todo lo que ello representa para la población adolescente, la cual asume
características singulares. Asimismo, se desarrolla la importancia del rol del psicólogo en el trabajo
con jóvenes y adolescentes en contextos de vulnerabilidad psicosocial, así como también, la
necesidad de asumir un posicionamiento ético al respecto por parte de dicho profesional. Para
concluir, se subraya que el eje transversal del trabajo del psicólogo es el paradigma de los
Derechos Humanos, situándose éste como promotor de Salud y como garante del acceso y ejercicio
de los Derechos Humanos.
PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA: LOS JÓVENES COMO ACTORES SOCIALES
Como se mencionó anteriormente, nos proponemos analizar las representaciones sociales
imaginarias que circulan entre los jóvenes y adultos que asisten al Programa Fines en el Barrio
Altos de San Lorenzo, respecto de los adolescentes y los procesos de participación social
comunitaria de los mismos.
Partimos de la idea de que existe una distancia entre las definiciones teóricas que podemos
rastrear en relación a la participación social comunitaria y las representaciones que tienen de la
misma los integrantes de la comunidad de este barrio particular al que nos referimos.
En ese sentido, cabe señalar que de las múltiples definiciones de participación social
comunitaria existentes hemos optado por la que nos ofrece Eduardo Menéndez, quien la define
como:
“La participación social supone para algunos cuestionar lo dado, oponerse a lo
institucionalizado, a la dominación, a la manipulación y/o a la cooptación. La
participación social posibilitaría el desarrollo de la autonomía a nivel de sujeto y de

- 731 -
 grupo; cuestionaría la verticalidad de las organizaciones y de la toma de decisiones o
por lo menos de determinadas formas de verticalidad. Desde una perspectiva política,
la participación social supone un ejercicio constante de democratización, y como se
dijo ulteriormente, de ciudadanía (…) Pero además, la participación posibilitaría la
transformación del propio sujeto al convertirlo en actor que no reduce su papel a la
reproducción de la estructura, sino que contribuye a producirla y a cambiarla”
(Menéndez, E. & Spinelli, H., 2006, págs. 61-62.).
El criterio de selección de esta definición no es arbitrario, sino que responde a que la misma
retoma ciertos aspectos que nos permiten reflexionar sobre ciertos analizadores surgidos del
trabajo colectivo con los asistentes al FINES, los cuales dan cuenta de las representaciones
sociales imaginarias que pueden inferirse a partir de sus discursos.
En primer lugar, situamos como un analizador a la capacidad de reclamo que los asistentes
al FINES atribuyen a los jóvenes y adolescentes del barrio, cuando lo definen como un recurso con
el que cuentan para modificar situaciones que los afectan negativamente, y al mismo tiempo los
diferencian de otros grupos poblacionales (por ejemplo, de los niños y adultos mayores a quienes
atribuyen posiciones más bien pasivas).
Por un lado, y en términos teóricos, entendemos que el mero reclamo no supone una
verdadera participación crítica al decir de Ferullo de Parajón. No obstante, consideramos a dicha
capacidad como una vía posible para dar a lugar a procesos de participación; ya que la visibilización
de las problemáticas y el reclamo consiguiente constituyen el puntapié inicial y, en ese sentido,
una instancia fundamental de la participación socio-comunitaria.
Por cierto, establecemos como hipótesis que las personas que asisten al FINES y con quienes
venimos trabajando, valoran positivamente el reclamo de los jóvenes como una herramienta de
transformación de la realidad. En tal sentido, la participación además de ser una herramienta
fundamental de trabajo de la psicología comunitaria, es un ejercicio del poder de los sujetos, un
testimonio de la posibilidad de transformar la realidad a través de acciones las cuales al mismo
tiempo producen subjetividad (Ferullo de Parajón, 2006). Es decir, que se produce allí un
movimiento dialéctico e inaugural, produciéndose cambios en las realidades de los sujetos y,
simultáneamente, en ellos mismos. Así, siguiendo a Gonçalves de Freitas (2004), entendemos a
los adolescentes y jóvenes como sujetos activos, como actores sociales, partícipes de la realidad
socio-comunitaria en la que se encuentran inmersos y no como meros receptores vulnerables.
Por otra parte, consideramos un segundo analizador en referencia a la representación
respecto de “los jóvenes del barrio” que puede evidenciarse entre los adultos, por un lado, y entre
los propios jóvenes, por otro. Aquí vemos que en general, los adultos se refieren a los adolescentes
y jóvenes de su barrio en términos peyorativos, nombrándolos como “adictos y vagos”; mientras
que los propios jóvenes interpretan a estas representaciones como prejuicios existentes hacia
ellos.
En este punto, nos parece interesante señalar la estigmatización que opera allí, la cual es
producto de las miradas y consideraciones de estos adultos respecto de las adolescencias en el
barrio. Sobre todo, teniendo en cuenta que muy probablemente dichos preconceptos y
estigmatizaciones se pondrán en juego al momento de planificar acciones en esta comunidad, y
en consecuencia quienes estén a cargo de la tarea de planificar deberán estar anoticiados de ello
e implementar las estrategias que fueran necesarias en pos de promover su cuestionamiento y la
consiguiente deconstrucción.

- 732 -
EL TRABAJO DEL PSICÓLOGO CON JÓVENES Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL: REFLEXIONES SOBRE EL ROL PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN
ACADÉMICA
En primer lugar, cabe destacar que la adolescencia puede verse como un momento de
oportunidades, pero también de riesgos que pueden reducirse con acciones efectivas. En este
proceso para prevenir los riesgos, el Estado tiene gran responsabilidad, también se requiere la
participación activa de la comunidad y de los propios adolescentes. Enfrentados con un futuro
incierto, con un mercado laboral con pocas oportunidades, con exclusión del sistema educativo y
de salud, sin canales abiertos de participación, los jóvenes concentran una de las mayores
proporciones de maltrato social en la Argentina fragmentada. Ser joven en la Argentina es una
experiencia desigual que depende del sector socioeconómico al que se pertenezca.
La Argentina siempre fue una sociedad que garantizó el ascenso social. En este proceso, las
generaciones nuevas van superando los niveles de educación y bienestar material y social de sus
padres. Pero en este momento, la crisis del mercado de trabajo genera un futuro incierto. Esto
complica los espacios de socialización habituales de los jóvenes, la capacidad de los padres de
dialogar con ellos en vistas a un futuro, o la de la escuela para adquirir sentido en un mundo social
protector. Cuando estas cosas faltan, los jóvenes razonablemente no ven salidas; esto torna
inestables las condiciones del presente y aumenta considerablemente la vulnerabilidad propia de
la edad.
Si a la fragilidad que caracteriza a la adolescencia se le suman las estigmatizaciones y los
condicionantes sociales -tal como hemos visto que sucedía con los adolescentes del barrio en el
que hemos trabajado- el resultado es una franja poblacional en situación de total vulnerabilidad
social. A partir de esta perspectiva, las acciones deben estar dirigidas a facilitar procesos de
autonomía y de toma de decisiones, con conocimiento y responsabilidad individual y social;
entendiendo que las demandas sociales y las problemáticas psicosociales deben ser abordadas
desde la lógica de la complejidad y desde una perspectiva integral.
En relación a esto último, nos parece importante retomar aquello que postuló Alicia Stolkiner
en los años ‘80 con respecto al trabajo interdisciplinario, dado que consideramos que dicho
planteo reviste una actualidad indiscutible:
“La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los
problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas
que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con
cuerpos conceptuales diversos” (Stolkiner, A. 1987, Pág. 313).
Es decir, que el psicólogo en estos escenarios y situaciones de gran vulnerabilidad
psicosocial, por demás complejos, deberá hacer las veces de facilitador en pos de trabajar sobre
los conflictos que, por otra parte, no están dados a priori sino que se construyen o se recortan de
la realidad siempre junto a otros. Dicho en otros términos, se trata de una construcción colectiva
en donde deberán participar activamente todos los miembros de la comunidad, entre los cuales
necesariamente debe darse un diálogo inter-saberes. Esto significa que no basta con implementar
la interdisciplina, los saberes disciplinares y académicos, sino que es fundamental que se
recuperen también los saberes populares, aquellos que las propias comunidades con las cuales
trabajamos poseen.

- 733 -
 En ese sentido, el psicólogo como agente promotor de salud, debe articular intervenciones
que enfaticen y den lugar a procesos de participación social entre los jóvenes entendiendo a los
mismos como actores sociales de su realidad tanto individual como colectiva, capaces de generar
cambios que mejoren sus condiciones de vida. Siguiendo, a Freitas, podríamos decir que el rol del
psicólogo entonces tendría por objetivo fundamental, al menos en el ámbito socio-comunitario,
catalizar esto que la autora da a llamar “procesos de autoría social”.
Esta concepción del trabajo del psicólogo implica un posicionamiento político, que supone
promover y garantizar el efectivo ejercicio de los derechos humanos; y nos parece que también
vuelve ineludible la reflexión crítica respecto de la formación actual de los futuros psicólogos. Esta
consideración, se enmarca también en el hecho de que este escrito surge a partir de un proyecto
de extensión de la Facultad de Psicología de la UNLP, entendiendo que la formación académica
debe concebirse de manera integral (docencia, extensión e investigación).
Sostenemos que la formación de los futuros profesionales debe estar a la altura de las
demandas sociales actuales, brindando herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas que
permitan construir abordajes que contemplen la complejidad que suponen estos contextos de
vulnerabilidad psicosocial. En este sentido, coincidimos con Martín de Lellis y Saforcada cuando
plantean que la formación de los estudiantes de Psicología debe dejar de centrarse en una mirada
reduccionista e individual de las problemáticas en salud mental, privilegiando la formación de
profesionales aptos para el trabajo interdisciplinario e intersectorial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bonzo, C. (2001). Aportes psicosociales al concepto de riesgo. En: El factor humano en la salud
pública. Buenos Aires: Proa XXI.
De Lellis, M. (2015). Perspectivas en salud pública y salud mental. Buenos Aires: Editorial Nuevos
Tiempos, Colección Salud comunitaria.
Ferullo de Parajón, A. (2006). El triángulo de las tres P: Psicología, Participación y Poder. Buenos
Aires: Paidós, Tramas Sociales.
Gonçalves de Freitas, M. (2004). Los adolescentes como agentes de cambio social: algunas
reflexiones para los psicólogos sociales comunitarios. En: Revista Psykhe. Volumen 13, N°
2. Santiago de Chile.
Matus, C. (1984). Planificación, libertad y conflicto. En: Serie Planificación N° 16. México.
Menéndez, E.; Spinelli, H. (2006). Participación social en salud. Representaciones y prácticas. En
Menéndez, E. (Ed.), Participación social, ¿para qué? Buenos Aires: Editorial Lugar.
Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos.
Buenos Aires: Paidós, Tramas Sociales.
Pineault, R. & Daveluy, C. (1989). La planificación sanitaria. Barcelona: Editorial Masson.
Stolkiner, A. (2010). Derechos humanos y derecho a la salud en América Latina: la doble faz de
una idea potente. En: Revista Medicina Social. Volumen 5, N° 85. Buenos Aires.

- 734 -
EL VALOR DEL GRUPO DE REFLEXIÓN EN LA COOPERATIVA DE TRABAJO CUIDADORES
DOMICILIARIOS MAR DEL PLATA LTDA
Miori, Elsa; Scolni, Mirta; Palacios Scolni, Federico
Cooperativa de Trabajo Cuidadores Domiciliarios Mar del Plata Lda.
Correo electrónico para contacto: educación@ccdmdp.com.ar
RESUMEN:
La Cooperativa de Trabajo Cuidadores Domiciliarios Mar del Plata Ltda. tiene como objetivos
principales los siguientes: Jerarquizar la labor del cuidador y su nivel de eficiencia, mejorar las
condiciones generales del trabajo, gestionar con idoneidad la organización, optimizar la tarea
específica del cuidador (consistente en brindar un servicio de apoyo en la vida cotidiana del adulto
mayor, manteniéndolo en su hábitat natural el mayor tiempo posible, logrando así conservar sus
roles familiares y sociales y mejorando consecuentemente su calidad de vida). Además, brindar las
prestaciones de servicios con idoneidad en forma continua y planificada, con el respaldo de un
trabajo profesional e interdisciplinario. La capacitación permanente de los asociados, ya sea en lo
referente a la tarea específica del trabajo como al conocimiento del cooperativismo, es un punto
clave para el desarrollo y el progreso de la cooperativa. Para lograr estos objetivos hemos
implementado desde el inicio el trabajo en grupos de reflexión, tanto para trabajar con el equipo
organizacional como con los cuidadores. Este dispositivo ha favorecido el aprendizaje, la
participación y la pertenencia, a la vez que contiene a los cuidadores en los momentos de
inseguridades o problemáticas que van surgiendo en la tarea diaria con los adultos mayores. Es
así que van emergiendo diferentes ejes temáticos que posibilitan el debate, la problematización y
la interacción educativa, cimentada en la participación activa del sujeto en el proceso de
aprendizaje. Fundamentalmente, apunta al cuidado y al cuidador propiciando la construcción de
la identidad del mismo como cuidador cooperativo. Este es un proceso complejo que requiere la
presencia y el compromiso del cuidador y de una sólida formación del coordinador que posibilite
la instauración de un clima de confianza que opere como red de contención para que el proceso
se despliegue.

PALABRAS CLAVE: GRUPO, REFLEXIÓN, CUIDADOR COOPERATIVO, ADULTO MAYOR

INTRODUCCIÓN:
Tanto a nivel mundial como a nivel local, el creciente envejecimiento poblacional ha
planteado nuevos desafíos y nuevos interrogantes. Al mismo tiempo que genera demandas en el
ámbito de la investigación, también requiere de la creación de nuevos dispositivos de abordaje e
intervención.
El incremento de la población de más años (80 a 90) genero un marcado aumento en la
demanda de servicios de salud y cuidados a largo plazo.
Nuestro país ha realizado políticas dirigidas a enfrentar ese problema garantizando los
cuidados que requiere la vejez frágil generando a través de la Dirección Nacional de Políticas para
Adultos Mayores acciones especificas, como es el curso de cuidadores domiciliarios.
La formación de cuidadores domiciliarios resulta una tarea de gran importancia para
garantizar el derecho de las personas mayores de envejecer en su casa, permitiéndoles así
desarrollar o mantener su autonomía.

- 735 -
 El cuidado domiciliario se define como el conjunto de servicios de apoyos sanitarios y
sociales prestados a la persona en su hogar con el fin de mejorar su calidad de vida. Tiene como
objetivo mantener a las personas mayores en su entorno familiar y social el mayor tiempo posible
y conveniente. De este modo se evitan institucionalizaciones innecesarias o prematuras.
La implementación de acciones que ofrezcan servicios alternativos a la institucionalización
facilita el mantenimiento de la persona mayor en la comunidad, es la situación más deseable para
el adulto mayor y su familia (Rubinstein, 2017).
La cooperativa de trabajo de cuidadores domiciliarios Mar del Plata Ltda cuenta desde hace
seis años, con un servicio de cuidados domiciliarios que ha alcanzado el reconocimiento a nivel
Local, Provincial y Nacional. Este reconocimiento se debe, por un lado, a la eficiencia y eficacia del
trabajo de la cooperativa y, por el otro, a la calidad del trabajo de los cuidadores (ese es el doble
rol que cumplen los asociados en nuestra cooperativa).

FUNDAMENTACIÓN:
La Cooperativa de Trabajo Cuidadores Domiciliarios Mar del Plata Ltda. nace el 6 de enero
de 2012, formada por diez socios fundadores en la Asamblea Constitutiva, momento fundacional
de una organización social y solidaria.
Esta cooperativa se crea luego de nueve meses de trabajo conjunto entre varios de los
alumnos que habían terminado el curso de cuidadores domiciliarios y los dos coordinadores
grupales, curso realizado por la Municipalidad de General Pueyrredón en convenio con el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en el año 2010.
En esos meses de trabajo se priorizó darle voz a los Cuidadores Domiciliarios con el fin de
proponer una serie de conceptos e indicadores útiles para el diseño del proyecto, con el objetivo
de formar una cooperativa de trabajo que mejore tanto la calidad de la prestación a los adultos
mayores como la calidad de vida del cuidador. El mismo se realizó aplicando el método cualitativo
por medio de la técnica de la IAP (Scolni, 2014).
Desde el comienzo se trabajo en grupos, pudiendo reconocer cuáles eran sus necesidades
y cuáles eran los recursos con los que contaban. Con el correr del tiempo y en el trabajo cotidiano
comenzaron a aparecer los primeros conflictos laborales por lo que se implementó el dispositivo
de grupo de reflexión, dispositivo que luego se amplió del grupo operativo (consejo de
administración) a todos los asociados (hoy son 210) con el fin de trabajar con ellos las
problemáticas implicadas con el rol de cuidador.
Las cooperativas de trabajo son organizaciones que, sobre la base del esfuerzo propio y la
ayuda mutua, proveen de trabajo a sus asociados, en forma equitativa, propendiendo además su
elevación integral (económica, asistencial, profesional, educativa, social y cultural) (Sosa, 2017).
Asimismo, el progreso de los asociados depende de su propio esfuerzo mancomunado, nadie
mejor que ellos mismos para cuidar los elementos de trabajo, mejorar la calidad del mismo y la
convivencia del conjunto.
Es así que como cooperativa debemos garantizar los cuidados progresivos que requiere la
vejez frágil, ofreciendo recursos humanos capacitados para poder brindar este servicio con calidad
e idoneidad.

- 736 -
 La participación activa de los asociados es uno de los pilares que garantizan el crecimiento
de esta empresa social solidaria.
El conocimiento e incorporación de este doble rol (cuidador/asociado) es la base para que
la cooperativa pueda funcionar adecuadamente.
Por un lado, se brinda formación específica y permanente que garantiza la preparación
idónea de los cuidadores asociados, permitiéndoles actualizar contenidos y desarrollar
competencias necesarias para abordar las problemáticas que se van presentando. Por otro y, no
menos importante, la educación y capacitación constante sobre cooperativismo, los valores y
principios cooperativos, así como también en los aspectos técnicos, jurídicos y contables. De este
modo van adquiriendo ese doble rol, cuidador/asociado. Para ello cuentan con talleres, grupos
de reflexión, cursos, participación a jornadas, congresos y encuentros, entre otros.
En la cooperativa el cuidador/a no está solo, está contenido en la organización que le
pertenece, hay un verdadero trabajo en equipo (en todos los niveles), que provee la orientación y
el apoyo necesarios para la implementación de las técnicas y modos de accionar que implica el
cuidar.
El trabajo del cuidador involucra una serie de tareas de gran compromiso físico y emocional,
acompañando en la vida cotidiana a personas que se encuentran atravesando distintas
necesidades; tomando contacto permanente con su realidad cotidiana presente y pasada, con el
progresivo deterioro de la salud, con sus emociones, su soledad, su dolor, y en algunos casos el
abandono familiar y/o social.
El desgaste que puede producir este importante compromiso puede traducirse en tensiones,
conflictos, así como distintos trastornos físicos, psicológicos o sociales que se podrían naturalizar,
sin prestarles la verdadera atención que necesita el propio cuidado.
Trabajamos con nuestros asociados en la prevención del estrés laboral, en talleres de
presentación clínica y grupos de reflexión, sobre todo acompañando la construcción de la distancia
óptima en la relación con el otro, con su familia, con sus lazos, con su historia, en definitiva, con
su identidad, para un efectivo desempeño laboral. Dado que en esta interacción entre quienes
cuidan y quienes son cuidados, se ponen en juego también las relaciones que hemos tenido con
nosotros mismos, con nuestra historia personal, con nuestros padres y nuestra familia, en
ocasiones puede ocurrir que confundamos unos con otros, proyectando o recibiendo acciones o
sentimientos inadecuados a la función que estamos cumpliendo.
Nuestra cooperativa cuenta con un equipo interdisciplinario al servicio de todos los agentes
sociales involucrados (cuidadores, equipo técnico, familias, y comunidad) además de brindar,
como se dijo anteriormente, educación permanente a los asociados como columna vertebral de
nuestro proyecto.

PROPÓSITO Y OBJETIVOS:
En este grupo de reflexión propuesto lo que convoca o une a los participantes es su rol como
cuidadores domiciliarios cooperativos.
La tarea central del dispositivo es la reflexión, proceso que permite pensar detenidamente
en algo con el fin de sacar conclusiones. Implica una búsqueda de diferentes significados sobre el
pensar, el decir y el actuar. Pensar lo que se hace y saber lo que se piensa.

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 Lo que implica la reflexión grupal es el trabajo de pensamiento con otros, de búsqueda de
sentido, que potencie la posibilidad de aprendizaje, poder re-pensar lo que se escucha y aportar lo
pensado, aprender a escuchar y participar de forma respetuosa, tolerando las diferencias.
Desarrollar una conciencia crítica, problematizar. Provocar transformaciones. Constituye un modo
de subjetivación.
Con el fin de intentar precisar algunos puntos en relación a este dispositivo en particular,
pueden plantearse las siguientes preguntas:
¿Sobre qué temas se reflexionan?
En líneas generales, puede decirse que los principales tópicos son los siguientes:
-Rol del cuidador
-Distancia óptima
-Trabajo en equipo
-Tipos de familia
-Vínculos
-Conflictos
-Cooperativa/Cooperativismo (participación, valores, principios, etc.)
¿Qué se espera lograr al atravesar el proceso del grupo de reflexión?
Con este dispositivo se intenta, principalmente:
-Promover herramientas de comunicación.
-Fortalecer el lazo social entre los cuidadores, restaurando la pertenencia a un “nosotros”
ante el marcado individualismo actual.
-Incentivar y/o afianzar el trabajo en equipo.
-Desarrollar o potenciar el sentido de pertenencia a la cooperativa.
-Lograr un cuidador éticamente comprometido con su rol.
-Lograr un cuidador dotado de criticidad respecto de su rol profesional, consciente de sus
posibilidades y limitaciones. Esto los protege de caer en actitudes de omnipotencia o de
impotencia, que sólo conducirían a malos desempeños, con la consiguiente mayor frustración, o
enojo con el otro y con ellos mismos.
-Obtener información sobre distintas problemáticas que pudieran estar afectando el
desempeño de las/los cuidadoras/es y, por ende, a la cooperativa (falta de capacitación, familias
conflictivas, falta de compañerismo entre las cuidadoras/es, etc.) para desarrollar un plan futuro
de intervención.
-Constituir, a partir de la supervisión, un proceso de análisis crítico de la función integral y
abarcativa del cuidador/a. Implica la revisión compartida del ejercicio del rol, de las tareas, de
aquello que afecta de distintos modos cuando se va adquiriendo y desarrollando.
¿Cuál es el encuadre de este dispositivo grupal?
-Se enmarca en el área psicológica.

- 738 -
 -Es de carácter obligatorio (firmado en el acuerdo de partes).
-A la vez es un beneficio que tienen todos los asociados de participar en el momento que lo
necesiten, sin límite de encuentros.
-Una reunión semanal de 1:30 hs. durante ocho encuentros por participante.
-De 6 a 8 cuidadores por encuentro.
CONCLUSIONES:
La Cooperativa de trabajo de cuidadores domiciliarios Mar del Plata Ltda., en su proyecto
social pone en práctica los valores cooperativos, a través de sus principios trabajados en el grupo
de reflexión.
Lo que ocurre en la mayoría de los casos (sino en todos) es que terminan su paso por el
grupo muy conformes con lo que allí ocurre, con las herramientas obtenidas en el mismo, con el
hecho de acercarse nuevamente a la cooperativa después de un tiempo, entre otras cuestiones.
A lo largo del proceso, se logra un entendimiento del por qué y para qué del dispositivo.
Puede observarse un alto grado de compromiso de la mayoría en cuanto al nivel de participación
y profundidad de los temas tratados, así como también respecto al intercambio de opiniones de
forma respetuosa.
En líneas generales, si bien cada grupo que se fue conformando presentó sus
particularidades, podemos decir que el dispositivo alcanzó los objetivos propuestos. Esto,
principalmente, porque logran aprender algo que es fundamental en este dispositivo: participar
respetuosa y activamente (se escuchan, proponen, opinan, discrepan y toleran las diferencias).
En realidad es un proceso que no termina. Luego de los ocho encuentros lo ideal sería que
en algún momento retomen, y en muchos casos así lo solicitan, ya que los conflictos y las distintas
problemáticas que pueden tratarse fluctúan constantemente.
Si esto no ocurre, una vez que se haya convocado a todos los cuidadores/asociados, se
vuelve a comenzar con la convocatoria. Estamos convencidos que es necesario siempre actualizar
esta práctica, fundamentalmente para los trabajadores que se desempeñan en el área de la salud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Rubinstein, S. (2017). Contenidos Gerontológicos para la formación de Cuidadores Domiciliarios.
Secretaria Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia. Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación.
Scolni, M. (2014). Una experiencia de Intervención acción en Mar del Plata. El nacimiento de la
Cooperativa de Cuidadores Domiciliarios Mar del Plata I Congreso de Investigación
Cualitativa en Ciencias Sociales IPostCongreso IGQI (International Congress of Qualitative
Inquiy.
Sosa G. (2017). El Cooperativismo de Trabajo. Posgrado en Economía Social y Dirección de
entidades sin fines de lucro Universidad Nacional de Tres de Febrero.

- 739 -
¿QUÉ IDEOLOGÍA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
Abdala, Soledad; Ferrer, Carina; Suárez, Estrella
Correo electrónico para contacto: carina_ferrer@yahoo.com.ar; rosaestrellasuarez@yahoo.com.ar

RESUMEN:
Este trabajo se inscribe en la continuidad de un proceso de investigación iniciado con la
realización del proyecto de investigación titulado “La problemática de la ideología en Psicología
Social en tanto disciplina y profesión”1, llevado a cabo en el marco de la Cátedra de Psicología
social de la Facultad de Psicología de la UNLP, cuyo objetivo general consistió en producir un
aporte a los fundamentos teóricos de la problemática.
Como resultado de la misma y al cabo de la implementación de un diseño exploratorio-
descriptivo, pudimos constatar el valor teórico actual de la noción de ideología, su estatuto
categorial y su función en la reproducción social y en la estructuración de la subjetividad. Ello
implicó una reconceptualización del término que no elimina ninguna de sus dimensiones
inherentes sino que las sintetiza reconfigurándolas en una categoría compleja.
El proceso que derivo en este resultado fue posibilitado por el abordaje no solo de las
concepciones epistemológicas/ disciplinares de la ideología sino también a través de la
administración de entrevistas que permitieron una primera caracterización de cómo opera la
ideología cuando el psicólogo realiza su práctica.
Los observables resultantes del discurso de los entrevistados indicaron la necesidad y la
importancia de abrir nuevos interrogantes, a ser indagados en el escenario efectivo del campo
psicosocial, y que se han plasmado en la elaboración de un nuevo Proyecto titulado “Modos de
operar la ideología cuando el psicólogo/a (social) realiza su práctica”, acreditado para el período
2018-2019, con el propósito de desplegar interrogantes y generar observables acerca de qué
consecuencias producen los modos de operar de la ideología en psicología.

1Acreditado por la SeCyT de la UNLP en la Facultad de Psicología (código S043: 2016-2017)

Al respecto, nos propusimos indagar la problemática en tres ámbitos sociales (contextos

institucionales) de práctica efectiva: Salud Mental, Educación y Políticas Públicas, a través del
análisis de contenido de los programas respectivos, material documental pertinente, ya
administración de entrevistas a agentes psicólogos/as.
Entre los resultados preliminares se puede evidenciar la presencia operante de la ideología
en el escenario efectivo de la práctica profesional, concebido como entrecruzamiento, a un mismo
tiempo, de la dimensión social, determinada por la totalidad socio-histórica, y la dimensión
individual del psicólogo actuante, en lo real del trabajo, donde se juega un posicionamiento
subjetivo.
Los observables expresan determinaciones universales del ejercicio institucional de las
prácticas profesionales que lo implican; y también modalidades particulares, subjetivas, de hacer
sentir y pensar la profesión. Se trata esto último de reflexiones personales de los psicólogos que
se prolongan hasta lo más íntimo de cada quien y que comprometen no sólo a su conciencia
reflexiva sino también a sus pasiones encontradas que convocan a la escucha. Identificando un
registro propio que no se confunde con lo universal ni tampoco con lo particular, y corresponde a
la categoría de lo singular, donde, asimismo, se encarna la ideología.

- 740 -
 La problemática de la ideología en psicología social se presenta así como una categoría
universal e irreductible, no obstante discernible en la práctica profesional como mediadora entre
esos dos lados del mismo proceso: lo social y lo individual.

PALABRAS CLAVE: IDEOLOGÍA, PSICOLOGÍA SOCIAL, SUBJETIVIDAD, SALUD

INTRODUCCIÓN:
Este trabajo se inscribe en la continuidad de un proceso de investigación iniciado en 2016
con el proyecto titulado “La problemática de la ideología en Psicología Social en tanto disciplina y
profesión”, llevado a cabo en el marco de la Cátedra de Psicología Social de la Facultad de
Psicología de la UNLP.
El objetivo de este proceso, mediante un diseño exploratorio-descriptivo, consistió en
producir una reconceptualización de Ideología que no eliminara ninguna de sus dimensiones
inherentes sino que propusiera una nueva síntesis, reconfigurándola como una categoría
compleja.
La investigación parte de interrogantes que abarcan diferentes niveles de análisis, tales
como:
-Nivel universal: conciernen al valor teórico de la noción de ideología, a su estatuto categorial
y a su función en la reproducción social y en la estructuración de la subjetividad individual.
-Nivel particular: se plantea en torno a la dimensión ideológica que opera en la práctica
efectiva de los psicólogos sociales.
Los observables resultantes del análisis de ambos momentos demostraron la necesidad y la
importancia de abrir otros interrogantes que se han plasmado en la elaboración de un nuevo
Proyecto titulado “Modos de operar la ideología cuando el psicólogo/a (social) realiza su práctica”,
acreditado para el período 2018-2019, en el cual la propuesta es generar observables acerca de
cómo opera la ideología en la práctica de la profesión del psicólogo y qué consecuencias puede
traer, dicha práctica, aparejada.
Esta segunda propuesta se aboca a estudiar la problemática en tres ámbitos sociales
(contextos institucionales) de práctica efectiva: Salud Mental, Educación y Políticas Públicas. La
nueva propuesta propone internalizarse en el funcionamiento de programas vigentes, material
documental pertinente y en la administración de entrevistas a agentes psicólogos/as, insertados
en su quehacer laboral en dichos ámbitos.
En este trabajo haremos menciones generales relacionadas a ambas investigaciones,
señalando cuestiones centrales tanto del ámbito epistemológico como del metodológico y el
técnico utilizados hasta el ahora, como también haremos referencia a algunas conclusiones,
teniendo presente que es un trabajo aún no finalizado.
CARACTERIZACIÓN DEL CONCEPTO DE IDEOLOGÍA
“No es la conciencia del hombre la que determina su ser,
sino, por el contrario, el ser social lo que determina su conciencia”
Marx y Engels, La ideología alemana.

- 741 -
 Marx y Engels parten de la premisa (dado el materialismo histórico en el que se sustentan)
de que el hombre, antes de pensar en política, ciencia, arte o religión, debe comer, vestirse y tener
un techo. Ahora bien, sin desestimar dicha premisa, con el desarrollo de las organizaciones
sociales de la humanidad y ante determinadas condiciones, los procesos y productos humanos
escapan del control de los seres humanos singulares y pasan a adoptar una existencia
aparentemente autónoma. Los fenómenos sociales dejan de ser reconocibles como resultados de
proyectos humanos y se los percibe como cosas naturales, aceptándose su existencia como
inevitable.
Es así que, teniendo en cuenta esta perspectiva, podemos decir que la primera acepción
moderna del término ideología fue planteada por Marx como una “falsa conciencia” debido a
causas y funciones sociohistóricas, es decir que, de alguna manera, se desmarcaría dentro de lo
psicológico o subjetivista.
Encontramos también en ese mismo texto otra referencia en relación a la ideología: “en cada
época, las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes: la clase que detenta el poder
dominante en lo material constituye al mismo tiempo su poder dominante en lo espiritual”. Como
condición para garantizar su propiedad y sus intereses, se recrean las formas mistificadas que
encubren la explotación, las cuales tienen la función política de presentar la desigualdad de clases
como normal, como natural, destituida de conflictos y contradicciones. La difusión de la ideología
dominante constituye el medio de obtención del consentimiento de los dominados y oprimidos
socialmente, adaptándolos al orden vigente. La ideología les arranca, además de la riqueza
material, la aceptación, la adhesión espiritual.
En “El capital”, en el capítulo 1, dedicado al fetichismo de la mercancía, encontramos en
Marx una nueva versión de la ideología, específica de la sociedad capitalista: las relaciones
sociales reales entre los seres humanos están regidas por las interacciones aparentemente
autónomas de las mercancías que producen, cuya principal consecuencia ideológica consiste en
el ocultamiento del carácter social del trabajo.
Desde esta visión, lo ideológico, entonces, no es simplemente una cuestión de percepción
distorsionada de los seres humanos sino que la inversión es ahora inherente a la propia realidad
social: las mercancías ejercen realmente un dominio tiránico sobre las relaciones sociales.
“Ellos no lo saben pero lo hacen”: este no-conocimiento de la realidad es la esencia de la
efectividad social del proceso. El efecto ideológico del fetichismo de la mercancía consiste en que
ya no se trata únicamente de una cuestión de (falsa) conciencia sino que está anclada en la
dinámica económica cotidiana del sistema capitalista como totalidad.
Siguiendo a Althusser, encontramos que toda formación social, al mismo tiempo que
produce, debe reproducir las condiciones de su producción, es decir, los medios de producción y
la fuerza de trabajo. La reproducción de la fuerza de trabajo no sólo necesita de la reproducción
de su calificación diversificada sino que también exige la reproducción de su sumisión a las reglas
del orden establecido, es decir, a la ideología dominante, la cual se obtiene a través de los aparatos
ideológicos del Estado (AIE): religiosos, educativos, familiares, culturales, jurídicos, políticos,
sindicales, medios de comunicación, etc.
A las nuevas generaciones se les inculcan competencias e incompetencias precisas,
respecto de los lugares que podrían llegar a ocupar en el proceso de producción, distribución y
consumo, por eso podemos ver que entran en juego cuestiones económicas y políticas pero
también psíquicas en las condiciones ideológicas de reproducción.

- 742 -
 En función de la breve exposición de las perspectivas analizadas, presentamos nuestra
concepción epistem-ontológica de la ideología, a la que que situamos como categoría mediadora
entre:
-Lo social -la totalidad como formación socio-histórica-
y lo individual -la subjetividad de las partes-,
-Al mismo tiempo que entre lo ideal o pensado (el orden simbólico)
y lo real (la falla constitutiva/falta en ser/represión primordial).
Consideramos al concepto de ideología como una categoría compleja y pretendemos
sostener la pluralidad de significaciones que porta, es por eso que abstraemos tres momentos
dialécticos en su análisis:
1.Ideología como ilusión de autonomía de la conciencia; como conjunto de valores, ideas,
creencias y cosmovisiones, productos de prácticas de significación y de procesos simbólicos con
los que los sujetos individuales y colectivos “viven” sus prácticas sociales. Corresponde al primer
momento, intra, donde la ideología es abordada en sí misma.
2. Ideología como promoción y legitimación de los intereses estratégicos opuestos de los
diferentes grupos o clases sociales, dominantes o no. Corresponde al segundo momento, inter,
donde la ideología es abordada en relación con otras ideologías, concurrentes y antagónicas.
3. Ideología como creencias falsas y engañosas, concebidas ya no principalmente como una
cuestión de falsa conciencia o percepción distorsionada, sino por derivación de la estructura
material misma del conjunto de la sociedad capitalista.
Corresponde al tercer momento, trans, donde la ideología es caracterizada como efecto de
la totalidad.

PSICOLOGÍA SOCIAL COMO DISCIPLINA Y PROFESIÓN

La psicología social, en tanto especialización en la división social del trabajo, constituye una
profesión; además, como toda práctica social, debe dar cuenta de los fundamentos
epistemológicos, lo que hace de ella una disciplina.
La ciencia no es sino una de las formas del conocimiento humano cuyas propiedades, rasgos
y consistencia sólo se los puede comprender desde la totalidad que la determina (praxis histórico-
social). Este es el fundamento de la afirmación “la ciencia es una cuestión de Estado”: las formas
de organización del conocimiento surgen y reproducen el proceso de las realidades históricas.
La perspectiva desde la cual abordamos la ideología nos exige caracterizar la práctica
profesional en su doble dimensión:
-respecto a los objetivos práctico-sociales del trabajo profesional
-respecto a la realidad reconstruida en lo psíquico, como conciencia subjetiva.
La dimensión subjetiva incluye las respuestas a las demandas sociales dadas por el colectivo
profesional, como realidad vivida y representada en y por la conciencia de sus agentes
profesionales, expresada ésta en el discurso teórico-ideológico sobre el ejercicio profesional, lo que
condiciona y también sobrepasa la intencionalidad de los sujetos individuales.

- 743 -
 Para no caer en reduccionismos no debemos quedarnos solo con la individualidad en su
determinación social, exacerbando la dimensión objetiva en desmedro de la dimensión subjetiva
del ser social, cuya configuración no se agota en los condicionamientos socio-históricos, en las
determinaciones económicas, políticas, epistémicas, institucionales, organizacionales o
tecnológicas. Es importante también reconocer que la dimensión individual o el lado subjetivo del
ser social es social, psíquica y corpórea, e incluye el intelecto, lo afectivo y las pasiones del cuerpo
vivo; llega hasta su más radical elemento: lo inconsciente singular.
La cuestión que subrayamos aquí es que en la práctica profesional, el psicólogo social,
puesto a enfrentar problemas sociales en un determinado marco normativo institucional, se
configura un complejo entrecruzamiento ideal-real y social-individual donde debe lidiar con
cuestiones determinantes que lo implican, instalándosele dilemas de diversa índole. Allí, en esa
encrucijada, toman cuerpo significativo las determinaciones de la ideología.
Luego de lo que se intentó que fuera un exhaustivo estudio acerca de la psicología social
como disciplina y profesión, no se encontraron propuestas reflexivas sobre ella misma, mirando
críticamente su compromiso ideológico; menos aún, que abordaran esta problemática a través de
la teoría social crítica en su encuentro con el estatuto radical de la categoría de sujeto ni tomar el
cuadrante: social-individual / ideal-real. Sin embargo, entre los resultados preliminares del trabajo
de campo (con los actores sociales entrevistados) se puede evidenciar la presencia operante de la
ideología en el escenario efectivo de la práctica profesional, concebido como entrecruzamiento, a
un mismo tiempo, de la dimensión social, determinada por la totalidad socio-histórica, y la
dimensión individual del psicólogo actuante, en lo real del trabajo, donde se juega un
posicionamiento subjetivo.

METODOLOGÍA: ENTREVISTAS A PROFESIONALES

La metodología a implementar en cualquier proceso investigativo se desprende de la
perspectiva teórica. Abordar un problema complejo exige su dialectización, es decir, conjugar la
cuestión amplia y genérica de lo social y lo individual, mediados por la ideología en el escenario
específico en el que opera el psicólogo social.
La estrategia metodológica en estos proyectos consistió en un diseño exploratorio-
descriptivo, predominantemente cualitativo, tanto bibliográfico como en terreno.
El corpus empírico de este Proyecto se conformará a través de dos fuentes de información
primaria:
-En la dimensión de los fundamentos teóricos se indagó en extensa bibliografía pertinente
haciendo una revisión crítica y de actualización de la categoría ideología y de la crítica ideológica,
tanto en las ciencias sociales en general como en referentes de la psicología social.
-En la dimensión profesional la fuente de información fue primaria a través de entrevistas a
actores sociales involucrados, los cuales tuvieron diferentes características según fueran para el
primero y para el segundo proyecto de investigación.
La selección de los casos que componen la muestra está basada en un sistema que permite
identificar unas pocas categorías principales que nos permite producir datos.

- 744 -
 Se localizaron los “núcleos de sentido” en los discursos, ya fueran orales o escritos, en torno
a las cuestiones planteadas de la problemática de la ideología en psicología social como disciplina
y como profesión.
Los observables expresan determinaciones universales del ejercicio institucional de las
prácticas profesionales que lo implican; y también modalidades particulares, subjetivas, de hacer
sentir y pensar la profesión. Se trata esto último de reflexiones personales de los psicólogos que
se prolongan hasta lo más íntimo de cada quien y que comprometen no sólo a su conciencia
reflexiva sino también a sus pasiones encontradas que convocan a la escucha. Identificando un
registro propio que no se confunde con lo universal ni tampoco con lo particular, y corresponde a
la categoría de lo singular, donde, asimismo, se encarna la ideología.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Memorial de las Jornadas de Investigación del Programa Promocional de Investigación de
la Facultad de Psicología de la UNLP, en el contexto de realización del Proyecto -cód. I21-
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producción de la investigación “La problemática de la especificidad: el estatuto del objeto
en Trabajo Social” (UNLP/11T065-Dir. Antonio López).

- 746 -
INFANCIAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD: ¿CÓMO PENSAR HOY LAS
INTERVENCIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO?
Natinzon, Alina; Zarza, Sabrina; Rodrigo, María Julia; Guido, Agustina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: anatinzon@gmail.com
RESUMEN:
En el presente trabajo nos proponemos transitar por una serie de interrogantes a partir de
nuestro lugar y función en la extensión universitaria, enmarcado en la Facultad de Psicología,
UNMdP. ¿Cómo pensamos hoy las infancias en situación de vulnerabilidad en el campo educativo?
¿Cómo posicionarnos en una apuesta por la subjetividad en el escenario actual atravesado por
discursos y prácticas que tienden a la desubjetivación y fragmentación del lazo social? ¿Cuáles
podrían ser las herramientas que posibilitan otras miradas y quehaceres que no queden
capturadas en la lógica neoliberal?
Nuestra experiencia como extensionistas de la UNMP, interviniendo en una escuela pública
primaria situada en la periferia de la ciudad de Mar del Plata, nos exige, nos interpela, permite
interrogar/nos y analizar la complejidad del entramado de dimensiones socio-históricas,
institucionales, vinculares, subjetivas que entran en juego. Nos permite elaborar una caja de
herramientas conceptuales que propone una modalidad de trabajo de deconstrucción, análisis
genealógico y elucidación crítica. Nos habilita una modalidad de pensamiento que sea capaz de
inventar, crear los recursos tecnológicos que cada situación amerite, contar con la capacidad de
imaginar e implementar dispositivos de intervención. Trabajar la propia implicación en un espacio
colectivo de equipo.

PALABRAS CLAVE: INFANCIAS, VULNERABILIDAD, ENTRAMADO DE DIMENSIONES, CAJA DE

HERRAMIENTAS, IMPLICACIÓN SUBJETIVA

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de extensión “Multiplicando caminos”, de la
Facultad de Psicología, UNMdP. Como grupo de extensionistas conformado por docentes,
graduados y estudiantes de la Lic. en Psicología, nos proponemos el abordaje en materia de
promoción de derechos y prevención de distintas formas de violencia en la infancia y/o
adolescencia.
“Multiplicando caminos”, título de nuestro proyecto que alude a crear condiciones de
posibilidad que permita una búsqueda para habilitar y/o facilitar alternativas de estar, de
relacionarse a través del conocimiento y apropiación de los derechos en tanto niños, niñas y
adolescentes, generando espacios de pensamiento con otros.
Nos convoca el objetivo de propiciar procesos de subjetivación a partir de la visibilización y
la aprehensión de nuevas formas de vinculación que no remitan a situaciones de violencia, tanto
física como psicológica, posibilitando la construcción de un proyecto de vida que se sostenga en la
conformación de vínculos comunitarios y familiares.
Partimos de entender que, en la naturalización de distintas situaciones de vulneración de
los derechos, las posibilidades quedan reducidas, en algunos casos llegando hasta el punto de la
imposibilidad de imaginarlas.

- 747 -
 La meta rectora puede delinearse como el abrir otras miradas posibles, ampliar
perspectivas, promoviendo nuevos modos de vincularse con los otros y con uno mismo,
multiplicando diversos caminos-alternativas- posibles.
La metodología propuesta refiere a estrategias de articulación con instituciones educativas
del distrito de Gral. Pueyrredón, creando e implementando dispositivos de intervención con
modalidad de trabajo grupal (talleres de discusión, de reflexión, lúdicos) con poblaciones de
alumnos de escuela primaria, docentes, directivos y familias.
¿Cómo pensamos hoy las infancias en situación de vulnerabilidad en el campo educativo?
¿Cómo posicionarnos en una apuesta por la subjetividad en el escenario actual atravesado por
discursos y prácticas que tienden a la desubjetivación y fragmentación del lazo social? ¿Cuáles
podrían ser las herramientas que posibilitan otras miradas y quehaceres que no queden
capturadas en la lógica neoliberal?
Nuestra experiencia como extensionistas, interviniendo en una escuela pública primaria
situada en la periferia de la ciudad de Mar del Plata, nos interpela y permite interrogar/nos y
analizar la complejidad del entramado de dimensiones socio-históricas, institucionales, vinculares,
subjetivas que entran en juego. Nos permite elaborar una caja de herramientas conceptuales que
propone una modalidad de trabajo de deconstrucción, análisis genealógico y elucidación crítica.
Nos habilita y exige una modalidad de pensamiento que sea capaz de inventar, crear los recursos
tecnológicos que cada situación amerite, contar con la capacidad de imaginar e implementar
dispositivos de intervención.
En este sentido, trabajar la propia implicación en un espacio colectivo de equipo es la brújula
que nos guía en nuestras prácticas y será la que nos oriente en el presente trabajo.
Interrogantes que nos hacen pensar ¿qué nos hace lo que hacemos?
En el grupo que conformamos nos proponemos pensar las prácticas desde una posición
teórica que elabora no sólo “lo que hacemos”, sino “qué nos hace lo que hacemos”. Las prácticas
nos interrogan, al decir de Deleuze (1977) nos fuerzan a pensar y a abrir un campo de problemas
en el que se cruzan juegos de fuerza y subjetividades en permanente producción.
Partimos de interrogantes que nos interpelan al momento de intervenir ¿Cómo trabajar
nuestra implicación en la práctica de extensión? Entendemos que analizar la propia implicación es
un análisis que tiene que hacerse en un espacio colectivo de equipo. ¿Cómo interpela a cada quien
lo que estamos trabajando? ¿Cómo se naturalizan las propias posiciones ideológicas? Ana María
Fernández (2014) nos habla de un “programa de indagación”, pensar en un campo de problemas
que implica un pensar incómodo, dudar de las propias evidencias, salirse de las certezas del
campo disciplinario, pensar en el límite de lo que se sabe. Pensar que opera como experiencia de
elucidación.
Pensamiento en construcción. Se trata de construir “cajas de herramientas” (Fernández,
2007), herramientas conceptuales y diseño de dispositivos en acción. Se trata de “pensar en
situación”, no hay herramientas que se intentan aplicar a una realidad, sino que se construyen a
medida que se trabaja, respondiendo a lo que se va desplegando en cada encuentro, en un intento
de alojar las singularidades. Muchas veces la teoría es posterior a la práctica, aunque esto no
supone un trabajo sin sustento teórico. Se producen conexiones y desconexiones que no permiten
visibilizar determinada cuestión.

- 748 -
 Se arma máquina, se borran las diferencias entre lo conceptual y el dispositivo, se crean
condiciones para recuperar potencia de invención, para pensar, para actuar, conexiones entre el
equipo, del equipo con niños/as, adolescentes con quienes trabajamos, del equipo con los equipos
directivos y el E.O.E., con el equipo y la institución facultad…Pensar para hacer, hacer para
pensar…. Entre ellos, entre nosotros, entre algunxs.
En cada una de las reuniones de equipo se trabajan los objetivos que guían nuestras
intervenciones, intentando clarificar posibles pre-conceptos que obturen el despliegue de las
necesidades y deseos de los niños, niñas y adolescentes con los que trabajamos. En un intento de
tomar recaudo contra el cierre de sentidos y las certezas de las verdades instituidas.
Es un modo de pensar-trabajar que transitamos en cada encuentro de las reuniones de
equipo, y es el mismo modo que buscamos transmitir a los agentes involucrados, para que puedan
explorar y deconstruir aquello que se les presenta como una realidad inamovible, como lo que “es
así”. Al visibilizar que son categorías o realidades impuestas por otros les permite interrogarlas,
pensar otras realidades posibles, sentirse agentes activos de su presente y de su futuro, pudiendo
crear nuevos sentidos que respondan a sus necesidades y deseos. “Pensar hacer con-entre-otros
donde poder desnaturalizar las cristalizaciones del sentido común, lo instituido, las operatorias
naturalizadas de la diferencia” (Fernández, 2014).
¿Qué tenemos en cuenta en el diseño de los dispositivos? Diremos en principio que existen
recaudos metodológicos a la hora de planificar y llevar a cabo nuestras prácticas.
¿Qué potencia va a tener esa población, que potencia colectiva para inventar modos de
vincularse, para imaginar proyectos de vida? Se trata de indagar las significaciones imaginarias
que operan en lo implícito. Por lo tanto, se intentan generar las condiciones de posibilidad para
crear, inventar algo que permita pescar lo implícito, leer las latencias ¿Cómo? Ana María Fernández
(1989) nos dirá “distinguir y puntuar insistencias”, en el flujo de las palabras y, nosotros
agregaríamos, en los movimientos de los cuerpos. Los cuerpos también hablan, nos expresan algo.
No se trata sólo de lo que los niños/as dicen de una situación, sino de cómo lo dicen, desde
qué lugar lo dicen, de qué modo se vinculan unxs con otrxs.
Otro recaudo metodológico al diseñar dispositivos es alojar lo inesperado. El dispositivo tiene
que estar diseñado de modo tal que disponga que algo inesperado tenga lugar, se lo aloje. Alojar
quiere decir darle entidad, tomarlo como indicador. El dispositivo desborda los intentos de
anticiparse a sus resultados, es imposible delimitar cual será su punto de llegada, lo que no
significa que los objetivos propuestos en cada uno de sus diseños no estarán presentes y se serán
incentivados. Este recaudo es también un posicionamiento ético, ya que al renunciar a encauzar
los despliegues subjetivos y grupales hacia una dirección fijada de antemano y al habilitar el lugar
para lo inesperado, se abre el espacio para el reconocimiento del otro en su diferencia. Dice
Salazar Villava (2003) al respecto:
“El dispositivo desborda al investigador y sus propósitos, en la medida en que
éste, al propiciar espacios dialógicos de máxima intensidad, participación y
expresividad, no puede nunca abarcar la totalidad de lo que produce, ni prever el
rumbo que tomará la producción discursiva a la que ha dado lugar (...) Su propia
posición de reconocimiento del otro le obliga a un intercambio recíproco y a una
acción de escucha, que al no poner en boca del otro los pronunciamientos esperados,
se sorprende (...) Al producir esta experiencia se reconoce una afección recíproca
como cualidad fundamental en la producción de saberes”( p. 295)

- 749 -
 En este sentido es que el trabajo con las afectaciones y de indagación de las implicaciones
se vuelve central. En los encuentros de trabajo de equipo, se establece un momento en que se
comentan cuestiones que se consideran significativas, relatos de la experiencia, se comparten
situaciones previas y posteriores al trabajo en la escuela, se relatan hechos inesperados o que han
producido cierta incomodidad, así como alguna afectación en función de algo expresado por algún
niño/a o adolescente en los talleres.
El despliegue de las experiencias permite generar las condiciones de posibilidad para el
despliegue de las implicaciones. La indagación de estas en los encuentros con otros/as, implica
visibilizar prejuicios, extrañamientos frente a nuestros posicionamientos, algo que nos con –
mueve. Funciona como recaudo metodológico contra el cierre de sentidos que producen nuestros
a prioris conceptuales, epistemológicos, políticos, etc.
Precisamente la posibilidad de indagar las propias implicaciones nos permite respetar las
subjetividades de los sujetos con los que trabajamos en nuestras prácticas, cuidando de no caer
en la homogeneización de la infancia vulnerabilizada, capturada por una lógica neoliberal.
Resistimos e inventamos para poder pensar. Un pensar que busca abrir problemas más que
aplicar teorías, que elucida e indaga a partir de los dispositivos que diseñamos, un pensar
desdisciplinario que se despliega en los límites de lo que ignora, que se compone y descompone
en circuitos de problematización recursiva (Fernández, 2005). Tomamos aquí el concepto de
resistencia desde toda su potencia, como nos lo transmite la idea foulcaultiana: “La resistencia no
es únicamente una negación: es proceso de creación. Crear y recrear, transformar la situación,
participar activamente del proceso, eso es resistir”.
“No apuntamos al encuentro de soluciones ante los problemas, sino a la búsqueda de
nuevas formulaciones. Un buen problema es el que nos abre a una variación en los modos de
percibir, sentir, actuar, pensar” (Duschatzky, 2017).

CONCLUSIÓN:
“La escucha es política cuando habitamos zonas sensibles, capaces de hacer mundos”. Duschatzky, 2017.

El trabajo en proyectos de extensión, permite pensar/se como actores sociales de una

institución pública. El desafío permanente de reflexionar y repensar la institución universitaria
como un espacio educativo, científico y tecnológico, transformador, democrático y democratizante,
comprometido socialmente e integrado a las realidades locales y regionales. Un trabajo conjunto
que permita generar condiciones de posibilidad para un cambio social, resignificar saberes
instituidos, plantear nuevos interrogantes, se trata de la apertura de “microespacios de
compromiso social” a partir de “inscribir microprácticas que hagan efectiva la construcción de ese
compromiso” (Huergo, 2006). Democratizar los espacios institucionales y consolidar las políticas
que conlleven a un mayor compromiso, implicación y participación. Este es el desafío y la apuesta
que emprendemos en Multiplicando caminos, multiplicando alternativas posibles, de estar, de
sentir, de soñar.

- 750 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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México.

- 751 -
LA INTERVENCIÓN CLÍNICA COMUNITARIA EN SITUACIONES DE VULNERABILIZACIÓN
DE DERECHOS
Ussher, Margarita; Cabrera, Candela; D´ Andrea, Alejandra
Universidad Nacional de Moreno
Correo electrónico para contacto: margaussher@hotmail.com
RESUMEN:
En este escrito se presentan primeras inferencias y reflexiones de la Investigación
“Dispositivos de intervención del Sistema de Promoción y Protección de Derechos de Niños, Niñas
y Adolescentes de Moreno. Facilitadores y obstáculos en un proceso complejo”. Se trata de un
proyecto cogestivo desarrollado por integrantes de las cátedras de Psicología de la Carrera de
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Moreno e integrantes de la
Subsecretaría de Protección Integral de Derechos de la Niñez, Adolescencia y Juventud del
Municipio de Moreno.
Esta investigación se encuadra en una modalidad cualitativa de Investigación Acción
Participativa que busca habilitar circuitos de intercambio y transferencia mutua entre la
universidad y los equipos territoriales. Tiene por objetivo relevar y analizar dispositivos de
intervención tendiente a proteger derechos de niños, niñas y adolescentes e identificar y
caracterizar los imaginarios institucionales y profesionales desde los cuales se configuran tales
dispositivos para visibilizar y enunciar los facilitadores y los obstáculos en el despliegue de los
mismos.
Las voces de los equipos que llevan adelante los dispositivos de intervención que nos
proponemos elucidar, son protagonistas. De esta manera, se trata de un trabajo de indagación
grupal participativa que permita una reflexividad respecto del hacer, de las prácticas. En situación,
buscamos desandar la clásica división entre teoría y práctica, entre saberes académicos y
prácticas territoriales.
En esta oportunidad, nos detendremos en la configuración de los equipos y en cómo
componen los dispositivos de intervención para hacer frente a vulneraciones de derechos de niños,
niñas, y adolescentes, que en su mayoría ponen de manifiesto situaciones de extrema crueldad y
violencias subjetivas, familiares y comunitarias. El trabajo interdisciplinario que llevan adelante es
complejo, multidimensional y tiene como eje del dispositivo la articulación interinstitucional e
intersectorial desde un abordaje descentralizado y territorial. El acompañamiento de situaciones
familiares desde una perspectiva integral supone comprender cada escenario como único,
requiere el diseño de estrategias clínicas de intervención adecuadas, acorde a las posibilidades
territoriales y al deseo de los protagonistas.
En los distintos equipos con los que trabajamos, se puso de manifiesto el sufrimiento de los
cuerpos que se oponen a una violencia sistémica que vulnera, expulsa, maltrata a los niños, las
niñas y los adolescentes, sobre todo de los sectores populares. Las prácticas en la urgencia, la
falta de recursos, las violencias institucionales que se traducen en espacios físicos inadecuados y
precarizaciones contractuales, el impacto del aumento de las violencias sociales, junto a la
gravedad y magnitud de las demandas, constituyen la cotidianeidad de los equipos y genera
procesos de mortificación. Se reproducen así en los propios equipos condiciones de
vulnerabilización que se expresa en padecimientos subjetivos e impacta en los cuerpos. Frente al
declive de las instituciones que tienen por finalidad restituir derechos de poblaciones altamente
vulnerabilizadas, los trabajadores y las trabajadoras inventan dispositivos de asistencia y
protección de derechos.

- 752 -
 Recorreremos en este escrito la clínica comunitaria desde la cual intervienen, las distintas
estrategias para contener malestares y violencias, sobrellevar las tensiones sistémicas y construir
redes de cuidado desde un proceso colectivo cotidiano donde se moviliza la afectividad y la razón,
donde pensamientos y saberes se entraman con sentimientos e implicaciones de quienes forman
parte de la intervención.

PALABRAS CLAVE: DISPOSITIVOS, INTERVENCIÓN, COMUNIDAD, VULNERABILIZACIÓN, CUIDADO

INTRODUCCIÓN:
Las reflexiones que presentamos en este escrito se producen en el marco de la investigación
en curso: “Dispositivos de intervención del Sistema de Promoción y Protección de Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes de Moreno. Facilitadores y obstáculos en un proceso complejo”. Es un
proyecto que articula a las/os docentes de las cátedras de Psicología de la Carrera de Trabajo
Social de la Universidad Nacional de Moreno (Provincia de Buenos Aires) y los equipos que integran
la Subsecretaría de Protección Integral de Derechos de la Niñez, Adolescencia y Juventud del
Municipio de Moreno1.
Esta investigación tiene como objetivos generales relevar y analizar dispositivos de
intervención, tendientes a proteger derechos de niños, niñas y adolescentes (NNyA), e identificar y
caracterizar los imaginarios institucionales y profesionales desde los cuales se configuran esos
dispositivos. En este marco, interesa visibilizar y enunciar los facilitadores y los obstáculos en el
despliegue de los mismos y, particularmente, poner de manifiesto las prácticas que se construyen,
en situación, a partir del trabajo en la cotidianeidad de la urgencia.
Desde una metodología de investigación acción participativa (IAP), proponemos un trabajo
conjunto en dispositivos grupales de reflexión y relevamiento, que permite indagar el circuito de
estrategias, criterios y prácticas de intervención y, al mismo tiempo, generar condiciones de
encuentro y conversación. Esta herramienta de indagación se tornó, en algunas ocasiones, en
importante analizador institucional para los equipos. Algunos encuentros de trabajo grupales
produjeron -en acto- lo que denominamos instancias de demora en el haciendo; una
desaceleración, que permita marcar coordenadas que orienten en la vorágine de la urgencia,
construir una pausa, una suspensión en los recursos y lógicas instaladas, y, de este modo, habitar
ese espacio mediante la circulación de la palabra y la escucha atenta (Lewkowicz, Cantarelli, Grupo
Doce, 2003:115).
Han sido momentos de trabajo intensos, donde la investigación asumió cualidades de
intervención en términos de hacer visible y reflexionar en torno al impacto en los equipos del
trabajo en escenarios familiares y socio-comunitarios de una complejidad extrema. El registro de
las afectaciones con las que conviven los equipos casi silenciosamente -angustia, temores,
frustraciones, impotencia- interpela nociones como sistema y dispositivos de intervención.
Al iniciar esta investigación, conjeturamos que un dispositivo de intervención integra
distintos elementos y deja ver una articulación de estrategias en la que se entraman dimensiones
legales, sociales, subjetivas, profesionales, políticas, históricas, institucionales, en el despliegue
de prácticas y discursos.
1
Puntualmente, se trabajó con los Servicios Locales, el programa de Acompañamiento Familiar, Programa Amuyen para
chicos en situación de calle, Programa Hogares, Programa Responsabilidad Penal Juvenil y el Programa Juego con sentido (que
crea espacios recreativos barriales).

- 753 -
 La concepción de la cual partimos, sigue siendo provisoria y anuda en el concepto de
intervención social que propone Alfredo Carballeda (2017) al pensarla como un proceso con
características históricas y sociales que, en su accionar, da cuenta de demandas y necesidades,
producto de las desigualdades sociales y los padecimientos de una época.
En este sentido, venimos sosteniendo que los dispositivos de intervención ponen de
manifiesto un trabajo artesanal, realizado en condiciones de precariedad. Frente a cada situación,
los equipos movilizan saberes y acciones de las más diversas. Se trata de un arduo trabajo de
articulación y producción de redes que da forma y existencia a un sistema abierto y complejo.
Rolando García (2006:39), conceptualiza que ningún sistema está dado en el punto de
partida, “el sistema no está definido, pero es definible. Una definición adecuada sólo puede surgir
en el trascurso de la propia investigación y para cada caso particular”. Desde esta perspectiva,
mantenemos la importancia de ubicar los límites y componentes de un sistema complejo, desde
una mirada necesariamente interdisciplinaria y móvil que trabaja sobre la singularidad de las
situaciones.
A partir del trabajo realizado hasta el momento con los equipos, recuperamos en la reflexión
sobre los dispositivos de intervención la idea de la construcción de una clínica comunitaria, que se
asienta en un proceso que incorpora las nociones de territorialidad e intersectorialidad, el trabajo
en equipo desde la interdisciplina y desde una ecología de saberes y una concepción de la
subjetividad como proceso histórico-social (Ussher, 2015: 61).
En esta línea, nociones como sistema, dispositivos de intervención y clínica comunitaria, se
entraman, se co/construyen en la complejidad de un campo social e institucional incierto, en el
cual es preciso destacar la mortificación y el burnout que se produce en los equipos, así como la
tensión, en los abordajes, entre lógicas tutelares, adaptativas y de normalización y lógicas
restitutivas, de derechos y transformación. Sobre estas cuestiones reflexionaremos en los
apartados siguientes.

¿HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE PROTECCIÓN Y PROMOCIÓN DE DERECHOS?

“Nos sentimos parte de un entramado que está en disputa” 2

Avanzar en un sistema de promoción y protección de derechos implica pensar en una nueva

matriz institucional respecto al cambio de paradigma que sitúa al niño/a como sujeto de derecho
(Moro, 2017). El vaciamiento de las políticas públicas al que asistimos en la actualidad, no sólo
impide avances en ese sentido, sino que pareciera poner de manifiesto una regresión sistémica a
condiciones institucionales anteriores a la Convención Internacional sobre los derechos del niño y
de la niña de 1989.
“Hay una decisión política de invisibilizar o no abordar la temática de la niñez en su integralidad.
Parece que no interesa. Si el Estado no tiene una política de preservar los derechos es difícil que
eso llegue a todos. Esto se traduce cada vez en más distancia con el que menos tiene”

2
Todas las citas entre comillas surgen en el trabajo grupal realizado en 2017 y 2018 con los integrantes de los diferentes equipos.

- 754 -
 La falta de recursos limita la política pública y enfrenta a los equipos con la imposibilidad y
la impotencia. Priman las situaciones donde tampoco hay tiempo para una intervención desde la
construcción interinstitucional, territorial, en redes de contención y sostén. Esto facilita las
respuestas donde se reinstalan y reproducen prácticas de control y tutela de las/os niñas/os y
adolescentes, de sus familias y de la comunidad. Son muchas las veces en que parece no alcanzar
con la mirada de un profesional desde la perspectiva de derechos. Una familia arrasada, un niño
que vive procesos de desubjetivación de por sí están en una posición de objeto.
“Las familias arrasadas están posicionadas en un lugar de objetos, dejar de ser objeto de
intervención y cuesta armar algo de la subjetividad activa. No es solo el derecho vulnerado. Ver si
la persona puede hacer algo que no sea repetir lo que los otros dicen de ella. El cuerpo de los
hijos, ellos mismos. Vemos personas objetivadas.”

En un escrito anterior (Cabrera y otros, s/f) hemos señalado que la violencia se “desplaza de
lo visible a lo invisible; de lo directo, a lo discreto; de lo físico, a lo psíquico; de lo material, a lo
mediado; de lo frontal, a lo viral. Su modo de acción ya no pasa por la confrontación, sino por la
contaminación; no hay ataques directos, sino infecciones subrepticias”. (Byung-Chul Han, 2017:
19).
El despliegue de las violencias anula todo espacio de actuación que permita realizar
acciones que eviten que la cultura de la mortificación inunde el espacio vital.
La violencia estalla hacia adentro de la subjetividad, en los grupos familiares, en las
comunidades, en las instituciones, como una epidemia silenciada.
Muchas veces no sólo se trata de las violencias invisibles, sino de la naturalización de
condiciones de existencia violentas. El aumento de la demanda y la caída en los recursos de
protección social enfrenta a los equipos a violencias institucionales y sistémicas de difícil
tramitación. De aquí el cada vez mayor impacto en los cuerpos de las/os trabajadoras/es.
El despliegue neoliberal actual que se da en el marco de procesos democráticos, requiere
repensar las estrategias biopolíticas de vulnerabilización social y sus violencias. En esta línea,
Judith Butler (2017:40) sostiene que nos encontramos en una situación en la que diversos
sectores de la población son cada vez más propensos a lo que denomina precarización. Con
precaridad hace referencia a la “condición impuesta políticamente, merced a la cual ciertos grupos
de la población sufren la quiebra de las redes sociales y económicas de apoyo, mucho más que
otros, y, en consecuencia, están más expuestos a los daños, la violencia y la muerte”. Enuncia que
se trata de un proceso que está estructurado sobre la base del trabajo temporal, la supresión de
los servicios sociales y la erosión generalizada de cualquier vestigio de democracia social.
La contracara de este proceso es una subjetivación de época que se asienta en la extrema
individualidad, pero que asume una particularidad al suponer que un individuo puede hacerse
cargo de sí mismo bajo unas condiciones de precariedad generalizada o de auténtica pobreza.
Presupone que “las personas pueden (y deben) actuar de manera autónoma, en unas condiciones
en que la vida se ha hecho invivible” (2017:23).
La precarización en términos de una vida que se torna invivible, de vidas que no merecen
ser lloradas (Butler, 2010), permite pensar más allá de la categoría de vulnerabilización social que
proponía Castel (1991) como riesgo frente a la pérdida de condiciones económicas de subsistencia
y relaciones sociales.

- 755 -
 Las políticas neoliberales contemporáneas avanzan en una mutilación progresiva de los
cuerpos. El neoliberalismo, como exterminio silencioso, es una estrategia biopolítica de muerte. En
palabras de Butler (2017: 73), será preciso que la precariedad “se perciba como una muerte lenta,
un tiempo dañado o una exposición a la pérdida arbitraria, o a los daños o a la indigencia que
escapa a nuestras manos” (la cursiva es nuestra).
Otros autores (Bialakowsky, 2004:12) advierten sobre la mutación de formas biopolíticas de
dominación a formatos tanatopolíticos, que generan poblaciones extinguibles, que se mueven en
los márgenes de la sobrevivencia, a través de procesos de pauperización, migración,
criminalización, con la emergencia de nuevas formas de patologización. Son poblaciones
sobrantes, “residuos humanos”, (Bauman, 2005), que resisten situaciones de desubjetivación.
Las legislaciones que legitiman procedimientos de promoción y protección de derechos procuran
instituir mecanismos de reparación y fortalecimiento subjetivo frente a estos movimientos
sistémicos que avasallan la dignidad, los derechos, los cuerpos, la vida misma.
“La complejidad de las situaciones, la gravedad no pasa solo por una cuestión de información,
las familias conocen todo, pasaron por todos los equipos, conocen todos los equipos...pero no
pueden salir de la violencia. ¿Qué pasó? ¿Falló el sistema?”

¿Cómo pensar y proceder desde una intervención de clínica comunitaria con sujetos
devastados? ¿Acaso las condiciones sociales, políticas y económicas desubjetivantes no son parte
de ese sistema que debe promover y proteger derechos? Paradojas del sistema. Los
procedimientos de invisibilización y naturalización de las violencias dificultan la historización y
politización de las condiciones de producción de las mismas.
LOS EQUIPOS: CORPORALIDADES Y VIOLENCIAS
El trabajo interdisciplinario es artesanal, responde a la singularidad de las condiciones en
las que llega el niño/a, su familia, a las posibilidades de reparar las vulneraciones de derechos
que originaron la demanda. La construcción del sistema requiere articular recursos comunitarios,
familiares, educacionales, jurídicos para que operen en una sinergia de cuidado y protección de
ese niño que padece. Se genera así un dispositivo clínico complejo, multidimensional, que depende
de cada situación, de las posibilidades de cada familia, de cada niño. No hay protocolos rígidos, el
eje lo pone el interés superior del niño y el encuadre que genera la legislación vigente.
La intervención comunitaria en situaciones complejas lanza al equipo a cargo de ella a una
“red de relaciones comunitarias heterogéneas y complejas, es esencialmente pasional” (Del Cueto,
2014:47). Surge un proceso colectivo que moviliza la afectividad y la razón, pensamientos e ideas
se entretejen con sentimientos e implicaciones que se expresan, frecuentemente, en
padecimientos de los cuerpos de quienes forman parte de la intervención.
La articulación aparece como el eje del dispositivo, no es derivación, genera una espiral
dialéctica, nuevas conexiones que van modificando las estrategias de trabajo. La interdisciplina
surge como una habilidad ya instalada, incorporada en la cotidianeidad del trabajo.
“El afuera nos hace ver otras cosas”
“El territorio impone el tipo de trabajo que hace cada equipo”

Un psicólogo hace entrevistas en domicilio, un abogado contiene la angustia, un trabajador

social acompaña en una audiencia. El quehacer interdisciplinario requiere también del respeto y

- 756 -
la valoración de las especificidades de cada saber. El trabajo en equipos interdisciplinarios genera
una expansión y enriquecimiento del rol específico, con la integración de nuevos actores: los
administrativos, los operadores comunitarios, los decisores políticos. Equipos que se arman en
función de objetivos específicos, trascendiendo las fronteras de las instituciones. Equipos
interinstitucionales e intersectoriales que deben articular lógicas, tiempos, tareas diferentes, que
se sostienen en aquellos que han podido atesorar más experiencia en el campo y comparten sus
saberes con los que se incorporan, en espacios formales e informales de transmisión y
construcción colectiva.
Las y los trabajadores de los equipos perciben que deben responder cuando la demanda
llega, sin paralizarse frente al espanto, sin tener miedo por las consecuencias de las decisiones.
En la cadena de corresponsabilidades, este eslabón no se puede cortar sin dejar indefenso al niño,
hay que enganchar a los que faltan, decidir, actuar, aun cuando las decisiones “estarán siempre
falladas”, el daño sobre el niño ya está hecho, hay que reparar con el propio cuerpo: a veces “la
herramienta es el abrazo”, en otras ocasiones la denuncia, siempre el diálogo, la escucha atenta,
la mirada a un niño que no está acostumbrado a ser cuidado.
Se generan diferentes procesos de mortificación: lugares de trabajo inadecuados, falta de
recursos para moverse en territorios que son extensos, salarios insuficientes a pesar de la
estabilidad lograda en el último tiempo. La situación de los edificios deslegitima a los equipos
frente a la población. La violencia social impacta en los cuerpos de las/os trabajadoras/es de los
equipos. A veces, los equipos son los denunciados ante las autoridades o ante la justicia.
“Nos dicen: No puede ser que no tengan baño”,
“Nuestro cartel está escrito en una hoja A4”,
“¿Usted trabaja acá...con esta humedad...?”.
“Estos temas nos curten”
“Nosotros ponemos el cuerpo...Seguimos teniendo corazón”

La cantidad de situaciones que se trabajan da cuenta de la imposibilidad de responder

adecuadamente a todas ellas (en algunos servicios ingresan hasta treinta por semana). No se
trabaja con una escala de posibilidades reales, una díada no puede responder durante las horas
de trabajo al diagnóstico, intervención, registro, evaluación y/o seguimiento de la cantidad de
situaciones que están a su cargo.
Hay que resaltar que todos/as los trabajadores hablan de situaciones, no de casos, legajos
o expedientes. Esto da cuenta de un concepto central en el dispositivo: situación. Pensar en
situación es implicarse en ella, afirmar que no puede explicarse objetivamente sino históricamente,
parcialmente, desde la complejidad (Matus, 1987).
En todos los grupos con los que trabajamos surge el sufrimiento de los cuerpos que se
oponen a una violencia sistémica que vulnera, expulsa, maltrata a los niños, las niñas y los
adolescentes, sobre todo, de los sectores populares. Enumeran los malestares en los que el cuerpo
habla su sufrimiento: insomnio, somatizaciones en las articulaciones, dolencias gástricas y
respiratorias a repetición, angustias.
“Aunque estemos enfermos, no nos permitimos faltar.”
“No comemos, no paramos...”

- 757 -
 Frente a esta realidad, van buscando distintas estrategias para contener este malestar,
mecanismos colectivos de cuidado entre los que señalan: supervisión, formación permanente, el
humor, cuidarse entre pares. Equipos con amplia mayoría femenina, mujeres que se hacen fuertes,
luchadoras frente a las adversidades.
“Nos hicimos peleadoras”

Una mención especial merece el lugar de las/os coordinadoras/os de equipos. Son quienes
se encargan de la tarea de articulación territorial, participan en los encuentros de las redes locales,
gestionan recursos, conducen procesos administrativos, son responsables de las decisiones,
tienen una mirada sobre el funcionamiento del equipo y la conducción municipal, ven fortalezas y
debilidades de cada integrante. Son pares y, al mismo tiempo, responsables, supervisoras/es,
gestoras/es de tareas. Algunas/os son parte de la memoria del proceso de construcción del
sistema local.
¿Es posible reparar la violencia contra la población infantil con violencias institucionales e
invisibilizadas sobre los trabajadores y las trabajadoras?
“Reclamamos por los derechos del niño y no reclamamos nuestros derechos”
“Pones tu cuerpo, vemos compañeros que están recontra desgastados...lo vemos y es necesario
que podamos decir lo que nos pasa”

CLÍNICA COMUNITARIA: INVENCIÓN DE DISPOSITIVOS DE CUIDADO

Comenzamos a pensar estos dispositivos complejos de intervención, en el marco de una
clínica comunitaria que busca construir dispositivos únicos que se apoyan en el análisis de
situaciones narradas por diferentes actores, encarnadas en sujetos con padecimientos múltiples.
La clínica aborda lo singular, pero ello no implica solo el trabajo individual sino la posibilidad de
trabajar con situaciones multidimensionales, que deben ser comprendidas, interpretadas y
abordadas estratégicamente, de acuerdo a los recursos existentes.
La Ley de Salud Mental Nº 26657 plantea que el abordaje del padecimiento subjetivo se
basa, primeramente, en el respeto a los Derechos Humanos de las personas afectadas, que debe
ser interdisciplinario, intersectorial y territorializado. El trabajo clínico deberá centrarse en un
sujeto en situación, y no en un síntoma o trastorno aislado, en este caso, producto de un proceso
de violación de derechos. Esta mirada nos obliga a acercarnos a los NNyA con derechos vulnerados
como sujetos en los que se debe trabajar la reparación de un daño subjetivo ya realizado, poniendo
en juego los recursos disponibles, integrales, tratando de generar posibilidades de subjetivación,
de enunciación e integración activa a su entorno social. La clínica comunitaria deberá incluir una
mirada crítica sobre la vida cotidiana e incorporar herramientas que aborden el nexo fundante
entre salud y cultura. La centralidad del dispositivo tiene que estar en la mirada del niño/a, en el
lugar que se le da a su deseo saliendo de la perspectiva adultocéntrica hegemónica.
El desafío es no perder al niño como eje y centro de este dispositivo complejo que incorpora
a las familias, las organizaciones, el marco jurídico-sanitario, al propio Estado como garante de una
intervención adecuada. Como señala Ulloa (2011) se trata de una clínica en la “numerosidad
social”, sostenida por el compromiso con los Derechos Humanos, el buen trato y la ternura como
escenario único que permite gestos y actos subjetivantes.

- 758 -
 Estas intervenciones intentan desanudar las tramas de un sistema que no sólo invisibiliza
las violencias, sino que procede naturalizándolas, haciendo de las violencias cotidianas, como
sostiene Rita Segato (2014) pedagogías de la crueldad, con una legislación que se torna letra
muerta cuando la política pública es vaciada, ajustada, violentado el Estado en tanto demos.
Con estos dispositivos de intervención complejos, muldimensionales, artesanales, se
pretende producir condiciones para una clínica comunitaria de los padecimientos que surgen en
los procesos de arrasamiento de derechos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas. Buenos Aires: Paidós.
Bialakowsky y otros. (2004). Procesos sociales de exclusión-extinción. Comprender y coproducir
en las prácticas institucionales en Núcleos Urbanos Segregados”. En: Mota Díaz y. Cattani
(Coord.) Desigualdad, pobreza, exclusión y vulnerabilidad en América Latina. Nuevas
perspectivas en América Latina. México: UAM.
Butler, J. (2010). Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Butler, J. (2017). Cuerpos aliados y lucha política. Barcelona: Ed. Paidós.
Byung-Chul Han. (2016). Topología de la violencia. Barcelona: Ed. Herder.
Cabrera y otros. (2018). Dispositivos de intervención del Sistema de Promoción y Protección de
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de Moreno. Inferencias y reflexiones. Revista de
Políticas Sociales. UNM. En prensa.
Carballeda. (2017). Escenarios sociales, intervención social y acontecimiento. Buenos Aires:
UNM.
Castel, R. (1991). La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad a la
exclusión. En: Acevedo, M y Volnovich, J (1991) (Comp.) El espacio institucional. Buenos
Aires: Lugar Editorial.
Del Cueto, A. (2014). La salud mental comunitaria. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
García, R. (2006). Sistema complejos. Barcelona: Ed. Gedisa.
Lewkowicz, I. y otros. (2003). Del fragmento a la situación. Argentina: Ed. Altamira.
Matus, C. (1987). Adiós, señor presidente. Buenos Aires: Ediciones de la UnLa.
Moro, J. (2017). Balance en el conurbano de las políticas de Promoción y Protección de los
Derechos del Niño, Niña y Adolescentes. Recuperado en:
http://observatorioconurbano.ungs.edu.ar/?p=6571
Salazar Villava, C. (2003). Dispositivos: máquinas de visibilidad. En Anuario de Investigaciones,
UAM Xochimilco, México.
Segato, R. (2014). Las nuevas formas de guerra y el cuerpo de las mujeres. México: Tinta Limón-
Pez en el árbol.
Ulloa, F. (2011). Novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Ussher, M. (2015). Hacia la construcción de una clínica comunitaria. En: Benedetti, E. (Comp.)
¿Interdisciplina en la intervención clínica? Buenos Aires: Ed. Laura Bonaparte.

- 759 -
NIÑAS/OS NACIDOS DE BAJO PESO DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA Y SUS
FAMILIAS. IMPACTO PSICOSOCIAL, DE SALUD Y DERECHOS
Vega, María Carlota; Sicoli, Miriam; Larrumbide, Sandra; Feduci, Mariela; Donati, Marisel
Facultad de Ciencias de la Salud y Trabajo Social. Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mcarlotavega@yahoo.com.ar; mmsicoli@sinectis.com.ar
RESUMEN:
El nacimiento de bajo peso conlleva un alto riesgo para la supervivencia, crecimiento,
desarrollo neuro - sensorial, cognitivo y emocional de las/os niñas/os, por lo que requiere de
atención especializada en las unidades de cuidados intensivos neonatales y de un seguimiento en
la infancia temprana.
Sus familias ven afectadas su vida cotidiana, dinámica familiar, situación laboral, económica
y se encuentran en una situación de estrés emocional y de incertidumbre que puede afectar su rol
parental. La internación y el regreso al hogar producen modificaciones en las prácticas de cuidado
de las niñas/os en el hogar y en las relaciones familiares. En los hogares vulnerables por la
pobreza, esta situación se complejiza y, en muchos casos, presentan características particulares
y estos conceptos adoptan una relevancia aún mayor, como se evidencia en nuestros hallazgos.
El estudio desarrollado en la ciudad de Mar del Plata con metodología cualitativa tuvo como
propósito profundizar el conocimiento del impacto del nacimiento de bajo peso, en los niños, en
sus familias y en la salud pública. Las entrevistas focalizadas, de tipo etnográficas a las familias
constituyeron descripciones de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamiento.
Los relatos de los participantes, expresaron sus experiencias, actitudes y creencias.
Se presentan en este trabajo los resultados de entrevistas y observaciones realizadas en los
domicilios de once familias de RNBP entre 6 y 34 meses de edad en un barrio de la ciudad.
Los factores psicosociales y situaciones que impactan en las familias, niños y en el sistema
de salud pública, identificados por los miembros de los equipos de salud, pueden encontrarse en
los relatos de las madres y familias poniendo de relieve la complejidad e importancia de esta
problemática. Las redes de la familia extensa constituyeron un soporte de significación para
aquellos niñas/os en que su madre por diferentes problemáticas no ha podido hacerse cargo como
claramente puede evidenciarse en varios de los casos pero, en contrario a las opiniones de la
mayoría de los miembros de los equipos de salud, el apoyo familiar ha sido decisivo en el
afrontamiento de situaciones problemáticas.
Se destaca el activo rol de las mujeres, (abuelas, tías), en el cuidado no sólo de los niños de
bajo peso, sino también de otros integrantes del grupo familiar. En sus relatos, las actuales
cuidadoras de los niños entrevistadas, expresan haber apoyado a las madres previamente dado
que existían carencias por parte de las mismas en el ejercicio de la función materna que hacían
necesaria su colaboración, llegando con el paso del tiempo, en algunos casos, a ser quienes la
ejerzan en forma total.
El desarrollo de este trabajo de investigación evidencia que las condiciones de precariedad
laboral de los participantes, es un problema estructural previo a los nacimientos.
Los hallazgos provisorios de esta investigación en curso tienen como propósito aportar al
debate, reflexión y toma de decisiones tanto en las instituciones relacionadas con los cuidados en
salud, en el desarrollo psicosocial y en aquellas relacionadas con la protección y defensa de sus
derechos.

- 760 -
PALABRAS CLAVE: NIÑAS/OS NACIDOS DE BAJO PESO, FAMILIAS, PROBLEMÁTICAS
PSICOSOCIALES, SALUD PÚBLICA, DERECHOS

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo pertenece a una investigación mayor en desarrollo acerca del impacto
del nacimiento de un niño /niña41 de bajo peso (NBP) en las familias que se atienden en el sector
público de salud de la Ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina.
El nacimiento de bajo peso conlleva un alto riesgo para la supervivencia, crecimiento,
desarrollo neuro - sensorial, cognitivo y emocional de los niños, por lo que requiere de atención
especializada en las unidades de cuidados intensivos neonatales y de un seguimiento en la
infancia temprana.
Representa uno de los problemas más importantes de la salud infantil por estar asociado
con la mortalidad en el período neonatal y con el aumento de la probabilidad de sufrir trastornos
del desarrollo neuro - psíquico y emocional.
Se considera que un niño presenta bajo peso al nacer cuando éste es inferior a 2500
gramos. El bajo peso puede ser consecuencia de diversas causas, como el estado nutricional de
las madres, el hábito de tabaquismo, alcohol, drogas; los nacimientos múltiples y/o de pretérmino,
retraso en el crecimiento intrauterino; la edad de las madres; el breve intervalo entre un embarazo
y el siguiente, antecedentes de otro nacimiento de bajo peso, controles tardíos y/o escasos del
embarazo, entre otras. (Hurtado Ibarra. 2014. Mason, 2012). Por lo que constituye un tema
complejo, tanto al considerar la situación particular de cada familia, como las políticas sociales y
de salud pública para abordar esta problemática. Una vasta bibliografía hace referencia a los
factores de riesgo asociados al nacimiento de bajo peso y a procedimientos, recomendaciones,
complicaciones y dilemas bioéticos (Sebastiani & Ceriani Cernadas, 2008) en la atención
altamente especializada en las Unidades de Cuidados Intensivos e Intermedios pero, no se
dispone de estudios integrales del seguimiento de este acontecimiento en los hogares en los que
esta problemática impacta.
En la República Argentina en el año 2014 los niños nacidos con un peso menor a 2500 g
representaron el 7,2% del total de recién nacidos (OPS. Argentina. 2014). En el año 2016 se
produjeron 4753 nacimientos en el Hospital Especializado Materno Infantil de la ciudad de Mar
del Plata (HIEMI) de los cuales el 7,9% presentó BPN y el 1,8% muy bajo peso al nacer (MBPN) (SIP-
HIEMI, 2016).
Luego de un período de tiempo variable de acuerdo a criterios específicos y situación de
salud, el niño es dado de alta de la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales (UCIN) y comienza
el seguimiento de su crecimiento y desarrollo pudiéndose presentar problemas para las familias
en su organización, en la disponibilidad de recursos y en el cuidado infantil entre otros.
Dos conceptos importantes enmarcaron este trabajo y sus objetivos, la protección integral
de los derechos de los niños/as en general y de los recién nacidos y, prematuros en particular.
(CDN, 1989. La Situación de la Primera Infancia en Argentina, 2012. DDRN, 2007). Si bien muchas
de sus recomendaciones se cumplen en nuestro país, sus características en la implementación y

41
A continuación en el texto el término niño se utilizará en un sentido genérico que alcanza a los niños y niñas.

- 761 -
alcance son muy diferentes, no están organizadas en políticas públicas que garanticen su
cumplimiento en todos los niños en forma igualitaria.
En segunda instancia, el concepto de cuidado infantil es importante para el análisis de esta
investigación y, es fundamental en la contribución en el diseño de políticas públicas que
respondan satisfactoriamente a estas necesidades contemplando las variables sociales y
culturales. Variadas definiciones hacen énfasis en los diversos aspectos del cuidado, pero en
general todas presentan el mismo denominador común: la responsabilidad conjunta estado,
sociedad y familia. Las investigaciones consultadas destacan en sus conclusiones que el cuidado
es comprendido como una actividad femenina, sin retribución económica, poco valorada
socialmente. Es importante comprenderlo como responsabilidad social y no individual de cada
familia para que el tema del cuidado deje de ser algo propio de la maternidad y del ser mujer
(Pautassi, 2009; Pautassi, Zibecchi, 2010).
El estudio desarrollado por este equipo de investigación tuvo como propósito profundizar el
conocimiento del impacto del nacimiento de bajo peso, en los niños, en sus familias y en la salud
pública.
La metodología cualitativa tuvo como instrumentos de recolección de datos a las entrevistas
focalizadas de tipo etnográficas a las familias, que se constituyeron en descripciones de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamiento y a la recopilación documental.
Se utilizó metodología cuantitativa sólo a los efectos de caracterizar a los grupos familiares. Se
deja constancia que las personas entrevistadas estuvieron informadas de los objetivos de la
investigación y dieron su consentimiento.

RESULTADOS:
Caracterización de las familias y niños
Se presentan en este trabajo los resultados de entrevistas y observaciones realizadas en los
domicilios en un barrio situado en la zona oeste de la ciudad de once familias de niños nacidos de
bajo peso, 10 niñas y 3 varones (dos pares de mellizos), que al momento de la entrevista tenían
entre 6 y 34 meses de edad entre los años 2016 y 2018. El peso de los niños se presentó entre
1.365 y 2.450 gr al nacer con un promedio de 2.034gr. La edad de las madres entre 20 y 38 años,
con una mediana de 24, 6 años, de las cuales 7, tienen primaria completa, 2 secundaria
incompleta y 2, completa. Los hogares estuvieron constituidos por padres y dos o más hijos (4);
madre y familia extendida (3); familias a cargo o en guarda (2); padres y familia extendida (1) y
padres y un hijo (1).
Se presentan resultados de las entrevistas de acuerdo a ejes centrales y las expresiones de
madres, padres y cuidadoras.
A.-Situación en el embarazo y parto
Situaciones particulares antecedieron a los nacimientos de bajo peso:
Infección urinaria durante embarazo, internación de semanas anteriores al nacimiento por
cesárea. (C1. 20 a). Refiere “No tenía líquido en la bolsa”, además, diabetes gestacional con
controles. Cesárea. Antecedentes de Bajo Peso. Al quinto mes de embarazo se deriva a HIEMI por
antecedentes de la madre (C2. 38 a).
En otros casos, ya tenían antecedentes de nacimientos de bajo peso:

- 762 -
 N. no es su primera hija nacida de bajo peso ya que N. también nació con esas
características, hace alusión a que por cuestiones genéticas, “creo que se llama así, ‘útero
bicorne’, mis embarazos no llegan a término comienzo trabajo de parto aproximadamente en el
séptimo mes. Esta información me la brindó el obstetra ya que siempre he realizado todos los
controles de mis embarazos; entre mis dos primeros hijos tuvo un embarazo que lo perdí. … mi
hermana también tiene el mismo problema”(C8)
Manifiesta tener antecedentes de hijos con bajo peso: una niña (A. 7 a.) con 1,135 kg. Y otro
(Q 10 a.) de 2,550 kg. (Bajo peso para la edad gestacional) (C4)
Causas relacionadas, con problemáticas sociales complejas, adicciones:
La abuela, actual cuidadora refiere: “Cuando nos enteramos que había nacido con tan poco
peso (1,700) nos asustamos mucho, tuvimos miedo que se muriera. También que tuviera
problemas, que no caminara, no hablara.
Pasa que mi hija no se cuidaba ni se cuida ahora. Pesa 33 kg. y sigue tomando drogas. Ella
es cambiante, por momentos se preocupó por tener a F antes de término y tan chiquita pero en
otros la descuidaba, no por maldad sino por las drogas. F nació de parto normal” (c5.)
B.- Internación en la UCIN, complicaciones neonatológicas.
Se registran diferentes situaciones en cuanto a la duración de la internación y las
complicaciones sufridas:
Internación por un día para regulación de temperatura. (C1). No requirió de incubadora (C2).
L nació con 2.450 gr. la madre refiere: “el primer día pierde peso llegando a 2 Kg. y es
llevada a una incubadora por 8 días donde le detectaron inflamación en el estómago, le dieron
antibióticos y luego la pasaron a neonatología. Luego le realizan todos los análisis
correspondientes dándole todo bien y es dada de alta, mi hija tuvo un derrame cerebral, luego en
los controles (ecografía) le dieron bien” (C3).
“N nació de 34 semanas, pesando 1.365 gr. por lo que la derivaron al materno donde estuvo
en incubadora por 40 días. Durante ese tiempo, yo la visitaba tres veces por día y si bien no podía
darle la teta mantenía contacto físico, así me decían las enfermeras” (C7).
N. nació con 2.520 gr. Y T. con 2.250 gr. Ambos estuvieron internados durante un mes. T.
debió ser internado nuevamente por convulsiones, su abuela las atribuye a que olvidaron darle la
mamadera (C10).
C.- Sentimientos alrededor del nacimiento.
Se destaca en las manifestaciones de los entrevistados las expresiones insistentes en torno
a la “normalidad” recordando los primeros momentos y también en la actualidad.
Sensación de normalidad, “No pensamos ni sabíamos nada, así que fue normal” Todos están
muy felices y los ayudan mucho (C1).
D. comenta que cuando su hija fue llevada a neo, estaba dormida “me sentía muy cansada
y nerviosa”. El papá a pesar de acompañarla en todo momento “estaba muy mal, ya que tiene otra
hija que también pasó por una internación. “Normal, no pienso en nada” (C3).
“En casa, mi marido y mis dos hijas me llevaban al hospital en cada horario de visita,
esperando que N llegara casa. Durante la internación N tuvo apneas, un paro cardíaco y

- 763 -
transfusiones “era el día a día”. Cuando llegó a casa, no sólo tuvimos que pedir ropa, carrito, sino
que también en la noche casi ni dormíamos por miedo a que se ahogue después de tomar la
mamadera” (C7).
D.- Asesoramiento, contención y acompañamiento-indicaciones para el hogar.
Un grupo importante manifiesta haberse sentido acompañados y contenidos por los
profesionales de salud:
“Sí, en todo momento, el personal médico y de enfermería nos acompañaron y fueron
explicando todo” (C2). “Si, siempre estuvieron al lado mío y me fueron explicando todo. Y
conteniendo” (C3)
Asimismo, otras familias refieren no haber recibido indicaciones especiales ni contención
para sus dudas y sentimientos en esta situación:
“Después de salir mi nieta del hospital, no cambió las condiciones de su casa (la mamá),
tampoco la llevó a tratamientos, además también se quemó por descuido. Mi hija es nómade.”
(C5) La madre refiere no haber recibido indicaciones especiales al momento del alta (C10). Los
padres refieren no haber recibido mucha información ni indicaciones especiales al momento del
alta. (C11). M. refiere conocer los procedimientos al volver al hogar por los antecedentes de sus
hijos mayores, sobre todo por su segunda hija. (C4).
E.- Planes, programas que den respuestas y/o acompañen a las familias de NBP.
En cuanto a este aspecto relacionado con planes, programas y políticas públicas la
desprotección es significativa aún de aquellos como la Asignación Universal por Hijo a la que no
acceden ya que en algunos casos estos niños no poseen documento:
M. refiere el ofrecimiento de la Casa del Hospital para alojarse durante la internación pero
manifiesta que ella no podía utilizarla dado que volvía todos las noches a su casa o la de su mamá
que cuidaba a los hermanitos de J. Actualmente percibe como único ingreso la AUH (C4).
Desconocen programas. Perciben la AUH. (C1). Desconocen todo tipo de programas y ayudas.
Refiere que desde la sala la Trabajadora Social le ha dicho que no cuentan con materiales para
mejorar la vivienda. (C2) “No tiene documento por eso no cobra la AUH.
Quisiera tener papeles para poder tramitar la AUH y ponerla en mi obra social. Yo tengo
trabajo en blanco. Una de mis patronas me blanqueó.” (C5). “K no tiene documento, solo tengo la
constancia de parto que me dieron cuando salí del hospital. Después fueron pasando los días y no
fui al Registro Civil, aunque sé que le tengo que hacer el documento para cobrar la AUH” (C6)
En relación a los programas o políticas a la niñez conoce la AUH, siendo benefactora de dicho
plan y Qunitas,” no sé si en estos momentos lo están dando, mi hermana me dijo que por ahora lo
habían suspendido” (C8)
F.- Organización familiar, redes, otros referentes familiares, de la comunidad.
En algunos casos uno de los miembros de la familia posee empleo pero de todas maneras
utilizan los servicios de salud públicos y realizan los controles pediátricos en los centros
municipales:
El padre es trabajador formal. Tiene cobertura social de salud, aunque utilizan servicios de
instituciones públicas. (C9) La madre es ama de casa y el padre electricista. (C11). Madre A se

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encarga de los cuidados de su hija, de los controles. Padre, trabaja (cuentapropista) y trata de
terminar de construir su casa. (C1)
En otros casos la dinámica familiar está afectada y las redes familiares son las que brindan
contención, apoyo económico, ejercen el cuidado de los niños y hasta su guarda legal.
La madre se muestra vulnerable ante la situación familiar y económica. Refiere: “Mi hijo
mayor se hizo cargo de organizar todo en la casa y de su hermana de 10 años yo, me aboqué a la
bebé y a recuperarme de la noticia y de estar físicamente mejor” (C2).
La niña que hoy tiene 1 años y 10 meses (F) habita con su abuela materna de 44 años. La
misma por una decisión judicial no puede estar con su madre. La entrevista se realizó con su actual
cuidadora (abuela) quien desde su nacimiento estuvo presente acompañando a su hija quien
presenta una problemática de consumo de sustancias psicoactivas. “Mi hija tiene 24 años, tiene
otro hijo de 6 años que también vive conmigo, y otra de 9 meses que la está criando la tía de la
beba.” (c5). “Tengo otros dos hijos, de 7 años y de 6 años que no viven conmigo, porque fui mamá
muy joven” (C6)
Otras redes contienen y dan apoyo:
Las familias pertenecen a una iglesia que los acompaña. “Papá participa y acompaña.” (C1)
Ambas familias y la iglesia a la que pertenecen. (C2). M refiere que el padre de J. (de quien está
separada) no aporta a la manutención de sus hijos. Su madre es de quien recibe ayuda para el
cuidado de sus hijos. (C4).
G.- Crecimiento, desarrollo, estado del niño actual.
Diversas situaciones se viven durante el crecimiento y desarrollo de los niños pero en su
mayoría evidencian las dificultades de la combinación de factores relacionados con el nacimiento
de bajo peso y la vulnerabilidad social:
“Crece muy bien, ya le dieron alimentos además de la teta. Es muy menudita, pero sana.”(C2.
6 m a la entrevista). “No tuvo grandes problemas, solo una vez bronquiolitis pero tampoco fue
internada” (C6) Según la entrevistada la niña se encuentra “muy bien”. (C3)
“Todavía a N la llevó a los controles al Materno porque ahí la conocen y conocen toda su
historia. Tiene además de los controles con el pediatra con la terapista ocupacional, aunque N es
una nena sin problemas". (C7). J. tuvo un seguimiento en el HIEMI durante el primer año, luego
continuó con controles en la Unidad Sanitaria del barrio, con indicaciones de intervención y
estimulación en Terapia Ocupacional que abandonó aproximadamente hace un año. Comenta su
mamá que llevará al niño a su control de los 3 años. (C4)
“Los dos tuvieron un desarrollo normal, tienen los controles de rutina; ya a N. me dieron de
alta de la terapista ocupacional, N. puede ser que sea un poco más retraído que los demás
compañeritos, ya que le costó la adaptación en el Jardín de Infantes pero no sé si se debe
especialmente al haber nacido antes de tiempo y de bajo peso o él es así.”(C8)
“A mi nieta la veo hiperactiva, todavía no controla el pis. Ahora cuando cumpla los 2 años la
voy a llevar a control” (C5)
M. refiere que ambos tuvieron indicación de tratamiento en Terapia Ocupacional, que no
tuvo continuidad “Cuando me dijeron que si no caminaba lo iban a medicar, no los llevé más”. T.
comenzó a caminar a los 14 meses, y N. aún no camina. La madre refiere que cuando tiene dudas
respecto a la crianza, consulta en internet. (C10)

- 765 -
 A Inicia la marcha a los 17 meses y S a los 16 meses. Nunca fueron derivados a evaluación.
Ambas tienen pobreza en el lenguaje, se manejan con señas. (C11)

CONCLUSIONES:
Tanto la internación como el regreso al hogar generan en las familias la necesidad de una
reorganización de su dinámica por los cuidados que debe recibir el niño y el agravamiento de la
situación económica frente a la prioridad del tiempo destinado al cuidado que puede llevar a los
progenitores y otros familiares a suspender o reducir la actividad laboral. El desarrollo de este
trabajo evidencia que las condiciones de precariedad laboral de los participantes, es un problema
estructural previo a los nacimientos (2016. Vega et al).
Se presentan interferencias en las relaciones familiares, modificaciones en las prácticas de
cuidado de los hermanos y niños convivientes del hogar y, a su vez, la llegada de un niño de riesgo
genera dudas, incertidumbre, miedos, que afectan la calidad de la relación con el bebé y con otros
familiares. Wormald et al. (2015), concluyen que el factor más relevante en el estrés de los padres
de recién nacidos prematuros es la alteración de su rol parental, siendo mayor en las madres que
en los padres y, en los centros públicos que en los privados. Esto último podría ser explicado por
la mayor vulnerabilidad de la población. Los sentimientos, la percepción de las necesidades de
cuidados especiales y de signos de alerta se ven relativizados y hasta superados por los procesos
de precarización de la cotidianeidad.
Las redes de la familia extensa constituyeron un soporte de significación para aquellos niños
en que su madre por diferentes problemáticas no ha podido hacerse cargo como claramente puede
evidenciarse en varios de los casos, el apoyo familiar ha sido decisivo en el afrontamiento de
situaciones problemáticas. Se destaca el activo rol de las mujeres, (abuelas, tías), en el cuidado
no sólo de los niños de bajo peso, sino también de otros integrantes del grupo familiar.
En sus relatos no se identifican programas o proyectos específicos para familias de NBP a
excepción de la atención y seguimiento de la salud de los niños durante la internación o
tratamiento posterior al alta. Mencionan políticas o programas en general destinados a niños en
situación de vulnerabilidad social, (AUH, Qunitas), los que conocen pero, contradictoriamente no
acceden por no haber tramitado el documento del niño. Se puso de manifiesto entre los resultados
que las instituciones de salud no cuentan con recursos propios para otorgar apoyos a la familia.
La internación y el regreso al hogar producen modificaciones en las prácticas de cuidado de
las niñas/os de bajo peso en el hogar y en las relaciones familiares. En los hogares vulnerables
por la pobreza, esta situación se complejiza y, en muchos casos, presentan características
particulares adoptando una relevancia aún mayor.
Estos hallazgos provisorios tienen como propósito aportar al debate, reflexión y toma de
decisiones tanto en las instituciones relacionadas con los cuidados en salud, en el desarrollo
psicosocial y en aquellas relacionadas con la protección y defensa de sus derechos en la que se
incluye a la universidad pública a la que pertenecemos, como generadora de cambios que
garanticen la universalidad en el acceso a la protección, cuidado y acompañamiento a las familias
que atraviesen las situaciones descriptas.

- 766 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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http://.doi.org/10.556/aap.2015.303

- 768 -
REFERENTES CARCELARIOS Y GOBERNABILIDAD INTRAMUROS. UN PUENTE ENTRE
LOS ROLES DEL ARGOT CARCELARIO DE NUEVA JERSEY A BATÁN
Murad, Andrés
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Correo electrónico para contacto: andresgmurad@gmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo pretende poner en diálogo la “cárcel real” (Rivera Beiras, 2009) del
complejo penitenciario de Batán inserto en territorio bonaerense, con algunas categorías de la
subcultura carcelaria, especialmente aquellas acuñadas por Sykes en su estudio pionero titulado
“La Sociedad de los Cautivos” ([1958] 2017). Mientras que el “hombre verdadero” es quien
promueve la cohesión social, conservando autonomía y fortaleza “marchando a su ritmo” en la
prisión del estado de Nueva Jersey (Sykes, 2017); el “limpieza de pabellón” en la cárcel
bonaerense, es aquel que está encargado de ser el nexo entre los detenidos y los custodios y/o
ante las autoridades del penal (Ojeda y Medina, 2009).
Concluimos que ostentar la credencial del “limpieza” en el entramado social intracarcelario
expresa la posibilidad del ejercicio material de una cuota de poder delegado de la autoridad
penitenciaria a un interno, con el propósito de controlar un espacio determinado de la cárcel. Lo
que infunde respeto y temor a sus pares. Consecuentemente, podemos afirmar que el Servicio
Penitenciario Bonaerense con la aquiescencia de la justicia ejerce una delegación de gobierno o
su tercerización a través de la figura del “limpieza”, configurando una situación anómala e
ilegítima.

PALABRAS CLAVE: CÁRCEL, ESTEREOTIPOS, SUBCULTURA, PODER, GOBERNABILIDAD

INTRAMUROS

INTRODUCCIÓN:

El presente trabajo1 pretende poner en diálogo la “cárcel real” (Rivera Beiras, 2009)42 del
complejo penitenciario de Batán inserto en territorio bonaerense, con algunas categorías de la
subcultura carcelaria, especialmente aquellas acuñadas por Gresham Sykes en su estudio pionero
titulado “La Sociedad de los Cautivos” ([1958] 2017)43 que aún sigue interpelando acerca del
“problema de la prisión”, específicamente aquel que se ocupa de la vida “desde dentro” de los
muros. En esa clave, asumimos con Sykes que el orden social en la cárcel supone una “estructura
de relaciones sociales” entre los detenidos que se identifica con diversas posiciones de status al
interior de la misma y que define como “roles del argot”44. Como consecuencia, se advierten
construcciones identitarias creadas casi como categorías nativas (Ojeda y Medina, 2009)45.
El campo de estudios de la denominada “sociología del encarcelamiento”, abre una línea de
investigación (entre otras), que busca rastrear los dispositivos que producen y reproducen

1
Un avance más extenso del trabajo que a continuación se desarrolla fue presentado en el Workshop Internacional “La
sociedad de los cautivos” el 28 de julio de 2018 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires/ Buenos Aires,
Argentina.
2
Rivera Beiras, I.(2009); “La cuestión carcelaria” Ed. Del Puerto. Buenos Aires.
3
Sykes, G. ([1958]-2017); “La Sociedad de los Cautivos”: estudio de una cárcel de máxima seguridad. 1ra. Edición.
Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
4
Véase el capítulo 5 (Sykes, 2017)

- 769 -
relaciones de poder, de dominación y de gobernabilidad intramuros, que confronta la “cárcel real”
con la “cárcel legal” (Bergalli, 1993; 2003; Rivera Beiras, 2004; 2004; 2009)46. Los padecimientos
del encierro conservan una vigencia arraigada desde el mismo nacimiento de la institución
custodial. La invitación de Sykes a explorar la forma que adoptan las privaciones y frustraciones y
como sus huellas moldean y estructuran la personalidad del individuo en prisión nos convoca muy
especialmente a explorar los roles de los que se van apropiando durante su vida intramuros y,
como estos se vinculan a partir de acuerdos y compromisos informales entre custodios,
autoridades y los referentes de los detenidos.
Mientras que el “hombre verdadero” es quien promueve la cohesión social, conservando
autonomía y fortaleza “marchando a su ritmo” en la prisión del estado de Nueva Jersey (Sykes,
2017); el “limpieza de pabellón”7 en la cárcel bonaerense, es aquel que está encargado de ser el
nexo entre los detenidos y los custodios y/o ante las autoridades del penal (Ojeda y Medina, 2009),
lo que implica como plantea Luis Ángel una importante cuota de poder que se consigue y se
conserva fundamentalmente a través del ejercicio de la violencia (2016).8
Nuestra propuesta pretende por un lado, describir las prácticas y dinámicas que hacen
posible la emergencia del “pabellón de limpieza” en la cárcel bonaerense, específicamente en la
cárcel de Batán9 y, en ese camino intentaremos responder los siguientes interrogantes: ¿Cómo se
llega a ocupar ese rol? ¿Qué implica en el entramado social de la prisión ostentar esa credencial?
¿Qué potestades específicas tiene? ¿Qué beneficios? ¿Cómo es su relación con el servicio
penitenciario? ¿Y con los restantes internos?
Como estrategia metodológica hemos priorizado un enfoque de carácter exploratorio
descriptivo, trabajando con fuentes bibliográficas con el propósito de abordar conceptualmente la
problemática. Al mismo tiempo, utilizaremos fuentes primarias orales a partir de la realización de
entrevistas semiestructuradas realizadas a diversos actores vinculados al sistema penal, a saber:
detenidos, agentes del servicio penitenciario y funcionarios judiciales10. Finalmente hemos
privilegiado un enfoque cualitativo al momento de su análisis.
LA VOZ DE LA JUSTICIA:
Si bien Sykes, no registra en su texto la dimensión de la justicia en forma autónoma, para
la realización del presente trabajo, además de penitenciarios e internos, hemos entrevistado
funcionarios judiciales con el propósito de lograr una visión más “holística” e integral de lo que
representa la figura del “limpieza” en las prisiones bonaerenses. En este sentido, consideramos

5
Ojeda, N. y Medina, F. (2009). “Poniendo Orden: El Limpieza como actor fundamental de la cultura carcelaria” en
Burocracias, Derechos y conflictos. Investigaciones comparadas en Antropología del Derecho. Río de Janeiro; año 2010, p. 11
a 338.
6
Op. cit. y Bergalli, R. (1993); “Cárcel y derechos humanos”. Revista de ciencias penales. Nº 7. En línea:
http://www.pensamientopenal.com.ar/system/files/2015/03/doctrina40752.pdf; Bergalli R. (coord.) (2003); “Sistema Penal y
Problemas Sociales”. Ed. Tirant lo Blanch. Valencia; Rivera Beiras I. (2004) “Mitologías y discursos sobre el castigo: historias del
presente y posibles escenarios”. Ed. Anthropos, Barcelona.
7
En rigor de verdad como veremos más adelante que no hay único carnet de limpieza, sino que existen tres. A estos, se
los denomina “carnets tamberos”. En particular, se analiza fundamentalmente los aspectos vinculados al “limpieza” de pabellón.
8
Ángel, L. (2016); "El limpieza como articulador, garante del orden y regulador de la violencia en las cárceles
bonaerenses”, Revista de Ciencias Sociales, UBA, N°92, p. 133-137.
9
Entendemos por “cárcel de Batan” al complejo penitenciario compuesto por las Unidades Penitenciarias Nº XV y Nº 44,
aunque también forma parte la Nº 50 de internas mujeres, nuestro trabajo no la aborda pues requeriría un abordaje singular que
contemple la perspectiva de género para el caso del/la “limpieza”.
10
Todas las entrevistas fueron realizadas en un periodo comprendido entre junio y julio de 2018. Se efectuaron entrevistas
a cuatro funcionarios judiciales del Departamento Judicial de Mar del Plata; al director de la Unidad Penal Nº XV; y finalmente a
un detenido actualmente alojado en la Unidad Penal Nº 44.

- 770 -
relevante evaluar el impacto de los actores judiciales en el constructo discursivo y performativo de
la constitución jerárquica al interior de la cárcel.

Ahora bien, antes de comenzar el análisis de la información brindada, debemos dar cuenta
de que los actores judiciales entrevistados, se encuentran en actividad y directamente vinculados
al área de ejecución de la pena. Las preguntas efectuadas –como al resto de los entrevistados-
giraron en torno a cuestiones muy concretas relacionadas expresamente con la figura del
“limpieza”.

Para uno de los entrevistados que trabaja en el ámbito de la defensa, el “limpieza” es

funcional al sistema carcelario, “cumple una función dentro del establecimiento: descomprime
conflictos (…) Es un personaje fuerte y propio dentro de la jerga carcelaria, y por lo general es muy
respetado por sus pares”. Al mismo tiempo justifica su existencia atribuida a una carencia
presupuestaria, “se origina por la falta de dinero en las cárceles, lo que implica falta de personal
entre otras cosas”. Y en este mismo sentido, otro funcionario judicial explicaba, “en la unidad penal
XV tenes quizás seis oficiales de servicio para dieciséis pabellones y necesitas que haya orden en
los pabellones (…) Se necesita tener a alguien que gobierne por ellos”.
Este mismo funcionario, se animó un poco más y confirmó nuestras intuiciones:
(…) La función del limpieza tiene origen en las prácticas, de hecho la aparición se justificaría
en el mantenimiento del lugar, en la limpieza, pero después ese rol se degenera y termina
asumiendo un montón de roles que tienen que ver con el control del pabellón (…) Aunque sí, los
limpieza figuran en las actas cuando un detenido ingresa al pabellón, firma el acta de conformidad
de que lo recibe en el pabellón y el detenido de que no generará inconvenientes (…)
Finalmente, uno de los entrevistados que se desempeña en la judicatura desligó a la Justicia
de toda responsabilidad en su designación. “(…) En el mecanismo de selección, la Justicia no tiene
ninguna incidencia”, afirmó el magistrado.
El hecho, es que todos los operadores judiciales entrevistados coincidieron en que no hay
ninguna regulación formal o normativa que habilite la existencia del “limpieza”, sino más bien
indican su origen en las prácticas carcelarias, reconociendo que se trata de un personaje funcional
al sistema institucional y se lo justifica a partir de la falta de personal que presenta el servicio
penitenciario.
La apreciación más repetida por los entrevistados caracteriza al “limpieza” como un nexo
entre los detenidos de un pabellón y el servicio penitenciario. Uno de los entrevistados señaló que
esta relación se traduce en lo siguiente: “Que los compañeros lo respeten y que los policías puedan
establecer algún tipo de dialogo, consenso y acuerdo”. Esta forma de representación que concentra
la figura del “limpieza”, se asimila a la cohesión de las relaciones sociales que articula “el hombre
verdadero” de Sykes, una garantía de cierto equilibrio, cuya fragilidad sustenta ese orden social,
ese sistema social paralelo que denominó “la sociedad de los cautivos”.
Sin embargo, como nos contaba informalmente uno de los funcionarios judiciales
entrevistados, este sistema de consensos y acuerdos con el servicio penitenciario deriva en una
red articulada de “intercambios”, que va desde tener acceso a zonas comunes del pabellón que
otros detenidos no tienen, hasta la delegación del gobierno por parte del servicio: mantener “el
orden” del pabellón y el derecho a castigar a quien no acate las reglas. Entre las concesiones que
obtiene el “limpieza” se pueden destacar las siguientes: definir quién puede vivir en “su pabellón”,

- 771 -
quien tiene “prioridad para usar el teléfono”; y fundamentalmente, la participación en el “comercio
de celulares”, “sustancias prohibidas” y otros elementos, lo que justifica la exposición que implica
ese rol.
La normalización de estas prácticas revela el triunfo de la institución como aparato
ideológico represivo; como enseña Foucault, el poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible
(2002:174)11. De esta manera, en apariencia “Los dos, guardia e interno, desean una “fácil
convivencia” y quieren evitar que “se agite el avispero” (2017:88). Y por su parte, la voz de los
actores judiciales demuestra que la justicia no desconoce en absoluto las lógicas y dinámicas que
dan vida al “limpieza” de pabellón en una prisión. De hecho, implícitamente y partir de su silencio
institucional, las consiente, otorgándole legitimidad a través del discurso jurídico, que lo contiene,
alimenta y da vida a través de su dimensión performativa. No como un acto individual, sino como
ese poder reiterativo del discurso que tiene la capacidad de producir algunos de los fenómenos
que nos regulan, como procesos que se realizan en el tiempo (Butler, 2007).12
La aceptación judicial de la figura del “limpieza”, no es otra cosa que el reconocimiento del
poder delegado a los internos por las autoridades de la cárcel, para el control de los pabellones y
otros espacios comunes de la prisión. La tercerización del gobierno interno de los pabellones se
ha normalizado, forma parte del paisaje cotidiano de la vida intramuros, y va desde la asimilación
desde violencias formalizadas –los pabellones evangelistas13- hasta la violencia
.

estructurada a partir de la informalidad, como lo es el caso del “limpieza” de pabellón.

LA VOZ DE LOS CUSTODIOS, LA VOZ DE LOS CAUTIVOS
En este apartado se entrelazan las voces de los que habitan el espacio intramuros. Veremos
que mientras algunas observaciones son coincidentes, otras son absolutamente antagónicas.
Situación que no parece sorpresiva, dado que cada uno ha introyectado su rol institucional con
mucha efectividad. La información recolectada proviene de un lado, del director de una unidad
penal; del otro, de un ex “limpieza” de pabellón con una extensa trayectoria en la institución
carcelaria, ambos residentes del complejo penitenciario de Batan.14
Para comenzar debemos decir que para los dos entrevistados “el limpieza” es “el referente”
del pabellón, usando alternativamente cualquiera de las dos denominaciones casi como
sinónimos. Pudiendo haber más de uno, incluso tres o cuatro por pabellón, dependiendo entre
otros factores, de la cantidad de internos alojados en el mismo. Así como también se subraya, que
no es exactamente igual ser referente de un pabellón de población15, que de un pabellón de
trabajadores o de un pabellón de evangelistas.

11
Foucault, M. (2002 [1975]); “Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión”. 2ª ed. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
12
Véase Butler, Judith (2007) [1990]; “El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad”. Barcelona,
Paidós
Véase Daroqui Alcira y otros (2009); “Dios Agradece su obediencia: la “tercerización” del gobierno intramuros en la
13

cárcel de Olmos”. Ponencia presentada en el XXVII Congreso Alas. Agosto-Septiembre. Buenos Aires, Argentina.
14
No obstante, conviene recordar, por nuestra condición de observadores externos, la información brindada siempre será
escasa y limitada, tal que como dice Sykes, somos vistos “con suspicacia” tanto por custodios como por cautivos (2017).
15
Pabellón de máxima seguridad donde se aloja a los presos que no tienen conducta (Maduri, 2015; Ángel, 2015).

- 772 -
 Las normas de convivencia y el nivel de violencia tolerada es diverso. De manera, que
podemos afirmar que no hay un única manera de ejercer ese rol.
Por otra parte, en rigor de verdad no hay único carnet de “limpieza”, sino que existen tres. A
estos, se los denomina “carnets tamberos”. Están aquellos que se les permite recorrer diversos
espacios de la cárcel, llamado “limpieza de visita”16 y otros que se localizan en un puesto fijo como
el “limpieza de pabellón” y el “limpieza de cancha”17 (Ángel, 2015:19)18. De modo que hay
diferencias dadas por el perfil de quien ostenta el carnet (“limpieza” de pabellón) y distinciones
con respecto al espacio físico donde se ejerce el rol (“limpieza” de visitas y de cancha).
En este sentido, podemos afirmar que hay ciertas representaciones establecidas en el
mundo carcelario de quienes pueden aspirar a apropiarse de estos carnets: “los chorros, los que
se la bancan”, Ángel (2015); “No hace falta el apoyo del resto del pabellón, si pelea es suficiente
para tener ese lugar”, Maduri (2015)19.
Sin embargo, también existen otras alternativas para alcanzar el carnet como nos
comentaba el interno entrevistado:
En la mayoría de los pabellones se pelea por el carnet (…) Hay pabellones en los que se hace
votación también. “Che a mí me parece fulano para que sea la limpieza porque la sopla más”.
Soplarla es mandar en cana, esa es la realidad; muchos limpiezas se ganan eso mandando en
cana a la gente. Mandar en cana sería saber dónde hay un celular, una varilla (fierros con punta),
donde hay facas, donde hay cosas (…) Muchos son buchones (…) Mira, antes los limpieza de los
pabellones eran los ladrones, los chorros, los piola. El picante o el polenta. Ahora, el limpieza puede
ser el narco que lo gana o poniendo plata, o por su personalidad (…)
De manera que no cabe duda que la obtención del carnet esta principalmente asociada
directamente al recurso de la violencia, pero también, de forma secundaria a la delación y a la
posibilidad del ingreso de recursos económicos.
Hay distintos perfiles o arquetipos de “limpieza de pabellón” cuyos rasgos distintivos definen
el pabellón al que pertenecen. Como explicaba el Director del penal entrevistado “la unidad esta
superpoblada”. Preparada para 900 internos, hoy alberga 1300, un problema endémico de los
penales bonaerenses. La Unidad Penal Nº XV, cuenta con dieciséis pabellones y un módulo de
rugby20 compuesto entre otros por un pabellón católico, cinco evangelistas, un adventista, cuatro
de conducta, uno de régimen semiabierto y dos de población. Y es enfático en este punto “de los
1300 presos que tenemos, solamente con 100 tenemos problemas, los de población”. Al mismo
tiempo señala “Tenemos entre quince y veinte personas por turno en la seguridad los pabellones.
16
Este aparece como el carnet más codiciado entre los internos, “El espacio de visita es un espacio de lucha por el poder.
Si bien en la población carcelaria general encontramos pabellones que albergan a internos muy conflictivos, o a los más
peligrosos, muchos de ellos también quieren manejar la sala de visita” (Ángel, 2015:58).
17
Los llamados “limpiezas de cancha” trabajan en un espacio común denominado “cancha” donde se da el espacio de
recreación de fútbol. Habilita el encuentro entre pabellones diferentes. Por lo cual es necesaria la presencia de un limpieza
para evitar y mediar ante la potencialidad del conflicto (Ángel, 2015:49)
18
Ángel, L. (2015); “La política acá la hacemos nosotros. Relaciones de gobernabilidad y jerarquización en una cárcel
Bonaerense”, Tesis de grado, Licenciatura en Sociología, UNSAM, Centro Universitario de San Martin (CUSAM), León Suarez,
Pcia. de Buenos Aires.
19
Maduri, M. (2015); “Sin berretines. Sociabilidad y movilidad intramuros. Una mirada etnográfica al interior de la prisión”,
Tesis de grado, Licenciatura en Sociología, UNSAM, Centro Universitario de San Martin (CUSAM), León Suarez, Pcia. de Buenos
Aires.
20
Es una iniciativa de una ONG denominada “Cambio de Paso”, trabaja con un número reducido de internos, los que
por el solo hecho de pertenecer a ese programa están alojados en una situación preferencial. El programa intenta sostener y
fortalecer al rugby como medio de reinserción social.

- 773 -
 Son cuatro turnos y hay dieciséis pabellones y un módulo. ¿Qué pasa? Faltan recursos
humanos”, concluyó.
En este camino, el Director nos sugiere que hay superpoblación, falta de personal e internos
conflictivos, lo que da como resultado la incapacidad de mantener el orden y la seguridad de la
unidad penal. El resultado: la existencia de los “limpiezas de pabellón”, como ya nos sugería
previamente uno de los funcionarios judiciales entrevistados.
Por otra parte, para el entrevistado los limpiezas son representantes de los presos y tienen
que tener contacto permanente con el Servicio Penitenciario, como es el caso de los pabellones
evangelistas o de conducta, pabellones en los que subraya el director “los limpiezas son más
“parlanchines” a diferencia de los de población”. Indicando que los limpiezas de población son
más reacios a dar información sobre la situación del pabellón: “Ellos no avisan, esperan que
explote el problema y después avisan (…) Nos mienten. Nos dicen que no tienen problemas con
algún interno y al rato que ingresó lo sacan a las piñas y lo dejan tirado en la reja (…)”.
No obstante, tal como fuera señalado, ello no implica que en el entramado de acuerdos e
intercambios entre custodios y cautivos, los habitantes de los pabellones de población tengan una
situación desfavorable:
La mala reputación de un pabellón puede aumentar las oportunidades de beneficios o
privilegios. Es decir, en primer lugar sus reclamos mayormente tendrán para los jefes de la
institución prioridad más que el resto. En segundo lugar la posibilidad de acceder a ciertos lugares
dentro de la cárcel (Ángel, 2015:38)
Mas no debe pensarse que las relaciones asimétricas ventajosas para el personal
penitenciario desaparecerán, cuanto menos en la cárcel de Batan. Tal como se desprende de lo
que nos contaba el interno entrevistado:
(…) siempre te tenés que acomodar a ellos. Si te vas en contra de ellos, el mismo servicio
también te elimina (…) El servicio si te quiere sacar de traslado ahora, te saca. Por más que le
tribunal no diga nada. Sea quien seas. El servicio penitenciario no es malo, es maldito. El servicio
cuando quiere te arruina. Te pone, te saca, te trae (…)
Dicho de otra manera, estos mecanismos de reciprocidad entre internos y penitenciarios no
son uniformes y lineales; por el contrario el “limpieza” como articulador de estos antagonismos
forma parte de una compleja trama de relaciones interpersonales, donde oficiar de mediador entre
el servicio y los reclusos puede convertirse en una actividad de resultados muy volátiles.
En efecto, el “limpieza” aun cuando posea facultades delegadas por el servicio, prerrogativas
de orden y control de espacios sobre la “cárcel real” y la posibilidad de construir cierto status
durante su tránsito en la vida carcelaria; sus atribuciones no son lo suficientemente potentes como
para oponerse al marco de sometimiento que propone la institución disciplinar. Esto es posible por
la fragmentación de las relaciones sociales que esta instituye, fijando roles y obturando toda
posibilidad de organización legitima entre pares.

- 774 -
COMENTARIOS FINALES:
Hemos visto que el rol del “limpieza” está inscripto en el corazón mismo del sistema
penitenciario bonaerense. La importancia es tal que de acuerdo al diagnóstico de algunos
funcionarios judiciales y penitenciarios, su ausencia acarrearía un alto riesgo del mantenimiento
del orden en la “cárcel real”.
Por otra parte, en la cárcel bonaerense la obtención del carnet de “limpieza” está
directamente asociada al recurso de la violencia, pero también, de forma secundaria a la delación
y a la posibilidad del ingreso de abundantes recursos económicos. Mientras que en los roles del
argot de Sykes la identificación de un interno con lo que denomina “hombre verdadero” está más
asociado a un patrón de comportamiento, a una posición simbólica, que a la mera posesión de un
“carnet”.
Ostentar la credencial del “limpieza” en el entramado social intracarcelario expresa la
posibilidad del ejercicio material de una cuota de poder delegado de la autoridad penitenciaria a
un interno, con el propósito de controlar un espacio determinado de la cárcel. Lo que infunde
respeto y temor a sus pares. Finalmente, podemos afirmar que el Servicio Penitenciario
Bonaerense con la aquiescencia de la justicia ejerce una delegación de gobierno o su tercerización
a través de la figura del “limpieza”, configurando una situación absolutamente anómala e
ilegítima. Más aun, a través de estos intermediaros promueven mecanismos corruptos de
intercambios de objetos y sustancias prohibidas sin ningún tipo de reparo. Como consecuencia, se
amplifica la violencia, el sometimiento y la desigualdad entre los internos que deberían custodiar;
y la consolidación de mecanismos perversos e ilegales en el seno mismo de la institución.
Por lo tanto, la “cárcel real” a través de los mecanismos mencionados construye un tipo de
subjetividad que clausura toda posibilidad de organización o grieta para la resistencia, socializados
en el sometimiento o en la perversidad de la reproducción de la violencia y en condiciones que
posibilitan la normalización de una forma de vida precaria, solo puede haber lugar para la
producción de recursos individuales que permitan afrontar la vida en el encierro.

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EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"¿Qué duelo se hace hoy?: entre lo íntimo y lo público.” Dr. Grigoravicius, Marcelo; Lic. Marcela Naszewski; Lic. Toso, María
Agustina; Sr. Ferrario, Nicolás; Srita. Espejón, María.

“Algunas conclusiones de una tesis sobre trauma” Dr. Chades, Mario.

“Asociar hacia la interpretación singular. Gráficos y sueños: el sentido único e irrepetible de lo propio.” Lic. Ambrosi, Analía; Lic.
Lage, Carla Sofía; Lic. Longoverde, Romina Iris.

“Contenido pragmático en individuos con Síndrome de Asperger y un modelo de intervención posible.” Srita. Siano, Viviana.

“Cuando lo generacional construye ficciones… ¿Qué guión sigue la novela?” Lic. Oddone, María Amor.

“Des-ordenando lo binario. Contribuciones lógicas para el abordaje de algunas nociones del Psicoanálisis.” Lic. Ambrosi, Analía;
Lic. Iglesias, Laura B.

“El trauma en la cultura del Malestar y en la nuestra.” Dr. Chades, Mario.

“Entre crisis, repetición y síntoma: la familia. Un nudo que anuda lo desanudado.” Srita. Ferro, María Inés.

“La puesta en acto de la realidad sexual del inconciente. Un caso clínico.” Lic. Blasco, Federico; Lic. Giles, Isabel; Lic. Miranda,
Natalia.

“La transferencia negativa como nudo inaugural del drama analítico.” Lic. Scandalo, Rosana.

“Lolita y la perversión.” Lic. Rangone, Laura.

“Los significantes particulares de una identificación. Comentario de un texto literario de Juan José Millás.” Méd. Cacciari, Analía;
Lic. Pioletti, Paula; Lic. Pino, Mauro.

“Masoquismo y reacción terapéutica negativa. Las detenciones en la cura.” Lic. Ragone, Laura.

“Modelos de supervisión clínica.” Lic. Santángelo, Pablo Rafael.

“Motivos de consulta de mayores de edad en institución psicoterapéutica de orientación psicoanalítica en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires en el período 2018-2020.” Lic. Ferreyra, Guillermo Omar; Srita. Olivera, Julieta.

“Notas sobre la contratransferencia.” Esp. Aveni, María Rosa.

“Procesos Psicoterapéuticos on-line: un enclave desde su escasa regulación local.” Lic. Salomón, Tomás; Lic. González, Patricio.

“Los quitapenas. Comentarios sobre la dimensión del placer en el consumo de drogas.” Lic. Valotta, María Fernanda.

“Repetir, Amar, Reelaborar.” Lic. Blasco, Federico; Lic. Giles, Isabel; Lic. Miranda Sant’ Anna, Natalia.

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¿QUÉ DUELO SE HACE HOY?: ENTRE LO ÍNTIMO Y LO PÚBLICO
Grigoravicius, Marcelo; Naszewski, Marcela; Toso, Agustina; Ferrario, Nicolás; Espejón, María
Facultad de Ciencias Psicológicas, Universidad Kennedy
Correo electrónico para contacto: mgrigoravicius@hotmail.com

RESUMEN:
El trabajo presenta algunos de los desarrollos de un proyecto de investigación en curso
titulado “El estatuto del duelo en la clínica actual” que indaga el fenómeno del duelo en relación
con la época denominada “hipermodernidad”.
Al abordar la problemática, se evidencia la importancia de conceptualizar al duelo desde una
doble vertiente: un aspecto subjetivo, que implica la realización de ciertas operatorias
intrapsíquicas y un aspecto social, que implica tanto al lazo con los otros como los significados y
actitudes de la sociedad hacia el doliente.
Se realiza un recorrido conceptual acerca de la temática, precisando la posición del duelo
frente a otras nociones como dolor, trauma y angustia. Asimismo se indagan y discuten diversas
perspectivas sobre la concepción del duelo, y se articula con la noción de objeto en psicoanálisis.
¿Qué es elaborar un duelo? ¿Sustituir un objeto o subjetivar una pérdida? ¿Qué lugar hay para las
pérdidas hoy?
Sociedades capitalistas como las nuestras se encuentran signadas por un intenso
imperativo de alcanzar una supuesta felicidad absoluta, negando y excluyendo toda posibilidad de
dolor, falta o pérdida. Se trata de un entramado sociocultural que desmiente la muerte,
produciendo un fenómeno de exaltación narcisista, que roza los niveles de conductas maníacas e
impulsivas. ¿Qué vías encuentra hoy el doliente frente a una sociedad que ya no le brinda los
tradicionales rituales funerarios? ¿Existe un acting del duelo? ¿Cuáles son las perspectivas para
la clínica psicoanalítica?
PALABRAS CLAVE: DUELO, PSICOANÁLISIS, ÉPOCA ACTUAL, ACTING-OUT

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo expone avances de un proyecto de investigación en curso titulado “El
estatuto del duelo en la clínica actual” 47 que indaga los fenómenos de duelo en relación con la
época denominada “hipermodernidad”.
A diferencia de los abordajes clásicos en psicoanálisis que suelen enfocar la temática sólo
desde las operatorias intrapsíquicas que se ponen en juego ante situaciones de pérdida; el estudio
del estado del arte realizado durante la primera etapa del proyecto, evidenció la importancia de
conceptualizar al duelo compuesto por una doble vertiente: un aspecto subjetivo, intrapsíquico,
pero al mismo tiempo un aspecto social, que implica tanto al lazo con los otros durante ese
doloroso transcurrir, como así también los significados y actitudes de la sociedad hacia las
pérdidas y la muerte.
Nuestra cultura capitalista se encuentra atravesada por un fuerte imperativo de alcanzar
una felicidad absoluta, de modo que se tiende a negar y excluir toda posibilidad de dolor, falta o

47 Dicho proyecto de investigación es dirigido por el Dr. Marcelo Grigoravicius y tiene sede en la Secretaría

de Investigación y Extensión Universitaria por la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Kennedy,

Buenos Aires

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pérdida. B. C. Han (2017) afirma que se trata de un entramado sociocultural que desmiente la
muerte, produciendo un fenómeno de exaltación narcisista, que roza los niveles de conductas
maníacas e impulsivas. ¿Qué vías encuentra hoy el doliente frente a una sociedad que ya no le
brinda los tradicionales rituales funerarios? (Ariès, 2000).
Este mandato social de imposible cumplimiento, trae como consecuencia procesos de
estigmatización del dolor psíquico, transformando al doliente en un enfermo, tornando patológicos
a los duelos. Es un momento sociohistórico signado por la multiplicidad de avances tecnológicos
que introducen la posibilidad de “inmortalidad” sobre los cuerpos desmintiendo su inherente
finitud (Sibilia, 2005). Paradójicamente, son esos mismos medios los que habilitan hoy, un nuevo
espacio “virtual” donde se realizan nuevos ritos funerarios, a través de las redes sociales por
ejemplo. En este contexto ¿Cuáles son las perspectivas para la clínica psicoanalítica?

DUELO, DOLOR, ANGUSTIA Y TRAUMA

Se realiza una precisión conceptual sobre los términos freudianos trauma, angustia, dolor y
duelo vinculados con la temática.
En pocas palabras podemos decir que el trauma implica una vivencia que provoca tal exceso
de excitación, que su tramitación psíquica por las vías habituales fracasa. En sus últimas
teorizaciones, Freud propone la existencia de una angustia traumática donde el yo se ve invadido
por un exceso de excitación, de tal modo que se ve avasallado por lo traumático (Freud,
1996/1926).
En cuanto al concepto de dolor, Freud lo vincula también a ese quantum de energía libre
excesiva que supera la capacidad de tramitación del aparato. El dolor sería entonces su traducción,
su expresión cualitativa para el yo (Freud, 1996/1926).
En cuanto al duelo Freud propone pensarlo como un proceso, que se inicia ante el influjo del
examen de realidad, que exige categóricamente separarse del objeto porque éste ya no existe más.
Puede observarse en ese proceso la articulación con el dolor y el trauma. La realidad de la ausencia
del objeto provoca un efecto traumático para el aparato psíquico debido al aumento de la energía
que ahora se encuentra libre, provocando así el consiguiente dolor psíquico. El duelo concebido
como un proceso pone en marcha un determinado trabajo que buscaría reducir este quantum
displacentero. Ahora bien ¿cómo es posible realizar tal operación?

EL DUELO Y SU ELABORACIÓN
Desde la perspectiva freudiana el duelo supone un proceso que implica un fin y que se
encuentra caracterizado por una desazón profundamente dolida, una cancelación del interés por
el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar y la inhibición de toda productividad (Freud,
1996/1915).
Freud se pregunta (1996/1915) cuáles son “los medios económicos por el cual el duelo
consuma su tarea” (pág. 252), postula en este punto el concepto de “elaboración”. Freud utiliza el
término para designar un conjunto de operaciones del aparato psíquico que implican transformar
la cantidad de energía presente en el mismo, derivándola o ligándola, integrando las excitaciones
del psiquismo y estableciendo entre ellas conexiones asociativas (1996/1895).

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 En “Más allá del principio de placer” (1996/1920) y en relación al juego de los niños,
sostiene "Así nos convencemos de que aún bajo el imperio del principio de placer existen
suficientes medios y vías para convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímica lo que en sí
mismo es displacentero” (pág. 18), encuentra en el juego y la tragedia la posibilidad de obtener
placer con algo que en sí mismo es displacentero. Según Laplanche y Pontalis (1996) el concepto
de “elaboración” permite articular en la obra freudiana el registro económico con el simbólico, es
decir que se trataría de una elaboración simbólica.
Podemos decir en relación al concepto de “trabajo” de duelo en Freud, que su elaboración
implica un esfuerzo económico, realizar un trabajo sobre lo traumático que la pérdida de objeto ha
provocado. La pérdida en la realidad genera un desequilibrio energético en el psiquismo, que
requiere del trabajo simbólico de elaboración para reacomodarse y lograr la homeostasis, supone
por lo tanto, todo un desafío para el aparato.
Ahora bien, el psicoanálisis diferencia tres tipos de objetos: el objeto del deseo, el objeto de
la pulsión y el objeto de amor. En el duelo ¿de qué objeto se trata?
Freud conceptualiza al objeto de deseo como fundamentalmente perdido y será Lacan quien
postulará la falta de objeto como estructural. Cabe destacar que para Lacan esta falta de objeto
está íntimamente relacionada con la falta de complementariedad entre el sujeto y el objeto. No se
complementan ni se completan, ese lugar de falta como vacío, como estructura agujereada es a
la vez lo que permite al sujeto desear (Lacan, 1964).
En cambio, el objeto de la pulsión es contingente y variable, y su presencia es condición
necesaria para la satisfacción siempre sustitutiva de la pulsión; asimismo se trata de un objeto
esencialmente parcial. Por su lado, el objeto de amor tiene como característica ser total y por ende
pretende siempre una completud narcisista (Freud, 1996/1914).
Según estas distinciones, se evidencia que en la obra freudiana, el concepto de duelo no
puede asociarse ni al deseo ni a la pulsión. No hay duelo por el objeto perdido del deseo, y la
pulsión implica forzosamente la presencia de un objeto parcial. La pérdida que está en juego en el
duelo es la del objeto de amor y es en ese sentido que puede pensarse que toda pérdida de dicho
objeto conlleva también, por sus características, una profunda herida narcisista.

ACTING-OUT, TRANSFERENCIA, DUELOS.

En este punto abordaremos el concepto de acting-out en Freud. Es en el caso Dora, donde
Freud (1996/1905) se ve obligado a incluir el concepto de transferencia relacionándolo con el
término alemán agieren que luego será traducido al inglés por el de acting-out. Freud adjudica la
interrupción intempestiva del análisis de Dora a la resistencia de la misma mediante la actuación
en la transferencia de lo que no pudo ser recordado. Si bien Freud liga el acting-out con la
resistencia de la paciente, también lo interpreta como una dificultad del analista para “adueñarse”
de la transferencia, en el sentido de un error de lectura del lugar transferencial que la paciente le
otorgaba, imposibilitando así, una elaboración vía la palabra.
En el historial del hombre de las ratas por el contrario, puede observarse claramente como
el analista puede ubicarse en el lugar de escucha, y no como un semejante, posibilitando de esta
manera, el despliegue de todas las figuras fantasmáticas que determinaban su neurosis. Tal es así
que Freud no le aclara que su padre está muerto ni que él no es el capitán cruel, sino que se presta

- 779 -
al malentendido, dejando inclusive que lo llame “Mi Capitán” varias veces durante la sesión,
comprendiendo el lugar que le otorgaba la transferencia (Freud, 1996/1909).
Posteriormente en el texto “Recordar, repetir y reelaborar”, Freud (1996/1914) afirma que
la resistencia aparece en la imposibilidad de recordar lo olvidado o reprimido, y que en su lugar
surge la actuación, es decir que lo olvidado se revive en la transferencia. Irá aún más lejos al
afirmar que la transferencia no es más que una repetición del pretérito olvidado. En ese sentido,
la neurosis no deberá ser tratada como un hecho histórico sino como una potencia actual. Es por
ello que sugiere dejar actuar la compulsión a repetir del paciente en forma totalmente libre en la
transferencia, de modo que se crea una zona intermedia entre la enfermedad y la vida.
Freud afirma la importancia de respetar los tiempos subjetivos del paciente para la
elaboración, lo que constituye una verdadera prueba para la paciencia del analista; pero
justamente esto es lo que diferencia el trabajo analítico de la sugestión. En este punto es que
sostenemos la importancia del lugar del analista en los casos de duelo. ¿Cómo maniobrar en la
transferencia durante un proceso de duelo? ¿Puede ser el acting-out una respuesta del analizante
frente a su propia necesidad, la del analista o inclusive de la sociedad que lo empuja a eludir o
apresurar el proceso de duelo?
Lacan, en su relectura del concepto de acting-out, lo piensa como un llamado dirigido al
analista cuando éste interpreta desde la realidad o cuando da un sentido totalizante al discurso
del paciente. Es decir que para Lacan el acting-out estaría al servicio de despertar al analista para
que ocupe su lugar en la dimensión simbólica (Chamorro, 1987).
En los casos de duelo, si un análisis apunta sólo a la aceptación por parte del doliente de la
pérdida en la realidad y no hace posible cernir y simbolizar qué se perdió con esa muerte, podría
empujar inevitablemente a un acting-out por parte del paciente. No sólo se trata de aceptar la
muerte de alguien, sino de elaborar lo que se perdió allí, y así poder ubicar el lugar del deudo
respecto al fallecido.

PARA CONCLUIR…
Cuando las condiciones simbólicas de nuestra cultura no habilitan un procesamiento
simbólico de las pérdidas, pueden observarse manifestaciones a la manera de actuaciones, como
conductas impulsivas, de consumo, o exposición en redes sociales, entre otras. Puede pensarse
que tales fenómenos constituyen un llamado al modo de un acting-out dirigido a un Otro social que
no oferta los suficientes rituales para la elaboración.
Nos preguntamos entonces acerca de la indicación de tratamiento en personas en duelo.
Freud consideraba que estar atravesando un duelo, dadas las particularidades psíquicas de ese
momento, era un criterio excluyente para el inicio de un análisis. Pero hoy en día, frente a la
escasez de herramientas simbólicas, junto al mandato superyoico de bienestar que empuja a la
actuación, ¿un psicoanálisis no podría aportar una dimensión simbólica posible para tramitar ese
dolor?
Consideramos la palabra como el medio a través del cual se elabora, se liga, se limita el libre
flujo de las excitaciones en el aparato psíquico. De esta manera, sólo abordado desde las
coordenadas simbólicas que un análisis aporta, y sin la necesidad de plantearlo como una
patología, es que una pérdida puede convertirse en el punto de partida para ese desafío que todo
duelo conlleva.

- 780 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ariès, P. (2000). Morir en Occidente, desde la Edad Media hasta nuestros días. Buenos Aires:
Adriana Hidalgo.
Chamorro, J. (1987). Cómo se analiza hoy: el acting out. En Fundación del Campo Freudiano. (p
28-33) Buenos Aires; Editorial Manantial
Freud, S. (1996). Introducción del narcisismo. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson
(Trads.). Sigmund Freud Obras Completas (Vol. 14, pp. 71-98). Buenos Aires: Amorrortu
(Trabajo original publicado en 1914).
Freud, S. (1996). Fragmentos de un análisis de un caso de histeria. En J. Strachey (Ed.) y J.L
Etcheverry y L. Wolfson (Trads.) Obras Completas (Vol. 7, pp. 7-108). Buenos Aires:
Amorrortu. (Originalmente publicado en 1905).
Freud, S. (1996). A porpósito de un caso de neurosis obsesiva. En J. Strachey (Ed.) y J.L
Etcheverry y L. Wolfson (Trads.) Obras Completas (Vol. 10, pp. 123-194). Buenos Aires:
Amorrortu. (Originalmente publicado en 1909).
Freud, S. (1996). Recordar, repetir y reelaborar. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson
(Trads.) Obras Completas (Vol. 12, pp. 149-158). Buenos Aires: Amorrortu. (Originalmente
publicado en 1914).
Freud, S. (1996). Duelo y melancolía. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson
(Trads.) Obras Completas (Vol. 14, pp. 235-256). Buenos Aires: Amorrortu. (Originalmente
publicado en 1917).
Freud, S. (1996). Más allá del principio del placer. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L.
Wolfson (Trads.). Sigmund Freud Obras Completas (Vol. 18, pp. 3-62). Buenos Aires:
Amorrortu (Trabajo original publicado en 1920).
Freud, S. (1996). Proyecto de psicología. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson (Trads.).
Sigmund Freud Obras Completas (Vol. 1, pp. 325-446). Buenos Aires: Amorrortu (Trabajo
original publicado en 1950[1895]).
Freud, S. (1996). Inhibición, síntoma y angustia. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson
(Trads.). Sigmund Freud Obras Completas (Vol. 20, pp. 73-164). Buenos Aires: Amorrortu.
(Trabajo original publicado en 1926[1925]).
Freud, S. (1996). Tres ensayos de teoría sexual. En J. Strachey (Ed.) y J.L Etcheverry y L. Wolfson
(Trads.). Sigmund Freud Obras Completas (Vol. 7, pp.109-223). Buenos Aires: Amorrortu.
(Trabajo original publicado en 1905).
Han, B.-C. (2017). La expulsión de lo distinto. Barcelona: Herder
Lacan, J. (1964). Seminario XI, Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis. Buenos
Aires: Paidos.
Laplanche, J. y Pontalis, B. (1996). Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Sibilia, P. (2005). Biopoder. El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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ALGUNAS CONCLUSIONES DE UNA TESIS SOBRE TRAUMA
Chades, Mario
Universidad Nacional de San Luis
Correo electrónico para contacto: machades@unsl.edu.ar

RESUMEN:
La referencia al trauma en la actualidad impregna todos los discursos. Desde la psiquiatría
hasta los arbitrajes jurídicos, pasando por las políticas sanitarias hallamos menciones al trauma o
a los traumatizados y, sobre todo, este concepto se ha convertido en un significante amo que
permite, cuando hace falta, salir en búsqueda de responsables que justifiquen imponderables
sociales.
El Psicoanálisis no es ajeno a este concepto, de hecho tuvo mucho que ver en su
incorporación en el discurso social. Sin embargo, su uso y su perspectiva difieren del tratamiento
que comúnmente se hace del mismo.
Es así, que del planteo freudiano original de que la neurosis se sustenta en el malestar propio
de la vida en Cultura, nos dirigimos en la actualidad a lo que Laurent (2002) ha llamado el
"escándalo del trauma", a saber, una descripción científica del mundo a partir del trauma.
La idea de trauma en la teoría freudiana (pues no se habla allí de traumatismo) está
íntimamente ligada a una concepción energética del psiquismo; nos remitiría a una experiencia
que al provocar un aumento excesivo de excitación generaría un fracaso en la elaboración -
tramitación- de dicho montante, dando lugar a trastornos duraderos en el funcionamiento del
aparato.
Por su parte Lacan prefiere hablar de traumatisme (traumatismo) o más bien de
troumatisme, en el que prefijo trou, que en francés significa “agujero”, retoma la vieja raíz griega
del término e indica que se trata de un agujero en la significación. El exceso económico en la
metapsicología freudiana será traducido por Lacan en términos de déficit simbólico (Barros, 1996).
Sin duda, el concepto de trauma posee una larga historia en Psicoanálisis, más de ciento
treinta años, razón por la cual intentaremos en este trabajo efectuar un singular recorrido,
hilvanando las postulaciones de Freud y de Lacan, enriquecido por el aporte de autores
contemporáneos.
De este modo intentaremos responder a uno de los objetivos planteados en mi trabajo de
tesis doctoral, a saber: precisar el modo en que se plasma el concepto de trauma en la Obra de S.
Freud y J. Lacan, señalando los puntos de anudamientos y de divergencia entre ambos autores.
Para ello realizaremos un estudio exploratorio sobre textos seleccionados pertinentemente de la
Obra de S. Freud y J. Lacan para su análisis e interrogación, a los efectos de propiciar la obtención
de conclusiones novadoras y, de ese modo, mostrar el modo particular en que se entrama el
concepto de trauma en los diferentes momentos lógicos de la obra de ambos autores.

PALABRAS CLAVE: TRAUMATISMO, AGUJERO, PULSIÓN

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INTRODUCCIÓN:
La referencia al trauma en la actualidad impregna todos los discursos. Desde la psiquiatría
hasta los arbitrajes jurídicos, pasando por las políticas sanitarias hallamos menciones al trauma o
a los traumatizados y, sobre todo, este concepto se ha convertido en un significante amo que
permite, cuando hace falta, salir en búsqueda de responsables que justifiquen imponderables
sociales.
El Psicoanálisis no es ajeno a este concepto, de hecho tuvo mucho que ver en su
incorporación en el discurso social. Sin embargo, su uso y su perspectiva difieren del tratamiento
que comúnmente se hace del mismo.
Es así, que del planteo freudiano original de que la neurosis se sustenta en el malestar propio
de la vida en Cultura, nos dirigimos en la actualidad a lo que Laurent (2002) ha llamado el
"escándalo del trauma", a saber, una descripción científica del mundo a partir del trauma.

EL CONCEPTO DE TRAUMA ENTRE FREUD Y LACAN

En primer lugar, habría que señalar que el concepto de trauma no tiene su origen en el
Psicoanálisis, sino que resulta importado desde la Medicina. Darle la connotación de mental al
trauma, agrega la particularidad de que se trata de un intento de aprehensión teórica de algo que,
sin embargo, se escabulle a la teorización. La noción de herida o efracción que lo describe es
retomada por la nominación de agujero en la Obra lacaniana, no sin antes ser pensada por Freud
Freud, S. (1899/2007) como nódulo u ombligo del sueño, todas connotaciones que aluden a
hendidura o pérdida de continuidad en una superficie. De la superficie en cuestión, de la falta de
continuidad en ella y de lo que se encuentra entre una y otra (continuidad y agujero), a saber el
borde (lo que hace de límite), el Psicoanálisis tendrá mucho para señalar.
Por otro lado, debemos indicar que el trauma no constituye un concepto fundamental del
Psicoanálisis, tampoco se destaca de manera especial entre otros, pese a que su origen en esta
disciplina nace con la disciplina misma. Podemos sin embargo, remarcar que el mismo inaugura
la reflexión psicoanalítica y recorre toda la Obra freudiana. El interés de Lacan en el mencionado
concepto será sostenido también a lo largo de su construcción teórica y, aunque por momentos
quede subsumido por otras nociones, hablará de él hasta un año antes de su muerte.
De modo que Freud (1888/2007) se interesa por el estudio del trauma secundariamente,
en su búsqueda de la etiología de la histeria, que es en lo que radicaba su mayor interés en los
albores de su Obra. Influenciado por los estudios de Charcot tiende a pensar al trauma, según una
topología singular, como “cuerpo extraño” alojado en algún sitio aún desconocido, pero del que
convenía ser extraído por catarsis. Estos rudimentos ideados para procurar una cura se mostraron
tempranamente limitados.
Será así que inicialmente Freud (1886/2007) vinculará el trauma a una conmoción externa
y accidental. No indica en ese momento, empero, que se ajuste a situaciones en las que la vida es
puesta en riesgo, aunque esta idea está implícita en la descripción de esos eventos, que dicho sea
de paso, son de lo más variados. Sin embargo, tempranamente, Freud advierte que la vida sexual
cumple un papel análogo a estas contingencias externas, descritos por el autor especialmente en
mujeres. De este modo comienza a barajar la hipótesis de la existencia una condición hereditaria
que dispondría, a determinados sujetos, a contraer neurosis y que sería detonada por un trauma.

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 Ahora bien, Freud (1893-95/2007) se pregunta qué tienen en común estas situaciones
aparentemente heterogéneas, para que devengan traumáticas. Se da cuenta así que el meollo de
la cuestión no depende de la situación en sí misma sino de la intensidad, del sobresalto y el afecto
de horror que éstas movilizan. Entra a tallar de este modo, la perspectiva económica, pues la lógica
que aún sigue, es que si el afecto no logra descargarse adviene el trauma. Es por ello que le dará
al recuerdo, es decir al pensamiento, la valencia de poder provocar traumas, en tanto éstos
también pueden movilizar afectos hipertróficos; he allí la sentencia de que el neurótico sufre de
reminiscencias.
Cuando Lacan (1953-54/1995) retoma las postulaciones freudianas dirá que la noción el
trauma es sumamente ambigua, anfibología que se juega, a nuestro criterio, en la dificultad todavía
de determinar con precisión la localización del factor traumático, ya sea situándolo respecto a la
contundencia del hecho exterior o a su repercusión interna.
No obstante, se lee que ya sea desde el exterior como suceso o desde el interior como
afecto, el trauma compromete netamente al cuerpo y tendrá lugar en alguna parte del mismo -dirá
Freud (1888/2007)-, parte que estará particularmente ligada al síntoma histérico. Por eso Lacan
(1953-54/1995), a nuestro criterio, más tarde planteará que el trauma es algo que concierne
netamente al sujeto, como se dice, que él está implicado con su cuerpo, no el cuerpo orgánico,
más bien con su cuerpo libidinal.
Es así que Freud entra a auscultar toda la fenomenología del trauma, las condiciones en las
que se hallaba el sujeto en ese momento, si pudo o no reaccionar, ya sea a través del pensamiento
o de la motricidad; la intensidad y número de acontecimientos; si fue un activo y gozoso
participante o si lo sufrió pasivamente. Ingresa de este modo a indagar las ligaduras afectivas de
los niños con sus semejantes primarios y la vida sexual descubriendo que estas impresiones (las
sexuales) son particularmente difíciles de abreaccionar. Lacan (1960-61/2006) plantea que Freud
retiene de aquellos sucesos su valor fantasmático, sin embargo, llegar a ese punto le llevará a
Freud (1897/2007) muchos años: al principio hace una defensa ferviente de la veracidad de tales
sucesos y, sólo más tarde en su discurrir teórico caerá en descrédito esa certidumbre y con ello
deja ir la primera teoría del trauma.
Con el derrumbe de la teoría freudiana de la seducción cobra particular importancia la tesis
de los impulsos libidinosos asociados a las fantasías y los recuerdos, en tanto estos últimos gozan
de una consistencia propia de lo que el autor llamará “realidad psíquica”. Es decir, que lo que
cuenta aquí, más que la facticidad de los hechos en sí mismos, es la certidumbre de los sujetos
respecto a ellos. La importancia de aquellos sucesos radicará en que su impronta quedará retenida
como un cuerpo extraño, aunque no sería inicialmente traumática, sino más bien, permanecería
“enquistada” para retornar, en algún momento.
Efectivamente la noción de trauma entraña una perspectiva enteramente diacrónica, pues
se trata de una cronología; Lacan advierte que la fecha de los acontecimientos es un dato al que
conviene prestar atención. ¿Por qué? Si aquel acontecimiento adquiere un carácter histórico es
porque provoca un corte en el encadenamiento de la novela de un sujeto. El trauma instaura un
antes y un después, en tanto se trata de un intervalo en suspenso, que queda por fuera de lo
historizable.
Es así que retomando a Freud, Lacan (1953-54/1995) habla de “Prägung” (acuñación), que
también quiere decir “corte” o “estampado”, para dar cuenta de aquel primer momento, el de la

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vivencia traumática, en el que se fija una imagen, sin que ésta ingrese al sistema simbólico del
sujeto. Dirá, entonces, que esta escena, se trata de un primer Real no simbolizado.
Será justamente en un momento postrero, cuando aquella vivencia adquirirá eficacia
traumática. Respecto a este segundo momento, Freud (1895/2007) nos habla de aquel en el que
el sujeto ultima su maduración sexual, es decir de la pubertad, pues aquellos recuerdos infatuados
de energía sexual, tornarán traumático el primer momento. Lacan (1953-54/1995) por su parte
ubicará el segundo tiempo cuando el sujeto avanza en el mundo simbólico, entre los tres años y
medio y los cuatro, es decir cuando comienza a aprender a hablar; será allí cuando se consolidará
aquella vivencia como traumática.
Debemos señalar que Freud (1934-38/2007) destaca también el momento de inicio del
aprendizaje del lenguaje como importante, pero lo vincula al primer momento del trauma, en tanto
claramente advierte una coincidencia temporal de éste con la vivencia traumática. A nuestro
criterio, Freud capta algo en relación al lenguaje, por ello acerca ese dato, aunque no aclara cuál
es la relación precisa.
Dirá Lacan (1959-60/2011) al respecto, que cuando aquella vivencia (la primera) adquiere
su carácter traumático, en el mundo simbólico del sujeto algo se desprenderá, a saber, un núcleo
que quedará separado del flujo representacional y del que, luego, derivarán lo síntomas. Lo curioso
es que Freud (1914/2007) identifica ese “núcleo” con la Verdad del suceso, tal es así, que dirá
que tal vez existe un saber “instintivo” de aquella vivencia, previo a toda capacidad de aprehensión
intelectual. Lacan, en cambio, será categórico y dirá que, en todo caso, de lo se trata es de una
mentira, que ese núcleo se trata de algo que no se puede formular, das Ding, la Cosa como fuera
de sentido, a saber, algo que será fondo y soporte de la represión.
Es decir que hay un más allá de la representación, un núcleo traumático informulable que
Freud (1899/2007) verá aparecer por otro lado, en el ombligo del sueño, a saber dónde éste se
apoya en lo desconocido, ese punto indescifrable: abismo insondable de la garganta de Irma, aquel
sueño paradigmático de Freud.
¿Qué ubicar, entonces, en ese punto indescifrable, en ese sitio vacante? Freud localizará allí
al deseo como única fuerza pulsionante, el deseo que empuja a la pulsión y que luego “definirá
como una energía intra-somática en continuo fluir que impone un trabajo al aparato anímico”. Es
decir que Freud, en este punto vacío, localiza la verdad del trauma y el punto inaugural del deseo
y, a través de su metapsicología, inventa una sustancia, una energía cuantificable (la pulsión), una
deriva que emerge desde allí. Lacan (1975-76/2015), en cambio, dirá que en ese núcleo no hay
nada, que hay un vacío. Es decir que ubica también allí el origen del deseo pero vinculado a la
pérdida de la necesidad instintiva, puramente animal, no articulable y, sin embargo, articulada al
significante. La metáfora energética inventada por Freud (1915/2007) para pensar la pulsión será
leída por Lacan como impulso, que a falta de significantes, insiste en la significación. Como plantea
Barros (1996), lo excesivo del trauma será pensado por Lacan, más que vinculado a la intensidad
hipertrófica de la energía, a la imposibilidad de significación.
Es preciso señalar que ambas hipótesis, tanto el deseo como única fuerza pulsionante
(Freud) o el agujero en lo Real, como lo traduce Lacan, nos permiten inteligir “algo” que produce
rechazo y horror, que será traducido por el sujeto como una experiencia dolorosa e inconclusa, que
instaurará una necesidad de repetición (compulsión) más allá del individuo, en una suerte de
destino; más allá de los mecanismos adaptativos, pero sobre todo: más allá del principio del placer.

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 Esa es la razón de la fijación al trauma de la que habla Freud (1916-17a/2007): terminar
con aquella situación traumática, que se presenta como “inacabada”. Efectivamente, el sujeto
“traumatizado” vive apegado a aquella vivencia, ya sea en los sueños, en sus actos o en su
pulsionar; no consigue desprenderse de aquel evento, repite y, en esa repetición, consigue una
satisfacción extraña, que no comporta la menor complacencia, más bien todo lo contrario.
El encuentro con “eso”, que será denominado por Lacan (1964/2010) Tyché (apelando a
causas accidentales de Aristóteles), se producirá más allá de la insistencia propia de los signos
(Automatón) que intenta apresarlo y del principio del placer. Se tratará, efectivamente, de algo que
vuelve siempre al mismo lugar y que será, por lo tanto traumático (ominoso), pues allí no se halla
sino la pura pérdida, en tanto se trata de una cita fallida (desencuentro) con lo Real.
En este punto, dirá Lacan (1960/2013) que algo fuerza al hombre por fuera de los límites
de la vida, corte en lo Real provocado por la pulsión (que siempre es de muerte) o por un evento
desafortunado (diremos nosotros), como lo es por ejemplo, el desamparo, el abandono, la
castración, la culpa de las que nos habló Freud (1925/1997), pero que comprometen por igual la
integridad del sujeto. Se trata de un doble origen o causación del trauma (desde afuera como
evento o desde adentro vehiculizado por la pulsión de muerte) pero que, según Freud, puede ser
reducida a una sola y misma cosa: el aumento de tensión de la necesidad como genuino “núcleo”
del peligro, que es allí donde fracasa el principio del placer, donde la pulsión se manifiesta en
estado libre-desligada.
Vinculada a ese punto, Freud ubicará a la angustia como señal, alarma del peligro del
trauma; para Lacan (1962-63/2007) en cambio, no habrá otro peligro (trauma) que la angustia,
angustia que no engaña y no es sin el objeto (a), en tanto signa (señala) la inminencia de das Ding.
Efectivamente, el trauma se trata de la presencia de un Real en lo Simbólico, por ello la
entrada del sujeto (incorporación) en el campo del Otro (del lenguaje) será traumática, pues pronto,
por las fisuras que devela el deseo del Otro, se revelará el objeto a como resto insignificable.
Pero hay algo más. Lacan plantea que el a también puede ser el sujeto mismo (como
conjunto vacío, Ø), en tanto él no sabe qué representa para el deseo del Otro; encontrando
equivalencia de lo que es como sujeto sólo en lo indeterminado del deseo del Otro. Así el sujeto
dará cuerpo con su ser a la producción de un irreal (a).
Podemos decir entonces, que aquello que lo traumatiza, es paradójicamente también lo que
abre su existencia como sujeto, pues la otra alternativa que le resta es quedar petrificado en el
ideal, como falo imaginario de la madre (alienado), cercenado así en su posibilidad de advenir. Sin
duda aquí el Nombre-del-Padre juega su papel, procurando la simbolización de la falta y abriendo
el campo de la significación fálica que permite el corrimiento del niño de aquel lugar en el que está
anonadado.

TRAUMATISMO Y SUJETO PARA CONCLUIR

Puestos a observar, el mecanismo que produce el traumatismo es el mismo que conduce a
la constitución del Sujeto. Si se quiere, podemos decir que hayamos una comunidad topológica
entre el Sujeto y el trauma, en tanto ambos se localizan como agujero en la simbolización.

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 En este sentido el sujeto como representante de la representación
(Vorstellungsrepräsentanz) quedará alojado entre la inscripción y la pérdida, como un resto entre
el significante que lo alinea (el rasgo unario) y el S₂.
Así, el sujeto en cuestión, quedará suspendido de un vacío o intervalo ya que, en definitiva,
lo que yace entre dos significantes es un corte, corte que nos de-vuelve, otra vez, al terreno del
trauma.
El trauma también se ubica entre el S₁ y el S₂, en ese punto inaccesible entre uno y otro,
pero también es trauma lo que a nivel de S₂ hace acontecimiento, es decir aquello que historiza
(nombra de alguna manera) lo irrepresentable, aunque sea como borde y, de ese modo, lo hace
operar en la estructura.
Este agujero traumático, inherente a la estructura simbólica y propio de la palabra, inaugura
en esa hiancia, la posibilidad misma del deseo y crea, a su vez, el objeto a como su causa.
Asimismo, habría un trauma lógicamente más pretérito y correlativo a la constitución
subjetiva, un trauma que remite al baño del lenguaje que la cría humana recibe para “pertenecer
al rebaño”. Se trata, ciertamente, de una inmersión que mortifica (la letra mata), en tanto el cuerpo
al ser incorporado por el lenguaje es despojado de toda su naturaleza, encausándolo por el
corredor de la sexualidad, indefectiblemente. Se trata de la incidencia del significante en el cuerpo
(como parásito), ese que cava un surco en lo Real, alienación fundamental del parlêtre. A esto se
refiere Lacan (1960/2013) cuando señala que el ser humano se encuentra, en parte, fuera de la
vida, participando de la pulsión de muerte, pero debemos señalar, no obstante, que sólo desde allí
podrá abordar la vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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(1901/2007). Fragmento de análisis de un caso de Histeria. En Amorrortu Editores, Obras
Completas. (Vol. 7). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1886/2007). Informe sobre mis estudios en París y Berlín. En Amorrortu Editores,
Obras Completas. (Vol. 1). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1888/2007). Histeria. En Amorrortu Editores, Obras Completas. (Vol. 1). Buenos Aires:
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Freud, S. (1893-95/2007). Estudios sobre la histeria. En Amorrortu Editores, Obras Completas.
(Vol. 2). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1895/2007). Proyecto de Psicología. En Amorrortu Editores, Obras Completas. (Vol. 1).
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Freud, S. (1897/2007). Carta 69. En Amorrortu Editores, Obras Completas. (Vol. 1). Buenos
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Freud, S. (1899/2007). La interpretación de los sueños. (1° parte). En Amorrortu Editores, Obras
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Completas. (Vol. 17). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1915/2007). Pulsiones y destinos de pulsión. En Amorrortu Editores, Obras Completas.
(Vol. 14). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

- 787 -
Freud, S. (1916-17a/2007). 18° Conferencia: La fijación al trauma, lo inconsciente.
Conferencias de introducción al Psicoanálisis. En Amorrortu Editores, Obras Completas.
(Vol. 16). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1925/1997). Inhibición, síntoma y angustia. En Obras Completas. (Vol. 21). Buenos
Aires: Ed. Losada.
Freud, S. (1934-38/2007). Moisés y la religión monoteísta. En Amorrortu Editores, Obras
Completas. (Vol. 23). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Lacan, J. (1953-54/1995). El seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud. Buenos Aires: Ed.
Paidós.
Lacan, J. (1959-60/2011). El seminario, libro7: La ética en Psicoanálisis. Buenos Aires: Ed.
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Lacan, J. (1960/2013). Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano.
En Siglo XXI Editores, Escritos 2. Argentina: Ed. Siglo XXI.
Lacan, J. (1960-61/2006). El seminario, libro 8: La transferencia. Buenos Aires: Ed. Paidós.
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Lacan, J. (1964/2010). El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del
Psicoanálisis. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Lacan, J. (1975-76/2015). El seminario, libro 23: El sinthome. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Laurent, E. (julio, 2002). El revés del trauma. En Virtualia, Revista Digital de la Escuela de la
Orientación Lacaniana. Año II. N° 6. Recuperado de
http://virtualia.eol.org.ar/006/default.asp?notas/elaurent-01.html

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ASOCIAR HACIA LA INTERPRETACIÓN SINGULAR. GRÁFICOS Y SUEÑOS: EL SENTIDO
ÚNICO E IRREPETIBLE DE LO PROPIO.
Ambrosi, Analía; Lage, Carla Sofía; Longoverde, Romina Iris
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: rominalongoverde@gmail.com

RESUMEN:
Los test gráficos proyectivos, por la reducción del control consciente (Hammer, 1962) que
vehiculizan y la implicación del cuerpo en su ejecución, resultan una “vía regia” de acceso al
inconsciente (Levín, 2005).
El pedido de asociaciones verbales como recurso técnico y heurístico para la interpretación
de los mismos, habilita en su semejanza con el método de desciframiento de los sueños, la
construcción de un sentido singular, que cristalizado en un soporte papel, visibiliza y oculta a la
vez; la dimensión de lo diverso presente en cada sujeto. Las verbalizaciones reeditan en su
movimiento significante las dinámicas que precedieron y acompañaron su materialización. Lejos
de una concepción generalizante, donde la lectura interpretativa atomizada enlaza de manera fija
un indicador a su correlato interpretativo, la metaforización del conflicto (Álvarez, 2015) se hace
presente siendo, en el devenir del acto gráfico y la nominación singular que los sujetos asignan a
sus producciones. La singularidad de cada quien se manifiesta en sus producciones gráficas y
verbales como así también en los comentarios sobre sus sueños.

PALABRAS CLAVE: GRÁFICOS, SUEÑOS, ASOCIACIÓN, INCONSCIENTE, SINGULARIDAD

La utilización de técnicas gráficas dentro de las baterías psicodiagnósticas resulta ineludible

en todos los campos del quehacer profesional. En este trabajo nos centraremos en el sentido de
la técnica de pedido de asociaciones, a partir de los fundamentos que, desde el psicoanálisis, van
a la búsqueda de lo singular materializado en las producciones gráficas, en especial en su
semejanza con el método de interpretación de los sueños.

La asociación libre es el método descrito por Freud como “la regla fundamental”, que
consiste en que el analizado pueda expresar todas sus ocurrencias, pensamientos, recuerdos o
sentimientos. Este método es por excelencia el que nos permitirá – a partir del material gráfico
como en el relato del sueño – introducirnos en la subjetividad y sobre todo poder conocer la
diversidad, respetando cada manera particular de dar consistencia a sus presentaciones
sintomáticas o no. Lo fundamental de ésta regla es que se aplique; gráficos y sueños sin
asociaciones pierden irremediablemente la posibilidad de mostrar lo único e irrepetible de cada
sujeto.
Puntualicemos algunas cuestiones vinculadas a la interpretación de los sueños, para luego
introducirnos en las producciones gráficas. La propuesta de deconstruir el proceso por el cual el
contenido latente o pensamientos del sueño, son traspuestos en contenido manifiesto, fue
expuesta por Freud en La interpretación de los sueños de 1900. En dicho texto afirma “El contenido
del sueño nos es dado, por así decir, en una pictografía, cada uno de cuyos signos ha de
transferirse al lenguaje de los pensamientos del sueño. Equivocaríamos manifiestamente el

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camino si quisiéramos leer esos signos según su valor figural en lugar de hacerlo según su
referencia signante…”48. Siguiendo al autor citado; composiciones que en su totalidad pueden
parecer carentes de sentido -lógico formal- decimos, arrojan significaciones desde el reemplazo de
cada figura por una sílaba o una palabra que aquella es capaz de figurar, en función de una
referencia cualquiera.
A partir de comparar el contenido latente con el manifiesto, Freud descubre un importante
trabajo de condensación, de compresión. Esta se produciría por vía de la omisión. Es decir, que el
sueño se muestra lacónico y acotado, en relación a la extensión y complejidad de los pensamientos
oníricos. Freud se pregunta respecto de si es legítimo imputar a los pensamientos del sueño, las
asociaciones que sobrevienen posteriormente, durante el análisis. Es decir, si las mismas habrían
estado activas durante el dormir y en la formación del sueño, o si las asociaciones de
pensamientos serían nuevas. “Algunas conexiones de pensamiento se engendran sólo durante el
análisis; pero es posible en cada caso convencerse de que tales conexiones nuevas se establecen
únicamente entre pensamientos que ya estaban ligados de otro modo en los pensamientos
oníricos…”49. Los contenidos que aparecen en el sueño estarían vinculados a varios pensamientos
oníricos, en términos del autor, estarían sobredeterminados, dando lugar a la posibilidad de
múltiples interpretaciones; “…no sólo los elementos del sueño están determinados de manera
múltiple por los pensamientos oníricos, sino que los pensamientos oníricos singulares están
también subrogados en el sueño por varios elementos. De un elemento del sueño, la vía asociativa
lleva a varios pensamientos oníricos, y de un pensamiento onírico, a varios elementos del sueño”50.
Otro importante trabajo del sueño que sería el responsable de las discrepancias entre
pensamientos oníricos y contenido manifiesto del sueño, sería el desplazamiento o
descentramiento. Los elementos más importantes en los pensamientos oníricos, pueden aparecer
en el contenido del sueño con un valor ínfimo, y a la inversa, elementos más destacados en el
contenido, pueden tener ínfimo valor entre los pensamientos oníricos. “…Ocurre entonces una
transferencia y un desplazamiento de las intensidades psíquicas de los elementos singulares, de
lo cual deriva la diferencia de texto entre contenido y pensamientos oníricos…El desplazamiento y
la condensación oníricos son los dos maestros artesanos a cuya actividad podemos atribuir
principalmente la configuración del sueño”51. A partir de la elaboración secundaria (Levín, 2005)
enlazada a la asociación y a otras expresiones que representan el contexto del proceso analítico,
se producirá un contenido manifiesto del cual se intentará develar el contenido latente
enmascarado. El desplazamiento onírico, y la desfiguración onírica a que da lugar en relación al
deseo onírico del inconsciente, se explicaría por la influencia de la censura, de la defensa
endopsíquica.
Freud incorpora un tercer factor que contribuye al trabajo del sueño. Este también permite
la transformación de los pensamientos oníricos en el contenido manifiesto del sueño; es el
miramiento por la figurabilidad. Condición del material psíquico del cual el sueño se sirve,
generalmente en la forma de imágenes visuales que cumplen el objetivo de la figurabilidad capaz
de sortear la censura. A pesar de reconocer la importancia de ciertos simbolismos oníricos, el
trabajo de interpretación no debe limitarse a la traducción de símbolos, descartando las
asociaciones del soñante. “…Las dos técnicas de interpretación deben complementarse; pero

48 Freud, Sigmund (1900) La interpretación de los sueños. Bs As Amorrortu Editores. Pág. 285.
49 Freud, S. Op. Cit. Pág. 288.
50 Freud, S. Op. Cit. Pág. 292.
51 Freud, S. Op. Cit. Pág. 313.

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tanto en la práctica como en la teoría la precedencia sigue correspondiendo al procedimiento…que
atribuye la importancia decisiva a las preferencias del soñante, viniéndose a agregar como medio
auxiliar la traducción de símbolos…”52

Algunas puntualizaciones sobre Técnicas Gráficas.

El dibujo es una técnica de lo imaginario. “Conservan la vulnerabilidad ante el proceso
primario y sus modalidades de encadenamiento. Los mecanismos recurrentes del proceso primario
son el desplazamiento, la condensación y la figuración. Los trayectos de la energía no son
conectados, mientras que en el proceso secundario se fijan los trayectos conectados a la forma y
se inhibe que los impulsos se descarguen siguiendo otros recorridos”. En el texto dibujado, se
manifiestan configuraciones figurales que significan de modo diferente a la palabra y para ello es
necesario conocer de qué manera se transmite el sentido metafórico en la producción. “El dibujo
es (…) un instrumento de mediación para que el sujeto siga hablando de sí, es decir, se trata de
un texto donde es esencial encontrar las marcas subjetivas” . La actividad gráfica no es sólo un
dibujo que el sujeto realiza; es una producción subjetiva donde su complejidad radica en la
integración del hacer corporal con la palabra y comunica el sentido a través de la imagen. Dibujar
significa realizar un acto en donde se distribuyen marcas en un soporte papel.
Lo verbal en los gráficos aparece bajo la forma de comentarios y pedido de aclaraciones
espontáneos por parte de los sujetos, o a partir de consignas solicitadas expresamente por el
psicodiagnosticador en diferentes historias, nombres, edades, título, así como mediante el pedido
de asociaciones una vez terminada la producción gráfica. En el caso de estas últimas, algunas
técnicas gráficas tienen sugeridas por distintos autores ciertas dimensiones a investigar, o
requerimientos verbales directivos, al decir de Cattaneo (2017), por ejemplo en relación al árbol
en el HTP, clase de árbol, edad del mismo, etc., pero es sabido que dada la diversidad que
presentan los gráficos en general en sus detalles singulares, requiere de un trabajo de
interrogación próximo al desciframiento postulado por Freud. No sólo consideraremos importante
invitar a hablar del dibujo en general, sino también preguntar sobre aquello que llama la atención
del material gráfico, prestando especial interés a esas particularidades que tuvieron algún
tratamiento especial (presión, trazo, etc.) sobre el papel. Si bien, toda la producción gráfica será
expresión subjetiva, son éstas últimas verbalizaciones acerca del tratamiento especial del dibujo
que nos mostrarán aquellas marcas subjetivas del sujeto que pueden remitirnos a la propia
historia.
En el cotejo con el dibujo efectivamente realizado, la palabra del que dibuja puede aparecer
enmascarando algún aspecto que el gráfico evidencia. Así, por ejemplo, la historia solicitada en el
Test de las dos personas puede comentar una relación vincular estrecha y satisfactoria,
contrariada desde los aspectos expresivos de un gráfico, donde ambas siluetas se encuentren
emplazadas a una significativa distancia; o un vínculo simétrico referido verbalmente, es puesto
en cuestión a través de una llamativa diferencia de tamaño comparativo, diferencia que a su vez
puede intentar ser salvada mediante una explicación lógica donde una figura se encontraría más
lejos y otra más cerca. Aquí la producción gráfica permite visualizar la comparación entre la
materialidad lograda y lo verbalizado respecto de ella. También pueden aparecer palabras acerca
de las palabras: dije este nombre pero pensé en otro. En los intersticios de las producciones
gráficas, en las hiancias entre lo hecho y lo verbalizado y podríamos decir también, entre lo dicho

52 Freud, S. La interpretación de los sueños. (1900-1901). Amorrortu editores. Pág. 365.

- 791 -
y lo dicho, algo del orden de lo inconsciente busca expresión. Esta característica de los gráficos no
es compartida con los sueños, donde el trabajo de interpretación se realiza sobre imágenes
soñadas que sólo el soñante conoce, traspuestas en palabras para su relato.

Diferencias y similitudes entre sueños y gráficos.

Ya mencionamos la diferencia entre gráficos y sueños en relación a la materialidad en
soporte papel de los primeros. También podríamos decir, que el gráfico es realizado a partir de una
consigna dada y cuenta con el soporte papel para poder ser mostrado visualmente, exige
participación de la motilidad, denegada durante el dormir, además de implicar aspectos
conscientes en su ejecución. El sueño es soñado y relatado sin ser pedido, aunque el sujeto
(neurótico) “se lo lleve” a su analista a sesión. El relato de ese sueño y sus comentarios mostrarán
algo de lo propio (inconsciente) en transferencia en ese momento particular que sin contar con el
papel se manifiesta.
Otra cuestión para tener en cuenta, en relación a los gráficos, siguiendo a Celener (2003),
es el pedido de más de un dibujo, es decir una secuencia gráfica, para obtener suficientes
elementos a fin de lograr una adecuada interpretación. Ahora bien, en relación a los sueños
también pensamos que un solo sueño (relato) tampoco alcanzaría, los comentarios a partir del
relato del soñante se leen a la luz de otros significantes que re-aparecen insistentemente en el
análisis de ese sujeto en transferencia, que trae sueños entre otras manifestaciones que muestran
la operacionalidad del inconsciente. En otras palabras; necesitamos de la repetición de los
distintos fenómenos inconscientes que se manifiestan en esa relación transferencial de ese
momento con ese analista, aquí vale también el concepto de acontecimiento como algo nuevo a
producirse, en el mejor de los casos. Y en relación al material gráfico que ofrece el sujeto en el
marco de una entrevista, donde también se construye una relación transferencial, y junto con otros
elementos significantes reunidos a partir del análisis de otras técnicas dentro del proceso
Psicodiagnóstico, tendremos en cuenta las recurrencias y convergencias que aparecen para poder
lograr la lectura de aquella subjetividad en cuestión.
Nejamkis (1977), siguiendo a Freud, aplica la interpretación de los sueños al análisis de las
producciones gráficas. Destaca que Freud lo ubica próximo al método de desciframiento, intentado
descubrir lo arcaico en lo nuevo, la materia original en lo edípico temprano o tardío. Propone
realizar un análisis en detalle, así como, en un segundo tiempo analizar la producción en su
totalidad, en tanto construcción que en su síntesis visibiliza la historia del sujeto. Los dibujos y los
sueños convierten vía elaboración, pensamientos latentes en imágenes. De manera análoga a los
sueños, presentan desde el punto de vista tópico, procesos inconscientes como la condensación,
desplazamiento y elaboración figurativa, pero además son dominados por aspectos
preconscientes y conscientes. Tanto el sueño como el dibujo prefieren lo reciente y lo infantil, el
primero se manifiesta de manera directa siendo los aspectos infantiles expresados a través de un
disfraz o enmascaramiento.
En relación a la interpretación del material gráfico y a la de los sueños, podemos establecer
ciertas diferencias y coincidencias. En ambos casos, ha de tenerse en cuenta lo fundamental de la
transferencia, además de otras cuestiones técnicas como la abstinencia y la disociación
instrumental. Aquel encuentro entre consultante y psicodiagnosticador en una entrevista
mediatizada por técnicas gráficas; entre analista y analizante en una sesión, se produce “entre
dos” al decir de Kacero (2006), donde se da lugar a aquel acontecimiento único e irrepetible. Lo

- 792 -
que dibuja el sujeto en ese momento en particular será muestra del aquí y ahora, manifestaciones
de sus marcas subjetivas en soporte papel, que junto con las asociaciones verbales que pedimos
podrán delinear los caminos de nuestro andar profesional. Asimismo, lo que el sujeto pueda relatar
sobre su sueño en análisis – bajo transferencia – y los comentarios que podrá hacer, a partir de
nuestra invitación a hablar sobre ello, también nos indicará la dirección de nuestras
intervenciones. Ese sueño que se relata en el aquí y ahora del encuentro analítico, también será
mostración de un momento particular de la vida (en análisis) de ese sujeto.

A MODO DE CONCLUSIÓN:
El pedido de asociaciones verbales en las técnicas gráficas, como recurso técnico y
heurístico para la interpretación de los mismos, habilita en su semejanza con el método de
desciframiento de los sueños, la construcción de un sentido singular, que cristalizado en un
soporte papel, visibiliza y oculta a la vez; la dimensión de lo diverso presente en cada sujeto. No
hay un dibujo igual a otro, no hay un relato de sueño igual a otro, aunque sea del mismo sujeto. Lo
graficado y sus asociaciones, el relato del sueño y sus comentarios deben ir de la mano… sin
nuestra invitación a la regla fundamental nada de lo subjetivo puede manifestarse/leerse, nada
del funcionamiento psíquico de ese sujeto se puede conocer. Ahora bien, ¿Qué ocurriría si no
solicitáramos asociaciones en las técnicas gráficas ni luego del relato del sueño? Se perdería una
valiosa oportunidad de lectura analítica sobre eso que el sujeto ofrece produciendo-se
inconscientemente en transferencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Álvarez, N. (2015). Las Técnicas Gráficas en Psicodiagnóstico. Su lectura interpretativa. Buenos
Aires, Argentina: Biebel.
Cattaneo, B. H. (2017). El dibujo en el contexto del psicodiagnóstico. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Celener, G. (2003). Técnicas Proyectivas. Actualización e Interpretación en los ámbitos Clínico,
Laboral y Forense. Tomo I, II. Buenos Aires, Argentina: Lugar.
Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños. Tomo IV, V - V Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
García Arzeno, M. E. (1993). Nuevas aportaciones al Psicodiagnóstico Clínico. Buenos Aires,
Argentina: Nueva visión.
Hammer, E. (1962/ 2006). Test proyectivos gráficos (2°ed. 2° Reimpresión). Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
Kacero, E. (2006). El Psicodiagnóstico como acontecimiento. Psicodiagnosticar, 16, 15-22.
Levín, R. E. (2005). La escena inmóvil: teoría y clínica psicoanalítica del dibujo (1ª ed.).
Buenos Aires, Argentina: Lugar.
Nejamkis, J. (1977). Los Estilos del dibujo en el psicoanálisis de niños. Buenos Aires, Argentina:
Alex.

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CONTENIDO PRAGMÁTICO EN INDIVIDUOS CON SÍNDROME DE ASPERGER Y UN
MODELO DE INTERVENCIÓN POSIBLE
Siano, Viviana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: vivicanoro@gmail,com

RESUMEN:
El presente informe agrupa los desafíos lingüísticos y de comprensión pragmática que los
adultos con Síndrome de Asperger enfrentan al interpretar a otros, tales como dificultades en la
atribución de intenciones e identificación de los estados mentales, en la comprensión de lenguaje
no-literal, y en la asimilación, uso y abstracción de información significativa de las pautas de
interacción social.
Para conocer las características del Síndrome de Asperger o Autismo de Alta Eficiencia, serán
citados los criterios adoptados por el DSM IV para su clasificación y diagnóstico, las cuatro teorías
principales del funcionamiento cognitivo y los contenidos pragmáticos del lenguaje que se
encuentran comprometidos en el síndrome.
Por último se postulan dos variantes de un modelo de intervención posible cuyos principales
objetivos son aumentar la autoconfianza en el devenir adulto dentro del espectro autista y afianzar
las herramientas necesarias para la comprensión de las intencionalidades del lenguaje verbal y no
verbal: los campamentos de verano o colonias de vacaciones para Aspie´s y el grupo de comedia
Asperger´s are us.

PALABRAS CLAVE: ASPERGER, AUTISMO DE ALTA EFICIENCIA, CONTENIDOS PRAGMÁTICOS,

INTENCIONALIDAD, MODELOS DE INTERVENCIÓN

EL SÍNDROME DE ASPERGER SEGÚN EL MANUAL DSM-IV

En el Manual DSM-IV, el Asperger es uno de los cinco trastornos definidos bajo la categoría
“Trastorno Generalizado del Desarrollo” (Pervasive Developmental Disorder). Los otros cuatro
trastornos son el Trastorno de Autismo, el Trastorno de Rett, el Trastorno de Desintegración de la
Infancia y el Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado de Otra Manera (Pervasive
Developmental Disorder Not Otherwise Specified - PDDNOS). De acuerdo al Manual DSM-IV los
criterios del Asperger son los siguientes:
-Deficiencia cualitativa de interacción social, según la manifestación de por lo menos dos de
las siguientes características:
1. Deficiencia marcada en el uso de múltiples comportamientos no verbales tales como
contacto visual, expresión facial, posturas del cuerpo y gestos para regular la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar una buena relación con sus iguales apropiadas para el nivel
de desarrollo.
3. Falta de esfuerzo espontáneo para compartir placer, intereses o logros con otras personas
(por ej.: la falta de mostrar, traer o apuntar objetos de interés a otros)
4. Falta de reciprocidad social y emocional

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 -Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de comportamiento, intereses y
actividades, tal como se manifiesta, al menos, por una de las siguientes características:
1. Preocupación total con uno o más patrones estereotipados y restringidos de interés que
es anormal, ya sea en intensidad como en enfoque.
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas y rituales específicos y no funcionales.
3. Formas motrices estereotipadas y repetitivas (por ej.: aleteo o torcedura de manos y dedos
o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente en la manipulación de piezas y objetos.
-El trastorno causa una deficiencia clínicamente significativa en el aspecto social,
ocupacional y en otras áreas de funcionamiento.
-No hay un atraso general clínicamente significativo en el desarrollo del lenguaje (por ej.: las
palabras sueltas utilizadas a la edad de 2 años, las frases comunicativas usadas a la edad de 3
años).
-No existe un retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo
de destrezas de autoayuda a la edad apropiada, de comportamiento con capacidad de adaptación
(además de la interacción social) y curiosidad acerca del medio ambiente de los niños.
-No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo o Esquizofrenia
específica.
Las personas con SA presentan una serie de problemas que afectan al uso del lenguaje,
entre éstos, dificultades en la atribución de intenciones e identificación de los estados mentales
de otros, en la comprensión de lenguaje no-literal, y en la comprensión y uso de pautas de
interacción social. No obstante, en relación con el resto de los sujetos dentro del espectro autista,
poseen una gran capacidad de adaptación, por lo que con una adecuada estimulación pueden
alcanzar conductas en gran medida similares a las de un sujeto neurotípico.

CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER

En el plano neurocognitivo, el SA se puede caracterizar por distintos problemas, agrupados
en cuatro principales teorías de funcionamiento cognitivo. En primer lugar, la Teoría de la Menta
ha asociado el SA a problemas en el desarrollo normal de las habilidades de mentalización,
caracterizando la patología por dificultades para atribuir y empatizar con estados mentales o
emocionales de terceros (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Happé, 1994).
La Teoría de Coherencia Central, por su parte, ha identificado como un rasgo del síndrome
un funcionamiento anormal de la identificación y el manejo global del discurso (Frith, 2003; Happé,
1999; Norbury, 2005).
La Teoría Disejecutiva, en cambio, postula la centralidad como eje en el correcto
funcionamiento del sistema ejecutivo, lo que impediría realizar normalmente tareas relacionadas
con memoria de trabajo, atención y otras funciones ligadas a la corteza prefrontal (Pellicano,
2007).

- 795 -
 Por último, la Teoría Hipersistematizante afirma que el SA se caracteriza, principalmente, por
una tendencia a hipersistematizar lo real, es decir, a la identificación y generación de reglas que
faciliten la comprensión y manejo de información que, para personas sin el diagnóstico, no
implican un costo cognitivo adicional (Bahron-Cohen, 2002; Baron-Cohen y Belmonte, 2005).

LOS ASPECTOS PRAGMÁTICOS DEL LENGUAJE

Turno de la palabra
Cuando comprometidos en un diálogo es necesario que mientras uno habla, el otro escuche,
y viceversa. Sin la reciprocidad, la comunicación no se establece. Para que funcione correctamente
esta alternancia, el que está escuchando debe monitorear el discurso de su interlocutor, con el
objetivo de predecir cuándo finaliza su turno y poder, allí, efectuar su intervención. Es preciso un
conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves prosódicas,
aspectos que permiten predecir el final de un turno.
Inicios de conversación
Para introducir un asunto en la conversación se requieren habilidades lingüísticas. Saber
qué decir, qué se quiere decir y cómo se puede decir. Cuando falla este proceso, el sujeto tiende a
adoptar una actitud pasiva que le exime de esta dificultad. La capacidad de iniciar una
conversación o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales. El factor más
decisivo en este sentido es saber identificar en qué momento la atención del interlocutor está en
disposición de permitir una actitud receptiva. Estos indicadores pueden ser un contacto visual, una
entonación significativa o un marcador verbal. También es preciso que los inicios sean
contextualmente adecuados pues de lo contrario la conversación se torna absolutamente dispersa.
Lenguaje figurado
En este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. El lenguaje
corriente se pone de manifiesto con el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas,
dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía. En el aspecto lingüístico se torna
necesaria una comprensión de los giros gramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social
del lenguaje. Al faltar un referente lógico, claro y preciso se enfrentan dificultades para entender
un lenguaje que puede convertirse en críptico y desconectar de la coherencia conversacional
requerida.

MODELOS POSIBLES DE INTERVENCIÓN EN ADULTOS CON SA

Las intervenciones específicas, tales como los enfoques y prácticas de enseñanza, las
técnicas de manejo de la conducta, las estrategias de apoyo emocional y las actividades dirigidas
a fortalecer la capacidad social y comunicativa, deberían ser concebidas e implementadas de
modo cuidadoso, individualizado y consistente (esto es, en todos los entornos, en todas las
situaciones y con todo el personal educativo).
Los programas de intervención normalmente están centrados en desarrollar tres áreas o
habilidades fundamentales: intencionalidad o uso funcional de actos comunicativos, habilidades
conversacionales y discurso narrativo. No interesa tanto la evaluación de los problemas que la
persona presenta, por ejemplo determinando si tiene el esperado número o rango de actos

- 796 -
comunicativos, como la evaluación de los actos comunicativos para ver si se acoplan a los
propósitos o fines del comunicador.
Las estrategias específicas para resolver problemas deben ser enseñadas para que la
persona con Asperger se enfrente a los requerimientos de situaciones complejas que se presenten
frecuentemente. Es necesario entrenar el reconocimiento de esas situaciones y aplicar estrategias
aprendidas, cultivando la conciencia social y centrándose en los aspectos relevantes de
situaciones dadas, así como apuntar los aspectos irrelevantes de las mismas. Para esto es
necesario que durante la intervención se hagan explícitas las discrepancias entre las percepciones
de la persona con SA y las percepciones generales de los demás. Debe fomentarse la
autoevaluación, siendo importante que la persona con SA dé cuenta de manejar fácilmente
situaciones que presentan potencial peligro, aprendiendo la necesidad de usar estrategias
conocidas, fortaleciendo la autoestima y generando situaciones donde puede lograrse el éxito.
Se deben utilizar situaciones sociales ideadas en el entorno terapéutico, que exijan el
manejo de habilidades de receptividad visual y otras habilidades no verbales, y deben enseñarse
asimismo estrategias para descifrar las dimensiones no verbales más significativas inherentes a
estas situaciones.
La selección de objetivos en la intervención se basa en un cuidadoso análisis de las
intenciones comunicativas teniendo en cuenta que la destreza que se enseña debe tener utilidad
inmediata para el sujeto en su ambiente natural. Debe ser útil para él o formar parte de una
habilidad más amplia que ya posee y debe potenciar la motivación hacia el uso del lenguaje. Esa
misma estrategia debe ser relevante y deseable para el sujeto, de tal manera que se trate de
conductas capaces de generar efectos significativos y reales, con consecuencias disponibles en
su cotidiano. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio individuo elegiría tener y de
las cuales podría beneficiarse de inmediato.

EL CASO ASPERGER’S ARE US Y LAS COLONIAS DE VACACIONES

La intervención específica propuesta es la de los campamentos de verano estadounidenses
para individuos diagnosticados con SA y también con alguna discapacidad de aprendizaje no verbal
(NLD o NVLD). El objetivo de este tipo de actividades es el de rodearse y acompañarse, por un
período limitado de tiempo, por pares que poseen experiencias de vida similares y que al regresar
a su rutina apliquen nuevas habilidades y un sentido mayor de autoconfianza.
En el contexto abordado, el documental Asperger’s are us narra el caso de Jack, Ethan y New
Michael que, junto al monitor Noah, también diagnosticado con SA, y en el dispositivo de colonia
de vacaciones con el propósito de adquirir mejores habilidades lingüísticas y sociales, configuran
un grupo de comedia, que evita hablar de Asperger como una discapacidad sino como una forma
personal de observar y vivenciar al mundo.
El documental refleja una jornada que expone dificultades y obstáculos, muchas veces
invisibles para los neurotípicos, asociados a la comunicación, a lo sensorial, a las interacciones
familiares y las relaciones interpersonales. Gradualmente los desafíos que se presentan van
siendo superados a través del poder terapéutico de la creatividad, del propósito colectivo con
significado personal y de la natural conexión social mediante el humor y el arte.

- 797 -
CONCLUSIÓN:
Esta intervención muestra que, un elemento como la comedia, donde el contenido
pragmático, la metáfora, el doble sentido, la valoración del sentido figurado y la tensión son
elementos preponderantes y constituyentes, que desafían todas las dificultades que el Asperger
contiene, si bien elaborado, desde los intereses auténticos de los participantes, puede alcanzar
objetivos reales y estables.
Si bien el Síndrome de Asperger reúne, en un grado menor o mayor, características
concernientes a dificultades en la lectura de las expresiones faciales y estados emocionales,
mediante el modelo de intervención comentado, podemos concluir que el trabajo terapéutico con
pares, orientado a una habilidad de interés del sujeto de aplicación inmediata y que se resuma en
una gratificación exitosa cuyo reconocimiento trascienda las fronteras de su hábitat, se mantenga
en el tiempo y en su carácter relevante, puede ofrecer ventajas reales a la relación subjetiva con
el ambiente y construir modelos de relacionamiento gratificantes en múltiplos niveles de
asociación interpersonal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Attwood, T. (2007). Guía del Síndrome de Asperger. Barcelona. Paidós.
Autism Society. (2015). https://www.autism-society.org/en-espanol/el-sindrome-de-asperger/
Autismo Diario https://autismodiario.org
Duplass Brothers Productions. (2016). Asperger’s are us. Documental. Netflix. USA.
Camp Akeela http://campakeela.com/about-camp-summer-camp-aspergers-syndrome/
Murray, C., Tobar, A., Villablanca, F., Soto, G. (2015). El componente pragmático en adultos con
Síndrome de Asperger: Actos de habla indirectos, metáforas y coerción aspectual. RLA.
Revista de Linguistica teórica y aplicada. 53 (1) 35-58. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
48832015000100003

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CUANDO LO GENERACIONAL CONSTRUYE FICCIONES... ¿QUÉ GUIÓN SIGUE LA
NOVELA?
Oddone, María Amor
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lic.maoddone@gmail.com

RESUMEN:
La familia se presenta como una matriz simbólica de relaciones que determina la
constitución subjetiva, y es también un aparato de regulación de goces. A partir de esto es posible
ordenar dos vertientes que articula la noción de familia: la del significante y la del goce, que
encuentran su expresión en la noción de familia como ficción y como función.
La familia, entendida como rechazo de la separación, y apelando a los conceptos de
alienación y separación, puede transformarse en sede de variados síntomas. Los síntomas pueden
presentarse en los lazos familiares.
A partir de una viñeta clínica se intentara pensar en la ¿diferenciación? correlación,
afectación, de los síntomas “familiares”, de los propios síntomas “singulares” de sus miembros,
aquel síntoma que está enlazado con el fantasma de cada uno, con el goce singular y con la
propia novela del neurótico.
Se considera a la familia como ficción, como el discurso que el sujeto se hace de ella, como
su propia trama ficcional, dando sentido a la vida de un sujeto.

PALABRAS CLAVE: FAMILIA, SÍNTOMA, LAZOS FAMILIARES, FANTASMA

INTRODUCCIÓN:
La familia se presenta como una matriz simbólica de relaciones que determina la
constitución subjetiva, y es también un aparato de regulación de goces, donde se determina lo que
se puede y lo que no.
Una red de lazos libidinales estable, duradera, donde circulan el amor, el deseo y el goce.
La familia, puede transformarse en sede de variados síntomas. Los síntomas pueden
presentarse en los lazos familiares.
A partir de una viñeta clínica se intentara pensar en la ¿diferenciación? correlación,
afectación, de los síntomas “familiares”, de los propios síntomas “singulares” de sus miembros,
aquel síntoma que está enlazado con el fantasma de cada uno, con el goce singular y con la
propia novela del neurótico.
Es aquí, en esta trama de lazos donde el sujeto construye la respuesta por el deseo del Otro,
y son, estos entre tejidos discursivos la sede de la causación por el propio deseo que impactará y
resonará en los síntomas singulares.

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LA FAMILIA FICCIONAL CREA GUIONES
En “ El malestar en la cultura” Freud elucubra el origen de la familia, encontramos: “Cabe
conjeturar que la fundación misma de la familia se enlazó con el hecho de que la necesidad de
satisfacción genital (...) dio al macho un motivo para retener junto a sí a la mujer o, más en general,
a los objetos sexuales; las hembras, que no querían separarse de sus desvalidos vástagos, se
vieron obligadas a permanecer junto al macho, más fuerte, justamente en interés de aquellos”.
Miller en “De la naturaleza de los semblantes”, dirá que Freud, producto de su propia experiencia
analítica, ubica en el origen de la familia el rechazo a la separación. En el hombre es el rechazo a
separarse de una mujer, a la búsqueda de la satisfacción sexual permanente, que le hace desear
conservar su objeto de amor, su objeto sexual cerca de él. Del lado de la mujer pone en primer
plano el deseo de permanecer cerca de su producto, del pequeño al que le dio la vida.
Dirá Miller: “si traducimos su valor en términos fálicos (...) tiene sentido señalar que esta
falización no es recíproca, ya que del lado del varón hay falización de la mujer y del lado mujer del
niño”.
Es posible ordenar dos vertientes que articula la noción de familia: la del significante y la del
goce, que encuentran su expresión en la noción de familia como ficción y como función.
Esta idea de la familia como “rechazo de la separación”, además de leerse desde la
disimétrica falización para hombres y mujeres podría leerse desde los conceptos de alienación y
separación que formaliza Lacan. Mientras que en la primera el sujeto se aliena en su encuentro
con el Otro (dependencia significante), en la separación el sujeto se aísla como vacío de todo lo
que pertenece al Otro.
La familia puede ser entendida como el rechazo a separarse de los significantes amos que
provienen de su familia, el apego a las condiciones de goce elaboradas en la familia.
La familia como ficción, como la “ novela familiar”, implica pensarla como un discurso, el
relato que el sujeto hace de la familia, como aquella historia que nos llega tramitada del Otro, sin
poder nunca alcanzar la verdad ultima. Incluye al sujeto que se sitúa en relación con el deseo del
Otro y con los significantes privilegiados que provienen de su historia familiar.
La “novela familiar del neurótico”, constituye un entramado simbólico imaginario que le
permite sostener al sujeto el apego a un goce que esa trama de significantes cifra. Es situar lo que
la familia transmite como significantes del deseo y marcas del goce. Podríamos decir que la novela
familiar encubre, bajo una ficción que da sentido a la vida de un sujeto, el goce que depara la
familia que la transforma en un obstáculo para que un sujeto abandone la causa familiar por una
propia, lo que conlleva el aplastamiento del deseo en un sujeto.
Considerando a la familia como función, Lacan en “Dos notas sobre el niño” remite a la
función de la madre y el padre a la que queda reducida la familia. A la madre, en la medida en que
sus cuidados están marcados por un interés particular, por sus propias faltas y carencias, y la del
padre en la medida en que su nombre permite la encarnación de la ley en el Deseo.

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VIÑETA CLÍNICA
Graciela, 44 años, se encuentra actualmente en proceso de un pedido de filiación para que
el padre de su hija Julia de 12 años la reconozca legalmente. El mismo sabe de su existencia pero
no conoce a la niña, jamás tuvo contacto con ella.
Si bien Julia había manifestado su inquietud acerca de su progenitor hace algunos años, es
recién ahora cuando la Madre acciona en relación al pedido de ella.
Mauro, el padre de la niña, se encuentra actualmente casado, con 3 hijos, de los cuales uno
de ellos tiene la misma edad que Julia. El mismo, refiere que su familia actual no sabe de la
existencia de Julia.
Situación familiar de Graciela: hace casi un año falleció su madre (abuela materna de Julia),
quien vivía con ellas. Fue un gran golpe para ambas, ya que tenían entre las tres una relación muy
estrecha.
En palabras de Graciela: “Julia fue nuestra, la tuvimos las dos”, “Yo a Julia la tomé como una
alegría que yo le traía a ella”, “Nosotras con Julia parecíamos hermanas, y ella la madre de las
dos”, “Quizás mi mamá tuvo más influencia sobre Julia que yo”, estas son algunas de las frases
de Graciela en relación a este triángulo vincular.
A partir de la muerte de la abuela, la trama libidinal se reorganiza: actualmente duermen
juntas en la habitación de la abuela a pesar de tener dos camas separadas, y dos habitaciones,
Julia debe asegurarse su permanente contacto físico con la madre para no tener miedo.
Julia no se puede quedar sola en la casa, no se maneja sola por fuera del hogar , tiene
muchos miedos, hasta los 7 u 8 años presentó enuresis, no asiste a eventos escolares, juega en
la computadora casi todo el día, e interactúa con gente por medio de foros y grupos virtuales.
Graciela baño a Julia hasta la edad de 9 años y le prepara la muda de ropa todos los días. La
asistencia de Graciela en las actividades cotidianas de Julia (incluyendo tareas de higiene y aseo)
es total.
En el último tiempo Julia se comporta mal con su madre, la pelea, la agrede, e insulta “me
ningunea”, “solo me agrede a mí”. En relación a su actitud, la progenitora dice ponerse a su misma
altura y manifiesta no poder perdonarla cuando esto sucede, estando algunos días sin hablarle por
estar ofendida por sus agresiones.
Manifiesta las razones por las cuales ella evito el contacto de Julia con su Padre. Graciela
tuvo una relación con Mauro, luego se distanciaron y él “vuelve a elegir a su familia”, en ese
momento es cuando ella queda embarazada.
Dice haber evitado el contacto por miedo al rechazo que el padre podría expresar hacia Julia,
“Yo la retengo”, “Me cuesta soltarla”, “Fui temerosa con ella”, “Pensé que Julia va a ser mía y que
no la van a querer”. Actualmente la relación entre ellas es de una dependencia mutua, Julia la
requiere para todo, y Graciela también: “el mundo de Julia es mío y yo decido”. Ante cualquier acto
de “separación” de Julia, Graciela expresa: “siento que la pierdo, que se perdería esa conexión que
tenemos, por un lado estamos ligadas, pero por otro...”
Acerca de la familia de origen de Graciela: son 6 hermanos (4 hombres y 2 mujeres). Dos de
sus hermanos fallecieron y su única hermana mujer, Ana, esta hace un año internada en un
geriátrico. Su padre, falleció cuando Graciela tenía 19 años: “Él no era ni mi papa, ni papi, ni papito

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era mi Padre”, “ un hombre muy frio, distante, rígido, autoritario, no lo recuerdo con cariño, solo
era cariñoso para el afuera”, continua: “En la casa lo llamábamos por el apellido, y después cuando
fuimos más grandes, a partir de los 14 o 15 no lo tuteábamos”
Relata que hasta los 17 años dormían con la madre, se iban intercambiando entre ellos pero
siempre dormían con ella, y el Padre o en la misma pieza en una cama chiquita separada o en otro
ambiente.
“Fue un alivio cuando murió, para todos” “Ana siempre me tuvo celos, tuvo celos de la UNION
o mejor dicho DE LA COMUNION ENTRE MI MAMA Y YO”.

DE TRIÁNGULOS Y OTRAS FORMAS VINCULARES

El fantasma se presenta como una respuesta que el sujeto construye frente a la pregunta
por el deseo del Otro, y es justamente la familia el lugar desde donde el sujeto comienza a descifrar
ese deseo. Por eso podemos establecer una articulación entre familia y fantasma, ya que es
necesario reconocer la función que cumple en cada cual el deseo de sus padres, pues el fantasma
como respuesta al deseo del Otro, no es sin el planteo de cuál es la relación del Otro, con su propia
falta y su propio deseo.
Retomando lo teorizado acerca de la concepción de la familia como ficción, como el discurso
que el sujeto se hace de ella, como la novela familiar propia, me interrogo ¿Que de la trama vincular
y de los lazos de esta particular configuración familiar entre Graciela – Julia y Abuela, ( síntoma
familiar) está enlazado con el fantasma de cada cual, con el goce singular de cada integrante, que
se presenta como cifrado de los significantes familiares privilegiados de la propia familia de origen
de Graciela?.
El deseo materno, y el lugar al cual queda sostenido un niño en su advenimiento, tiene que
ver con el atravesamiento que de la propia falta hizo su madre, ¿Que tratamiento acerca de la falta
ha podido operar en Graciela, a partir de su lugar como hija primero, y luego como madre?
¿Cómo poder situar el camino por el cual ubicar lo que de su propia familia se juega en el
fantasma de Graciela? ¿Cómo poder correlacionar lo ficcional de su familia de origen, de la
transmisión generacional, con la novela familiar de Julia? ¿Cómo se influyen? ¿Qué guion escribe
hoy Julia?

LO QUE LA FAMILIA TRANSMITE COMO MARCA

Palabras de Graciela: “no están incorporados los espacios nuestros como separados” (no
hay límite que separe lo privado de cada una, Julia va al baño con la puerta abierta, todo está
conectado entre ellas, Julia necesita su presencia casi permanente) continua, “Mi temor a perderla
me llevo a algo vicioso a un pegoteo” “a ella la incorpore y no permití que hiciera su mundo, su
mundito está al lado del mío”, palabras de Graciela en relación a Julia.
Ahora, palabras de Graciela en relación a su madre: “Yo busque la fórmula para no
separarme de mi mama”, “me ha costado separarme de esa fusión” “nunca sentí la necesidad de
hacer mi historia, yo era feliz con ella, yo elegí vivir con ella”
Graciela refiere: “yo entendía que eso tenía que ser así, que eso estaba bien, yo se que esto
se lo hice yo a Julia, porque yo la hice así y ella asimilo que esta manera está bien”. Me interrogo

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acerca del lugar que ocupo la transmisión generacional de aquel guion que nos creamos para
respondernos acerca del deseo del Otro, qué lugar ocupo generación tras generación el goce y el
deseo materno.
Retomando una frase inicial del presente trabajo, que refiere al goce que depara la familia
como un obstáculo para que un sujeto abandone la causa familiar por una propia, (lo que
conllevaría el aplastamiento del deseo en un sujeto); me interrogo acerca del obstáculo para
Graciela de poder crearse su propio mito deseante, su propio mas allá de la madre, que la
posicione como castrada, donde la falta la impulse al deseo. ¿Hubo un deseo materno que
sostuviera a Julia en posición de suplencia fálica?, parecería que Graciela nunca pudo salirse de
su lugar de hija y colocarse en posición materna, “Julia fue un regalo para su propia madre”, fue el
bocado para esta abuela devoradora, y Julia parecería serlo también para Graciela, ubicada en
objeto de goce del fantasma materno y no de deseo.
¿Cómo se pusieron en juego las operaciones estructurantes de alienación y separación en
Graciela, en su novela familiar y como juegan hoy en Julia? Lacan denomina a la alienación como
la primera operación esencial que funda al sujeto. ¿Opero la separación en la alienación
significante al Otro primordial, al goce enquistado y cifrado en esta trama vincular y familiar que
data de 2 generaciones previas? Considerando a la familia como el rechazo a la separación,
rechazo a la separación de los significantes del Otro, ¿Cómo podrá Paula escribir su propio guión
ficcional en la actualidad?
La presencia de este padre tan feroz y frio en la constitución de Graciela, sin duda impactó
en su constitución subjetiva, la ausencia de corte y ley a cargo del Nombre del Padre causaron este
rechazo de la Madre a la separación del objeto incestuoso, a la separación de su propio producto
(familia totémica) (dormir con ellos y el Padre quedando por fuera). Hablamos de una ley
agujereada, un ste que no vino a metaforizar el deseo de la madre. Generación posterior nos
topamos con la intención de Silvina de “no querer darle un Padre real a Paula por miedo a que esto
atente contra su separación con Julia, que acote, delimite y prohíba.

LA MADRE INSACIABLE
Marcelo Barros en “La madre, apuntes lacanianos” dice: “El fantasma de la madre insaciable
es el de esa que estaría dispuesta a reintegrar su producto”, Lacan en su Seminario 4 habla de la
castración materna, como la más tenebrosa, la que implica para el niño la posibilidad de ser
devorado, engullido por el agujero materno. Esta castración es devastadora, estagrante, en
palabras de Lacan: “(...) la castración, no en vano se ha visto, y de forma tenebrosa, que tiene
tanta relación con la madre como con el padre. La castración materna implica para el niño la
posibilidad de la devoración y del mordisco. Hay anterioridad de la castración materna, y la
castración paterna es un sustituto suyo. Esta última no es tal vez menos terrible, pero es sin duda
más favorable que la otra, porque es susceptible de desarrollos, lo cual no ocurre con el
engullimiento y la devoración por parte de la madre”. Marcelo Barros retoma: “La madre
devoradora, lejos de ser un fantasma neurótico es un personaje bien real, y es algo que las hijas,
las mujeres, perciben mejor”, Lacan dirá que la madre insaciable, hambrienta, busca algo que
devorar”.
¿Qué lugar se habilita y propicia para el advenimiento de un sujeto deseante, allí donde
opera una profunda alienación significante y al goce generacional?, cada esbozo de Julia por
correrse de la boca del cocodrilo es vivido como un ataque o amenaza, algo que va a romper con

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ese “pegoteo o fusión” que las mantiene conectadas en todos los sentidos. ¿Qué lugar para la ley,
el corte y la separación, que camino poder hacerse para abandonar la “causa familiar” por una
propia?. En Graciela hay pequeños esbozos que dan cuenta de una pizca de singularidad más allá
de su madre muerta, que ausente en lo real continua operando en lo simbólico con gran intensidad:
una posible mudanza, interrogantes por el propio deseo, “tomar las riendas yo”, desprenderse de
los objetos, parecen llevar a Graciela hoy por otro sendero. Apostar a una “desfamiliarización a
través de un análisis”, un atravesamiento de los emblemas y objetos familiares hacia lo más
singular, a su propio guion, que hoy tiene efectos en su posición materna. Es decir, encontrar lo
que causa el deseo en Graciela que no se justifica por el mito o la novela familiar. Es un camino a
través del cual se trata de ubicar lo que de la familia se juega en el fantasma, pero para poder
desde allí encontrar justamente lo no familiar, lo más singular del sujeto, su modo de goce, la causa
de su deseo.
Es un camino desde lo familiar hacia lo singular, desde los síntomas familiares a la causación
de los síntomas singulares de cada personaje de la novela.
La escena familiar puede presentarse como sede de variados síntomas. El lugar de ley, la
operación de corte, un lugar vacío y una operación ausente, quien la hará suya? ¿Qué guion podrá
escribir Julia ante tan herencia ficcional?

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DES-ORDENANDO LO BINARIO. CONTRIBUCIONES LÓGICAS PARA EL ABORDAJE DE
ALGUNAS NOCIONES DEL PSICOANÁLISIS.
Ambrosi, Analía; Iglesias, Laura B.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: analiaambrosi@yahoo.com.ar

RESUMEN:
El presente escrito se propone acercar algunos desarrollos actuales en lógica que permitan
ser articulados con nociones del Psicoanálisis tales como proceso primario, conflicto psíquico,
ambivalencia.
Como fundamento del pensamiento de Occidente, la lógica clásica con sus principios de no
contradicción, identidad y bivalencia, ha sido utilizada para justificar categorías taxativas de
pertenencia o exclusión. Desde su polaridad constitutiva, termina desconociendo la complejidad
paradojal y la multivalencia presente en los hechos que la clínica nos muestra. La consideración
de lo inconsciente, baluarte propio de nuestra disciplina, revalorizaría su lugar, en la ampliación
de los encorsetantes límites de la lógica aristotélica.
Resulta apremiante el abordaje desde modos de pensar que den cuenta y fundamenten
prácticas científicas respetuosas de los derechos humanos. Introducirnos en la lógica difusa tal
vez nos permita, en cierto grado, incluir en los borrosos límites de sus contornos la diversidad.

PALABRAS CLAVE: BORROSIDAD, LÓGICA, EPISTEMOLOGÍA, PSICOANÁLISIS, DIVERSIDAD

INTRODUCCIÓN:
Numerosos pares antitéticos han servido para justificar la discriminación y dominación, la
pertenencia o exclusión a conjuntos precisos (de sujetos), con los daños consecuentes: los blancos
y los negros, los heteronormales y los desviados, los normales y los anormales. Podríamos construir
una lista tan numerosa como ingrata. Pero lo frecuente no justifica su necesariedad, ni invalida la
posibilidad de encontrar como común denominador en su base, una lógica que ha funcionado por
siglos mediante la institución de uno de los polos binomiales como parámetro normativo, donde lo
diverso es sancionado como desvío. Los discursos y prácticas a que esto dio lugar exigen su
revisión desde el paradigma de derechos. Las razones por las cuales el “ordenado mundo binario”
debe ponerse en cuestión no son sólo ideológicas, sino lógicas, epistemológicas y también al
menos legales.

DIVERSIDAD EN LÓGICA
Freud afirma que en lo inconsciente no hay contradicción alguna. La ausencia del principio
de contradicción caracteriza al proceso primario, consecuencia de la inexistencia del "no" en el
funcionamiento psíquico inconsciente. A partir de Freud se considera que el inconsciente está
regido por otras legalidades que no son los principios de la lógica clásica.
Se llama lógica clásica al sistema de lógica que acepta el principio de de identidad, el de no
contradicción y el principio de bivalencia. Sintéticamente, el principio de identidad en su

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presentación ontológica afirma que todo ente mantiene consigo mismo una relación de igualdad y
de mismidad (es y debe permanecer idéntico a sí mismo). El principio de no contradicción establece
que es imposible ser y no ser al mismo tiempo y en el mismo sentido (es imposible que un
enunciado y su negación sean ambos verdaderos). Y por último, el principio de bivalencia cuya
forma ontológica sería: entre lo que de algún modo acontece, lo dado de modo absoluto (el ente)
y lo que de ningún modo puede acontecer, lo imposible (el no-ente), no hay nada. En su forma
semántica podría expresarse así: Una aserción sólo puede ser absolutamente verdadera o
absolutamente falsa
Estos principios fueron llamados “principios fundamentales del pensamiento” y han
parecido siempre inconmovibles, incontrovertibles, además de parecer sumamente convincentes.
Todo conocimiento, desde la física hasta la psicología, generalmente se expresa mediante
proposiciones regidas por el principio de bivalencia, es decir, por dos valores de verdad exhaustivos
(no existen valores intermedios) y mutuamente excluyentes (si una proposición es verdadera, su
contradictoria es falsa, y recíprocamente). Pensemos en la neurosis y psicosis por ejemplo.
Desde principios del siglo pasado, la proliferación de sistemas lógicos es extensa y cubre un
amplísimo campo de saberes y alcances. Las lógicas no-clásicas cuestionan la universalidad del
principio de bivalencia y, por el contrario, aceptan al menos tres valores: la verdad pura, la falsedad
pura y una mezcla de ambas. Incluso, otros sistemas lógicos admiten cuatro posibilidades: V / F /
Ni lo uno ni lo otro / Lo uno y lo otro. Han sido llamadas multivalentes, polivalentes e incluso
infinitamente polivalentes. En 1965, Lofti Zadeh (matemático, ingeniero iraní, profesor de la
Universidad de Berkeley en California), crea la denominada lógica difusa que no sólo asume una
infinidad de valores semánticos entre V y F, sino que además tiene en cuenta que estos valores
son imprecisos (tienen diversos grados).
Bart Kosko (1995, 43), matemático y profesor de ingeniería de nacionalidad
estadounidense, contradiciendo el principio de identidad y el de no contradicción clásico afirma:
A nuestro alrededor las cosas cambian de identidad. Todo es flujo. (…) cada cosa fluye
regularmente hacia no cosa (…) a pesar de esto, en buena parte de nuestra ciencia, nuestras
matemáticas, nuestra lógica y nuestra cultura aceptamos un mundo de blancos y negros que no
muta. Se reduce a opciones de blanco o negro, lo que en realidad es gris. El mundo es borroso, la
descripción no. El principio borroso sostiene que todo es cuestión de grado, dando lugar al
reconocimiento de la contradicción y del desdibujamiento en las identidades sobre las que hunde
sus cimientos.
La lógica paraconsistente, por su parte, también afirma que las verdades no siempre se dan
de modo absoluto, sino que tienen grados, lo que da lugar a contradicciones difusas. Un sistema
lógico es paraconsistente si no da por válido el principio que dice que de una contradicción se
sigue cualquier cosa. Es, pues, un sistema que admite ciertas contradicciones (como
contradicciones verdaderas) y no por ello se vuelve trivial.
Cuando se critica la falta de consistencia lógica del psicoanálisis, es evidente que la crítica
procede de una visión clásica de la lógica. Por tanto suscribimos a la idea de que el psicoanálisis
puede desarrollar mejor sus planteamientos bajo la perspectiva de una lógica no clásica, sea
polivalente o sea paraconsistente.

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DE ANTINOMIAS Y VERDADES EN CIERTO GRADO
La ausencia de contradicción, representa una de las leyes del inconsciente postuladas por
Freud, como ya dijimos, propias del proceso primario de la primera tópica. En otros términos, no
existe el “no” en el funcionamiento psíquico inconsciente. Los principios de la lógica clásica sólo
nos servirían para dar cuenta del proceso secundario, pero no comandarían en el inconsciente, ni
pueden referir los procesos que se llevan a cabo en el mismo.
Tal como afirma Beller Taboada (2009, 30)
…el principio formal que sostiene que “ningún ente puede ser al mismo tiempo P
y no P” no rige en el inconsciente, donde algo puede ser y no ser a la vez. Hay
contradicciones verdaderas o verdades que son contradicciones.
Freud encontró, al examinar las llamadas formaciones del inconsciente, que lejos de la
precisión y la exactitud requeridas por la lógica tradicional, la verdad es del orden de lo que hoy
podríamos llamar difuso. La verdad es contradictoria porque el inconsciente no se encuentra
sometido al principio de no contradicción. Respecto de la interpretación de los elementos del
sueño, por ejemplo, la verdad emerge desfiguradamente por efecto de la censura endopsíquica
bajo la forma de una contradicción o en principio, insinuada sólo en cierto grado. Así, sostiene
Freud (1900) que no se sabe rápidamente si dentro del sueño algo debe ser interpretado en
sentido positivo o negativo, si debe interpretárselo históricamente, simbólicamente o en su sentido
literal. De estas contradicciones e inconsistencias da cuenta la lógica paraconsistente (“es y no es
verdad que P”) ¿De qué otro modo podría aceptarse una persona que dentro de un sueño se soñara
siendo ella (mismidad) y a su vez otra diferente (alteridad), es decir A y no A?
Asimismo, ya en su Ética, Spinoza había reconocido la coexistencia (en un mismo individuo
y en su relación con un mismo objeto) de dos afectos opuestos: atracción y repulsión, placer y
sufrimiento, amor y odio. A esta coexistencia Freud la denominó ambivalencia. De una manera
general, se habla de ambivalencia cuando se da una presencia simultánea en el mismo sujeto de
deseos, ideas o afectos antitéticos (en particular del par amor-odio) respecto de un mismo objeto.
Otros conceptos centrales, dentro de la teoría psicoanalítica, presentarían esta forma
inadmisible para la lógica formal. Tal es el caso del concepto de pulsión como concepto fronterizo
entre lo psíquico y lo somático.
Al decir de Gerard Pommier (2010, 9)
La pulsión introduce una novedad radical: dialectiza al punto de invalidar toda
oposición entre lo mental y lo cerebral. Es un concepto bifronte que subraya desde sus
inicios que una oposición entre lo psíquico y lo somático no le concierne.
En 1982 el matemático argentino F.G. Asenjo propuso un sistema de lógica trivalente.
Parafraseando a Freud, sostiene allí que las ideas más contradictorias pueden coexistir y tolerarse
mutuamente, en otras palabras, que impulsos contrarios existen en la vida mental sin cancelarse
ni disminuir y que la negación no es, por tanto, una línea divisoria que separa tajantemente
opuestos contradictorios.
Taboada (2009) distingue dos tipos de negación: la fuerte (propia de la lógica clásica), donde
“es del todo, absolutamente, falso que P”, y la negación débil, donde el “no” niega pero no de modo
absoluto, ni contundente “no sucede que P”, “es falso que P”. Esta última permite al sistema lógico
construir contradicciones, sin que el sistema se vuelva inutilizable o trivial de modo que algo sea y
no sea al mismo tiempo. Esto permite sostener la mismidad y la alteridad simultáneamente, un
principio que sería inadmisible para la lógica formal.

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 En suma, el psicoanálisis manifiesta en la teoría un conjunto de relaciones de consecuencia
lógica que no pueden encuadrarse mediante los limitados recursos de la LC (por ejemplo, con una
sola negación), sino que tal vez requieran de un sistema paraconsistente como lo han intentado
hacer desde nuevos desarrollos.
La lógica clásica resulta una sistematización que deja de lado muy importantes aspectos del
pensamiento y de diversas teorías (como es el caso del psicoanálisis), así como formas de
expresión (es en parte verdadero, que implica que también es un tanto falso) y de razonamiento
que empleamos regularmente en la vida cotidiana.
El sujeto pareciera no poder ser aprehendido en los ordenados y precisos límites de la lógica
clásica. En sus objetivas formalizaciones, la lógica prescinde del sujeto. Una renuncia inaceptable
para el psicoanálisis.
Queda por responder ¿por qué las lógicas no clásicas (polivalentes, difusas,
paraconsistentes...) no están mayoritariamente presentes en la formación de estudiantes de las
diversas disciplinas, toda vez que la multivalencia en los hechos desborda los binarismos
polarizados. Resulta apremiante entonces, anteponer al pensamiento normativizante, un discurso
que desde la ciencia de cuenta y fundamente prácticas respetuosas de los derechos humanos y la
diversidad instituyente de nuevos ordenamientos.
Este posicionamiento no implicaría dejar de lado todas las conceptualizaciones que
utilizamos para pensar e intentar aliviar el padecimiento mental, sino que trae al interior mismo
del trabajo en ciencia el reconocimiento de la incertidumbre en tanto límite humano de
conocimiento, la aceptación de la perentoriedad y estrechez de las categorizaciones para abarcar
la diversidad presente en la clínica, el intento de dar cuenta de las contradicciones y paradojas
que hacen que algo sea y no sea al mismo tiempo. A y no A como modo de representar la
pertenencia en cierto grado a un conjunto, evitando nominaciones taxativas y cristalizaciones
fuertemente excluyentes que pueden actuar como fundamento de prácticas alejadas de los
derechos humanos en salud mental.
A modo de cierre, recurramos a la mitología. Procusto (también llamado Damastes o
Polipemón) era un posadero del Ática que ofrecía a los viajeros tumbarse en su lecho de hierro.
Una vez que éstos conciliaban el sueño, en caso de que fuesen más largos que la cama, procedía
a cortarles partes del cuerpo, así como a estirarlos tortuosamente hasta que alcanzaran la longitud
del mencionado lecho. En las tres dimensiones por las que era nombrado (que remiten a estirador,
avasallador y provocador de daños) Procusto podría ayudarnos a representar los recortes o
estiramientos que suelen realizarse a través de categorizaciones bivalentes, blanquinegras o
binarias para hacer coincidir la multivalente cualidad de los hechos en sus estrechos límites.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Beller Taboada, W. (2009). Inconsciente, lógica y subjetividad. Los caminos del
psicoanálisis.Referencia:http://www.scielo.org.mx/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S1870
-879X2009000200002
Constante, A., Flores Farfan, L. (2006). La verdad que surge entre enigmas y paradojas. Jornadas
Filosofía y Psicoanálisis. Facultad de Filosofía y Letras. Univ. Nacional Autónoma de Méjico
Freud, S. (1915). Lecciones introductorias al psicoanálisis en Obras completas. Bs. As.: Edit.
Amorrortu.
Freud, S. (1915). Pulsiones y destinos de pulsión en Obras completas. Bs. As.: Edit. Amorrortu.
Freud, S. (1915). Lo inconciente. O.C. Tomo XIV. Buenos Aires: Edit. Amorrortu.
Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños. O.C. Tomo IV. Buenos Aires: Edit. Amorrortu.
García P. y Pérez Rodolfo H. (2003). Algunos aspectos lógicos y epistemológicos de la teoría de
conjuntos fuzzy: sobre una tesis de Alain Badiou. . Bs. As. Cuadernos del CIMBAGE N°6
UBA.
Hueso, H. y Cuervo Díaz, F. Lógica borrosa, subjetividad posmodernista y
psicoanálisis.Referencia:file:///home/user/Descargas/DialnetLogicaBorrosaSubjetividadP
osmodernistaYPsicoanalis-4694742%20(1).pdf
Kosko, B. (1995). Pensamiento borroso. Barcelona. Edit. Crítica.
Peña, L. (1993). Introducción a las lógicas no clásicas. México. UNAM.
Pommier, G. (2010). Como las neurociencias demuestran el psicoanálisis. Bs. As. Edit. Letra Viva.

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EL TRAUMA EN LA CULTURA DEL MALESTAR Y EN LA NUESTRA
Chades, Mario
Universidad Nacional de San Luis
Correo electrónico para contacto: machades@unsl.edu.ar

RESUMEN:
En este trabajo nos proponemos hacer un contrapunto entre algunos hitos de la civilización
moderna considerada por Freud y la Cultura actual, sobre la que Laurent (2002) se pregunta si
acaso es la “civilización del trauma”.
Debemos de este modo señalar que la civilización descripta por Freud es la de la restricción
de los anhelos sexuales y agresivos de los individuos, aquella que perdía felicidad e incrementaba
su sentimiento de culpa, de modo que la represión fue “el” mecanismo por excelencia.
Se trata aquella, precisamente de la civilización de la neurosis, en la que el sujeto tributaba
un precio (pérdida de goce) por pertenecer a la grey y, a la vez, ésta (la cultura) se sostenía de ese
gravamen. Sin embargo esta operatoria no ponía en riesgo el principio del placer, ni desbordaba el
aparato psíquico en su posibilidad de simbolización. Se trataba esencialmente de un “arreglo” con
lo traumático.
En consecuencia, podemos señalar que la cultura moderna fue la gran respuesta al
desamparo originario, el intento planetario de procesamiento del trauma.
En aquel contexto, sin embargo, el trauma era un hecho que se descubría tras bambalinas,
algo que avergonzaba. Otra historia es la de nuestros días; hoy el trauma se revela como
protagonista en la escena y, por cierto, del modo más escandaloso, se trata por el contrario de
“The trauma show”.
Se exhibe el impacto de lo Real, por todo los medios, pero no hay un “acuse de recibo” por
parte del sujeto, pues el sujeto actual no se engaña con el discurso, ni cree en los semblantes que
permiten dar sentido a lo Real. Por ello, no es extraño que el sujeto actual se haya vuelto más
traumatizable que el de otrora.
En la época actual se trata de la eliminación del sufrimiento humano por una vía distinta a
la de la palabra, que no se inscribe por vía de las formaciones del inconsciente. Se trata de un
tratamiento del mismo que dejando de ser “sintomático”, no cesa de ser patológico. En este caso,
el cuerpo se incluye de un modo particular, predominan las acciones impulsivas que ponen en
juego un sufrimiento que excede lo tramitable por el lenguaje. Se trata, consecutivamente, de
nuevas formas de constitución subjetiva.
Por consiguiente, los padecimientos de la época actual plantean nuevos desafíos para el
Psicoanálisis, acaso se trate ésta de una clínica del más allá del principio del placer (del goce), una
clínica que “provoque” al sujeto, allí donde sólo hay impacto de lo Real.

PALABRAS CLAVE: TRAUMA, CULTURA, MALESTAR, GOCE

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INTRODUCCIÓN:
Si el fenómeno del trauma ya hace más de un siglo se reveló a Freud tamizando el origen de
la neurosis, éste fue aprehendido en las mismas tinieblas del recuerdo de los enfermos. No es
extraño que en esas épocas, en que el oscurantismo religioso no menguaba del todo, el mismo se
aprehendiera tras bambalinas. Otra historia es la de nuestros días. Hoy el trauma se revela como
protagonista en la escena y, por cierto, del modo más escandaloso.

DEL MALESTAR EN LA CIVILIZACIÓN

El trauma como efecto de un hecho sexual “oculto”, llevaría a Freud (1915b/2007) a definir
el mecanismo de la represión como elemento fundamental. Ciertamente, la Cultura o Civilización
del malestar, descripta por Freud (1929/2007) en el “Malestar en la cultura”, no es otra que la
erigida sobre la renuncia pulsional en pos de ser incluido en “la grey”.
Efectivamente, la imposibilidad de satisfacción pulsional que la Cultura impone, no podría
menos que inocular malestar en el individuo, en tanto supone una dura restricción a los anhelos
sexuales y agresivos de los individuos, con una consecutiva pérdida de felicidad y un incremento
del sentimiento de culpa. Aquello que Freud (1929/2007) llama el malestar en la civilización no
es otro que el producido por la inhibición de la sexualidad y por la interiorización de la agresividad,
fuerza en la que la Cultura encuentra su obstáculo más poderoso, pues el autor ubica en la
agresión un subrogado de la pulsión de muerte.
Freud (1929/2007) hace gravitar la adquisición de la neurosis, tanto en la frustración de
sus deseos, como en el desengaño a la promesa de bienestar propuesta por el progreso de la
civilización. Es decir que, si bien la Cultura puede hacer mucho por mejorar las condiciones de vida
de los hombres, lo forja con profusos límites, ya sea esto por el fracaso en su cometido o
generando, colateralmente, nuevas dificultades inherentes a su propio desarrollo y evolución.
Digamos, entonces, que el sujeto se vuelve neurótico tanto por frustración como por
desengaño respecto a la vida en civilización y, el modo en como Freud (1929/2007) entiende este
efecto, será justamente, concibiendo a la neurosis como un refugio frente al dolor y como una
satisfacción sustitutiva.

Procedimientos para contrapesar el sufrimiento

Debemos decir, en todo caso, que la neurosis es sólo una de las respuestas al sufrimiento,
pues, como reconoce Freud (1929/2007) ya en los inicios del siglo pasado, existían además, toda
una serie de estrategias paliativas a las que el ser humano recurría para aliviar el dolor de vivir. El
autor ubica entre ellas: poderosas distracciones, sustancias embriagadoras, también asigna
lugares a la religión y al amor; aunque habló también de procedimientos más enérgicos todavía,
como en el caso de la psicosis, en tanto se rompe de un modo más radical el vínculo con la realidad.
Empero, no podemos dar a todos estos procedimientos la misa tesitura. Efectivamente
algunos de ellos son acordes al propósito de la civilización, mientras que otros más bien pretenden
abolirla de algún modo. Freud (1920/2007) se niega a admitir la existencia de una pulsión que
pugne hacia el progreso, más bien, vincula éste a la represión de las pulsiones y ubica en la
satisfacción plena de las pulsiones, un retroceso.

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 No obstante, existe un enemigo mayor de la Cultura, se trata efectivamente de la agresividad,
la fuerza bruta, subrogado de la pulsión de muerte. Como bien plantea Freud (1929/2007): “A raíz
de esta hostilidad primaria y recíproca de los seres humanos, la sociedad culta se encuentra bajo
una permanente amenaza de disolución” (p.108). Por ello, plantea el autor, que la Cultura no
ahorra en esfuerzos por inhibirla, arrogándose el derecho de ejercer violencia sobre el exaltado.
Ahora bien, si consideramos la sentencia de Freud (1929/2007) que versa: “(…) el ser
humano se vuelve neurótico porque no puede soportar la medida de frustración que la sociedad
le impone en aras de sus ideales culturales (…)” (p. 86), deberíamos pensar entonces, por la
inversa, que aquellos medios que contribuyan a aliviar el padecimiento evitarían, de algún modo
la neurosis o, al menos, la pondrían en suspenso. Cuestión que no es reciprocable.

EL PROYECTO DE LA MODERNIDAD
La civilización que Freud (1929/2007) describe en su texto, no es otra que la del proyecto
de la modernidad.
Como plantea Villaverde (1999), podemos resumir los aspectos socioculturales de la
modernidad en positivismo, cientificismo, optimismo, igualitarismo y realismo. De ese modo, los
valores imperantes en esta época eran la razón y el progreso, apuntalados en la ciencia y el cálculo.
De este modo, podemos decir, que orden, paz y progreso sintetizarían su ideario.
La civilización del malestar no es otra que la de la pérdida constitutiva, es la civilización que
impone al sujeto un gravamen. El precio que el sujeto debe pagar por pertenecer es una restricción
a su goce. Empero malestar no es en absoluto lo que traumatiza al sujeto, más bien tenderíamos
a pensar que es un “arreglo” con el trauma, su procesamiento. Veamos de qué se trata.

El lugar del trauma en la civilización del malestar

Ahora bien, si intentamos darle una localización al trauma respecto a las
conceptualizaciones vertidas por Freud en el “Malestar…”, debemos hacerlo partiendo del distingo
entre las palabras “malestar” y “sufrimiento”.
El malestar es aquello que se precipita en el sujeto, es lo que in-comoda por formar parte
del orden de la civilización. Como ya dijimos, esto supone la renuncia pulsional. La renuncia
pulsional directa no implica en modo alguno la pérdida de vigencia del principio del placer, no
desborda al aparato psíquico en su posibilidad de simbolización, el malestar entraña un rodeo para
la consecución de la meta de la pulsión, que desprende displacer.
El sufrimiento que Freud vincula a tres fuentes: el híper poder de la naturaleza, la finitud de
nuestro cuerpo y la insuficiencia de las normas que regulan los vínculos, muestra, en cambio tener
otra textura. Todos ellos representan al mismo tiempo, aquellos obstáculos frente a los cuales la
Cultura se erige, pero también frente a los cuales la Cultura fracasa. El sufrimiento nos remite
indefectiblemente al desamparo, al fracaso, a la insuficiencia del primado del principio del placer,
he ahí el trauma.
En este sentido, la Cultura sería la gran respuesta al desamparo originario, el intento
planetario de procesamiento del trauma.

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El crepúsculo de la modernidad
Numerosos autores coinciden en afirmar que alrededor de los años ‘50 sucedió una
modificación en las formas típicas de organización de la Cultura.
Tal como advierte Barros (1996), el fenómeno más destacable de los últimos tiempos es
que, al parecer, ya no hay nada que sea intocable, nada está excluido de las leyes del intercambio
simbólico representadas, sobre todo, por las leyes del mercado mundial, que intentan uniformar
los modos de gozar e inundar de objetos (gadgets). En el nuevo contexto, como señala Goldenberg
(2014) el Ideal no tiene una función reguladora y, en consecuencia, la radicalización de los valores
de cambio vuelve todo negociable. Como puntúa Soler (1998): “(…) el sujeto moderno, podemos
decir utilizando la expresión de Lacan, es un sujeto ‘non duperie’ un sujeto no engañado del
discurso, que no cree más en los semblantes que permiten dar sentido a lo real” (p. 4).
La decadencia de valores sólo se refiere a los valores supremos; con la caída de Dios-padre,
la instancia bloqueadora excepcional, todos los demás valores pueden intercambiarse, sustituirse,
transformarse. Esto, sin embargo, no impide al significante funcionar, por el contrario: “Se
fomentan las redes, se produce un hiper-funcionamiento del significante” (Barros, 1996, p. 66).
Se produce una liberación de toda dimensión referencial y el significante funciona en su
máxima eficacia, indiferente a la dimensión del sentido. Ya nadie cree en política y la política sigue
marchando; la educación perdió su objeto, sin embargo se sigue educando. Entiéndase, el
progreso sigue, aunque su idea haya desaparecido.
En todo esto, el discurso de la ciencia tuvo mucho que ver, pues como plantea Miller (2005)
la ciencia se instituyó separando el sentido de lo Real, en su intento por apartarse de la religión.
De este modo colocó el saber en lo Real, un saber que no se trataba de un mensaje, sino más bien
un saber que no quería decir nada para nadie.

El Escándalo del Trauma

Desde aquel momento hasta hoy, el discurso de la ciencia cierne su hegemonía, como nunca
antes en la historia. El mismo hace existir una causalidad programada (Laurent, 2002), lo que
cuenta aquí es que todo puede ser observado, medido y cuantificado y de allí establecer
pronósticos certeros. La Cultura actual responde a este mismo patrón de programación.
Pero en el seno de esta utopía aparentemente realizada de progreso científico y tecnológico
ilimitado, sin trabas éticas ni estéticas, en esta liberación orgiástica de posibilidades del
significante, aparecen fenómenos catastróficos (…). (Barros, 1996, p. 67).
Efectivamente, en este contexto de hiper-significantización lo que escapa a lo programado
irrumpe como trauma. Tal como advierte Laurent (2002): “Lo que desborda en la Cultura de la
causalidad programada es llamado el ‘escándalo del trauma’ ” (p.2).
Consecuentemente, asistimos a una descripción científica del mundo a partir de este
concepto “Todo lo que no es programable deviene trauma” (Laurent, 2004, p. 24). Se produce una
extensión de este concepto, desmedida a nuestro criterio, tomándolo como significante amo para
remitir a fenómenos culturales que exceden la descripción científica del mundo. No es extraño, en
este contexto, vincular lo traumático a las guerras y las catástrofes, pero lo que llama la atención,
como señala García (2005) es que la cotidianeidad misma haya tomado este tinte.

- 813 -
 En un artículo anterior, Laurent (2002) diría: “La lista de los peligros mezcla catástrofe técnica,
accidente individual o colectivo, agresión individual o atentado, guerra y violación” (p. 3).

Distintos tipos de eventos frente a los que hay que estar cada vez más preparados,
anticiparse o, en todo caso, localizar a los responsables, pues si algo falló se debió a la ineptitud o
voluntaria ineficacia de algún funcionario.
Lo imprevisible o lo imposible, de la previsión total, es absolutamente desalojado del
discurso, de este modo nos sorprenderá el hecho de que, efectivamente, todo aquello que retorne,
lo haga de un modo escandaloso. “El hecho de que el goce quede excluido del discurso es lo que
determina su irrupción salvaje y devastadora desde lo real” (Barros, 1996, p. 67).

No se trata de pensar que el hombre en la civilización actual, por los avatares propios de una
época cruda, se haya más traumatizado que el de tiempos anteriores, sino más bien que, apoyado
en el discurso de la ciencia, pretende ilusoriamente desalojar de su horizonte, todo impróvido que
remita, más o menos directamente, a la incompletud. El resultado de ello es análogo a pretender
eliminar, por la puerta de atrás, lo que reingresa por la de adelante, allí donde la incompletud es
rechazada, el traumatismo se revela con una fuerza inusitada. Como plantea Soler (1998) “Quizás,
más bien, es que los recursos de los sujetos son ahora más débiles. Que los discursos que regulan los lazos
sociales -en el sentido que Lacan utiliza- no logran como lograban anteriormente, hacer de pantalla a lo
real” (p. 2).

Y continúa, más adelante:

(…) el sujeto moderno (…) no cree más en los semblantes que permiten dar
sentido a lo real. Y es por eso que hoy me parece que los sujetos se han vuelto más
traumatizables que antes. No es que haya más irrupción de lo real, hay formas nuevas.
No es un problema de cantidad, pero sí hay sujetos más traumatizables. (p. 2).
En la época actual se intenta la eliminación del sufrimiento por una vía distinta a la de la
palabra (hay una pérdida de consistencia de los discursos), que, dejando de ser sintomática, no
por ello cesa de ser patológica. Estas manifestaciones incluyen de un modo particular al cuerpo y
las acciones impulsivas que ponen en juego un sufrimiento que excede lo tramitable a través de la
palabra. Estos son los casos, por ejemplo, de las adicciones, los actos de violencia, la anorexia y la
bulimia, los “trastornos de ansiedad”, etc.
Mencionados trastornos pueden ser pensados en relación a los diques pulsionales que
Freud (1901/2007) ubicó en el asco, la vergüenza, la moral, el dolor y la compasión, y que tienen
un estrecho vínculo con la represión. Estos diques serían los que en la actualidad, de un cierto
modo, estarían perdiendo su hegemonía, dando lugar a nuevas formas de arreglo con la pulsión.
La mudanza en lo contrario y la vuelta sobre la propia persona de la que nos habló Freud
(1915/2007), cobran ahora relevancia. En estos caso, no sería vía representaciones que se
produce la tramitación de la pulsión (Laznik y cols., 2001), el padecimiento aquí no se inscribirá
por la vía de las formaciones del inconciente y, en consecuencia no pueden ser considerados
“síntomas”.
Como plantea Laznik y cols. (2001) las patologías actuales plantean modalidades singulares
de constitución del sujeto, de inscripción del objeto y de respuestas posibles frente al deseo del
Otro.
Para concluir, podemos plantear que la neurosis es el padecimiento por excelencia de la
civilización del malestar, efectivamente alrededor de él se funda casi toda la teoría freudiana. Los

- 814 -
padecimientos de la época actual, en cambio, plantean nuevos desafíos para el psicoanálisis,
acaso se trate de la clínica del goce.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Barros, M. (1996). La pulsión de muerte, el lenguaje y el sujeto. Argentina: Ed. el Otro. Freud
(1901/2007). Fragmento de análisis de un caso de Histeria. En Amorrortu Editores, Obras
Completas. (Vol. 7). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1915/2007). Pulsiones y destinos de pulsión. En Amorrortu Editores, Obras Completas.
(Vol. 14). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1915b/2007). La represión. En Amorrortu Editores, Obras Completas. (Vol. 14).
Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1929/2007). El malestar en la cultura. En Amorrortu Editores, Obras Completas. (Vol.
21). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Freud, S. (1920/2007). Más allá del principio del placer. En Amorrortu Editores, Obras
Completas. (Vol. 18). Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
García, G. (2005). Actualidad del trauma. Buenos Aires: Ed. Grama.
Goldenberg, M. (2014). El malestar del Otro. Buenos Aires. Recuperado de
http://www.circulofreudiano.com.ar/single-post/2014/07/16/-El-Malestar-del-Otro
Laurent, E. (julio, 2002). El revés del trauma. En Virtualia, Revista Digital de la Escuela de la
Orientación Lacaniana. Año II. N° 6. Recuperado de
http://virtualia.eol.org.ar/006/default.asp?notas/elaurent-01.html
Laurent, E. (2004). Los hijos del trauma. En Belaga, G. La Urgencia Generalizada: La Práctica en
el Hospital. Buenos Aires: Ed. Grama.
Laznik, D. y cols. (2001). Las patologías actuales y los diques pulsionales. En Anuario de
Investigaciones. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA IX.
Miller, J. (2005) El Otro que no existe y sus comités de Ética. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Soler, C. (1998). Trauma. [Conferencia]. Hospital Álvarez. Recuperado de
http://www.bibliopsi.org/docs/materias/obligatorias/CFP/adultos/lombardi/soler%20-
%20el%20trauma.pdf
Villaverde, P. (1999). El giro de 1920. En Cosentino y col. Buenos Aires: Ed. Imago Mundi.

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ENTRE CRISIS, REPETICIÓN Y SÍNTOMA: LA FAMILIA. UN NUDO QUE ANUDA LO
DESANUDADO.
Ferro, María Inés
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mines.ferro@hotmail.com

RESUMEN:
La finalidad del presente trabajo consiste en presentar y articular teóricamente un caso cuya
experiencia surge en el marco del Proyecto de Extensión denominado "Lazos familiares en la
actualidad", el cual se lleva a cabo mediante el trabajo en conjunto del equipo que conforma el
proyecto con una Defensoría Oficial de la ciudad de Mar del Plata que brinda a la comunidad un
dispositivo de mediación ante conflictivas familiares.
Por lo que, a modo de introducción, se presentará brevemente la dinámica del dispositivo
implementado, a fin de ubicar en contexto el caso a presentar. Luego, se procederá a la
presentación del caso, el cual se conforma a partir de una serie de entrevistas con los participantes
de un acuerdo realizado en la Defensoría, Roxana y Roberto, quienes fueron pareja y se encuentran
separados hace 2 años, por lo que asisten a dicha entidad con motivo de realizar un acuerdo sobre
alimentos y régimen de comunicación.
Finalmente, se incluirán algunas elaboraciones teóricas que desde la teoría psicoanalítica
abordan el tema de la familia y que a partir de la expresión de J. Lacan "no existe la relación sexual",
plantean que la familia siempre está en crisis y la presentan como un síntoma, como un modo de
anudar aquello que de entrada se presenta desanudado; y que cobra su fuerza de la repetición.
Así, se esbozará la vinculación que en el presente caso se manifiesta entre familia, crisis, síntoma
y repetición, observando, así mismo, la incidencia que en esta configuración tiene la legalidad de
la justicia.

PALABRAS CLAVE: MEDIACIÓN, FAMILIA, CRISIS, REPETICIÓN, SÍNTOMA

INTRODUCCIÓN:
A continuación se presentará un caso que se desarrolla en el marco del Proyecto de
Extensión denominado “Lazos Familiares en la Actualidad: Intervenciones Inclusivas en
Situaciones de Crisis”, por lo que se iniciará con una breve descripción de éste a los fines de
presentar el contexto del caso. El mismo se desarrolla en conjunto con una Defensoría Oficial de
la ciudad de Mar del Plata, entidad que recibe solicitudes de personas que se encuentran
atravesando una situación conflictiva enmarcada en el ámbito familiar, a los fines de que medie
entre las partes que intervienen en el conflicto, para obtener, a partir del proceso de la mediación,
un acuerdo que intente resolverlo. Luego, se realizarán audiencias de seguimiento, en las cuales
se apuntará a observar cómo se está logrando llevar el acuerdo a la práctica concreta, y si es
necesario realizar las modificaciones pertinentes para que el conflicto continúe por la vía de la
resolución. En algunas ocasiones el equipo técnico detecta alguna cuestión entre las partes del
acuerdo, a partir de la que consideran que sería beneficioso, que cuenten con la disponibilidad de
nuestro equipo, por lo que se les informa acerca del mismo y si lo requieren, se procede a firmar
el consentimiento informado y se inicia nuestra intervención.

- 816 -
 Antes de presentar el caso, se realizará una reflexión acerca del Título del Congreso que nos
convoca: “Vulnerabilidad Social y Salud Mental”, dado que “viene al caso”, al relacionarse con el
dispositivo que se presenta. Si bien quienes asisten a la Defensoría lo hacen con la finalidad de
obtener una instancia que medie en su conflicto, que regule e intervenga en aquello que con sus
propios recursos y en la manera en la que se presenta, no estarían pudiendo resolver; no debemos
dejar de lado que en gran medida se encuentran en condiciones de vulnerabilidad, a la cual cabría
denominarla con los más diversos títulos: social, económica, civil, sanitaria, habitacional, laboral,
educacional, entre otros. Por supuesto que en cada caso esta condición hallará diversas
configuraciones, pero resulta lícito plantear que en la mayoría de ellos, esta situación tiene
incidencia en su salud, tanto mental como física. De esta manera, la apuesta del Proyecto es
justamente hacia la promoción de la Salud Mental, su trabajo tiende hacia ella y busca constituirse
como un espacio que la promueva y la favorezca, dado que aunque no es un dispositivo
terapéutico, tiene efectos que así podrían denominarse.

PRESENTACIÓN DEL CASO:

El mismo se inicia a partir de que Roxana se dirige a la Defensoría para solicitar audiencia,
ya que Roberto, su ex pareja, había quedado sin trabajo y no estaba pudiendo cumplir con el
acuerdo de alimentos anteriormente realizado en la Defensoría; por lo que solicitaba una
reelaboración del mismo y del régimen de comunicación del padre con sus hijos.
La mediadora detectó algunas cuestiones que consideró que ameritaban la intervención de
la psicóloga del equipo técnico. Por lo que la misma tuvo entrevistas con los cuatro miembros de
la familia: Roxana, Roberto y sus dos hijos: Malena de 8 años y Federico de 10 años. A partir de
estos encuentros, la profesional consideró pertinente la intervención de nuestro equipo, dado que
le había resultado alarmante la situación en la que se encontraban los niños: cómo las condiciones
familiares actuales los podían estar afectando, así como también el efecto y afecto que la situación
familiar pasada podía haber producido en ellos, dado que ambos siendo muy pequeños, hasta la
separación de sus padres, habían presenciado las escenas de violencia física y verbal del padre
hacia su madre. Además, el padre en esta reunión expresó su preocupación respecto a que una
prima de Roxana, llamada Ester, les habla mal de él a los niños, generando según este, que los
mismos se angustien.
Dado que Roxana se encontraba asistiendo a un dispositivo grupal dirigido a mujeres
víctimas de violencia de género, decidimos iniciar nuestra intervención con Roberto. Al inicio,
llevamos adelante los encuentros con una compañera del proyecto, para luego, continuarlo quien
presenta este trabajo. Posteriormente, los encuentros pasaron a desarrollarse con Roxana. A
continuación, se presentará la historia de la pareja, a partir de los relatos de ambos.
Roxana conoció a Roberto en la escuela para adultos, cuando tenía "veintipico" y estaba
terminando el secundario. Luego de algunos años, empezaron a salir. Al poco tiempo, ella se muda
con él, quien vivía con su madre, motivada por una salida de ambos en la que también estaba la
familia de ella y él observó que la maltrataban, la humillaban y la trataban despectivamente, la
definió como la sirvienta de la casa. Ante eso, éste le propone que vaya a vivir con él cuando quiera,
haciéndole notar la impresión que le había generado la situación familiar. Después de algunas
insistencias por parte de Roberto, Roxana un día guardó sus pertenencias en una bolsa y se fue a
vivir con éste y su madre. Es así como comenzaron a convivir.

- 817 -
 Poco tiempo después, llegó el embarazo de Federico. Por aquel entonces, Roxana dice que
vivían en un clima pacífico, aunque en ocasiones se producían violentos enfrentamientos entre
Roberto y su madre. El clima de tranquilidad empezó a trastocarse durante el embarazo de su
segunda Hija, Malena. En ese momento sucedió que se mudaron y abandonaron la casa de la
madre de Roberto, para ir a una en la cual vivirían ellos solos. A partir de ese momento, los
enfrentamientos serían entre Roberto y Roxana (más bien, de Roberto hacia Roxana), y la violencia
que él comenzó a ejercer sobre ella iría creciendo.
Acerca de esto, Roberto, por su parte, cuenta que en esos momentos se decían "de todo",
mientras que Malena con apenas 1 año, los miraba de cerca y los escuchaba desde el cochecito y
Federico con 3 años se iba a un rincón a llorar. Malena, el año pasado tuvo que repetir el primer
grado, tiene dificultades para hablar y escribir, no puede expresarse correctamente. Así, esta niña
que en su temprana infancia escuchó a sus padres en "todos sus decires", quiere hablar,
pronunciar una palabra y no logra articularla, según cuentan sus padres.
Hubo un tercer embarazo, de diagnóstico complicado, tal como era el transcurrir de la vida
familiar en ese entonces. Fue detectado al sexto mes, momento en el que se les transmite a los
padres la condición delicada y la indicación de extremos cuidados. Ella cuenta que cuando se
enteraron, quedaban sólo 3 meses de embarazo, y se lamenta, porque "si él se hubiese medido,
si él hubiese cuidado un poco más..." se angustia y así termina la frase. El bebé nació con su salud
muy comprometida, vivió muy pocos días. Para Roxana fue muy doloroso, dice que le costó mucho
superarlo, y que actualmente ya no siente el mismo dolor, pero no puede evitar recordarlo con
tristeza. Mientras estuvo internada prefirió (aunque más bien fue forzada a hacerlo) no recibir a su
familia cuando fue a acompañarla. Esta evitación de tener contacto con sus allegados no fue
exclusiva de esa situación, sino que se extendía a la vida diaria de Roxana, llegando al punto de
"escaparse" para poder ver a su madre y a su hermana cuando Roberto estaba en el trabajo.
Refiere que los episodios violentos se iniciaban cuando contradecía a Roberto frente a un
reclamo que él dirigía hacia ella, ya sea porque la comida no le había salido bien o porque había
ido de visita a lo de su madre, o también cuando él había tenido un problema en el trabajo. Así,
cada situación de conflicto, se iniciaba más a menos en los mismos términos y terminaba de la
misma manera: teniendo ellos dos relaciones sexuales. Por lo que ella, y también los niños,
llegaron a vivir en un estado de tensión tal, que en cierto momento se dio cuenta de que estaban
todos enfermos con motivo de la calidad de vida que estaban teniendo y pide ayuda, una vez más,
para poder salir de esa situación. Anteriormente, tuvieron varias separaciones. En las mismas, ella
se iba con los niños a lo de su madre, pero a los días regresaba al hogar que compartía con él. La
última vez que ella se fue con sus hijos, lo hizo sin llevarse nada, resalta Roberto, dejó la ropa, los
juguetes y demás objetos. Él se había ido a trabajar y cuando regresó, ellos ya no estaban. Para
lograr hacerlo, Roxana recurrió a su prima Ester, quien la fue a buscar a su casa mientras Roberto
estaba en el trabajo. Le brindó a ella y los niños un lugar para vivir y comida, en la casa de su
padre, tío de Roxana, a cambio de que ella se encargue de la casa y de cuidar al señor. Roberto,
tres años después, sigue viviendo en la misma casa, y conserva todas las pertenencias dejadas
atrás y define a esa vivienda como la casa de Roxana, Federico y Malena.
Pasaron 3 meses hasta que volvieron a establecer contacto, y los niños volvieron a ver a su
padre, aunque de manera esporádica. En nuestros encuentros, ella reconoce que había esperado
que cuando se fueron, él la llamara, hiciera algún movimiento para que regresen. Además dice
haberse sentido culpable por abandonarlo.

- 818 -
 Actualmente, Roxana y sus hijos continúan viviendo en la casa del tío de ella, y son notables
los cambios que ha podido ir logrando. Terminó un curso de peluquería, está empezando a trabajar
con su hermana en un negocio de la misma, y está planeando la organización con sus hijos con
vistas a las vacaciones de verano, para poder trabajar; y es destacable que ante la negativa de
Roberto de que los niños asistan a una colonia, diciendo que no es necesario que lo hagan, ella
continúa considerando esa opción como aquella que le posibilitará tener un trabajo y así lograr su
independencia respecto de su prima y su tío. Desea poder alquilar una casa en la cual vivir con sus
hijos, poder sustentar ella a su familia, y va fortaleciendo su confianza en que puede lograrlo. Volvió
a establecer contacto con sus allegados, y siente que volvió a ser ella misma. Valora cómo se
encuentra ahora ella con sus hijos, la tranquilidad con que pueden llevar adelante su vida. Dice
que por la noche, los escucha dormir profundamente, lo cual la reconforta, dado que cuando vivían
con Roberto, esto no era así, nadie descansaba bien ya que éste llegaba de noche, casi
madrugada, de su trabajo, momento en el que solían iniciarse los conflictos.
A pesar de los diversos tipos de violencia de las que fue víctima, dice perdonar a Roberto,
creyendo que él no tuvo la intención de hacerle daño. Reconoce aún amarlo, y que no vive con él
con motivo de preservar a sus hijos, ya que no puede tener la seguridad de que él realmente haya
cambiado. Es relevante aquí el trabajo que ella continúa realizando, dado que para sostener su
decisión de no vivir con Roberto, y continuar en la casa de su tío, le implica una evaluación y
valoración continua de la condición de vida anterior de ella y sus hijos, y la actual. Resigna su deseo
de vivir con él, dado que no puede volver a arriesgar el bienestar de su familia. Además,
actualmente puede otorgarle crédito a su percepción sobre los acontecimientos, más allá de que
entre en contradicción con la que Roberto le indica. Logró ir más allá de las palabras de éste y
estar advertida de su intención detrás de las mismas.
Considero que en este relato se puede observar la particular configuración que presenta el
síntoma en esta familia, la estabilidad y persistencia que el mismo presenta en virtud de su fuerza
interna, de la repetición. Se puede observar que ambos continúan sosteniendo un vínculo que
excede al meramente parental, ya que sigue siendo un vínculo erótico en el que ambos dicen
amarse, y que también es conflictivo. Claro que con la introducción de variantes, ya que la relación
que actualmente mantienen, no es la misma que hace tres años.
Resulta interesante lo que plantea Eric Berenguer sobre la familia, ya que dice que la misma
siempre está en crisis, más allá de sus contingencias, por su propia naturaleza, que lejos de ser
natural es discursiva, social, política, económica, en fin. El autor presenta a los conceptos de
familia y crisis como indisolubles, porque la familia es en sí respuesta a algo más que una crisis: a
una imposibilidad de estructura. Recurre a la expresión de Lacan que dice “la relación sexual no
existe”, agregando que la familia es en gran medida un modo de suplencia frente a la inexistencia
de la relación sexual. Entonces, si la familia está construida en torno a este agujero central, no es
de extrañar que las crisis existan siempre, que adoptarán formas concretas y diversas en función
de los condicionantes presentes en cada caso.
Siguiendo esta misma línea, aquí resulta interesante remitirse a algunas elaboraciones que
expone Colette Soler en su libro “la Maldición Sobre el Sexo”, ya que en él plantea, siguiendo a
Freud y a Lacan, que hay algo entre los hombres y las mujeres que no funciona y agrega que se
trataría de un problema de nudo: el nudo del amor. Ya que el problema es justamente anudar el
goce a otro, a un semejante, pero que al ser otro sexuado, ya no es tan semejante. Pero, igualmente
y a pesar de esto, la autora plantea que “la cosa va”, termina funcionando, dado que hay
soluciones, que a pesar de ser tales, también son problemas y reciben el nombre de síntomas.

- 819 -
 Luego agrega el interrogante: ¿Cuál es el nombre de la infelicidad en el psicoanálisis? Cuya
respuesta es: el síntoma. Y al decir síntoma introduce inmediatamente la referencia al sexo, el
síntoma conduce a la pareja sexual como problema. Retomando el título del libro, plantea que “La
maldición del inconsciente que condena a la sexualidad a ser sintomática obedece al hecho de que el
inconsciente dice mal: dice mal el sexo. El sentido sexual está por doquier, sin duda, pero el sexo no está en
ninguna parte en el discurso del inconsciente…” (p.25)

La autora más adelante retoma el planteo de Lacan en el que expresa un clivaje de todo lazo
social y los asuntos amorosos. Y expone que entonces “Si la institución familiar se funda sobre lo
que está más clivado del lazo social, efectivamente hay un problema. Y propone como una posible
lectura generalizada de esta afirmación lacaniana que “(…) se puede constatar que la pasión amorosa,
cuando se produce, se presenta como ruptura del lazo social común, el que regla la satisfacción de lo
cotidiano, de lo corriente, sus formas y sus límites, y todas las satisfacciones compartidas por una
comunidad. En una vida, la pasión siempre crea un paréntesis (…) que más bien arranca al sujeto de su
mundo” (P.111)

En relación a este clivaje entre el lazo social y el amor, a la pasión que rompe con el devenir
corriente del sujeto, resulta pertinente remitirnos a J. A. Miller (2005) cuando habla de "la variedad
imprevisible de la sexualidad humana":
Están los encuentros del amor, las repeticiones del deseo, los traumatismos del goce. Y estos
encuentros, estas repeticiones, estos traumatismos, son siempre sorpresas. Las previsiones son
imposibles, las pedagogías inútiles y la prevención nada puede hacer, por supuesto, porque la
relación sexual al otro no está escrita por anticipado: se inventa. Hay siempre una parte de
invención en una pareja. Sin duda, hay una lógica que está en funcionamiento, pero no es
universal, es particular a cada uno, y sólo podemos reconstruirla après coup. ¿Qué es esta lógica?
Es el modo en que cada uno se las arregla con la ausencia de programación sexual, si puedo
decirlo. Y no se las puede arreglar sino de través, sino con un cierto fracaso, es decir, con un
síntoma. Cada vez que se establece para alguien lo que parece ser una relación sexual, es siempre
una relación sintomática. (...) Desde luego, hay síntomas de los cuales uno puede curarse, cesar
de servirse de ellos, pero hay un síntoma ineliminable, aquel del que no podemos curarnos porque
proviene de una ausencia en lo real, de la ausencia de modelo (...). A este síntoma incurable que
está presente en la sexualidad en tanto tal, no podemos verdaderamente darle solución alguna.
Permanece como un enigma. Sólo queda hacer con él. Hacer un psicoanálisis es cernir, despejar,
aislar, el modo en el que usted encontró el enigma sexual. Es esclarecer el modo en el cual su
inconciente interpretó ese enigma y encontrar una mejor manera de hacer con él (p. 3-4).
De manera que, a partir de la exposición del caso y estas elaboraciones citadas, se abren
los interrogantes acerca de la particular manera que en esta familia se presenta la repetición, el
síntoma y sus crisis. Sabemos a partir de S. Freud y J. Lacan, que la repetición es la emergencia
real de un significante pulsional que insiste recorriendo siempre el mismo camino y que existe
como "no ingresado" en la red de los significantes ¿Habrá sido el trabajo de Roxana iniciado en el
grupo terapéutico al que asiste aquello que posibilitó que algo de lo simbólico comience a circular?
¿Habrá sido esto el posibilitador de que el goce que estaba allí presente comience a ser recortado
y pueda empezar a aparecer algo de un orden más vinculado al deseo? La manera actual en la
que se relacionan, en la que se comunican asiduamente por teléfono, se ven cuando los niños
están en la escuela, discuten en algunas ocasiones, comparten escenas familiares, se acompañan
en diversas situaciones, en la que se aman ¿Será la forma que ambos hallaron para anudar su
goce a un otro? ¿La mejor manera que han encontrado de hacer con el síntoma?

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COMENTARIOS FINALES:
Y por último, a modo de conclusión, quisiera volver sobre las reflexiones del inicio, en las que
se planteó la vinculación entre grupos vulnerabilizados y Salud Mental, dado que en el caso
presentado se pudo plasmar claramente el efecto que tuvo la vulnerabilidad de Roxana y su familia
sobre su salud y la manera en que el efecto sobre la misma contribuyó, a su vez, a que su condición
de vulnerabilidad se agrave. Para luego, a partir de un dispositivo vinculado a la salud mental,
Roxana pueda ir logrando posicionarse de un modo que le permita cambiar las condiciones de
vulnerabilidad que la afectaban.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Berenguer, E. (2006). El lugar de la familia en la actualidad: Desanudamientos y
reanudamientos. Virtualia. Recuperado de:
http://www.revistavirtualia.com/articulos/522/dossier-nuevas-ficciones-familiares/el-
lugar-de-la-familia-en-la-actualidad
Miller, J. A. (2005). La invención del partenaire. 14º episodio de la serie "Historias de...
Psicoanálisis", transmitido por France Culture el 16 de Junio de 2005. Recuperado de:
http://www.psicoanalisisinedito.com/2015/08/jacques-alain-miller-la-invencion-
del.html?m=1
Soler, C. (2000). La maldición sobre el sexo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Manantial.
Suares, M. (2002). Mediando en sistemas familiares. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.

- 821 -
LA PUESTA EN ACTO DE LA REALIDAD SEXUAL DEL INCONCIENTE. UN CASO CLÍNICO
Blasco, Federico; Giles, Isabel; Miranda, Natalia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: fredeblasco@gmail.com

RESUMEN:
En el presente trabajo abordaremos un relato clínico caracterizado por una modalidad de
presentación del padecimiento en la que lo relevante son las actuaciones, las que dan cuenta del
fracaso simbólico-imaginario para dar respuesta a lo real. Tipo de presentación en la que los
sujetos no cargan con la interrogación propia del síntoma neurótico, sino que el malestar se
configura en dichas actuaciones que convocan ruidosamente al Otro, sin tomar la forma cifrada
del mensaje, por lo cual en principio no resultan susceptibles de interpretación. Se pondrá en juego
entonces la respuesta del analista quien deberá apelar a otras intervenciones en la dirección de
la cura a fin de lograr cierta inscripción significante.

PALABRAS CLAVE: ANGUSTIA, PASAJE AL ACTO, ACTING OUT, MANIOBRAS TRANSFERENCIALES

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación de la Cátedra Psicología
Clínica: “Hacer modelo de la neurosis. Sus efectos sobre la repetición. Estudio de casos” que viene
desarrollándose desde hace un año y medio. La orientación del mismo se dirige a establecer los
efectos analíticos que inciden sobre el goce neurótico y que responden al desarrollo de la
transferencia y a las maniobras en dicho campo. Pero ¿qué ocurre cuando la puesta en acto en el
campo transferencial emerge de modo virulento, con predominio de la angustia masiva y la
imposibilidad de cifrar el malestar?, ¿qué lugar ocupa el analista y cómo opera? Este predominio
de lo pulsional en estas presentaciones, que revela el fracaso de lo simbólico-imaginario para
anudar el padecimiento, nos condujo a interrogarnos por las nociones clásicas de pasaje al acto y
acting out. Es así que nuestro desarrollo intentará ubicar en este fragmento clínico el estatuto de
las mencionadas “actuaciones” intentando discernir su estructura, vinculándola con el pasaje al
acto y el acting out. Y además articular la posición del analista y sus maniobras cuando se pone en
acto en la transferencia estas modalidades de relación al Otro, lo que tendrá consecuencias para
el sujeto y por ende, para el tratamiento.

I- PASAJE AL ACTO, ACTING OUT

Nos interesa retomar las nociones de acting out y pasaje al acto para pensar su valor clínico
y la orientación de las intervenciones en los casos en que, como adelantamos, se pone en acto en
la transferencia predominantemente la vertiente pulsional. Incluso interrogar la posibilidad de que
estas estructuras puedan transformarse en la cura; vale decir, ¿es posible pensar que un pasaje
acto devenga acting? ¿O a la inversa?, ¿qué función cumple el analista en esta operatoria?
En el seminario X Lacan establece que "...el acting out es esencialmente algo, en la conducta
del sujeto, que se muestra. El acento demostrativo de todo acting out, su orientación hacia el Otro,
debe ser destacado". Más adelante: "El acting out es esencialmente la demostración, la

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mostración, sin duda velada, pero no velada en sí.” (Lacan, 1962-1963, p. 128). Al respecto Victor
Iunger (1993), refiere que tanto acting out como pasaje al acto son escenas, con cierta actividad
por parte del sujeto. El acting out es una mostración en esa escena, que un sujeto le dirige a Otro,
quien se encuentra fallando en su función. Falla en su función de lector y de intérprete. El acting
out consiste en una mostración del objeto de deseo a este Otro, no se trata del objeto causa, sino
del objeto señuelo, el objeto al cual el deseo parece dirigirse. Es un pedido de lectura. Entonces,
el sujeto le muestra al Otro su deseo, que no está siendo leído por éste, mediante la acción. Hay
mostración porque hay una falla en la articulación significante, esperando que el Otro pueda
aprehender eso, es decir, que ocupe su lugar. El pasaje al acto es otra cosa, refiere Iunger (1993).
En éste no se trata de una escena que se sostiene, sino que concluye, y en la cual se distinguen
dos momentos. El primero se da cuando la escena se va gestando y amplificando en la vida del
sujeto y un segundo momento, en el que la escena se corta repentinamente. Este segundo tiempo
es lo que propiamente se designa como pasaje al acto. Es el tiempo de la conclusión. Así, del lado
del sujeto, podemos comprobar en el pasaje al acto un movimiento progresivo por el cual éste se
va encontrando cada vez más identificado al objeto a en tanto desecho, resto. Por otra parte, el
Otro va quedando configurado, también paulatinamente, como absoluto, en un borramiento cada
vez más acentuado de su barradura. El Otro va presentándose cada vez más identificado al Ideal
del yo. El Otro se totaliza en una dimensión de goce, y el sujeto, en tanto objeto-resto, es objeto de
ese goce. Aplastamiento del sujeto, renuncia a su deseo. Entonces, el sujeto se identifica al objeto
como desecho, se arroja de la escena y la corta. Cuando el Otro queda absolutamente del lado del
Ideal, y el sujeto del lado del objeto, hay un pequeño disparador para que aparezca el pasaje al
acto. Ese disparador es descripto por Lacan en el Seminario de La Angustia como emoción. Se
trata de un hecho donde el sujeto se siente desbordado desde el punto de vista de sus parámetros
emocionales que sostienen su imaginario. "Dejarse caer" escribe Lacan en el epígrafe del capítulo
IX del seminario X; líneas más abajo dice, haciendo referencias al caso Dora,
Este dejar caer es el correlato esencial del pasaje al acto. Aún es necesario
precisar desde que lado es visto, este dejar caer. Es visto precisamente, del lado del
sujeto en tanto que éste aparece borrado al máximo por la barra. El momento del pasaje
al acto es el de mayor embarazo del sujeto, con el añadido comportamental de la
emoción como desorden del movimiento. Es entonces cuando, desde allí donde se
encuentra –a saber, desde el lugar de la escena en la que, como sujeto
fundamentalmente historizado, puede únicamente mantenerse en su estatuto de
sujeto– se precipita y báscula fuera de la escena. (Lacan, 1962 1963, p.136)
Así Lacan describe la estructura misma del pasaje al acto.

II- POSICIÓN DEL ANALISTA. MANEJO DE LA TRANSFERENCIA

Iunger (1993) plantea como una operación importante para la dirección de la cura en el
acting y el pasaje al acto que el analista logre hacer “semblante del Otro barrado”, tiene que ser
Otro en falta, preocupado, (no angustiado), ya que la preocupación es una señal de barradura. Allí
donde el Otro está totalizado, el analista debe sostener su presencia barrada, dando lugar para el
analizante como sujeto. Otra operación consiste en que el analista se haga cargo, aunque sea
provisoriamente, de sostener y activar la transferencia. Se trata de alojar al paciente, de no dejarlo
caer. Por último, este autor hace referencia a otra operación que se da a nivel pulsional y tiene que
ver con el objeto. El analista debe poner el objeto desde su costado. La mirada y la voz del
psicoanalista son particularmente aptos para esta intervención, que apunta al clivaje entre el
sujeto y el objeto a. Por ejemplo, se le puede pedir al paciente que llame por teléfono cuando lo

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necesite, o hacerlo el analista si lo considera oportuno. Muchos pacientes se tranquilizan al
escuchar la voz de su analista, y esto puede impedir un pasaje al acto. Estas operaciones apuntan
a sostener al paciente y alojarlo en el Otro, buscan crear las posibilidades para que el sujeto logre
vincularse con su verdad. De a poco la palabra se irá poniendo en juego, propiciando un corte al
goce.

III- RELATO CLÍNICO

La madre de Sol, una adolescente de 14 años, consulta desesperada al descubrir que su
hija se hace cortes en diferentes partes de su cuerpo. Sol se presenta como homosexual. De esto
su padre no sabe nada, sí sabe su mamá, quien se ha enterado al encontrar e-mails que la joven
se envía con una chica con la que mantiene un vínculo amoroso. Sol y su madre viven juntas desde
la separación de sus padres acontecida cuando ella era bebe. En el curso de las sesiones, la joven
da cuenta de la angustia que le genera “ser diferente”. Afirma que no se encuentra a gusto con su
cuerpo, rechaza la imagen que le devuelve el espejo. Refiere que a los 12 años, momento en el
que empieza a desarrollar su cuerpo femenino, comienza a descubrir su orientación sexual hacia
el mismo sexo. Asimismo, recuerda que de niña se vestía con las ropas del padre, en la casa de
éste, a escondidas. De los cortes refiere que le sirven a modo de “alivio” de la angustia que siente,
“prefiero el dolor en el cuerpo”, manifiesta, en lugar del dolor psíquico. Ambos padres se muestran
desorientados e impotentes frente a los cortes de su hija. La analista le ofrece a Sol la posibilidad
de escribir lo que siente, ya que le cuesta hablar sobre lo que le sucede, le propone que la llame o
envíe mensajes si aparece la idea de lastimarse. En ocasiones es la analista la que se comunica;
a veces suma alguna sesión. Esto funciona los primeros meses de tratamiento. Maniobras que
tienden a ser soporte de la transferencia y sostener el desarrollo del tratamiento; clivaje entre el
sujeto el objeto, este último quedando del lado del analista. Por otra parte, la analista interviene
con el padre, a modo de ‘portavoz’, ya que ella se lo pide. Éste se entera en sesión que a su hija
no le atrae el sexo opuesto. Le cuesta aceptarlo. Refiere sentirse por fuera de la crianza de Sol y
se muestra totalmente desautorizado ante la madre de la joven. Está presente, la visita
diariamente, pero se muestra poco consistente en su función. Por otra parte, la madre evidencia
dificultad para propiciar la diferenciación entre ambas, otorga poco lugar a la intimidad. Madre e
hija duermen en la misma cama, lo que a la paciente le produce enojo, pide que le construyan un
cuarto para ella sola. A la madre, en cambio, el compartir cama parece no preocuparle demasiado.
¿Cómo pensar la posición de este Otro? Algo de la separación parece resistirse, lo que no será sin
consecuencias en el devenir sintomático de Sol. Aproximadamente a los siete meses de haber
comenzado el tratamiento, emerge un tiempo de mayor angustia. Vuelve a hacerse cortes,
presenta marcada dificultad para conciliar el sueño, también surgen terrores nocturnos. La
analista cita a los padres, acuerdan una interconsulta con psiquiatría. Intervención que tiene sus
efectos: Poco a poco la paciente se estabiliza, duerme mejor. Comienza un proceso de
transformación en el cual se viste con ropas de varón y se corta el pelo como tal. En una sesión
lee algo que escribió: “Quiero empezar a sentirme como realmente soy, una chica que se siente
bien sintiéndose como un chico”. Cambios que empiezan a gestarse no sin angustia. Sol registra
que su madre no acepta este proceso, y esto le duele. En otra sesión lleva algunos dibujos y frases
de tinte melancólico, se pregunta “¿por qué soy así? ”, denota marcada angustia, refiere: “No soy
lo que mis papas querían que fuera…una chica”. La analista le envía un mensaje a los pocos días
para ver cómo se encuentra, (se queda preocupada, ya que hace alusión a la idea de no seguir
viviendo). Intenta de ese modo poner en continuidad la escena del análisis con la escena de la vida

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de la paciente, con el objetivo de sostener la transferencia. El analista hace semblante del Otro
barrado, decíamos más arriba. Da aviso a los padres acerca de este estado de aplastamiento
subjetivo en que la escucha. Estos parecen no poder registrar estos señalamientos. Comenta que
ha estado averiguando en Internet acerca del tratamiento con hormonas y operaciones de cambio
de sexo. Rechaza sus pechos femeninos, utiliza fajas para disimularlo. La profesional le propone
acompañarla en el difícil proceso que atraviesa. En realidad… ¿para alguien es fácil el proceso de
asunción sexuada? Le pide que converse con sus padres, que les cuente el proceso que se propone
atravesar. La analista coordina un encuentro con estos, pero algo se precipita: el fin de semana
previo a la entrevista con éstos, la madre de Sol se comunica para avisarle que su hija se encuentra
internada, por un intento de suicidio. Toma pastillas y se hace cortes en el brazo, en el baño de la
casa, mientras su madre se encuentra en un cuarto contiguo. ¿Qué coordenadas determinan este
acto? ¿Cómo leerlo?, y cómo asociarlo a la posición del analista entendiendo que la transferencia
está instalada. La madre comenta que la noche anterior al episodio, Sol asiste a una primer fiesta
de 15. La señora dice “Se puso un vestido cortito y los zapatos altos, estaba re linda”, agrega “A
mitad de la noche me llamó para que la fuera a buscar, estaba angustiada, no podía parar de
llorar”. Asimismo, afirma que sabe desde hace unos días que su hija “quiere ser varón”, porque se
lo contó una prima que vive en otra ciudad, con la cual la hija había estado chateando. Pero la
paciente no sabe que la madre posee esta información. Nos preguntamos: ¿Por qué la mamá la
deja ir - ¿caer? - a la fiesta a su hija, vestida de mujer, `re linda´, cuando sabe que quiere ser un
chico? Punto contradictorio, confusional, incluso renegatorio en esta madre, - ¿qué lugar para el
deseo de esta hija? -. Sol responde con una actuación a este no querer saber nada por parte de
su madre. No logra cortar la escena de otro modo, accede al anhelo de la madre de verla como
una mujer, pero la respuesta es contundente. Se precipita el acto. ¿Cómo pensarlo?, ¿Pasaje al
acto, acting out? Entendemos que la paciente no cae de la escena al mundo, sino más bien que
articula un llamado desesperado al Otro aunque este mensaje no llega a cifrarse, sino que se actúa
dramáticamente. ¿Qué decir de la posición del analista?, ¿De qué se trata este acting? ¿Da cuenta
de una falla en la posición de escucha de la psicoanalista? ¿O se vincula principalmente al
desfallecimiento de la instancia del Otro, en el caso de esta adolescente como algo estructural?,
lo cual desembocaría en un análisis que no cesa de no instaurarse. Unas semanas después del
¿intento de suicidio?, Sol decide retomar el tratamiento. La analista le dice que la acompañará en
su proceso de transformación, pero la condición es no volver a dañarse. Intervención que sanciona
el acting, dándole estatuto de mensaje y ubicando a la analista en el lugar de Otro que escucha,
registra y aloja. Diferencia al Otro materno cuya posición es confusa y vacilante. ¿Cómo leer sus
efectos? Ya transcurrieron más de dos años de este episodio. No se han vuelto a presentar
actuaciones. La analista comienza a llamarlo con el nombre de varón que él elige. Adquiere su
documento de identidad masculino. Cambia de escuela, hace lazos, tiene amigos, se enamora,
desenamora. Hace cursos, tiene proyectos,.. ya no se daña el cuerpo. Es un adolescente más.

IV- A MODO DE CONCLUSIÓN

Sostenemos, siguiendo a Abad (2015), que, ante algunas presentaciones, la dirección de la
cura toma un nuevo curso en el que la partida se juega en el aquí y ahora de la sesión, y si bien
toda acción del analista posee estatuto significante, no todo se resuelve en el campo de la palabra,
también es determinante su acto. En este caso, las maniobras iniciales de la analista se orientan
a alojar a la paciente en el campo transferencial, darle un lugar para que su decir circule y también
mediar en relación a sus padres. Pero el momento crucial del tratamiento lo ubicamos en lo que

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se desarrolla a partir del acting out: la analista lo nombra como varón. Y esto tiene sus
consecuencias en la cura. A la operatoria inicial de tomar registro del acting out, se sucede esta
intervención en acto. Nombrarlo como él quiere ser nombrado. Dar lugar a las condiciones de su
trans-sexualidad. Al menos esa es la apuesta analítica: la emergencia del deseo. ¿Es posible
pensar que el acting se detiene dando lugar a la dimensión sintomática de su subjetividad?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Abad, G. (2015). Escena y escenarios en la transferencia. Recuperado de
https://books.google.com.ar/books?isbn=0990444597.
Freud, S. (1912). Recordar, Repetir, Reelaborar. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, tomo XII.
Iunger, V. Acting Out y Pasaje al Acto. Conferencia realizada en el Hospital General de Agudos de
Mar del Plata del 15 de Noviembre de 1993. Biblioteca de la Escuela Freudiana de Buenos
Aires.
Iunger, V. Clínica del Pasaje al Acto en la neurosis. Trabajo presentado en la Reunión
Lacanoamericana de Porto Alegre, 1993.
Lacan, J. (1962-1963). El seminario, Libro 10: La angustia. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Lacan, J. (1964-1965). El seminario, Libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis. Buenos Aires. Editorial Paidós.

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LA TRANSFERENCIA NEGATIVA COMO NUDO INAUGURAL DEL DRAMA ANALÍTICO
Scandalo, Rosana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: rosanascandalo@gmail.com

RESUMEN:
La definición lacaniana de la transferencia negativa como nudo inaugural del drama
analítico permite pensar algunos interrogantes que surgen en la clínica sobre la transferencia
negativa.
La transferencia negativa aparece ligada por una parte a la dimensión fantasmática, ya sea
al fantasma del analista que queda en posición de sugestionador o al fantasma del paciente
cuando un real no se ofrece a lo simbólico. ¿Puede pensarse entonces a la transferencia negativa
como el revés del sujeto supuesto saber?
¿El cancelamiento de la represión, inherente al método analítico, puede generar el fantasma
hostil del paciente, culpando por esto al analista? ¿Es éste el drama analítico? ¿Es nudo inaugural,
entonces, porque actualiza el nudo inaugural de la neurosis?
Y también; ¿es positivo hablar en la clínica actual de transferencia negativa? En esta época
signada por la búsqueda de resultados rápidos; ¿funciona hablar de lo que no funciona? Lo que
se pone en acto en la transferencia negativa de la alienación y la separación; ¿puede ser un
instrumento para interrogar aquellas presentaciones clínicas que proliferan en la actualidad,
dónde el diagnóstico de neurosis es dudoso y que se caracterizan por un marcado rechazo del
inconciente? copie aquí el resumen de su trabajo.

PALABRAS CLAVE: TRANSFERENCIA NEGATIVA, INAUGURAL, DRAMA ANALÍTICO, RESISTENCIA

INTRODUCCIÓN:
A través del recorrido clínico con pacientes tanto en instituciones como en la consulta
particular, fui tropezando con el observable clínico de la transferencia negativa. El presente trabajo
tiene su motivación en pensar algunos interrogantes acerca de la complejidad de este fenómeno
que surge en el transcurso de una cura.
Al recorrer la literatura psicoanalítica se encuentra que el tratamiento de la transferencia
negativa ha pasado de la exaltación al olvido a pesar de que la transferencia negativa es un
aspecto de la transferencia que se puede observar clínicamente, aunque tome diversas formas
en el transcurso de un tratamiento, pero que necesariamente tiene un lugar en el mismo.
Decidí ordenar dichos interrogantes clínicos a partir de la definición que da Lacan de la
transferencia negativa al comienzo de su enseñanza: “La transferencia negativa es el nudo
inaugural del drama analítico” (Lacan, J. 1947, 100).
Esta frase dicha en 1947 en el texto “La agresividad en psicoanálisis” en un contexto
mundial de posguerra, donde la agresividad no se quedó en palabras; invita a interrogar su vigencia
y a dilucidar sus sentidos.

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INTERROGANTES PRINCIPALES
¿A qué se refiere Lacan con inaugural? ¿Es inaugural porque está al inicio de la cura? Es
posible observar en la experiencia analítica la modulación en el discurso del paciente de cierta
intención agresiva desde el comienzo: en los chistes, en las llegadas tardes, en las inexactitudes
deliberadas de los relatos, etc. Un paciente cuando algo del material que traía a sesión lo
conmocionaba, al despedirse decía: “Usted cuídese, no se vaya a enfermar, cuidado al cruzar la
calle”. Como el Hombre de las Ratas con respecto al deseo de la muerte de su padre, el paciente
no se hace cargo de su enunciación.
Pero qué sucede cuando las asociaciones libres del paciente se deniegan y el trabajo
analítico se interrumpe. Freud al comienzo de la experiencia analítica considera al fenómeno de la
transferencia como obstáculo. Pero luego en los escritos técnicos ya la sitúa como un obstáculo
fecundo. La transferencia erótica u hostil pasa a ser una manifestación de la resistencia que
indicaría un límite que da cuenta de que no todo es representación psíquica, que hay resistencia
a la significación: “Cuando las asociaciones libres de un paciente se deniegan…” (Freud, 1912,
pág. 99).
Ahora bien, la resistencia se expresa en la irrupción del fantasma del paciente, pero también
del analista.
Desde los inicios del psicoanálisis si consideramos la cura de Anna O. con Breuer, a los
historiales de Freud con Dora y la joven homosexual, es claro que algún fantasma del analista
puede actuarse en la cura. La puesta en acto de dichas fantasías nos enfrenta al problema de la
posición del analista y la transferencia negativa. Si el analista interviene desde su fantasma,
entonces; ¿La transferencia negativa es la manera del paciente de decir no a la posición del
analista como sugestionador?
También la posición del analista como sugestionador conduce a preguntarse si la posición
misma del analista no es sugestiva, más allá de que no sea deliberada: “… si alguien quisiera
sostener que la mayoría de los sueños utilizables en el análisis son sueños de deferencia y deben
su génesis a la sugestión, nada habría que objetarles desde el punto de vista de la teoría analítica.”
(Freud, 1923 pág. 119).
¿Constituye entonces la transferencia negativa, en relación a la sugestión, un intento del
sujeto de separarse del Otro?
Pero también “…bajo el influjo de los impulsos displacenteros que siente como resultado de
la reactivación de sus conflictos, la transferencia negativa puede ocupar el primer plano y anular
por completo la situación analítica. Ahora el paciente mira al psicoanalista como un extraño que
tiene exigencias desagradables para él…” (Freud, S. 1937, pág. 241).
En ambos sentidos la transferencia negativa aparece ligada a la dimensión fantasmática,
en el primer caso, al fantasma del analista; en la cita freudiana, irrumpe el fantasma del paciente.
Ahora bien; ¿hay relación entre estos fantasmas y sí la hay en qué consiste dicha relación?
Freud habla de que reelaborar las resistencias en el transcurso de una cura es lo que
produce el “mayor efecto alterador sobre el paciente y que distingue el tratamiento analítico de
todo influjo sugestivo” (Freud, S. 1914, pág.157).

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 Lo que se busca alterar es la dimensión pulsional. Para que se modifique el estado
patológico, es necesario hacer entrar lo pulsional en la cura y esa puerta de entrada es la
transferencia; ahí dónde la presencia del analista encarna el objeto.
Esta emergencia de lo pulsional es lo que irrumpe en la cura y lo registramos con asombro.
Freud, en “Puntualizaciones del amor de transferencia” lo describe magistralmente: “Sobreviene
un total cambio de vía de la escena, como un juego dramático que fuera desbaratado por una
realidad que irrumpe súbitamente (p. ej., una función teatral suspendida al grito de “¡Fuego!”). El
médico que lo vivencie por primera vez no hallará fácil mantener la situación analítica y sustraerse
del espejismo de que el tratamiento ha llegado efectivamente a su término” (Freud, S. 1915, pág.
165).
El cambio de vía, la irrupción en la transferencia del fantasma erótico u hostil, la resistencia,
la detención de las asociaciones, el carácter de obstáculo, es un índice que apunta a lo real de la
experiencia (Miller, J. 1999, pág. 55).
El lugar que el sujeto le atribuye al analista es un lugar de saber, saber supuesto que el
paciente se encarga de investir a través del amor de transferencia; lo real de la experiencia queda
velado. ¿Es entonces la transferencia negativa un fenómeno que se articula a lo real de la
experiencia? ¿Su irrupción implica entonces la desinvestidura del analista, su presencia, su
dimensión de objeto? ¿Puede pensarse entonces a la transferencia negativa como el revés del
sujeto supuesto saber? Y también ¿Qué le sucede al analista en tanto tiene que soportar el objeto
del paciente, lo puede soportar siempre, o puede dejar caer al paciente frente a la irrupción de su
propio fantasma?
En resumen, el giro que va produciendo Freud a partir de 1914, en el sentido que no todo
el trabajo analítico puede reducirse a la rememoración de las representaciones y que lo irreductible
resiste y se anuda a la transferencia; es lo que recortaremos de la obra freudiana para dilucidar la
definición lacaniana de transferencia negativa, en particular a lo que se refiere con drama analítico.
Retomando la definición lacaniana de transferencia negativa, lo que está desde el inicio
también es el método analítico y el analista. El método analítico va en la dirección de cancelar la
represión. La neurosis es represión. Cuando el sujeto no puede soportar algo esencial, lo reprime,
es decir que lo conserva pero también lo olvida. Y en el momento que se inicia el análisis las viejas
heridas se reabren. ¿Es nudo inaugural, entonces, porque actualiza el nudo inaugural de la
neurosis? ¿El cancelamiento de la represión puede generar el fantasma hostil del paciente,
culpando por esto al analista? ¿Es éste el drama analítico?
¿Y lo que está al inicio tiene que ver con la supuesta ignorancia del paciente? “… el sujeto
que viene a analizarse se coloca, como tal, en la posición de quién ignora. Sin esta referencia no
hay entrada posible al análisis” (Lacan Seminario I), una declaración de ignorancia del sujeto
supuesto saber, que evidencia la resistencia y obliga a una manera de obrar, a un método para
levantarla. El paciente inaugura con una denegación en relación al saber; pero este saber
denegado, que está desde el comienzo, ¿Se actualiza entonces con cada levantamiento de la
represión? ¿Qué efectos produce ese saber sobre algo que no se quiere saber porque implica la
falta en ser?
Esta neurosis, citando a Lacan en el sem XIX, “es atribuible a la acción de los padres, pero
sólo es alcanzable en la medida en que la acción de los padres se articula justamente por la
posición del analista”. ¿Nudo inaugural del drama analítico? ¿La presencia real del analista

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reproduce la producción de una neurosis ahí dónde algo de esa presencia no se ofrece a lo
simbólico y es convocada la represión, es decir, la neurosis?
¿Puede entonces considerarse la transferencia negativa como un intento de separación del
sujeto de aquello que lo aliena, es decir, de la suposición imaginaria de un Otro todo saber, todo
simbólico? ¿Dónde el sujeto pone en acto aquello que no puede decirse, es decir, lo no simbolizado
del Otro, la presencia, lo real?
¿Es entonces la transferencia negativa un intento de negativizar ese real? Si esto es así el
tratamiento corre el riesgo de ser abandonado ¿Pero no constituye también un momento
privilegiado dónde el sujeto se encuentra con lo que de la presencia del Otro no puede ser
dialectizado, no puede ser simbolizado? ¿Un momento dónde el sujeto se encuentra también con
su respuesta frente a ese real? ¿Un momento de producción, un momento electivo?
Retomando la cuestión de la transferencia en Lacan, en el seminario VIII la presencia del
analista será considerada como real, y en el seminario XI esa presencia será articulada al cierre
del inconciente. Precisamente en ese seminario, Lacan define dos vías, una centrada en el pivote
del sujeto supuesto saber y la otra como puesta en acto de la realidad sexual del inconsciente.
A partir de la instalación del sujeto supuesto saber, el paciente produce los significantes que
representan y fijan al sujeto del inconciente. Esta apertura del inconciente se cierra cuando
irrumpe la transferencia como puesta en acto de la realidad sexual del inconciente, dónde se
actualiza la dimensión fantasmática y sus marcas de goce.
La expresión sujeto supuesto saber destaca la relación transferencial, en su estructura,
como relación fundamentalmente epistémica, cuyo producto es la significación de saber que
resulta del análisis. Es decir que el sujeto supuesto saber pone en marcha un mecanismo de
producción de saber que en determinado momento se detiene.
Algunos autores incluyen a la transferencia erótica como transferencia negativa en tanto
implica también el cierre del inconciente. Entonces la transferencia es llamada negativa no tanto
por su coloración afectiva hacia el analista sino porque interrumpe el proceso diálectico. Irrumpe
un real que no se puede dialectizar.
La intención agresiva u erótica es un modo de indicar que la experiencia analítica no puede
ser concebida en su totalidad como una experiencia dialéctica. Cuando irrumpe la pasión en la
transferencia implica el cierre del inconciente, la manifestación de la resistencia, en términos
freudianos, o en términos lacanianos, un índice que apunta a lo real de la experiencia. El
detenimiento de las asociaciones como llamado al registro silencioso de la pulsión
Acerca del seminario XI Miller indica que de los cuatro conceptos el de la transferencia es el
que Lacan presenta con mayor ambigüedad, que no termina de articular el concepto. Por eso dice
que antes de concluir presenta su articulación de la alienación simbólica y de la separación real,
pulsional.
Según Miller, si hubiera que completar el seminario XI, habría que distinguir la transferencia
– alienación, y esto es lo que Lacan llama sujeto supuesto saber, con su aspecto de amor que
engaña, de la transferencia separación, que es lo que no engaña y aquí Lacan, para sacarla de su
aspecto de ilusión, subraya que pone en acto la realidad sexual del inconciente.

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 Encontramos entonces una resistencia que no puede ser articulada dialécticamente al
sujeto supuesto saber. ¿La transferencia negativa debe ser articulada en última instancia a
aquellos fenómenos donde lo real no se ofrece a lo simbólico?
Y también; ¿Es positivo hablar en la clínica actual de transferencia negativa? En esta época
signada por la búsqueda de resultados rápidos; ¿Funciona hablar de lo que no funciona? Lo que
se pone en acto en la transferencia negativa de la alienación y la separación; ¿Puede ser un
instrumento para interrogar aquellas presentaciones clínicas que proliferan en la actualidad,
dónde el diagnóstico de neurosis es dudoso y que se caracterizan por un marcado rechazo del
inconciente?
En la actualidad el aumento de la prevalencia en cierta forma de presentación clínica donde
predomina la impulsión (bulimia-anorexia, adicción, acting out, pasaje al acto, etc.) o la deflación
del deseo (depresión, fatiga crónica, etc.); constituye un desafío para pensar el lazo transferencial
en la clínica con pacientes que tienen esta presentación sintomática, ya que implica para el
psicólogo clínico una revisión de los conceptos y la necesidad de realizar maniobras en la
transferencia para llevar adelante la cura. Es posible considerar que la revisión del concepto de
transferencia negativa pueda servir también de estudio previo para aportar a una clínica de estos
padecimientos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (1912). “Sobre la dinámica de la transferencia” en Obras Completas Vol. XII Ed.
Amorrortu, Bs. As., 1993
Freud, S. (1893). “Estudios sobre la histeria” en Obras Completas Vol. II Ed. Amorrortu, Bs. As.,
1993
Freud, S. (1905). “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Completas Vol. VII Ed.
Amorrortu, Bs. As., 2000
Freud, S. (1914). “Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico” en Obras Completas
Vol. XIV Ed. Amorrortu, Bs. As., 1990
Freud, S. (1915). “Puntualizaciones sobre el amor de transferencia” en Obras Completas Vol. XII
Ed. Amorrortu, Bs. As., 1993
Freud, S. (1920). “Más allá del principio del placer” en Obras Completas Vol. XVIII Ed. Amorrortu,
Bs. As., 1995
Freud, S. (1926). “Inhibición, síntoma y angustia” en Obras Completas Vol. XX, Ed. Amorrortu, Bs.
As., 1993
Freud, S. (1937). “Análisis terminable e interminable” en Obras Completas Vol. XXIII Ed.
Amorrortu, Bs. As., 2004
Hyppolite, Jean. (1953). “Comentario hablado sobre la verneinung de Freud” en Apéndice
“Escritos 2” (Lacan, J.) Ed. Siglo XXI, Bs. As., 2002
Lacan, J. (1947). “La agresividad en psicoanálisis” en “Escritos 1”. Ed. Siglo XXI, Bs. As., 1988
Lacan, J. (1953). “El Seminario 1. Los Escritos Técnicos de Freud”. Ed. Paidós, Bs. As., 1992
Lacan, J. (1964). “El Seminario 11. Los cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis” Ed.
Paidós, Bs. As., 1999
Lacan, J. (1965). “El seminario 12. Problemas cruciales para el psicoanálisis” Inédito.
Lacan, J. (1971). “El Seminario 19…o peor”. Ed. Paidós, Bs. As., 2012
Miller, J. (1998). “La transferencia negativa” Ed. Tres Haches, Bs. As., 2000
Miller, J. (1999). “La experiencia de lo real en la clínica psicoanalítica”. Ed Paidós, Bs. As., 2016

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LOLITA Y LA PERVERSIÓN
Rangone, Laura
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lau_rangone@hotmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo pretende acercarse al tema de la estructura perversa, a partir de hallar
en la obra de Nabokov, Lolita, un parámetro del masoquismo.
La apelación a la literatura en algunas ocasiones, no sólo es un recurso posible, sino
necesario. Si como neuróticos solo podemos soñar con la perversión, el hecho de que, en este
caso, Nabokov haya plasmado ese sueño nos permite abordar la cuestión de la perversión de una
forma que no sería posible por otro medio.
Articular literatura con psicoanálisis produce un terreno fecundo, a costa de cuidarnos de
ciertas perspectivas. No se trata de analizar al autor por la obra, empresa vacía, sino de tomar la
obra de la manera en que, por ejemplo, Lacan ha tomado a Hamlet, revelándonos la riqueza de
esta metodología. Si Hamlet nos muestra la neurosis, Quilty, nos muestra la perversión. Se trata
de un personaje que puede ubicarse como el reverso del protagonista, Humbert Humbert.
Lo que Nabokov logra en la novela con estos dos personajes, que resultan uno el reverso del
otro, parece reflejar la oposición que el psicoanálisis de Lacan reconoce entre el deseo en la
neurosis y el deseo en la perversión, encarnado cada uno de ellos una de las estructuras.

PALABRAS CLAVE: PSICOANÁLISIS, LITERATURA, PERVERSIÓN, MASOQUISMO, LOLITA

INTRODUCCIÓN:
La propuesta de este trabajo implica el cruce de dos discursos: la literatura, en este caso de
Nabokov, y el psicoanálisis. El vínculo con la literatura (o en algunos casos con los mitos y
representaciones teatrales – Edipo – Narciso, por nombrar los más resonantes) se presenta desde
los orígenes mismos del psicoanálisis, adquiriendo diferentes matices y funciones. Por ejemplo,
dada la imposibilidad de utilizar casos clínicos en algunos de sus escritos, Freud recurre a
personajes creados por grandes literatos que tienen un gran conocimiento del alma humana.
Lacan produce operaciones análogas.
El psicoanálisis puede nutrirse de la literatura para diferentes fines, por ejemplo, para
metaforizar o sustentar una idea, haciendo avanzar la teoría, sin caer necesariamente en un
análisis del autor por la obra. En este contexto veremos cómo diferentes personajes de “Lolita”
permiten mostrar diversos aspectos del deseo perverso y neurótico.

UN DOBLE PERVERSO
Entre neurosis y perversión hay un drama que se comparte, y que tiene que ver con estar sin
recursos frente al arrasante deseo del Otro; sin embargo ambas estructuras son lejanas. El
fantasma perverso no es la perversión y que es un error que creamos que comprendemos la
perversión a partir de acceder a estos fantasmas “(…) el amplio acceso que tenemos al fantasma

- 833 -
perverso no brinda, sin embargo, la estructura de la perversión – aunque exija su reconstrucción.”
(1959, p. 504)
La literatura puede acercarnos a la estructura perversa. Uno de los personajes en Lolita es
considerado propiamente un perverso, negativo del héroe que “accede realmente al objeto.”
(1959, p. 505)
Es posible poner en relación este efectivo acceso al objeto, con lo que Lacan menciona como
pasaje al acto en la perversión, que resulta revelador del fantasma y de la estructura. (1959, p.
472).
Hay en la estructura perversa una accesibilidad real al objeto que parece confrontar con la
disposición imaginaria del objeto en el fantasma.
Entendemos que “acceso al objeto”, no se reduce, ni concuerda, en modo alguno, con el
revestimiento imaginario de la relación con el partenaire, si ese fuera el caso – y tomando la
invitación literaria – Humbert Humbert y Dolores Haze, serían un ejemplo de ese asunto. Sin
embargo en Lolita, la figura de la perversión es encarnada por esa suerte de sosías, reverso del
protagonista, que seguía a la pareja por las carreteras estadounidenses y que hacía dudar al
personaje central sobre su propio juicio, “(…) habría sido demasiado absurdo, incluso para un loco,
suponer que otro Humbert perseguía ávidamente a Humbert y a su nínfula por las grandes y feas
llanuras (…)” (Nabokov, 1955, p. 268)
El deseo perverso no aparece en la novela entonces más que en ese doble del héroe, “al
margen de la aventura, como si el deseo que está en juego en el sujeto no pudiese vivir más que
en otro, y allí donde es literalmente impenetrable y por completo desconocido.” (Lacan, 1959, p.
505).
Esta expresión no sólo devuelve el recuerdo de una de las fórmulas más extendidas, el deseo
como deseo del Otro, (en el plano imaginario, otro), sino que en el mismo ademán sitúa un punto
de inaccesibilidad a la perversión, y que tiene que ver con el hecho de que como neuróticos solo
es posible “soñar” con la perversión, que sigue siendo aquello que, de alguna manera, permanece
al margen de la aventura. “(…) nunca es posible realizar la estructura perversa si no es al precio
de una extrapolación.” (Lacan, 1959, p. 506) En este punto considero que la duplicidad de
Humbert no es la única en juego, la estructura de la novela y nuestra forma de aproximación teórica
coinciden. Nuestra extrapolación es la literatura.
En la medida en que mi trabajo no apunta a la crítica literaria, desconozco si se ha reparado
suficientemente en carácter doble del nombre del protagonista (Humbert Humbert) y el hecho de
la existencia de ese sosías que, introduciéndose por vías de las más laterales, termina marcando
el destino del personaje principal.
Lo que Nabokov logra en la novela con estos dos personajes, que resultan uno el reverso del
otro, parece reflejar la oposición que el psicoanálisis de Lacan reconoce entre neurosis y
perversión, encarnado cada uno de ellos una de las estructuras. “La estructura del deseo en la
neurosis tiene una naturaleza muy distinta de la estructura del deseo en la perversión, (…) ambas
estructuras se oponen.” (Lacan, 1959, p. 506)
La oposición media entre héroe y antihéroe, uno seductor - seducido por la joven Lolita, otro
perseguidor anónimo cuya existencia en gran parte de la novela se sospecha, pero no se puede
confirmar abiertamente. Especie de sombra que sigue a la pareja por caminos y hoteles en un viaje
indeterminado. ¿Hablaba Lolita con este hombre, a espaldas del viudo de su madre? Un día,

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simplemente, ella desaparece. Humbert no tiene dudas, se la llevaron ¿O acaso se fue
voluntariamente?

EL ANTIHÉROE ANÓNIMO Y EL CRIMEN

El peregrinaje de Humbert por la búsqueda de Lolita y su supuesto raptor lo lleva al borde de
la obsesión, avisos públicos, anuncios, detectives privados… nada. Vuelve a recorrer la carretera
deteniéndose en cada hotel donde se habían alojado, para averiguar quién más estaba registrado
esos días. Encuentra siempre un nombre estrafalario, cada vez diferente, seudónimo burlón que
por algún detalle reconocía dirigido a él. Humbert se ocupa de esta búsqueda por años, busca a
Lolita, pero también vengarse de quien se la arrebató. Titánica tarea, hazaña, que no podemos
decir que consigue, como sea, logra dar con el sujeto.
Humbert, entra a la residencia del captor, va armando con una pistola, se presenta, le
pregunta si recuerda a Dolores Haze, hablan, el protagonista está dispuesto a presionar el gatillo;
para “convencerlo” de que no lo haga el otro le ofrece cosas, algo extrañas, podemos decir, para
ese propósito.
Venga, sea generoso y guarde la pistola. (….) Puede usar mi guardarropa. Ah… otra cosa
seguro que le gustará: arriba tengo una colección de objetos eróticos absolutamente única. Le
pondré un ejemplo: la edición de lujo, tamaño folio de La isla de Bagration (….). Contiene las
fotografías de los más de ochocientos órganos masculinos que la doctora Weiss examinó y midió
en 1932 en la isla de Bagration, en el mar de Bardas, con gráficos muy demostrativos, realizados
con verdadero amor y bajo un cielo clemente….¡Guarde la pistola! Y, además, puedo conseguirle
permiso para asistir a ejecuciones; no todos saben que la silla está pintada de amarillo. (Nabokov,
1955, p.371)
El diálogo sigue, forcejean con el arma, hasta que Humbert finalmente dispara
(…) cada vez que le acertaba, que cometía con él aquel acto tan horrible, contraía
el rostro con una mueca ridícula, como de payaso, igual que si exagerara el dolor que
sentía; cada vez que una bala lo hería, se detenía por un instante, ponía los ojos en
blanco al mismo tiempo que los entrecerraba, exclamaba “Ah!”, con voz femenina, y
temblaba igual que si le hiciera cosquillas… (…)
Desesperado, aterrado, comprendí que, lejos de matarlo, mis balas inyectaban chorros de
energía a aquel desgraciado, igual que si fueran cápsulas en las que burbujeara un poderoso elixir.
(Nabokov, 1955, p. 372, 373)
Vemos aquí un personaje que termina dejándose matar por el neurótico Humbert, acto que
horroriza a este último y del que goza el primero.
El masoquismo es entendido como la más radical de las posiciones perversas del deseo. Tan
radical que el masoquista lleva las cosas hasta el final, está dispuesto a morir. En Lolita, Lacan
ubica la clave para dar cuenta de la perversión masoquista del personaje perseguidor en los
gemidos últimos que emite, cuando es abatido por las balas del protagonista.
El asunto de la “voz femenina” nos recuerda las primeras ligazones del masoquismo con la
pasividad. Lacan destaca, que la pasividad que el sujeto experimenta resulta una dimensión
esencial del goce masoquista, representado en la imagen de que su fortuna o destino es algo que
“se juega por encima de su cabeza entre algunas personas que están a su alrededor” (1959, p.
507) y que se debaten respecto a su suerte conduciéndose como si él no estuviera allí. El sujeto

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masoquista aparece casi como un espectador de lo que sobre él ocurrirá, por decisión ajena, al
tiempo que los otros se comportan ignorando la presencia del sujeto en cuestión, suerte de
negación de su existencia, de completa anulación subjetiva.
En Lolita se juega algo de la dimensión señalada, si bien no exactamente en los mismos
términos. Mencionaré dos situaciones en las que considero que la anulación subjetiva del
personaje masoquista se vislumbra. La primera de ellas no se basa en una escena o secuencia de
la novela, sino en una maniobra del autor, quien de manera brillante parece negarle en gran parte
de la obra un nombre propio al personaje, de forma que este resulta otro Humbert, un parecido a
un pariente de Humbert o un parecido a una figura de historieta, imagen caricaturesca y hasta
degradante.
En segundo lugar, luego de la muerte de Quilty (tal es la forma en que es llamado finalmente
el personaje), de su asesinato, Humbert descubre que no están solos en la casa; al encontrarse
con varias personas en el piso inferior, confiesa inmediatamente su crimen, lo cual parece no
importarle a ninguno de los presentes (como si les hubiese contado algo de una trascendencia
mucho menor) quienes continúan entonces con la liviandad en la que se hallaban, tomado tragos,
charlando entre sí, le ofrecen una bebida a Humbert, que se dice para sí: “Aquel era el final de la
ingeniosa obra que Quilty había puesto en escena para mí.” (Nabokov, 1955, p. 375).
Nabokov atina en el corazón del masoquismo: la pasividad es sólo supuesta y el gran
hacedor es Quilty. El masoquista es actor (que hace de víctima), guionista y director general.
Humbert lo averiguo de la peor manera, aquella que lo convirtió en asesino.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (1916/2006). Algunos tipos de carácter dilucidados por el trabajo psicoanalítico. En
Obras Completas. Tomo 14. Buenos Aires: Amorrortu.
Lacan, J. Lacan, J. (1958-59/2014). El Seminario de Jacques Lacan. Libro 6. El deseo y su
interpretación. Buenos Aires: Paidós.
Nabokov, V. (1955/2015). Lolita. Buenos Aires: Anagrama.

- 836 -
LOS SIGNIFICANTES PARTICULARES DE UNA IDENTIFICACIÓN. COMENTARIO DE UN
TEXTO LITERARIO DE JUAN JOSÉ MILLÁS
Cacciari, Analía; Pioletti, Paula; Pino, Mauro
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: cacciarianalia@gmail.com; ppiolett@mdp.edu.ar; maurolpino@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo tiene por propósito articular la novela de Juan José Millás, “Tonto,
muerto, bastardo e invisible” (1995), con conceptos de Lacan hoy en estudio por el Grupo de
Investigación al que pertenecemos que se denomina “Psicopatología y Clínica”.
En algunos desarrollos teóricos del psicoanalista francés ubicados en los Seminarios 12 y
13, indagamos: (a) el papel del Nombre Propio en la función de sutura (obturación imaginaria de
la falta originaria) y su articulación en la estructura de la identificación; (b) el análisis de las
vertientes del objeto a en sus relaciones con la demanda y el deseo, a través de un estudio del
fantasma escópico que lo revela como real.
En el proceso de trabajar conceptos tales como rasgo unario, identificación, objeto a; nos
hemos visto en la tarea o en el intento de acompañar las estrategias de transmisión de Lacan, ahí
donde toma a la topología como vía para acercarse a estos conceptos, con el texto literario antes
mencionado.

PALABRAS CLAVE: PSICOANÁLISIS, IDENTIFICACIÓN, LACAN

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo tiene por propósito articular la novela de Juan José Millás, “Tonto,
muerto, bastardo e invisible” (1995), con conceptos de Lacan, hoy en estudio por el Grupo de
Investigación al que pertenecemos que se denomina “Psicopatología y Clínica”.
En algunos desarrollos teóricos del psicoanalista francés ubicados en los Seminarios 12 y
13, indagamos: (a) el papel del Nombre Propio en la función de sutura (obturación imaginaria de
la falta originaria) y su articulación en la estructura de la identificación; (b) el análisis de las
vertientes del objeto a en sus relaciones con la demanda y el deseo, a través de un estudio del
fantasma escópico que lo revela como real.
El objetivo general que se propone el proyecto mayor, es el de profundizar un modelo de
dirección de la cura que, partiendo de situar una falta irreductible que opera como “causa” del
sujeto, releva dos dimensiones de la estrategia neurótica que buscan taponar dicha falta, ya sea
por la vía de la identificación y la función que allí desempeña el nombre propio, ya sea por la
vertiente del objeto a en la vía de la demanda, que estructura al fantasma neurótico como una
respuesta al deseo del Otro.

DESARROLLO:
En el proceso de trabajar conceptos tales como rasgo unario, identificación, objeto a; nos
hemos visto en la tarea o en el intento de acompañar las estrategias de transmisión de Lacan, ahí
donde toma a la topología como vía para acercarse a estos conceptos. Tarea, intento y a veces, no

- 837 -
pocas, pérdida de orientación “¿De qué hablábamos?” “¿A dónde íbamos?” “¿Por qué llegamos a
este punto?” Bueno, a veces uno se va con el problema duplicado; el del concepto y el de la
estrategia topológica, o el del ejemplo que Lacan utilizó para intentar aclarar un concepto.
En esto estábamos en el grupo de investigación cuando nos topamos con un libro, un autor,
un relato; nos topamos… lo topan las buenas voluntades de otros que le recomiendan un buen
libro. Y aparece así esta novela de Juan José Millas, “Tonto, muerto, bastardo e invisible” (1995).
Creemos que es interesante el comentario de este libro por la realización del proceso inverso.
Leímos la novela como una recomendación, y apareció, como suele suceder en la clínica, la
ubicación de algo del relato y el texto, en algunas de las categorías y conceptos que estábamos
trabajando. Entonces el rasgo unario, la identificación, y la categoría de objeto para el psicoanálisis,
empezaron a tener otros interlocutores, ya no la topología, o un hueso marcado; sino a este
protagonista de la ficción llamado Jesús y sus vicisitudes.
A modo de resumen, vamos a introducir aspectos de la novela que nos interesan remarcar.
Jesús cuenta con una esposa y un hijo llamado David; sus padres están muertos, y es empleado
de una empresa estatal que produce papel. Aparentemente tiene una vida acomodada cuando
algo ocurre. Por un lado, le informan que se ha quedado sin trabajo, “está despedido”. Por otro
lado, coincidentemente en el tiempo, se cumple un año de la muerte de sus padres, quienes han
muerto juntos en un incendio. Esto que ocurre en la vida de Jesús, le ocurre y lo ocurre. Porque a
partir de ese momento, será objeto y sujeto a la vez de una deconstrucción de sí mismo, y una
nueva construcción de lo que será, resignificando eventos de su pasado. Digamos también, será
una construcción delirante. El punto embrionario de su nueva construcción será un bigote postizo,
que él mismo se manda a hacer, como los de su padre. Bigotes que lo acompañaran, que se los
pegará y a los que él se pegará para poder recorrer esta reconstrucción, hasta finalmente dejarlos,
dejarse caer. Como una historia en paralelo tomando un recorrido similar a la banda de Moebius,
cursa también, una historia relatada por Jesús a su hijo. El protagonista de ese cuento es Olegario,
personaje que Jesús va enriqueciendo en cada nuevo capítulo. La particularidad de Olegario,
podríamos decir, es la de tener experiencias muy similares a las de Jesús en su pasado, pero,
habiéndose desenlazado similares hechos de muy diferentes maneras. A modo de ilustración de
este punto, consignamos que Olegario también perdió a sus padres, pero de forma sucesiva.
Primero a su padre, y gran parte de la novela transcurre en como taponar ese vacío, hasta vencer
a la muerte y reencontrarlo. Vivificarlo. Luego, como en un tiempo segundo, como en una vuelta
por la espiral, acontece la muerte de la madre, allí algo se instituirá como falta. La muerte ahora
aparece como irremediable, punto que hace de borde inexorable y paradójicamente, permite que
Olegario se suelte, se libere de las ataduras de su pasado.
Tomamos los siguientes fragmentos:
Cuando encargué que me hicieran un bigote postizo de pelo natural como el de mi padre,
creí que no era más que un modo de homenajear irónicamente su memoria y de demostrar de
paso al peluquero, o a mí mismo, que podía hacer gastos y gestos superfluos, pero una vez que lo
tuve en la mano me pareció recibir en él un instinto ortopédico que me causó algún malestar, de
manera que me deshice del estuche y escondí el postizo en una pequeña caja fuerte camuflada
en las profundidades del armario de mi dormitorio. (...) Se trataba, pues, de un nicho perfecto para
enterrar aquella prótesis que, abandonada en cualquier otro lugar, podía confundirse con un
animal muerto, o quizá con el embrión de un individuo.

- 838 -
 Aquello había sucedido en los primeros meses del invierno anterior, al poco de que murieran
mis padres (…) y desde entonces, aunque no había vuelto a contemplar el bigote, me había dejado
acariciar por él en las ocasiones en que tuve que meter la mano en la caja para buscar algún papel.
Su tacto resultaba inquietante, pero después del primer escalofrío sucedía siempre una paz
inexplicable, la clase de paz que éste domingo de finales de marzo intentaba encontrar en los
argumentos que circulaban por las galerías oscuras de mi miedo.
El viernes anterior, el director de personal me había comunicado que tenían que prescindir
de mí a cambio de una indemnización equivalente al salario de un año…. No se trataba,
objetivamente hablando, de una situación desesperada, pero yo estaba subjetivamente hundido
desde entonces en una desesperación…
Ese domingo en el punto más alto de la desesperación y la angustia, que oculta a la mirada
de su mujer e hijo, en un estado de fragmentación y desrealización de su mundo cotidiano y de su
cuerpo, se acuerda del bigote.
Con el bigote puesto…En unos minutos, lo único real que quedó en mi cuerpo fue el bigote,
la prótesis. Me incorporé para mirarme en el espejo y comprobé que los pelos tapaban, como un
telón, la expresión de mis labios: creo que en esa abertura facial se concentraba toda la
información de lo que era o de lo que había llegado a ser; si la ocultara siempre tras un bigote,
nadie sabría a qué atenerse cuando le mirara, pues los ojos sin el concurso de los labios,
resultaban neutrales, como los de mi padre, cuya mirada era idéntica para la aprobación y para la
censura.” (Millas, pág. 9-13)
Nos preguntamos: ¿Cuál es la categoría de este objeto bigote? Y en relación al lugar que
empieza a ocupar en la subjetividad del personaje, a todo lo que produce a partir de este objeto,
¿pudo haber acontecido una cura?
Donde en un primer tiempo, solo aparecía la inconsistencia, la vivencia de fragmentación, a
partir del postizo se construye un sujeto muy diferente al Jesús que era, y se producirán
identificaciones, relaciones significantes, re-significaciones de sí mismo. Este objeto que para
nosotros toma las características de ser una vertiente del objeto a lacaniano, produce texto. El
texto que leemos, pero también un relato oral para su hijo en torno a la función paterna; ¿qué es
un padre? Y la respuesta que va armando el personaje a modo de una producción de saber, es
que cada quien tiene que encontrar el suyo. Y que en última instancia, toda la novela es un texto
que él le legará a su hijo, para que en algún momento éste pueda encontrar un padre. ¿No es un
modo particular de decir que no hay Otro completo, un modo singular de acceder a la falta en el
Otro?
Entonces; esta construcción en torno al lugar del padre, causada por ese bigote deshecho
del Otro y también resto del sujeto, lo reubica a Jesús- Olegario en un linaje que él mismo se auto
gestiona, se encuentra con él y en el que finalmente algo concluye, permitiéndole irse por otros
caminos.
Se puede pensar que para una “cura” faltan elementos, es verdad, quien la conduzca, por
ejemplo. O podemos conjeturar que lo que conduce esta cura es este bigote, este deshecho ni del
sujeto ni del Otro, sin el recubrimiento imaginario de un semblante. ¿Cómo al modo de “la Gradiva”
en la lectura que Freud (1907) realiza de la novela de W. Jensen? En ésta aparecía un pie que
enamora al protagonista y lo conduce por los senderos de una cura.

- 839 -
 Lo que nos lleva a pensar en cuál es la dimensión del Otro que se juega en Jesús. Aquí nos
deberíamos referir a ese Otro, del cual es parte y evoca ese objeto que él nombra como el único
objeto real, alrededor del cual Jesús se va construyendo, unos bigotes como los del padre ¿Punto
de identificación? ¿Único? ¿Real? ¿Imaginario? Ante su emergencia, todo se puede deconstruir, él
dirá que se desrealiza, y en el mismo acto comienza a realizarse. Empezando a sumar, capa tras
capa: tonto, muerto, bastardo e invisible; no algo de eso, sino todo eso. Las capas una a una lo van
construyendo. A él y al mundo que lo rodea, al mundo de los otros, esos que ya no son los que
solían ser, son otros resignificados.
Él dirá que el miedo inicial, no era más que el miedo de ser descubierto, primero como tonto,
luego como muerto, como bastardo, como invisible. Se había construido para ocultar, ahora se
construye en lo que descubre, lo que llamará verdadero. Esta producción, esta construcción, re
significación de su propia historia, se asemeja a la cura. Donde algo que no marcha, que genera
sufrimiento, es revisado, reubicado, a partir de otras coordenadas que intentan ser las del nombre
del padre, aquí, bigote. Y algo comienza a marchar de manera loca, pero marcha. Le da sentido, lo
guía, lo hace entender su pasado, le da dirección, lo ubica en una familia, lo pone en relación al
deseo, lo desconoce de algunos y lo encuentra con otros. De esta manera, aparece un proceso
identificatorio con las versiones reales de su historia, con su propia conflictiva edípica
reinterpretada y reconstruida.
Para recapitular: momento de vacilación subjetiva; pérdida del trabajo, que es el temor a ser
descubierto en su verdad; no aparece con qué responder y allí recurre al bigote embrión de un
sujeto; se construye, lo construye, ahora en el descubrimiento de su verdad; relación de un sujeto
con un objeto muy especial, hecho de restos, una ortopedia, un artilugio que da consistencia, un
desecho que configura, ocupa el lugar que simbólicamente no se encuentra. Ese objeto le
reorganiza el cuerpo, le permite acceder a la potencia sexual y le otorga seguridad yoica. Pero
también, produce efectos simbólicos, cambios en la posición sujeto: de ser empleado en una
fábrica de papel, reelaborar esa posición como “una vida de papel”, sin deseo y que le es ajena, a
escribir en el papel un legado.
Hacia el final de la novela se transforma, es Olegario, héroe y alter ego de los cuentos a su
hijo. Un héroe que después de tantas peripecias por las que ha pasado, tantas pruebas –pérdidas-
que debió superar, fracasa ¿En qué fracasa? En que para ser un héroe tuvo que perder su
identidad. Marca de la castración que atestigua la tachadura del sujeto.
Olegario ahora parece más verdadero, ya no necesita el bigote que lo construyó. Esta verdad,
nos cuenta nuestro protagonista, en Jesús estaba oculta, tapada por todo lo que se podría describir
como su yo. En el inicio de la novela cuando todo menos el bigote se convierte en irreal, para luego
ir realizándose a través de cuatro significantes, Jesús es una ficción yoica. Se pone en evidencia la
insuficiencia para responder la pregunta que le plantean las “despedidas”, la de su trabajo, y la
que este hecho actualiza, la “despedida” de sus padres.
Ante esto, con estatuto significante, el bigote opera otorgando una significación, e
impulsando la cadena delirante que lo irá anudando. Se irá cubriendo de identificaciones
sucesivas: tonto, muerto, bastardo e invisible. Todas sostenidas desde la relectura de su vínculo
con sus padres, padres que como en un juego de oposiciones significantes están más vivos a partir
de que mueren y más muertos en la vida que llevaban. Ahora Olegario puede perderlos y perderse
de ellos.

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 Finalmente, esta identificación remite a ese rasgo unario, la marca en el hueso, es aquí la
marca del bigote, como Nombre Propio en esa función de sutura y construcción imaginaria de lo
que falta. Y sumado a esto, el bigote también es una construcción en sí misma, a la manera de
objeto a, causa. Es de él, de Jesús, él lo mando a hacer, lo compró, es un objeto de su propiedad.
Pero la investidura que ostenta para este sujeto, viene de Otro, son también los de su padre, él
puede ser “Otro” cuando se los coloca.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, Sigmund. (1906/8). El delirio y los sueños en la Gradiva de Jensen, y otras obras, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires, 1989;
Lacan, Jacques. (1964/65). Seminario XII, Problemas cruciales del psicoanálisis, Inédito;
Lacan, Jacques. (1965/66). Seminario XIII, El objeto del psicoanálisis, Inédito.

- 841 -
MASOQUISMO Y REACCIÓN TERAPÉUTICA NEGATIVA. LAS DETENCIONES EN LA CURA
Rangone, Laura
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lau_rangone@hotmail.com

RESUMEN:
La RTN constituye una situación que reviste cierta gravedad y conduce, por decir menos, a
una detención en la cura. Freud es muy específico en relación a ella, hay RTN, allí donde las
intervenciones del analista son correctas pero, en lugar de conducir a una mejora del paciente,
éste empeora. No se trata de intervenciones analíticas fallidas o incluso inocuas, sino de buenas
maniobras que redundan en el efecto contrario a los fines de la cura, el sujeto a partir de ellas
insiste más en el displacer, en el malestar, en lo mortuorio. Se trata de una expresión clínica del
masoquismo primordial. Una de las formas de la presencia de la pulsión de muerte en el
consultorio. Son pacientes que están bien en el mal.
Lacan, va un paso más allá, al vincular la RTN con el letargo como estado natural y con la
tendencia al suicidio; habla en el Seminario 2 de un “deseo sin nombre” asociado a la idea que de
que la vida solo sueña en morir, forma de traducir la idea freudiana de la vida como rodeo para la
muerte, retorno a lo inanimado, operatoria del más allá del principio de placer.
Analizaremos en el trabajo, la posibilidad de pensar esa nominación paradojal por lo
inefable, “deseo sin nombre” como una manera preliminar, ensayo conceptual de la noción de
goce; para ello recurrimos a una viñeta clínica, en la medida en que es la clínica donde lo real se
nos presenta en una cruda manifestación, que intentamos acortar, bordar por lo simbólico, no
siempre con éxito.

PALABRAS CLAVE: RTN, MASOQUISMO, CLÍNICA, PULSIÓN DE MUERTE, GOCE

Iniciaré este trabajo con una viñeta clínica en la medida en que es en la clínica donde lo real
se nos presenta en una cruda manifestación, que intentamos acortar, bordar por lo simbólico, no
siempre con éxito. El recorte corresponde a Fidias Cesio y es a su vez retomado por Alfredo Cosimi
en la Comunicación Anual del Grupo Teoría y Prácticas Psicoanalíticas (1999).

Se trata de una mujer de familia judío alemana que vivió siempre rodeada de mujeres. Su
abuelo paterno se suicidó cuando tenía 50 años. También su padre, que padecía delirios de
persecución, se suicidó a los 35 años, cuando ella tenía 5 años. Luego de este hecho su carácter
se volvió deprimido. A los 10 años, emigró a la Argentina, con su madre, escapando de
persecuciones raciales. Durmió abrazada a la madre hasta los 17 años. Era muy celosa (tal como
su padre) y sufría cuando la madre salía con amigos. En la pubertad desarrolló un proceso
inflamatorio en las vías respiratorias que culminó en una ocena y en unas bronquiectasias. Se
realizó dos abortos, uno a los 26 años, y otro a los 32; después de este último sufrió una profunda
depresión que se prolongó hasta el comienzo del tratamiento, que tuvo lugar un año después.
Llegó a la consulta deprimida y sufriendo por sus síntomas corporales. El primer tiempo de
la cura lo dedica a hablar de sus trastornos físicos, de una forma fantástica, como si estuviera

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ajena a la realidad. Luego sus síntomas somáticos mejoran, pero paradójicamente, cae en una
depresión, ahora muy profunda. Según Cesio, tan profunda que hacía pensar en lo cerca que
estaba de la muerte. El autor destaca que en el curso de cada sesión se apoderaba de ella un frío
mortal, y muchas veces un letargo que solía conducir a la paciente a un profundo sueño. Este
proceso resultaba inaccesible a las intervenciones del analista. Profundizar en su inconciente la
aproximaba peligrosamente a la muerte.
Según Cesio lo que sigue en la cura es una fase que él menciona como hipomaníaca. Surge
en la paciente la idea de tener un hijo y logra quedar embarazada. Todo en su vida comienza a
girar en torno a este embarazo, que tiene alguna complicación a raíz de lo cual su médico le indica
reposo. Decide interrumpir el análisis, pese a la oposición de su analista, pues teme que le
desencadene el aborto. Al séptimo mes de embarazo sufre un ataque de eclampsia, la hacen una
cesárea y salvan al niño. Unas horas después de la operación la paciente despertó, pero solo por
unos minutos. Luego se apoderó de ella un profundo letargo. Esta vez, aquel letargo y aquel frío
que habían paralizado los esfuerzos terapéuticos se prolongaron hasta su muerte.
¿Por qué pensamos aquí en RTN?
Freud (1923) da cuenta de una clara especificación respecto a este tipo de reacción, allí
donde las intervenciones del analista son correctas y deberían conducir a una mejora del paciente,
éste empeora, por tanto, no se trata de intervenciones analíticas fallidas o incluso inocuas, sino de
buenas maniobras que redundan en el efecto contrario a los fines de la cura, el sujeto a partir de
ellas insiste más en el displacer, en el malestar, en lo mortuorio. En la base de este fenómeno, de
tan mal pronóstico, sitúa una necesidad de castigo, que pretende satisfacerse en el sufrimiento de
la enfermedad, indicando al tiempo que, en ocasiones, a raíz de determinados sucesos vitales
desaventurados, la patología desaparece, de modo que una forma de padecer es sustituida por
otra.
En relación a este tema, Freud (1937) nos recuerda la necesidad de abandonar el supuesto
de una exclusividad del gobierno del principio de placer en el decurso de los procesos anímicos,
cuestión que bien ilustran los fenómenos del masoquismo que ponen “a dura prueba nuestro
poder.” (Freud, 1937, p. 245)
En la viñeta, se puede situar la RTN, en el punto donde en lugar de existir una mejoría, luego
de la desaparición de los síntomas somáticos, lo que sobreviene es una depresión profunda.
Por otra parte, el embarazo (entendido como acting-out, según lo ubica Cesio) y el hecho de
abandonar el tratamiento, no resultan indicios claros de RTN, sino que en todo caso destacan la
gravedad del padecimiento, podría decir, en términos generales y no esa forma específica de
gravedad que constituye la RTN.
Si la RTN tiene que ver con el masoquismo, es porque desde 1920, este es entendido como
primario (y no como derivado del sadismo), ello es así, por su ligazón con la pulsión de muerte.
En relación a la significación de Más allá del principio de placer (1920), dirá Lacan:
El masoquismo no es un sadismo invertido, el fenómeno de la agresividad no se
explica simplemente en el plano de la identificación imaginaria. Freud nos enseña con
el masoquismo primordial que la última palabra de la vida, cuando fue desposeída de
su palabra, no puede ser sino la maldición última expresada al final de Edipo en Colona.
La vida no quiere curarse. La reacción terapéutica negativa le es sustancial. Por lo
demás, ¿qué es la curación? La realización del sujeto por una palabra que viene de otra
parte y lo atraviesa.

- 843 -
 La vida de la que estamos cautivos, vida esencialmente alienada, ex-sistente,
vida en el otro, está como tal unida a la muerte, retorna siempre a la muerte, y sólo es
llevada hacia circuitos cada vez más amplios y apartados, por eso que Freud llama
elementos del mundo exterior. (Lacan, 1955, p. 348)

Se vislumbra aquí, entonces, una articulación entre masoquismo primordial y ese carácter
inherente a la vida, la reticencia a la curación, la reacción terapéutica negativa.
La insistencia de Lacan pasa por resaltar que “la vida sólo sueña en morir” (Lacan, 1955, p.
348), al tiempo que menciona lo que llama “deseo sin nombre”, que puede aparecer a nivel del
“deseo de dormir”, en la medida en que constituye un estado intermedio: el letargo entendido
como el estado vital más natural.
Los estados de letargo, el frio mortal en las sesiones de la paciente de Cesio, que resultaban
inaccesibles a los empeños del analista, se acercan a ese “deseo sin nombre” ligado al “deseo de
dormir”, entendido no como reparador, sino como un dormir profundo y letal, antesala de la
muerte.
Propongo pensar la nominación, al tiempo inefable, “deseo sin nombre” como una manera
preliminar de llamar al goce, ensayo conceptual que, como vemos, no produce un deslinde del
término deseo. En relación a ello, podemos colocar el antecedente freudiano que destaca, en El
problema económico del masoquismo (1924) que, ni aun la autodestrucción de la persona es sin
libido (es decir, la desmezcla pulsional es solo teórica). Allí mismo leemos: “el masoquista se ve
obligado a hacer cosas inapropiadas, a trabajar en contra de su propio beneficio, destruir las
perspectivas que se le abren en el mundo real, y eventualmente, su propia existencia real” (Freud,
1924, p. 175).
El tema del suicidio también aparecerá para Lacan en el horizonte de este asunto.
Cesio reconoce que en determinados momentos sus empeños no lograban sacar a su
paciente del estado de letargo y menciona el hecho de que profundizar en su inconciente, la
aproximaba peligrosamente a la muerte.
La dificultad para la cura que implica la RTN parece descansar en un elemento (que Freud
no coloca en primer plano, pero que podemos ver en Lacan); la cuestión del deseo de la madre. En
el Seminario 5, encontramos una relación entre RTN y tendencia al suicidio, tendencia puesta de
manifiesto en sujetos que no han sido hijos deseados; y para quienes, entonces, integrar lo
reprimido los coloca frente a frente con la falta de deseo de su madre.
Incluso a medida que se articula mejor para ellos aquello que hará que se
acerquen a su historia, rehúsan cada vez más entrar en el juego. Quieren literalmente
salir de él. No aceptan ser lo que son, no quieren saber nada de esa cadena significante
en la que sólo a disgusto fueron admitidos por su madre. (Lacan, 1958, p. 253)

La cita de Lacan nos devuelve a las palabras de Cesio en las que hemos insistido, que la
paciente profundizara en su inconciente la acercaba a la muerte. En estas circunstancias los
sujetos se hallan en una encerrona, cuando más se afanan en querer salir de la cadena
significante, más se afirman en ella. Esto es así porque la vía del suicidio no hace más que
eternizarlos como signo, pasan por entero al plano del significante. “(…) el reverso, es exactamente
lo mismo que el anverso” (Lacan, 1958, p. 254).

- 844 -
 En un contexto como este la cura también está en una encerrona, los fenómenos del
masoquismo la acorralan en su terreno. ¿Qué dirección seguir? Es una pregunta que tendremos
que resituar en cada cura, con cada sujeto. Si las intervenciones que resaltan elementos de la
cadena, que profundizan en el inconciente (que para Lacan a esta altura de la obra, es entendido
como estructurado como un lenguaje) no hacen más que agravar la cuestión, ¿tendremos que
pensar en otras formas de intervención, digamos, ligadas a lo real? Una última referencia para
pensar algo de esto.
La vida sólo piensa en descansar lo más posible mientras espera la muerte. Es
lo que come el tiempo del lactante al comienzo de su existencia, por sectores horarios
que no le dejan abrir sino apenas un ojo cada tanto. Traicioneramente hay que sacarlo
de ahí para que alcance ese ritmo por el cual nos ponemos en concordancia con el
mundo. (Lacan, 1955, p. 348)

Es posible pensar esta actividad traicionera en relación a esos elementos del mundo exterior
– mencionados por Freud, retomados por Lacan – que posibilitan el circuito, el rodeo que
constituye de la vida. Los esfuerzos del analista pueden ubicarse en esta línea de la actividad
traicionera, palabra (y agregaremos acto) que viene de otro lado y atraviesa (y agregaremos
sostiene) al sujeto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Cosimi, A. (1999). SIR y estructuras clínicas. Comunicación anual del Grupo Teorías y Prácticas
Psicoanalíticas. Mimeo. (Gentileza del Lic. Alfredo Cosimi)
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Buenos Aires: Amorrortu.
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Freud, S. (1924/2008). El problema económico del masoquismo. En Obras Completas Tomo XIX.
Buenos Aires: Amorrortu
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Amorrortu: Buenos Aires.
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Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (1957-58/2007). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires: Paidós.

- 845 -
MODELOS DE SUPERVISIÓN CLÍNICA
Santangelo, Pablo Rafael
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: pablop6s@yahoo.com.ar

RESUMEN:
Los modelos de supervisión clínica proporcionan un marco conceptual que guía a los
supervisores para que su tarea sea ordenada, teniendo en cuenta las necesidades de los
psicoterapeutas. Los espacios de supervisión tienen una larga historia, existiendo una gran
variedad de modelos. En las últimas dos décadas se han multiplicado los estudios empíricos para
indagar los efectos de la misma sobre los psicoterapeutas y recientemente el interés se ha dirigido
a evaluar sus efectos sobre los resultados de los tratamientos. En el presente trabajo se
desarrollaran sintéticamente distintos modelos de supervisión. Se caracterizaran y desarrollaran
las tres líneas que componen los modelos de primera generación: basados en teorías de la
psicoterapia, modelos de desarrollo y modelos de procesos; y también se caracterizarán los de
segunda generación: los modelos combinados, modelos basados en objetivos y los basados en
factores comunes.

PALABRAS CLAVE: SUPERVISIÓN, MODELOS, PSICOTERAPIA

INTRODUCCIÓN:
Recientemente Watkins (2018) propuso un modelo genérico de supervisión clínica basado
en una analogía del modelo desarrollado por Orlinsky (2009) para la psicoterapia. Es un modelo
que proporciona un marco para conceptualizar transteóricamente los elementos esenciales de la
supervisión, organizar el área de investigación y generar conocimiento (Watkins, 2018).
La supervisión ha sido reconocida durante mucho tiempo como un factor importante en el
proceso de capacitación de los psicoterapeutas y ha sido identificada como el mecanismo más
relevante para desarrollar sus competencias durante el entrenamiento (Falender et al., 2004;
Stoltenberg, 2005; Bernard y Goodyear, 2014).
Facilitar y mejorar el desarrollo profesional de los supervisados y proteger el bienestar de los
pacientes son dos de los principales objetivos de la supervisión (Falender y Shafranske, 2004).
La investigación empírica ha examinado mayormente el impacto de la supervisión sobre los
supervisados, y en menor medida, su efecto potencial en los pacientes. Hasta ahora, los estudios
han sugerido que la supervisión tiene una serie de resultados beneficiosos para los supervisados,
que incluyen mayor autoconciencia, mayor conocimiento, adquisición y uso de habilidades, mayor
autoeficacia, fortalecimiento de la relación entre supervisado y paciente y disminución de la
ansiedad del profesional (Inman et al., 2014; Gibson, Gray y Hastings, 2009; Goodyear & Guzzardo,
2000; Holloway, 2012; Inman & Ladany, 2008; Ladany & Inman, 2011; Wheeler & Richards,
2007).
También se ha reportado que puede tener efectos adversos (Gray, Ladany, Walker y Ancis,
2001; Mehr, Ladany y Caskie, 2010; Ellis et al., 2013).

- 846 -
 La investigación rigurosa sobre el impacto de la supervisión en los resultados de los
pacientes ha demostrado ser un proyecto mucho más difícil de emprender y ha permanecido en
gran parte como un territorio inexplorado (Hill & Knox, 2013; Wampold y Holloway, 1997).
Se han realizado varias revisiones sobre los efectos de la supervisión en los resultados de
los procesos psicoterapéuticos (Freitas, 2002; Milne, Sheikh, Pattison y Wilkinson, 2011; Watkins,
2011) encontrando algunas relaciones pero con muchas inconsistencias metodológicas.
En este contexto de conocimiento, el objetivo de este trabajo es presentar algunos de los
modelos de supervisión en psicoterapia teniendo en cuenta la clasificación de Bernard y Goodyear
(2015). Ellos separan los modelos en dos grandes categorías, la primera compuesta por los
modelos basados en la psicoterapia, modelos basados en el desarrollo y los basados en el proceso.
La segunda compuesta por los modelos combinados, los basados en objetivos y en los que integran
a partir de factores comunes. Cada una de estos modelos incluye una variedad de alternativas.

MODELOS DE PRIMERA GENERACIÓN

Basados en teorías de la psicoterapia
Estos modelos se centran en el aprendizaje y práctica de un modelo determinado. En ellos
se replica de alguna manera lo que se proclama desde el modelo teórico al cual se adhiere. Es
decir, se enseña a trabajar desde un modelo teórico particular. Tendremos tantos modelos de
supervisión como modelos teóricos para la psicoterapia. En esta categoría entrarían por ejemplo
los modelos psicodinámicos, cognitivos, sistémicos, humanistas entre muchos otros.
Modelos basados en el desarrollo
Estos modelos tienen en cuenta el desarrollo de la complejidad cognitiva en los
supervisados. Se enfocan en el proceso de crecimiento del psicoterapeuta y las formas en que el
supervisor puede estimular ese proceso de crecimiento (Watkins Jr., Budge & Callahan 2015).
Todos los modelos basados en el desarrollo se organizan en torno a las necesidades del
supervisado en función de una evaluación de su estado de desarrollo profesional en relación con
algunos estándares de rendimiento. Los primeros modelos datan de los años 1950 y 1960 como
el de Fleming y el de Hogan. Sin embargo, fue en la década del 80 cuando tuvieron más auge con
los trabajos de Stoltenberg y el modelo de Loganbill, Hardy y Delworth. La atención en estos
modelos a decaído en los últimos años (Bernard & Goodyear, 2015).
-Modelo de Desarrollo integrado
Este modelo está compuesto por etapas, estructuras, dominios e intervenciones del
supervisor. Describe el desarrollo del psicoterapeuta a través de cuatro etapas, cada una de las
cuales se caracteriza por cambios en "tres estructuras primordiales que proporcionan marcadores
para evaluar el crecimiento profesional" (Stoltenberg y Mcneill, 2010). Las tres estructuras son: (A)
Autoconocimiento: cognitivo y emocional, (b) Motivación y (c) Autonomía, que refleja el grado de
independencia del supervisado.
Para cada etapa de desarrollo del supervisado están identificadas las características del
supervisado y comportamiento del supervisor (Bernard y Goodyear, 2015). Así, por ejemplo, en la
etapa uno se espera que los supervisados tengan una capacitación limitada, o al menos
experiencia limitada en el dominio específico en el que están siendo supervisados. La motivación
se espera que sea alta, al igual que la ansiedad y su interés es adquirir habilidades. Desea conocer

- 847 -
el enfoque "correcto" o "mejor" para los pacientes. Respecto a la Autonomía: va a ser un rol
dependiente del supervisor. Necesita estructura, retroalimentación positiva y poca confrontación
directa. Conciencia: enfoque centrado en uno mismo, pero con limitada autoconciencia; aprensivo
sobre la evaluación.
La ventaja de trabajar principalmente a partir de modelos de desarrollo es que mantiene al
supervisor en sintonía con las diferentes necesidades de los supervisados en los diferentes niveles
de su capacitación. Debido a que los modelos de desarrollo son transteóricos, al supervisado no
se le pide que se comprometa con una teoría en particular, por lo menos al inicio del proceso
supervisión.
Modelos de procesos
Los modelos de proceso intentan explicar la actividad de la supervisión desde una variedad
de puntos estratégicos. Estos modelos pueden ser simples o complejos, según la cantidad de
procesos y niveles que intentan describir.
-El enfoque de aproximación sistémica para la supervisión (SAS)
El modelo Holloway (2014) ofrece una visión facetada de la supervisión, relacionando sus
diversos elementos entre sí. Holloway proporcionó una matriz ampliada de 5 (funciones) × 5
(tareas). Es decir, en cualquier momento dado, el supervisor puede realizar una de las siguientes
cinco funciones con una de las siguientes cinco tareas.
Funciones: 1. Aconsejar / instruir. 2. Apoyo / intercambio. 3. Consultoría. 4. Modelado. 5.
Monitoreo / Evaluación
Tareas: a. Habilidades de consejería. b. Conceptualización de casos. c. Conciencia
emocional. d. Función profesional. e. Evaluación
El modelo cuenta con siete componentes: Las funciones; las tareas, el supervisor, el
supervisado, el paciente y la institución (factores contextuales) y por último la relación de
supervisión. Este último en el núcleo del modelo. Por lo tanto, Holloway propone que la relación es
el aspecto más importante de la supervisión y que todos los demás componentes se encuentran
dentro de la relación de supervisión. También señala que la relación se ve afectada por tres
elementos principales: (a) la estructura interpersonal de la relación, que incluye dimensiones tales
como diferencias de poder, los problemas de apego, entre otras, (b) crecimiento, donde la relación
está situada en términos de desarrollo; y (c) el contrato entre supervisado y supervisor que estipula
las expectativas de cada uno en términos de funciones y tareas. En resumen, el modelo SAS de
Holloway (2014) no solo tiene en cuenta una serie de fenómenos clave, sino que también ofrece
un mapa conceptual de cómo estos interactúan a través de la relación de supervisión.
En síntesis, los modelos de proceso agregan más descripción sobre el proceso de
supervisión que los modelos en las otras dos categorías. La contribución de estos modelos es que
pueden ser utilizados dentro de cualquier orientación teórica, y también son compatibles con los
modelos de desarrollo. Los modelos de proceso también son valiosos para el supervisor porque
contrarrestan el estancamiento al darle al supervisor una nueva lente para usar en la
deconstrucción de la supervisión.
En síntesis, una forma de describir las tres categorías principales de modelos de supervisión
de primera generación es que los modelos basados en psicoterapia se centran principalmente en
transmitir un enfoque de terapia, los modelos de desarrollo se centran en las complejidades del

- 848 -
proceso de aprendizaje del supervisado, mientras que los modelos de proceso de supervisión
observan el proceso de supervisión en sí mismo.

MODELOS DE SEGUNDA GENERACIÓN

Se los llama de esta manera porque son más contemporáneos y porque tienden a basarse
en los modelos anteriores.
Modelos combinados
Estos modelos combinan dos modelos establecidos, ya sea de la misma categoría, por
ejemplo cognitivo conductual, o de dos categorías, por ejemplo basado en algún modelo de la
psicoterapia y alguno de desarrollo.
Modelo Transteórico de supervisión clínica
Aten, Strain y Gillespie (2008) utilizan el conocimiento de las etapas y los procesos para el
cambio del modelo transteórico de Prochaska y Norcross (2007) a la supervisión clínica. El TMCS
incluye 10 procesos de cambio iniciados por el supervisor que incluyen procesos experienciales
(por ejemplo, ayudar a los supervisados a elevar la conciencia) y procesos conductuales.
El modelo de Derek L. Milne
Otro ejemplo más contemporáneo es la supervisión cognitiva conductual basada en la
evidencia de Derek L. Milne (2018) donde integra la supervisión cognitiva conductual con aportes
basados en la evidencia.
Modelos Basados en Objetivos
Estos modelos han sido desarrollados para enfocarse en temas específicos como por
ejemplo la experiencia multicultural.
El Modelo Sinérgico de Supervisión Multicultural
Ober, Granello y Henfield (2009) integraron tres modelos existentes para proporcionar una
guía concreta y práctica para los supervisores que deseen mejorar la competencia multicultural
supervisada para el desarrollo personal. El modelo atiende tanto el contenido como el proceso
dentro de la sesión de supervisión y promueve la competencia multicultural del supervisado a
través del aumento de la complejidad cognitiva, la autorreflexión y las intervenciones
estructuradas.
El modelo se basa en la intersección de tres conceptos importantes que proporcionan pautas
tanto para el proceso como para el contenido en las sesiones de supervisión. El primero es la
Taxonomía de objetivos para la educación de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl,
1956 en Ober, Granello y Henfield 2009), que es un modelo para promover el desarrollo cognitivo.
La Taxonomía de Bloom tiene por objetivo favorecer el proceso de aprendizaje. Ofrece un
mecanismo que apoya simultáneamente la etapa de desarrollo actual del supervisado y fomenta
el crecimiento del mismo a través del andamiaje cognitivo intencional. Se estructura
jerárquicamente desde el aprendizaje por parte del supervisado, de conceptos y habilidades
básicas y posteriormente más avanzadas. El segundo concepto en el que se basa es el desarrollo
interpersonal no opresivo (Ancis y Ladany, 2001 en Ober, Granello y Henfield 2009). Y por último,
las competencias de asesoramiento multicultural (Sue, Arredondo y McDavis, 1992 en Ober,
Granello y Henfield 2009), que proporcionan el contenido de este modelo.

- 849 -
 Este modelo se basa en la comprensión de la identidad, roles de poder y sobre todo relaciones
de opresión dentro de la relación de supervisión como en la relación con el paciente (Ober, Granello
y Henfield, 2009).
Modelos de Factores comunes
Los modelos de factores comunes son propuestas que identifican factores compartidos por
todos los modelos de supervisión.
El modelo contextual de la psicoterapia de Wampold es utilizado por Watkins, Budge y
Callahan (2015) para proponer una convergencia de factores comunes y específicos de
supervisión: (a) la importancia de la formación inicial de la alianza alianza supervisor-supervisado
y su mantenimiento (involucrando la confianza del supervisado y la experiencia reconocida del
supervisor), y (b) 3 vías de relación por la cual ocurre el cambio del supervisado. Esas 3 vías de
cambio son: (a) la relación real supervisor-supervisado (que involucra apego profesional,
pertenencia y conexión social), (b) la creación de expectativas del supervisor sobre el proceso de
supervisión y la implementación de alguna forma de supervisión (proporcionando un marco para
la comprensión de la supervisión y la promulgación de ese marco), y (c) la participación del
supervisado en acciones educativas facilitadoras (donde la experimentación y el refinamiento
engendran más experimentación y refinamiento). Las tres vías y la relación de supervisión
convergen para producir tres resultados generales de supervisión: (a) reducción de la ansiedad, de
la vergüenza y dudas del supervisado; (b) desarrollo de identidad del terapeuta; y (c) desarrollo de
habilidad / competencia del terapeuta. Al menos dos mecanismos de aprendizaje están
involucrados para hacer que esos resultados supervisados sean posibles: (a) exposición y (b)
reorganización. Esta combinación de factores comunes y específicos captura factores potentes de
liberación del aprendizaje que se actualizan en la situación de supervisión.
En síntesis, parece ser que todos estos modelos, de segunda generación, de alguna manera
son modelos integrativos, algunos integran las diferencias y otros los factores comunes.

CONCLUSIÓN:
La adhesión a un modelo, hoy en día, implica una limitación. Al supervisar atravesamos todos
los modelos, siempre con algún marco teórico o conocimiento particular, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo de los supervisados como así las inquietudes que tienen. Supervisamos
haciéndonos eco de las variables del proceso de supervisión y de los factores que son comunes a
todos los modelos. Al decir de Bernard y Goodyear (2015) en la práctica no se trabaja dentro de
las categorías sino a través de ellas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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and harmful clinical supervision: Testing a revised framework and assessing occurrence.
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Stoltenberg, C. D., & McNeill, B. W. (2010). IDM supervision: An integrative developmental model
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Analogized Research-Informing Meta-Theory. Journal of Psychotherapy Integration. Advance
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in psychotherapy supervision: A supervisory extrapolation of the Wampold/Budge
psychotherapy relationship model. Journal of psychotherapy integration, 25(3), 214.

- 852 -
MOTIVOS DE CONSULTA DE MAYORES DE EDAD EN INSTITUCIÓN PSICOTERAPÉUTICA
DE ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA EN LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES EN
EL PERÍODO 2018-2020
Ferreyra, Guillermo Omar; Olivera, Julieta
Universidad de la Marina Mercante
Correo electrónico para contacto: guillermo.ferreyra@docentes.udemm.edu.ar

RESUMEN:
Introducción: Dentro del amplio campo de la psicología clínica, se han realizado pocas
investigaciones en torno a los motivos de consulta, o aquellas inquietudes que llevan a un
determinado sujeto a tomar la decisión de acercarse a un profesional de salud mental. En la
literatura revisada hay quienes clasifican los motivos utilizando un vocabulario propio de los
pacientes (Quesada, 2004) así como quienes interpretan los motivos presentando una
categorización con vocabulario propio de manual diagnóstico (Gurevich y Muraro, 2011; Sotelo y
Belaga, 2003) o del marco psicoanalítico (Martínez, 2006).
La presente investigación, de corte observacional y descriptivo, se inscribe en el psicoanálisis
con orientación lacaniana. Desde este marco teórico, la experiencia del análisis ha de ser
entendida caso por caso, en la singularidad que atañe a cada sujeto, en su división subjetiva entre
la pulsión y la forma en que se defiende de la pulsión, pero manteniendo una tensión con lo
particular (Lombardi, 2009).
Objetivos: La presente investigación se propone identificar, caracterizar y analizar los
motivos de consulta en personas mayores de edad que concurren con propósito de tratamiento a
una institución psicoterapéutica de orientación psicoanalítica en la Ciudad de Buenos Aires en el
período 2018-2020.
Metodología: Se analizaron los motivos de consulta de 250 sujetos que acudieron a la
institución psicoterapéutica elegida durante los meses de agosto y septiembre de 2018 con
intención de comenzar un proceso de tratamiento. Los criterios de selección de la muestra fueron
ser adultos, acceder al tratamiento por iniciativa propia y encontrarse, en el momento de la primera
entrevista, orientados témporo-espacialmente y, por lo tanto, con la capacidad de decidir sobre su
participación en la investigación.
Para cumplir con las características éticas de las tareas y sus desarrollos, se ha
confeccionado un consentimiento informado, que el consultante puede aceptar o rechazar.
El instrumento utilizado es el protocolo conocido como la entrevista de recepción como
material privilegiado (Haldermann & Muraro, 2009) -disponible en la institución-. Dicho protocolo,
cuenta con una serie de categorías diagnósticas provisorias que los admisores de la institución
utilizan para el ingreso de los futuros pacientes. Estas categorías fueron generadas previo a la
investigación a partir del DSM-5 (APA, 2014) y del PDM (2006).
Análisis de datos: Para el análisis estadístico de los datos cuantitativos se utilizó el programa
SPSS v.21. Posteriormente, se interpretarán los datos recabados haciendo uso del marco teórico
psicoanalítico, que permitirán extraer de allí conclusiones sobre frecuencias de consulta,
comorbilidades y vinculaciones entre motivos de consulta explícito y latente para estos sujetos. Se
presentarán resultados preliminares de esta investigación, que se encuentra en curso, y se
discutirán las implicancias clínicas desde el abordaje psicoanalítico lacaniano.

- 853 -
PALABRAS CLAVE: MOTIVOS DE CONSULTA, PSICOANÁLISIS, ADMISIONES

INTRODUCCIÓN:
El área en el que se inscribe el actual proyecto es el de psicoanálisis con orientación
lacaniana. Desde este marco teórico, la experiencia del análisis ha de ser entendida caso por caso,
en la singularidad que atañe a cada sujeto, en su división subjetiva entre la pulsión y la forma en
que se defiende de la pulsión, pero manteniendo una tensión con lo particular (Lombardi, 2009)
que también lo constituye como sujeto en su relación a sus otros y al Otro social al que pertenece
con coordenadas económicas, políticas y económicas propias de cada época. Es también esta
tensión entre lo particular y lo singular lo que permite la formalización de la experiencia del análisis,
la exigencia que el analista debe hacer de pensar y dar cuenta de su práctica a sus colegas. En
palabras de Lacan: “Es indispensable que el analista sea al menos dos. El analista para tener
efectos y el analista que, a esos efectos, los teoriza” (Clase del 10 de diciembre de 1974).
Por otro lado, es menester destacar que, si bien el psicoanálisis distingue el motivo de
consulta de la demanda de análisis (Lacan, 1958), considera igualmente privilegiados los motivos
de consulta, ya que gracias a ellos será posible dar lugar a las demandas de análisis, así como
Freud (1900) ubicó al contenido manifiesto del sueño como vía regia al inconsciente. De modo tal
que la elección por parte del sujeto de presentar su malestar en el motivo de consulta específico,
y de representarse en él, tiene su valor en sí mismo.

MÉTODO:
Para realizar los trabajos de la investigación propuesta, tomaremos a esta investigación
como un diseño empírico, orientado hacia el análisis cualitativo con características exploratorio-
descriptivo, de corte transversal, inter-sujetos.
La población estudiada serán los sujetos que pidan consulta psicológica de mayores de edad
en una institución psicoterapéutica de orientación psicoanalítica en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Las variables sociológicas a tener en cuenta serán: sexo, grupo familiar, escolaridad,
ocupación, estado civil.
El instrumento que usaremos será el protocolo conocido como “la entrevista de recepción
como material privilegiado” (Haldermann & Muraro, 2009b) y que ya tiene confeccionada la
institución psicoterapéutica elegida, dentro de la cual encontramos las variantes antes señaladas,
anexando a su vez un consentimiento que el consultante puede aceptar o rechazar para que su
entrevista de recepción pueda usarse en la investigación.
Posteriormente, haciendo uso del marco teórico psicoanalítico, se realizará un análisis de
los datos recabados para extraer de allí conclusiones e inferir posibles investigaciones a realizarse
en el futuro.

- 854 -
 Participantes: Sujetos que accedan durante un año (período de junio 2018 a junio 2019).
Método de muestreo: No probabilístico de muestras incidentales o casuales.
Criterios de inclusión: Sujetos adultos, que soliciten ser atendidos por un profesional
psicólogo en la institución seleccionada y que accedan a participar de la investigación cuando el
admisor los convoque.
Procedimientos: Se analizaron los motivos de consulta de 250 sujetos que acudieron a la
institución psicoterapéutica elegida durante los meses de agosto y septiembre de 2018 con
intención de comenzar un proceso de tratamiento. Los criterios de selección de la muestra fueron:
ser adultos, acceder al tratamiento por iniciativa propia y encontrarse, en el momento de la primera
entrevista, orientados témporo-espacialmente y, por lo tanto, con la capacidad de decidir sobre su
participación en la investigación.
Análisis de datos: Para el análisis estadístico de los datos cuantitativos se utilizó el
programa SPSS v.21. Posteriormente, se interpretarán los datos recabados haciendo uso del
marco teórico psicoanalítico, que permitirán extraer de allí conclusiones sobre frecuencias de
consulta, comorbilidades y vinculaciones entre motivos de consulta explícito y latente para estos
sujetos.

RESULTADOS PRELIMINARES:
Al momento se analizaron 77 entrevistas de admisión, obtenidas en los meses de Junio, Julio
y Agosto. En ellas se puede apreciar un elevado número de consultas por cuestiones relacionadas
con ataques de pánico, y angustia. Mientras que, contrariamente, quienes menos consultan son
aquellos sujetos que cursan estados relacionados a las fobias. Respecto de los ataques de pánico,
los pacientes identifican que generalmente están relacionados a cuestiones económicas
(relacionado a lo laboral), aspectos sociales y relaciones interpersonales.
Teniendo en cuenta la variable de sexo: Los hombres suelen consultar por aspectos
relacionados a cuestiones laborales, violencia de género (en donde ellos se posicionan en el rol de
agresores y son derivados a terapia por sus parejas) mientras que las mujeres suelen consultar
mayormente por dificultades por mantener relaciones interpersonales.
Respecto de la edad de los consultantes: los que menos consultan se encuentran entre las
franjas etarias de 18 a 22 y de 65 en adelante.
Dentro de los sujetos que consultan, que se encuadran dentro de 25 a 50 años son los
sujetos que más consultan. Algunas de sus consultas también tienen que ver con la confrontación
“expectativa – realidad”. Aspectos relacionados con incorporarse en el ámbito laboral luego de
finalizadas las carrera universitarias, o sujetos que no llegaron a concretar algunos de sus
objetivos.
Si tomamos en cuenta las interrupciones y culminaciones de los tratamientos, los sujetos
que suelen interrumpir suelen ser, en su mayoría, aquellos que son enviados por parejas,
cuestiones judicializadas y consultas ligadas a adicciones. Mientras quienes presentan
características relacionadas a la angustia, suelen concluir con el tratamiento planteado por la
institución.
El desarraigo y los factores socioeconómicos en personas extranjeras también se crecen
exponencialmente a lo largo de los meses. La migración, el trabajo desregularizado y las

- 855 -
dificultades para establecer vínculos, llevan a que los sujetos concurran a consulta con cuadros
de depresión o angustia.

DISCUSIÓN:
Teniendo en cuenta los resultados preliminares, se puede observar una tendencia en
relación a la angustia y los ataques de pánico como principal motivo de consulta. Estos resultados,
aunque son preliminares, aportan información al ámbito clínico sentando antecedentes de futuras
investigaciones que se desprenden del presente trabajo de investigación. Si tenemos en cuenta
las variantes sociodemográficas podemos identificar que las variables sexo y edad se ven
asociados a ciertos motivos de consulta.
Por otro lado, es menester destacar que, si bien el psicoanálisis distingue el motivo de
consulta de la demanda de análisis (Lacan, 1958/2003), considera igualmente privilegiados los
motivos de consulta, ya que gracias a ellos será posible dar lugar a las demandas de análisis, así
como Freud (1900) ubicó al contenido manifiesto del sueño como vía regia al inconsciente. De
modo tal que la elección por parte del sujeto de presentar su malestar en el motivo de consulta
específico, y de representarse en él, tiene su valor en sí mismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
American Psychiatric Association., Kupfer, D. J., Regier, D. A., Arango López, C., Ayuso-Mateos, J.
L., Vieta Pascual, E., & Bagney Lifante, A. (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (5a ed.). Madrid [etc.]: Editorial Médica Panamericana.
Azaretto, C. et al. (2005). El problema de la investigación en psicoanálisis. Memorias XII Jornadas
de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños. En J. Etcheverry (Trad.), Obras Completas
(tomo V). Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En J. Etcheverry (Trad.), Obras Completas (tomo XXI,
pp. 57-140). Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003.
Freud, S. (1924). Neurosis y psicosis. En J. Etcheverry (Trad.), Obras Completas (tomo XIX, pp.
151-159). Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003.
Gurevich, M. & Muraro, V. (2011). La causa eficiente. Memorias III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica profesional en Psicología XVIII Jornadas de Investigación Séptimo
encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Haldermann, G. & Muraro, V. (2006). Dificultades metodológicas de la categoría “Motivos de
consulta” en la historia clínica. Memorias XIII Jornadas de Investigación y Segundo
encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Haldermann, G. & Muraro, V. (2009a). Algunas conclusiones inesperadas. En G. Lombardi
(comp), Singular, Particular, Singular (pp. 173-179). Buenos Aires: JVE.
Haldermann, G. & Muraro, V. (2009b). Herramientas para la investigación en psicoanálisis:
apropiarnos de la Historia Clínica. En G. Lombardi (comp), Singular, Particular, Singular
(pp. 133-149). Buenos Aires: JVE.

- 856 -
Lacan, J. (1958). La dirección de la cura y los principios de su poder. En T. Segovia (Trad.),
Escritos II (pp. 565-626). Buenos Aires: Siglo XXI, 2003.
Lacan, J. (1974-1975). Seminario 22: R.S.I. Trad.: Ricardo Rodríguez Ponte. Inédito.
Lombardi, G. (2009). Singular, particular, singular: La función del tipo clínico en psicoanálisis. En
G. Lombardi (comp.), Singular, Particular, Singular (pp. 17-23). Buenos Aires: JVE.
Martínez, P. (2006). Del motivo de consulta a la demanda en Psicología. Revista de la Asociación
Española de Neuropsiquiatría. 26 (97), pp. 53-69.
Muñoz-Martínez, A. & Novoa-Gómez, M. (2012). Motivos de consulta e hipótesis clínicas
explicativas. Revista terapia psicológica. 30 (1), pp. 25-36.
PDM Task Force. (2006). Psychodinamic Diagnostic Manual. Silver Spring, MD: Alliance of
Psychoanalitic Organizations.
Sotelo, I. & Belaga, G. (2006). Análisis de la demanda e intervenciones en la urgencia. Memorias
XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
UBACYT P039, 2008-2010. “Momentos electivos en el tratamiento psicoanalítico de las neurosis
en el servicio de Clínica de Adultos de la Facultad de Psicología, UBA”. Director: Gabriel
Lombardi.

- 857 -
NOTAS SOBRE LA CONTRATRANSFERENCIA
Aveni, María Rosa
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: aveni.mariarosa@gmail.com

RESUMEN:
El término contratransferencia ha tenido un lugar destacado en el movimiento psicoanalítico.
Tomado como faro que orienta y dirige un tratamiento para algunos, se convierte para otros en
término casi maldito que por su sola mención es causa de excomunión del analista de la institución
a la que pertenece. Lo cierto es que los fenómenos a los que se refiere existen, están presentes
en la clínica, pero en general su transmisión queda relegada a espacios de supervisión o
confidencias entre colegas. Este trabajo presenta un recorrido del término contratransferencia y
su posible articulación con la formación del analista en el punto de que si bien hay condiciones
para el pasaje de la posición de analizante a analista no hay garantías de ascetismo en la dirección
de un tratamiento. Esto plantea al psicoanálisis una cuestión ética que es necesario plantear para
que lo imposible, haga escritura y no síntoma ni acting out.

PALABRAS CLAVE: CONTRATRANSFERENCIA, ÉTICA, TRANSMISIÓN, CLÍNICA

INTRODUCCIÓN:
Hay temas en el movimiento psicoanalítico que una y otra vez insisten en su actualidad. Es
el caso del término “Contratransferencia” y su estatuto en la dirección de un tratamiento.
Podemos ordenar la problemática en dos grandes orientaciones: una que sostiene el lugar
e importancia de la contratransferencia en la dirección y eficacia del tratamiento psicoanalítico y
una segunda orientación que sostiene que la presencia de la contratransferencia en un
tratamiento es indicio de que éste va por mal camino o por lo menos se dirige a un puerto sin
salida.
Lo interesante de la problemática es interrogar nuestra experiencia y la de aquellos analistas
que sostienen el psicoanálisis como un discurso en movimiento al transmitir su clínica en forma
rigurosa sin importar a qué orientación de las mencionadas en el párrafo anterior suscriban.
Realizar una lectura detenida, problematizar los historiales y casos clínicos e interrogar la praxis
cotidiana sostiene la actualidad de nuestra clínica.
Margaret Little fue una analista inglesa, cuya clínica puede leerse en sus escritos y más
puntualmente en los casos clínicos que publica. Generosa en detalles no ahorra mencionar todo
lo que le provocan sus pacientes: pensamientos, sentimientos, olvidos, enojos, cansancio, etc. y
explícitamente se interroga por el lugar de todo esto en sus tratamientos. Interrogación con la cual
ordena su trabajo clínico que, según sus propias palabras, se encontraba detenido y obstaculizado
cada vez que aplicaba la técnica analítica de modo ortodoxa, haciendo consciente lo inconciente
mediante la interpretación de la transferencia.
En este trabajo mostraremos la propuesta de M. Little sobre el término
“contratransferencia” situando su aporte al problema de la función del analista en la dirección de
un tratamiento.

- 858 -
 En 1957, M. Little escribe el artículo “«R» La respuesta total del analista a las necesidades
del paciente”, en el que muestra y fundamenta la importancia de tener en cuenta las respuestas
del paciente a la contratransferencia a partir de un caso clínico que llama “Frida”.
Allí no sólo sostiene la existencia de la transferencia y la contratransferencia, sino que se
ocupa detenidamente de la importancia de las respuestas de la paciente a las manifestaciones de
la contratransferencia por parte de la analista, a tal punto que fueron esas manifestaciones, y no
la aplicación de la teoría en forma acrítica, lo que lograron mejorías en sus pacientes.
Este artículo está ordenado en VIII (ocho) apartados siendo el VI el que dedica al material
clínico. Allí presenta un recorte clínico de un tratamiento de 10 años de duración. El motivo de
consulta es la derivación que realiza una asistente social de Frida por cleptomanía ya que
considera que los robos no son delictivos sino parte de un cuadro patológico. Pero lo que la
paciente presenta como queja y malestar son las dificultades con sus hijos y su esposo y una fuerte
urticaria en el rostro, la vulva y la cara interna de los muslos.
Califica la infancia de Frida como traumática, con padres que explotaban tanto a la paciente
como a sus hermanos. M. Little muestra detenidamente lo que denomina “el retrato de los padres”
Retrato que va pasando de padres ordinarios, amantes, a padres tiranos. La cleptomanía va
apareciendo como parte de un conjunto de comportamientos impulsivos que se producían cuando
estaba bajo situaciones de tensión.
En numerosos pasajes describe a su paciente como soñadora, desorientada, lo cual dificulta
enormemente que “la transferencia fuera real para ella” y por lo tanto, cuando la analista realizaba
interpretaciones transferenciales según las vías propias de la técnica analítica reconocida, para la
paciente carecían de todo sentido y no producían modificación alguna. Veamos a qué se refiere M
Little con interpretaciones transferenciales:
“Ella me contó esta historia: una niña había penetrado en una habitación prohibida y vigilada
no por Barba Azul sino por la Virgen María. Los dedos de la niña se habían cubierto de oro que ella
había encontrado allí y para castigarla había sido cazada. Mis interpretaciones relativas a su
curiosidad por su propio cuerpo o por mí misma, hace que yo le diga que ella tenía de mí la idea
de que era virgen, castigando y prohibiendo el oro escondido, pero no tenían ningún sentido para
ella. Me parecía que la llave de su propia puerta cerrada se había perdido más allá del campo de
nuestros descubrimientos” (las cursivas son nuestras).
Este tipo de interpretaciones transferenciales son las que aplican la analista y lleva a que la
paciente la llame en broma “la 56 lección de manual”. Nos preguntamos en este punto: ¿Qué
concepto de inconsciente concierne a una interpretación de este tipo? La paciente cuenta una
historia que no se aclara en el artículo si es un sueño, una fantasía, una ocurrencia, pero es una
historia que la analista toma por su valor como instrumento de transmisión de ideas,
pensamientos, afectos y los interpreta (¿traduce?) desde su teoría.
Al final de la cita la analista afirma que le parece que la llave de la puerta cerrada se había
perdido más allá del campo de los descubrimientos analíticos. La llave de la puerta tendría que ser
la interpretación transferencial según la teoría y técnica analítica que la analista sostiene, pero sin
embargo… son justamente las que, según parece, le ponen nuevos cerrojos pues la paciente
sumaba teorías, capítulos al manual que su consciente posee pero poco modificaba de su posición
subjetiva.

- 859 -
 M. Little insiste en que por este camino de las interpretaciones transferenciales se encuentra
una y mil veces incapacitada de influir sobre el sufrimiento de Frida. No encuentra la forma de
lograr modificaciones en el sufrimiento de la paciente usando “palabras teóricas-llaves”, sino que
por el contrario, se enfrenta a un más allá que resiste a la comunicación del sentido de sus
palabras.
Ese más allá que resiste a la interpretación plena de sentido para la analista y de poco
interés para la paciente hace su aparición sin calcular, causando sorpresa tanto a M. Little como
a Frida. Leemos en la página 12:
“Ese día, uno después de otro, mis pacientes habían infringido mis consejos. La noche llegó,
yo estaba cansada he ahí que en lugar de hacer interpretaciones, sin pensar en lo que decía
expresé con humor: «Me río totalmente de lo que Ud. piensa». Una vez más al silencio chocante le
sigue el furor, después las excusas, totalmente sinceras. Poco después ella reconoció que la
mayoría de los consejos que ella daba a los amigos podían ser ofensivos y que en su angustia por
querer controlar el mundo era tan arrogante y provocativa como puede serlo «una mosca en un
coche»” (las negritas son nuestras).
Más adelante, también en la página 12 podemos leer el efecto causado cuando la analista,
en lugar de comprender desde la teoría, pone en relación acontecimientos del propio discurso de
la paciente:
“Cuando le comuniqué mis sentimientos a raíz de la muerte de Isle, se lo asocié con dos
momentos y ella me confió que por primera vez desde que había comenzado análisis, yo había
llegado a ser, para ella, una verdadera persona, completamente diferente de su madre. Ella había
tenido el sentimiento, cada vez que yo hacía comentarios sobre lo que ella hacía, que yo era su
madre y que le decía como siempre «Eres execrable». Ella me llamaba entonces «La cincuenta y
seisava lección de manual». Actualmente ella puede establecer una conexión entre el manual y las
revistas para mujeres que leía su madre y puede con la mayoría de sus manías y quimeras.”
Cuanto más sentido imprime el analista al discurso de Frida, más impotente es su posición,
impotencia de la que sale cuando, por distintas razones tales como cansancio, hastío, enojo,
ternura, crisis con la teoría que fundamenta su técnica, etc., se encuentra diciendo o haciendo algo
no calculado que sin embargo conmueve a la paciente.
Como la pulsión es resistente a la identificación, las intervenciones del analista son de
escaso alcance, cristalizando y fomentando la satisfacción del síntoma. El analista en el lugar del
Otro puede abrir o cerrar la puerta a la cura.
Cuando Little interviene desde lo que ocurre en la sesión, se sorprende con las consecuencias
que logra. Expresiones como “no sé por qué lo dije”, “sin pensar”, “estoy cansada de sus rollos”,
“me aburre lo que cuenta” producen nuevas asociaciones, nuevos relatos, calman enojos.
Es decir, cuando se abstiene de su saber teórico, logra efectos en principio terapéuticos (por
ej. cuando decide dejar de ver a la madre pues le provocaba conductas de riesgo) y en ocasiones
analíticos (comienza el trabajo de duelo por la muerte de su padre).
Más adelante, en el apartado VII “Implicancias Clínicas”, Little teoriza acerca de lo que
considera la contratransferencia y su lugar en la dirección de la cura para lo cual propone
variaciones a la técnica analítica.

- 860 -
 En la pág. 17 escribe que no caben dudas sobre lo que debe ordenar un tratamiento, dado
que muchos pacientes no tienen la capacidad de ser influenciados por las interpretaciones
transferencias. Lejos de dejarlos fuera de la posibilidad de un tratamiento, propone que es el
analista el que debe modificar su técnica y es ahí donde la contratransferencia obtiene su valor:
“La realidad que está presente, segura, en todo análisis, es el propio analista, su función, su
personalidad. La cuestión es saber cómo, por qué medios técnicos, y esta es su responsabilidad,
hacer accesible al paciente esta realidad.”
En la pág. 18 insiste en que es el caso a caso el que permite llegar al faro de la realidad del
analista .El método de trabajo se varía de un paciente a otro y de este modo no impone el analista
algo que no le pertenece al paciente. A esto lo llama “variaciones de la técnica” para hacer
accesible al yo las intervenciones del analista.
Dicho de otro modo, es necesario primero crear las condiciones para que el yo pueda ser
influido desde la transferencia, ya que si el yo vive en una ilusión y no en la realidad objetiva, el
psicoanálisis no es eficaz.
En la pág. 20 explica que aquello que debe ser un faro en el tratamiento es el mundo sano
y cálido del analista. Este mundo es el punto en el que el analista puede negociar sus propias
angustias paranoides o depresión.
A este punto lo considera inseparable del trabajo que efectúa y funda una ética basada en
el Ideal de Autenticidad, solo posible si el analista reconoce y acepta la contratransferencia, siendo
su responsabilidad aprovecharla como aquello que escapa a las conceptualizaciones teóricas pero
que permite adecuar la técnica a cada paciente.
En el Seminario 1, Lacan va más allá y propone no sólo dejar la comprensión teórica
objetivante fuera de la cura sino también los sentimientos que el analista experimenta con un
paciente.
Entonces, ¿desde dónde intervenir si abandonamos la comprensión teórica y también la
“interpretación transferencial” según la entiende M. Little? La propuesta de Litlle en el artículo es
la puesta en valor de la contratransferencia como faro en la oscuridad en la que la teoría
psicoanalítica ortodoxa nos sumerge.
Pero, ¿desde dónde intervenir si, con la enseñanza de Lacan, ubicamos a los sentimientos y
personalidad del analista, que son la potente luz del faro de M. Little, en la dimensión imaginaria
y por lo tanto como resistencia y obstáculos en la dirección de la cura?

COMENTARIOS FINALES:
Es indudable que la postura de M. Little tiene un gran valor en la historia del movimiento
psicoanalítico, ya que al igual que otros analistas pudieron cuestionar la ortodoxia del psicoanálisis
oficial del momento, e intentaron desde la experiencia clínica misma, proponer “variaciones
técnicas” y teorizar cual es el lugar y la posición del analista. Esto en sí mismo tiene un gran valor
para el porvenir del psicoanálisis.
Cuando leemos detenidamente el artículo de M. Little, encontramos toda la dimensión de la
clínica freudiana en lo que no anda, en los obstáculos y en el cuestionar el lugar del analista en
tanto lo pone en causa de los obstáculos.

- 861 -
 Seguramente en este momento podemos dar nuevas razones por las cuales no funcionaba
el tratamiento de Frida. Pero esto sólo es posible porque la analista decidió poner en diálogo con
colegas aquello que no funcionaba.
Es importante no dar el tema como concluido sino relanzarlo cada vez que la teoría
psicoanalítica se cristaliza y queda reducida a su revés es decir, cuando la propia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Lacan, J. (1984). Seminario 1, Los escritos técnicos de Freud. Buenos Aires, Paidós
Little, M. (1957). “R”-the Analyst Total Response to his Patients Needs. Londres Psycho-Anal 38

- 862 -
PROCESOS PSICOTERAPÉUTICOS ON-LINE: UN ENCLAVE DESDE SU ESCASA
REGULACIÓN LOCAL
Salomón, Tomás; González, Patricio
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: tomas.salomon.mdp@gmail.com; patricio.gonzalez@live.com

RESUMEN:
El presente trabajo busca analizar la relación entre la psicoterapia y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación a nivel local. Se buscará caracterizar las funciones que las
mismas pueden cumplir en este espacio de ejercicio profesional, así como profundizar los aspectos
normativos y éticos en los que la misma se desenvuelve.
Actualmente, vivimos en un mundo marcado por grandes cambios a nivel tecnológico y
social. Dichos cambios han generado puntos de encuentro en diferentes espacios, aplicando
recursos acerca de los cuales todavía no tenemos total conocimiento, y para los cuales, en muchos
casos, no ha habido tiempo para la reflexión. Estos cambios a nivel cultural, social, y tecnológico,
también impactan en la praxis psicológica, a partir de la interacción entre la psicoterapia y las
nuevas tecnologías. Es por esto que el presente trabajo tendrá por intención abordar tres ejes
principales de dicho vínculo: en primer lugar, la utilización de medios tecnológicos para el
desarrollo de sesiones terapéuticas. En segundo lugar, la aplicación de técnicas y recursos de tipo
virtual como parte del proceso terapéutico (para favorecer los procesos de cambio). Por último, se
analizará la relación Terapeuta – Usuario mediada por los espacios virtuales; en particular, las
redes sociales.
A modo de conclusión, se finalizará con una discusión acerca de las regulaciones a nivel
normativo que existen alrededor de esta temática, y una mirada desde un punto de vista ético, que
intentará dar cuenta de las situaciones en que puede encontrarse un profesional psicólogo a la
hora de incorporar las nuevas tecnologías a su praxis así como los posibles marcos en los que
puede apoyarse a la hora de obrar.

PALABRAS CLAVE: PSICOTERAPIA, TECNOLOGÍA, NORMATIVAS

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo tendrá por objeto analizar la relación de la psicoterapia con las nuevas
tecnologías a nivel local. Se buscará caracterizar aquellas funciones que las mismas pueden
cumplir en este espacio de ejercicio profesional, así como profundizar los aspectos normativos y
éticos en los que la misma se desenvuelve.
En un mundo que permanece en un cambio que no puede ser caracterizado como menos
que constante, resulta menester reflexionar en torno a los desarrollos tecnológicos y su
consecuente imbricación en los procesos de salud. A nivel regional, esto es, dentro de los límites
de nuestro país, actualmente existe una escasa presencia de normativas que tiendan a orientar al
profesional psicólogo en sus alcances y limitaciones al momento de hacer uso de los mencionados
recursos. Dicho análisis, tendrá por objeto valorar el carácter bifronte desde el cuál parte la
presente reflexión: normativo y ético.

- 863 -
DESARROLLO:
Los diferentes fenómenos de la globalización, la particular composición de la sociedad de
conocimiento en la actualidad, las diferentes tecnologías de la información y la comunicación, han
generado en los últimos decenios un fuerte impacto en el conjunto de la población a nivel global,
produciendo así, una ampliación en la demanda de mayor calidad y pertinencias en sus procesos
de asistencia en materia de salud, educación y servicios en general (Dipp, & Guitiérrez, 2011).
El acelerado crecimiento a nivel tecnológico que experimenta la humanidad desde mediados
del siglo pasado, ha llevado a profusas modificaciones en diversos aspectos de la actividad
humana. Difícilmente se pueda cuantificar el impacto de los desarrollos tecnológicos en la vida de
los ciudadanos.
La utilización de las nuevas tecnologías ha experimentado un incremento importante en los
últimos años. Al igual que en otras profesiones, estas herramientas también se han puesto al
servicio de la Psicología, tanto mediante el uso de Internet y ordenadores, como mediante el uso
de nuevos instrumentos para facilitar la evaluación y la intervención. Al respecto, Rodolfo Ramos
(2013), responsable del área de nuevas tecnologías aplicadas en psicología del Colegio Oficial de
Psicólogos del Medilla asevera:
El uso de las NNTT dentro de la Psicología inició sus primeros pasos de forma firme hace ya
algunos años a través de la evaluación y la intervención. Recuerdo haber asistido ya a comienzos
de los años 90 a una comunicación en Granada en un Congreso organizado por la AEPC sobre
terapia mediante realidad virtual. Por supuesto, en primer lugar, esta implementación sucedió a
través de la investigación y las Universidades, pues la vanguardia tecnológica siempre es cara y
selectiva en su uso. De igual forma que los teléfonos móviles fueron al principio muy caros y sólo
para unos pocos y hoy en día hay más móviles que ciudadanos, las NNTT en Psicología han iniciado
un proceso de generalización de uso que camina a la par del resto de nuevas tecnologías, tocando
todas las áreas de nuestra profesión en mayor o menor medida. Su total generalización es sólo
cuestión de tiempo. Al final, todos los ámbitos profesionales de la Psicología se beneficiarán de su
utilización, pues ningún área puede quedarse fuera de los avances técnicos sin el riesgo de quedar
obsoleto y sin demanda por parte de la sociedad (Ramos, 2013, p.8)
En general, el uso de internet ha aumentado vertiginosamente en los últimos años. En Chile,
por ejemplo, los internautas han aumentado de un 18,4% de la población nacional en el año 2000
a un 48% en el año 2008; de los cuales se estima que el 54% tiene entre 12 y 29 años
aproximadamente (Universidad Católica y Centro de Estudios de Economía Digital [UC y CEED],
2009).
A la actualidad, no se tienen datos fehacientes del impacto del uso de internet en sus
usuarios, tampoco se conoce con exactitud los efectos que podría tener el uso de internet en lo
referido a grupos de apoyo en línea en relación a diversas enfermedades. Si bien estos grupos
permiten que las personas de distintas partes del mundo puedan comunicarse sobre un tema en
particular y. además puedan tomar un rol activo en su bienestar (Goldsmith, 2000), hay ciertos
grupos que pueden considerarse amenazantes o negativos, pues rechazan o se resisten a los
modelos convencionales de salud enfermedad (Fox, Ward y O´Rourke, 2005), refuerzan prácticas
disfuncionales para la salud y/o llevan al aislamiento social de los usuarios (Tierney, 2006).
Ahora bien, la psicología y en particular la psicoterapia, no permanecen ajenas a la doble
lógica que traen los desarrollos tecnológicos. Por un lado, el beneficio de contar con nuevas
herramientas y formas de comunicación, y, por otro, los múltiples conflictos que se generan a la

- 864 -
hora de encontrar una manera adecuada para promover procesos de adaptación y ajustes a los
cambios acaecidos.
Dentro del campo de la psicoterapia específicamente, se pueden destacar los siguientes
aspectos en los cuales aparece la tecnología como un nuevo factor a tener en cuenta:
- La utilización de sistemas informáticos para el desarrollo de las sesiones de una terapia.
- La existencia de nuevas tecnologías que pueden ser utilizadas como recursos dentro de
la terapia (herramientas que favorezcan los procesos de cambio).
- El tipo de vínculo a establecer entre los psicólogos clínicos y los usuarios de los servicios
de salud mental, en relación a las redes sociales.

Utilización de sistemas informáticos para el desarrollo de la terapia

En la actualidad, existe la posibilidad de llevar a cabo sesiones de psicoterapia de forma on-
line, mediante diversos programas que permiten realizar videollamadas. Según Fernández Álvarez
(2011) dentro de las ventajas de esta utilización de las tecnologías se encuentran la posibilidad
de realizar intervenciones de tipo primario y procedimientos psicoeducativos con utilidad en
situaciones de menor malestar, como un primer asesoramiento para una posterior terapia en
persona.
Por otra parte, cabe preguntarse hasta qué punto la inclusión de este tipo de recursos está
impulsada por su probada eficacia, o por factores externos al propio ejercicio de la psicoterapia.
En un campo como el de la salud, donde posee un peso tan importante el sector privado, de la
mano de las obras sociales, consideramos que los psicólogos deben estar especialmente atentos
a que la aparición de este tipo de recursos no esté guiada por intereses comerciales que solo
toman en cuenta la reducción de costos.
Siguiendo a Adélia, M y colaboradores (2014), a nivel ético, el ejercicio de la psicoterapia on-
line debe ajustarse a los mismos principios que la psicoterapia cara a cara, tales como el secreto
profesional y el consentimiento informado. Sin embargo, existen en este aspecto ciertas
problemáticas; en muchos casos, internet no se presenta como un recurso totalmente fiable para
la protección de la confidencialidad. Además, la psicoterapia a distancia brinda una sensación de
fragilidad si se piensa en casos graves en que pueden presentarse situaciones de urgencia. A su
vez, podrían presentarse conflictos a la hora de que el psicoterapeuta logre transmitir mensajes
en la forma correcta a sujetos pertenecientes a culturas diferentes a la suya.

Utilización de nuevas tecnologías como recursos dentro de la terapia

Quizás sea este el tipo de utilización de las nuevas tecnologías que menos problemáticas
presenta a priori. Diversos estudios avalan la hipótesis de que sujetos con diversos tipos de fobias
(a volar, a las arañas, claustrofobia, acrofobia) y otras problemáticas como las distorsiones en la
imagen corporal en trastornos alimenticios, pueden verse beneficiados por medio de técnicas de
exposición llevadas a cabo con aparatos de Realidad Virtual (Baños Rivera., et al, 2001).
A la hora de considerar las desventajas de este tipo de procedimientos, no pueden dejar de
mencionarse al menos dos: Por un lado, el elevado costo que implica la adquisición de los
instrumentos de Realidad Virtual, lo cual lleva a pensar en las dificultades que tendría su

- 865 -
implementación, por ejemplo, en el sector público, así como en la labor de psicólogos clínicos
particulares.
Por otro lado, debido a la novedad de esta aplicación tecnológica al campo clínico, no existen
aún protocolos estandarizados ni guías para quienes no conocen los procedimientos ni las formas
de manejar la Realidad Virtual. El desarrollo de manuales y protocolos debería ser algo a considerar
a futuro, como una herramienta para el correcto uso de estas nuevas tecnologías.

El vínculo terapeuta – cliente a la luz de las redes sociales

El creciente papel que ocupan las redes sociales (Facebook, WhatsApp, Instagram) en
nuestras vidas lleva a nuevos interrogantes para los cuales no hay respuestas en los clásicos
manuales de psicoterapia, concebidos mucho antes de los últimos desarrollos tecnológicos:
¿Cómo proceder si un paciente escribe o manda un mensaje de voz vía WhatsApp contando algo
a su terapeuta? ¿Se debe aceptar una solicitud de amistad de un cliente en Facebook? ¿Qué
efectos tiene sobre un paciente con problemas con el alcohol el ver fotografías de su terapeuta
consumiendo dicha sustancia?
Ahora bien, en lo que respecta a nuestro país y la implementación de dichas tecnologías,
cabe interrogarse, ¿Cómo se encuentra regulado el atravesamiento de las tecnologías en el campo
de la psicoterapia? Para responder a esta pregunta debemos, en primer lugar, referirnos al Código
de ética que rige para los profesionales psicólogos argentinos.
En lo que respecta a lo normativo, el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de la Provincia
de Buenos Aires no realiza mención alguna a la inclusión de las tecnologías en los espacios de
psicoterapia. De manera contrastante, el Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la
República Argentina (FePRA) en el año 2013 y con el espíritu de aggiornarse a los desafíos de un
mundo actual, hace referencia en al menos dos instancias al término tecnología.
En primer lugar, el código se refiere a las tecnologías en el apartado acerca del principio de
Competencia, el cual es uno de los que constituyen el espíritu del postulado. Aquí se plantea la
necesidad de proveer solo aquellos servicios para los cuales el profesional se encuentra habilitado
y capacitado por su formación y experiencia. Cabe cuestionarse aquí si existe algún tipo de
formación con respecto al manejo de las tecnologías en las carreras de grado de Psicología del
país.
En segundo lugar, el código plantea que los psicólogos solo podrán hacer uso de tecnologías
luego de que la utilización de las mismas se valide científicamente. Este no es un detalle menor,
ya que uno de los aspectos que se destacó previamente es la ausencia de guías basadas en la
evidencia que permitan orientar el accionar con las nuevas tecnologías, cuya utilización parece por
el momento estar basada únicamente en el juicio clínico del profesional.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES:
El problema hoy, quizás, no se desenvuelve en torno a cómo acceder a las herramientas
tecnológicas desarrolladas y pensadas para intervenir de manera más o menos directa en los
procesos de salud-enfermedad, más bien, el mayor de los problemas, en esta circunscripción, gira
en torno a cómo distinguir la paja del trigo. Esto es, qué criterios usar para distinguir entre recursos
eficaces y recursos apócrifos. El uso y desuso de la tecnología, antes que nada, ha de ser aún

- 866 -
historizada y perspectivizada, sin que ello signifique en modo alguno hacer oídos sordos a sus, sin
dudas, ingentes beneficios. No basta con debatirnos “tecnología o nada”, sino que hay que
determinar qué parámetros tecnológicos han de beneficiarnos y cuáles otros representan viejos
vinos en odres nuevos, y, por lo tanto, mayor dependencia de los individuos del sistema a recursos
que se expresan en vanos espejismos.
El debate, en tanto los desarrollos tecnológicos resultan constantes, deberán renovarse a la
par que los mismos se incluyan de manera incipiente en una disciplina en permanente renovación
como lo es la Psicología. Habrá que buscar, quizás, un equilibrio entre la asunción de riesgos en la
inscripción de las tecnologías y un necesario tiempo reflexivo que permita anticipar, al menos
raudamente, el impacto de las mismas en el espacio de la psicoterapia.
Si de ética se habla, no podremos hacer un cierre de éste trabajo evadiendo nuestra posición
que, si bien se delinea en el desarrollo del mismo, aún no resulta totalmente explícita. La tecnología
es, probablemente, un hecho, quizás irrefrenable. Lo que no resulta aún cerrado, es la forma en
que la misma resulta implementada. Claro está, consideramos la inclusión de las mismas en un
marco crítico, haciendo uso de las normativas cuando las haya, pero también, haciendo un
llamamiento a una ética que tienda siempre y, ante todo, a preservar la salud de los consultantes,
que tienda a operacionalizar el ajuste entre la ausencia de regulación y la salud, promoviendo, a
su vez, un llamamiento al uso de los principios frente a la carencia de normativas.
En este caso, y como el tema quizás lo reclame, no se podrá hacer un cierre sin que éste no
resulte abierto. Muchos aspectos pendulan en torno a las herramientas tecnológicas. Uno de ellos
se desarrolla en el punto basal de nuestra disciplina: la formación de psicólogos. La inclusión de
nuevas tecnologías no podrá ser imaginarizada de manera extemporánea y al margen de una
formación de grado que tienda a incorporar estándares de calidad y actualización acordes a un
mundo global tendiente a la homogeneización.
Por último, cabe mencionar que si bien el código de ética de la F.E.P.R.A no presenta
regulaciones específicas para la utilización de las nuevas tecnologías, el mismo postula que
cualquier en situación que no fuera contemplada por sus postulados, deberá actuarse en
consonancia con los principios que lo rigen: Respeto por los derechos y la dignidad de las personas;
Competencia; Compromiso profesional y científico; Integridad; y Responsabilidad Social.
En cuanto al respeto por los derechos y dignidad de las personas, consideramos que debe
tenerse muy presente a la hora de implementar las nuevas tecnologías en el formato on-line de la
psicoterapia, ya que este principio implica garantizar la intimidad y la privacidad de los sujetos.
Considerando la fragilidad que pueden tener las vías de comunicación on-line a la hora de proteger
los datos, este debe ser un factor a tener en cuenta antes de iniciar un proceso terapéutico de este
tipo, a la hora de tomar medidas preventivas.
En lo que respecta a la competencia, y en relación también con el principio de compromiso
profesional y científico, se destaca aquí la necesidad de una actualización constante en la
formación de los profesionales con el fin de responder con integridad y capacidad de acción ante
las demandas sociales.
En cuanto a la integridad, cabe destacar la necesidad de explicitar las limitaciones que
puede tener la psicoterapia on-line a la hora de obtener el consentimiento informado del paciente.
El psicólogo debería explicitar concretamente los beneficios y desventajas de este tipo de práctica
al consultante, cuidando de no hacer declaraciones falsas o engañosas con el fin de promover esta
forma de implementar la psicoterapia.

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 Por último, considerando el principio de responsabilidad social, consideramos que la
psicología debe seguir estudiando en profundidad la posibilidad de implementar de una forma
científica y ética las nuevas tecnologías en el campo de la psicoterapia, considerando que las
mismas pueden representar un gran recurso que permita hacer llegar el ejercicio de la psicología
a una mayor cantidad de personas en diferentes contextos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Botella Arbona, C., García Palacios, A., Baños Rivera, R., & Quero Castellano, S. (2007). Realidad
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http://www.ccs.cl/html/eventos/2009/doc/0326_WIP_informe.pdf

- 868 -
LOS QUITAPENAS. COMENTARIOS SOBRE LA DIMENSIÓN DEL PLACER EN EL
CONSUMO DE DROGAS
Valotta, María Fernanda
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: fernandavalotta@gmail.com

RESUMEN:
En el presente trabajo toma relatos autobiográficos de toxicómanos en los que se pone de
relieve la dimensión placer-bienestar en el encuentro no programado con el consumo de
sustancias tóxicas. ¿Acaso alguien decide volverse un toxicómano? ¿Qué sucede en la relación que
el sujeto establece con la sustancia? Estas son preguntas que guiarán el recorrido del presente
trabajo. Quitapenas es el nombre que Freud dio a las sustancias embriagadoras: el primero de los
recursos contra el malestar en la cultura.
Si el consumidor de drogas da una respuesta a la cuestión humana del placer y la búsqueda
de felicidad este abordaje se propone seguir las coordenadas que permitan su comprensión. Si el
ser humano ha recurrido de diversas formas para intentar modificar las situaciones de sufrimiento,
la intoxicación constituye un método. Será entonces la concepción de la droga como defensa la
consideración a relevar orientándonos en la defensa como fallida cuando se produce una
toxicomanía.
Destacar el encanto real que las drogas producen a sus consumidores y aquellas soluciones
no analíticas frente a la problemática del consumo de drogas. ¿A qué llamamos estado de
abstinencia desde una mirada psicoanalítica?

PALABRAS CLAVE: FELICIDAD, DOLOR, GOCE, DEFENSA, TÓXICO

I -EL PARAÍSO ARTIFICIAL

William Burroughs fue un novelista y crítico social estadounidense que estudió en varias
escuelas privadas y se matriculó en Harvard en literatura inglesa. Formó parte de la Generación
Beat que nació en los años cincuenta en Estados Unidos, se trató de un movimiento de poetas que
buscaban la beatitud o el éxtasis. Su prosa experimental estuvo ligada estrechamente a las
experiencias con las drogas y los viajes. Fue considerado como el padrino y gurú de la generación
rock punk de los años posteriores.
Su primera novela, Yonki (1953), es autobiográfica y relata bajo el alter ego de Bill Lee, en
un tono realista, la vida de un heroinómano. La veracidad desoladora estremece por las emociones
que narra el autor.
En Yonqui su autor muestra con clara nitidez la transformación del deseo inicial y sus efectos
placenteros. Muestra la ilusión de que es posible encontrar objetos adecuados. Nos indica también
la dimensión del placer entendido como alivio. En ese tiempo la felicidad se instala. Insiste en el
carácter contingente del primer contacto, del primer encuentro con la sustancia. Se trata de una
circunstancia imprevista, algo así como un puro azar. Siguiendo las puntualizaciones de la filósofa
G. Sissa (1997), el tiempo de la adicción empieza como por descuido, uno cae o llega por un no-

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deseo. Se trata de un tiempo en que la felicidad es posible. El entusiasmo que señala el autor de
Yonki y comparten otros adictos es que la droga funciona como remedio específico y además libera
el malestar y suprime un dolor. Podríamos pensarlo en términos de despreocupación feliz, como
un estado de plenitud. Se trataría de un regalo inestimable que fascina por su intensidad y por
la facilidad con la que se lo puede provocar.
En la película “Yo, Christiane F”, el drama vivido por la joven alemana de tan solo 14 años
en los inicios del consumo de heroína también describe con claridad ese periodo: la sensación de
estar espléndidamente en la vida, ella está reconciliada con el mundo. El aumento de la energía,
la lucidez intelectual, la riqueza de las sensaciones. Porque “todo el tiempo” hay problemas y
cuando se aspira “los problemas vuelan”.
Me pregunto si esa felicidad es tan plena, como señalan quienes lo experimentan, y está a
la mano, en el bolsillo, ¿Cómo sería posible postergarla? O dejarla para otro momento, cuando ya
se ha vuelto cotidiana y frecuente. El atajo es tentador.

II- EL MAL-ESTAR
La historia de la civilización se ha cuestionado el objeto que tendría la vida humana, y Freud
no ha escapado a ello. En “El Malestar en la Cultura” señala que los hombres en su propia conducta
aspiran a ser felices y no quieren dejar de serlo. Esta aspiración tendría dos aspectos, un fin
positivo y otro negativo, por un lado evitar el dolor y el displacer, y por el otro, experimentar intensas
sensaciones placenteras. Del término felicidad en sentido estricto dirá que sólo se aplica al
segundo fin: evitar el dolor y el displacer. Así lo dice Freud (1930):
“…quien fija el objetivo vital es simplemente el programa del principio del placer
(…) este programa ni siquiera es realizable, pues todo el orden del universo se le opone
y aún estaríamos por afirmar que el plan de la Creación no incluye el propósito de que
el hombre sea feliz (…) lo que en el sentido más estricto se llama felicidad, surge de la
satisfacción, casi siempre instantánea, de necesidades acumuladas que han alcanzado
elevada tensión, y de acuerdo con ésta índole sólo puede darse como fenómeno
episódico”.
El sentido más estricto de lo que llamamos felicidad para Freud es infrecuente, esporádico,
y la felicidad se manifiesta como pretensión rebajada: que el ser humano ya se estime feliz por
haber escapado a la desgracia como un fin en sí mismo. Resalto esta concepción, que evitar el
sufrimiento relegue a segundo plano el de lograr la felicidad en su sentido positivo.
Así Freud concluye que al hombre le resulta muy difícil ser feliz, y ubicará la supremacía de
la Naturaleza, la caducidad de nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de nuestros métodos para
regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y la sociedad constituyen tres fuentes de
sufrimiento en el ser humano.
¿Hay procedimientos para lograr la felicidad? Algunos métodos pueden ser extremos,
aquellos que irían en contra de la prudencia para priorizar la obtención del placer y otros más
moderados. Freud (1930) ubica al químico como el más efectivo de los métodos destinados a
prevenir el sufrimiento:
“se atribuye tal carácter benéfico a la acción de los estupefacientes en la lucha
por la felicidad y en la prevención de la miseria, que tanto los individuos como los
pueblos les han reservado un lugar permanente en su economía libidinal. No sólo se les
debe el placer inmediato, sino también una muy anhelada medida de independencia
frente al mundo exterior”.

- 870 -
 Como la felicidad es algo profundamente subjetivo, cada uno deberá buscar la forma de ser
feliz y el químico, viene a ocupar un lugar privilegiado como método en la búsqueda de la felicidad,
aún definida como un placer negativo, en el sentido de evitar el dolor. Así el padre del psicoanálisis
desarrolla su visión del “sorgenbrecher”: quitapenas.

III-CUANDO FRACASA EL REMEDIO

Continúo con la novela Yonki, su personaje Bill Lee señala:
“…no, normalmente uno no se propone convertirse en un drogadicto. Nadie se
despierta una mañana y decide convertirse en un drogadicto. No. Uno no se despierta
una mañana con la decisión tomada. Una mañana uno se despierta enfermo. Y ya está:
uno es, se ha vuelto, sin quererlo, sin proyectarlo, un adicto. Una existencia ha tomado
forma insensiblemente, en la más pura contingencia. Hemos dejado que el contacto se
estableciera y la cotidianidad, automáticamente, ha hecho el resto. Un buen día, ya
está, uno se ha transformado en otra cosa: un yonki, literalmente, un desecho”.

Su descripción pone el acento en la cotidianidad del hábito, señala que cuando una persona
se hace adicta los demás intereses pierden importancia. La vida queda enfocada hacia la droga:
un fije y esperar el siguiente, “todo está lleno de material y recetas y agujas y cuentagotas y
cucharas” (Burroughs, 1953).
Sissa (1997) destacará que la importancia de la temporalidad aparece como un armazón
narrativo fundamental en las autobiografías de los aficionados a las drogas porque contar la
historia de un hábito, que se vuelve cada vez más repetitivo significa primeramente buscar cuales
son los momentos de discontinuidad cuando los días empiezan a estructurarse en torno a una
única preocupación y cuando la alternancia de los períodos con droga y períodos sin droga se hace
ingobernable.
En sus relatos los voraces consumidores destacarán la variable del tiempo: se impone lo
imperioso, urgente, despótico e insaciable de la necesidad del tóxico, es una avidez bestial que
busca llenarse. “Toda la vida en el brazo” dirá el autor de Yonqui.
Queda demostrada con mucha agudeza la paradoja del placer: el hecho de que el tóxico
otorga una experiencia que es la compensación incesante de una falta, de una insatisfacción. La
trampa, el infierno: la energía que se pretendía ahorrar se sustituye por un solo producto. Bill Lee
(Yonqui) lo señala: “El instrumento irremplazable para vivir es al mismo tiempo el único objetivo de
la existencia. Una vez terminado el desayuno gracias a la droga, el adicto está listo para lanzarse
a la búsqueda de más droga”.

IV-ALGUNAS HIPÓTESIS PSICOANALÍTICAS

Siguiendo la línea de pensamiento de H. López (2002) en su conclusión que define como
paradójica:
“la droga va contra el goce. Es necesario entender por goce ese nivel donde
empieza a aparecer el dolor, ya sea el del cuerpo, o el dolor de existir freudiano, para
darse cuenta que el adicto lejos de buscar el goce, intenta con la droga levantar una
barrera contra él, cuando fallan los mecanismos del principio del placer y del deseo” (H.
López, 2002: 67).

- 871 -
 La psicoanalista Sylvie Le Poulichet (1990) define la especificidad del acto que
precisamente crea una toxicomanía. Se trata de una operación de supresión tóxica del dolor de
carácter transitorio y precario que atraviesa las diversas estructuras clínicas. La operatoria de
pharmakon: detiene el movimiento del deseo para fijar un repliegue narcisista. Freud también
consideró las adicciones como defensas contra la emergencia de lo real. En la serie de defensas
ubica: la alucinación, las adicciones, la embriaguez, los estados místicos, el síntoma, el arte, el
teatro, el humor, etcétera. Lo propio de la operación del farmakon sería establecer las condiciones
de una percepción y de una satisfacción alucinatorias, así como producir una cancelación tóxica
del dolor. Lo común de esta operación: es a la vez remedio y veneno o una medicina que envenena.

COMENTARIO FINAL:
El paraíso en algunos consumidores puede durar días, en otras semanas o hasta meses,
creando la ilusión de escapar de incomodidades, de todo aquello que molesta, que inquieta, tarea
imposible. Por lo tanto todo consumidor de drogas, aunque no lo sepa da una respuesta práctica
a la cuestión humana del bienestar.
Para Freud (1930) el método químico será una de las formas más interesantes de lucha
contra el displacer, la más cruel dirá, pero la más inmediata y eficaz. El químico actúa de manera
ejemplar, también reconocía los riesgos de su potencia por su carácter absorbente. Admitía que
su mecanismo no había sido comprendido en su época, sin embargo los efectos de la intoxicación
se comprenden gracias a una serie de términos familiares para nosotros: mundo interior/mundo
exterior, principio de placer/principio de realidad.
Es interesante no desconocer el encanto real que las drogas ofrecen a sus consumidores.
Evocar solamente la ruina del cuerpo y de la vida significa dejar bajo un manto de oscuridad
precisamente lo que tienta: la distensión, la euforia, el éxtasis, el encantamiento peligroso de los
quitapenas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Burroughs, W. (1953). Yonqui. España. Anagrama
Freud, S. (1914). Recordar, repetir, elaborar. En Obras Completas, Tomo 2. España. El Ateneo.
Freud, S. (1930). El Malestar en la cultura. En Obras Completas, Tomo 3. España. El Ateneo.
Le Poulichet, S. (1990). Toxicomanías y Psicoanálisis. Las narcosis del deseo. Buenos Aires.
Amorrortu.
López, H. (2002). Las adicciones. Sus fundamentos clínicos. Buenos. Aires. Lazos
Sissa, G. (1997). El placer y el mal. Filosofía de la droga. Buenos Aires. Manantial.

- 872 -
REPETIR, AMAR, REELABORAR
Blasco, Federico; Giles, Isabel; Miranda Sant' Anna, Natalia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: fredeblasco@gmail.com

RESUMEN:
En el presente trabajo se aborda un relato clínico que se caracteriza por el recurso a la
actuación por parte de la paciente como modo de resolución de la angustia. A partir de las nociones
freudianas; Recordar, repetir y reelaborar, se realiza una lectura sobre cómo la instalación de la
transferencia y las maniobras del analista tienen como efecto posibilitar el trabajo de reelaboración
vía la palabra, incidiendo de este modo en el goce jugado en la repetición.

PALABRAS CLAVE: TRANSFERENCIA, REPETICIÓN, REELABORACIÓN, MANIOBRA

TRANSFERENCIAL

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación de la Cátedra Psicología
Clínica: “Hacer modelo de la neurosis. Sus efectos sobre la repetición. Estudio de casos” que viene
desarrollándose desde hace un año y medio. La orientación del mismo se dirige a establecer los
efectos analíticos que inciden sobre el goce neurótico y que responden al desarrollo de la
transferencia y a las maniobras en dicho campo. Asimismo, el objetivo general es la caracterización
de un modelo de la neurosis y sus efectos sobre la repetición y el goce en casos clínicos actuales.
Es así que pondremos en relación un relato clínico de nuestra practica con los tópicos antes
mencionados: transferencia, repetición, reelaboración y maniobras transferenciales.
El relato clínico que presentamos se caracteriza por el recurso a la actuación por parte de la
paciente como modo de resolución de la angustia. Modalidad actual en la que el malestar no se
anuda de forma sintomática, sino que se presenta configurado a modo de impulsiones,
actuaciones; vale decir, con un predominio de lo pulsional que revela el fracaso de lo simbólico-
imaginario para anudar el padecimiento. La posición del analista como objeto de investiduras
transferenciales no es sin efecto. Y el manejo de la transferencia (estrategia) resulta indispensable
para el devenir de la cura. Esto nos convoca a la articulación de estas demandas con nuestra
posición analítica: trabajo preliminar de alojar a los pacientes con estas modalidades de
presentación en la relación transferencial, formas que probablemente pongan en el centro de la
escena el agieren del paciente o del analista. Es decir, nos confrontan con las dificultades en
nuestra operatoria. ¿Qué hacer, cómo intervenir?
Dicho esto, nos resulta inevitable referenciar el escrito freudiano, “Recordar, repetir y
reelaborar” en el cual la idea central es que el sujeto no recuerda nada de lo reprimido, olvidado,
sino que lo actúa. Lo repite como acción. Y aquí nombra la compulsión de repetición. Es así como
Freud articula la repetición a la puesta en acto de lo olvidado en la cura. La compulsión de
repetición es la manera de recordar: la sustitución del recordar por el actuar adquiere el estatuto
de experiencia ineludible. Por eso nuestra posición es tan paradojal, nos implica y nos complica: la
metáfora freudiana de la transferencia como campo de batalla la podemos constatar en nuestra
práctica cotidiana. Otra referencia que nos interesa señalar es la del seminario 11, en donde

- 873 -
Lacan sitúa el lugar del analista en términos de Presencia: que implica que es quien engendra la
realidad del inconsciente, es testigo del inconsciente. Función solidaria al concepto de
inconsciente, y al de transferencia.
“Si la transferencia no es más que repetición, será repetición del mismo malogro” “La
transferencia es la puesta en acto de la realidad sexual del inconsciente “La transferencia es
entonces la puerta de la entrada de lo pulsional. Es un fenómeno que incluye juntos al sujeto y al
psicoanalista”, (Lacan, 1999, p. 239), siendo este fenómeno esencial, ligado al deseo. En efecto,
corroboramos en nuestra práctica que el trabajo de desciframiento, la rememoración simbólica
constituye una vertiente de la transferencia, pero no la única. De hecho, en el avance de una cura
el modo de la agieren (actuación) tarde o temprano se hará presente, planteándose así el límite
de la asociación libre. Y no solo en los casos referenciados como presentaciones más de época
sino en el propio campo de la neurosis. “Él empieza la cura con una repetición así…” escribe Freud
y da el ejemplo de un analizado que no refiere acordarse de haber sido desafiante e incrédulo
frente a la autoridad de los padres, en cambio se comporta de esa manera frente al analista”.
(Freud, 1997, p. 1685).

RELATO CLÍNICO
Se trata de una paciente de 22 años que llega a la consulta a instancias de su madre, luego
de haber tenido un intento de suicidio que determinó su internación clínica. En la primera
entrevista la madre comenta 4 intentos anteriores. Mantengo entrevistas con la madre en donde
escucho el desprecio hacia su hija. Fastidio, más que preocupación y ningún rastro de angustia.
No entiende por qué hace lo que hace, la ve débil, hermética y reservada. Por su parte la joven
aclara que viene por su madre. Refiere temor por lo que hizo y por la posibilidad de volver a hacerlo.
Expone las determinaciones de estos actos: se corresponden al abandono de sus parejas.
Actualmente tiene una relación nueva, sobre la cual dice: “Siempre me elijo tipos imposibles”, o
son casados o están comprometidos con otras mujeres. Ella queda en la posición de “segunda”.
Refiere saber esto de antemano y agrega: “no hay expectativas, sin embargo sigo adelante…me
siento más segura así que teniendo una relación normal”, esto debido a que no cree estar a la
altura de las circunstancias: -“No tengo mucho para ofrecer”. Se define como muy tímida,
temerosa, con dificultades para integrarse. No encuentra el motivo. No se siente a gusto en el
ámbito familiar ya que, como percibe ella: “no tenemos comunicación”. El relato no muestra
ninguna marca de afecto: ni tristeza, ni angustia. Sin embargo, su posición es de una notoria
fragilidad. En una sesión dice algo referido a la reaparición de su padre como efecto de su
internación. No lo veía desde hacía mucho tiempo. Se conmueve al decir esto.
Llegado este punto, decido avanzar en el análisis de Verónica. Hacerle un lugar, darle la
palabra y correr a la madre, apostando a la instalación transferencial de la joven. Trae un recuerdo:
su padre se quiso llevar a los hermanos varones con él y a ella no. Nunca habló con su madre de
esto. El contacto con el padre fue muy esporádico.
El recurso a la actuación ya había sido usado por la paciente en ocasiones anteriores como
intentos fallidos de resolución de la angustia provocada siempre por el abandono de sus diferentes
parejas, ¿Pérdida de qué lugar? ¿Algo reclama del padre? ¿Por qué asume una posición de
antemano degradada, en el vínculo amoroso? La repetición comienza a interrogarme: La posición
de desamor y el sostenimiento de un otro que la humilla, la abandona. Guión fantasmático que
actúa sin saber.

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 En este primer tiempo despliega su novela familiar: el padre deja a la madre por otra mujer.
La madre no logra superarlo, según la paciente. Queda fijada a ese acontecimiento ocurrido veinte
años atrás. Nunca se habló del tema. Recuerda que su madre vivía obsesionada por él y que él era
muy mujeriego. Ella mantiene una relación con un hombre que tiene novia y es espectadora de
escenas en las que él se va con la novia. Su posición es al menos pasiva. Se lo señalo y dice que
nunca lo había pensado.
Después de un tiempo comienza a referir las bondades del espacio analítico y sobre todo de
mi persona. Le hace muy bien venir, sentirse escuchada. Al mismo tiempo, comienza a faltar a
algunas sesiones, se olvida. Yo la llamo para acordar otro horario. Ella se disculpa a la vez
siguiente. No sabe por qué se olvida. Entiendo que algo de la transferencia comienza a instalarse.
Segundo tiempo-Puesta en acto en la escena transferencial.
En ocasión de una ausencia mía por enfermedad, a los 7 meses de iniciadas las entrevistas,
falta a la sesión siguiente. Yo la llamo y al no encontrarla le dejo un mensaje. A la semana siguiente
concurre acompañada por su madre: Volvió a tomar pastillas- Cuando me ve, me pide perdón, y
muy angustiada dice: - “Te desilusioné”. Refiere que estaba bien, pero el sábado fue a bailar y se
encontró con Juan. Ella quiso hablar con él y él la rechazó. “Yo no me quiero morir, pero no sé cómo
hacer para salir, para no sentirme tan mal” (Intervención: Le digo que no me haga más esto, que
yo la quiero ayudar pero que ella me tiene que ayudar. Que tiene que decidir por el tratamiento)
Sanciono el acting, otorgándole el estatuto de mensaje dirigido a otro, ahora el analista. Entiendo
que este llamado al Otro se constituye como escena inaugural de la transferencia. Repite en la
transferencia, lo que marca la direccionalidad al lugar en el Otro: en esta otra escena puede
ilusionar y desilusionar. La madre estaba muy enojada con la paciente y conmigo. Pasan varias
semanas. La llamo en varias oportunidades, pero no responde.
A la semana viene a sesión: Plantea que quiere continuar el tratamiento, que la apabullaron
entre su madre y una amiga planteándole que cambiara de profesional. Cree que no fue del todo
sincera conmigo, que muchas veces no decía que no estaba bien para convencerse y convencer a
los demás, incluida yo, de que estaba bien. Al angustiarse temía que esto implicara un retroceso
en el tratamiento. “El amor, sin duda es un efecto de la transferencia, pero en su faz de
resistencia”. “La transferencia es precisamente ese algo por el cual el sujeto en el alcance de sus
medios ha establecido su sitio en el lugar del Otro” (Lacan, 1964).
¿Qué efectos tiene el acting y su sanción? ¿Cómo leer esta intervención? ¿Qué movimientos
se produjeron? Como dice Lacan, la repetición es del mismo malogro. Situación paradojal. Al
instalarse la transferencia, la vertiente de la actuación toma la escena. El “qué me quiere”,
comienza a jugarse en la relación con el analista. Tal el planteo freudiano: la palestra donde se
despliega el pulsional patógeno, el analista tomado como objeto… cualquier traspié, se paga.
Entiendo que la intervención leída retroactivamente fue una apuesta a reintegrarla a la escena
analítica. Desde la posición del Otro, intervenir esa relación al otro materno. ¿Cuál es el estatuto
de esta intervención? ¿Qué efectos tiene? El material que comienza a desplegar es la relación con
la madre. Muy angustiada (por primera vez) refiere que siempre “la menospreció y desvalorizó”.
Desde chica la consideró poco inteligente en comparación con sus hermanos. Dice de la madre
que es muy hostil, la agrede. Ella siempre se replegó, nunca pudo oponerse. El malestar en su casa
se acrecienta. Relata detalles de una fuerte pelea con su madre en donde se evidencia la
humillación de la madre para con ella. Trae un sueño a sesión: quiere decirle algo a la madre quien
mira por la ventana. Siguiente escena: quiere hablar y no puede. Grita, y no escucha sus palabras,

- 875 -
intenta levantarse, no puede. Se despierta angustiada. Asocia algo en relación a la madre mirando
por la ventana: el interés de su madre estaba puesto en lo que su padre hacía. Y dice: “nunca nos
acercamos. No puedo”. –“¿A quién?”, le pregunto. - “A ella, a nadie”, responde.
Surge un periodo de hostilidad hacia su madre. Experimenta enojo y esto la sorprende. Algo
se transmuta en esta relación. Lo cierto es que se empiezan a evidenciar ciertas provocaciones de
Verónica para con su madre. Retoma actividades que había abandonado por pérdida de interés.
Comienza a trabajarse el tema de qué causa la pérdida de interés por cosas que le gustan. Plantea
que esto sucede cuando advierte que los otros pierden interés por ella.
En una sesión relaciona lo que le pasa con los otros con su madre. Ahí es donde ella siente
el vacío. “Mi defensa fue aislarme en mi mundo”, por eso piensa que es tan retraída y que no tiene
confianza en sí misma.

LECTURA CLÍNICA
La paciente llega luego de un intento de suicidio “a instancias de su madre”. En principio,
expone las determinaciones de sus actos: el abandono de sus parejas. El intento de suicidio se
constituye como respuesta a lo que el otro de turno “le hace”. Posición subjetiva ubicada del lado
del “yo no pienso” desde la cual se positiviza el ser de la pulsión, como objeto de desvalorización
(Leyack, 2017).
Posición que la analista describe como “un recurso a la actuación”, evitando la angustia de
castración. Actúa un guión, de manera repetida, en la que el otro la humilla, la abandona. Fantasma
masoquista, en el que se sitúa bajo la férula, único modo en el que encuentra el reconocimiento
del Otro, por medio de una regresión en el que el castigo quedaría erogenizado, de acuerdo a la
lectura que realizan Freud y Lacan acerca de este fantasma (Freud, S. 1993. Lacan, 1999).
Freud en “Más allá del principio del placer” establece un tipo de sucesos que se repiten en
la cura, los cuales nunca fueron placenteros para el sujeto, y que remiten a la cicatriz narcisista.
Estos últimos, sitúan al sujeto como víctima del desprecio, y se asocian a situaciones de pérdida
de amor y fracaso: “Todas estas dolorosas situaciones afectivas y todos estos sucesos indeseados
son resucitados con gran habilidad y repetidos por los neuróticos en la transferencia” (Freud, S.,
1993, p. 2516).
¿De qué clase de repetición se trata en el caso relatado?
Se trata de una repetición vana, siempre el mismo desenlace, intento fallido de inscripción.
Falla la inscripción en tanto hay algo que no pasa por el (– fi).
Por otro lado, manifiesta un temor “a la posibilidad de volver a hacerlo”, indicio de algo
desconocido en ella, y posibilidad de buscar ayuda en otro.
En el segundo tiempo del relato aparece algo nuevo: la dirección al analista en su discurso,
posterior a un intento de suicidio, que queda manifiesta en la frase: “te desilusioné”. Por otra parte,
el “no saber” cómo hacer para salir, para “no sentirse tan mal”. Tras esto la analista sanciona el
acting, dándole estatuto de mensaje, al tiempo que señala que allí hay algo del orden de la
responsabilidad y la elección. ¿Cómo pensar esta intervención? Leyack sostiene: “La escucha está
atenta también a todo aquello que se deja oír en el discurso o es mostrado en la escena a veces,
pero que el yo no ha pensado aún. Es lo que viene del Ello” (Leyack, 2017, p. 35).

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 El par ilusionar-desilusionar a la analista no es posible sin que ésta sea habitada por una
falta. Falta que la paciente intenta colmar dando lugar al amor de transferencia, “estableciendo su
sitio en el lugar del Otro”. Esto permite plantear una hipótesis: los llamados de la analista cuando
la paciente falta, son un modo de sanción que, justamente, implican que la paciente “hace falta”.
Por otro lado, cabría preguntarse cómo se jugó esta “ausencia por enfermedad” que, por un lado,
sitúa a la analista como castrada, al tiempo que como alguien que puede “faltar”. En esta ilusión
amorosa propuesta por la paciente, intentaba convencerse y convencer a los demás de que estaba
bien, al punto de “no ser del todo sincera” (Aquí se ve como infringe la regla fundamental y como
el amor de transferencia opera en forma resistencial).
La hipótesis planteada sobre la intervención es leída retroactivamente por la analista como
“una apuesta a reintegrarla a la escena analítica”. A propósito de esto, Freud en “Análisis
terminable e interminable (2013)” plantea la cuestión de la “domesticación (bändigung) de la
pulsión, como la integración a la armonía del yo, lo cual se logra mejor si las experiencias patógenas
pertenecen al pasado, pudiendo el yo del paciente hallarse a cierta distancia.
Haciendo una relectura, podríamos establecer que el logro está en que el discurso que
encuentra al analista en su posición, vía la palabra como “diafragma de goce” (Braunstein, 2006),
permite que haya una inscripción al pasar por el –fi.
Leyack dice que “cuando lo que impera en el discurso son huellas no pensadas aún por el
sujeto, dominio del Ello, es el análisis el que las recorta para que, trabajadas, queden a cuenta del
sujeto” (Leyack, 2017, p. 47).
Puede seguirse en el relato el inicio del trabajo de reelaboración (durcharbeiten), “trabajar a
través de”, durante el cual la paciente relata un sueño y comienza a relacionar lo que le pasa con
los otros, con su madre.
“Rememora uno porque se cura” dice Lacan, por lo que el recuerdo quedaría como efecto
de la cura y no como medio (Lacan, 2003, p. 604).
Las intervenciones de la analista, su invitación a decir, a bordear lo real pulsional por medio
de lo simbólico, permiten la construcción de la escena fantasmática, armando una ficción. De este
modo, al final, se lee cierto viraje en el discurso, desde sus intentos de suicidio que se repiten
poniendo en riesgo su vida, a través del falso ser que le otorga el fantasma de manera regresiva,
haciendo consistir un Otro que la humilla y desvaloriza, a la pregunta por el deseo y la dificultad de
sostenerlo (por fuera de la madre).
Finalmente, llegamos en este recorrido al planteo de la siguiente hipótesis: el deseo del
analista permite que haya durcharbeiten. Para esto tiene que producirse el Icc. A esto apunta la
intervención sobre el acting: es un mensaje a ser leído y como tal, obedece a las leyes del lenguaje
y a la ambigüedad del significante.

- 877 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Braunstein, Néstor A. El goce: Un concepto lacaniano. - 1 ed. - Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2006.
Freud, S. (1997). La iniciación del tratamiento. En Obras Completas De Sigmund Freud. Editorial
Losada S. A. Buenos Aires (Trabajo original publicado 1913).
Freud, S. (1997). Recuerdo, repetición y elaboración. En Obras Completas De Sigmund Freud.
Editorial Losada S. A. Buenos Aires (Trabajo original publicado 1914).
Freud, S. (1993). Pegan a un niño. Obras completas. Volumen 13. Buenos Aires. Argentina.
Editorial Losada S. A. (Trabajo original publicado 1919).
Freud, S. (1993). Más allá del principio del placer. En Obras Completas. Volumen 13. Buenos
Aires. Argentina. Editorial Losada S. A. (Trabajo original publicado 1920).
Freud, S. (2013). Análisis terminable e interminable. En Obras completas: volumen 24.- 1ª ed.
(especial) – Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores (Trabajo original publicado 1937).
Lacan, J. (1999). El seminario, Libro 5. Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires.
Argentina. Ediciones Paidós (Trabajo original publicado 1958).
Lacan, J. (1999). El seminario, Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis.
Buenos Aires. Argentina. Ediciones Paidós (Trabajo original publicado 1964).
Lacan, J. (2003). La dirección de la cura y los principios de su poder. En Escritos 2.- 2ª.Ed.-
Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina (Trabajo original publicado 1958).
Leyack, P. (2017). Escrituras en el análisis. – 1ª ed – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

- 878 -
EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"Aportes de la Psicología de la Emergencia Al Campo del Acompañamiento Terapéutico" (Sr. Rossi, Luciano)

"Comunicación de Malas Noticias en Niños" (Srta. Sutil, Maria Antonella; Sr. Alvarez Craise, Hector Alejo)

"Comunicación Efectiva y Empática en Situaciones de Emergencia o Desastres" (Srta. Arbizu, Julieta)

"Psicologia de la Emergencia y Accion Politica y Colectiva en Relación a la Tragedia del Rigel" (Sr. Rossi, Luciano)

"Rigel, la Tragedia Detrás de la Tragedia" (Lic Cepeda, Claudio; Srta. Sutil, Maria Antonella)

"Rigel. Intervención Psicosocial y Estrategias de Autocuidado Para los Equipos de Primera Respuesta" (Lic Cepeda, Claudio;
Sr. Alvarez Craise, Hector Alejo; Srta. Arbizu, Julieta; Srta. Sutil, Maria Antonella)

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APORTES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA AL CAMPO DEL ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO
Rossi, Luciano; Iribas, María Eugenia
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lrossichulak@gmail.com

RESUMEN:
El espacio donde el Acompañante Terapéutico lleva a cabo sus labores es la vida cotidiana
del acompañado. Su tarea se desarrolla estando con él, siendo su soporte, vehiculizando una
acción antes imposible para él, mostrando otros modos de pensar o de hacer.
En este marco se presentan numerosas situaciones críticas, inesperadas, que incluyen el
enfrentar las crisis del acompañado, la tensión de familiares, y numerosas situaciones inesperadas
que el AT debe resolver en el momento. Todo ello requiere autocontrol y promueve el estrés para
el AT, con posibles consecuencias para su salud.
El objetivo del presente trabajo es analizar las herramientas propias de la Psicología de la
Emergencia, un rama emergente de la psicología que estudia las reacciones de las personas o
grupos en situaciones críticas, emergencias y desastres, para integrarles a los recursos del AT a
efectos de brindarle estrategias de abordaje en los episodios que se presenten en el desarrollo de
la tarea, así como herramientas preventivas diseñadas para el autocuidado de los respondientes,
que promueven la salud y el bienestar psicosocial del AT, del acompañado y de su entorno.

PALABRAS CLAVE: ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO, AUTOCUIDADO, PREVENCIÓN, PSICOLOGÍA

DE LA EMERGENCIA

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INTRODUCCIÓN:
La intención de este trabajo es poder pensar la contribución e importancia que tiene la
Psicología de la Emergencia para el campo profesional del Acompañamiento Terapéutico. El aporte
que brinda puede ser tanto teórico como práctico. En el ejercicio profesional del Acompañamiento
es muy frecuente que nos sucedan situaciones donde nuestros acompañados se encuentran en
situación de crisis. En estos casos la Psicología de la Emergencia puede dar su aporte teórico al
ser ella la rama de la psicología que estudia los cambios y fenómenos presentes en situación de
emergencia. Además, la Psicología de la Emergencia se nutre de un gran número de técnicas que
son de gran ayuda para el acompañamiento.

DESARROLLO
Según Marín Uribe (2005), la Psicología de la Emergencia es el “estudio del comportamiento
humano antes, durante y después de situaciones de emergencia, vale decir, ante situaciones que
ocurren sin que nadie así lo espere”. Como comenta Ochoa Cepero (2015), sus aportes teóricos y
tecnológicos tienen que ver con la prevención tanto primaria (dirigida a reducir la incidencia de los
trastornos), como la prevención secundaria (dirigida a reducir los efectos dañinos del suceso que
acaba de ocurrir), como prevención terciaria (dirigida a reducir o mitigar el daño ya causado).
Continuando con Ochoa Cepero (2015), podríamos definir crisis como un estado temporal
de trastorno y desorganización generado por un evento vital externo que sobrepasa la capacidad
de respuesta de la persona; en otras palabras, sus mecanismos de afrontamiento le resultan
insuficientes y se produce un desequilibrio e inadaptación psicológica. La intervención en
emergencias irá dirigida a ayudar a una persona a afrontar su crisis de forma que la probabilidad
de consecuencias negativas disminuye y la probabilidad de crecimiento personal aumente.
A este fin la Psicología de la Emergencia cuenta con una gran cantidad de técnicas tanto en
el antes, durante y después, como así también para el autocuidado del interviniente. A los fines de
este trabajo nos centraremos en los Primeros Auxilios Psicológicos, una técnica ubicada en el
durante; como así también del Mindfulness como técnica para el autocuidado.
Según la define la OPS (2002), los Primeros Auxilios Psicológicos son técnicas basadas en
la evidencia destinadas a ayudar a todo tipo de población afectada por un incidente crítico,
aplicándose en las primeras horas tras el impacto. Su objetivo es restablecer la estabilidad
emocional. Consta de varias etapas a fin de poder reducir el nivel de estrés y fomentar la
adaptación y el afrontamiento a corto, medio y largo plazo.
Los objetivos del PAP son, entre otros:

 Proporcionar alivio al sufrimiento emocional inmediato

 Reducir el riesgo de que las reacciones llamadas normales se transformen en algo
más grave.

Otra de las técnicas utilizadas es el Mindfulness. Es usada como medida de autocuidado del
interviniente pero también puede ser utilizada sobre las personas damnificadas por un estado de
crisis.
Según la define Vásquez-Dextre (2016), el Mindfulness es una técnica meditativa que, a
grandes rasgos, consiste en poner plena atención en el momento presente haciendo especial

- 881 -
enfoque en nuestro cuerpo, pensamientos y emociones. Este tipo de práctica nos permite
desarrollar un modo de actuar más responsable y voluntario en contraste con modos de actuar
más automáticos e inconscientes. Es usada en una gran gama de trastornos logrando un alivio de
los síntomas. Por ejemplo, en el trastorno del estado de ánimo y en el trastorno de ansiedad.
Por otra parte, el Acompañamiento Terapéutico, como lo dice en su página web uno de los
referentes del mismo en Argentina, “participa en la construcción de escenas que hacen habitable
la vida cotidiana. Habla, escucha, orienta…contiene: la presencia del acompañante terapéutico se
inscribe allí como un acto de lenguaje. Interviene como relevo, como auxilio, complementa una
asistencia en el tiempo y el espacio donde un acto terapéutico se hace necesario, por fuera del
consultorio o el esquema institucional”.
Es una profesión, dentro del campo de la salud mental, que se realiza en la vida cotidiana
del acompañado. Estando con él siendo soporte, vehiculizando una acción antes imposible para
él, mostrando otros modos de pensar o de hacer.
La presencia del acompañante es en sí un acto terapéutico, acto a través del cual se
establece un vínculo que la persona no tuvo hasta ese momento, y que le posibilitará instaurar una
diferencia, creando nuevos lazos de resocialización.
Hay una estrategia dirigida a una cura, y esto es lo que la diferencia de una situación no
terapéutica, en la que sólo se comparte algo con el otro. Lo curativo hace que desaparezcan los
síntomas, haya un enriquecimiento personal y se adquiera la tan ansiada capacidad o habilidad
para estar solo. Acompañar es estar con el otro, compartir.
Según Cavagna, N (1996) El acompañante terapéutico es un agente de salud entrenado
para realizar una tarea de contención, en un nivel vivencial no interpretativo, y para el cual debe
poner el cuerpo y construir una presencia receptiva, cálida y confiable La persona que se encuentra
desvalida, necesita la presencia de otro que pueda escucharlo en su dolor. Se construye un espacio
en el cual la persona puede desplegar su conflicto, dificultad, padecer
Su práctica, desde nuestra experiencia, se da con personas que sufren una gran variedad
de patologías. Muchas de ellas que producen, en el sujeto, en muchos de los casos, una menor
capacidad para hacer frente a las vicisitudes de la vida cotidiana tanto en recursos emocionales
como cognitivos, y también una mayor vulnerabilidad ante situaciones disruptivas y de emergencia.
A partir de esto habría que tener en cuenta la vulnerabilidad de los acompañados ante las
situaciones disruptivas y entenderlos como personas en crisis en algunos momentos específicos
durante la clínica del Acompañamiento Terapéutico. Lo que la Psicología de la Emergencia, como
rama de la psicología que estudia las reacciones y comportamiento de las personas que se
encuentren en una situación de emergencia (Marín Uribe, 2005), puede aportar a la clínica del
acompañamiento terapéutico es muy importante. Tanto a nivel teórico como a nivel tecnológico,
es decir, en la apropiación de las técnicas que la Psicología de la Emergencia utiliza para hacer
frente a las reacciones en su antes, durante y después.
Es frecuente encontrarnos en situaciones donde nuestro acompañado o acompañada
estalla en un berrinche o crisis por algún factor disruptivo. Este factor podría parecer inocente o
irrelevante para el resto de las personas pero para nuestro acompañado o acompañada lo expone
a su menor capacidad para poder hacerle frente y lo puede llevar a una situación de crisis. Aquí
nos encontramos con una persona que está reaccionando y por lo cual es necesario actuar y
conocer las particularidades psíquicas de esta situación.

- 882 -
 Las técnicas que utiliza la Psicología de la Emergencia como por ejemplo los Primeros
Auxilios Psicológicos y el Mindfulness, son muy útiles en nuestra práctica para poder actuar frente
a estas situaciones.
Los Primeros Auxilios Psicológicos son la primera ayuda que se brinda a las personas que se
encuentran afectadas ante una emergencia, crisis o desastre. Es una de las herramientas
fundamentales de la Psicología de la Emergencia. Para los Acompañantes Terapéuticos es útil, ya
que es muy común que los acompañados entren en situación de crisis por diferentes factores.
El Mindfulness es una técnica muy importante tanto en el autocuidado de los intervinientes
en emergencias como así también en la mitigación de sintomatología en diversos trastornos
psicológicos.
En relación al Síndrome de Asperger, patología muy común dentro de la clínica del
Acompañamiento Terapéutico, el Mindfulness sirve para que los propios acompañados puedan
realizar prácticas de auto relajamiento mediante respiraciones. Con un mínimo de pautas verbales
pueden tomar los ejercicios respiratorios que brindan el espacio mental y calma suficientes para
tomar decisiones menos impulsivas, según un artículo de Jack Russel sobre herramientas para el
tratamiento del Aperger. Ayuda, también, a tener un comportamiento menos agresivo. Aumenta la
función ejecutiva, reduce la cantidad de berrinches, eleva la empatía y la atención.
En lo referente al autocuidado puede ser una herramienta muy útil para la reducción del
estrés. Nuestro trabajo requiere de un gran esfuerzo físico y mental, exigen precisión de criterios,
juicio, habilidad para elaborar cálculos y decisiones.
Nos parece adecuada la prevención de nuestra salud mental realizando, por ejemplo, un
proceso de evaluación en salud mental con la finalidad de identificar de manera oportuna el
agotamiento emocional, síntomas de estrés y trastornos psíquicos. En este sentido la Guía del IASC
propone actividades de prevención del estrés ocupacional y autocuidado de la salud mental.
Debido a las demandas y en relación a las propias estrategias de afrontamiento, con
frecuencia el SBO (síndrome de burnout) se manifiesta en los profesionales de la salud y, en
general, en profesionales de organizaciones de servicios que trabajan en contacto directo con los
usuarios de la organización. El SBO resulta un tipo particular de mecanismo de afrontamiento y
autoprotección frente al estrés generado por la relación profesional - cliente.
Las situaciones laborales estresantes suscitan habitualmente una serie de estrategias de
afrontamiento que, en el caso de los profesionales cuyo objeto de trabajo son personas, deben ser
efectivas para manejar las respuestas al estrés, pero también han de ser eficaces para eliminar
las situaciones estresantes.
Uno de los síntomas del síndrome es el desgaste emocional que se va generando en el
trabajador debido a la interacción con otros.
El estrés en esta profesión está compuesto por una combinación de variables físicas,
psicológicas y sociales. Son estresores especialmente relevantes para el desarrollo del síndrome
las relaciones sociales de los profesionales de la salud con los pacientes y sus familiares.
Como en muchas disciplinas, en nuestra actividad es de suma relevancia coordinar con
asidua frecuencia reuniones con un equipo interdisciplinario para intercambiar información y
comunicar qué es lo que está ocurriendo, como sucede en los equipos de respuesta en situaciones

- 883 -
de emergencia. Esto sirve como oportunidad para desahogar frustraciones y malas
interpretaciones.

CONCLUSIÓN
Quisiéramos agregar y citando el Código de ética confeccionado por AATRA, Asociación de
Acompañamiento Terapéutico de la República Argentina que los acompañantes terapéuticos
ejercen su compromiso social a través del estudio de la realidad y promueven y/o facilitan el
desarrollo de leyes y políticas sociales que apunten, desde su especificidad profesional, a crear
condiciones que contribuyan al bienestar y desarrollo del individuo y de la comunidad.
En la declaración de los principios por el respeto de los derechos y la dignidad de las personas, los
acompañantes terapéuticos se comprometen a hacer propios los principios establecidos por la
declaración Universal de los Derechos Humanos. Asimismo, guardarán el debido respeto a los
derechos fundamentales, la dignidad y el valor de todas las personas.
Finalmente, como conclusión podemos decir que este trabajo apuntó a poder pensar la
conexión entre dos campos de saber y de hacer. Poder pensar a los acompañados y acompañadas
como personas que pueden estar en crisis durante nuestras intervenciones y tener en cuenta la
utilidad de herramientas de la Psicología de la Emergencia, tanto en su uso hacia los acompañados
como en nuestro autocuidado psicológico, son dos fuertes conexiones entre estos dos campos. Se
espera que los desarrollos teóricos puedan encontrar más puntos de contacto y que, ambas
disciplinas, se nutran mutuamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Antonovsky, A. (1996). The Salutogenic model as a theory to guide heath promotion. Health
Promotion International, 11(1), 11-18. doi: 10.1093/heapro/11.1.11
Araya, C. (2001). Psicoprevención y Psicología de la Emergencia. Santiago: Editorial
Infolink/Kartel.
Benyakar, M. (2003). Lo disruptivo. Buenos Aires: Biblos.
Bracco,C y Reyna, C. (2011) Síndrome de Burnout y estrategias de afrontamiento en
acompañantes Terapéuticos, REVISTA IIPSI. Disponible en
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/Investigacion_Psicologia/v14_n2/pdf/a03v14n2.
pdf
Cavagna , N (1996) mesa redonda sobre acompañamiento terapéutico Congreso de la asociación
argentina de Psiquiatría. Buenos Aires
Codigo de etica confeccionado por AATRA, Asociación de Acompañamiento Terapéutico de la
República Argentina
Edgar R. Vásquez-Dextre (2016) Mindfulness: Conceptos generales, psicoterapia y aplicaciones
clínicas. Rev Neuropsiquiatr vol.79 no.1, Lima. Disponible en
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S0034-
85972016000100006&script=sci_arttext
https://www.actoterapeutico.com.ar/
Inter-Agency Standing Committee (IASC) (2007). Guía del IASC sobre Salud Mental y Apoyo
Psicosocial en Emergencias Humanitarias y Catástrofes. Génova: IASC. Disponible en:
http://www.acnur.org/t3/fileadmin/Documentos/Publicaciones/2008/6410.pdf

- 884 -
Marín Uribe, H. (2005) PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA: COMPORTAMIENTO HUMANO ANTES,
DURANTE Y DESPUÉS DE EMERGENCIAS. Disponible en
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/desastres/introduccion_psicologia_emergencia_hm
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Ministerio de Salud (MSAL). (2013). Plan Nacional de Salud Mental 2013-2018. Buenos Aires:
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Ministerio de Salud (MSAL). (2015). Salud Mental: Recomendaciones para la intervención ante
situaciones de emergencias y desastres. Buenos Aires: Ministerio de Salud. Disponible en:
http://www.msal.gob.ar/saludmental/images/stories/recursos-comunicacion/pdf/2015-
04-24_sm-en-emergencias-y-desastres.pdf
Ochoa Cepero, M. J. (2015) LA PSICOLOGÍA DE EMERGENCIAS: UNA NUEVA PROFESIÓN, Anuario
del Centro de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Calatayud. N.º 21, pp.
173-187. Disponible en http://www.calatayud.uned.es/web/actividades/revista-
anales/21/03-08-MariaJoseOchoaCepero.pdf
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD (OPS), 2010, Apoyo psicosocial en emergencias
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situaciones de desastres y emergencias. Washington, D.C.: Organización Panamericana de
la Salud (Ed). Disponible en http://helid.digicollection.org/es/d/Js2923s/
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situaciones de desastres. Washington, D.C.: Organización Panamericana de la Salud (Ed).
Disponible en http://www.who.int/mental_health/paho_guia_practicade_salud_mental.pdf
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humanitarias y desastres. Guía para equipos de respuesta. Panamá, Áreas de Preparativos
para Situaciones de Emergencia y Socorro en Casos de Desastres de la OPS.
Russell, J.: "Mindfulness: A Tool for Parents and Children with Asperger's Syndrome" en
Mindfulness Volume 2, Number 3, 212-215. Springer Science+Business Media, LLC 2011.
Valero, S. (2002). Psicología en Emergencias y Desastres. Lima: Ed. San Marcos

- 885 -
“COMUNICACIÓN DE MALAS NOTICIAS EN NIÑOS”
Sutil, Maria Antonella; Álvarez Craise, Alejo.
Universidad Nacional de Mar del Plata- Facultad de Psicología
antonellasutil@gmail.com
RESUMEN:
En los últimos años se ha podido presenciar cómo las situaciones críticas se han expandido
en su definición, incluyendo desde fenómenos naturales (incendios, inundaciones, terremotos),
eventos disruptivos de la vida cotidiana (abusos y episodios de violencia en cualquiera de sus
formas), desastres sociales (atentados, guerras) hasta emergencias producto de la tecnología
(accidentes de tránsito, accidentes laborales, exposiciones a sustancias peligrosas entre otras).
Teniendo dichas emergencias como resultante a un sujeto (o grupo) afectado negativamente,
expuesto a situaciones de vulnerabilidad que podrían provocar elevados niveles de estrés
pudiendo modificar el curso de la vida cotidiana (Poseck, 2006).
En respuesta a los diversos escenarios anteriormente mencionados, surge una rama
emergente de la psicología abocada al estudio de las reacciones de personas y grupos afectados
por situaciones críticas, emergencias y desastres, enfocada en el impacto psicosocial, elaborando
herramientas y estrategias efectivas para la prevención y el cuidado de la salud, así como para la
intervención durante y después de las situaciones potencialmente traumáticas, área denominada
Disaster Psychology por la APA, y que conocemos como Psicología de la Emergencia.
Comunicar una mala noticia es una práctica corriente en el marco de las situaciones críticas,
muchas veces está a cargo de primeros respondientes, médicos o personal a cargo de la gestión
en emergencias e incluso adultos responsables. Hoy en día, se encuentra publicada la Guía Básica
para la Comunicación de Riesgo en Argentina, producida por el Ministerio de Salud de la Nación
en el 2015. Así mismo no siempre se está preparado para asumir la función de comunicador, de
hecho, resulta una situación ineludible que genera en el responsable elevados niveles de estrés.
La mala noticia podría definirse como aquella noticia que drástica y negativamente altera la
propia perspectiva de futuro en la victima. La persona o grupo familiar que recibe la noticia
generalmente recordará con precisión quién, dónde, cuándo y cómo le ha sido comunicada, pues,
además del impacto emocional de su contenido, la manera en que se haya realizado ayudará o
dificultará la posibilidad de recomponer su proyecto de vida (Echeburúa, 2007).
El modo de comunicar noticias tales como: muertes, desaparición, pérdidas, accidentes, etc.
puede provocar diversas reacciones en el/los sujetos e incluso la re-victimización del mismo. Los
receptores de tal noticia no solo serán los adultos, sino también los niños, resultando los mismos
una población aún más vulnerable producto de su edad y el propio desarrollo cognitivo.
Normalmente la comunicación de tales noticias a niños estará a cargo del adulto responsable por
lo que resulta imprescindible poder brindar un conjunto de pautas claras que posibilite en el adulto
la transmisión de dicha noticia y en el niño la comprensión de lo sucedido (López, 2008).
El presente trabajo se propone realizar una revisión de las guías y recomendaciones que a
nivel nacional e internacional se encuentran en uso, con vistas a una lectura crítica del espacio
que tiene la comunicación de malas noticias en niños, posibilitando entonces la construcción de
ciertas pautas generales que le brinden al adulto responsable de la comunicación un marco de
referencia.

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PALABRAS CLAVE: Infancia, Comunicación, Malas Noticias, Psicología de la Emergencia.

INTRODUCCIÓN:
En la actualidad son cada vez más los hechos que refieren a “malas noticias”, la
comunicación de las mismas resulta todo un desafío para quien está a cargo, muchas veces
siendo: personal sanitario, bomberos, policías, padres y familiares. En las sociedades de hoy,
principalmente en países occidentales, la muerte sigue siendo considerada un concepto tabú,
especialmente cuando se trata de explicarle este concepto a menores. Muchas veces con la
intención de no causar un daño mayor o evitar sufrimiento innecesario, los adultos responsables
adoptan ciertas prácticas para comunicar malas noticias, como puede ser la muerte, que pueden
resultar perjudiciales para el niño e incluso se alejan bastante de las recomendaciones de guías y
trabajos existentes (Cid, Egea L. 2011).
La denominación “malas noticias” puede tener diversas connotaciones. Por un lado, podría
decirse que refiere aquel suceso que compromete la vida de la persona que la recibe y produce un
gran impacto emocional, ejemplo: padecer un cáncer o la muerte de un ser querido. Sin embargo,
se ha comprobado que no necesariamente situaciones extremas pueden resultar una “mala
noticia” para la persona, por lo tanto, la magnitud del impacto emocional depende de la persona o
de la familia que la sufre, y por ello, una mala noticia se define como “La que va a cambiar de
forma grave o adversa las perspectivas de la persona sobre su futuro” (Sobrino, Lopez. 2008).
Cuando la comunicación de malas noticias está dirigida a menores resulta más complicado,
los trabajos publicados hasta el momento han demostrado que una comunicación adecuada
facilita el proceso de elaboración del duelo y puede evitar estados de alerta en niños (Rosner R:
et. Al. 2010).
Son diversas las variables que intervienen en la adecuada comunicación de malas noticias:
variables relacionadas con la propia vida del adulto responsable, relacionadas al contexto socio-
cultural, relacionadas con la naturaleza de la pérdida, entre otras. El presente trabajo tiene como
objetivo revisar las Guías de Comunicación de Malas Noticias en Menores nacionales e
internacionales, con la meta de definir las pautas de actuación.

¿Cuáles son las guías o manuales publicados para adultos responsables de la comunicación
de malas noticias a niños?
En lo que respecta a nuestro país la publicación de guías, manuales y/o pautas para la
comunicación de malas noticias en niños resulta escasa. En consonancia con la publicación del
2009 “Gestión de la información y la comunicación en emergencias y desastres: Guía para equipos
de primera respuesta" de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), en 2016 el Ministerio
de Salud de la República Argentina pública “Salud, comunicación y desastres. Guía Básica para la
comunicación de riesgo en Argentina” en la cual se desarrolla un modelo de gestión de la
comunicación en época de riesgo. El objetivo de la misma será brindar a los funcionarios que se
encuentren a cargo de la comunicación directrices para relacionarse con los medios de
comunicación y no salir afectados negativamente. Sin embargo, no se observan menciones
respecto al trabajo que los funcionaros de la gestión de riesgo tienen al momento de comunicar a
familiares, como tampoco se observan directrices para los adultos responsables de la
comunicación a niños.

- 887 -
 Los materiales divulgativos que se encuentran publicados en torno al trabajo de la
comunicación de malas noticias con niños, tanto en la argentina como en países extranjeros,
refieren principalmente a las reacciones de los niños luego del suceso adverso e intervenciones
en esos casos, sin contemplar la importancia de la etapa de preparación del niño y la comunicación
del suceso (Mesquida Hernando; et. Al. 2015). La Organización de Estados Americanos (OEA)
publica en 2015 el “Manual operativo para la protección integral de niños, niñas y adolescentes
en situaciones de emergencia o desastres” el cual permite obtener directrices que posibilitan al
adulto responsable de la comunicación acompañar al niño, niña y/o adolescente frente al suceso
adverso, evitando la revictimización y contribuyendo a la elaboración del mismo.
Como podemos observar, la mayoría de guías y manuales publicados por organismos
internacionales o ministerios nacionales se enfocan en la comunicación de malas noticias teniendo
como destinatario a los funcionarios que trabajan en el área de emergencia, y cómo estos deben
manejar la información frente a la comunidad. A pesar de no obtener una guía clara para adultos
responsables de la comunicación de malas noticias a niños, existen investigaciones que dan
cuenta de las etapas necesarias para la comunicación de malas noticias. En 1999 Buckman, Korsh
y Baile publican una “Guía práctica de habilidades de comunicación en la práctica clínica” en la
cual se ven reflejadas 6 etapas a modo de protocolo que permiten extraerse y ser utilizadas con
niños, a saber:
1. Preparar el contexto físico más adecuado para la comunicación

2. Averiguar cuánto sabe el paciente

3. Encontrar lo que el paciente quiere saber

4. Compartir la información

5. Responder a los sentimientos del paciente

6. Planificación y seguimiento del proceso

Pautas de intervención para los adultos responsables de la comunicación de malas noticias a

niños:
En líneas generales, y a modo de generar pautas orientativas para los adultos responsables
de la comunicación se establecerán ciertas directrices que contribuyan a dicho trabajo.
Algunos de los trabajos revisados coinciden en señalar que ante un suceso adverso las
necesidades de niños y adultos resultan ser similares, y se hace imprescindible dar respuesta
inmediata (Kennedy et. Al., 2008). Algunas de ellas son:
1. Información

2. Normalización y mantenimiento de las rutinas

3. Ambiente abierto a la expresión de las emociones y en el que reciben apoyo emocional

4. Formar parte de rituales de despedida

- 888 -
Las necesidades planteadas con anterioridad permiten crear un conjunto de pautas para la
comunicación de malas noticias a niños, que responden a 4 preguntas “quién, cuándo, dónde y
cómo” (Mesquida, et. Al. 2015):
¿QUIÉN debe dar la noticia?
Normalmente se considera a los padres como el adulto responsable que más cercanía tiene al
niño, sin embargo, si el mismo no se encuentra en condiciones se procederá a elegir a la persona
que posea una relación emocionalmente cercana y significativa con el niño.
¿CUÁNDO debe comunicarse la mala noticia?
Se deberá comunicar al niño inmediatamente o lo antes posible. El niño siempre se encuentra
alerta del entorno y las rutinas cuando las mismas cambian el menor lo vive con estrés y
preocupación. Siempre que fuere posible prever la “mala noticia”, como por ejemplo la muerte de
un ser querido, será valioso y preventivo preparar al niño para lo que vaya a ocurrir próximamente.
Anticipándolo con frases como “está muy, muy, enfermo”, por ejemplo.
¿DÓNDE debe darse la mala noticia?
Se recomienda siempre que sea en un lugar tranquilo, y donde el niño se sienta seguro y protegido,
por lo tanto, el hogar del niño será el lugar predilecto. En caso de no encontrarse en el mismo,
deberá elegirse un lugar con las mismas características mencionadas.
¿CÓMO debe hacerse la mala noticia?
Será importante que el adulto responsable de la comunicación muestre cercanía manteniendo un
contacto físico apropiado. Se deberá evitar los detalles excesivos, recordando la importancia de la
adaptación de la información, consultando siempre si tiene dudas al respecto de lo que se le va
comunicando. El acoger las reacciones y emociones expresadas del niño será de gran importancia,
ya que podría presentarse en el niño el sentimiento de culpa por lo sucedido, en ese caso será
necesario comunicar nuevamente qué es lo que paso haciendo énfasis desculpabilizar al menor.
Como última recomendación, se sugiere describir la rutina de los próximos días, brindándole un
espacio para responder dudas y transmitiéndole seguridad respecto a la continuidad de su vida.

CONCLUSION
La responsabilidad del adulto de comunicar malas noticias a menores siempre genera dudas
y miedos, así mismo alejar al menor de lo que ha sucedido con la intención de ayudar en la
adaptación a la situación es una creencia errónea que puede perjudicar el proceso de elaboración
del duelo, tanto en la niñez como en la adultez. En este sentido destacamos la importancia de
utilizar un lenguaje claro y comprensible a la edad del niño, que sea una comunicación sincera
teniendo en cuenta las pautas sugeridas de quién, cómo, cuándo y dónde informar.
Considerando estas pautas como necesarias, pero no suficientes, se enfatiza la importancia
de llevar a cabo investigaciones que den cuenta de la eficacia de dichas intervenciones.

- 889 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Valero, S. (2002). Psicología en Emergencias y Desastres. Lima: Ed. San Marcos.
Zañartu, C. (2008) La muerte y los niños. Revista chilena de pedriatria, vol. 79(4).

- 890 -
COMUNICACIÓN EFECTIVA Y EMPÁTICA EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA O DESASTRES
Lic. Julieta Arbizu
Universidad Nacional de Mar del Plata- Facultad de Psicología
julieta.arbizu@gmail.com
RESUMEN:
La finalidad de este trabajo de investigación sobre comunicación efectiva y empática en
situaciones de emergencias y desastres, surge como temática de interés ante la escasez de
publicaciones científicas sobre el tema. Se visualiza la importancia de sus herramientas y
estrategias comunicacionales para afrontar contextos de emergencias y desastres, tanto a nivel
macro como frente situaciones cotidianas. La Psicología de la Emergencia es definida por Valero
(2002), como una rama de la psicología enfocada en el estudio de las reacciones de las personas
y de los grupos humanos en el antes, durante y después de una situación de emergencia o
desastre. Su abordaje desde un enfoque Salutogénico, centrado en los factores humanos que
apoyan la salud y el bienestar, permite potenciar las habilidades comunicacionales de intervención
específicas tendientes a disminuir el impacto psicológico negativo en los afectados y en los equipos
intervinientes, potenciando sus recursos resilientes y alentando la recuperación de su autonomía.
Se encuentran principalmente dos protocolos orientados hacia la comunicación en
situaciones de riesgo. Primeramente, el formulado por el Ministerio de Salud en 2016: “Salud,
comunicación y desastres. Guía básica para la comunicación de riesgo en Argentina”. El mismo
expone que la comunicación de riesgo implica generar estrategias para promover el cuidado y
prevención que permita enfrentar estas situaciones de la mejor manera posible, minimizando sus
efectos negativos en la salud de las personas y facilitando una articulación entre los diversos
actores con sus especificidades y ámbito de actuación. Plantea, además, que la comunicación de
riesgo necesita de diferentes instituciones públicas y privadas, coordinadas entre sí, para
apropiarse de estrategias comunicativas que generen conciencia en la población más vulnerable.
En la misma línea, el protocolo de la Organización Panamericana de la Salud (2009)
“Gestión de la información y comunicación en Emergencias y desastres”, desarrolla que la
planificación de la comunicación y gestión de la información es el punto de partida para decidir
qué y cómo se va a comunicar, hacia quienes se dirigen los mensajes, a través de qué medios y en
qué contexto. Se requiere conocer el entorno y las necesidades de información, tanto de la
población como de las instituciones y autoridades del sector salud. Los mensajes en el antes deben
poner énfasis en la prevención y la comprensión de las posibles consecuencias del evento; la
población necesita saber a qué tipo de desastres podría enfrentarse. Durante y después, se debe
tener acceso a mensajes claros, tranquilizadores y de seguridad, siempre enfocados a la
preservación de la vida.
Ante la escasa información encontrada acerca la temática específica, se amplía la
búsqueda hacia comunicaciones en el ámbito de la salud en general. Se encuentra que las
habilidades comunicacionales efectivas son parte del quehacer de un buen médico, por lo que se
propone, como una de las competencias básicas en la formación médica, promover la colaboración
médico-paciente y centrarse en la relación entre ambos. (Moore & otros, 2010)
También, Otero Martínez (2008), trabaja los requisitos fundamentales para una
comunicación e información efectiva al paciente que son la capacidad de empatía y la capacidad
de resonancia efectiva como componentes de la inteligencia emocional. El objetivo que el autor
propone es brindar herramientas comunicativas a los profesionales de la salud.

- 891 -
 Se cree que es necesario impulsar el desarrollo de investigaciones científicas, ya que al
ser un campo de aplicación relativamente nuevo hay poca información y formación a futuros
profesionales de la salud.
PALABRAS CLAVE: COMUNICACIÓN, COMUNICACIÓN EFECTIVA, COMUNICACIÓN EMPÁTICA,
EMPATÍA, PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA.
BIBLIOGRAFÍA:
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del psicólogo de la emergencia. Desarrollo de una propuesta para la salud ocupacional.
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Santiago, Chile.
Beretta, M., & Flores, B. (2017). Comunicación de malas noticias en psicología de la emergencia.
Ponencia presentada en I Jornadas Marplatense y I Jornada Provincial en Psicología de la
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=guias-para-desastres&alias=19-gestion-de-la-informacion-y-comunicacion-en-
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Villar López, B. (2007) Recomendaciones sobre cómo comunicar malas noticias. Revista NURE
Investigación, 4(31).

- 892 -
PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA Y LA ACCIÓN POLÍTICA Y COLECTIVA COMO
GENERADORA DE RESILIENCIA
Rossi, Luciano
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lrossichulak@gmail.com

RESUMEN:
Este trabajo surge como producto de algunos interrogantes en mi tarea como voluntario
psicólogo de la emergencia en la tragedia del Rigel.
Desde mi experiencia pude observar como los familiares de El Repunte y luego los del Rigel
se organizaron políticamente y se manifestaron contra el Estado por la situación que llevó
trágicamente a los hundimientos.
A partir de esto voy a tratar de repensar y generar algunos interrogantes sobre el rol del
psicólogo de la emergencia en contextos similares.
Intentaré enmarcarlo bajo los postulados teóricos de la psicología crítica surgidos en los 70
y 80 en nuestro continente. Daré relevancia a las producciones teóricas con influencia del
marxismo. Las cuales sostienen la tesis de la preponderancia de la variable social para poder
comprender la psiquis. Teniendo en cuenta, siempre, la lucha de clases como contexto macro.
Trataré de contextualizar a la organización política como un dispositivo pasible de ser
ubicado en momento del “después”. Esta organización podría generar efectos resilientes. Y la tarea
del psicólogo de la emergencia es poder acompañar este proceso.

PALABRAS CLAVE: PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA, ACCIÓN POLÍTICA, RESILIENCIA.

- 893 -
INTRODUCCIÓN:
Este trabajo es fruto de algunas reflexiones surgidas desde mi rol de Voluntario Psicólogo
de la Emergencia en la tragedia del Rigel. Mi tarea consistía en brindar Primeros Auxilios
Psicológicos, si correspondiese. Estar atento a cualquier signo de descompensación de los
damnificados, entre otras.
En el caso del “Rigel”, el barco había desaparecido el 9 de junio del año 2018 frente a una
localidad cercana a Rawson. Sus 9 tripulantes permanecen desaparecidos. Haré mención también
de la tragedia del Repunte ocurrida el 17 de junio del año 2017 frente a la provincia de Chubut.
En el hubieron dos sobrevivientes, fallecieron tres trabajadores y siete permanecen desaparecidos.
La impresión más significativa que tuve de mi experiencia es poder ver como los familiares
de víctimas de los hundimientos se han podido organizar políticamente en contra de los actores
que ellos creen responsables por lo sucedido. Una de las preguntas que me ha generado es si es
posible intervenir para potenciar eso procesos desde la Psicología de la Emergencia. Y si es posible,
de qué manera será. Estas preguntas cobra mayor sentido si releemos la Psicología a la luz de los
aportes de la Psicología de la Liberación. Esta propuesta teórica valoriza lo social como variable
primordial en la constitución psíquica. También resalta la tarea del psicologo o psicologa como
desideologizador o desideologizadora.
Para intentar responder a esta pregunta y otras es necesario contextualizar la tragedia de
los hundimientos. En primer lugar, mi intención es situarlos como una consecuencia de la falta de
financiación e interés real del empresariado en la seguridad y calidad laboral de los trabajadores
y sus derechos laborales. Los hundimientos están enmarcados en la lógica del capital de generar
ganancias. La inversión en calidad laboral y seguridad en la práctica laboral es un obstáculo para
ella.
Enmarcaré la situación actual del puerto como un producto de la embestida del capital
ocurrida con mayor fuerza luego de su crisis de acumulación a principios de los 70. Luego expondré
algunas ideas provenientes de la Psicología de la Liberación y otras corrientes críticas marxistas
con el objetivo de pensar algunas ideas aplicadas al caso.
Expondré, en este análisis, el concepto marxista de ideología. Este concepto tiene que ver
con los modos de entender, pensar y manejarnos en el mundo y como está relacionado con los
intereses de clase. En especial remarcaré la tarea del psicólogo o psicóloga como desideologizador
o desideologizadora.
Trataré de dar relevancia a la organización política que conformaron los familiares y amigos
de las víctimas. La conceptualizaré como un modo de desideologización, de asunción de la
dimensión política que nos conforma a cada uno de nosotros y como una manera de salir
fortalecidos de las tragedias ocurridas (resiliencia).
Finalmente, dentro de todo el marco anteriormente desarrollado, pensaré el rol del
Psicólogo de la Emergencia y su intervención. Este nuevo campo en la psicología define tres
momentos de abordaje: antes, durante y después. La propia organización política que generaron
las víctimas se puede pensar como parte del momento del “después”.

- 894 -
INTERNACIONALIZACIÓN PRODUCTIVA, NUEVA ARREMETIDA DEL CAPITAL Y SUS EFECTOS EN EL
PUERTO DE MAR DEL PLATA
Para situar politica y economicamente las tragedias de los hundimientos haré una
exposición de lo que empezó a ocurrir, con mayor firmeza, a partir de la crisis de acumulación del
capital de los 70.
Como explica Mercante (2015), la crisis de sobreacumulación del mundo desarrollado, dio
lugar a una ralentización del crecimiento económico, y posteriormente, a un estancamiento de las
principales economías del planeta.
Se utilizaron dos estrategias para lograr una moderada recuperación de la tasa de
ganancia. En primer lugar, el avance en contra de las condiciones de trabajo para acrecentar la
tasa de plusvalía. Y, en segundo lugar, la búsqueda de nuevas áreas para la valorización del capital
en todo el mundo.
A partir de aquí el fenómeno de la internacionalización productiva experimenta un gran
crecimiento. Este proceso es la expansión a escala mundial del capital. Como dicen Lopresti y
Muñoz(2015):
El mundo fue reestructurado, a partir de los procesos de deslocalización de capitales (de
los principales centros capitalistas hacia el sudeste asiático) a través del traslado de firmas.
Las grandes corporaciones multinacionales aprovecharon las diferencias internacionales
a nivel de los salarios, que les permitieron aumentos significativos en los niveles de productividad.
(p. 54)
Su mayor característica es la búsqueda, por parte del sector empresarial, de zonas del
planeta donde la producción sea más barata.
Junto con la internacionalización del capital y el avance en la precarización laboral se
empieza a observar la reducción del número de firmas líderes en gran parte de los sectores. La
internacionalización productiva y la concentración del capital en menos manos repercute, por
supuesto, en el puerto de mar del plata.
Las consecuencias, como dice Nogueira (2018), son la precarización laboral vinculada a
las cooperativas. Estas son formas de tercerización laboral pudiendo, las grandes empresas,
desprenderse de responsabilidades fiscales. “Es la subcontratación de una empresa principal a
una segunda empresa para que realice determinadas actividades laborales.” Nogueira (2018, p.
132). Se produjo una extranjerización de la flota, que, agotados los calderos internacionales,
vienen a nuestras costas en busca de recursos. Las corporaciones empresariales industriales se
conformaron como asociaciones de capitales nacional y extranjero. De esta manera expandieron
sus mercados y su producción a expensas de la subsunción de pequeñas y medianas unidades
productivas, incorporando grandes embarcaciones dispuestas para el congelado y procesado a
bordo abarcando la totalidad del proceso productivo, desde la extracción a la comercialización.
Las tragedias de los hundimientos se inscriben en esta lógica de ganancia del capital. No
son producto del azar, o por particularidades de la actividad productiva. Como ya lo han denunciado
tantas veces familiares de las víctimas, son producto de la falta de controles del Estado y la falta
de voluntad del empresariado de garantizar las condiciones de seguridad de los trabajadores. Y
esto, a su vez, como consecuencia del deseo del grupo empresarial de acumular la mayor cantidad
de ganancias posibles. Es decir, se inscribe en la lógica de la ganancia del capital. La tragedia

- 895 -
tiene, a fin de cuentas, una causa político económica. Esta situación es un peligro latente para el
resto de los trabajadores que se embarcan.
Desde el artículo publicado por Lira (2018) “Psicoterapia de víctimas de represión política
bajo dictadura: Un desafío terapéutico, teórico y político” podemos pensar algunas líneas de
sentido para seguir pensando sobre los hundimientos y las consecuencias psicológicas de las
víctimas y sus familiares.
Lira, Becker y Castillo trabajaron con víctimas del terrorismo de Estado chileno y han
desarrollado un modelo terapéutico aplicado a aquellos. Desde el artículo podemos tomar dos
cuestiones: una referida a la muerte y la otra al vínculo entre terapeuta y paciente.
Sobre el primero, referido a la muerte, comenta que el fallecimiento de un familiar a manos
de la represión estatal no puede ser un hecho privado. El familiar es incapaz de poder hacer el
duelo de forma privada porque la amenaza de muerte sigue vigente y puede caer sobre ellos
mismos. En el caso de los hundimientos la amenaza de muerte no viene de forma directa por el
aparato represivo estatal, aparece de otra forma. A partir de dichos de familiares uno puede
observar como ellos mismos saben que otro hundimiento es cuestión de tiempo. Otro hundimiento
que, como dijimos antes, puede prevenirse. Que es difícil que se tomen todas las medidas
necesarias porque, según los dichos de los familiares, existe una connivencia entre el Estado y los
grupos empresariales para no invertir lo necesario en seguridad y reparaciones.
Otro elemento es el vínculo terapéutico. Desde la psicología clínica se habla de la
disociación instrumental. Esta es un mecanismo psíquico artificial que puede usar el psicólogo o
interviniente en una emergencia para no implicarse emocionalmente de forma que pueda afectarlo
negativamente Bleger (1985). En una situación de terapia en contexto represivo Lira propone el
Vínculo comprometido. Este modo vincular es particular de la situación represiva que se vivían en
la dictadura chilena. Este concepto “refleja históricamente la manera de enfrentar la tarea
terapéutica en medio de la fuerte represión política implementada por la dictadura.” (Lira, et al.,
2018). Implica una actitud éticamente no neutral frente al padecimiento del paciente y supone
comprender que el trastorno que éste presenta es el resultado de una experiencia traumática
infringida deliberadamente, un crimen perpetrado contra las personas por razones políticas.
A partir de esto pienso sobre el vínculo terapéutico entre interviniente y víctima en la
Psicología de la Emergencia en este caso particular ¿Tiene que ser algo similar al vínculo
comprometido que propone Lira? No lo puedo afirmar, pero pienso que hay que repensarlo dado
lo particular de la tragedia de los hundimientos. Las muertes y desapariciones en los hundimientos
son amenazas constantes que son consecuencia de la connivencia entre estado y capital, es una
amenaza de cierta forma también por razones políticas y económicas. Es posible pensar un tipo
de vínculo comprometido con los familiares.

DESIDEOLOGIZACIÓN COMO TAREA DEL PSICÓLOGO

Dentro del marxismo existe mucha discusión alrededor del concepto de ideología. Una
forma de entenderla, siguiendo la interpretación de Stefan Gandler (2006), es como falsa
conciencia. Más específicamente, es una conjunción entre una intencionalidad de la clase
burguesa y, como conciencia necesariamente falsa, producto de la propia lógica del capital.
Gandler (2006), sobre este punto expone: “La formación de la “conciencia” ideológica debe

- 896 -
entenderse, pues, como el producto tanto de un ‘conocimiento interesado’ como también de la
‘apariencia necesariamente falsa’.” (p. 129).
La ideología es una forma falsa de concepción de las relaciones y de la realidad. La cual
encubre, a fin de cuentas, relaciones de explotación del capital sobre el trabajo.
Siguiendo a Kohan (2013), la discusión sobre ideología dentro del marxismo prosigue
mucho más allá de ese punto. En el sentido antes expuesto se habla de una concepción negativa
y peyorativa de la ideología. Como obstáculo o límite al acceso del conocimiento verdadero a causa
del propio funcionamiento del sistema capitalista. Lenin y Gramsci dan un sentido positivo: todo
es ideología. La ideología es una concepción teórica del mundo e implica una ética y una práctica.
En este sentido habría una ideología burguesa que confronta una ideología socialista defendiendo
cada una sus propios intereses de clase. El discurso científico es también ideológico. Aquella
defiende intereses y no es ajena a la disputa de clases.
Prosiguiendo con los aportes de Martín Baró (1998), el psicólogo nos dirá que, en ciencia,
no hay objetividad posible, solo parcialidad ética. La parcialidad tiene que ver con el lado de la
sociedad donde uno se sitúe, entre los opresores u oprimidos.
Una de las funciones principales del psicologo o psicologa es la desideologización. Es decir,
hacer visibles las cadenas simbólicas (y no simbólicas) que, como oprimidos, cargamos desde
siempre. Como dice Martín Baró (1998) “a la luz de esta visión de la Psicología, se puede afirmar
que la concientización constituye el horizonte primordial del quehacer psicológico”. Y más adelante
expone (1998) en su artículo “El quehacer desideologizador de la psicología”:
La concientización no consiste, por tanto, en un simple cambio de opinión sobre la
realidad, en un cambio de la subjetividad individual que deje intacta la situación objetiva; la
concientización supone un cambio de las personas en el proceso de cambiar su relación con el
medio ambiente y, sobre todo, con los demás. No hay un saber verdadero que no vaya
esencialmente vinculado con un hacer transformador sobre la realidad, pero no hay hacer
transformador de la sociedad que no involucre un cambio de las relaciones entre los seres
humanos (p. 170)

PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA Y ACCIÓN POLÍTICA DE LOS FAMILIARES

Este apartado está atravesado por una intuición: que la organización y la protesta política,
llevada a cabo por los familiares y amigos de las víctimas de los hundimientos, genera efectos
resilientes.
Tanto en el caso del Rigel como en el Repunte los familiares de las víctimas se han
organizado y se han manifestado, ya sea en el Municipio como frente a Prefectura, entre otros
lugares. Anteriormente a la tragedia del Rigel, han conformado la multisectorial “Ni un hundimiento
más”, junto con ella han llegado incluso al Congreso de la Nación.
Partiendo de la lectura de la Psicología expuesta anteriormente, considero de gran
relevancia la acción política. Pienso que se la puede leer como parte de una recuperación de la
dimensión social, política y económica invisibilizada por la ideología de la clase dominante. Esto,
como dice Baró, genera un cambio en las relaciones entre las personas y el medio.
Definamos a continuación el concepto de resiliencia. No hay unanimidad entre los
diferentes autores sobre el concepto de resiliencia Duquesnoy (2014). Se puede resumir en la

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capacidad de sobreponerse a una adversidad y salir fortalecido de ella. Puede ser entendida tanto
de forma individual como colectiva. Según Vanistendael, citado del artículo de Michel Duquesnoy,
la resiliencia “es la capacidad de un individuo o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse
de forma positiva de un modo socialmente aceptable a pesar de condiciones de vida difíciles”.
Pienso que la convicción con que los familiares de las víctimas de los hundimientos se han
movilizado, las acciones en busca de sus objetivos, la creatividad que han llevado adelante, y la
trascendencia que han logrado para sus reclamos, todo esto, habla de personas resilientes.
¿Ante esta situación cuál debe ser el rol e intervención de un psicólogo de la emergencia?
Según Marín (2005), la Psicología de la Emergencia es el estudio de las personas en el
antes, durante y después de una situación de emergencia. Y en cada uno de esos momentos hay
herramientas para poder intervenir. Según Ochoa (2015), la intervención se puede realizar en
cuatro momentos: fase de pre impacto, fase de alerta, fase de alarma y período de crisis. En cada
una de estas fases el rol tiene sus particularidades.
De lo anteriormente expuesto se pueden pensar algunas ideas sobre el rol. Lo sucedido
con los hundimientos tiene la particularidad de ser una tragedia que tiene entre sus causas, a fin
de cuentas, la voracidad de los grupos empresariales por obtener ganancias. Por esta razón lo
político y económico son variables que tiene que ser tenidas en cuenta a la hora de pensar nuestro
rol. Por esta razón la inclusión de una perspectiva crítica, como la que he expuesto, en este caso
es pertinente. Dos cosas quizás se puedan pensar, en primer si es posible como psicologo o
psicologa de la emergencia aportar en la desideologización de las personas en situación de
emergencia (claramente en el momento del “antes” o del “después”). La segunda es repensar el
vínculo entre interviniente e intervenido desde el “vínculo comprometido” expuesto por Lira.
Nuestro equipo ha participado en algunas de las marchas y protestas de la multisectorial
“Ni un hundimiento más”, pienso que un poco de eso se trata lo que vengo exponiendo. Quizás tan
solo con ese acompañamiento, estando atentos a si algún manifestante necesite nuestra
asistencia, estamos entablando un vínculo comprometido.
Por otro lado, se podría pensar a la organización y manifestación de las víctimas como una
herramienta eficaz para el logro de resiliencia. Quizás la podamos pensar en el después. Podríamos
pensar si no es más adecuado este tipo de intervenciones, en casos similares, que las ya
dispuestas por la Psicología de la Emergencia.

CONCLUSIÓN
La tragedia del Rigel y la de muchos hundimientos en el puerto de Mar del Plata, como el
caso del Repunte, son situaciones complejas, multivariadas. En este trabajo quise poner de relieve
el trasfondo político económico de la tragedia. Para poder hacer un análisis desde la Psicología
considero correcto hacerlo desde algunos de los conceptos de la Psicología de la Liberación. Esta
propuesta resalta la condición de opresión como variable constitutiva de la psiquis. Propone,
también, la tarea principal del psicólogo: la desideologización. Esta tarea tiene que ver con
posibilitar que el intervenido de cuenta de su condición de opresión y, de esta forma, ayudar a su
emancipación. En este trabajo traté de pensar si esto es posible desde la Psicología de la
Emergencia.

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RIGEL, LA TRAGEDIA DETRÁS DE LA TRAGEDIA.
Cepeda, Claudio; Sutil, María Antonella.
Universidad Nacional de Mar del Plata- Facultad de Psicología
claudiocepeda@hotmail.com
RESUMEN:
El duelo y la muerte son conceptos universales, íntimamente ligados al sufrimiento
psíquico. Según Moya y Figuerola (2011), el duelo es necesario para poder continuar viviendo, para
lograr separarse del ser perdido o amado y recobrar la libertad de funcionamiento psíquico. Sin
embargo, en los testimonios de deudos, cuyos seres queridos sufrieron desaparición forzada, se
describe el atrapamiento en un estado de shock permanente, una crisis latente y continua, donde
la tristeza y el dolor por la ausencia se experimentan sin vías de solución (Portillo, 2007).
El presente trabajo pretende visibilizar y poner en discusión las dificultades para la
constitución y el atravesamiento del duelo que padecen los allegados de marinos desaparecidos
en altamar, tomando como punto de partida la experiencia vivida junto a los familiares de
tripulantes del buque pesquero Rigel, que naufragó en aguas del Mar Argentino la madrugada del
9 de junio de 2018, en el marco de una intervención de Asistencia Psicosocial realizada por
integrantes del Grupo de Apoyo Psicológico en Emergencias y Desastres, de la Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.
El estudio del duelo ha sido abordado por diferentes autores, desde las primeras
conceptualizaciones freudianas donde se define como una reacción frente a la pérdida de una
persona amada (Freud, 1917), pasando por las investigaciones de sintomatología asociada
(Lindemann, 1944), la vinculación del duelo con las crisis vitales (Caplan, 1993; Slaikeu, 1996) e
incluso la concepción lacaniana del duelo como privación, como un hueco en lo real, algo que no
es significante ni imagen, sino que surge de “las entrañas del cuerpo” (Lacan, Seminario 6; citado
en Moya y Figuerola, 2011).
Por su parte, la tarea de contención y acompañamiento a víctimas que realiza el psicólogo
en escenarios trágicos, como el ocurrido con el hundimiento del Rigel, constituye una intervención
psicosocial con especificidad propia (OPS, 2006), realizada en el marco de la Psicología de la
Emergencia (Valero, 2002), que requiere profesionales con adecuado manejo de herramientas
conceptuales y metodológicas (Arraigada y Cepeda, 2017) que le permitan comprender la
complejidad y particularidad de la intervención en situaciones de duelos en ausencia de cuerpos.

PALABRAS CLAVE: DUELO, DESAPARECIDOS, PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA, ASISTENCIA

PSICOSOCIAL, RIGEL.

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BIBLIOGRAFÍA:
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Valero, S. (2002). Psicología en Emergencias y Desastres. Lima: Ed. San Marcos.

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RIGEL. INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y ESTRATEGIAS DE AUTOCUIDADO PARA LOS
EQUIPOS DE PRIMERA RESPUESTA
Lic. Cepeda, Claudio; Lic. Sutil, M. Antonella; Álvarez Craise, Héctor Alejo; Arbizu, Julieta
Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología, Programa de Psicología de la Emergencia
Correo electrónico para contacto: ClaudioCepeda@Hotmail.com

RESUMEN:
El Grupo de Apoyo Psicológico de la UNMDP realizó una intervención de Apoyo Psicosocial
con las familias del Rigel, pesquero siniestrado en el Mar Argentino, la cual se extendió durante
casi treinta días. La misma, consistió básicamente la administración de Primeros Auxilios
Psicológicos (PAP), centrados en el acompañamiento y contención a las víctimas, desde el
momento mismo en que se declara la alerta, y hasta la presentación del informe final, con el cual
la Prefectura Naval Argentina (PNA) daba por concluido el Operativo de Búsqueda y Rescate (SAR,
Search and Rescue).
La tripulación del buque pesquero Rigel, hundido en aguas del Mar Argentino el 9 de junio
de 2018, estaba conformada por 9 marinos, todos ellos, víctimas fatales del naufragio. Sin
embargo, siguiendo a Taylor & Frazer (1978), el número de víctimas que debe tenerse en cuenta
es mucho mayor, ya que, ante la ocurrencia de una emergencia o desastre, se producen impactos
psicológicos en familiares y amigos, a quienes los autores clasifican como víctimas secundarias, y
dada la naturaleza conmocionante del evento, también pueden resultar afectados los primeros
respondientes, clasificados como víctimas terciarias (Taylor & Frazer, citado en Valero, 2002).
El presente trabajo describe las actuaciones realizadas por el Grupo de Apoyo Psicológico,
siguiendo protocolos de intervención en emergencias y desastres (IASC, 2007; OPS, 2006;
Ministerio de Salud, 2015), en el marco de un trabajo interdisciplinario ajustado a los lineamientos
del Plan Nacional de Salud Mental (Ministerio de Salud, 2013), junto a equipos de Salud, Seguridad
y Desarrollo Social de Nación y Provincia, conforme a las premisas de la Psicología de la
Emergencia (Valero, 2002; Araya, 2001), y enfocadas en el modelo Salutogénico de la Psicología
(Antovnosky, 1996), orientado hacia la Promoción de la Salud y la prevención de los efectos
potencialmente traumáticos para Salud Mental (OPS; 2002; Arraigada, Verón y Cepeda, 2016) que
generan la exposición ante acontecimientos disruptivos (Benyakar, 2003).
Diversos autores refuerzan la idea de que la exposición directa a intensas manifestaciones
de angustia, dolor o enojo por parte de las víctimas, también puede impactar negativamente sobre
la Salud Mental de los equipos de primera respuesta (OPS, 2010; Benyajar, 2003; Poseck, Carbelo
& Vecina, 2006), y los agentes de Salud o Seguridad afectados a la contención y acompañamiento
de familiares. Por este motivo, la aplicación de técnicas de desactivación emocional, tales como el
Defusing o el Debriefing (Miller, 2003; Perren Klingler, 2009; OPS, 2010) resultó de vital
importancia para el cuidado de los integrantes del Grupo de Apoyo Psicológico. En este sentido, el
presente trabajo comparte también algunas técnicas de Autocuidado empleadas por el equipo de
trabajo al cierre de cada encuentro.

PALABRAS CLAVE: Asistencia Psicosocial, Impacto Psicológico, Psicología de la Emergencia,

Autocuidado, Rigel.

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INTRODUCCIÓN:
En el marco del Programa de Psicología de la Emergencia, dependiente de la Secretaría de
Extensión y Transferencia, de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, se conformó el Grupo de Apoyo Psicológico (GAPs), un equipo de voluntarios integrado por
graduados y estudiantes avanzados, todos ellos especialmente entrenados en técnicas y
estrategias propias de la Psicología de la Emergencia, preparados para brindar asistencia
psicosocial en situaciones de Emergencias o Desastres.
Este tipo de situaciones, calificadas por Benyakar (2003) como disruptivas, afectan no
solamente a quienes sufren el impacto directo del incidente, denominados por Taylor & Frazer
(1978) como víctimas de primer grado, sino también a sus familiares o amigos –víctimas de
segundo grado– así como a los integrantes de equipos de primera respuesta (bomberos, servicios
de salud, de seguridad y personal de defensa civil), quienes conforman el grupo de víctimas de
tercer grado (Taylor & Frazer, 1978, citado en Valero, 2002; OPS, 2006; OMS, 2013; MSAL, 2015).
De este modo, el dispositivo GAPs está preparado para brindar asistencia a víctimas de
primer, segundo o tercer grado, bajo una modalidad de intervención psicosocial, esto es, siguiendo
a Benyakar (2003), abandonando cualquier tendencia psicopatologizante que nos pudiese llevar
a pensar las conductas de las personas en situaciones disruptivas como síntomas, para entender
que estamos tratando con reacciones, reacciones normales frente a situaciones anormales.
Por esta razón, las estrategias y herramientas que conformen este modelo de intervención
deberán seguir las premisas de la Psicología de la Emergencia (PE), la cual estudia las reacciones
de personas, grupos o comunidades frente a situaciones de emergencia o desastre (Valero, 2002;
Araya, 2001). La PE se enmarca dentro del enfoque Salutogénico de la psicología (Antonovsky,
1996), orientado hacia la Promoción de la Salud y la prevención de los efectos potencialmente
traumáticos para Salud Mental (OPS; 2002; Arraigada, Verón y Cepeda, 2016), que pueden generar
la exposición ante acontecimientos disruptivos (Benyakar, 2003).

CARACTERIZACIÓN DE LA DEMANDA
Dado que integrantes del GAPs vienen acompañando a las familias del pesquero El Repunte,
hundido el 17 de junio de 2017, resultó entonces convocado el equipo GAPs el pasado 9 de junio
de 2018, para brindar apoyo psicosocial a familiares del Rigel, mientras la Prefectura Naval
Argentina llevase a cabo el Operativo SAR de la embarcación, la cual había perdido contacto con
PNA en horas de la madrugada de ese mismo día.
La tripulación del buque pesquero (fresquero) Rigel, estaba conformada por 9 marinos, todas
ellas víctimas en primer grado del siniestro. Sin embargo, el número de víctimas de segundo grado
asistidos fue por momentos superior a 50 personas, consistente esto con las estimaciones de OPS
sobre que, el número de familiares y amigos impactados por una tragedia, pueden llegar a ser
hasta 6 veces mayor al número de damnificados primarios (OPS, 2006).
Partiendo de esta premisa, y basado en la experiencia de naufragios anteriores, las
autoridades del Consorcio Puerto Regional (CPR) de Mar del Plata, convocaron la asistencia del
GAPs para la contención y acompañamiento de familiares, habida cuenta de la carga emocional
que implica la angustiosa espera mientras se desarrolla el Operativo SAR.

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INTERVENCIÓN CON LOS FAMILIARES
La intervención del GAPs comenzó pasado el mediodía del sábado 9 de junio, con la llegada
de los primeros familiares a las dependencias del PNA en el Puerto de Mar del Plata, en una jornada
fría y lloviznosa. El pronto arribo del GAPs a las escena, permitió observar las condiciones físico-
ambientales donde aguardaban las familias por noticias: un salón grande, muy frío, sin ningún
servicio ni atención incluso para los mayores o quienes se acercaban con niños, obligando al GAPs
a informar y visibilizar esta situación a miembros del CPR, quienes dieron una rápida respuesta,
poniendo a disposición un espacio diferente, más confortable para la espera, con servicio de
bebidas calientes y algún refrigerio, sanitarios accesibles y comodidades para la atención de los
menores, incluyendo un par de bebés que llegaban acompañando a sus madres.
Siguiendo los protocolos de Primeros Auxilios Psicológicos (IASC, 2007), el acompañamiento
y contención inicial brindado por el GAPs se complementaba con un relevamiento socio-ambiental
de las familias, así como de la composición de los grupos y parentescos, información que sería
fundamental con el correr de los días, para que los efectores del Ministerio de Salud, Desarrollo
Social y los servicios de Atención (Judicial) a la Victima de Nación y Provincia, pudieran brindar
asistencia específica y personalizada a cada familia, sin caer en la revictimización secundaria que
implica preguntar y repreguntar una y otra vez los mismos datos a los afectados.
Otro espacio de actuación, que permitió aplicar algunos lineamientos básicos propuestos en
los protocolos de comunicaciones para situaciones de emergencias y desastres (OPS, 2009), fue
el acompañamiento al Comité de Crisis (CC), integrado por autoridades políticas de Nación y
Provincia, incluyendo al Secretario de Seguridad Ciudadana, dependiente del Ministerio de
Seguridad de la Nación, al Ministerio de Producción de la Provincia, al Secretario de Asuntos
Marítimos de la Provincia, autoridades del CRP y autoridades del PNA, este último en carácter de
organismo responsable del operativo SAR.
Así, la extensa intervención psicosocial, que se prolongó durante casi treinta días, brindando
acompañamiento y asistencia a familiares del Rigel, desde la declaración de la emergencia y hasta
la finalización del operativo SAR, incluyó la presencia de los 14 voluntarios del GAPs repartidos a
lo largo de 37 partes informativos del CC, 2 marchas, presencia en la sesión especial que la
Comisión de Intereses Marítimos de la Cámara de Diputados de la Nación celebró en la sede del
CRP y numerosas reuniones del Comité de Crisis, insumiendo una carga de 420 horas/integrante
de dedicación efectivas.

NAUFRAGIO, UN DESASTRE CON “DURANTE” EXTENSO

Si bien los estándares del protocolo PAP (OPS, 2002; OPS, 2006; IASC, 2007) recomiendan
un plazo para la aplicación del mismo que va desde algunas horas hasta aproximadamente 7 días
de ocurrido el incidente disruptivo, para el caso particular de este naufragio –tipificación de
incidente que a la fecha no cuenta con protocolos de intervención específicos en nuestro país– el
GAPs debió asumir, como criterio de aplicación del PAP, al período vigente del operativo SAR, ya
que mientras el mismo se mantiene activo, los cuadros emocionales que presentan los familiares
afectados resultan consistentes con las reacciones que se producen durante las primeras horas
de una emergencia clásica, alternándose estados de negación y enojo, con intensas
manifestaciones de ansiedad y angustia, las cuales se van incrementando con el correr de los días,
a medida que la esperanza de encontrar vivos a los tripulantes disminuye.

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 De este modo, el acompañamiento y contención a las familias realizado por el GAPs en
dependencias del CPR y de PNA, en la fase que podríamos denominar el “DURANTE” de la tragedia,
fue realizado conforme los protocolos de Primeros Auxilios Psicológicos (PAP) validados por la
National Child Traumatic Stress Network (NCTSN, 2006) y la Inter-Agency Standing Committee
(IASC, 2007), de acuerdo a los criterios encomendados por la OMS.
El PAP, una herramienta que tiene por objeto brindar ayuda a niños, adolescentes y adultos,
personas o grupos, para afrontar las consecuencias inmediatas de las emergencias o desastres,
se propone establecer una conexión humana compasiva y no intrusiva con el individuo,
identificando sus necesidades y preocupaciones inmediatas, recogiendo información adicional que
este pueda brindar, a efectos de adaptar las intervenciones a su situación particular, ayudándolo
de este modo a establecer contacto con redes de apoyo (familiares, amigos y recursos
comunitarios), a la vez que proveyendo información sobre las reacciones esperables frente al
estrés agudo padecido (normalización), brindando estrategias de manejo de adversidades que
permitan reducir la angustia y conectando a los damnificados con los efectores de Servicios
Públicos disponibles, que puedan necesitar en ese momento o en el futuro. De esta manera, el
protocolo PAP busca reducir, en el corto y mediano plazo, la angustia producida por eventos
traumáticos y promover el funcionamiento adaptativo y habilidades de afrontamiento, para lo cual
es menester ajustar las intervenciones a las características y necesidad propias de cada sujeto,
así como a sus modos de reaccionar frente al evento (MS, 2015; OPS, 2006; NCTSN, 2006; IASC,
2007).

IMPACTO EN LA SALUD MENTAL DE LOS EQUIPOS DE INTERVENCIÓN

Diversos autores (Moreno Jiménez, Morante Benadero, Rodríguez Carvajal y Rodríguez
Muñoz, 2008) sostienen que la atención a personas padecientes (LNSM, 2010) alcanza un
desarrollo efectivo, debido fundamen-talmente a la aplicación de la capacidad empática del
interviniente. En este sentido, si bien la empatía se constituye como un factor determinante que
resulta positivo, ya que refuerza el vínculo con los afectados y facilita el proceso de ayuda, también
puede transformarse en negativa, toda vez que el respondiente no logra distinguir entre su propia
realidad y la de la víctima, situación que lo puede llevar a sentirse desbordado o incluso desarrollar
reacciones similares a las personas damnificadas. Por su parte, Figley (1995) afirma que, cuando
el trabajo profesional implica compartir de manera prolongada historias y experiencias penosas de
otras personas, se podría estar expuesto a una situación de desgaste emocional, potencialmente
patógena. (Figley, 1995; Moreno Jiménez, Morante Benadero, Rodríguez Carvajal y Rodríguez
Muñoz, 2008; citados en Fischetti, Sutil y Zarza, 2017)
Consistente con ello, los manuales y guías de OMS (2010) y OPS (2002; 2006) sostienen
que los trabajadores de campo abocados a servicios de primera respuesta pueden resultar
afectados en su Salud Mental debido al impacto negativo que resulta de la exposición ante
situaciones de emergencia o desastres.
En el caso particular de la intervención realizada con las familias del Rigel, durante cuatro
semanas, caracterizadas por una exposición prologada a intensas manifestaciones de sufrimiento,
dolor y enojo por parte de los asistidos, puso a prueba todas las estrategias resilientes de
autocuidado aprendidas de los integrantes del GAPs.
Entre los recursos salutogénicos aplicados por el GAPs, cabe mencionar la administración
de protocolos desactivación emocional luego de finalizada cada intervención, tales como el

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Defusing, diseñado por Mitchell (1993) y el Debriefing, también propuesto por Mitchell (1993) pero
con interesantes modificaciones incorporadas por la Dra. Gisela Perren Klingler (Mitchell, 1993,
citado en Miller, 2003; Perren Klingler, 2009).
El Defusing, una técnica basada en una sesión breve, semiestructurada, se aplica después
del incidente, en este caso la intervención, tan pronto como sea posible o en las primeras 24 horas
luego de ocurrida. Se conduce dentro de una atmósfera de apoyo mutuo, en la cual los
participantes describen sus sentimientos y reacciones al suceso. Su objetivo es crear una
atmósfera positiva, de apoyo y escucha respetuosa, sin permitir las críticas. Por otra parte, el
Debriefing, se lleva a cabo una intervención grupal estructurada, donde se busca examinar y
ayudar a los intervinientes a enfrentarse a los sonidos, olores, pensamientos, sentimientos,
recuerdos y reacciones físicas percibidas durante la situación crítica, y la respuesta que los mismas
generan en el interviniente, integrándolos como reacciones normales ante un evento anormal, a
efectos de prevenir manifestaciones sintomáticas o traumáticas futuras.

ESTRATEGIAS DE AUTOCUIDADO
En su función preventiva, la Psicología de la Emergencia provee herramientas tales como la
capacitación, los simulacros y las estrategias de autocuidado destinadas a ayudar a los integrantes
de equipos de primera respuesta (salud, seguridad, bomberos) y en general para todos aquellos
que, en su quehacer diario, se vean enfrentados a situaciones que impliquen riesgo para su salud
y bienestar.
Dentro de estas estrategias de autocuidado, las guías para primeros respondientes (OPS,
2002, 2006, 2010) incluyen la meditación como un importante recurso resiliente vinculado a la
promoción de la salud y el control del estrés. Una buena adaptación de la meditación a nuestra
cultura occidental la constituye el Mindfulness (Kabat-Zinn, 1991), una herramienta práctica y
efectiva para el autocuidado, denominada también como “atención plena”, concebida como una
técnica para llevar la propia atención a las experiencias que se están percibiendo en el momento
presente, aceptándolas sin juzgar.
De acuerdo con Parada Torres (2009), el cuidado de la salud de los emergencistas, debe
iniciarse preventivamente y continuarse durante la intervención en situaciones críticas,
inmediatamente después y en los días y semanas siguientes, ya que el estrés excesivo se acumula,
convirtiéndose en un factor de riesgo personal. Por ello, las instituciones deben poner énfasis en
la elaboración de programas preventivos que permitan el autocuidado de sus integrantes, dentro
y fuera del área laboral, desde potenciar los hábitos saludables, las actividades de ocio, fomentar
los vínculos sociales y demás estrategias que ayuden a generar resiliencia y fortalezas personales,
para la gestión del estrés y la promoción y cuidado de la salud.
Teniendo en cuenta estas teorizaciones como parte de la formación y entrenamiento del
GAPs, cada uno de los miembros pudo generar sus propias estrategias y actividades personales a
manera de desactivación emocional, tanto en el durante con la contención a los familiares, como
en el retorno a sus actividades cotidianas.

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COMENTARIOS FINALES:
A modo de cierre, y como conclusiones de la experiencia, cabe destacar la importancia que
reviste la formación y entrenamiento específico en herramientas propias de la Psicología de la
Emergencia, el cual permitió, a los graduados y estudiantes avanzados que acudieron diariamente
durante los casi treinta días que estuvo activa la operación SAR, la posibilidad de dar respuesta a
las demandas cotidianas que surgían tanto de los familiares como del Comité de Crisis, articulando
lo aprendido en teoría y entrenamientos previos con un caso real, en un marco de intervención
profesional protegido con estrategias de autocuidado.
Por otra parte, la experiencia acumulada adquirida y el devenir de las situaciones diarias,
fue determinando la construcción grupal de estrategias de intervención, y con ello un saber que
debería ser aprovechado para la elaboración futura de un protocolo de asistencia psicosocial en
situaciones de naufragios.

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- 908 -
EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"La Posición del Coordinador y los Múltiples Atravesamientos en la Escena Grupal." (Lic.
Calafate, Agostina)

"“mutaciones: de Espacio de Juego Para Niños a Espacio en Juego con Niños”" (Ps. Castaño,
Mónica)

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LA POSICIÓN DEL COORDINADOR Y LOS MÚLTIPLES ATRAVESAMIENTOS EN LA
ESCENA GRUPAL
Calafate, Agostina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: agoscalafate@hotmail.com

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo pretende realizar un comentario sobre algunas posibles líneas de lectura
acerca de las múltiples dimensiones que atravesaron el dispositivo pedagógico y vivencial,
Jornadas de Experiencias Grupales, puesto en marcha en la cursada de la asignatura Psicología
de los Grupos en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
El dispositivo pedagógico y vivencial propuesto por el equipo docente de la cátedra tiene
como objetivo principal generar las condiciones de posibilidad para que los estudiantes vivencien
una experiencia en la que se pueda dar lugar a la producción de pensamientos acerca del campo
de lo grupal.
En las Jornadas de Experiencias Grupales se trabaja con la implementación de la
multiplicación dramática. La implementación de este dispositivo/técnica tendrá como objetivo
propiciar que el encuentro de los integrantes del grupo se produzca de manera diferente a como
se venía realizando hasta ese momento en el grupo de discusión. Se intentará además que, en el
atravesamiento de la escena grupal, se dé lugar a la resignificación y apropiación de los contenidos
teóricos trabajados semana a semana, tal como lo enuncia Ana María Fernández “ya no se trata
de enseñar los grupos grupalmente sino de crear las condiciones pedagógicas que hagan posible
producir pensamiento sobre lo grupal, la subjetividad, las instituciones, etc.” (Fernández, A.M,
2007, p.133).
Por otro lado, el lugar de la coordinación debe ser pensado desde un rol diferente en tanto
el dispositivo que será puesto en marcha y sostenido, es diferente al que habita semana a semana
en la cursada de la asignatura.
Desde la coordinación, será necesario tener en cuenta no sólo los momentos específicos del
dispositivo a poner en marcha, sino las múltiples dimensiones (histórico-social, epocal, deseantes,
fantasmáticas, políticas, etc.) que atravesarán la escena grupal. La disposición subjetiva del
coordinador, será un posicionamiento fundamental para poder alojar aquello que sea de orden de
lo diverso. Disposición subjetiva, en tanto posicionamiento ético, permitirá que el dispositivo sea
una ocasión de aprendizaje y vivencia. Aprender acerca de lo grupal y no de los grupos, implicará
que los estudiantes realicen una articulación entre teoría y experiencia, vislumbrando de qué modo
las dimensiones atraviesan la multiplicación puesta en marcha.
Será la implicación subjetiva del coordinador la que facilitará el encuentro con otros,
posibilitando el aprendizaje y la experiencia de formar parte de un dispositivo grupal. En palabras
de Graciela Jasiner:
“Hay una cierta actitud del coordinador, en su posibilidad de demora, de
encuentro con un vacío en su coraje de violentar el sentido común, en su posibilidad de
soportar una tensión más que de conquistar una respuesta, o sea, en el animarse a
sostener una paradoja que puede producción de una trama grupal, propiciatoria de
anudamientos de subjetividades” (Jasiner, G, 2007, p.4).

- 910 -
Pensar al coordinador
Ahora bien, para poder pensar el rol de la coordinación debemos tener en cuenta la noción
de dispositivo, en tanto las Jornadas de Experiencias Grupales son pensadas como un dispositivo
pedagógico en el que se tiene como principal objetivo generar las condiciones de posibilidad para
dar lugar a una experiencia vivencial acerca de lo grupal. En términos de Michel Foucault un
dispositivo será:
Una relación entre distintos componentes o elementos institucionales que
también incluiría los discursos, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, filosóficos,
morales y/o filantrópicos, que circulan dentro de dicha relación (…) el dispositivo mismo
es la red que se establece entre esos elementos (Fanlo, L, 2011, p.2).
Siguiendo la definición otorgada por Foucault, deberemos tener en cuenta entonces que la
coordinación se verá atravesada por las prácticas de saber-poder, en las que se inscriben los
diversos dispositivos. Ahora bien, el dispositivo en tanto red de elementos heterogéneos será
puesto en marcha y habitado por el coordinador. Se pensarán de manera previa los momentos a
llevar a cabo y objetivos a cumplir. En las jornadas se trabaja con la técnica de multiplicación
dramática que, en palabras de Ana María Fernández (2007),
Consiste en presentar una escena inicial que opera como disparadora de una
sucesión ininterrumpida de escenas que surgirán a partir de conexiones y
desconexiones que realizan los participantes de la escena inicial o algunos de sus
elementos como con elementos de algunas posteriores (p. 136-137).
Situar contextualmente el desarrollo de las Jornadas de Experiencias Grupales nos permitirá
poder realizar una lectura acerca de los diversos sentidos que hayan insistido en las escenas de
la multiplicación dramática. En el presente trabajo se tendrá en cuenta lo acontecido en las últimas
jornadas llevadas a cabo en el segundo cuatrimestre del año 2018.
Resulta necesario contextualizar el momento en el que las mismas fueron puestas en
marcha para poder realizar una lectura de aquello que se multiplicó y aquello que se silenció.
A nivel social y político nuestro país se encontraba atravesado por diferentes dimensiones.
El incremento en el número de femicidios y actos de violencia machista semana a semana,
la diversidad de manifestaciones en las que participaron diversos colectivos, y la desaparición
forzada de Santiago Maldonado el 1 de agosto, eran relatos cotidianos presentes en los medios
de comunicación y en las diversas instituciones, por ejemplo universitaria y de educación
secundaria como así también en la calle, expresado en manifestaciones que reclamaban justicia
al Estado.
Ahora bien, las jornadas se llevaron a cabo el sábado 16 de septiembre en las aulas del
complejo universitario de la ciudad de Mar del Plata. La multiplicación dramática se inicia, luego
de haber dramatizado una escena previamente seleccionada. Mencionaré alguna de las escenas
multiplicadas para poder graficar de qué modo la dimensión política- social atravesó a la escena
grupal y la coordinación.
Algunas escenas multiplicadas:
1) Se junta un grupo de personas manifestándose en contra de la sobremedicalización. El mensaje
expresado con carteles y con megáfono es: “No a la sobremedicalización.”
2) La coordinadora se sienta en el suelo y se pregunta ¿Voy o no voy a la marcha? ¿Qué hago?
Interviene en la escena una integrante del grupo preguntándole por un golpe que tenía en el rostro

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“mamá… ¿Qué tenes ahí?”. La coordinadora le responde que no se meta, que son cosas de
adultos. Interviene una amiga de la joven, que la invita a salir a un boliche.
3) Escena en un boliche con una mujer que es acosada por un hombre y que es interrumpida por
la figura de seguridad que lo saca de la escena.
4) Un grupo de hombres se encuentran en una salida nocturna y uno de ellos se despide de sus
amigos diciendo lo bien que lo pasó y lo tranquilo que se va a su casa porque es hombre y no corre
ningún riesgo.
5) Dos chicas están a la salida de un boliche por tomar un taxi, dejan pasar varios que les parecen
sospechosos y deciden tomar uno juntas. Una se baja y le pide a la amiga que le siga escribiendo,
el taxista la lleva por otra ruta que la que debería ser…le pide que gire a la derecha y gira a la
izquierda, la joven termina tirándose de auto en movimiento.
6) Dos chicas se encuentran hablando acerca de la ropa de otra. Una de ellas le pregunta a su
amiga por qué habla así…si es una mujer al igual que ellas. La otra expresa que no sabe qué
pensar, hay mucha información que la rodea, los medios, la opinión de la gente. Ya no sabe qué
hacer. Y la amiga le pregunta ¿Y entonces qué hacemos?
7) Cántico alegre de tres amigas que marchan por “Ni una menos”. Comienzan a incorporar
participantes en la escena, hasta que finalmente todos los integrantes de las dos comisiones se
encuentran cantando y saltando por ni una menos.
En el caso de la jornada que es analizada en el presente trabajo, la última escena
multiplicada concluyó con la participación de todos los integrantes del grupo presentes, con un
clima festivo y de júbilo en el que, frente a la presencia constante de las expresiones del machismo
hacia las mujeres en las diferentes escenas, la respuesta fue realizar una marcha en la que
gritando y bailando se enunciaba el canto de “Ni una menos”. En esta última escena, no se
estableció una línea divisoria entre actores de la escena y público espectador de la misma, todos
los integrantes del grupo formaron parte.
Entonces ¿cómo pensar el atravesamiento de la dimensión socio-política en lo grupal y en la
coordinación? Ana María Fernández en El campo grupal (2002) realiza su aporte:
En una multiplicación dramática, donde desde el lugar de la coordinación, más
que develar el sentido oculto, más que comprender aquello que la escena representa,
comunica o expresa, puede verse cómo la misma es generadora de un juego de
combinaciones de distintas figuraciones que sus significaciones imaginarias inventan.
La secuencia de escenas se ubica más allá de un nivel expresivo comunicacional:
produce, genera, dispara, inventa, diversos sentidos (p. 149).
La figura del coordinador y el modo en qué se posicione, será central al momento de pensar
la condición de posibilidad del despliegue de lo inesperado. Una coordinación que se ejerza desde
un posicionamiento que contemple la crítica reflexiva y ética, habilitará el despliegue de lo diverso
al momento de la puesta en marcha de la multiplicación dramática.
De modo que, además de la formación teórica y la pericia al momento de la coordinación
de un dispositivo grupal, deberá “trabajar con un criterio de construcción de caja de herramientas.
Esta idea foucaultiana supone en principio dos cuestiones básicas (…) construir instrumentos para
pensar problemas, y su composición no puede realizarse masque gradualmente a partir de la
elucidación de situaciones específicas” (Fernández, A. M, 2007, p. 32).

- 912 -
 Es decir, que no será la función del coordinador la búsqueda de sentido a develar en cada
escena, al momento en que la multiplicación está aconteciendo, como tampoco se tomará cada
escena de modo literal o representativo. Se tendrá en cuenta para su posterior análisis no solo lo
acontecido, sino lo vivenciado en términos de afectación. Afectación que deberá tener un registro
a nivel individual desde la coordinación para poder pensar, en otro tiempo, los modos de
intervención y habilitación o no de lo diferente.
Una coordinación que ponga en marcha el dispositivo y lo habilite, generará las condiciones
para que, aquello que socialmente atraviesa de manera singular a cada integrante de grupo, arme
trama en lo grupal.
No hay una realidad externa que produce mayores o menores efectos de influencia sobre los
acontecimientos grupales, sino que tal realidad es parte del propio texto grupal, en sus diversas
modelizaciones, es por ende fundante de cada grupo, más que escenografía, drama grupal
(Fernández, A.M, 2002, 148).
Algunas posibles líneas de sentido
Teniendo en cuenta las escenas seleccionadas al momento de armar el presente trabajo,
podría pensarse que en las jornadas llevadas a cabo el 16 de septiembre de 2017 se encontró
presente y de manera insistente la figura de la protesta y de la lucha en el ámbito de lo público, la
exposición y visibilización de problemáticas sociales que afectan cada uno y que no se encuentran
resueltas y son tratadas a diario en diversos espacios, como así también el malestar que genera.
Uno de los sentidos posibles podría aludir a la puesta en marcha de la deconstrucción del
imaginario instituido con lo que respecta al ser mujer en la sociedad actual. En las diferentes
escenas se dramatizó qué implica ser mujer hoy, como así también que significa salir de noche, y
los peligros a los que se enfrenta la mujer. Por otro lado, el enfrentamiento entre mujeres, la
constante presencia de discursos que validan y promueven dicho enfrentamiento y el modo en que
los colectivos organizados pueden combatir los procesos de individuación y apatía.
Insistiré en que estos son algunos de los sentidos que pueden ser pensados en relación a
las escenas multiplicadas, en tanto estas pueden ser pensadas como pliegues y repliegues, que
se enlazan y desenlazan conteniendo diversidad de sentidos.
Quedan replanteadas cuestiones como el problema del origen, ya que una
multiplicación dramática no tiene principio ni fin; la cuestión de la situación pues una
de sus características más destacables es que produce experiencia; la cuestión de la
relación entre significancia y subjetividad, dado que una multiplicación dramática
genera procesos que no se limitan a los juegos de las significaciones y la producción de
sentidos (Fernández, A.M, 2007, pp. 193-194).
Poder contemplar la posibilidad de que haya múltiples sentidos que insisten, implicará no
solo entender a la multiplicación dramática como una técnica, sino a un modo de trabajar lo grupal.
Desde la cátedra Psicología de los Grupos de la Universidad Nacional de Mar del Plata no se
pensará al grupo, desde la lógica de lo uno y del objeto discreto, sino que se tendrán en cuenta los
múltiples atravesamientos mencionados en páginas anteriores, y desde este posicionamiento
epistemológico se pensará la coordinación de los grupos. Los grupos, no como intermediarios entre
la psique y la sociedad, sino como campo de problemáticas en los que “se trata de pensar-
entendido el pensamiento como un modo de experiencia- sabiendo que en el camino de quiebre
de sentidos comunes disciplinarios necesariamente se transitarán zonas borrosas tal vez
imposibles de evitar se intenta eludir las comodidades de lo ya sabido” (Fernández, A.M, 2007,
p.29).

- 913 -
A modo de reflexión
Pensar la coordinación de grupos, teniendo en cuenta a lo grupal no como algo recortado y
aislado, sino atravesado por la multidimensionalidad, implicará una tarea de complejidad y análisis
en la que el coordinador, llevará adelante su tarea desde un posicionamiento asumido.
Dicho posicionamiento será una dimensión que conformará al dispositivo y los efectos que
éste tendrá en la subjetividad de quienes lo habiten. Entiendo a la Jornada de Experiencias
Grupales como un dispositivo, y en tanto tal, productor de subjetividad que tendrá efecto sobre
los cuerpos, las afectaciones, y los discursos. En él circulará el imaginario y las diversas
significaciones que lo conforman, configurándose como un espacio oportuno para poder vivenciar
lo aprendido teóricamente. Una ocasión de aprendizaje y vivencia, en la que se pone en juego el
cuerpo de un modo diferente al ser estudiante instituido. Y es por ello que será de central
importancia la posición que el coordinador asuma.
Poder llevar a cabo un registro de las propias afectaciones y de la implicación subjetiva
posibilitará instaurar interrogantes y reflexionar acerca desde qué lugar se podrá pensar con otros.
La indagación de las implicaciones (Lourau, 1975; Fernández, López,
Borakievich, Rivera, y Bokser, 2008; Fernández, 2013-a) es otro de los procedimientos
elucidatorios en nuestros modos de trabajo: aquel por el cual es posible ubicar desde
qué posiciones cada una/o y como equipo, enuncia algo (Fernández, A.M, 2014, p.23).
Poder rastrear, delimitar o demarcar desde qué posición se está enunciando algo como
coordinador, considero es una de las tareas que servirán para elucidar algunos de los múltiples
sentidos y efectos que acontezcan con la puesta en marcha del dispositivo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Argentina: Editorial Biblos.
Jasiner, G. (2007). ¿Cómo coordinamos grupos? Disponible en:
www.ingrupos.com.ar/textos.html.

- 914 -
MUTACIONES: DE ESPACIO DE JUEGO PARA NIÑOS A ESPACIO EN JUEGO CON NIÑOS
Castaño, Mónica
Secretaría de Desarrollo Social. Municipalidad de Rosario.
monigcastano@gmail.com

RESUMEN:
Los espacios lúdicos grupales con niños han sido y son prácticas que se llevan a cabo en
distintas instituciones territoriales.
Se parte de la noción que un espacio grupal con características lúdicas beneficia a un/a
niño/a en su padecimiento subjetivo y que un/a psicólogo/a puede intervenir. De allí se
desprenden las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los aportes del Psicoanálisis para que un
espacio lúdico grupal sea terapéutico? ¿Cuáles son los indicadores que dan cuenta que en este
tipo de intervenciones el psicoanálisis puede aportar desde una especificidad acerca de lo
terapéutico? ¿En qué se diferencia un espacio grupal lúdico llevado a cabo por una persona
formada psicoanalíticamente? ¿Cuál es el marco teórico y técnico para encuadrar este tipo de
prácticas dentro de la pertinencia al psicoanálisis?
La construcción problemática es entendida como un recorte que exige redefinir los modos
de pensar, el cual no se reduce en la búsqueda de respuestas sino que moviliza hacia la
construcción de preguntas que generen posibilidades de análisis y nuevas producciones de
pensamiento. Un movimiento recursivo, donde la praxis sea tensión entre lo conceptual y la
práctica.
A partir del año 2010 se trabaja en instituciones que dependen de la Secretaría de Desarrollo
Social de la Municipalidad de Rosario llevando adelante dispositivos lúdicos grupales con niño/as
entre 6 y 13 años. En las categorías de juego, espacio, niño/a y adulto/a se encuentran los
fundamentos para poder transmitir una práctica desde el psicoanálisis que haga diferencia.
Porque son construcciones que tienen que estar para que allí acontezca el acto creativo (Winnicott;
2009).
Es un intento de visibilizar este tipo de prácticas en el territorio que se llevan actualmente;
retomar la discusión y el debate en torno a esta práctica, realizar ese pasaje de la anécdota
experiencia hacia la construcción de un marco en su pertinencia en la práctica psicoanalítica con
niños/as.
Se busca transmitir una experiencia lúdica en los bordes y sus mutaciones en el territorio y
desde el psicoanálisis.

PALABRAS CLAVE: ESPACIO DE JUEGO, NIÑO/AS, PSICOANÁLISIS

INTRODUCCIÓN:
Trabajo como Psicóloga en un “Centro de Convivencia Barrial” que depende de la Secretaría
de Desarrollo Social de la Municipalidad de Rosario. Allí sostengo la práctica en la que generamos
espacios de juego. La/os niña/os que participan en su gran mayoría son derivada/os de escuelas,
ONG´s, Centros de Salud y otras Instituciones.

- 915 -
 Mi trabajo consiste en sostener propuestas lúdicas, generando lugares de alojamiento
subjetivo para cada uno de ella/os, disponiendo de recursos para que niñas/os entre 6 y 13 años
puedan jugar y estar con otro/as.
En estos espacios grupales el juego no es el medio para un fin. No son talleres de
actividades. No se juega para aprender algo, para respetar, para adaptarse. El juego aquí es
pensado como verbo siguiendo a Winnicott (2009). Un espacio para jugar implica disponer
recursos que generen esa tercer zona, la de la experiencia cultural.
Desde hace un tiempo una pregunta insiste: ¿Qué me diferencia a mí como adulta referente,
de un/a profesor/a de educación física, música o arte que coordina un espacio para niñas/os?
Muchas experiencias de esa/os otra/os pueden dar cuenta de los efectos terapéuticos de niña/os
que han asistido a este tipo de espacios lúdicos.
“el juego es una actividad autocurativa que el aparato psíquico tiene a
disposición. Hay niños que se pueden servir de él y hay niños que no” y: “hay
estructurales parentales que favorecen que el niño pueda servirse del juego para
autocurarse, vamos a decirlo así, de los sufrimientos de la vida” (Tkach, 2000, p. 8).
Así, el espacio de juego con cualquier adulta/o y cualquier niña/o que pueda jugar realizan
su cometido: la/el niña/o jugar (tramitar) y la/el adulta/o habilitar un tiempo y espacio para que
la/el niña/o pueda “autocurarse”. Aquí sí sólo alcanzaría con que ese espacio y adulta/o esté
disponible y que la/el niña/o pueda o quiera jugar. Entonces, ir a jugar a la pelota a un club, hacer
un taller de arte, de canto, de circo cuenta como añadidura eso.
Pero de aquí se desprende: ¿cualquier espacio de juego cuenta con esas condiciones para
que pueda un/a niño/a desplegar su juego? Y ¿alcanza con que juegue? Esto conduce a pensar el
lugar que tiene la/el adulta/o y de qué se entiende por disponibilidad. Porque hay niña/os que se
acercan para jugar con un/a adulto/a y con otro/as niño/as. Pero otro/as en cambio van, pero no
juegan. Y aquí encuentro una diferencia central: cualquier adulta/o supone o dispone que el juego
es el punto de partida de un espacio. Pero a veces se trata de una construcción. Es decir, no está
dado per se el espacio, el niño y el juego. Porque cuando no juega y “molesta” no se queda en el
espacio. Cuando no quiere hacer lo que se le pide, molesta a los demás. Hay niño/as que no
aceptan los tiempos, las reglas, los acuerdos. Eso/as niño/as, lo/as que no pueden jugar,
generalmente se van o son invitada/os a retirarse… y así se quedan adultos que juegan con
niño/as que pueden jugar. Y esto no es desde una mirada prejuiciosa. No se trata de eso. Si no,
de cómo la persona adulta que está en esos espacios cree que es su lugar y lo que entiende por
disponibilidad.

ESPACIO Y DISPONIBILIDAD DE LA PERSONA ADULTA

“Los lunes a las 12,30 hs jugamos en el CCB”. Lleva tiempo para que eso se instale.
Alguno/as niño/as, que no sostienen su estar en las instituciones (escuela, club, copa de leche,
tratamientos individuales en centros de salud y otros) al principio llegan tarde, no llegan, vienen
otro día, o cuando entran lo hacen bardeando53.
Lleva un tiempo para que el lunes a las 12, 30 hs (tiempo) en el CCB (espacio) sea un lugar.
Para que se confíe que Los lunes a esa hora los esperamos (adulta), también:

53
Este término se lo toma de la denominación que lo/as mismo/as niño/as nombran a ese/a que rompe, golpea, no deja
jugar: bardero/a.

- 916 -
 -“Seño, yo pasé el otro día, el lunes y vos no estabas!
- ¿Estás seguro? Porque acá estuvimos con lo/as chico/as en la puerta, esperando un rato
para entrar a jugar…
-Ah, me parece que pasé otro día entonces. ¿Pero el lunes que viene hay?
- Sí, el lunes que viene te espero.
– Seño hoy es lunes, hoy ¿hay espacio de juego?
- Sí, hoy hay, te esperamos a las 12,30 hs.
- ¿Pero mirá que voy a venir, eh?!”
- Dale, nosotros te vamos a estar esperando.

Y así, varias semanas, con varios lunes, hasta que llega ESE lunes a las 12,30 hs como
encuentro de esas coordenadas: espacio y tiempo.
Aquí la disponibilidad de la persona adulta es clave para que haya espacio. Siguiendo a
Winnicott (2009, p: 138): “…el espacio potencial que existe entre el bebé y la madre, entre el niño
y la familia, entre el individuo y la sociedad o el mundo, depende de la experiencia que conduce a
confiar.”
Pero a ese/a que le cuesta entrar o llegar en esas coordenadas, generalmente es el/la que
no entra para jugar. Cuando llega, entra para pegar, insultar, empujar y escupir. Realiza todas las
acciones habidas y por haber por los cuales una persona adulta lo/a echaría. Y es más, lo/as
otro/as piden a gritos que se lo/a eche: “que no deja hacer nada, que molesta, que bardea”. Allí
el/la bardero/a se planta sacando el pecho, bajando la cabeza apoyando el mentón en él,
frunciendo el ceño, mirando fijo, con los brazos tensionados hacia atrás (esa posición corporal es
muy característica, es como una disposición del cuerpo para la lucha y el choque) y dice:
“vos no sos nadie para decirme qué es lo que tengo que hacer. No sos mi mamá,
no sos mi seño, ¿qué sos, policía?”
La persona adulta acá es interpelada como la que pone el límite, la que castiga, la que
ordena. Aquí el/la bardero/a repite su experiencia. Para que se desarme esa escena, de la
estereotipia del bardeo, de la persona adulta que apela a un título o autoridad para expulsar, se le
dice: “en el espacio de juego nadie está obligado a estar, pero el estar tiene condiciones. ¿Cuáles
son esas condiciones? Jugar, simplemente jugar.” Esto se pone en juego así: “yo no te digo qué es
lo que tenés que hacer. No soy tu seño, tu mamá o la policía, te estoy invitando a jugar”.

Para poder jugar, el/la bardero/a tiene que confiar que allí no será echado/a:
“- Bah seño! Vos lo que me querés decir es que me vaya. Echame. ¡Dale echame y me voy!
- No te estoy echando. Te estoy diciendo que acá estamos para jugar. ¿A qué queres jugar?
- ¡A la pelota!”

Se pensó tantas veces con que ya alcanzaba con ofertar el lugar. Ahora se entiende que es
ahí cuando empieza el trabajo. Porque cuando no lo/a echas se va solo/a, desaparece sin que
nadie lo/a pueda retener. Se va con los ojos indignados de bronca, se va cuando ya se cansó de

- 917 -
que haga lo que haga, no se lo/a echa. Se le habla, se lo interpela preguntando a qué quiere jugar.
Entonces desaparece. Tiene que desaparecer para volver a aparecer en otro momento. A veces es
el mismo día (se va hasta la esquina), otras veces otro día...pero vuelve. Vuelve con una catarata
de pedidos: “dame agua, dame leche, dame algo, juga, quédate conmigo”. Echa a lo/as otro/as.
Quiere que ese lugar sea sólo de él/la. El/La bardero/a quiere que yo le dé, que juegue con él/la.
Y lo/as otro/as son un estorbo, una amenaza. Tienen que pasar tantas cosas para que se pueda
jugar…para que haya espacio de juego grupal.

ESPACIO, PERSONA ADULTA, NIÑO/A

“Sobrevivir en condiciones no vengativas, contener lo que el adolescente trae
consigo sin dejarse provocar ni siquiera cuando hay provocación” (Winnicott, 1991, p:
286).
La mayoría de lo/as niño/as que participan de dichos espacios son varones, bardean y
bordean el espacio, llevan e intentan llevarse y llevar a los demás al límite, provocan:
- Bájate de ahí arriba, es peligroso.
- Si no me voy a hacer mal. Siempre hago este tipo de cosas y no me pasa nada. Anda
con los otros, yo estoy bien acá arriba (de una escalera que no tiene barandas y está inhabilitada
para el tránsito porque es peligrosa).
- Entiendo que lo haces en otros lugares, pero te pido que acá no. Si te pasa algo malo,
es nuestra responsabilidad. Vos sos chico y nosotros estamos a cargo de este espacio.
- Si yo hago lo que quiero. No soy chico. Me la re-banco seño, no jodá, andate.
- No me voy a ir de acá hasta que bajes, es en serio.
- Oh seño, re pesada sos…ya bajo.
Allí, en el borde se sobrevive, es donde se explicitan las coordenadas nuevamente: acá
(tiempo y espacio) sos niño. Acá yo soy la persona adulta.

EL JUEGO Y SUS MUTACIONES: DE LA DESTRUCCIÓN HACIA EL USO

En el lugar se encuentran disponibles los materiales lúdicos, juegos, cuentos, fibrones,
materiales desechables. En el ingreso de los primeros encuentros sólo se oye un griterío. No se
escucha a la persona adulta que en vano intenta calmar, atajar, moderar, distribuir. Aquí no figura
como referente. Es el límite físico, cuerpo que detiene una acción peligrosa, a veces contra otro/as,
a veces contra sí mismo/a. Aquí el borde es limitado por lo corporal, no hay palabra que tenga
lugar, nadie se escucha, nadie habla tampoco. Sólo son cuerpos con objetos que se chocan entre
sí, se tiran, se escupen, se gritan, se detienen. Conseguir un objeto es una guerra con otros y
cuando se consigue el “trofeo” no es usado para jugar. Las consignas sobre los juegos no son
tenidas en cuenta. Las fichas son desperdigadas. Los fibrones no se usan en papel, sino en
paredes o se rompen las puntas contra algún material rígido. Los cuentos son tomados en cantidad
para ser desparramados por toda la sala. Las hojas, las botellas, los rollitos de cartón vuelvan, se
pisan, se rompen. Algunas hojas son dibujadas reiteradamente con las insignias de los clubes.
Lo/as niño/as se van de la sala, corren, intentan saltar por las ventanas, subir escaleras de
un modo que les pone en riesgo.

- 918 -
 “El juego cumple una función vital, especialmente para el manejo de la agresión
y la destructividad, cuando el niño tiene la capacidad de disfrutar la manipulación de
símbolos. En el juego un objeto puede ser destruido y restaurado, dañado y arreglado,
ensuciado y vuelto a limpiar, matado y revivido…” (Winnicott; 1991, p: 81)
Este primer momento tiene que tener lugar y tiempo en el espacio. El momento donde el
objeto es destruido, donde el adulto también entra en la serie de los objetos, para que allí luego
se sobreviva. Hay una apuesta de conducir hacia un uso del objeto, dando tiempos. Según
Winnicott (1991: 265):
“(…) es forzoso que el objeto sea real en el sentido de formar parte de la realidad
compartida, y no un manojo de proyecciones. Creo que esto es lo que constituye la
sustancial diferencia que hay entre la relación y el uso.”
Entonces, para que el objeto se pueda “usar” tiene que haber confianza: pasaje de las
escenas repetidas de una psicopatología del juego (siendo la figura del/a barderito/a la
estereotipia) hacia la experimentación de un espacio donde ni el sujeto ni el objeto serán
aniquilados:
Entonces el sujeto puede usar el objeto que ha sobrevivido. Importa destacar que
no se trata sólo de que destruye al objeto porque éste es ubicado fuera de la zona de
control omnipotente. (…) es la destrucción del objeto la que lo coloca fuera de la zona
de control omnipotente del sujeto.” (Winnicott, 1991, p: 267)
Para que ello acontezca, es necesario que el espacio esté disponible. Se trata de otro tiempo,
allí donde el/la niño/a que destruye no será expulsado/a:
“El desarrollo de la aptitud para usar un objeto es otro ejemplo de que el proceso
de maduración depende de un ambiente facilitador” (Winnicott. 1991 p: 266)
Luego, en los siguientes encuentros adviene un intento de reparación de lo destruido. Para
que acontezca el segundo momento, de la destrucción hacia el uso, además de sobrevivir el objeto
en los siguientes encuentros es fundamental que se garantice que el espacio está disponible junto
con esos objetos. No hay sanciones normalizadoras acerca de la destrucción. Aquí la persona
adulta abre el juego de la disponibilidad (sobrevive y sigue convocando a un/a niño/a allí).
Una vez contado con eso, se puede usar un objeto en términos de juguete siguiendo a
Winnicott (1991):
“la destrucción de un objeto que sobrevive, un objeto que no reaccionado ni
desaparecido, conduce a su uso.” (p: 292)
Así un yenga pasa a ser una ciudad con calles, los cartones se disponen y arman cuevas
donde se juega a las cartas. El ludo (juego de mesa) se arma con los dados disponibles, fichas que
quedan de otros juegos y otras que se fabrican. Los dibujos ya no son el escudo de fútbol, están
destinados para alguien: desde la persona adulta del espacio o un/a referente para ese niño/a. El
espacio así adquiere un tiempo y ritmo de distintos lugares (que no se superponen y no permiten
intrusiones) de juegos en simultáneo:
“Esa zona de juego no es realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del
individuo, pero no es el mundo exterior.” (Winnicott: 2009; p: 76)
Así, alguno/as niño/as sostienen su estar en el espacio jugando, otro/as en cambio no
pueden entrar, quedarse. A esto/as último/as se les acompaña para que puedan estar o armar
algún juego con otro/as. Estas coordenadas: tiempo, espacio y disponibilidad de la persona adulta
tienen que estar presentes para que un/a niño/a pueda dejar de ser el/la bardero/a y sea niño/a.

- 919 -
CONCLUSIONES
Al pasar los años, cuando se comparte espacios de re trabajo, reuniones interdisciplinarias
y/o interinstitucionales con otro/as adulto/as que “intervienen en distintos niveles con esto/as
niño/as y sus familias” se lee que hay una disposición de adulto/as que se enmarcan desde una
legalidad, donde al/a niño/a y familia se les pide de algún modo que deben realizar ciertos
movimientos (llevarle a la escuela, ir al Centro de Salud, buscar el D.N.I. y otros) para que sean
beneficiario/as de ciertos subsidios o que el Estado no intervenga en otros niveles de complejidad.
Cuando llega, pedir que juegue es la apuesta que allí aparezca un/a niño/a. Es interpelarlo/a como
tal. Ya no como el/la bardero/a que no hace caso en la escuela, ni como el/la pibe/a que está en
situación de calle y está en peligro, ni como el guachín/a que todo el tiempo hace trampa para
escaparse del Otro. Acá (en el espacio), que juegue es garantizarle que no le pedimos un plus: que
se porte bien, que deje la calle, que no se exponga, que no se escape.
Es, en otro tiempo y espacio, habilitar que haya una persona adulta (y que él/la la advierta
como tal) para poder descansar de esas otras versiones adultas que muchas veces le acosan. Para
que allí, el/la niño/a pueda ser niño/a. Que allí pueda servirse del juego. Por eso no es un punto
de partida el juego, es una estrategia de vida. Aquí la persona adulta se dispone con tiempos para
que ello suceda: espacio, juego y niño/a. Aquí la estrategia de vida es convocada para que
acontezca la creatividad en términos winnicottianos: “el juego es la prueba continua de la
capacidad creadora, que significa estar vivo” (Winnicott; 1980, p: 156).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Tkach, C. (2000): Juego y sujeto supuesto saber. Seminario en Psicoanálisis de niños. Ficha. En
Psiconet. Cátedra de Clínica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de Niños y Adolescentes.
Facultad de Psicología. UBA.
Winnicott; D.:
(1980) Cap. VI: Porqué juegan los niños. En El niño y el mundo externo. 2da. Ed. Bs As: Ediciones
Horme. 1980
(1991) Notas sobre el juego. En Exploraciones Psicoanalíticas I, Paidós, Bs. As.
(1991) Comentarios sobre mi artículo “El uso de un objeto”. En Exploraciones Psicoanalíticas I,
Paidós, Bs As
(1991) El uso de un objeto en el contexto de Moises y la religión monoteísta. En Exploraciones
Psicoanalíticas I, Paidós, Bs As
(2009) El juego: exposición teórica. En Realidad y juego. Gedisa. Editorial Bs As.
(2009) La ubicación en la experiencia cultural. En Realidad y juego. Gedisa Editorial. Bs As.

- 920 -
EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y ORGANIZACIONAL

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"¿El Becario de Investigación Es un Emprendedor Universitario? un Análisis Exploratorio."

(Lic. Rompato, María Emilia; Dra. Silva Peralta, Yamila; Zuccarelli, Marianela)

"Análisis Documental Descriptivo Sobre Emprendedurismo Social Universitario." (Lic.

Rompato, María Emilia; Dra. Silva Peralta, Yamila; Zuccarelli, Marianela)

"Informe de Investigación. Cultura Organizacional de una Empresa Recuperada: Cooperativa

de Trabajo Nuevo Amanecer" (Sr. Menchón, Blas; Roig, Juan Manuel; Tarrero, Martín
Nicolás)

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¿EL BECARIO DE INVESTIGACIÓN ES UN EMPRENDEDOR UNIVERSITARIO? UN
ANÁLISIS EXPLORATORIO
Rompato, María Emilia; Silva Peralta, Yamila; Zucarelli, Marianela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: merompato@gmail.com

RESUMEN:
La presente investigación es de carácter documental exploratorio, cuyo objetivo radica en
analizar la figura del becario/a de investigación como un potencial emprendedor universitario, a la
vez que se detecta la necesidad de las instituciones universitarias de promover dicha figura de
cara a potenciar el compromiso social universitario. Para llevar a cabo el objetivo se realizó un
recorrido bibliográfico mediante el cual se analizaron los conceptos previamente establecidos. Los
resultados permiten afirmar que, aunque paulatinamente se comienza a reconocer la importancia
de promover el emprendedurismo entre los estudiantes, son nulas las experiencias en donde se lo
haga entre becarios. Se espera que, una vez finalizada esta investigación, los resultados tengan
impacto en la formulación de acciones curriculares/ extracurriculares para el fortalecimiento del
investigador como emprendedor en la UNMDP, lo que redundara en un beneficio para dicha
institución.

PALABRAS CLAVE: EMPRENDEDURISMO UNIVERSITARIO, BECARIOS DE INVESTIGACIÓN,

UNIVERSIDAD, COMPROMISO SOCIAL UNIVERSITARIO

INTRODUCCIÓN:
El análisis del emprendedurismo ha ganado territorio en estos últimos años, lo que ha
posibilitado crear lineamientos de trabajo para fortalecer una actividad social y económica tan
importante como esta. Aun así, poco se ha investigado sobre el rol de la universidad en el
desarrollo del mismo y la forma en que este desarrollo podría incidir en dicha institución.
Es por esto que el presente trabajo tiene por objetivo analizar el rol del becario de
investigación en el marco del emprendedurismo universitario. Más específicamente, se propone
analizar la figura del becario como un potencial emprendedor universitario. Se afirma que
mediante esta figura se potenciara la relación de la universidad con el territorio en el que se
emplaza, lo que significará un avance sobre el compromiso social universitario.
Este trabajo estará dividido en tres secciones. En la primera se analizará el concepto de
emprendedurismo haciendo hincapié en el emprendedurismo universitario. En la segunda sección
se presentará el concepto de becario como emprendedor universitario. Por último, se presentarán
las conclusiones.

EMPRENDEDURISMO UNIVERSITARIO
El análisis del emprendedurismo como actividad económica tuvo sus inicios en el siglo XVIII
de la mano del francés Richard Cantillon quien afirmo que es emprendedor quien compra los
medios de producción a ciertos precios y los combina de forma ordenada para obtener allí un nuevo
producto (véase en Thornton, 1998). Say suma una idea importante al afirmar que una sociedad

- 922 -
con comerciantes, agricultores e industriales será más próspera que una que no los tenga, por
tanto, el emprendedurismo no sólo es bueno para quien lo ejerce, sino para la sociedad en general
(véase en Burnett, 2000).
Pero será en el siglo XX que la temática adquirirá mayor reconocimiento de la mano de
importantes intelectuales. Entre ellos Schumpeter (1935, 1942) quien afirma que el emprendedor
es quien toma riesgos y responsabilidades en el diseño e implementación de una estrategia de
negocio generando inestabilidad en el mercado. Por su parte Kirzner (1973) afirma que la actividad
emprendedora consiste en encontrar, mediante aprendizaje espontáneo, una oportunidad de
negocio que no está siendo explotada y el emprendedor es quien tiene que aprender a convivir con
la incertidumbre propia del ámbito emprendedor. Drucker (1985), uno de los autores más
importantes en la temática, relaciona la actividad emprendedora directamente con la innovación.
Para este autor no alcanza con abrir un negocio y tomar riesgos, el factor del emprendedurismo
está dado por la innovación que acompaña a ese nuevo negocio, pudiendo ser esta en el producto,
forma de gestionar, de comercializar, entre otras.
Más allá de las diferencias de cada autor es posible hablar de un común denominador: en
todos se encuentra la mirada economicista; el emprendedurismo se viabiliza pura y
exclusivamente a través de individuos que buscan un rédito económico y, casi como una situación
de causa- efecto, generan transformaciones en la sociedad. Pero poco responden por fuera de esta
variable.
Actualmente se está atendiendo a una nueva línea de teorización que busca poner en eje al
sujeto emprendedor y a la realidad que lo rodea. Nos encontramos con autores como Dutra
Bentacor y Rossi Carrizo (2011), Narváez Sandino (2012) y Duran Aponte y Gómez Arias (2015),
quienes afirman que la actividad de emprender es compleja y está compuesta por múltiples
variables, ya que en ella inciden factores culturales, sociodemográficos, políticos, entre otros.
Siguiendo a Vinocur y Kuchevasky (2010, p.188) es posible decir que “un emprendedor es
un sujeto que pone en acción determinadas competencias personales que le sirven al momento
de enfrentar diferentes desafíos vinculados con el pasaje del proyecto, de la idea a la acción, para
lo cual pone en juego recursos psíquicos, económicos y técnicos, sin importar cuál sea el fin. Lo
que habla de un tipo de posición del sujeto frente a diversas situaciones y su particular modo de
resolverlas, afrontarlas, desafiarlas e incorporarlas para su propio beneficio y el de su proyecto”.
Dentro de esta línea de investigación se encuentra también el emprendedurismo social, el cual ha
adquirido cada vez más relevancia. El mismo se centra en buscar oportunidades que generen no
sólo valor económico, sino valor social, a partir de la solución de problemáticas sociales de forma
efectiva, eficiente y sustentable (Roberts, 2005; Palacios Núñez, 2010).
Este viraje hacia una definición psicosocial del emprendedurismo tiene dos grandes
consecuencias. La primera es que no sólo se trata de investigar las características económicas de
un emprendimiento, sino también conocer, para potenciar, las características psicosociales que
moldean tanto al emprendimiento como al emprendedor. Como segunda consecuencia es
importante destacar que el emprendedurismo no es sinónimo únicamente de una idea comercial.
Emprender es una actitud que puede ser llevada a cabo en múltiples situaciones.
En esta nueva corriente teórica la educación superior, principalmente las universidades,
adquieren un rol protagónico en tanto son instituciones idóneas para asumir el compromiso de
ayuda y fomento al emprendedurismo. De esta forma se consolidan como “universidad
emprendedora” (Clark, 1998a; Clark, 1998b). Históricamente el emprendedurismo universitario

- 923 -
estuvo relacionado con la posibilidad de comercializar productos o servicios generados dentro de
la universidad, lo cual implica una nueva fuente de ingresos para la misma. En la actualidad este
concepto está mutando a una perspectiva social que, sin dejar de lado las posibilidades de
vinculación y transferencia tecnológicas, tenga como premisa el desarrollo de emprendimientos,
sean estos comerciales o sociales, que fortalezcan a la universidad, los distintos actores que la
componen y sociedad en general. La perspectiva económica sigue existiendo, aunque
acompañada de la social. En simples palabras, el emprendedurismo universitario es la puesta en
marcha de acciones, vehiculizadas a través de la investigación, la docencia, la extensión y la
transferencia, que fomenten nuevas posibilidades económicas, culturales y simbólicas tanto para
la universidad como para el territorio en el que se emplaza.
Se trata de establecer un nuevo tipo de vínculo marcado por la posibilidad de gestar
relaciones entre la universidad y la sociedad propulsadas por la generación, uso, explotación y,
principalmente, transferencia de conocimientos, experiencias y actividades de la primera hacia la
segunda. Todo esto en búsqueda de la innovación, creatividad y desarrollo cultural, científico y
tecnológico que la sociedad demanda (Vilalta, 2013). De esta forma el emprendedurismo
universitario se cimienta como vehículo para fomentar el compromiso social universitario en tanto
dota de pertinencia a la universidad como participante activa de los procesos de desarrollos
sociales y económicos que se generan en la sociedad en la que se encuentra inserta.
Un actor universitario clave para trabajar sobre estos nuevos objetivos basados en el
emprendedurismo es el becario de investigación. En términos gramaticales un becario es aquel
que recibe una ayuda económica temporal para que realice, continúe o complete sus estudios e
investigaciones, la cual puede ser concedida por diversas instituciones tanto públicas como
privadas (Díaz Barrios & Schlesinger Díaz, 2003). En el caso de la UNMDP se consideran plausible
de ser becarios de investigación a aquellos estudiantes y graduados que deseen iniciar o
perfeccionar su formación en disciplinas científicas, humanísticas o tecnológicas (UNMDP, OCS
1618/15). Su formación como emprendedor resulta clave para trabajar el concepto de universidad
emprendedora.

EL BECARIO DE INVESTIGACIÓN COMO EMPRENDEDOR UNIVERSITARIO

Como bien se ha sostenido, emprender no significa únicamente la realización de actividades
comerciales para la obtención de rentas, por tanto, no sólo se necesita de conocimientos
económicos. La acción de emprender está estrechamente vinculada con actitudes y competencias
emprendedoras, las cuales se relacionan con factores cognitivos y sociales del individuo y pueden
ser innatas o adquiridas. Para Duran y Aponte (2013) la actitud emprendedora consiste en ser
optimista, proactivo, persistente y creativo. Según Bandura (2001) la autoeficacia, entendida como
la creencia del individuo sobre su capacidad para realizar actividades con éxito, es importante para
emprender. Molero, Recio y Cuadrado (2010), Pino y Aguilar (2013) y Ortiz y Moncayo (2010)
afirman que el liderazgo es clave en la construcción de un emprendimiento. López, Vázquez y
Montes (2010) creen que la resiliencia y las estrategias de afrontamiento son pertinentes pues
dichos emprendimientos suelen darse en contextos de estrés y/o incertidumbre. Villa y Poblete
(2008) y Martínez y Carmona Salinas (2009) afirman que el compromiso y la asunción de riesgos
son elementos significativos de la competencia emprendedora. En resumen, las competencias
emprendedoras son las características de la personalidad que se manifiestan en la forma de

- 924 -
pensar y actuar vinculadas con la búsqueda y el aprovechamiento de las oportunidades (Órnelas,
Contreras González, Silva Olvera & Liquidano Rodríguez, 2015).
De la misma forma que estas competencias son utilizadas en el emprendedurismo comercial
o “tradicional”, deben ser utilizadas en el universitario, dado que sólo a través de ellas se puede
gestionar, fomentar y, por sobre todo, mantener en el tiempo acciones universitarias que articulen
las necesidades de múltiples actores sociales.
Todo el cuerpo universitario se encuentra imbuido en esta lógica. Esto significa que decanos,
docentes, cuerpo administrativo, estudiantes y graduados pueden desarrollar y/o adquirir
competencias emprendedoras que permitan desenvolverse como emprendedores universitarios.
De hecho, si se considera que el emprendedurismo universitario se viabiliza a través de la
docencia, investigación, extensión y transferencia, esto sería lo ideal.
Pero si se piensa exclusivamente en el becario de investigación encontraremos que, aunque
su posicionamiento como emprendedor universitario no está desarrollado desde la teoría, su
incidencia en la práctica seria superlativa. Desarrollar becarios emprendedores permite pensar en
becarios con creatividad, con capacidad de gestión de proyectos, proactivos, resilientes,
conectados con su entorno, etc. Estas competencias significan un beneficio para el becario, para
la universidad que lo acoge y para el territorio en el que se emplaza. En lo referente al becario,
porque le permitirá sortear con éxito dificultades propias del puesto, con vistas a un crecimiento
profesional; para la universidad, porque se alimentará y beneficiará de recursos humanos
altamente capacitados y con una visión social, independientemente de su perfil profesional. Por
último, también será positivo para la sociedad en general, en tanto se beneficiará de una
universidad socialmente comprometida, a través de extensión y transferencia. Esto significa que
mediante estas acciones la totalidad de los criterios de calidad universitaria- eficacia, eficiencia,
efectividad y relevancia- serán desarrollados, en tanto los conocimientos y producciones se
pondrán al servicio del empoderamiento de los actores universitarios. Por todo esto es importante
trabajar para que el becario de investigación se convierta en un emprendedor universitario.
Ciertamente esto conlleva esfuerzos conjuntos de todos aquellos que conforman la universidad
para complementar a los objetivos de la educación superior el desarrollo de dichas competencias
(Sole Parelleda, 2016).

CONCLUSIONES
El análisis del emprendedurismo ha sufrido importantes transformaciones a lo largo del
tiempo. De un análisis casi exclusivo de las variables económicas se ha pasado a un análisis que
contempla los factores psicosociales que rodean al emprendimiento. Esto conlleva tomar en
consideración nuevos actores que interceden en su desarrollo, siendo uno de ellos la educación
superior, fundamentalmente la universidad. De esta forma el concepto de universidad
emprendedora (Clark, 1998a; Clark, 1998b), ligado exclusivamente a la comercialización de
productos o servicios universitarios, adquiere un matiz social cuyo eje central es la solución de
problemáticas sociales, no la adquisición de rentas.
Uno de los actores principales necesarios para vehiculizar esta transformación es el becario
de investigación, en tanto motor de futuros cambios. Por esto es importante que pueda
desarrollarse como un becario emprendedor, con competencias tales como liderazgo, persistencia,
creatividad, gestión de proyectos, análisis coyuntural, entre otros. La figura del becario
emprendedor no sólo significa adquisición de competencias para el mismo, sino principalmente la

- 925 -
posibilidad que dichas competencias sean utilizadas en pos del beneficio académico y social. Esto
significa que, mediante el becario en cuestión, la universidad no sólo genera recursos humanos de
excelencia, sino que son puestos al servicio de la sociedad, fomentando el compromiso social
universitario.
Las investigaciones realizadas en torno a la figura del becario han demostrado el fuerte
componente vocacional que intercede como factor clave al momento de decidir sobre su destino
académico/ laboral (de la Fe, Yruela & Fernándes Esquinas, 1997). Aun así, sólo el 43% de los
becados ha utilizado los conocimientos adquiridos en su becaría en beneficio de la Universidad,
atribuyéndose esto a la falta de planificación, programación, seguimiento, control y apoyo por parte
del sistema, lo que es resumido como un claro faltante de una política integral de formación para
su personal académico (Díaz Barrios & Schlesinger Díaz, 2003). Se trata de buscar alternativas
que signifiquen un crecimiento profesional para el becario, un beneficio para la sociedad y un
retorno para la universidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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octubre de 2017 de http://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/effguideSpanish.html
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Technopreneurial. com: http://www. asiaentrepreneurshipjournal. com/AJESII-I1Adegbite.
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De la Fe, T. G., Yruela, M. P., & Esquinas, M. F. (1997). La formación de investigadores y la
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Durán-Aponte, E. (2013). Distinción entre actitud emprendedora y autoeficacia emprendedora:
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- 926 -
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Schumpeter, J. (1935). Análisis del cambio económico. Ensayos sobre el ciclo económico. Ed.
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Schumpeter, J. (1942). Capitalism, Socialism, and Democracy. New York: Harper & Bros.
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emprendedor: ¿quién es un emprendedor? II Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología. Facultad de Psicología -Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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ANÁLISIS DOCUMENTAL DESCRIPTIVO SOBRE EMPRENDEDURISMO SOCIAL
UNIVERSITARIO
Rompato, María Emilia; Silva Peralta, Yamila; Zucarelli, Marianela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: merompato@gmail.com

RESUMEN:
El presente trabajo es un estudio descriptivo- documental, cuyo objetivo radica en analizar
el emprendedurismo social universitario en América Latina. Para llevar a cabo el mismo se hizo
uso de la plataforma de libre acceso “Google Académico”, combinando los descriptores
“emprendedurismo social” / “emprendedorismo social” + “universidad” + “América Latina”/
“Latinoamérica”, dejando como resultado un total de 100 documentos científicos a analizar (N=
100). Las variables contempladas para dicho análisis fueron: año de producción, autoría, fuente,
tipo de documento, redes de colaboración, procedencia de los autores (institución y país), marco
teórico de referencia y metodología. Se aplicaron y combinaron modelos y métodos matemáticos-
estadísticos clásicos para el análisis de la autoría y las fuentes. Posteriormente, se analizó el
contenido temático de los documentos obtenidos. Los resultados demuestran que el
emprendedurismo social universitario es un campo reciente de estudio que ha tenido un
importante incremento en su producción en los últimos años. Aunque se trata en su gran mayoría
de documentos científicos, gran porcentaje de ellos no se encuentran indexados en revistas
científicas sino que pertenecen a repositorios institucionales. La productividad de los autores es
escasa y son casi inexistentes las redes de colaboración entre los mismos. Por último, se ha
encontrado que la inmensa mayoría de los aportes son desde las ciencias duras. En otras palabras,
la temática no mantiene los niveles de formalización deseados, siendo este un espacio vacante y
necesario de satisfacer desde las ciencias sociales.

PALABRAS CLAVE: EMPRENDEDURISMO, EMPRENDEDURISMO SOCIAL, EMPRENDEDURISMO

SOCIAL UNIVERSITARIO, AMÉRICA LATINA

INTRODUCCIÓN:
A nivel mundial y sobre todo a nivel Latinoamericano, la realidad socio-económica actual se
encuentra mediada por grandes brechas entre sectores de gran poder adquisitivo y sectores de
gran vulnerabilidad socio-económica. Esto ha provocado que vastos sectores reorganicen sus
esfuerzos de cara a afrontar dichas problemáticas. En este camino el emprendedurismo ha surgido
con fuerza, no solo buscando una finalidad económica, sino también dando lugar a lo que se
conoce como emprendedurismo social, el cual tiene como fin primordial dar respuesta a problemas
sociales. La universidad, por su parte, adquiere un rol preponderante en esta discusión dado que
puede trabajar como nexo entre la realidad socio económica y la vehiculización de posibles
soluciones.
En aras de reconocer la situación presente este trabajo, de carácter documental-
exploratorio, tiene como objetivo llevar a cabo un análisis bibliométrico del emprendedurismo
social universitario en América Latina. Asimismo, estará organizado en cuatro apartados, en donde
se especificará (1) la definición de emprendedurismo social, (2) haciendo especial hincapié en el

- 928 -
emprendedurismo social universitario, (3) seguidamente se trabajará con los resultados y (4)
finalmente se discutirán.
EMPRENDEDURISMO SOCIAL
Si bien no existe una definición generalizada, se concuerda en que el emprendedurismo
social, aun compartiendo características comunes con el emprendedurismo convencional, tiene
como finalidad o propósito llevar a la resolución de problemas sociales (Bargsted, 2013; Guzmán
Vásquez & Trujillo Dávila, 2008; Jirón-Fajardo & Chan-Castillo, 2016; Sanchis & Melián, 2009).
Bargsted (2013) desarrolla una definición aproximativa acerca del emprendedurismo social,
destacando que el mismo “implica elaborar, ejecutar y sustentar iniciativas orientadas a la
superación de una dificultad social, y el logro de un beneficio común a un grupo humano, ya sea
por medio de actividades empresariales o social-comunitarias” (p.122).
Otros autores enfatizan en visualizar a la creación de valor social como factor clave en el
emprendimiento social (Albuja Salazar, 2010; Fournier, 2011; Guzmán Vásquez & Trujillo Dávila,
2008; Sáenz Bilbao & López Vélez, 2015).
Siguiendo la concepción de que el principal objetivo del emprendedurismo social es el
intentar resolver problemas sociales, más allá del propósito lucrativo, es que surge la controversia
acerca de si el emprendedurismo social debe realizarse únicamente desde el sector público o
puede desarrollarse desde una empresa privada. Varios autores sostienen la concepción de que
los emprendimientos sociales pueden ser desarrollados tanto por el sector privado con ánimo de
lucro, sin ánimo de lucro y por el sector público (Bargsted, 2013; Guzmán Vásquez & Trujillo Dávila,
2008; Reficco, Gutiérrez &Trujillo, 2006; López Paláu & Rivera-Cruz, 2011; Moráis & Bacic, 2008;
Palomares Montero & Chisvert Tarazona, 2014). Es decir que, si cumplen con su finalidad de
obtener valor social, se estaría hablado de emprendedurismo social independientemente desde el
sector en el que se lo desarrolle. Dicha concepción se contrapone a lo planteado por Fournier
(2011) quien plantea que los casos de emprendimiento social tienen como principio en común ser
el “resultante de iniciativas privadas lideradas por ciudadanos preocupados por defender el interés
colectivo, por cambiar la sociedad” (p.12).
Si se piensa al emprendedurismo social como una forma de poder afrontar los retos que el
capitalismo impone al mismo tiempo como vía de escape para resolver problemas sociales, surge
la necesidad de pensar cuál es papel jugado por los sistemas de educación superior. Se torna cada
vez más visible la necesidad de articulación entre la universidad y su entorno social más próximo,
así como también destacar la importancia del rol a cumplir como formadoras de sus futuros
graduados con una fuerte impronta en lo social.
EMPRENDEDURISMO SOCIAL UNIVERSITARIO
Son varios los autores que consideran que la universidad tiene un rol clave en el desarrollo
de competencias emprendedoras de sus futuros graduados (García Bojórquez, Valenzuela &
García Bojórquez, 2015; Messina & Rey, 2016, Uribe Toril & De Pablo Valenciano, 2011), pese a
esto es escasa la investigación respecto a esta temática.
Dentro de la incipiente indagación varios autores tienen una mirada poco esperanzadora al
respecto. Espíritu Olmos y Sastre Castillo (2007) visualizan que actualmente la universidad no está
incentivando la actitud emprendedora entre sus estudiantes, al mismo tiempo Hernández Torres y
Rocha López (2016) destacan que la formación recibida no es suficiente para desarrollar las
competencias necesarias de un emprendedor. Fournier (2011) sostiene que en las universidades

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latinoamericanas no se aborda formalmente el tema del emprendimiento social y que una de las
causas de esto podría ser la escasa interdisciplinaridad dando a conocer que la mayoría de la
problemáticas sociales en Latinoamérica estarían siendo investigadas por departamentos de
administración, de economía, contaduría e ingeniería.
Bustamante Tamayo y Barreto (2014), llevaron a cabo un análisis longitudinal en el periodo
2009 -2013, en el que se buscaron explorar sobre el emprendimiento en el ámbito de las ciencias
administrativas, llegando a la conclusión de que existe una necesidad creciente de adquirir y
generar conocimiento sobre el emprendedurismo, ya que en la actualidad se busca que la
formación sea orientada hacia el desarrollo de competencias y habilidades (García Bojórquez,
Valenzuela & García Bojórquez, 2015; Moreno Paredes, 2015; Palop Esteban, 2015).
En consonancia con esto, Porto et al. (2010) sostienen que es cada vez más visible la
necesidad de adquirir y generar conocimiento sobre emprendimiento y se torna como un desafío
de la educación superior la promoción de la responsabilidad social como un eje fundamental en la
formación integral de los estudiantes. Destacan que es importante que desde las instituciones de
educación superior se puedan realizar propuestas para que los futuros profesionales trabajen por
la justicia social, que la formación académica vaya más allá de la formación meramente profesional
sino que también los estudiantes posean una sólida formación a nivel humano. Al mismo tiempo
plantea que se torna necesario identificar cuáles serían las variables que inciden en la promoción
y/o el fortalecimiento de la Responsabilidad Social.

RESULTADOS
Al hablar de un concepto tan poco investigado resulta de vital importancia, como primera
medida, organizar y estructurar la información contenida. Para este fin se desarrolló un estudio
descriptivo- documental, cuyo objetivo radico en analizar el emprendedurismo social universitario
en América Latina. Se utilizo la plataforma de libre acceso “Google Académico”, combinando los
descriptores “emprendedurismo social”/ “emprendedorismo social” + “universidad” + “América
Latina”/ “Latinoamérica”, dejando como resultado un total de 100 documentos científicos a
analizar (N= 100). Las variables contempladas para dicho análisis fueron: año de producción,
autoría, fuente, tipo de documento, redes de colaboración, procedencia de los autores (institución
y país), marco teórico de referencia y metodología. Se aplicaron y combinaron modelos y métodos
matemáticos-estadísticos clásicos para el análisis de la autoría y las fuentes. Posteriormente, se
analizó el contenido temático de los documentos obtenidos.
Respecto a la evolución de los documentos científicos en esta temática, se encontró que el
emprendedurismo social universitario es un campo reciente de estudio y se visualiza un importante
incremento en los últimos años, sobre todo desde el año 2014 hasta la actualidad, publicándose
más del 50% de los documentos en dicho período. Estos resultados ponen en evidencia un interés
reciente por parte de los investigadores en esta temática específica. También se observó que en
los años precedentes se produjo un número fluctuante de documentos, esto es, un aumento y una
disminución en diferentes años de manera intercalada.
Teniendo en consideración la productividad de los autores, los resultados arrojan un total de
112 autores, aunque con un bajo nivel de productividad, la gran mayoría ha producido tan solo 1
documento, lo que los enmarcaría dentro de los denominados autores “desertores” o
“transeúntes” (Cole & Cole,1973). Cabe destacar que dicha denominación se considera no como

- 930 -
categoría definitiva, sino que la misma da cuenta de lo novedoso de la temática y se espera que
con el correr de los años dicha cifra ascienda.
En relación a las fuentes de las cuales fueron extraídos los documentos, se evidencia que
una minoría se encuentra indexada en revistas científicas y gran cantidad corresponden a
repositorios institucionales, constituyendo el 60.31 %.
Luego del análisis de los diferentes tipos de documentos se llegó a la conclusión de que de
las 100 publicaciones analizadas, la gran mayoría se trata de artículos científicos (52%) y le siguen
en menor proporción las ponencias con un 18 % de publicaciones y el tipo de documento que se
encuentra en menor proporción son los capítulos dentro de un libro con el 3 % de las publicaciones.
Respecto a la colaboración entre autores se encontró que existe una gran dispersión y una
escasa y casi nula colaboración entre autores. Del 53 % que conforman el total de los documentos
realizados por más de un autor, el 42 % de los autores trabajó en colaboración intrainstitucional y
tan solo el 11 % en colaboración interinstitucional, señal de la reducida colaboración no solo entre
autores sino también entre las instituciones que analizan la temática.
Del análisis de la procedencia de los autores pudo extraerse que la institución con mayor
frecuencia de autores fue la Universidad de Los Andes (Colombia) y luego con 3 documentos le
siguen Universidad de Buenos Aires (Argentina). Esta última cifra coincide con lo obtenido respecto
de visualizar a la Argentina, con 27 autores, como uno de los países con mayor nivel de
productividad acompañado por México, con un total de 30 autores, convirtiéndolo en el país más
productivo.
Respecto del marco teórico en relación al emprendedurismo social universitario son escasos
los aportes. Los marcos teóricos utilizados como referencia giran en torno, mayoritariamente, al
emprendedurismo universitario y tan solo un autor hace hincapié en el emprendedurismo social
universitario, pero bajo la concepción de responsabilidad social universitaria.
Respecto de los marcos metodológicos se arriba a la conclusión de que la gran mayoría de
los documentos analizados no cuenta con un apartado metodológico en el cual se especifiquen los
métodos e instrumentos utilizados. Respecto de tipo de investigación la de mayor frecuencia se
clasifica dentro de investigaciones de tipo empíricas, en relación a los tipos de estudio no hay una
gran dispersión respecto de las distribuciones, 27 % fueron estudios cualitativos, un 26 % llevaron
a cabo un estudio mixto (cualitativo-cuantitativo) y tan solo 1 publicación fue realizada bajo un
estudio cuantitativo. Y en relación al diseño de investigación, se encuentra que en mayor
proporción se destacan las de carácter exploratorio, hecho coincidente con lo novedoso de la
temática abordada.

DISCUSIÓN
Luego del análisis de los 100 documentos científicos vinculados al emprendedurismo social
universitario, los datos obtenidos son coincidentes con la concepción de Taylor Abello (2015) quien
postula que la actividad emprendedora como objeto de estudio y de investigación es un campo
aún muy reciente, al mismo tiempo es compatible con lo planteado por Guzmán y Trujillo (2008)
quien plantea que ha producido un gran incremento en los últimos años.
Si bien se considera que es clave el papel de la universidad como formadora de
profesionales en competencias emprendedoras, tanto en su versión convencional como en lo

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referente al emprendedurismo social (García Bojórquez, Valenzuela & García Bojórquez, 2015;
Messina & Rey, 2016), son escasas las investigaciones con aportes pertinentes en la temática.
Esta concepción se articula con los datos recabados dentro de los 100 documentos abordados, ya
que son escasos los aportes específicos al campo de estudio investigado. La mayoría de los
documentos analizados no muestran un desarrollo teórico del emprendedurismo social
universitario, sino que simplemente presentan casos que podrían enmarcarse dentro del
emprendedurismo/emprendedurismo social o hacen referencia al emprendedurismo universitario
sin consideración por lo social.
Esta postura es coincidente también con lo planteado por Hernández Torres y Rocha López
(2016) quienes, si bien desarrollan su postura en relación a las iniciativas gubernamentales,
coinciden en que los aportes para promover el espíritu emprendedor adoptan principalmente una
perspectiva económica, descuidando la perspectiva social. Al mismo tiempo, los resultados
encontrados en la presente investigación son coincidentes con lo concluido por Fournier (2011)
quien sostiene que en las universidades latinoamericanas la mayoría de la problemáticas sociales
-pobreza, desarrollo, innovación, medio-ambiente, entre otras- estarían siendo investigadas por
departamentos de administración, de economía, contaduría e ingeniería. Al mismo tiempo el autor
sostiene que no se aborda formalmente el tema del emprendimiento social y que una de la causas
de esto podría ser la escasa interdisciplinaridad, postura también compatible con la presente
investigación, en la que se ha hecho visible la falta de colaboración entre autores, en tanto del 53
% que conforman el total de los documentos realizadas por más de un autor, el 42 % de los autores
trabajo es en colaboración intrainstitucional y el 11 % en colaboración interinstitucional, señal de
la reducida colaboración de los autores analizados. De los 11 documentos que han trabajado en
colaboración interinstitucional, la gran mayoría ha sido entre dos instituciones.
Por último, resulta importante analizar el posible vínculo entre el emprendedurismo social
universitario y la psicología, en tanto es pertinente considerar la necesidad de explorar aquellas
competencias necesarias para el buen desarrollo de una personalidad emprendedora e indagar
cual sería el aporte desde el campo de la psicología organizacional para llevar a cabo su desarrollo.
El planteo anterior resulta coincidente con lo planteado por Sáenz Bilbao y López Vélez (2015)
quienes, luego de una ardua revisión de la literatura y de haber contrastado el análisis teórico
realizado con los resultados obtenidos de un estudio sobre programas de formación universitarios
en emprendimiento social, destacan que en muchos de los programas estudiados no se hace
hincapié específico al desarrollo de las capacidades personales. Dicho campo podría ser abordado
por la psicología organizacional, en principio especificando cuales serían aquellas competencias
imprescindibles a la hora de formar a un emprendedor social y luego llevando a cabo un programa
de formación integral. En este punto también podría trazarse un puente con lo planteado por Sáenz
Bilbao y López Vélez (2015), que si bien no lo plantean desde el ámbito de la psicología laboral, sí
destacan que el fomento de las capacidades personales es fundamental.

- 932 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Albuja Salazar, J. (2010). Idea emprendedora y estrategia. Revista Emprendedorismo y Estrategia
Organizacional, ISSN 1390-59101, ESPE. Sede Sangolquí (1) 26-35.
Bargsted, A. (2013). El emprendimiento social desde una mirada psicosocial. Civilizar Ciencias
Sociales y Humanas, 13(25), 121-132.
Bustamante Tamayo, J. (2014). Aproximación al estado del arte en el área de conocimiento en
emprendimiento: Análisis longitudinal en el periodo 2009-2013 (tesis doctoral).
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia.
Cole J. & Cole, S. (1973). Social Stratification Science. Chicago: University of Chicago Press.
Espíritu Olmos, R. & Sastre Castillo, M. (2007). La actitud emprendedora durante la vida
académica de los estudiantes universitarios. Cuadernos de Estudios Empresariales, 7, 95-
116.
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la Formación de Competencias en Universitarios. México: ITSON. 9-22
Guzmán Vásquez, A. G. &Trujillo Dávila, M. A. T. (2008). Emprendimiento social revisión de
literatura. Estudios gerenciales, 24 (109), 105-125
Hernández- Torres, R. & Rocha López, M. (2016). Tendencias contemporáneas que impactan el
desarrollo del perfil emprendedor del alumno universitario. VinculaTegica, 2 (1), 897- 917.
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para ideas emprendedoras de la población estudiantil de UNED. Revista Electrónica
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López Paláu, S. L. & Rivera-Cruz, B. (2011). Personalidad, motivaciones y expectativas
empresariales de los estudiantes universitarios puertorriqueños. ENEFA Proceedings, 4,
1938 -1969
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Congreso Internacional do CIRIEC. España, Sevilla.
Moreno Paredes, K. A. (2015). El emprendimiento universitario sustentado en la responsabilidad
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Palomares-Montero, D. & Chisvert Tarazona, M. J. (2014). Ética y empresa en el espacio
universitario: el emprendimiento social en las universidades públicas como vehículo
facilitador de la equidad social. REDU, Revista de Docencia Universitaria, 12 (2), 205-230
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Porto, A., Kliksberg, B., Izquierdo Ramírez, P., Fleider, K., Mota Tassigny, M., Martins Pompeu, R.
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aproximación a través de programas de formación universitaria en Iberoamérica. REVESCO:
revista de estudios cooperativos, (119), 159-182.
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Uribe Toril, J. & De Pablo Valenciano, J. (2011). Revisando el emprendedurismo. Boletín
Económico de ICE, (3021), 1-14

- 934 -
CULTURA ORGANIZACIONAL DE UNA EMPRESA RECUPERADA: COOPERATIVA DE
TRABAJO NUEVO AMANECER
Menchón, Blas; Roig, Juan Manuel; Tarrero, Martín
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: blasm_87@hotmail.com; juanhroig@hotmail.com; martintarrero@gmail.com

RESUMEN:
Este informe de investigación está referido a un estudio de caso de una fábrica recuperada
perteneciente a la rama productiva láctea de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo fue explorar y
describir la cultura organizacional desde un enfoque metodológico cualitativo en cuanto a la
recolección, análisis y presentación de la información.
Los resultados de la investigación nos permitieron realizar una reconstrucción histórica que
incluye el mito de origen de la empresa, sus momentos de desarrollo, cambios gerenciales y el
proceso de vaciamiento que desencadenó la quiebra de la firma. A su vez dimos cuenta del proceso
de lucha de los trabajadores frente a la amenaza de pérdida del trabajo y la conformación de la
Cooperativa. Una vez llegado a este punto, describimos la organización del trabajo y los aspectos
culturales que el Nuevo Amanecer posee en la actualidad, identificando estrategias autogestivas
y democráticas que le dan identidad y promueven una particular relación con el contexto en que
se desenvuelve.

PALABRAS CLAVES: CULTURA ORGANIZACIONAL, EMPRESA RECUPERADA, TRABAJO,

COOPERATIVISMO, AUTOGESTIÓN

INTRODUCCIÓN
Con motivos del VIII Congreso Marplatense de Psicología, a celebrarse en la ciudad de Mar
del Plata, presentamos este informe de investigación, referido a la tesis de pre-grado “Cultura
Organizacional de una Empresa Recuperada: Cooperativa de Trabajo Nuevo Amanecer”, defendida
en el mes de marzo de 2018 en la Facultad de Psicología de la UNMDP.
Son pocos los antecedentes de estudios acerca de la cultura organizacional en empresas
autogestionadas. Consideramos esta investigación como un valioso aporte para la comunidad
científica y la sociedad, en tanto visibiliza experiencias de quienes lograron construir lazos de
solidaridad y participación en escenarios de fragmentación social y vulnerabilidad subjetiva.

MARCO TEÓRICO:
El concepto de Cultura Organizacional surge dentro del paradigma de la Psicología de la
Organización. Los distintos autores que definen el constructo (Schein, 1985; Smircich, 1983;
Robbins, 2009), coinciden en afirmar que se trata de un conjunto de significados compartidos por
los miembros de una organización, los cuales otorgan un sentido de identidad y compromiso con
la misma. La cultura es lo más característico de una organización y es lo que la diferencia de
cualquier otra. Se trata de un objeto de estudio trans-disciplinario, en donde confluyen aportes de
la psicología, sociología, antropología, economía, etc.

- 935 -
 Las empresas recuperadas por sus trabajadores (ERT) se integran a los nuevos movimientos
sociales emergentes en Latinoamérica. Constituyen un fenómeno relativamente reciente en la
Argentina, estando estrechamente relacionado con los efectos de la política económica neoliberal
que atravesó la estructura productiva del país, impactando directamente en las condiciones del
mundo del trabajo a principios de este siglo. Las ERT ofrecieron una respuesta novedosa frente a
la amenaza de la pérdida del trabajo (Ruggeri, 2011).

METODOLOGÍA:
El diseño de investigación se basó en una metodología de carácter cualitativa de tipo
descriptivo. Su aplicación tuvo como propósito posibilitar la comprensión de las perspectivas
personales de los entrevistados respecto de sus propias experiencias (Krause, 1995).
El trabajo se concretó sobre una base de obtención de datos primarios que responden a la
labor del trabajo de campo realizado dentro de la planta. Las técnicas utilizadas fueron la
entrevista en profundidad y la observación participante. Los datos secundarios que utilizamos
fueron extraídos del material bibliográfico existente sobre el objeto de estudio, acceso a
documentos, normativas legales, lectura de leyes, fallos judiciales y notas periodísticas.
Durante los meses de julio, agosto y septiembre del año 2016 se entrevistaron 16 socios de
la cooperativa distribuidos en sus cuatro áreas de trabajo (producción, expedición, administración
y ventas) de la planta de producción ubicada en la calle Tierra de Fuego y Av. Pedro Luro.
La muestra fue de carácter no probabilística, es decir, intencional. Se eligieron los primeros
sujetos en función del área de trabajo y se analizaron los datos obtenidos. Mediante el análisis de
estos primeros datos se desarrollaron conceptos, categorías conceptuales e hipótesis que fueron
utilizados para generar criterios mediante los cuales se seleccionaron los siguientes sujetos que
integraron la muestra (Glaser y Strauss, 1967).
Las categorías conceptuales a las que fuimos arribando nos permitieron el siguiente
ordenamiento de la información:
-Datos de los entrevistados
-Historia fundacional de la empresa y conformación de la Cooperativa
-Organización del trabajo
-Cultura Organizacional

RESULTADOS
Para la comprensión de la cultura organizacional del Nuevo Amanecer vimos necesario
realizar un recorrido histórico de más de 70 años atrás. En relación al origen del mito, aparece el
fundador de la organización: Don Juan De Vega realizando un reparto a caballo, quien pasa luego,
a partir de una sociedad que establece con sus hermanos, a fundar la empresa láctea El Amanecer.
Las representaciones compartidas de los trabajadores entrevistados colocan a los hermanos
fundadores de la empresa sosteniendo valores de trabajo, esfuerzo y solidaridad.

- 936 -
 Hemos identificado el carácter benefactor que esta empresa familiar establecía con sus
trabajadores, ofreciendo un contrato laboral justo, en el cual se buscaba satisfacer necesidades
laborales a la par de conseguir un crecimiento sostenido en el mercado.
Durante los años 90’ llega el fin de la gestión de los hermanos de De Vega. La firma, es
comprada en una suma millonaria, por un importante empresario de la ciudad: Florencio Aldrey
Iglesias, quien tercio en una operación que no pudo concretar, adquiriendo una empresa
perteneciente a una rama productiva que desconocía. El sello de su gestión obtuvo todos los
matices del neoliberalismo, ajuste y despidos. Las posteriores gestiones constituyeron un proceso
de quince años signado por desinversión, baja productividad, abandono de proveedores, despidos
e irregularidades en los pagos. La empresa es vendida en el año 2005 a Santa Bárbara (S.A), un
grupo de inversores Eslovenos que se dieron a la fuga en el año 2009 dejando importantes deudas
con proveedores en toda la cadena productiva, junto con meses de sueldos impagos a sus
trabajadores, pedidos de créditos financieros y con antecedentes de haber hecho quebrar a otras
dos empresas: Frigoríficos Sadowa y Auto elevadores del puerto. La historia se vuelve a repetir en
el año 2010, cuando Milita S.A asume la gestión y reitera el modus operandi de la estafa.
Los trabajadores del Amanecer fueron cautivos de tres cambios de firmas que se dedicaron
a la especulación y al vaciamiento de la empresa.
La fragmentación generada por el fraude y la posterior fuga de los empresarios, desembocó
en un estado de acefalia en la empresa que dejó marcas subjetivas. Las respuestas dadas frente
al desamparo fueron unión y solidaridad. Los trabajadores custodiaron la fábrica y la pusieron en
marcha sin la dirección de patrones, consolidando un verdadero proceso de autogestión
productiva.
El mito de los hermanos fundadores se reactualiza con la hermandad entre los socios,
quienes recuperan la tradición de aquellos patrones justos y generosos, quedando restituida la
fraternidad como característica propia de la organización. Partiendo de este análisis, pensamos la
recuperación como un concepto que no se agota en la custodia material de la planta, sino que
también se produce una recuperación de valores que se encontraban en la genética de la
organización con los hermanos De Vega. De aquí la frase del presidente de la cooperativa: “El 80
% de los socios trabajaron con ellos y tienen sus mismos valores, de levantarse temprano y trabajar
duro”.
La conformación de la cooperativa es el resultado de un proceso de lucha que resignifica
estos valores recuperados. Los trabajadores, ahora socios en una cooperativa, modifican su
posición subjetiva frente al trabajo. Poseen ahora un capital compartido que ampara y ofrece
identidad formando parte de un proyecto laboral que da voz y voto a sus integrantes.
Ana María Fernández (2012: 13) explica el poder de identificación y de transformación que
estas experiencias producen en los trabajadores: “No sólo quiebran la fragmentación de la
organización fabril, sino que se restituyen dignidades y en tal sentido se producen fuertes
empoderamientos personales y colectivos”.
Ser cooperativistas es parte de la identidad de estos trabajadores que atravesaron
adversidades y lucharon por un proyecto de vida colectivo. Esta nueva identidad no aparece como
un proceso acabado. Se evidencian tensiones en relación al nivel de participación en la toma de
decisiones, la realización efectiva de las tareas en la planta y la remuneración percibida de acuerdo
al grado de compromiso asumido por cada uno. Existen dificultades en la asimilación del nuevo

- 937 -
rol, el cual exige al cooperativista una doble función: producir como operario y participar como
socio en los destinos de la cooperativa.
El rol de las mujeres frente al trabajo evidencia que la organización muestra ser sensible a
los cambios de paradigma que presenta la sociedad en cuestiones de igualdad de género. Existe
un reconocimiento del rol que ocuparon las mujeres durante el proceso de lucha y de su capacidad
para trabajar dentro de la planta en sectores que tradicionalmente ocupaban los hombres.
El Nuevo Amanecer resulta ser un símbolo que representa un comienzo después del ocaso.
A lo largo de este proceso la organización fue cambiando en modos de gestión, producción y
relaciones interpersonales. Las huellas de este proceso se imprimen en cuerpo y alma, incidiendo
en la producción de padecimientos pero también de fuertes empoderamientos personales y
colectivos. La cultura organizacional es producto de la historia en común de este grupo de
trabajadores, los cuales supieron reconstruirse como sujetos activos y artífices de su destino, con
capacidad de construcción superadora de momentos donde todo parecía perdido.

DISCUSIONES:
Algunas características del contexto se han agudizado desde el momento en que realizamos
el trabajo de campo en la empresa. El oficialismo impone la lógica del ajuste y el recorte en el plano
organizativo, entrando en tensión con el objetivo de toda Cooperativa de Trabajo, a saber, el
sostenimiento y la creación de fuentes laborales.
El neoliberalismo en Latinoamérica no acompaña estos movimientos de autogestión
enmarcados dentro la Economía, Social y Solidaría, poniendo a prueba la potencia colectiva de los
pueblos para dar respuesta a los fenómenos de segregación de los sectores vulnerabilizados por
sus políticas. Es necesario interrogarse acerca del poder de transformación que estas experiencias
contienen y la replicación de sus efectos sobre el conjunto de la sociedad.
Dado este escenario, sería interesante la realización de futuros estudios con la finalidad de
observar las transformaciones en el plano subjetivo, en la producción de sentidos y valores. Cabe
entonces la pregunta: ¿Qué estrategias nuevas aparecen para resistir en este contexto adverso?
Durante las entrevistas pudimos percibir la necesidad de estos trabajadores de hablar de
sus conflictos, ansiedades y proyectos. La vulnerabilidad subjetiva a la que quedaron expuestos
deja ver sus marcas en el presente. ¿Resolverán las tensiones que implica la asunción del nuevo
rol dentro de la cooperativa? ¿Podrán sostener los valores de trabajo y solidaridad que los
hermanos fundadores transmitieron a través del mito? Estos aspectos nos brindan elementos para
la construcción de una demanda de intervención en la organización. El cooperativismo es un
terreno fértil para el abordaje de la psicología y la extensión universitaria, en su capacidad
transformadora e instituyente.

- 938 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Fernández, A. M. y Cabrera, C. (2012). El Campo de la Experiencia Autogestiva: Las Fábricas
Recuperadas en la Argentina. Revista Sujeto, Subjetividad y Cultura, Número 4, Octubre
2012. Esc. Psicología UARCIS, Santiago de Chile, ISSN 0719-15553 pp. 6-23.
Glaser, B. G., Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory Chicago. Aldine Publishing
Company.
Jelinek, M.; Smircich, L.; Hirsch, P. (1983). Introduction: A code of many colors. Administrative
Science Quarterly, 28, 331-338-
Robbins, & Judge. (2009). Comportamiento Organizacional. Decimotercera edición. Pearson
Education.
Ruggeri, A y Martinez, C. (2011). Empresas recuperadas: elementos teóricos para su análisis. En:
http://www.ffih.unc.edu.ar/archivos/articulo_catedra_martinez.pdf
Schein, E. (1985). Organizational culture and leadership. New York, Jossey Bass

- 939 -
EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"¿Cómo Puede la Investigación Psicológica en la Escuela Construir una Buena Enseñanza y

Contribuir a la Emancipación?" (Sra. Gagliardini, Karina Cintia; Sr. Rossi, Luciano;
Melograno, María Victoria; Lic. Marañón, Sandra Karina)

"Desempeños Diferenciales en Comprensión Lectora en Adolescentes. Incidencia del

Funcionamiento Ejecutivo y El Nivel Socio-económico." (Dra. Demagistri, María Silvina)

"Educación Formal Universitaria a Distancia: Miedos y Desafíos" (Lic. Eberbach, Yago)

"Interrogantes Versus Sentencias. Diversidad y Desigualdad en El Ámbito Escolar." (Lic.

Marañón, Sandra Karina; Mg. Dupuy, Andrea Livia)

"Pensando la Gestión de Escuelas Secundarias desde Miradas de la Psicología Institucional"

(Lic. Lakonich, Juan José)

- 940 -
¿CÓMO PUEDE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ESCUELA CONSTRUIR UNA
BUENA ENSEÑANZA Y CONTRIBUIR A LA EMANCIPACIÓN?
Gagliardini, Karina; Marañón, Sandra; Rossi, Luciano; Melograno, Victoria
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: karinagagliardini@gmail.com

RESUMEN:
Preguntar qué es la buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se
enseña es racionalmente justificable, es decir, si en un sentido pragmático conlleva estrategias
que lo ayudarán al alumno durante su vida.
Para Litwin, la buena enseñanza se relaciona con la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento, es decir, bajar los
contenidos a la clase, explicarlos claramente de manera que los alumnos pueden interpretar,
entender e internalizar y tener en cuenta los fondos de conocimiento. A su vez se espera que ese
sujeto pueda utilizar lo aprendido en situaciones diversas, como creación de productos,
investigación, resolución de problemas del mundo real, etc.
Según Dubet, el concepto programa institucional designa una forma específica de trabajo
sobre los otros, que consta de transformar valores y principios en acción y en subjetividad, por el
sesgo de un trabajo profesional específico y organizado. De esta manera, podríamos decir que el
programa institucional de la escuela, socializa a los y las jóvenes, a la vez que les constituye como
sujetos. Este autor plantea que el antiguo programa institucional, basado en la razón, la disciplina
y la homogeneidad, está en declive. Lo que está surgiendo como reemplazo de este es un nuevo
paradigma, que habilita fragmentaciones y diversidad, mientras se abre a nuevos procesos
subjetivantes. Queda en nosotros y nosotras, profesionales y trabajadores/as de la educación,
contribuir como podamos para que estos procesos subjetivantes sean procesos de emancipación.
El maestro emancipador será el que libera al alumno para que siga su deseo, su necesidad,
su búsqueda y en ese camino aprenda. Sabe que el alumno puede aprender lo que se proponga y
se interroga sobre sus supuestos, sobre la enseñanza, la escuela y el método de enseñar. Para
comprender en profundidad el concepto de emancipación, central para la psicología crítica y
latinoamericana surgida en los 70 y 80, es necesario partir de los aportes de Marx y Engels,
especialmente el concepto de fetichismo de la mercancía. Este implica una elevación de la
mercancía a categoría de persona y una transformación de la persona en mercancía. Implica una
variedad de efectos que tienen en común una primacía de la mercancía sobre las vidas y acciones
de las personas. Esto es constitutivo de los modos de ser, pensar y sentir de las sociedades. El
fetichismo, a fin de cuentas, encubre, naturaliza relaciones de explotación entre dos clases
antagónicas, entre opresores y oprimidos. Esto conduce a las clases subalternas a ponderar
intereses contrarios a los de su clase. En este marco, la Psicología, como una de sus principales
tareas, tiene que “desideologizar”, desnudar el fetichismo internalizado en las psiquis de los
oprimidos. De esta manera, colaborar a su emancipación y también a la propia.
En cuanto a la contribución de la investigación, podemos seguir a Silvia Duschatzky, cuando
en Maestros Errantes dice “El otro no es portador de una función, heredero de un mandato,
mediador o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia pueda generar.”. De
esta manera, nuestro rol como investigadores e investigadoras no sería una mera recolección de
datos, sino que habilitaría un espacio novedoso, donde las personas con las que nos encontramos
son invitadas a cuestionarse, a interpelarse a sí mismas.

- 941 -
 Como dice Ignacio Martín-Baró en Hacia una psicología de la liberación, “involucrarse en una
praxis popular, es tomar partido”. Se entiende este “tomar partido” como una opción ética, sin ir
en detrimento de ser objetivo. Por el contrario, se es objetivo, más no imparcial. El desafío es que
esta parcialidad asumida sea en pos de la emancipación.

PALABRAS CLAVE: INVESTIGACIÓN, EMANCIPACIÓN, BUENA ENSEÑANZA

DESARROLLO:
La pregunta que orienta el desarrollo del presente artículo es ¿cómo puede la investigación
psicológica en la escuela construir una buena enseñanza y contribuir a la emancipación? Por este
motivo consideramos esencial en primer lugar delimitar, describir y preguntarnos qué lugar ocupa
la investigación psicológica en la escuela.
Toda investigación educativa está entramada en un contexto histórico específico que
modela y construye en la interacción social sentidos y significaciones en relación a los sujetos y
sus contextos de actividad, en este caso el contexto socio-educativo. Este entramado regla y
condiciona las posibilidades de investigar sobre una temática. La ciencia no es neutral y existen,
subyacen, intereses y luchas de poder que delinean, también la agenda científica de cada
momento.
Teniendo en cuenta el contexto histórico y tiempo definido, el objeto de construcción de
conocimiento, el proceso de investigación, la construcción del instrumento de evaluación y las
estrategias de análisis, así como la lectura de documentos oficiales y las preguntas de
investigación podemos observar cómo se definen posicionamientos no sólo teóricos sino
ideológicos, formas de mirar el mundo.
Aquí hay que introducir una pequeña digresión sobre la ideología. Una forma posible de
entenderla es la propuesta por el marxismo. La ideología es una forma falsa de concepción de las
relaciones sociales y de la realidad. La cual encubre, a fin de cuentas, relaciones de explotación
del capital sobre el trabajo.
Siguiendo a Kohan (2013), la discusión sobre ideología dentro del marxismo prosigue mucho
más allá de ese punto. En el sentido antes expuesto se habla de una concepción negativa y
peyorativa de la ideología. Como obstáculo o límite al acceso del conocimiento verdadero a causa
del propio funcionamiento del sistema capitalista. Lenin y Gramsci dan un sentido positivo: todo
es ideología. La ideología es una concepción teórica del mundo e implica una ética y una práctica.
En este sentido habría una ideología burguesa que confronta una ideología socialista defendiendo
cada una sus propios intereses de clase.
En este sentido, prosiguiendo con los aportes de Martín Baró (1998), el psicólogo nos dirá
que, en ciencia, no hay objetividad posible, sólo parcialidad ética. La parcialidad tiene que ver con
el lado de la sociedad donde uno se sitúe, entre los opresores u oprimidos. Podemos decir, desde
lo anteriormente expuesto, que una manera de ver la investigación es desde una cuestión de clase.
Del entrecruzamiento entre la igualdad y la justicia, del reconocimiento de la diversidad
dentro del paradigma de los derechos humanos, surge la equidad.
En este punto nos remitimos a las consignas del Congreso donde nos encontramos: “Salud
mental y grupos vulnerabilizados”, “de la Igualdad a la Equidad y de la Diferencia a la Diversidad”,

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“Posicionamientos éticos, ideológicos y conceptuales”. Si pensamos a los grupos vulnerabilizados
siguiendo a Ana María Fernández, es decir, en clave de los efectos de estrategias biopolíticas de
vulnerabilización, es ineludible referir al ajuste que se está viviendo en materia de ciencia,
tecnología y educación en nuestro país. El desfinanciamiento en todo el sistema de educación
pública se ve reflejado de manera ostensible en la infraestructura edilicia de escuelas e institutos
terciarios, en las bajas paritarias docentes, en el retraso en la asignación de cargos, en la calidad
de las viandas para los comedores escolares, pero también en los fondos que se destinan a la
investigación en las universidades públicas. De tal manera, se vuelve innegable la afirmación de
que hoy, quienes asisten a la escuela pública para estudiar, aprender o trabajar, constituyen un
grupo vulnerabilizado. Enunciar esta idea y defender la postura de que es urgente que esta
situación se revierta para llegar a un real paradigma de equidad es nuestro posicionamiento ético
e ideológico.
Toda investigación social supone una diversidad de abordajes metodológicos y teóricos.
La investigación social implica construir nuevos saberes en diálogo con los ya existentes con el
objetivo de interpelar estos últimos, ponerlos en cuestión, extrañarlos, exotizarlos y así
deconstruirlos.
Volvamos a nuestra pregunta inicial: ¿Cómo puede la investigación psicológica en la escuela
promover una buena enseñanza y contribuir a la emancipación?
En este trabajo ensayamos algunas respuestas, pero los protagonistas son los interrogantes
que nos fuimos compartiendo en nuestro grupo de investigación. Tal vez, una posible respuesta
sea provocando un diálogo entre los investigadores e investigadoras del campo socioeducativo y
las perspectivas teóricas de los sujetos que participan en las investigaciones, es decir, la
comunidad educativa con todos sus actores.
Plantear la investigación en la escuela como un puente entre los investigadores y los
docentes para promover transformaciones en las prácticas áulicas y que no resulte una mera
exposición de expertos en relación al campo psicológico y socioeducativo, situación que genera en
muchas ocasiones que los docentes se perciban juzgados, evaluados y cuestionados desde un
saber supuestamente “experto” que llega a la escuela a decirles lo que se debe hacer luego de
evaluar cómo lo están haciendo.
La investigación en la escuela tendría que estimular la revisión y problematización de
conceptos y experiencias recorridas y luego habilitar la socialización con otros y otras colegas,
motivar la curiosidad con estudio, lectura, reflexión, debate e intercambio.
Destacar el carácter socio histórico de la investigación social, en este caso psicológica y
educativa, implica reconocer cómo cada época histórica construye sujetos de aprendizaje, sujetos
de enseñanza y diseños curriculares que también es necesario articular con la investigación y
poner en clave de pregunta. Entendiendo a la investigación como una actividad no neutral desde
el mismo instante en que ingresa en la escuela, investigación que habilita múltiples miradas en un
proceso complejo, incierto y plagado de interrogantes.
Según Achilli (2005), la investigación en la escuela permitirá explicitar cómo los significados
que los docentes y otros miembros del campo educativo tienen en relación a la temática se fueron
construyendo en consonancia con las ideas dominantes de la época legitimadas por instituciones
y prácticas, verdaderas interpretaciones que orientan la enseñanza.

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 La escuela, en tanto dispositivo de socialización secundaria, es una institución pensada para
reproducir los discursos y representaciones predominantes en la sociedad. Las representaciones
sociales (Moscovici, 1979) funcionan como teorías colectivas sobre el mundo que empleamos en
nuestra vida cotidiana. No están ceñidas a lo científicamente comprobado y se encuentran en
constante transformación, no obstante delimitan qué conductas son admitidas. Por consiguiente,
podemos pensar que las representaciones que tanto estudiantes como docentes tengan de sí y de
los demás afectará la manera en que se desenvuelvan en la situación de aprendizaje, y en el
contexto escolar en general.
Otra forma de entender la investigación y el impacto en la comunidad educativa puede ser
la Investigación Acción Participativa desarrollada por Fals Borda. Desde ella podemos entender
como no hay investigación sin impacto comunitario. Este tiene la característica de poder
empoderar a la comunidad, educativa en este caso. Busca, entre otras cosas, que la comunidad
pueda interrogarse sobre varias cuestiones. Que puedan pensarse y re construirse (Montero,
2006).
Dar la posibilidad a la comunidad de re pensarse, de reconocer sus potencialidades y
debilidades es también ayudar a su empoderamiento. Este es un elemento muy importante para
la emancipación. En la investigación al construir aquel puente anteriormente mencionado, no sólo
se transforma la comunidad, sino, también, nosotros y nosotras mismos.
En lo referente a la buena enseñanza, preguntarnos por ella, en el sentido epistemológico,
es preguntarnos si lo que se enseña es racionalmente justificable. Si en un sentido pragmático
conlleva estrategias que lo ayudarán al o a la estudiante durante su vida.
Sólo nos movemos por aquello que amamos. Hoy en día el reto como educadores consiste
en integrar la emoción y la razón, conciliarlas, interaccionarlas. El desafío consiste en aprender a
convertir la emoción en reflexión, aprovechar la capacidad movilizadora de las emociones para
activar la racionalidad y ejercitarse en actividades integradoras. El reto no es sustituir la pasión por
el pensamiento, sino incentivar y desarrollar la pasión de pensar.
Hoy la neurociencia confirma que, sin motivación, no hay aprendizajes posibles, ni escuelas
pensables, la energía para encarar todos los proyectos debe extraerse de la libido del cerebro
emocional. El objeto de conocimiento ha de convertirse en objeto de deseo, ya que toda liberación
de conocimiento exige una inversión de energía.
En una cultura digital, en la que las máquinas cumplen mejor que las personas la función de
transmitir informaciones, los educadores y educadoras deben recuperar una función primordial: la
del agenciamiento del deseo, la de contagiar entusiasmo, la de conseguir que el estudiante
convierta en objeto de deseo aquello que se pretende que sea objeto de conocimiento.
La investigación psicológica en la escuela nos debe llevar a pensar una buena escuela como
un espacio importante, en el que a pesar de las condiciones del contexto es posible tener buenos
resultados.
En el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamará
emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones. Cómo plantea Paulo
Freire (1996pg 47.cap.2) en Pedagogía de la Autonomía: “Como profesor debo saber que sin la
curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño
(…) lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicos curiosos”.

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 Enseñar no es transferir contenidos de la cabeza del docente a la cabeza de los alumnos.
Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica,
produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. El docente no tiene que dedicarse
a transmitir el conocimiento, sólo debe proponer al alumno, según la meta-cognición, elaborar los
medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto
estudiado. Por eso el desafío de las escuelas de hoy impone la necesidad de contener docentes
capaces de inventar situaciones creadoras de saberes y virtudes sin las cuales la práctica
educativa auténtica no podría darse.
En palabras de Silvia Duschatzky, la escuela históricamente estaba unida a la imposibilidad.
El y la estudiante en general se encuentran constantemente con negativas y regulaciones a su
manera de ser y habitar la escuela (“no se puede usar el celular”, “no se puede hablar en clase”,
“no te podés levantar del banco”). Esta intención de excluir cualquier contingencia, de funcionar
como filtro de impurezas, bloquea la posibilidad de nuevas experiencias subjetivantes, y también
la posibilidad de transitar la incertidumbre.
Debemos hacer lugar a las preguntas en la escuela para abrir la posibilidad de encontrar
nuevas respuestas, somos sujeto de experiencia y esto nos permite estar abiertos, expuestos,
sensibles, vulnerables a dudar y preguntar, cuando algo se abre, otra cosa se puede pensar, hacer,
decir, se desarma la idea de destino prefijado.
Esta manera de concebir la educación supone así mismo una forma de entender la praxis
educativa. El docente tiene un papel primordial en este cambio paradigmático dirigido a dar
respuestas a las exigencias de la sociedad actual. El perfil de este docente demanda: formación
integral, pensamiento crítico y reflexivo, espíritu aventurero, creatividad, alta autoestima
profesional, actitud ecológica, humildad y ética. La investigación en la escuela promueve la
pregunta y reflexión sobre el ser docente.

- 945 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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oficio”, Santa Fe-Rosario: Laborde Editor. Capítulo 2 UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL
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la Universidad Nacional de Mar Del Plata
Ranciere, J. (2010). El espectador emancipado: Editorial Ellago.

- 946 -
DESEMPEÑOS DIFERENCIALES EN COMPRENSIÓN LECTORA EN ADOLESCENTES.
INCIDENCIA DEL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y EL NIVEL SOCIO-ECONÓMICO.
Demagistri, María Silvina; Richard´s, María Marta; Canet Juric, Lorena
Facultad de Psicología, IPSIBAT, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: msdemagistri@gmail.com
RESUMEN:
La comprensión lectora (CL) es una habilidad cognitiva compleja que requiere la intervención
de competencias lingüísticas y procesos cognitivos para su realización exitosa. Sin embargo, existe
evidencia en torno a las influencias que el nivel socio-económico (NSE) ejerce sobre el
funcionamiento cognitivo (Arán Filippetti, 2012; Lozano Gutiérrez & Ostrosky, 2012).
En este marco este trabajo plantea evaluar la incidencia del NSE sobre los rendimientos en
CL y sobre las variables cognitivas que ejercen influencia sobre ella. Para ello se llevó a cabo un
estudio no experimental ex post facto transversal dónde se evaluó una muestra de 183
participantes (12/13años: n= 60; 14/15 años: n=61 y 16/17 años: n=62), el 54% varones,
pertenecientes a escuelas secundarias de la ciudad de Mar del Plata. Se obtuvo un índice de NSE
basado en el Índice de Hollingshead (2011) que ha sido utilizado en el contexto argentino (Andrés,
2014; Pascual, Galperí, & Bornstein, 1993).
A su vez, se administraron las tareas de: -CL, pruebas de screening del TCL-II (Abusamra,
Cartoceti, Ferreres, Raiter, De Beni, & Cornoldi, 2014); -memoria de trabajo, tarea de amplitud de
palabras de la Batería de Evaluación de MT (AWMA) adaptada al español en su versión abreviada
(Injoque-Ricle, Calero, Alloway & Burin, 2011); -inhibición perceptual, prueba de interferencia
durante la lectura construida a partir del paradigma de Connelly, Hasher y Zacks (1991); -inhibición
cognitiva, prueba experimental según el paradigma de Cue Recall (Tolan & Tehan, 1999) acorde a
los lineamientos de Pimperton y Nation (2010); -inhibición comportamental, adaptación del Test
de Hayling a la población argentina (Cartoceti et al., 2009); -flexibilidad cognitiva, tareas de fluidez
verbal (fonológica y con cambio) para obtener indicadores de flexibilidad espontánea. Asimismo,
se consideraron dos variables altamente correlacionadas con la CL: vocabulario y decodificación.
Las tareas seleccionadas involucraron estímulos y respuestas de dominio verbal. El análisis de
datos incluyó técnicas descriptivas e inferenciales. Los resultados del estudio identificaron que el
NSE se encuentra correlacionado al desempeño en CL en todos los grupos etarios evaluados
(12/13: r .462 p< .001; 14/15: r .346 p< .01; 16/17: r .284 p< .05). A su vez, el NSE se asocia a
los procesos básicos de vocabulario (r .432 p<.001) y decodificación lectora (r -.358 p<.001) y a
las funciones ejecutivas de flexibilidad cognitiva (r .169 p<.05), inhibición comportamental (r -.205
p<.01), inhibición perceptual (r -.444 p<.001). Obtenidos estos datos se procedió a constatar si el
NSE constituye la variable determinante del desempeño en CL. Para ello se aplicó una correlación
parcial que permitió controlar el efecto del NSE sobre las variables evaluadas. Los resultados de
este procedimiento estadístico identificaron que, una vez controlado el efecto del NSE, la CL se
correlaciona con los procesos de básicos y las funciones ejecutivas modificándose esta relación
según la franja etaria. Las conclusiones del estudio plantean que en la etapa de la adolescencia el
NSE sigue ejerciendo influencia sobre procesos cognitivos básicos y de control así como sobre la
habilidad de CL. Sin embargo, es posible determinar que variables cognitivas ejercen su influencia
sobre la CL más allá de los efectos del NSE.

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PALABRAS CLAVE: NIVEL SOCIO-ECONÓMICO, COMPRENSIÓN LECTORA, FUNCIONAMIENTO
COGNITIVO, ADOLESCENTES

INTRODUCCIÓN:
La comprensión lectora (CL) es una habilidad cognitiva compleja que requiere la intervención
de competencias lingüísticas y procesos cognitivos para su realización exitosa. En referencia a las
competencias lingüísticas, comprender implica los niveles léxico, morfo-sintáctico, semántico y
pragmático. En relación a los procesos cognitivos Kendeou, van den Broek, Helder y Karlsson
(2014), distinguen dos grandes grupos: los procesos de bajo nivel de tipo abajo- arriba, que
permiten el pasaje del código escrito a unidades de lenguaje con significado, y los de nivel superior
o arriba-abajo, que posibilitan la combinación de las unidades de significado en representaciones
mentales globales y coherentes. Dentro de los procesos abajo-arriba se incluyen la decodificación
lectora (Oakhill et al., 2003; Perfetti, 1985), y el conocimiento sobre el vocabulario (Perfetti, 2007;
Stahl et al., 1991).
En el grupo de los procesos de nivel superior o arriba-abajo se incluyen procesos como la
elaboración de inferencias, el monitoreo lector, la memoria de trabajo, la inhibición. No existe
consenso en torno a cuáles son los procesos de nivel superior asociados a la CL. En el presente
trabajo se considerarán dentro de este grupo a los principales procesos ejecutivos: memoria de
trabajo, procesos inhibitorios (inhibición perceptual, inhibición cognitiva e inhibición
comportamental) y flexibilidad cognitiva.
La habilidad para comprender lo que leemos es central para desempeñarnos
satisfactoriamente en nuestra vida cotidiana (van den Broek y White, 2012). Comprender nos
permite adquirir información, experimentar otras realidades, comunicar eficazmente y lograr el
éxito académico (Cain & Oakhill, 2007).
El objetivo final de la comprensión es obtener una representación global y coherente del
significado textual (Gernsbacher, 1990; Kintsch, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983). La CL por lo
tanto constituye una habilidad de importancia para la adaptación.
Por otro lado, en las últimas décadas se ha ampliado el estudio de las relaciones entre el
desempeño cognitivo y el nivel socio-económico (NSE). Tal como señala Aran Filippetti (2012), la
evidencia obtenida en diversas investigaciones indica que los niños de nivel socioeconómico bajo
obtienen puntuaciones inferiores, respecto a niños de nivel socioeconómico medio en tareas que
evalúan inteligencia y rendimiento académico, habilidades lingüísticas, atención, memoria y
funciones ejecutivas entre otros procesos cognitivos. Cabe preguntarse entonces si el NSE afecta
el desempeño en CL y las variables que inciden sobre ella.
Existe evidencia empírica que sostiene que las diferencias más consistentes en los estudios
sobre el NSE y funcionamiento cognitivo se encuentran en el nivel del lenguaje y funcionamiento
ejecutivo tanto en niños como en adolescentes de nivel socio-económico bajo (Hackman & Farah,
2008; Noble, Norman & Farah, 2005). Actualmente se considera que los procesos ejecutivos no
detienen su desarrollo durante la adolescencia sino que siguen mostrando un mejoramiento en su
eficiencia. En este punto resulta relevante estudiar la etapa de la adolescencia en torno al
desempeño en CL, las variables que inciden sobre ella (procesos cognitivos) y el NSE.

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 Por este motivo, el presente trabajo se propone evaluar la incidencia del nivel socio-
económico sobre los rendimientos en CL y sobre las variables cognitivas que ejercen influencia
sobre ellas en la etapa de la adolescencia.
MÉTODO:
Se llevó a cabo un estudio no experimental ex post facto transversal. La muestra estuvo
conformada por 183 participantes (12/13años: n= 60; 14/15 años: n=61 y 16/17 años: n=62),
el 54% varones, pertenecientes a escuelas secundarias de la ciudad de Mar del Plata. Se obtuvo
el consentimiento informado dónde se explicaron los alcances de la investigación.
Se administraron los siguientes instrumentos: - Índice de NSE basado en el Índice de
Hollingshead (2011) utilizado en el contexto argentino (Andrés, 2014; Pascual, Galperí, &
Bornstein, 1993); -CL, pruebas de screening del TCL-II (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, Raiter, De
Beni, & Cornoldi, 2014); -Memoria de trabajo, tarea de amplitud de palabras de la Batería de
Evaluación de MT (AWMA) adaptada al español en su versión abreviada (Injoque-Ricle, Calero,
Alloway & Burín, 2011); -Inhibición perceptual, prueba de interferencia durante la lectura
construida a partir del paradigma de Connelly, Hasher y Zacks (1991); -Inhibición cognitiva, prueba
experimental según el paradigma de Cue Recall (Tolan & Tehan, 1999) acorde a los lineamientos
de Pimperton y Nation (2010); -Inhibición comportamental, adaptación del Test de Hayling a la
población argentina (Cartoceti et al., 2009); -Flexibilidad cognitiva, tareas de fluidez verbal
(fonológica y con cambio) para obtener indicadores de flexibilidad espontánea. Asimismo se evaluó
vocabulario (sub-test de vocabulario del Wais IV o Wais III según la edad de los participantes) y
decodificación lectora (tiempo de lectura de un texto en voz alta).
RESULTADOS:
Los resultados del estudio identificaron que el NSE se encuentra correlacionado al
desempeño en CL en todos los grupos etarios evaluados tal como se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Correlación entre CL y nivel socio-económico para cada franja etaria.
12/13 (n= 60) 14/15 (n=61) 16/17 (n= 62)
r p r p r p
NSE .462 .000 .346 .007 .284 .025
Nota: NSE: Índice de Nivel socio-económico.
A su vez, el NSE se asocia a los procesos básicos de vocabulario (r .432 p<.001) y
decodificación lectora (r -.358 p<.001) y a las funciones ejecutivas de flexibilidad cognitiva (r .169
p<.05), inhibición comportamental (r -.205 p<.01), inhibición perceptual (r -.444 p<.001).
Obtenidos estos datos se procedió a constatar si el NSE constituye la variable determinante del
desempeño en CL. Para ello se aplicó una correlación parcial que permitió controlar el efecto del
NSE sobre las variables evaluadas.

Tabla 2. Correlación parcial entre CL y procesos cognitivos controlando el efecto del nivel socio-económico
12/13 (n= 60) 14/15 (n=61) 16/17 (n= 62)
Variable Control: NSE
CL
r p r p r p
Vocabulario .64 .000 .43 .001 .22 ns
Decodificación -.54 .000 -.50 .000 -.25 .046
Memoria de trabajo -.04 ns .09 ns .13 ns
Inhibición perceptual -.49 .000 -.43 .001 -.42 .001
Inhibición cognitiva .40 .001 .26 .045 .25 .044
Inhibición comportamental -.26 .043 -.28 .028 -.19 ns
Flexibilidad cognitiva .47 .000 .18 ns -.00 ns

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 Los resultados de este procedimiento estadístico identificaron que, una vez controlado el
efecto del NSE, las correlaciones entre CL y los procesos cognitivos se mantuvieron. La única
relación que dejó de ser significativa estadísticamente fue CL/Vocabulario en la franja etaria
16/17 años.
DISCUSIÓN:
Las conclusiones del estudio plantean que en la etapa de la adolescencia el NSE sigue
ejerciendo influencia sobre los procesos cognitivos básicos y de control así como sobre la habilidad
de CL. Sin embargo, una vez controlado el efecto del NSE los procesos cognitivos siguen ejerciendo
influencias sobre el desempeño en CL.
Estos resultados suman evidencia a favor de la influencia del NSE sobre el desempeño
cognitivo y, específicamente, sobre las habilidades lingüísticas y las funciones ejecutivas
(Hackman & Farah, 2008).
Algunos investigadores hipotetizan que las diferencias en las experiencias de estimulación
asociadas a los distintos NSE afectarían el desarrollo cerebral en varios niveles, desde el
bioquímico, hasta la organización de las funciones psicológicas más complejas (McEwen, 2011).
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Andrés, M. L. (2014). Efecto mediador de las estrategias cognitivas de regulación emocional en la
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- 951 -
EDUCACIÓN FORMAL UNIVERSITARIA A DISTANCIA: MIEDOS Y DESAFÍOS
Eberbach, Yago; Juri, Nora; Olivera, Julieta
Universidad de la Marina Mercante
Correo electrónico para contacto: yago.eberbach@docentes.udemm.edu.ar
RESUMEN:
Las nuevas tecnologías se encuentran incidiendo en forma notable en el tiempo de trabajo
y en los hábitos laborales y sociales. En el campo de la educación, ha comenzado a surgir la
necesidad de la implementación de educación a distancia, que es una forma de enseñanza en la
cual los estudiantes no requieren asistir físicamente al lugar de estudios. Directivos, docentes y
alumnos tienen variedad de reacciones ante esta posibilidad, desde aquellos que consideran que
nunca se podrá comparar con la experiencia del aula física hasta los que lo reciben como una
posibilidad de estudiar o dictar clases que no podían realizarse por otro medio. A partir de esta
realidad la presente investigación busca indagar las expectativas de los diferentes actores de la
comunidad educativa ante la posibilidad de cursos y carreras de grado a distancia. Se están
realizando cuestionarios a docentes y alumnos de diferentes carreras universitarias. En los mismos
se indagan temores, beneficios y desafíos que les despierta la implementación. Se presentan
resultados preliminares y se discuten las implicancias de éstos ante las dificultades y los aciertos
a la hora de iniciar un programa de educación a distancia en el ámbito de la educación formal. Se
pretende hacer un aporte en forma tal que aquellos que tomen decisiones previas a la
implementación de algún programa de educación a distancia tengan en cuenta las características
psicológicas de docentes y alumnos.

PALABRAS CLAVE: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, EXPECTATIVAS, EDUCACIÓN A DISTANCIA,

EDUCACIÓN SUPERIOR

INTRODUCCIÓN:
La literatura ha visto el siglo XXI como un tiempo de cambio y lo ha utilizado de forma
recurrente como escenario de utopías de los más variados signos. En los últimos decenios se han
producido señales que parecen acercar la ficción a la realidad y que indican que la humanidad
está entrando en una nueva época histórica. Las nuevas tecnologías van a incidir en forma notable
en el tiempo de trabajo y en los hábitos laborales y sociales. El amplio campo de la educación
mostró siempre un cambio continuo a través del tiempo, desde la antigüedad hasta el presente se
aprecia una preocupación constante para mejorar la calidad educativa (Castells, 1998).
Siguiendo a Cirigliano (1983), al amparo de las nuevas tecnologías, se llega a plantear en la
actualidad la necesidad de implementar la educación a distancia en el ámbito formal universitario.
Fainholc (1990) y Fainholc (1999) explica que docentes y alumnos tienen variedad de reacciones
ante esta posibilidad, desde aquellos que consideran que nunca se podrá comparar con la
experiencia del aula física hasta los que lo reciben como una posibilidad de estudiar o dictar clases
que no podían realizarse por otro medio.
Por lo antepuesto, la presente investigación busca indagar las expectativas de docentes y
alumnos de la comunidad educativa universitaria ante la posibilidad de implementación de
materias y carreras a distancia.

- 952 -
MÉTODO:
Participantes: El método de selección de la muestra es intencional por acercamiento
voluntario, publicando en diferentes redes sociales (Instagram, Facebook y Twitter) un link que
direcciona al cuestionario. La investigación prevé 2 submuestras de 250 integrantes, una
integrada por "profesores" y la otra por "alumnos" alcanzando un total aproximado de 500
participantes. Criterios de inclusión: Alumnos o docentes que actualmente pertenezcan a una
comunidad educativa universitaria en modalidad presencial. Criterios de exclusión: Personas que
participen o hayan participado en cursos formales de educación universitaria a distancia.
Instrumento: Para recabar la información deseada se diseñó un cuestionario estructurado
on-line desarrollado en Google Forms. En éste se preguntan, inicialmente, una serie de datos
sociodemográficos que permitirán describir la muestra. Luego se les consulta el interés que
tendrían en realizar o dictar materias a distancia, para finalmente indagar las consideraciones y
los prejuicios que tienen con relación a la implementación de materias y/o carreras en modalidad
a distancia. Asimismo, se consultan los aspectos en los que se diferenciarían o no de la modalidad
tradicional.
Procedimientos: Inicialmente se realizaron una serie de indagaciones informales con
sujetos que cumplen las condiciones de la muestra y, conjunto con las teorías y los datos arrojados
por investigaciones previas, se confeccionó un primer borrador del cuestionario. A partir del mismo
se realizó una primera prueba piloto con 10 estudiantes y profesores a los que, a la vez, se les
pidió informaran sobre dificultades y aciertos del instrumento; aspectos confusos, frases ambiguas
y errores en la redacción de las preguntas. Se revisaron los informes de los participantes de la
prueba piloto y se confeccionó un segundo instrumento en el cual, principalmente se redujeron la
cantidad de preguntas (ya que algunas resultaban redundantes), se incluyeron algunas opciones
de respuestas en algunas preguntas y se editó la bienvenida de la encuesta, en la cual también se
especifica las condiciones de anonimato de la participación, y, por lo tanto, los términos de la
confidencialidad. También se consigna que la participación no conlleva riesgos ni brinda beneficios
específicos a los participantes. Actualmente el cuestionario definitivo se encuentra publicado y
recibiendo respuestas.
Análisis de datos: Los datos cuantitativos se analizarán con la ayuda del programa SPSS
v.18. Inicialmente se analizarán frecuencias y posteriormente se compararán los resultados del
grupo de profesores y el grupo de alumnos con el estadístico t de student. Luego, si se cuenta con
números suficientes, se compararán también las perspectivas de docentes y alumnos de
universidades públicas y privadas. Por el lado de las preguntas abiertas que se incluyeron al final
del instrumento, sus respuestas cualitativas se analizarán con metodología “grounded theory”
mediante la ayuda del programa Atlas.ti v.7.

RESULTADOS PRELIMINARES:
Al momento, se observa que hay posiciones contrapuestas tanto de profesores como de
alumnos sobre las implicancias de cursar carreras de grado a distancia, tal comenta Lorenzo
(2001). En términos generales encontramos que los participantes expresan expectativas
vinculadas o bien a los beneficios o bien a las dificultades respecto de la implementación de algún
programa de educación a distancia, de acuerdo con lo propuesto por García Aretio (1997) y García

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Aretio (2012). En tanto beneficios, surgen la responsabilidad y autonomía, el intercambio de
experiencias, la motivación que despierta el uso de internet, el ahorro económico que implica el
traslado a las instalaciones, y la atención personalizada del tutor. Por el contrario, respecto de las
dificultades emergen el aislamiento, los horarios y la participación en línea, las relaciones
interpersonales, la falta de comunicación y las dificultades de adaptación.

DISCUSIÓN:
Se busca prever las dificultades y los aciertos a la hora de iniciar un programa de educación
a distancia de manera que aquellos que tomen decisiones previas a su implementación tengan en
cuenta las características psicológicas de los involucrados. En un tal sentido, se pretende
comprender las expectativas de la comunidad académica antes de implementar programas de
educación a distancia, que sirvan para una disminución de las dificultades y/o un incremento de
los beneficios, para viabilizar la implementación (Juri, Eberbach, y Olivera, en preparación).
No obstante, se sostiene la importancia de seguir investigando empíricamente el tema
propuesto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Castells, M. (1998). Paraísos comunales: identidad y sentido en la sociedad red. La era de la
información. Economía, sociedad y cultura, 2, 27-90.
Cirigliano, G. F. (1983). La educación abierta. Librería" El Ateneo" Editorial.
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García Aretio, L. (1997). Aprender a distancia--estudiar en la UNED. Universidad Nacional de
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García Aretio, L. (2012). Educación a distancia hoy (libro de 1994, ahora en línea).
Juri, N.; Eberbach, Y.; y Olivera, J. (en preparación). Educación formal universitaria a distancia:
Miedos y Desafíos. Universidad de la Marina Mercante.
Lorenzo, G. A. (2001). La Educación a Distancia: de la Teoría a la Práctica. Ariel, Cap. IV.

- 954 -
INTERROGANTES VERSUS SENTENCIAS. DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN EL ÁMBITO
ESCOLAR
Marañón, Sandra; Dupuy, Andrea
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: sandramaranon@mdp.edu.ar; andydupuy@hotmail.com

INTRODUCCIÓN:
Esta ponencia se enmarca dentro de un proyecto mayor sobre creencias epistemológicas y
prejuicios en los docentes de los diferentes niveles de enseñanza, radicado en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
El objetivo de este trabajo, en particular, radica en explorar acerca de las creencias
epistemológicas de los docentes de nivel primario con el fin de aportar elementos que puedan
servir a un enfoque racional de la problemática de la multiculturalidad, centrándonos en lo
relacionado con aspectos étnicos como socioeconómicos, religiosos y de género.
Ciertamente, nuestro ámbito educativo, a pesar de los esfuerzos “normalizadores” que
inspiraron a la escuela argentina, es multicultural y como tal está constituido por un ámbito
cargado de diversidades culturales que atraviesan aspectos como la clase social, religión, origen
étnico y situación socioeconómica, entre otras. Cuando esto no se inserta satisfactoriamente en
los procesos de aprendizaje se desvalorizan y ocultan los saberes de los estudiantes provenientes
de diversas etnias, clases sociales o religiones, abandonando la oportunidad de utilizar estos
conocimientos para el aprendizaje. Es por ello que consideramos relevante indagar los tópicos del
prejuicio que operan de modo oculto entre los presupuestos de la comunidad educativa.
Sostenemos que las creencias epistemológicas y los prejuicios consecuentes de los docentes
tienen un alto impacto en sus prácticas educativas, constituyendo instrumentos de integración o
de disgregación social en un ámbito fundacional de la comunidad como es la escuela.
Nos proponemos indagar, asimismo, las sentencias que se entraman en el imaginario de la
institución escolar y las preguntas que pueden poner en tensión dichas sentencias. Por su parte,
la categoría “exclusión” no sólo deviene de un contexto desfavorable sino, además, de ciertas
prácticas y significaciones establecidas que contribuyen a su construcción.
En esta primera aproximación hemos tomado como objeto de estudio la escuela 44 del
barrio Antártida Argentina de nuestra ciudad, una escuela de nivel primario, históricamente
conocida como la escuela del basural. Nuestra intención se centra en el aporte de elementos que
puedan servir a un enfoque racional de la problemática de la multiculturalidad, tanto en lo
relacionado con aspectos étnicos como socioeconómicos, religiosos y de género.
Problemas detectados
Desde nuestro trabajo en la escuela 44 hemos indagado acerca de las creencias
epistemológicas con que los docentes abordan primo facie su tarea. En este sentido se observó
la reiteración de quejas sobre el medio hostil en el que tienen que llevar a cabo sus tareas,
remitiendo no sólo a las dificultades por la lejanía del establecimiento sino también al hecho de
encontrarse en un contexto barrial que no ofrece espacios y medios para un desenvolvimiento
pleno. Esta experiencia de parte de los docentes influye en la manera en que se vinculan con los
niños ya que se sostienen en la escasez de recursos como impedimento de un eficaz sostén en el
desarrollo pleno de los alumnos y consecuentemente de sus familias en su conjunto.

- 955 -
 Y precisamente, cuando esta diversidad no aparece contemplada desde los actores que
conforman la comunidad educativa, las acciones de aprendizaje se tiñen de prejuicios y estigmas
que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La siguiente enumeración constituye la síntesis de los problemas identificados:
1 - Deficiencias en las tramas de apuntalamiento apropiadas a una adecuada integración a
la comunidad por parte de los niños.
2 - Dificultades para desarrollar actividades sociales por ausencia de espacios de
intercambio a nivel comunitario.
3 - Difusa percepción de los niños acerca de su pertenencia a un determinado contexto
barrial-comunitario.
4 - Agotamiento de la capacidad de respuesta de los docentes frente a problemáticas
vinculadas a un contexto desfavorable (distancia, ausencia de servicios).
5 - Influencia de prejuicios en relación a las trayectorias educativas de los alumnos y alumnas
que concurren.
La diversidad humana tiene que ver con las diferencias culturales entendidas en un sentido
amplio, diferencias en cuanto a las formas de pensar, actuar y percibir el mundo. La migración y el
intercambio cultural han sido una constante en la historia de las poblaciones humanas. En tal
sentido, la interculturalidad refiere a la interacción entre grupos y a los procesos de intersección
cultural que se suscitan a partir de esto: diálogo, influencia, transformación y conflicto.
Por su parte, la negación de la diversidad cultural forma parte de procesos discriminatorios
donde se pretende someter sectores de la población que son diferentes en su pertenencia cultural
pero iguales en dignidad y derechos. Es importante señalar que un mismo grupo humano puede
compartir rasgos que responden a diferentes culturas dado que las culturas no son esencias sino
que están en mutua interacción y cambio a través de los procesos históricos. La idea de
interculturalidad tiene que ver, entonces, con poder integrar desde las diferencias, lo que implica
la promoción del respeto entre culturas pero también el intercambio.
Las poblaciones, objeto de nuestro estudio, presentan estos rasgos. La multiculturalidad se
presenta en alumnos, hijos de migrantes de países limítrofes, quienes vienen a trabajar
temporariamente y finalmente terminan asentándose en la periferia de la ciudad, en las zonas
cercanas a sus lugares de trabajo en la cosecha y recolección de frutas, verduras y otros trabajos
a destajo. Esta multiculturalidad convive con alumnos que ya son hijos de migrantes en segunda y
tercera generación, con fuertes rasgos de mestizaje, que aún así, los muestra fenotípicamente
diferentes al resto de la población marplatense.
Las creencias epistemológicas son elementos que constituyen un factor importante en la
labor de los docentes. A través de dispositivos verbales, materiales y epistemológicos se va
construyendo un sujeto educativo modelo, que produce efectos performativos y predice los
resultados del estudiante durante su paso por las instituciones de enseñanza (Puigrós, 1990).
En este sentido el entorno humano, simbólicamente constituido, configura una serie de
esquemas referenciales a través de los cuales –y en los cuales- se incluyen, valorizan y significan
las realizaciones subjetivas. Este capital simbólico es adquirido por todo individuo en el transcurso
de su vida, pero de manera predominante en su etapa inicial. Suele distinguirse la socialización
primaria, llevada a cabo en el seno más reducido de la familia, de la socialización secundaria en

- 956 -
la que cobran valor creciente las instituciones y la comunidad. Todas ellas participan activamente
en la asignación de lugares a los sujetos, así como condicionan la estructuración de identidades y
roles en los ámbitos privados y públicos.
En estos procesos no resulta indiferente considerar los condicionamientos de los diversos
contextos sociales y coyunturales. La realidad socio-económica actual caracterizada por la
inmediatez, el creciente individualismo y las formas degradadas que adquiere el “otro” en su
condición imaginaria, inciden fuertemente en las relaciones sociales que marcan la vida de las
personas. Y si bien puede afirmarse que todos estamos afectados por la condiciones de la época,
reconocemos su incidencia más preocupante en la población infantil y en los sectores de la
comunidad más vulnerables.
Por su parte, Tupin (2011) aborda a la escuela como institución que debe plantearse los
cambios que ha tenido la sociedad en estas últimas décadas y contemplar la existencia de
heterogeneidades múltiples para, de esa manera, poder crear respuestas apropiadas que
neutralicen y contrarresten la tendencia que toda institución tiene a la reproducción de las
desigualdades.
Consecuentemente, también existe un modelo ideal de estudiante que subyace al diseño de
la escuela. Un estudiante que hable determinada lengua, obediente, documentado, que responda
a los estándares sociales de clase media y clase media alta. Identidad que no siempre tiene un
correlato con los estudiantes reales. En este aspecto, aparece por parte de las instituciones
escolares y diseño curricular una negación de la complejidad de los estudiantes actuales, así como
el desconocimiento de los diversos contextos de origen y en el caso particular de entornos
marginales, la imposibilidad de mirar el entorno de la propia escuela.
Rezende (2007) se refiere al planteo de uniformidad del estudiante escolarizado por medio
del currículum donde la dimensión cognitiva, que plantea una acción pedagógica sobre el
aprendizaje de contenidos considerados como universales y que están en la base de la formación
de los individuos independientemente de su contexto cultural, se trasunta en la dimensión cultural.
Si bien desde el 2006 con la Ley Nacional de Educación (26.206) se intentó introducir una
perspectiva multicultural, aún continúan las prácticas estandarizadas y normalizadoras en los
habitus docentes (Davini, 1995).
Al respecto, Davini explica cuáles han sido las tradiciones en la formación de los docentes y
cómo ellos han tenido que adaptarse a cada uno de los cambios que el Estado propone cada vez
que hay insatisfacción en relación a los logros de la escuela o a los cambios políticos del momento.
Cambios políticos que proponen visiones diferentes de hombre que se trasuntan en procesos
reformistas que mantienen al docente condicionado por ellos.
Así, puede observarse que, en términos generales, la tradición normalizadora- disciplinadora,
académica y eficientista (Davini, 1995), persiste en el imaginario social aún en nuestros días,
puesto que son configuraciones de pensamiento y de acción que se mantienen a lo largo del
tiempo. Y son estas tradiciones las que, a través de las prácticas, se imprimen en la conciencia de
los sujetos y persisten en la organización, en el currículum, en el aula, en el modo de percibir a los
sujetos y en los textos que se utilizan. Cuando precisamente la acción pedagógica debería moldear
esos contenidos curriculares a la diversidad adecuándolos a la propia cultura y subculturas
pertenecientes a un contexto social determinado.
Y es en esta diversidad, en esta heterogeneidad que excede a las habitus tradicionales
donde el docente pierde capacidad de acción o bien intenta aplicar una política educativa que

- 957 -
termina resultando inadecuada. En este contexto es donde aparecen conductas discriminatorias
que son el resultado de estigmas, prejuicios, de representaciones sociales negativas sobre
individuos que poseen rasgos identitarios distintos al estudiante estándar. Estas conductas se
traducen en violencia simbólica, pérdida de oportunidades y desvalorización. Así, hay una regla en
la cultura escolar sustentada en la consideración de que lo realmente importante es el buen
funcionamiento del sujeto en la escuela, considerando al estudiante como un individuo
descontextuado de su entorno familiar y social.
La Escuela del Basural, un estudio de caso
Escuela del Basural
La EP. Nro. 44 funciona en turno mañana y tarde, comparte el edificio con secundaria. Tiene
una sección de cada curso de 1º a 6º año. Brinda almuerzo y merienda o desayuno en el caso del
turno mañana. En relación al contexto, una docente de la escuela caracteriza a la EP Nº 44 (su
escuela) como “periférica, rural y chica”. Es conocida como “La escuela del basural” y en ella
existen dificultades que promueven vivencias de exclusión respecto a la relación de la comunidad
con el municipio y los servicios con relación al contexto municipal en su conjunto, tanto por la gran
dispersión del territorio que dificulta establecer sus límites, como por la falta de visibilidad del
barrio en la toma de decisiones que el Municipio implementa.
Asimismo, los docentes de la institución tienen escaso conocimiento del barrio, más allá de
que hay varias quintas y viveros. Cerca se encuentra el basural y el predio de recuperación de
residuos. Cuenta con un centro asistencial y una sociedad de fomento. La comunidad está
compuesta por casas humildes o familias que tienen residencia en las quintas en las que trabajan.
Los docentes expresan la poca participación, presencia y escasa preocupación que demuestran
las familias no sólo para con la escuela sino también para con la educación y aprendizaje de sus
hijos. Para otros la escuela es genial a pesar de las circunstancias que la rodean.
La escuela cuenta con la ayuda de varios grupos de alumnos secundarios que vienen,
realizan actividades con los chicos y dejan donaciones al igual que otras agrupaciones de útiles
escolares, ropa, calzado y meriendas especiales para compartir. Precisamente, estas condiciones
sociales, económicas y simbólicas consecuentes a la exclusión social caracterizan a la mayor parte
de los integrantes de la comunidad destinataria. En este sentido, nuestro estudio está orientado a
promover la reflexión crítica sobre las prácticas escolares y el vínculo de los docentes con la
comunidad barrial, a través del análisis de las creencias epistemológicas que atraviesa a los
actores de la institución. Para de esta manera poder reconstruir un entramado simbólico que los
incluya como miembros activos de su comunidad, siendo los docentes “engranajes”
fundamentales en la construcción de lazo social y producción de subjetividad. Es necesario trabajar
en ese concepto de escuela del basural para deconstruirlo y así cuestionar la representación social
que inunda a los estudiantes y a los docentes siendo ellos los alumnos de la escuela del basural y
los docentes, docentes de la escuela del basural.
Creencias epistemológicas
Entre las creencias, las más estudiadas en el contexto educativo son las creencias
epistemológicas, debido al impacto que tienen en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Estas
creencias se refieren a la concepción que las personas tienen sobre la naturaleza del conocimiento
y del aprendizaje y por lo tanto afectan los procesos de razonamiento, de aprendizaje y la toma de
decisiones educativas.

- 958 -
 Así, las creencias epistemológicas reflejan las características generales del conocimiento
mismo, conforman complejos esquemas de conocimiento con distintas dimensiones que operan
en distintos contextos de manera dinámica. La génesis y la evolución de estas estructuras es
consecuencia de la participación de los sujetos en prácticas culturales específicas y algunos
autores han postulado un desarrollo que va desde creencias epistemológicas ingenuas hacia
creencias epistemológicas sofisticadas (Hofer & Pintrich, 1997; King & Kitchener, 2004).
En la literatura sobre el tema se han reportado hallazgos que muestran que los docentes
que operan con creencias epistemológicas sofisticadas tienden a manifestar preferencia por
enfoques docentes que, de modo general, pueden ser entendidos como promotores de aprendizaje
en los estudiantes a quienes se les otorga un rol activo en el proceso, estos docentes pueden ser
caracterizados como de orientación constructivista (Brownlee, 2001, 2003; Chan, 2004; Chan &
Elliot, 2000, 2002, 2004; Cheng, Chan, Tang & Cheng, 2009;Olafson & Schraw, 2006; Schraw &
Olafson, 2003; Sinatra & Kardash, 2004).
En relación con el medio educativo y de acuerdo con las dificultades de orden sociocultural
expuestas anteriormente, consideramos de gran importancia indagar en él las creencias
epistemológicas respecto al aprendizaje de valores.
Prejuicios
El prejuicio se define como una actitud negativa hacia un grupo social o hacia una persona
percibida como miembro de ese grupo (Ashmore, 1970).
Según Brown (2010), se pueden encontrar tres aspectos relacionados entre sí que explican
el prejuicio. El primero es que el prejuicio está orientado hacia categorías de personas antes que
hacia individuos, por más que el objeto del prejuicio sea una única persona, este se origina por su
pertenencia a una categoría o grupo social (color de piel, clase social, religión, género, etc.); el
segundo es que hay grupos de personas que comparten el prejuicio hacia otros grupos, ya que un
gran número de individuos estarán de acuerdo con el estereotipo negativo de un grupo dado y
actuarán de forma similar hacia ellos, es decir, que el prejuicio está orientado por una creencia
socialmente compartida (Brown, 2010).
El tercero es que dado que el prejuicio se dirige desde unos grupos hacia otros, no es
sorprendente que habitualmente estos grupos tengan una estrecha relación entre sí, ya sea de
competencia o de estatus. En nuestro estudio consideraremos un marco explicativo amplio que
incluye los aspectos cognitivos, emotivos y conductuales del fenómeno.
Trabajo de campo
En el marco de la metodología utilizada en nuestra institución objeto de estudio, la EP Nro.
44, se han administrado encuestas a docentes de la comunidad y una entrevista semi-
estructurada a un docente de la escuela.
En nuestro caso particular, del resultado de las encuestas se pudo detectar una variedad
de discursos con respecto al trabajo a realizar en relación directa con sus creencias
epistemológicas, las principales que se visibilizaron fueron las siguientes:
1. Es la escuela de los cartoneros (por ende sus preocupaciones son diferentes a los
alumnos de otras escuelas).
2. En la escuela existen miedos (relacionados con su estatus social).
3. Es una escuela preocupada por la estética (que no pone el acento en aspectos cognitivos).

- 959 -
 4. Es cerrada a la comunidad (lo que impide un proceso de enseñanza-aprendizaje más
abierto y enriquecedor).
5. Es organizada (aspecto favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje e
integración).
6. Sostiene un sistema de difícil realización.
7. El diálogo no existe entre alumnos y docentes (este esquema autoritario dificulta el
quehacer docente, sobre todo en un ámbito caracterizado por la multiculturalidad).
8. Despierta mi ser solidario (este planteo es expresado por algunos docentes que se
posicionan desde el lugar del cambio y poseen una mirada relativista).
Los estudiantes (sentencias)
1. Los alumnos y alumnas no aprenden.
2. Tienen hambre.
3. Se dispersan con facilidad.
4. Nunca cumplen con las expectativas docentes.
5. Quieren ser escuchados.
6. Nos presentan situaciones para pensar, pensarse y pensarme.
7. No sonríen.
8. Manifiestan sus problemas familiares en la escuela.
9. Los del fondo siempre molestan.
10. Los del fondo son los más divertidos.
11. Los del fondo somos el EOE (equipo de orientación escolar).
Las familias (sentencias)
1. Son diversas.
2. Están angustiadas por la situación contextual.
3. No participan.
4. No siempre están.
5. Son ausentes con aviso.
6. No intervienen de manera activa.
7. Hacen lo que pueden, pero a veces no alcanza.
8. Se interesan poco por la actividad escolar.
9. Son parte fundamental de la comunidad.
En relación a la entrevista se indagó sobre el rol que ocupa en la escuela, el tiempo que ha
trascurrido en ese contexto, desde cuándo se conoce como la escuela del basural, cómo describe
su experiencia allí, quiénes son sus alumnos, cómo es la comunicación entre las familias y la
escuela, el interés por aprender de los alumnos, el interés por enseñar de los docentes, obstáculos
y facilitadores del aprendizaje, impacto de las estrategias docentes en las trayectorias educativas

- 960 -
de sus estudiantes, características del vínculo entre los docentes y alumnos, influencia de la
subjetividad del docente en sus alumnos, importancia del vínculo.

PRIMEROS RESULTADOS:
Luego del análisis de las respuestas de los docentes en relación a las sentencias y las
respuestas de la entrevista al docente hemos hallado algunas respuestas. La primera, tal vez, es
la de resaltar el valor de la influencia del docente en la construcción del proceso de aprendizaje y
del efecto negativo de los prejuicios como condicionantes de los resultados de ese proceso.
Se infiere la existencia de dos discursos, uno esperanzador y otro cristalizado, estático. El
primero que sostiene la utopía del paraíso y el segundo que no posibilita el cambio o aprendizaje.
Los docentes, en términos generales, poseen un concepto de enseñanza tradicional, donde el
maestro es el poseedor del conocimiento y autoridad. Desde el ámbito directivo se plantea una
visión directiva del proceso de enseñanza-aprendizaje que obstruye la flexibilidad y la posibilidad
de realizar –abiertamente- cambios en los lineamientos de conducta. Los alumnos son concebidos
como un grupo homogéneo, en que las particularidades étnicas o culturales no son abordadas
desde la curricula, ni desde las acciones concretas. Sin embargo, hay un pequeño núcleo de
docentes que se plantean su tarea diariamente y pueden detectar el aspecto multi e intercultural
de los alumnos y los inconvenientes que esto trae en la integración, así como en el proceso de
aprendizaje.
En correlato con sus creencias epistemológicas de un saber que se construye en base a los
elementos simbólicos y materiales que el alumno posee.
Este grupo, a partir del trabajo de extensión que se realizó en la institución así como el
dictado de un curso sobre sentencias en el aula, ha reflexionado sobre las diferentes formas de
modificar una realidad que la atraviesa y cuyas ataduras deben romper.

- 961 -
PENSANDO LA GESTIÓN DE ESCUELAS SECUNDARIAS DESDE MIRADAS DE LA
PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL
Lakonich, Juan José
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: jlakonich@hotmail.com
RESUMEN:
Prácticas sociales, discursos, iniciativas y vicisitudes se entretejen y van tomando distintos
y diversos sentidos cuando pueden ser problematizados desde aportes que pueden enmarcarse
en la psicología institucional.
Desde dicho campo disciplinar muchos autores han hecho importantes aportes en los
últimos años que nos permiten pensar el histórico-social que atravesamos y las dinámicas
particulares que se vivencian cotidianamente en las escuelas secundarias actuales. Entre el
declive de las instituciones y el agotamiento del Estado-Nación y la emergencia del mercado,
nuevas posibilidades se abren con la generación de espacios de participación y democratización
del poder.
El presente trabajo pretende dar cuenta de acciones instituyentes por pequeñas que
parecieren, y posibles a partir de las lecturas de la propia implicación, para poder alumbrar nuevos
estilos de gestión institucional de las escuelas secundarias que les permitan a los adultos y jóvenes
habitar espacios de bien-estar y de subjetivación. En ese camino, se hace necesario superar los
obstáculos de lo administrativo y las miradas que perpetúan lo instituido cuestionando la
burocratización rutinaria imperante en las instituciones educativas.
Quien suscribe se ha desempeñado como docente de escuelas secundarias durante más de
28 años, y como director de una de las escuelas más grandes y tradicionales de la ciudad de Mar
del Plata durante más de cinco años. Actualmente dirige el Proyecto de Extensión de la Facultad
de Psicología (UNMDP) “Acompañando a Equipos Directivos de Escuelas Secundarias”, cuyo
equipo de trabajo realiza intervenciones institucionales en 8 escuelas de la ciudad.

PALABRAS CLAVE: ESCUELAS SECUNDARIAS, EQUIPOS DIRECTIVOS, GESTIÓN INSTITUCIONAL,

PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL

INTRODUCCIÓN:
Pensar la gestión institucional de las escuelas secundarias implica primordialmente
problematizar la tarea de los directivos de las mismas. Si bien son muy importantes las iniciativas
pedagógicas y didácticas, y los posicionamientos ético-políticos de los docentes y otros adultos
responsables del acompañamiento cotidiano de los estudiantes, elegimos en esta oportunidad
poner el foco en aquellos (también docentes) que han optado por responsabilidades de
conducción de los establecimientos educativos, porque a través de ellos se instituyen imaginarios,
y consecuentemente discursos y prácticas sociales que caracterizan a las diversas y particulares
instituciones educativas, y a la institución educación en general.
Iniciaremos el presente trabajo con algunos aportes de autores que podrían enmarcarse en
lo que algunos han dado a llamar la Modernidad Tardía, e iremos dando lugar a experiencias y
trayectorias en el ejercicio del cargo de director que permitan reflexionar en torno a las
modalidades actuales de habitar las escuelas secundarias actuales.

- 962 -
DESARROLLO:
F. Dubet (2006) nos habla del declive de las instituciones y la decadencia del programa
institucional. Entendiendo a este último como una construcción simbólica que permite interiorizar
lo social y lo cultural, en el marco de un proceso social que transforma valores y principios en
acciones y subjetividades. Sitúa el surgimiento de este proceso en la Modernidad en Europa y
profundiza diciendo que la estabilidad y la generalidad (universalidad) de lo que se transmitía
intentaba situarse a través de la Ciencia y la Razón, más allá del particularismo de las costumbres.
La vocación de los actores (en este caso, docentes), se erigía como causa superior y como un
sacrificio. Programa institucional que se orientaba hacia la socialización, y que también propiciaba
la subjetivación en la formación de otros, tratando de lograr (casi paradojalmente), sujetos
autónomos y al mismo tiempo conformes a las reglas. Esta tensión que se producía al encabalgar
ambas operaciones aparentemente contradictorias, era por lo general resuelta de un modo
satisfactorio; aunque no sin padecimiento para los sujetos, que siguiendo la tesis clásica del
marxismo, caían en situaciones de alienación. Ahora bien, señala que a fines del milenio anterior
nos encontramos en decadencia del programa institucional que hemos mencionado a grandes
rasgos.
Asimismo, desde nuestro contexto socio-histórico y en los inicios del milenio actual I.
Lewkowicz (2004) planteaba el agotamiento del Estado-Nación como meta institución capaz de
dotar sentidos a las prácticas sociales de sus habitantes en un determinado territorio. La
emergencia de una nueva lógica de regulación de las mismas bajo la égida del mercado y el
reemplazo de la subjetividad ciudadana por la del consumidor conllevaban a que pudieran
observarse nuevas formas de vincularse (o desvincularse) en las instituciones educativas. Y esto
da lugar a otras formas de sufrimiento.
Podría decirse que uno de los aportes más importantes de la psicología institucional es el
pensar situado, lo que implica asumir un proceso elucidatorio de los atravesamientos e
implicaciones que instituyen a las y los sujetos en las instituciones y en las organizaciones. Desde
los aportes clásicos del análisis institucional de R. Loureau (2001), pasando por lo que nos ha ido
proponiendo en el contexto local A. M. Fernández (2006) tomando a C. Castoriadis con la dinámica
de lo instituido y lo instituyente y a G. Deleuze con los agenciamientos, llegamos a la necesidad de
explicitar y explicitarnos nuestro posicionamiento ético-político al habitar las instituciones
(Lewkowicz, 2004) o en la numerosidad social y estando analista (F. Ulloa, 2011) o al menos
estando psicólogo. Por ello, es importante posicionarse, mucho más en momentos donde el
neoliberalismo o el neoconservadurismo parece erigirse en la ideología dominante que regula gran
parte de nuestras prácticas sociales. Y esto es también necesario desde la tarea de un equipo
directivo, no olvidando el carácter político del hecho de educar y de la gestión institucional de la
educación.
Siguiendo lo anterior, retomando a F. Dubet (2006), es menester decir que junto con el
retroceso de la burocratización y de la vocación de los actores adultos, sobrevienen nuevas
posibilidades. Ante los indicadores de la decadencia, muchos propician iniciativas nostálgicas, del
orden de la restitución; que en no pocos casos convocan a la vuelta de la rigidez en el ejercicio de
la norma o a la inflexibilidad con que debe sostenerse lo reglamentario, fundamentalmente en lo
referido a las sanciones de las inevitables transgresiones adolescentes. Pero también nos
encontramos con propuestas que nos acercan a la capacidad imaginante de los sujetos y los
grupos, y que alumbran la posibilidad de la invención.

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 Uno de los imaginarios sociales instituidos en torno a muchas escuelas es: “Que lástima tal
escuela, era una escuela tan buena antes” o “Antes la educación funcionaba muy bien, ahora es
un desastre”. Sin que se observe con precisión a cual “antes” se refieren, y sin tener en cuenta
otras modificaciones de la vida actual, perpetúan la mirada de santuario sobre la escuela.
Pareciera que para muchos se vuelve una necesidad que la escuela quede fijada en el tiempo, del
mismo modo que un entomólogo fija una mariposa conservada en buen estado para armar un
cuadro clasificatorio institucional. Sin embargo, las escuelas cambian constantemente, y en
muchos sentidos, inclusive antagónicos.
S. Duschatzky (2007) nos animaba a pensar la tarea del docente cuando se preguntaba
hace un tiempo atrás ¿De qué está hecha la escuela? Y al responderse que estaba hecha de
conexiones y nodos, daba cuenta de que había proximidades de semejantes sin estar garantizadas
las posibilidades de encuentro, de construcción en común de un lugar habitable, que hiciera
experiencia con las y los sujetos que allí se encontraban. E impulsaba a los docentes a un
aventurado y errante devenir posible. Y sin dudas que podemos incluir a los directivos en ello.
Posteriormente al inicio del milenio, durante casi una década en nuestras escuelas
secundarias se fue fortaleciendo la perspectiva de la subjetivación en desmedro de la
socialización. Esto fue posible a partir de nuevas leyes, de diversas iniciativas educativas y de
incrementos en el financiamiento general de la educación; llevando casi imperceptiblemente al
desarrollo de nuevas formas de habitar las escuelas secundarias, tanto de una parte importante
de los docentes, como de los propios jóvenes. Quizás sin proponérselo explícitamente, autoridades
educativas de distintos niveles (incluidos los equipos directivos) y los propios actores
institucionales del hecho educativo (profesores y estudiantes) fueron haciendo lugar a nuevas
subjetividades, generando y permitiendo prácticas instituyentes diversas.
Más allá de lo anterior, nos toca vivir un tiempo que no puede ser atrapado objetivamente,
al menos en el sentido de que haya una única cristalización de sentido. Mirar la escuela será mirar
caleidoscópicamente, será mirar las escuelas; y deberá aceptarse que la propia es sólo una mirada
posible (una de tantas) (S. Nicastro, 2006).
En definitiva, queremos significar que ha habido y hay coexistencia de escuelas con grandes
disparidades de proyectos institucionales, o que en un mismo establecimiento conviven dos o más
proyectos o que ante el cambio del personal directivo en muy poco tiempo cambien notoriamente
la modalidad o estilo de la gestión institucional, posibilitando escuelas muy distintas.
Nos encontramos nuevamente ante la falta de mediaciones simbólicas en las relaciones y
la desigualdad a partir de la falta de protección de los más débiles (quienes a su vez, en muchas
ocasiones son los más disruptivos y/o violentos). Se trata de que los equipos directivos asuman
una tarea protagónica e implicada en torno a la necesidad de que nuevas mediaciones deben ser
instituidas. Es en torno a la problematización de las nociones de ley y vínculo donde encontramos
a varios autores que nos hablan de la debilidad de la ley en el marco de la incertidumbre y la
perplejidad (I. Lewkowicz, 2004), buscando pensar en instituir nuevas prácticas del orden
instituyente ya no desde un posicionamiento disciplinario (ante la caída de las normas generales,
de los reglamentos y de la autoridad).
A su vez, M. Cantarelli (2005) nos propone asumir la responsabilidad para la construcción
política en el marco de una gestión estatal y F. Dubet (2006) nos habla de ir a una concepción más
política de las instituciones. Se pueden enmarcar en lo anterior, algunas tendencias que propician
la gestión de lo que llamamos “Nuevas Escuelas: inclusivas, participativas y democráticas”.

- 964 -
 En relación a lo inclusivo se pueden mencionar la implementación de una gran variedad de
dispositivos en muchas escuelas en lo que podríamos denominar, una vez más siguiendo a F. Ulloa
(2011), como prácticas de Bien-Estar. Aquí incluimos talleres de teatro y escucha con los jóvenes
más conflictivos, programas de formación de preventores ante el consumo problemático de
sustancias destinado a las y los adolescentes, programas de formación de mediadores ante
situaciones conflictivas, conformación de consejos institucionales de convivencia por aula,
iniciativas de integración con escuelas de jóvenes y niños con capacidades diferentes,
intervenciones directas ante situaciones conflictivas, entrevistas de conocimiento inicial con
padres con jóvenes repitentes de otras escuelas, entre muchas otras.
En relación a lo participativo, se pueden observar conformaciones de Cooperadoras
Escolares integradas por padres y por ex o actuales estudiantes mayores de edad (superando la
conformación de asociaciones integradas por docentes de las escuelas), la constitución de centros
de ex alumnos, la conformación de cuerpos de delegados estudiantiles (además de la
indispensable convocatoria a elecciones anuales de Centro de Estudiantes), las diferentes
iniciativas de exposiciones y muestras de Jornadas y Semanas de la Educación Física, de las Artes
y de las Ciencias y los viajes de estudios y salidas educativas y propuestas innovadoras de muchos
docentes e inclusive estudiantes.
En relación a lo democrático, y a partir de lo participativo, podemos encontrar gestiones
institucionales cotidianas que se instituyen delegando responsabilidades y construyendo
confianza, ya que no es indispensable que un director pueda hacer o gestionar todo y/o que tenga
que estar al tanto de todo lo que acontece en una escuela. Al mismo tiempo, una escuela que
escuche y que esté atenta a lo que sucede extramuros, que implica el atender sin cita previa a
todo el que solicita una entrevista, sin estructuración en días y horarios es muy importante para
los padres, que muchas veces deben dejar sus trabajos para venir a hablar sobre sus hijos. Esto
propicia apertura y disminuye el cerco institucional con la comunidad. Asimismo, es importante
facilitar el uso de las instalaciones de la escuela para que diversas organizaciones de la sociedad
civil y otros estamentos educativos pudieren desarrollar distintas actividades.
Retomando la cuestión del cerco institucional con la comunidad, y en una lógica del cuidado
(bordeando una vez más la subjetividad heroica), puede inscribirse el hecho de las frecuentes
recorridas que efectúan algunos integrantes de equipos directivos por las inmediaciones a la
escuela, luego del saludo ritual del inicio de la jornada escolar. Se invita a ingresar a los integrantes
de los grupos que se arman en diversas esquinas cercanas y en las plazas, sin consignar los
nombres ni efectuar sanción alguna, luego de breves charlas que suelen incluir como temática el
consumo de marihuana. Una vez invitados a ingresar, sin consignar sus nombres ni mencionar
sanción alguna, y si hay algún consumo menor, se genera un diálogo. Nuevamente F. Dubet (2006)
ofrece algunas claves al respecto cuando menciona lo importante de hacer oficio, de producir algo
ante el declive institucional. Nos conmina a preguntarnos por el lugar de los usuarios, en este caso
los jóvenes y sus familias. Se trata de intentar la búsqueda de legitimación democrática entre
desiguales, de quebrar cierta lógica moderna de no tratar como sujeto al joven, y de culpar a los
padres por su “no civilización”.
Otro aspecto a destacar relacionado con las prácticas de Bien-Estar es la importancia de no
realización de actas de apercibimiento o seguimiento a los docentes. La desburocratización, la
escucha y la indicación dialogada por parte del equipo directivo propicia la confianza y la
disminución de las ansiedades paranoides, y consecuentemente del locus de control

- 965 -
(internalización de los dispositivos de control social disciplinarios), lo que posibilita lugares que
propician el bienestar y la salud mental.
En este último sentido no es menor propiciar una política de “Puertas Abiertas”, lo que quizás
podría sintetizar una modalidad de gestión. Los auxiliares no son porteros, no está estipulado que
tengan que ocuparse de la regulación del ingreso al edificio. Por otra parte, tampoco los
preceptores tienen esa función. La regulación con el exterior se instala como un importante
problema que suele resolverse reforzando el carácter disciplinario de la institución moderna; vale
decir, poniendo controles lo más estrictos posibles o con la ausencia de alguien que abra la puerta,
lo que deriva en largas esperas y molestias varias. En muchas escuelas esto es considerado un
problema institucional serio que motiva frecuentemente quejas y disputas internas. Se pueden
propiciar, de la mano de otras iniciativas (entre ellas las ya mencionadas), modalidades
participativas sin que haya nadie específicamente designado para la regulación de su apertura. Se
puede ir literalmente hacia una escuela de puertas abiertas, donde la libertad se debe articular
con la responsabilidad. Y esto implica al decir de S. Duschatzky (2007), ir de la institución
disciplinaria al nodo, con la posibilidad de conectarse con el devenir en un agenciamiento concreto
que propiciará otras formas de ligadura social; nos propone armar un “adentro” de la institución
que se apoye en la operación subjetiva de la confianza que no puede ser indiferencia respecto al
comportamiento del otro. Nos indica propiciar una gestión del cuidado que permita devenir
ambiente. Han habido experiencias concretas donde muchos y/o todos los actores institucionales
(incluidos los propios jóvenes) pasaron a hacerse responsables en forma compartida de la puerta
de entrada, ya que estando cerca de la misma activaban la apertura sin que ello fuera censurado
por el personal. Y en muchas ocasiones, si cualquiera podía abrirla, ya no era necesario que
estuviera cerrada, diluyéndose la envergadura del problema. Increíblemente para la perspectiva
de la subjetividad disciplinaria, disminuyó la cantidad de jóvenes que se escapaban y el nivel de
conflictividad general de la escuela.

COMENTARIOS FINALES
La impronta del director tiene un peso muy particular en las instituciones educativas. Y la
necesidad de ejercitar la presencia y de iniciar procesos colaborativos es una necesidad imperiosa
en las mismas.
Esperamos haber podido brindar una aproximación para seguir pensando los alcances de
las iniciativas y acciones concretas que desarrollan los equipos directivos en su gestión
institucional desde los aportes de la psicología institucional. Desde esta perspectiva siempre
abierta que inaugura siempre una disponibilidad subjetiva al devenir.
En definitiva, se trata de apoyarse en lo que hay, en muchas ocasiones en los fragmentos;
de interrumpir el devenir aleatorio y no quedar preso del ideal, siempre tratando de no caer en
algunas formas de subjetividad heroica con el objetivo de lograr una buena gestión de las escuelas
secundarias.

- 966 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Cantarelli, M. (2005). Fragmentación y construcción política: de la demanda a la responsabilidad.
Cuartas jornadas NOA-NEA de cooperación técnica con equipos de gestión provincial.
De la Aldea, E y Lewkowicz, I. La subjetividad heroica.
https://lacasona.org.ar/media/uploads/la_subjetividad_heroica_escrito_por_elena_de_la_
aldea.pdf
Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Edit. Gedisa. España.
Duschatzky, S. (2007). Maestros errantes. Edit. Paidós. Bs. As.
Fernández, A. M. (2007). Las lógicas colectivas. Edit. Biblos. Bs. As.
Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin Estado. Edit. Paidós. Bs. As.
Loureau, R. (2001). El análisis institucional. Edit. Amorrortu. Bs. As.
Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Edic. Homo Sapiens. Rosario.
Ulloa, F. (2011). La novela clínica psicoanalítica. Libros del Zorzal. Bs. As.

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EJE TEMÁTICO

PSICOLOGÍA JURÍDICA. ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"El Rol del Psicólogo en los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos de
Nnya: Observaciones y Perspectivas" (Lic. Elissondo, Nayla; Lic. García, Silvina)

"Rol del Psicólogo Jurídico en El Sistema Penal Juvenil" (Lic. Rovira, Silvia; Ps. Berger,
Valeria; Lic. Visciarelli, Gabriela)

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EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LOS SERVICIOS LOCALES DE PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN
DE DERECHOS DE NNYA: OBSERVACIONES Y PERSPECTIVAS
Elissondo, Nayla; García, Silvina
Servicio Local de Protección y Promoción de los Derechos del niño, Tandil.
Correo electrónico para contacto: silvinitag@hotmail.com; naylaelissondo@hotmail.com

RESUMEN:
En el siguiente trabajo, se pretende abordar la relevancia del rol del psicólogo en los Servicios
de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños/as y Adolescentes a partir de la
experiencia en el SLPPD de NNyA de Tandil.
En tales Organismos administrativos se reciben solicitudes de intervenciones derivadas por
diferentes instituciones: poder judicial, seguridad, educación, salud, ONG, entre otras, quienes
requieren la intervención de dicho Organismo, a raíz de la presunta vulneración de derechos de
Niños/as y Adolescentes. Teniendo en consideración que todos los NNyA están inmersos en un
contexto familiar y social, es fundamental realizar un trabajo interdisciplinario que incluya la
especificidad de distintos profesionales como trabajadores sociales, abogados, médicos y
psicólogos.
Si bien la Ley 13.298 (P.P.D.N.NyA) enuncia ciertas pautas generales de procedimiento, y
menciona que los Equipos Técnicos deben estar conformados por los distintos profesionales
anteriormente mencionados, no especifica qué rol desempeñará cada uno de ellos en el proceso
de intervención.
A partir de la experiencia de trabajo en el SLPPDT, se evidencia la importancia de que cada
caso sea abordado desde su singularidad, en pos de realizar las intervenciones de acuerdo al caso
en particular. Se ha observado que en muchos casos se interviene por mero procedimiento siendo
que ha resultado iatrogénico para el niño y su grupo familiar.
Una de las herramientas fundamentales con las que se cuenta en el Servicio Local, para
conocer un caso y poder intervenir, es la entrevista, siendo el psicólogo el profesional que, entre
los requeridos por la ley, está específicamente formado para realizar una escucha de lo subjetivo.
Cada caso es único y particular y es el psicólogo quien puede analizar lo diverso, intervenir en lo
subjetivo, garantizando “el derecho a que no se arrase lo singular”. Un interrogatorio y/o
anamnesis consiste en recopilar información o datos puntuales, mientras que la entrevista
psicológica se caracteriza por el conocimiento del funcionamiento psíquico del sujeto. Por lo tanto,
es el psicólogo quien deberá aplicar las herramientas aprehendidas en su formación profesional,
como la disociación instrumental, y el hecho puntual de no actuar la Contratransferencia, al
momento de realizar una entrevista. Asimismo, en el caso de las entrevistas a NNyA, es
fundamental el análisis de otras técnicas como el juego y el dibujo para conocer el psiquismo de
un niño y su realidad subjetiva.
Atento a lo descripto se evidencia que, si bien la ley habla de audiencias, según la
perspectiva psicoanalítica, se considera a las personas como sujetos, por lo cual una entrevista no
consiste simplemente en oír el discurso y recopilar datos. Es a partir de la escucha de lo subjetivo
que se deberían direccionar las estrategias adecuadas en pos de la restitución de los derechos
vulnerados del NNyA.
Se considera que cada intervención tiene un sentido. Por lo tanto, decidir en qué momento
y a quién se convoca a entrevista, indicar tratamiento de salud mental o evaluación de salud en

- 969 -
general, coordinar reuniones interinstitucionales y con profesionales de la salud intervinientes, es
pensado con un sentido en pos de generar un efecto en el grupo familiar que se está abordando.
En este sentido, la no-intervención constituye una intervención per-se.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se propone que el rol del psicólogo dentro
del equipo interdisciplinario de los SLPPD de NNyA, sea el de orientar la intervención, a partir de la
escucha subjetiva “…trazando nuevas líneas de sentido que den lugar a la construcción de saberes
capaces de recuperar la riqueza de lo diverso dando lugar a prácticas más justas y respetuosas
de lo múltiple”.

PALABRAS CLAVE: INTERVENCIÓN, ROL DEL PSICÓLOGO, SUJETO, SINGULARIDAD

DESARROLLO:
En el SLPPD de Tandil el Equipo Técnico está conformado por seis trabajadoras sociales, tres
psicólogos, y tres abogados, incluyendo al Coordinador. Dichos profesionales están organizados en
dos equipos de trabajo: Equipo de intervención y Equipo de Medidas de Abrigo.
Cuando se recibe una solicitud de intervención, derivada por diferentes instituciones como
poder judicial, seguridad, educación, salud y ONGs, entre las principales, el coordinador de este
Organismo realiza una primera lectura y deriva el caso a uno de los trabajadores sociales del
Equipo de Intervención.
Por lo general, son estos profesionales quienes convocan a una primera entrevista,
seleccionando a qué integrante del grupo familiar se entrevistará y en qué momento, realizando la
primera escucha, incorporando sólo en algunos casos al psicólogo, según su criterio. Asimismo,
deciden con que profesionales intervinientes en la situación del grupo familiar se reunirán, según
consideren pertinente, y sin tener en cuenta las incumbencias y competencias de cada profesión.
Por tal motivo ocurre que todos los casos son abordados de forma indistinta por trabajadores
sociales o psicólogos, y en algunos casos se incluye la labor del abogado.
El Equipo de intervención tiene como función la recepción del caso, la evaluación de la
existencia de derechos vulnerados, y la identificación de los mismos, para posteriormente
implementar estrategias tendientes a la restitución de derechos. En caso de que estas estrategias
no logren revertir las causas que dieron origen a la amenaza o violación de derechos, se procederá
a disponer una Medida de Protección Especial de Derechos (Medida de Abrigo), por la cual el NNyA,
será separado del grupo familiar que continúa exponiéndolo a situaciones de riesgo y atenta contra
sus derechos.
Considerando que el psicólogo en el Servicio Local se confronta con otros discursos
diferentes al suyo, siendo convocado a intervenir en determinados casos, se vuelve imperiosa la
necesidad de reflexionar sobre qué es lo que se le demanda al psicólogo, teniendo en cuenta que
la demanda no proviene de un sujeto, sino que es institucional.

- 970 -
MARCO TEÓRICO:
¿PSICÓLOGO O ANALISTA?
En el artículo 20 de la ley 13.298 se plantea que: “Los Servicios Locales de Protección de
derechos contarán con un equipo técnico – profesional con especialización en la temática,
integrado como mínimo por: un psicólogo, un abogado, un trabajador social y un médico”. El
Servicio Local es un dispositivo jurídico que no es terapéutico, sin embargo, se abordan allí
situaciones que involucran a sujetos. Por tal motivo es fundamental que la escucha y la
intervención sea analítica, ya que es imprescindible intervenir desde los singular considerando
cada caso en particular y no todos por igual.
Cuando se interviene desde la psicología del comportamiento, el profesional tiende a
ubicarse en el lugar del saber y sus intervenciones están orientadas a modificar aquellas conductas
que consideran anormales.
Otros profesionales intervinientes como Trabajadores Sociales y Abogados, intentan orientar
la intervención del mismo modo que la psicología del comportamiento (desde el lugar del saber y
en pos de modificar la conducta que consideran anormal), con la diferencia de que no cuentan con
la formación ni las herramientas que tiene un psicólogo y lo hacen desde sus convicciones,
prejuicios, historias familiares e ideales, desde una posición de reeducación y asistencialismo. Se
ha observado que, en las entrevistas realizadas por estos profesionales, no pueden poner en
práctica la disociación instrumental, por lo cual actúan la contratransferencia, generando
intervenciones que resultan iatrogénicas para el niño y su grupo familiar. La disociación
instrumental consiste en la actitud del profesional que permite identificarse con sucesos y
personas, pero que a la vez le posibilita mantener una cierta distancia que haga que no se vea
personalmente implicado con la historia del sujeto, y consecuentemente reaccione, piense y actúe
de manera inconsciente ante la transferencia (actualización de deseos inconscientes dentro de la
relación analítica), ignorando los efectos que produce en el sujeto entrevistado.
En cambio, en la práctica analítica no se trata de aplicar una técnica para todos los casos
por igual, sino de pensar un modo de intervenir teniendo en cuenta la subjetividad. En muchos
casos, esas conductas mencionadas anteriormente, que son consideradas como conflictivas y
anormales, se intentan erradicar, desconociendo que, desde la perspectiva psicoanalítica,
constituyen un síntoma que será la puerta de entrada para poder conocer al sujeto. Los síntomas
son formaciones del inconsciente que funcionan como expresión subjetiva de un conflicto
intrapsíquico, “son actos nocivos o, por lo menos, inútiles, que el sujeto realiza muchas veces
contra toda su voluntad y experimentando sensaciones displacientes o dolorosas” (Freud.
Conferencia XXIII. (p. 2346). Todo síntoma tiene un sentido, nos habla del sujeto y de su historia,
por lo cual para el analista es una herramienta de trabajo que permitirá el abordaje del caso,
orientado en su singularidad.
La práctica analítica en este dispositivo jurídico consiste en realizar un análisis general de
cada caso en particular, con el propósito de orientar las intervenciones con un sentido conforme a
la situación subjetiva del NNyA. En este orden, se convocará o no a un sujeto a entrevista, se
evaluarán los tiempos para hacerlo, se coordinarán reuniones interinstitucionales y se realizarán
indicaciones, orientaciones y sugerencias, pensadas con un sentido, para que tengan un efecto en
el grupo familiar que se está abordando, en pos de la restitución de derechos del niño. De lo
anteriormente expuesto se desprende que la no intervención, constituye una intervención per-se.

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 Teniendo en cuenta que cada NNyA está inmerso en un contexto familiar, social y cultural, y
que el Servicio Local es un dispositivo jurídico atravesado por el discurso legal, es importante
destacar que el trabajo debe ser interdisciplinario, respetando las incumbencias y competencias
de cada profesión. De tal manera el abogado será quien redacte las actas y realice los escritos
judiciales, así como también aporte el asesoramiento legal pertinente. En el caso del Trabajador
Social será el encargado de evaluar respecto a las condiciones habitacionales, sociales y
económicas, a fin de realizar asesoramiento en la determinación de políticas de acción social o
comunitario, participando en la formación, organización, conducción y administración de servicios
de bienestar social, públicos o privados.
Por su parte, el psicólogo deberá ser quien cumpla el rol de analista, para orientar y dirigir la
intervención, a partir de la escucha subjetiva.

CONCLUSIÓN Y PROPUESTA
Se concluye que es importante entender que la interdisciplina no tiene que ver con que todos
los profesionales intervinientes en un caso, cumplen las mismas funciones indiferenciadamente.
Si bien es fundamental el trabajo interdisciplinario así como la ley 13.298 lo indica, es necesario
comprender y respetar que cada profesión tiene sus competencias e incumbencias, y que se puede
realizar un trabajo coordinado en el que cada profesional aporte de acuerdo a su saber, en pos de
una intervención pensada con un sentido, para que tenga un efecto en lo real en concordancia con
la singularidad de cada caso.
Cada intervención debe ser única y particular, considerando que debería ser pensada a partir
de la escucha del sujeto y la singularidad, evitando ser atravesada por los ideales, prejuicios,
valores y/o la historia de vida de la persona que interviene. De este modo se realizaría un abordaje
analítico, y no de acuerdo al criterio personal de los intervinientes.
En lo que respecta al abordaje de lo subjetivo y la orientación de cada caso, se evidencia
que, si bien actualmente se están efectuando modificaciones al interior de los equipos en pos de
realizar una escucha de lo singular, resta aún mucho camino por andar para la comprensión de
que es el psicoanalista el profesional idóneo para realizar dicha tarea.
Atento lo expuesto se propone:
-La incorporación de profesionales psicoanalistas en los equipos de los Servicios Locales de
Promoción y Protección de Derechos de NNyA.
-La reevaluación de las tareas de cada profesional, miembros de los Equipos Técnicos, de acuerdo
a sus competencias e incumbencias.
-Reflexionar sobre la importancia de que los profesionales del SLPPD, cuenten con su propio
espacio de análisis en pos de evitar actuar la contratransferencia y poder utilizar la propia
subjetividad como instrumental al servicio del conocimiento del otro.
-Otorgar al psicoanalista el rol de orientar cada caso y dirigir la intervención.

- 972 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Freud, S. (2013). Obras Completas: volumen 16. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.
Greiser, I. (2012). Psicoanálisis sin Diván. Los fundamentos de la práctica analítica en los
dispositivos jurídico-asistenciales. Buenos Aires: Paidós.
Ley 10751, Texto actualizado con las modificaciones introducidas por las leyes 10.920, 11.855 y
12.008. Colegio de Asistentes Sociales. Recuperado de
http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-10751.html
Ley 13298, Texto actualizado con las modificaciones introducidas por Ley 13634 y 14537.
Recuperado de http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-13298.html
Ley N° 23.849, Octubre 16 de 1990. Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperado de
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/0-4999/249/norma.htm

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ROL DEL PSICÓLOGO JURÍDICO EN EL SISTEMA DE RESPONSABILIDAD PENAL
JUVENIL
Berger, Valeria; Rovira, Silvia; Visciarelli, Gabriela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: snrovira@mdp.edu.ar

RESUMEN:
En el presente trabajo analizamos el entrecruzamiento entre las instituciones que conforman
el sistema de Responsabilidad Penal Juvenil y el Rol del Psicólogo Jurídico en estas instancias.
El objetivo central que persigue el análisis de este entrecruzamiento refiere a concebir la
niñez y adolescencia desde la perspectiva de los DDHH y un marco dentro del cual debe inscribir
sus prácticas el Psicólogo Jurídico.
La Convención sobre los Derechos del Niño y las Reglas de Beijing para la Administración de
Justicia de niños, niñas y adolescentes, recomiendan la organización de una justicia especializada
para juzgar a las personas menores de 18 años. Esta Justicia especializada debe contar con
recursos institucionales que permitan una intervención interdisciplinaria para poder determinar
medidas o salidas alternativas a la sanción privativa de la libertad.
El interés superior del NNyA y la perspectiva como sujeto de derecho, posibilita una
interpretación del régimen Penal Juvenil en base a considerar este interés superior como “todo
aquello que favorezca su desarrollo físico, psicológico, moral y social para lograr el pleno y
armonioso desenvolvimiento de su personalidad.” Con base a ese interés, el niño tendrá prioridad
para recibir protección y asistencia en toda circunstancia.
La reforma bonaerense, a través de la ley 13.634, crea el Sistema de Responsabilidad Penal
Juvenil. Se articula y complementa con la ley 13.298 de Promoción y Protección Integral de los
Derechos del NNyA, cuyo “objetivo será la contención en su núcleo familiar, a través de la
implementación de planes y programas de prevención, asistencia e inserción social”,
entendiéndose por “núcleo familiar” a los “padres, familia extensa y otros miembros de la
comunidad que representen para el niño vínculos significativos en su desarrollo y protección”.
Si bien la ley 13.634 representa un hito en cuanto a la adecuación del régimen penal juvenil
al enfoque de derechos, debe coexistir con el decreto-ley 22.278 en vigencia, promulgado durante
el régimen de la última dictadura cívico militar y responde al paradigma de la Situación Irregular.
Resulta pertinente expresar que la promulgación de estas leyes, que representan un gran
avance normativo acorde al enfoque de derechos, continúa en pugna permanente con el sistema
tutelar, de lo que se desprende la necesidad de plantear la temática, debatir, reflexionar, en cada
espacio que se preste, si de lo que se trata es de ejercer nuestro rol profesional con un anclaje
ético en la perspectiva de los DDHH.
En este sentido, nuestras intervenciones deben orientarse al sujeto en contexto, teniendo
en cuenta la interdisciplinariedad a la hora de intervenir y la importancia del trabajo
interinstitucional. El objetivo de las mismas no debe apuntar a que se castigue al joven infractor
sino siempre a fomentar el sentido de responsabilidad y orientarlo en un proyecto de vida digno,
con acciones educativas que se complementarán con la intervención de la familia, la comunidad y
las diferentes instituciones que trabajan en infancia y adolescencia.

- 974 -
 Planteamos la preocupación manifiesta de la Comisión Provincial por la Memoria 2017 en
relación al proyecto de Ley impulsado por el Ejecutivo que tiene por objeto principal unificar las
competencias de los Juzgados de Garantías del Joven con las de los Juzgados de Responsabilidad
Penal Juvenil. Alertando hacia una perspectiva punitivista que puede consolidarse con la
eliminación de los Juzgados de Garantías del Joven y su conversión en juzgados de responsabilidad
penal juvenil multifunción.
Tomamos como referencia los datos de investigaciones del Grupo GipJuri54, datos del
relevamiento de los informes de las prácticas institucionales55, entrevistas a informantes claves
de las distintas dependencias. De esta manera, podemos dar cuenta que, es indispensable la
prevención en el trabajo con adolescentes así como el acompañamiento de políticas y programas
que acompañen a fomentar un proyecto de vida digno.

PALABRAS CLAVE: JÓVENES, DDHH, SISTEMA RESPONSABILIDAD PENAL JUVENIL, PSICÓLOGO

JURÍDICO

INTRODUCCIÓN:
En el presente trabajo analizamos el entrecruzamiento entre las instituciones que conforman
el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil y el Rol del Psicólogo Jurídico en estas instancias. El
objetivo central refiere a concebir la niñez y adolescencia desde la perspectiva de los DDHH y un
marco dentro del cual debe inscribir sus prácticas el Psicólogo Jurídico.
El nuevo Paradigma de Protección Integral implica la desjudicialización de la pobreza
y conlleva la separación de lo asistencial respecto de lo penal. La Convención sobre los Derechos
del Niño y las Reglas de Beijing para la Administración de Justicia de niños, niñas y adolescentes
(NNyA), recomiendan la organización de una justicia especializada para juzgar a las personas
menores de 18 años, la cual debe contar con recursos institucionales que permitan una
intervención interdisciplinaria para poder determinar medidas o salidas alternativas a la sanción
privativa de la libertad.
El interés superior de los NNyA y la perspectiva como sujetos de derecho, posibilita una
interpretación del régimen Penal Juvenil en base a considerar este interés superior como “todo
aquello que favorezca su desarrollo físico, psicológico, moral y social para lograr el pleno y
armonioso desenvolvimiento de su personalidad. Con base a ese interés, el NNyA tendrá prioridad
para recibir protección y asistencia en toda circunstancia.

54 GipJuri-Grupo de Investigación dirigido por la Prof. Lic. Graciela Llarull, radicado en la Fac. de Psicología UNMdP
55 Informes de Prácticas Institucionales llevadas a cabo por estudiantes que cursan la materia Ps.Jurídica Fac. Psicología
UNMdP

- 975 -
SISTEMA DE RESPONSABILIDAD PENAL JUVENIL
El sistema de Responsabilidad Penal Juvenil se encuentra atravesado por distintas
“normativas” que lo hace distinto a cualquier otro sistema jurídico.56- La falta de una “normativa
específica que unifique el sistema Penal Juvenil”57 ha generado en la provincia de Bs. As. un cruce
de criterios interpretativos que derivó en resoluciones judiciales distintas, y en muchos casos
antagónicas.-
La promulgación de estas leyes representan un gran avance normativo acorde al enfoque de
derechos, pero continúa en pugna permanente con el sistema tutelar, de lo que se desprende la
necesidad de plantear la temática, debatir, reflexionar, en cada espacio que se preste, si de lo que
se trata es de ejercer nuestro rol profesional con un anclaje ético en la perspectiva de los DDHH.
El nuevo Sistema reconoce a los jóvenes como sujetos de derechos y de obligaciones, lo que
implica que asuman su responsabilidad de acuerdo con su etapa de desarrollo, dentro de su
contexto familiar y comunitario, se debe promover la reintegración del niño y que éste asuma una
función constructiva en la sociedad, promoviendo su sentido de valor y dignidad. Busca superar
aquel modelo estrictamente punitivo a través de una mayor participación de los jóvenes en el
ámbito de la educación, del trabajo, de la política y de la cultura, generando oportunidades para
su desarrollo integral y que puedan ser los autores de su proyecto de vida.
Resulta fundamental desestigmatizar la cuestión y tener en cuenta que "el reconocimiento
de garantías procesales y principios sustanciales no llevan a una cultura de la impunidad, sino que
permiten dar una respuesta ajustada al derecho, encuadrada en los estándares internacionales y
respetuosa de los derechos humanos (Aguada y Martínez).

MEDIDAS JUDICIALES
El Cuerpo Técnico Auxiliar con especialización en la temática de infancia, dependiente de la
Asesoría General Departamental, es quien evalúa al joven.
Cuando el joven sea imputable y el juez así lo determine podrá tomar Medidas Restrictivas
de la libertad como -Libertad Asistida, -Régimen de Semilibertad y -Privación de Libertad,
estableciéndose la intervención de diferentes Instituciones y establecimientos dependiendo del
caso.
Estas medidas judiciales se llevan a cabo en Instituciones y Establecimientos para su
cumplimiento58. Las mismas reciben jóvenes de hasta 18 años de edad, como límite de ingreso al
programa. Están compuestas por equipos interdisciplinarios, entre los que se encuentra el

56
Si bien la ley 13.634 representa un hito en cuanto a la adecuación del régimen penal juvenil al enfoque de derechos, debe
coexistir con el decreto-ley 22.278 en vigencia, promulgado durante el régimen de la última dictadura cívico militar y responde
al antiguo paradigma de la Situación Irregular.
57
Leyes de fondo se utilizan las siguientes: 1) Ley Nacional 22.278 2) La Ley 26.061 3) El Código Penal 4) Ley Nacional N
24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad4 5) Otras que surgen del art.10 de la Ley 13.298 etc.

Leyes de forma se utilizan: 6) Ley 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos del Niño” 7) Ley 13.634 que reestructura
el Fuero de Familia y el proceso de Responsabilidad Penal Juvenil.- 8) La Ley 11.922 (Cód. Procedimiento Penal “de mayores”)
9) Ley N 12.256 Ley de Ejecución Penal 10) Otras que surgen del art.10 de la Ley 13.298 etc.

58
Resolución 172/07 1-Centros de Referencia.- 2-Centros de Recepción.- 3-Centros Cerrados.- 4-Centros de Contención.-

- 976 -
psicólogo. El Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil “...se integrará por un conjunto de
organismos, entidades y servicios que, en el ámbito provincial y municipal, formularán,
coordinarán, orientarán, supervisarán, ejecutarán y controlarán las políticas, programas y
medidas, destinados a promover, implementar y coordinar acciones de prevención del delito
juvenil, asegurar los derechos y garantías de los jóvenes infractores a la ley penal y generar
ámbitos para la ejecución de medidas socioeducativas que, centradas en la responsabilidad del
joven infractor, posibiliten su real inserción en su comunidad de origen.” (Art 2, Decreto 151/07).

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS JÓVENES EN CONFLICTO CON LA LEY

El pasaje de la niñez a la adolescencia genera sentimientos de inseguridad, desamparo,
donde el reconocimiento y valoración, afecta a la persona cuando no se siente mirada. Muchas
veces, frente al estallido pulsional desbordante, el púber, que no sabe qué hacer con tanto alboroto
interno, con su cuerpo cambiante, con sus identificaciones que son propias y ajenas a la vez, puede
buscar caminos complejizadores, y algunas veces quedar expuesto a situaciones de riesgo al
intentar expulsar de sí todo dolor, toda pasión, todo empuje y toda identificación que le recuerde
aquellos de los que se quiere diferenciar.
En el informe de Investigación (Llarull, 2015) surge como identificación de factores de riesgo
recurrentes la transición puberal/adolescente signada por un estado de desamparo, es en esa
etapa dónde los jóvenes entrevistados recordaron sus primeras experiencias de consumo de
estupefacientes y de transgresiones a la ley, relatos acompañados de sensaciones de confusiones
internas y ausencia de sostén de adultos referentes posicionados como tales. Analizando cómo se
fue gestando el accionar transgresor en la historia de los jóvenes entrevistados, se observa como
recurrencia que, ante el sentimiento de desamparo e inseguridad en el pasaje de la niñez a la
adolescencia, aparece un intento de decir con actos lo que no puede con palabras, un intento
fallido que lejos de brindarle un lugar para que el malestar se despliegue y tenga un impacto eficaz:
ser escuchado; el joven queda entrampado en su acto repetitivo y no encuentra el reconocimiento
y valoración a través de la mirada.
En otra investigación posterior (Llarull, 2016), cuyo objetivo general fue conocer las
manifestaciones de malestar que presentaron los adolescentes en dos barrios de la ciudad de Mar
del Plata, se identifican como situaciones de riesgo: la soledad, el consumo, solución violenta de
conflictos y acting. Encontramos que algunos jóvenes, que sufren deficiencias, padecen de un
aletargamiento en su edad emocional, no condiciendo con la cronológica manteniendo una
racionalidad más concreta. Otros se sobre-adaptan, remitiendo su energía a lo racional simbólico.
Transitando los espacios de escucha nos encontramos con una apertura y un requerimiento de
continuidad; lo que nos convoca a pensar en espacios de alojamiento para que puedan ser
habitados tanto por jóvenes como por adultos referentes.
La carencia de sentido es un problema especialmente de los jóvenes que sufren la falta de
un proyecto de vida. La violencia de los adolescentes es tanto el intento desesperado por
despertar(nos) a los adultos, como la expresión del escándalo que les produce ver que se les niega
el don de “anhelar lo imposible”. La vida es incompatible con la carencia de sentido. El incremento
del consumo de alcohol y droga está relacionado con este problema.
En los adolescentes es donde más se ve marcado el vacío representacional. ¿Cómo
constituir la propia subjetividad en un mundo sin reglas? ¿Cómo organizar el pensamiento si lo que
predomina es la confusión más absoluta, si la transgresión es la norma? ¿Cómo ayudar a este

- 977 -
niño/adolescente a organizar el caos interno que lo desborda si el mundo le ofrece otro caos en el
que él no tiene un lugar? Lo que impera es la violencia, en tanto la justicia, que podría ponerle
freno, no existe como tal (Janín, 2012: 243).
Actualmente, la problemática de los desbordes violentos de los adolescentes constituye una
de las señales más dolorosas del sufrimiento social. Adolescentes que se hieren o hieren a otros
exhiben el cuerpo lacerado de la sociedad. Del propio pánico a la generación del pánico en los
otros, “hacen marca” de la falta de huellas que los orienten en el camino de la vida.
Es casi inevitable que haya regresiones a modos de funcionamientos tempranos, puede
aparecer la regresión al vacío, a los agujeros que dejó la historia, a la desobjetalización de la
pulsión, que la torna mortífera.
Momento en que, nuevamente, como en la infancia, el papel de los adultos es fundamental.
¿Pero qué pasa con los adultos? Los adultos reconocen no tener herramientas para acompañarlos,
manifiestan estar atrapados en la impotencia, oscilando entre el estupor y la furia, no atinan más
que a replegarse o proponer respuestas que sólo logran profundizar el sinsentido. ¿Qué violencia
se juega en los cortes, en la imagen que multiplica la televisión, que a la vez desubjetiviza la
situación, en las personas que miran sin decir nada? Hay ausencia de relación humana. Sólo son
ojos que miran y proyectan a muchos que terminan siendo ninguno. No hay un interlocutor ni un
mensaje claro (Janín, 2016: 19).
Los adolescentes enloquecen, implotan o explotan. Hablan cada vez menos y actúan cada
vez más. Los adultos hacemos cada vez menos y hablamos cada vez más, pero, sobre todo, ya no
escuchamos y, lo que es peor, hemos terminado por convencernos de que los adolescentes no
quieren ser escuchados o, incluso, de que no tienen nada que decir (Janín, 2016: 119, 120).

ROL DEL PSICÓLOGO JURÍDICO

Frente al escenario descripto, se torna fundamental preguntarse cuál es el rol del Psicólogo
Jurídico. Si tenemos en cuenta lo referido en el texto, en relación a la diferenciación entre lo
asistencial, con intervención de órganos administrativos, y lo judicial para el abordaje de
situaciones de conflicto con la ley, este último será el ámbito de incumbencia profesional en el que
se desempeñará el psicólogo jurídico (Visciarelli, 2017).
Si bien el informe no es vinculante, no debemos perder de vista que la función consiste en
asesorar al juez respecto de la situación integral del joven, “contribuyendo así a delinear el
abordaje más ajustado a su situación personal en pos de los objetivos del Fuero y “articular y
delinear acciones posibles con los demás organismos intervinientes dirigidas a lograr un efecto
subjetivo que vaya más allá del castigo y la sanción” (Fiorini y otros, 2014).
Un aspecto relevante será que aquellos operadores del sistema de justicia que intervengan
en los delitos cometidos por personas menores de 18 años deben ser especializados, se establece
un sistema amplio con múltiples actores. El procedimiento debe tener estándares más exigentes
en materia de garantías procesales que el régimen vigente para adultos, o medidas específicas
como la participación de los padres y/o adultos responsables (Pensamiento Penal, 2014).
En esta instancia, además de informar al juez, se debería intentar comprender la verdad del
sujeto y el riesgo existente para sí o terceros, la posibilidad de reincidir o de reinsertarse. Armar un
retrato de su historia familiar, de consumo si lo hay, de la contención con que cuenta. Si es

- 978 -
reincidente contar con informes anteriores, evaluar en qué fracasó el sistema, para diseñar una
estrategia diferente. Y a partir de ahí elevar un informe al juez.
Resulta fundamental no sólo el trabajo interdisciplinario sino el interinstitucional, de modo
de trabajar conjuntamente en pos del interés superior del NNyA. Tomando a Sarmiento y de
Simone, en términos generales, la función principal del psicólogo en estas instituciones, es la
realización de un diagnóstico integral del joven y, en la medida de lo posible, de su núcleo familiar
y/o referentes afectivos que puedan llegar a hacerse cargo de la tutela, o bien contar con
alternativas institucionales a la privación de libertad para poder derivar, según la problemática que
presente. El informe psicológico resulta relevante en tanto pueda indicar la modalidad de abordaje
de intervención más conveniente para él en particular, intervenciones que permitan una
continuidad en la observación de los jóvenes, dar cuenta de los procesos psicológicos y
emocionales de cada uno de ellos.
El equipo deberá intervenir también en incluir e implicar a los referentes familiares del joven
que puedan proveerle contención y los lazos necesarios para su inserción social, y su
acompañamiento en el caso de abordajes terapéuticos por consumo de sustancias u otros a
realizar en dispositivos locales.
Cuando no se dispone de utopías positivas que motorice el proyecto vital, se recurre a
extremar las lógicas mortíferas. Escapar a esa trampa generando, precisamente, un movimiento
en contrario puede ser un recurso disponible para rescatar a los adolescentes de un destino
signado por lo mortífero. Por ejemplo la institución ambulatoria Envión Volver, tenía como finalidad
preparar a los jóvenes a construir un proyecto de vida, fomentando su autonomía, independencia
y responsabilidad en su inserción a la comunidad (Llarull y otros, 2015).
El abordaje más indicado promueve que el joven pueda comenzar a poner palabras a su
conflictiva, que pueda conectarse con las motivaciones inconscientes que lo llevaron a involucrarse
en este tipo de actos, implicarse subjetivamente en lo que le sucede, mitigar sus impulsos
agresivos y sobre todo que pueda reflexionar acerca de las consecuencias que su accionar le puede
traer aparejado. Así como apuntalarlo en su disposición para elaborar un proyecto de vida futuro
que contemple sus posibilidades reales y potencialidades internas.
Si bien los jóvenes no tienen una demanda explícita, entendida esta demanda como algo a
priori, consideramos que construir un espacio de escucha podrá ser generador de esta demanda,
por lo tanto entendemos la demanda, como algo a-posteriori, algo a construir. Un desafío
interesante que posibilitará al sujeto mitigar su tendencia a la acción.
También debemos advertir(nos), que –muchas veces- no se tiene en cuenta el efecto que
a-posteriori esto ocasiona, sobre todo al momento de su reintegración al medio familiar-social,
puesto que se produce una doble marginación que le obstaculiza, al joven, llevar a cabo el proyecto
de vida que pudo esbozar mientras estuvo internado, y –en la mayoría de los casos- es causa de
reiteración en el delito y de reingreso a este circuito.
Es por ello que, la tarea del psicólogo, además de evaluar estas fluctuaciones, es acompañar
el impacto que puede generar en un sujeto tomar conocimiento de algún hecho trascendental en
su vida.
Podemos concluir que nuestras intervenciones como Psicólogos Jurídicos deben orientarse
al sujeto en contexto, con las particularidades que hacen a cada caso, teniendo en cuenta la
interdisciplinariedad al momento de intervenir y la importancia del trabajo interinstitucional. El

- 979 -
objetivo de las mismas no debe apuntar a que se castigue al joven infractor sino a resguardar su
interés superior, lo cual implica restituir y velar por sus derechos, fomentar el sentido de
responsabilidad y orientarlo en un proyecto de vida digno, que permita el despliegue de sus
potencialidades con acciones educativas que se complementarán con la intervención de la familia,
la comunidad y las diferentes instituciones que trabajan en infancia y adolescencia.

CONCLUSIONES:
Queremos dejar explicitada nuestra preocupación manifiesta de la Comisión Provincial por
la Memoria 2017 en relación al proyecto de Ley impulsado por el Ejecutivo que tiene por objeto
principal unificar las competencias de los Juzgados de Garantías del Joven con las de los Juzgados
de Responsabilidad Penal Juvenil. Alertando hacia una perspectiva punitivista que puede
consolidarse con la eliminación de los Juzgados de Garantías del Joven y su conversión en juzgados
de responsabilidad penal juvenil multifunción.
Cuando la realidad aparece supuestamente como comprensible y previsible, los sujetos
vuelcan sobre sí mismos la reflexión sobre su padecimiento. Cuando la realidad y los otros
requieren del máximo de atención para garantizar la sobrevivencia, el malestar subjetivo sólo
suscita la necesidad de eliminarlo o desecharlo para concentrarse en el afuera amenazador,
limitando las posibilidades de elaboración. Elaborar traumas en un contexto traumático crónico no
permite la necesaria vuelta sobre sí. Por eso es primordial construir situaciones vinculares y
habitarlas, porque hay una fase ineludible del proceso de resignificación y re-ligamiento que pasa
por el diálogo, la concreción de estrategias colectivas y la construcción de discursos alternativos,
esta fase sólo es posible en el lazo social.
La propuesta se orienta hacia intervenciones donde el joven pueda comenzar a construir
sentido: preguntarse acerca de su accionar y de las motivaciones inconscientes que lo llevaron a
involucrarse en situaciones de riesgos, comenzar a conectarse afectivamente con esto, historizar,
apropiarse, de modo tal que paradojalmente la actuación transgresora deje de tener sentido y
pueda viabilizar otra posibilidad de procesamiento psíquico” (Sarmiento y Simone).
Y hacemos propias las palabras de Stolkiner, quien nos interpela a tener presente que
trabajar como operadores de esos procesos, hacerlo interdisciplinariamente e inclusive
incorporando saberes no disciplinarios se impone como una de las estrategias actuales en el
campo de la salud mental.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Agradecemos a los siguientes Informantes Claves: Lic. Malbran, B.; Abog Adler, F; Abog Gómez,
M.
Agradecemos a los y las estudiantes que realizaron la práctica institucional en Psicología Jurídica
ciclo 2018 por autorizarnos a utilizar sus informes y aportarnos información para el
presente trabajo.
Adler, F. “La baja de edad de punibilidad”.
Aguada, E. y Martínez, M. B., "Responsabilidad Penal Juvenil. Análisis de la legislación vigente y
lineamientos acorde a los instrumentos internacionales."

- 980 -
Bleichmar, Silvia. (2009). Superar la Inmediatez. Un modo de pensar nuestro tiempo. Jorge
Testero Editor. Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación. Bs. As. Argentina
Comisión Provincial por la memoria. INFORME ANUAL 2018 DE LA COMISIÓN PROVINCIAL LA
MEMORIA EL SISTEMA DE LA CRUELDAD XII SOBRE LUGARES DE ENCIERRO, POLÍTICAS DE
SEGURIDAD Y NIÑEZ.
Decreto 151/07 de la Provincia de Buenos Aires.
Fiorini y otros. (2014). Medidas alternativas y el rol del perito psicólogo en el Sistema Penal
Juvenil en las provincias de Buenos Aires, La Pampa y Entre Ríos. Revista Científica de
UCES. Vol. XVIII Nº 1 -Primavera 2014.
Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Bs. As.- "Fundamentos de la Ley 13634".
Janín, Beatriz. (2012). El Sufrimiento Psíquico en los Niños. Ed. Noveduc. Bs. As. Argentina
Janín, Beatriz; Kahansky, Elsa y otros. (2016). Marcas en el cuerpo de Niños y Adolescentes. Ed.
Noveduc Bs. As. Argentina
Ley 13634 de la Provincia de Buenos Aires.
Ley 14568 de la Provincia de Buenos Aires.
Llarull, G y otros. (2016). Informe GipJuri. Identificación de factores de riesgo y protectivos de
comportamientos transgresores de la ley penal, en jóvenes que concurren por interdicción
o no, al programa Envión, en la ciudad de Mar del Plata Período: 2014 – 2015 UNMDP
Llarull, G. y otros. (2018). Informe Proyecto Investigación GipJuri Expresión del malestar en
adolescentes de los Barrios Santa Rosa de Lima y Jorge Newbery de la ciudad de Mar del
Plata, período 2016-2017 – Facultad de Psicología, UNMdP.
Ministerio público de la Provincia de Buenos Aires.
Pensamiento Penal, "Sistema de responsabilidad penal juvenil - jurisprudencia: local; provincial;
nacional; CIDH", Doctrina 38344, 2014.
Resolución 172/07 de la Provincia de Buenos Aires.
Sarmiento, A. y Simone, C. (2014). El rol del psicólogo en el abordaje de jóvenes infractores a la
ley penal
Serradell, María Laura. "Niños y jóvenes en conflicto con la ley penal: el nuevo régimen de
responsabilidad penal juvenil"-UNICEN, 10 de agosto de 2011.
Stolkiner, A. (2001). Subjetividades de época y prácticas de Salud Mental. Revista Actualidad
Psicológica, XXVI (293), 26-29.
Visciarelli, G. (2017). Acerca del Paradigma de Protección Integral de la Niñez Material interno de
la Cátedra Psicología Jurídica. Facultad de Psicología, UNMdP.

- 981 -
EJE TEMÁTICO

SALUD PÚBLICA Y LEGISLACIÓN ACTUAL. POLÍTICAS PÚBLICAS

ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:

"Educación Sexual Integral: Políticas Públicas y Militancia desde la Universidad" (Srta.

Burcaizea, Natalia; Villagra, Constanza Sofía; Melograno, María Victoria)

"Público-privado: Historicidad de las Políticas de Infancia y Salud Mental en la Provincia de

Buenos Aires (1990-2005)" (Lic. Orleans, Claudia)

"Vulnerabilización y Estado: de la Garantía de Derechos a la Incertidumbre." (Esp. Buzzella,

Paola Andrea; Srta. Aguirre, Ayelén; Srta. Guio Nise, Nuria Rocío; Lic. Maletta,
Francisco)

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EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: POLÍTICAS PÚBLICAS Y MILITANCIA DESDE LA
UNIVERSIDAD
Burcaizea, Natalia; Melograno, María Victoria; Villagra, Constanza Sofía
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: nataliaburcaizea93@gmail.com

RESUMEN:
La Ley de Educación Sexual Integral (ESI) sancionada en 2006 tiene por objetivo promover
una sexualidad sana y libre de estereotipos de género, a partir del ejercicio de derechos, el cuidado
del cuerpo y la salud, la perspectiva de género, el respeto por la diversidad y la valoración de
afectividad. Toma la sexualidad en sentido amplio, entendiéndola desde sus aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos. La ESI debe ser aplicada desde el nivel inicial hasta el
nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria, de forma trasversal
en todas las asignaturas.
Si bien el Programa Nacional de Educación Sexual Integral establece que “todos los
educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales y municipales”
el artículo N°5 plantea que “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de
su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco
del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. La aplicación efectiva
se ve por lo tanto menoscabada bajo la interpretación, ideología y/o religión de quienes están al
mando de escuelas tanto públicas como privadas. Sumado a este panorama, en los últimos años,
nos encontramos atravesando una crisis institucional donde los ámbitos más perjudicados por
recortes presupuestarios y ajustes han sido el de la educación, ciencia y tecnología junto con el de
la salud. Según Fundación Huésped, el presupuesto de la ESI en 2016, destinado a la producción
de materiales y capacitaciones, se redujo en un 65% en términos reales en relación al 2015.
Es frente a este contexto de vaciamiento que surgen micro-militancias a favor de garantizar
ciertos derechos invisibilizados y relegados por el estado. Quienes escribimos estas líneas
formamos parte de un equipo interdisciplinario de extensión radicado en la Facultad de Salud y
Trabajo Social de la UNMDP, denominado “Que se escuche la ESI: Educación sexual integral, de la
escuela a la radio, de la radio a la comunidad”, el cual tiene como finalidad promover la Ley a
través de talleres de reflexión, con una modalidad participativa y horizontal, enmarcada en el
paradigma de la Educación Popular de Freire. En contraposición al modelo asistencialista, se
apuesta a la construcción del saber a partir del encuentro con el otre, diverso, diferente. Se trata
de abrir preguntas, desnaturalizando y problematizando nuestra cotidianeidad y lo establecido,
posibilitando y promoviendo de esta manera vínculos más sanos y libres.
En este trabajo se desarrollará la idea de que, frente a un estado ausente en materia de
derechos, surge la participación y el activismo de estudiantes y graduades desde la convicción y el
compromiso. Se pensará nuestra práctica extensionista en relación al debilitamiento de políticas
públicas, en cómo esta situación atraviesa y tiñe el modo de abordar las temáticas, como también
en la tensión que esto produce en nosotres como agentes que de alguna manera representamos
al Estado, en tanto actuamos en nombre de una institución estatal como es la Universidad
Nacional.

- 983 -
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL, APLICACIÓN DE LA LEY, EDUCACIÓN POPULAR,
EXTENSIÓN CRÍTICA, POLÍTICAS PÚBLICAS

INTRODUCCIÓN:
La Educación Sexual Integral y el programa nacional que la acompaña, establecen “(...) que
todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal” en todos los niveles educativos, desde inicial hasta
terciaria, excluyendo el nivel universitario. La misma a su vez se encuadra en las normativas de las
leyes: 23.179, Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
mujer; 23.849, Convención sobre los Derechos de niños, niñas y adolescentes; 24.195, Ley federal
de educación; 25.673, Programa nacional de salud sexual y procreación responsable; 26.061 de
disposiciones generales.
Los objetivos generales del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son:
 Incorporar la ESI dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica,
equilibrada y permanente de las personas.
 Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes precisos, confiables y actualizados
sobre los distintos aspectos involucrados en la ESI.
 Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
 Prevenir los problemas relacionados con la salud en general, y la salud sexual y
reproductiva en particular.
 Procurar igualdad de trato y oportunidad para varones y mujeres.

En relación a este último ítem, podemos pensar en la necesaria inclusión de identidades

disidentes. Consideramos que si bien es una ley de avanzada en nuestro país, entendemos que es
la realidad la que demanda una actualización en el plano legislativo. Romper con el binarismo
hombre-mujer debe ser el siguiente paso a tener en cuenta para que las personas que no se
identifican con estas categorías puedan ser reconocidas como sujetos de derecho.
La Ley 26.150 por la que se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, es
promulgada en nuestro país en el 2006, con ella se genera un hecho político y cultural significativo
en los lineamientos de la política educativa reconociendo a les estudiantes como sujetos de
derecho. Este importante hecho social conlleva la adopción, por parte del Estado, de una política
tendiente a la promoción de una educación para una sexualidad responsable desde una
perspectiva de género, incluyendo además aspectos de la diversidad sexual y prevención de los
problemas de salud, -en particular de la salud sexual y reproductiva-. El enfoque que encierra esta
ley supera las visiones parciales que abordaban por separado los aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos, incorporándose ahora, en una perspectiva superadora. Para lo cual se
propone trabajar tanto desde la capacitación docente, como desde espacios de formación para las
familias y/o responsables con el fin de poder estar informados acerca de la amplitud que se refiere
al concepto integral de la sexualidad, promoviendo la contención y el acompañamiento de la

- 984 -
maduración afectiva del niñe o adolescente como así también el logro vincular entre esta y la
institución educativa.
Otro aspecto innovador y de suma relevancia es el carácter de transversalidad con la que
se busca promoverla:
Según los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral del Ministerio de
Educación de la Nación decidir si la educación sexual integral debe ser abordada desde una
perspectiva transversal o como un espacio curricular específico, requiere considerar, entre otros
factores, la etapa de desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, sus necesidades, intereses y
derechos, el nivel educativo y la formación y capacitación de los docentes para desarrollar esta
tarea. La transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen
alternativas excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada establecimiento y en la educación
primaria y secundaria. Sin embargo, y en relación a la ESI, sería recomendable organizar espacios
transversales de formación desde la educación inicial y primaria, para luego considerar la apertura
en la educación secundaria de espacios específicos, que puedan formar parte de asignaturas ya
existentes en el currículo, o de nuevos espacios a incorporar. No debería entenderse que la
existencia de un espacio específico implica abandonar la preocupación por el abordaje
interdisciplinario de la ESI.
La transversalidad es un concepto que da cuenta de la complejidad de la temática a abordar.
Es necesaria, ya que sería reduccionista y simplista abordarla desde una materia única y en una
sola etapa y/o momento cronológico. Desde el sentido común, desde el imaginario social, se
relaciona la educación sexual integral con los cuidados del cuerpo a la hora de mantener relaciones
sexuales con personas del sexo opuesto. No sólo se reproduce la heterosexualidad normativa sino
que también se dejan por fuera aspectos sumamente importantes y preocupantes para les niñes
que transitan los distintos ámbitos de la vida.

DESARROLLO:
Si bien el Programa Nacional de Educación Sexual Integral establece que todos los
educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral, el artículo N°5 plantea que “Cada
comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la
adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario
institucional y a las convicciones de sus miembros”. La aplicación efectiva se ve por lo tanto
menoscabada bajo la interpretación, ideología y/o religión de quienes están al mando de escuelas
tanto públicas como privadas. Mientras que desde el gobierno nacional se promete reforzar el
trabajo sobre la ESI y la anticoncepción como respuesta ante el rechazo del proyecto de ley para
la legalización del aborto, nos encontramos paradójicamente con muchos funcionarios que se
toman fotografías con los movimientos mal llamados “pro-vida”, que luego de expresarse en contra
de la interrupción voluntaria del embarazo decidieron redoblar la apuesta y oponerse no sólo a la
ESI sino también a la Ley de Identidad de Género. Asimismo, las diferentes campañas realizadas
en los últimos años por parte de los Ministerios de Salud y Educación desde el programa de ESI
son destinadas únicamente a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y embarazo
adolescente, desconociendo los aspectos que hacen a la integralidad de la sexualidad y
reduciéndola a los aspectos biológicos y reproductivos.

- 985 -
 De esta manera, la aplicación efectiva de la Ley 26.150 queda librada a la voluntad de
docentes que perciban la dimensión de esta problemática, opten por capacitarse en su tiempo
libre y estén dispuestas y dispuestos a ser criticados por directivos y familias.
Sumado a este panorama, en los últimos años, nos encontramos atravesando una crisis
institucional donde los ámbitos más perjudicados por recortes presupuestarios y ajustes han sido
el de la educación, ciencia y tecnología junto con el de la salud. Según Fundación Huésped, el
presupuesto de la ESI en 2016, destinado a la producción de materiales y capacitaciones, se
redujo en un 65% en términos reales en relación al 2015. Es frente a este contexto refractario y
de vaciamiento, que surgen micro-militancias a favor de garantizar ciertos derechos invisibilizados
y relegados por el estado. Quienes escribimos estas líneas formamos parte de un equipo
interdisciplinario de extensión radicado en la Facultad de Salud y Trabajo Social de la UNMDP,
denominado “Que se escuche la ESI: Educación sexual integral, de la escuela a la radio, de la radio
a la comunidad”, el cual tiene como finalidad promover la Ley a través de talleres de reflexión, con
una modalidad participativa y horizontal, enmarcada en el paradigma de la Educación Popular de
Freire. En contraposición al modelo asistencialista, se apuesta a la construcción del saber a partir
del encuentro con el otre, diverso, diferente. Se trata de abrir preguntas, desnaturalizando y
problematizando nuestra cotidianeidad y lo establecido, posibilitando y promoviendo de esta
manera vínculos más sanos y libres.
Frente a un estado ausente en materia de derechos, surge la participación y el activismo de
estudiantes y graduades desde la convicción y el compromiso. La necesidad de promoción y
difusión de la Ley de Educación Sexual Integral, como remarcamos anteriormente, se basa en la
falta de conocimiento e implementación de la ESI por parte de las comunidades educativas
(docentes, no docentes, directivos y estudiantes) que creemos son producto del desfinanciamiento
en materia de políticas públicas en educación, como también de una oposición ideológica
conservadora de gran parte de la sociedad, representada actualmente por la campaña “Con mis
hijos no te metas”.
Pensamos nuestra práctica extensionista en relación a este debilitamiento de políticas
públicas y en el marco de un sector de la sociedad reacio a ver la educación sexual integral en las
aulas. Nos preguntamos cómo esta situación nos atraviesa y tiñe el modo de abordar la ESI. A su
vez tenemos en cuenta la tensión que esto produce en nosotres: ser agentes del Estado, en tanto
actuamos en nombre de la Universidad Nacional de Mar del Plata, pero por fuera de lo legislado;
ya que la Ley 26.150 propone la creación un Programa de capacitación a docentes y agentes de
la comunidad escolar, pero no establece la promoción a través de la extensión universitaria.
Nuestra práctica surge ante la falta de aplicación efectiva de la Ley, lo que a su vez produce
paradójicamente, un corrimiento paulatinamente mayor del Estado en relación en materia de
responsabilidades y derechos.
Desde nuestro Proyecto de Extensión “Que se escuche la ESI…” nos posicionamos desde la
extensión crítica, cuyos objetivos centrales son, por un lado, la formación integral de estudiantes
universitarios con compromiso social, y por otro la contribución a procesos de empoderamiento,
autonomía y organización de los sectores populares, con vistas a la generación de poder popular.
Estos dos objetivos se vinculan orgánicamente, no pueden pensarse por separado ni pueden
avanzar independientemente uno del otro (Tommasino y Cano, 2016). Entendiendo que la
extensión tiene como uno de sus deberes, acercar la vida Universitaria a la comunidad en general,
y en especial a quienes se ven atravesades por una situación socioeconómica que no les permite
acceder a estudios universitarios, se ve en les estudiantes de la Escuela Secundaria N°30

- 986 -
potenciales agentes que más allá de destinatarios de proyectos de la universidad, sean promotores
de la salud, replicando experiencias de empoderamiento y multiplicando saberes construidos en
comunidad. Partiendo de la interdisciplina que integra nuestro grupo de trabajo, consideramos que
los representantes de cada carrera son pertinentes para desarrollar aportes esenciales, para la
realización del proyecto. Es por esto, que llevamos a cabo los talleres en relación a la ESI y su
análisis, a través de los conocimientos adquiridos en nuestra trayectoria académica como también
las diversas herramientas incorporadas a lo largo de la misma. Desde la mirada crítica de la
sociología, se realizan análisis sobre las diferentes realidades sociales por las cuales están
atravesadas las personas de esta comunidad. A partir de esto buscamos construir herramientas
para el empoderamiento de les jóvenes, apuntando a que se perciban a sí mismos, y sean
percibidos por los demás, como sujetos de derecho. En esta misma línea, el trabajo social apunta
a valorar a las personas como sujetos responsables de su propia transformación, teniendo en
consideración la complejidad de su entorno. Estas disciplinas se complementan a la hora de crear
dispositivos de intervención en el territorio, que potencien a los actores. Finalmente, nuestro aporte
desde la psicología contribuye al funcionamiento de los dispositivos con la especificidad del
abordaje de las subjetividades. Analizando discursos y representaciones sociales, contribuimos a
la construcción de nuevos significados y la resignificación de experiencias pasadas. Además,
nuestra disciplina tiene un papel preponderante a la hora de explorar temas específicos de la
Educación Sexual Integral, como la valoración de la afectividad.

PALABRAS FINALES:
Si bien convivimos día a día con esta tensión de estar de cierta manera propiciando que el
estado no se haga cargo de garantizar la aplicación de la ley a través del programa, consideramos
de suma importancia nuestra práctica en el campo de la realidad. Trabajar con estos jóvenes de
entre 15 y 18 años nos enseña que lo jurídico no alcanza para abarcar todas las realidades con
las que nos encontramos al acercarnos a la comunidad. Lo que personalmente nos llevamos de la
experiencia es la certeza de que las temáticas de la ESI, y nuestra forma de abordarla a través de
la educación popular, propician espacios de escucha y de confianza que pocas veces son
habilitados por la educación formal y bancaria. Fomentando de esta manera la reflexión y el
pensamiento crítico se genera empoderamiento, ya que replantearse lo establecido genera una
posición activa del sujeto. Apostamos a que la transversalidad que propone la ley sea efectiva, ya
que conllevaría la promoción de vínculos más sanos atravesados por el respeto y el
autoconocimiento.

- 987 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
https://www.ctera.org.ar/index.php/gremial/item/51-ley-26150-programa-nacional-de-
educacion-sexual-integral (no sé citar esto, no tiene ni autor, pero hay un párrafo copiado
textual)
Ley 23.179. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
mujer. Buenos Aires, 8 de mayo de 1985.
Ley 23.849. Convención sobre los Derechos de niños, niñas y adolescentes. Buenos Aires, 27 de
septiembre de 1990.
Ley 24.195. Ley federal de educación. Buenos Aires, 14 de abril de 1993.
Ley 25.673. Programa nacional de salud sexual y procreación responsable. Buenos Aires, 30 de
octubre del 2002.
Ley 26.061. Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Buenos Aires, 28 de septiembre de 2005.
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral (segunda edición), Ministerio de
Educación de la Nación, 2010.
Proyecto de extensión: “Que se escuche la ESI: Educación Sexual Integral, de la escuela a la radio
y de la radio a la comunidad” Convocatoria SEU UNMDP. Aprobado y financiado. OCS
108/18
Tommasino, H. y Cano, A. (2016). Avances y retrocesos de la extensión crítica en la Universidad
de la República de Uruguay. En Revista Masquedós. Nº 1, Año 1, pp. 9-23. Secretaría de
Extensión UNICEN. Tandil, Argentina.

- 988 -
PÚBLICO-PRIVADO: HISTORICIDAD DE LAS POLÍTICAS DE INFANCIA Y SALUD MENTAL
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Orleans, Claudia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: orleansclau@hotmail.com
RESUMEN:
El presente desarrollo expresa avances, surgidos del análisis documental y de entrevistas en
profundidad que se llevan a cabo en un estudio sistemático del campo de las infancias desde
distintos ámbitos de indagación: el proyecto I+D Ejercicio de Derechos y Producciones de
subjetividad. Un estudio en redes intersectoriales en instituciones de La Plata y Gran La Plata
(segunda etapa 2018-2021), el aporte de una narrativa implicada por la propia experiencia laboral
en el campo de las infancias y las investigaciones en el marco de la carrera Doctoral.
Tiene por objetivo poner en análisis la manera que adoptaron las intervenciones y cómo se
configuraron los dispositivos de atención en salud mental infanto-juvenil en la Provincia de Buenos
Aires, en el período comprendido entre los años 1990 a 2005.
El trabajo parte de un entramado conceptual referencial, que permite entender las infancias
como una categoría en construcción histórico-social, que disputa en tanto sujeto de derechos, los
sentidos, las prácticas y los discursos que la sujetaron a una particular relación con el Estado
durante el complejo tutelar. Se aborda las consecuencias del mismo, en tanto dispositivo
biopolítico, cuya matriz estableció un proceso de desigualación niño/a-menor, que operó como
estrategia y táctica en las políticas públicas. Asimismo se abordan las nociones de política pública
y las características que sumieron las mismas en un contexto neoliberal. Concepto que se entrama
con las consecuencias que provocó el modelo socio económico sobre la población: fragilización
social, desocupación, pobreza, exclusión. Las entrevistas en profundidad realizadas a
trabajadores/as del entonces Consejo Provincial del Menor, y la lectura de documentos y fuentes
secundarias, aportan elementos y aspectos sustanciales para la descripción y comprensión, y
permite una aproximación a: cómo era entendida la población, la forma administrativo jurídica de
las intervenciones, el lugar de los cuerpos técnicos, a qué respondía la internación como estrategia
casi exclusiva de intervención, y la primacía de las prácticas tutelares como respuesta de las
políticas públicas, tanto para el abordaje de infancias en situación de vulnerabilidad como de
infancias con problemáticas de padecimiento mental. En tal sentido, las entrevistas nos acercan
a una comprensión de las urgencias históricas que dieron origen a la intersección entre prácticas
destinadas a la salud y aquellas destinas al abordaje de infancias en situación de emergencia
social. Esa particular intersección produjo desplazamientos de “la judicialización de la pobreza”
hacia la “patologización y medicalización”, y habilitó el uso de la internación en clínicas
psiquiátricas privada como dispositivos de atención en salud mental infanto-juvenil, constituyendo
al mismo en un recurso más en los procesos de institucionalización de la infancia, en la Provincia
de Buenos Aires. El modelo económico-político neoliberal tuvo entre sus estrategias y formas de
pensar el Estado y su consecuente organización de la política social como rasgo característico, la
desvalorización de los dispositivos públicos y el acrecentamiento de la privatización, tanto en los
ámbitos sanitarios, educativos, como de las políticas destinadas a sectores más desprotegidos de
la población.
La conclusión se presenta a modo de pregunta, en tanto se busca dilucidar cómo y cuánto
permean estas lógicas tutelares en la configuración actual de las políticas públicas,

- 989 -
particularmente en la articulación corresponsable del sistema de promoción y protección de la
infancia con el paradigma de salud mental comunitaria.

PALABRAS CLAVE: INFANCIA, HISTORICIDAD, SALUD MENTAL, SISTEMA DE PROTECCIÓN DE

DERECHOS

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo tiene por objetivo poner en análisis la manera que adoptaron las
intervenciones y cómo se produjeron los anudamientos entre las instituciones que abordaban
situaciones de abandono y maltrato infantil, y los dispositivos de atención en salud mental infanto-
juvenil, en el período comprendido entre los años 1990 a 2005 en Provincia de Buenos Aires.
A partir del material aportado por los trabajadores y las trabajadoras de las instituciones de
infancia se describen las características presentes en el abordaje de la salud mental en la infancia
institucionalizada. El período sistematizado presenta una serie de circunstancias que merecen
cierta atención, por una parte, la reforma del Estado en el marco de la aplicación de políticas
neoliberales, que acrecientan las condiciones de desigualdad social, y las infancias constituyen el
grupo social con mayor impacto; y por otra parte, en el plano jurídico, la permanencia del complejo
tutelar, pese a que en el año 1994 se incorpora con rango constitucional la Convención
Internacional de los Derechos del Niño.
El presente desarrollo, toma sólo un recorte de un estudio más amplio que nutre distintos
espacios de indagación: el proyecto I+D “Ejercicio de Derechos y Producciones de subjetividad. Un
estudio en redes intersectoriales en instituciones de La Plata y Gran La Plata (segunda etapa 2018-
2021)”59, y puntos en desarrollo de la investigación de la tesis de doctorado.60
Bustelo (2007) señala que el campo de las infancias articula y organiza una diversidad de
prácticas, discursos y enfoques, puesto a circular por la participación de una heterogeneidad de
actores que lo integran y lo institucionalizan. Esta articulación, podemos pensar en términos
genealógicos, ha conformado una red de relaciones complejas “propensa a ambigüedades que
ocultan relaciones sociales de dominación” (p.23) Estas relaciones, siempre en tensiones, se
encuentran expresadas en la política de las políticas públicas, en las prácticas y discursos que la
institucionalizan y modelan el lugar social que la niñez ocupa y ocupará en una sociedad
determinada.
La extensa bibliografía en el estudio de las infancias, aportó como conclusión que frente a
la heterogeneidad y diversidad de infancias, operó un proceso de des igualación que organizó
principalmente dos categorías de infancia: los niños y los menores. La escuela o el internado,
dirigieron las estrategias de intervención del Estado en un prolongado y complejo período, que en
la historia de las políticas públicas dirigidas a la infancia en Argentina, se enunció como el
Paradigma de la situación irregular (García Méndez, 1991).
Esta visión de la intervención dirigida a infancias en contextos de vulnerabilidad, produjo
durante la década del ’90 una re inaugura del período filantrópico, con nuevos discursos
humanistas y con nuevas significaciones que plantea una modalidad de intervención en la cuestión

59
Proyecto I+D dirigido por Psic. Edith Pérez, Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata
60
Doctorado en Psicología. Facultad de Psicología (UNLP). Dir. Edith Pérez.

- 990 -
social. (Mendoza 2009). Aspecto que puede ser leído en las políticas públicas porque constituyen
los medios que los gobiernos utilizan en la intervención de la cuestión social y en el vínculo con la
ciudadanía, sean estas de salud, educación, seguridad social, de producción o trabajo.
Esa amplia variedad de acciones que los Estados movilizan a partir de la política presente
en las políticas públicas, a través de dispositivos jurídicos, administrativos, técnicos,
arquitectónicos, constituyen equipamientos productores de subjetividad, “modelan la experiencia
social cotidiana, asignan lugares en el universo simbólico de los colectivos, administran el acceso
a modelos identificatorios y pautan vínculos” (Giorgi 2012 p.212).
El entrecruzamiento de las políticas de protección para la infancia con las políticas de salud
mental, a nuestro entender, ha producido modos dominantes de subjetivación y destinos
particulares para los niños y las niñas con padecimiento mental sin cuidados parentales, en la
medida que esta intersección particularizada en contextos de encierro dejó instalado y organizó
una matriz de funcionamiento en y de las prácticas institucionales que no ha logrado ser
problematizada y en consecuencia continúa sin ser desarticulada en las formas de intervención
del presente.
Asimismo, hemos avanzado en el estudio de estas articulaciones presentes en las políticas
públicas, identificando que para las infancias con padecimiento mental y sin cuidados parentales,
durante el complejo tutelar, se constituyó un lugar otro, heterotópico (Foucault, M. 1966).
Emplazamientos espacio-tiempo, que lo podemos identificar en la creación de un nuevo modelo
institucional hogar terapéutico, para la atención de las infancias, en las políticas de la provincia de
Buenos Aires.

METODOLOGÍA:
Hemos elegido como metodología de trabajo y método de análisis de los datos las
propuestas realizadas por Foucault en tanto “Su metodología de investigación arqueológica y
genealógica se apoya en la diversidad y en la discontinuidad: el señalamiento de las
singularidades, la multiplicidad de registros y de formaciones, la búsqueda de fisuras y los
fenómenos de ruptura de la continuidad y el recorrido transversal de los conceptos (..)” (Gonçalvez,
L s/f p. 2). Sus herramientas conceptuales de episteme, dispositivo, archivo, nos permitió pensar
ordenamientos diferentes de lo producido en la sociedad. La discusión del material, proveniente
de entrevistas, documentos y la propia narrativa de quien investiga, la hemos dado no desde el
análisis del discurso en su exterioridad, sino como monumento (espacio-tiempo, las prácticas y
las instituciones) en su disposición propia, en el campo en el cual se despliega, y en sus
condiciones histórico-sociales de existencia (Foucault, 1991 [1968]).
La tercerización en salud mental
La década del ’90 presenta un proceso marcado por la creciente desigualdad social y
precarización laboral, producto de un modelo socio económico neoliberal que, entre otras
cuestiones, instaló como políticas de las políticas públicas procesos particularmente de
privatización en salud y en educación. También esta etapa se caracterizó, en nuestro país, por la
conservación de prácticas tutelares en relación a las infancias, pese a los avances del paradigma
de los derechos humanos en la materia.
En la provincia de Buenos Aires, se conservó desde la vuelta a la democracia en el año 1984
el Decreto 10067. Este sistema tutelar, establecido durante el régimen militar del año 1976,

- 991 -
determinó y organizó la forma de intervención del Estado y estructuró el andamiaje administrativo
jurídico en materia de infancia en la región, manteniéndose incólume hasta el año 2005.
A partir de ese momento, primero en la jurisdicción provincial y posteriormente la nacional,
se adecuan las normativas a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño como
resultado y expresión de diversos factores socio-político, que se venían articulando en el campo
social e incidieron, no sin tensiones y disputas, sobre las políticas gubernamentales en la
materia.
Entre los años 1990 y 2005, la incorporación de la Convención con rango constitucional,
produce efectos sólo en la organización técnico administrativo del entonces Consejo del Menor,
aspecto que encontramos expresado en el decreto 697/97 de la provincia. Vemos así que el
entrecruzamiento entre lo existente y lo nuevo no logra permear la representación de la niñez y por
tanto se refuerzan, con nuevas presentaciones, un conjunto de prácticas de minorización
(Duschaztky, S. 2000). El relevamiento y descripción de estas prácticas, nos permitió identificar
que, la manera de concebir la infancia se desplaza de la infancia en riesgo a la infancia con
problema conductuales/emocionales, operatorio que instituye una categoría diagnóstica en las
instituciones de infancia, los “casos complejos”, condensando una serie de manifestaciones
disruptivas, que no asume características clasificatorias psicopatológicas y por tanto, no
especifica diagnóstico o tratamiento.
La consecuencia, a nuestro entender, es que las prácticas destinas al abordaje de infancias
en situación de emergencia social que instituía prácticas de judicialización de la pobreza, se
corriera a la “patologización y medicalización” de la exclusión social. Esta situación habilitó el uso
de la internación en clínicas psiquiátricas privada como dispositivos de atención constituyéndose
en un recurso más en los procesos de institucionalización. Tal como señala Barcala (2015 s/p)
“Muchos de los servicios de Salud Mental fueron constructores de estigmas, y la estigmatización
como una variable de exclusión conllevó a la pérdida de inclusión social o a mantener una
exclusión estructural, ya que fue un poderoso motivo para que las instituciones no atendieran, no
alojaran e incluso discriminaran, a muchas niñas y muchos niños”.
De las entrevistas surge como aspectos relevantes de ese momento:
- El crecimiento de la población infanto-juvenil internada por razones de pobreza extrema. -
La precarización y deterioro de las comunidades y las redes sociales y afectivas de crianza y el
crecimiento de instituciones de cuidado directo de internación como respuesta. Principalmente
organizaciones no gubernamentales o diversas formas de agrupamiento comunitario de
surgimiento espontáneo (merenderos, comedores, casas de familias de barriadas pobres, que se
convertían en refugios improvisados para alojar a niños o niñas víctimas de violencia, pobreza
extrema, desamparo) -Aumento de la población de niños y niñas en situación de calle y sin cuidados
parentales o referentes adultos. Precarización en estrategias de sostén en la crianza -Cuadros de
deterioro emocional que no respondían a las lógicas clasificatorias y a los modelos institucionales
sanitarios establecidos en las políticas públicas del momento (el régimen sanitario de atención
territorial disponía de escasos servicios o muchas veces inexistentes en salud mental infanto-
juvenil) y eran judicializados para ser atendidos en los dispositivos del complejo tutelar (hogares
convivenciales, comunidades terapéuticas, clínicas psiquiátricas).
Los modos dominantes de la subjetividad y el padecimiento al cual esos modos someten
(Bleichmar, 2008), producto de la desafiliación social y las consecuencias de los procesos de
vulnerabilidad que organizan las nuevas lógicas de exclusión en el contrato social neoliberal,

- 992 -
encuentran como respuesta y estrategia en las políticas públicas hacia las infancias, la
patologización en el sistema sanitario que en su intersección con el complejo tutelar son leídas y
abordadas como conductas de riesgo. La consecuencia más inmediata es la judicialización y
control social, desplazando la intervención sanitaria hacia las instituciones del complejo tutelar:
juzgados de menores, instituciones penales juveniles, hogares de convivencia.
Ahora bien, estas instituciones de internación, portan un ideario de infancia, la mayoría de
las veces anudado a la idea de caridad y salvación que entra en tensión con las nuevas formas del
malestar. La denominación “casos complejos” aparece en las instituciones que se ven estalladas
en sus objetivos más funcionales, y expresan la idea que el padecimiento no se reduce a una
dimensión psicopatológica. Hay allí otros componentes que lo determinan y que no pueden ser
abordados por la tutela. Sin embargo, no aparece traducido en su abordaje más que a partir del
reforzamiento del control social.
Hemos observado en las entrevistas que esta denominación “casos complejos” encuentran
traducciones disímiles en los cuerpos técnicos, o son adolescentes con desbordes conductuales
que requieren internación por salud metal, iniciando desde allí el circuito tutelar, o son
adolescentes dados de alta de clínicas y comunidades, que se encuentran sobre medicados y en
situación de abandono parental y social, que requieren un lugar donde vivir. En ambos la respuesta
es la institucionalización de la infancia.
Esta situación, probablemente fue condición de posibilidad para que la articulación entre
instituciones de internación sanitaria e instituciones para niños en situación de abandono, re
configurara el objetivo funcional y visible de las instituciones hogar. Como resultado en el año
2002, frente al colapso de las instituciones tradicionales, surge un modelo de internación en la
ciudad de La Plata, que se va a especializar en recibir niñas entre los 14 y 21 años, con altas
médicas de clínicas psiquiátricas, pero que requieren prolongar la internación por razones sociales.
Se instituye y constituye un nuevo emplazamiento que asume al mismo tiempo objetivos diversos,
configurándose una institución hibrida, un lugar otro, una nueva heterotopía de vigilancia y
disciplina, que refuerza el ejercicio del control social sobre las infancias. Institución que se crea
para alojar lo que se desvía y es productor de una nueva categoría que refuerza estrategias
antagónicas de disciplina-cuidado, en un mismo espacio acciones, equipamientos y estrategias
que resultan incompatibles.

CONCLUSIÓN:
Hemos podido trasmitir, en estas breves líneas, un recorte del problema que persiste en la
actualidad como forma de respuesta de las políticas de infancia. La prevalencia de esta categoría
“casos complejos” transita por circuitos y círculos determinados por dispositivos sanitarios
territoriales, medida de abrigo y/o internación por salud mental. Prácticas y discursos, articulados
en políticas públicas, que refuerzan la estigmatización, la exclusión y los sentidos que creímos
transformar cuando enunciamos a la infancia como sujeto de derechos. La patologización de la
infancia y la medicalización de los efectos subjetivos de la exclusión social, constituyeron, y
configuran aún hoy, la mirada con la cual se piensa y se interviene sobre las situaciones de
vulneración de derechos, y es por ello que se perpetua esa particular articulación entre el sistema
de protección de la infancia y la política sanitaria en salud mental.

- 993 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Barcala, A., Conde, L., & (Comp). (2015). Salud Mental y Niñez en la Argentina. Ciudad de Buenos
Aires: Teseo.
Bleichmar, S. (2008). Estallido del yo, desmantelamiento de la subjetividad. En: Bleichmar, S El
desmantelamiento de la Subjetividad. Estallido del yo. Ciudad de Buenos Aires. Ed. Topia.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Decreto 697/97 http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/97-697.html
Duschaztky, S. (2000). (Comp.) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, políticas públicas y
subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
Foucault, M. (1966). Topologías (Dos conferencias radiofónicas)
http://hipermedula.org/wpcontent/uploads/2013/09/michel_foucault_heterotopias_y_cu
erpo_utopico.pdf
Foucault, M. (1991[1968]). La función política del intelectual. Respuesta a una cuestión. En
Foucault Saber y Verdad. Madrid: Ed. La Piqueta.
García Méndez & Bianchi, M. (1991). Ser Niño en América Latina. De la necesidad a los
derechos. Autónoma de Buenos Aires: Galerna/ UNICRI.
Giorgi, V. (2012). Entre el control tutelar y la producción de ciudadanía: aportes de la Psicología
Comunitaria a las políticas de infancia. En A, S, Zambrano (comp) Psicología comunitaria y
políticas sociales: reflexiones y experiencias. Buenos Aires: Ed. Paidós
Gonçalvez, Luis. (s/f) La metodología genealógica y arqueológica de Michel Foucault en la
investigación en Psicología Social. http://www.fadu.edu.uy/estetica-diseno-
ii/files/2015/06/transitos-de-una-psicologia-social-genealogi%CC%81a-y-
arqueologi%CC%81a.pdf (recuperado abril 2018)
Mendoza, M. (2009). Critica a la modalidad de asistencia en salud mental. Buenos Aires: Ed
Mate. Colección Alejandria.

- 994 -
VULNERABILIZACIÓN Y ESTADO: DE LA GARANTÍA DE DERECHOS A LA
INCERTIDUMBRE. PENSANDO (NOS) EN LA PRÁCTICA Y DESDE LA ÉTICA.
Aguirre, Ayelén; Buzzella, Paola; Guio Nise, Nuria; Maletta, Francisco
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: paolabuzzella@gmail.com

RESUMEN:
En el año 2005 se sanciona la ley de Promoción y Protección de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes (ley 26.061), y con ella se instala un cambio de paradigma en relación a la
concepción de la infancia y adolescencia por parte del Estado. De objetos de tutelaje pasan a
considerarse como sujetos de derechos, constituyéndose el Estado como garante del
cumplimiento de los mismos. Por ello algunos de los cambios más relevantes que se inscriben en
la letra de la Ley implican por un lado un cambio de paradigma, ubicando al Estado como
responsable del cumplimiento de los derechos y del desarrollo de políticas públicas que abonen
en este sentido; y por otro, la co-responsabilidad que habilita y dicta como necesario el trabajo en
red de las instituciones. Uno de los cambios que adquiere mayor relevancia en materia de niñez y
adolescencia se vincula con el lugar que se le asigna al Estado como el principal y último
responsable de la gestión de políticas públicas con el fin de garantizar el ejercicio pleno de sus
derechos.
Sin embargo, en los últimos años asistimos al vaciamiento de dispositivos estatales que
fueron creados a los fines mencionados, enmarcado esto en una política general de precarización
del sistema estatal y corrimiento del Estado de sus funciones básicas como garante de los
derechos individuales, sociales, políticos y económicos de la sociedad en su conjunto. En este
contexto el desfinanciamiento, vaciamiento (o eliminación) de políticas públicas atinentes al
cuidado de los niños, niñas y adolescentes se plasma en los dificultades que tanto los programas
y/o dispositivos enfrentan, como en las repercusiones que en los trabajadores/as como agentes
el Estado genera: desde la incertidumbre por la estabilidad y continuidad laboral, hasta el
desempeño deficitario de su tarea por no contar con los recursos necesarios para tal fin. En este
sentido nos preguntamos ¿Cómo es posible la promoción, protección y restitución de derechos en
la actualidad ante el creciente desmantelamiento y corrimiento del Estado en su rol de garante de
los mismos, que promueve la desigualdad y profundiza la expulsión social?
Nos proponemos entonces en este trabajo interrogarnos sobre las consecuencias sobre los
niños/as y adolescentes de esta política, que los sitúa nuevamente en un estado de inermidad
frente al desamparo, recrudeciendo el proceso de vulnerabilización que han atravesado sea por la
vulneración de los mismos derechos, sea por la vulneración de otros.
Para ello nos basaremos en nuestro recorrido que como proyecto de extensión
“Compartiendo Realidades” hemos construido desde el año 2013, en el trabajo con adolescentes
alojados en un hogar convivencial, y en el trabajo con cuidadores/as de niños/as y adolescentes
en situación de vulnerabilización social que asisten a dispositivos y/o programas estatales o se
encuentran alojados momentáneamente en un hogar convivencial.
Nos apoyaremos teóricamente en este sentido, en los procesos de inmunización
desarrollados por Espósito como dispositivos de poder, articulando con otros autores que nos
permitan dar un marco de pensamiento a nuestros interrogantes.

- 995 -
 Por último, nos situamos en estas líneas como agentes trabajadores del Estado también
atravesados por estas estrategias biopolíticas imperantes, pero sostenidos en la convicción del
trabajo colectivo como espacio de privilegio de pensamiento y de actos de resistencia y de
creación.

PALABRAS CLAVE: DERECHOS, DESMANTELAMIENTO, POLÍTICAS PÚBLICAS, PROCESOS DE

VULNERABILIZACIÓN

INTRODUCCIÓN:
En el año 2005 son sancionadas en nuestro país la Ley de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, N° 26.061, y la Ley De Promoción y Protección de
los Derechos de los Niñxs, Pcia Buenos Aires, N° 13.298. Estas leyes instauran y promueven un
nuevo paradigma en el campo de la niñez y adolescencia; el paso del modelo de la “Situación
irregular” al de “Protección integral” que implica el reconocimiento de lxs niñxs y adolescentes
como sujetos plenxs de derechos. La puesta en vigencia y reglamentación de la ley nacional y
provincial, deja sin efecto en el ámbito de lo legal el sistema tutelar e instaura un nuevo sistema
de garantía de derechos para niñxs y adolescentes que, a su vez, implica generar nuevas políticas
públicas, re-diseñar dispositivos y re-pensar las prácticas cotidianas para quienes trabajan con
dicha población.
La descentralización, la intersectorialidad, la noción de corresponsabilidad y rol protagónico
del Estado son algunos de los postulados esenciales que la normativa actual establece teniendo
como premisa la garantía y restitución de los derechos de niñxs y adolescentes. En este marco, se
pretende crear nuevos dispositivos y establecer redes descentralizadas, territoriales e inter-
institucionales con el objetivo de promover el ejercicio pleno de los derechos en pos de un abordaje
integral y multidimensional. En este sentido, el Estado es el responsable de garantizar el
cumplimiento de los Derechos enunciados en la Ley, a través de la elaboración y ejecución de
Políticas Públicas, como lo es el sistema de promoción y protección de derechos.
Sin embargo, en la actualidad se ha procedido como política de Estado a la implementación
de una serie de medidas que lejos de reforzar y/o sostener las políticas atinentes al cumplimiento
de derechos, han delineado el camino del retiro del Estado en relación a su obligación de garantizar
y proteger los derechos laborales, sociales y también los derechos de la infancia y adolescencia.
A la inestabilidad e incertidumbre producto del cierre de fuentes de trabajo, y a los aumentos
en el costo de vida que no son acompañados por aumentos salariales, se suman una serie de
medidas de gran impacto en la vida de todxs y en la organización social: la eliminación del
Ministerio de Trabajo y del Ministerio de Salud con su consecuente recorte presupuestario son una
clara muestra de ello.
En el marco de una política general de precarización del sistema estatal y corrimiento del
Estado de sus funciones básicas en tanto garante de los derechos individuales, sociales, políticos
y económicos de la sociedad en su conjunto, se está produciendo el vaciamiento de los dispositivos
estatales creados a los fines mencionados en las leyes citadas. El desfinanciamiento o eliminación
de políticas públicas atinentes al cuidado de niños, niñas y adolescentes se plasma en las
dificultades que tanto los programas y/o dispositivos enfrentan (falta de insumos, condiciones
edilicias precarias, falta de establecimiento para funcionar), como en las repercusiones que en lxs

- 996 -
trabajadorxs como agentes el Estado se generan: desde la incertidumbre por la estabilidad y
continuidad laboral, hasta el desempeño deficitario de su tarea por no contar con los recursos
necesarios para tal fin. De esta manera, se sostiene un discurso de promoción y protección de
derechos que se presenta escindido de la realidad, discurso que al desmentir las deficiencias
actuales angustia tanto a trabajadorxs como beneficiarixs. En lo que a estabilidad laboral se refiere
no podemos dejar de mencionar que el recorte y ajuste de las dependencias Estatales opera sobre
los cuerpos de lxs trabajadorxs despedidxs, a la vez que la percepción de un riesgo real, inminente
y total opera profundamente sobre el resto de lxs trabajadorxs. Posibilidad que por un lado obtura
los proyectos a largo plazo y, por otro, presiona sobre la vulneración de derechos que puede ser
soportada antes de engrosar las líneas del desempleo. De la misma manera en que Foucault
describe a los personajes marginales como el recordatorio constante a la sociedad del precio de
la disidencia.
Cuando el trabajo se corresponde con el cuidado de niñxs y adolescentes, no sólo se
compromete el eje tarea-trabajador sino el conjunto de afectaciones que se producen en dichxs
trabajadorxs al dejar sin sustento la atención de los derechos de esta población (teniendo en
cuenta que, en principio, parte de su trabajo sería resguardar esos mismos derechos que se ven
vulnerados por cuestiones que los exceden).
En el marco de nuestra tarea con cuidadorxs de uno de los hogares convivenciales de la
ciudad, pudimos observar cómo esta desprotección institucional y precarización del Sistema
Estatal afectaba directamente su trabajo, situación en principio naturalizada por ellxs. Al llegar a
uno de los encuentros de capacitación- reflexión observamos que lxs chicxs se encontraban en la
Institución en el horario en que debían estar en la escuela o en el jardín. Ante esto, lxs cuidadorxs
manifiestan que no tenían combi para que los chicos pudieran ir al colegio por falta de pago desde
la Municipalidad. Transcurrido un mes de ese encuentro, la situación seguía sin solución,
circunstancia que para este momento, como mencionamos anteriormente, había sido naturalizada
por parte de lxs trabajadorxs del Hogar. A partir de este punto, podemos ver de qué modo la
normalidad tiene la facultad de ocultar realidades. Lo normal se vuelve cotidiano y la visibilidad de
lo cotidiano se desvanece, generando una actitud insensible e indiferente en quienes son testigos
y partícipes de esta realidad, producto de su tendencial naturalización.
Aún así, el señalamiento de esta situación es suficiente para lograr visibilizarla como algo
que no debería ocurrir. La reflexión sobre la importancia del derecho a la educación, y sobre la
responsabilidad del sistema estatal de garantizar este derecho confluye en los dichos de una de
las cuidadoras: “Los sacan (de su casa) por no estar escolarizados y acá no están escolarizados”.
Así van visibilizando que esta circunstancia afecta a lxs niñxs, que se encuentran
institucionalizadxs por haber sido vulnerados uno o más de sus derechos fundamentales, y que se
topan con una nueva vulneración por parte del Estado encargado de promover y proteger dichos
derechos.
En esta línea, no podemos, dejar de mencionar que esta situación se repite en las distintas
instituciones en las que trabajamos en el marco de “Compartiendo Realidades”. Tal es el caso de
una cuidadora de otra institución que nos explica que: “Antes había una empleada exclusiva en
cocina y otra en lavadero, ahora no, la cocinera es municipal y con suerte viene dos días a la
semana. Entonces nosotras no damos a basto y no podemos ocuparnos bien de los chicos
tampoco.”

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 Nuevamente se reitera una misma lógica: una autoridad responsable se desmarca de un
conflicto; efectores comprometidxs exceden su tarea buscando salvar la situación; lxs últimxs
cargan con la afectación de no poder llevar a cabo una tarea.
Es en esta línea en la que nos valemos de los procesos inmunitarios, desarrollados por
Esposito (2005), como herramienta conceptual para pensar las afectaciones y respuestas de lxs
trabajadores en el Estado. En principio, partimos del riesgo de que un mal se produzca el cual
provoca una reacción que apunte a eliminar o reducir las posibilidades de que ocurra dicho evento.
Esta reacción no es gratuita y conlleva la inoculación de un pequeño mal para evitar una catástrofe
mayor. La inmunidad que garantiza la supervivencia, en estos términos implica transcurrir la vida
insensiblemente, fuera de ese sentir común que es la existencia. De esta forma asistimos, como
testigos y participantes, a situaciones literalmente imposibles de soportar; que son sobrellevadas
a expensas de renunciar a cualquier potencia subjetivante. Testigos, porque sostener desde la
escucha un testimonio crudo de resignación fatalista supone la apuesta de poder operar sobre el
mismo, abriendo a la potencia de nuevas resignificaciones.
A continuación compartimos las palabras de un miembro del equipo técnico:
“Los chicos no son una población de interés para los políticos, los chicos no
votan entonces esa es la mayor dificultad. Uno ya tiene que trabajar sabiendo que
bueno, según qué gestión por ahí vas a tener más o menos oportunidades, más o
menos recursos, más o menos control... la realidad es esa, que es la población más
vulnerable.”

En estas palabras está presente la vivencia del corrimiento del Estado, dejando en el
desamparo institucional a los equipos técnicos de las instituciones encargadas de restituir y
promover derechos. No sólo se pone en juego la ausencia del rol estatal en tanto garante último y
responsable de los derechos de NNA (tal como lo establece la Ley 26.061) sino los cambios
constantes que se perciben como arbitrarios para los integrantes del equipo.
Nos encontramos, entonces, no con la incertidumbre de un devenir abierto a nuevas
producciones, sino con la inhabilitación a cualquier intervención bajo la premisa de una “certeza
de incertidumbre” que opera preventivamente: ninguna apuesta vale la pena cuando las reglas del
juego cambian constantemente. “La realidad es esa” enuncia, escudándose del malestar
provocado por su implicación y al mismo tiempo atenuando la potencia de un cambio. Desde esta
posición, además, no se dificulta la creación de vínculos, entendidos bajo esta lógica como el
contagio. ¿Qué espacio puede quedar para la puesta en común, para la donación recíproca que
constituye la comunidad? La co-existencia se sacrifica en pos de la preservación; el contagio se
evita al suponer en cualquier novedad una nueva presentación de lo Uno, de lo mismo.
Vale destacar que a pesar de que ciertas intervenciones puedan abrir visibilidad sobre
procesos de inmunización, éstos no son en modo alguno una decisión consciente o voluntaria. Por
el contrario, se trata de las marcas que en los cuerpos opera la biopolítica. En una coyuntura de
constante disgregación en la que las garantías se tornan incertidumbres, en la que un Estado pasa
de responsable por los derechos de lxs vulneradxs a provocar nuevas vulneraciones de derechos;
no sólo se coartan las posibilidades de hacer algo en común que constituya un vínculo con otrxs,
sino la capacidad misma de concebir a unx otrx como semejante. La alteridad en la inmunidad
deviene en antítesis, la diferencia en desviación, el contacto en contagio. En estos términos,
inmunizarse no es un acto de egoísmo; sino un modo de supervivencia.

- 998 -
 Allí es donde el dispositivo implementado desde el proyecto adquiere su mayor importancia.
En la posibilidad del encuentro, de las miradas, de la palabras, del padecimiento compartido que
en tanto tal pierde su naturalidad, su “es así”, se va configurando una nueva mirada, una nueva
pregunta, un ¿por qué?, y con ello un nuevo hacer. Una nueva trama posible que sostiene y lanza.
En este contexto reafirmamos nuestra opción ético-política como proyecto de extensión:
defender las intervenciones que apuestan a la potencialidad del agrupamiento para gestar nuevas
utopías, allí donde más se recrudece la realidad. En palabras de Pichón-Riviere: “En tiempos de
incertidumbre y desesperanza, es imprescindible gestar proyectos colectivos desde donde
planificar la esperanza junto a otros”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Acuña, J., Aguirre, A., Barceló, C., Buzzella, P., Pérez, J., Quirós, M., ...Ruiz, M. (2016). Desamparo
social y subjetivo: Algunos invisibles e invisibles en el cuidar En el VII Congreso Marplatense
de Psicología.“De un Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos”. Organizado por la
Facultad de Psicología de la UNMDP, Mar del Plata. ISBN¸978-987-544-739-4.
Acuña, J., Aguirre, A., Barceló, C.; Buzzella, P., Pérez, J.; Quirós, M.,... Ruiz, M. (2016) Desamparo
social y subjetivo: De historias singulares a historias compartidas. En el VII Congreso
Marplatense de Psicología. “De un Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos”.
Organizado por la Facultad de Psicología de la UNMDP, Mar del Plata. ISBN¸978-987-544-
739-4
Alvarado, S.Z. “La Inmunización del Biopoder en la Modernidad: Una Política que a la vez
Protege y Niega la Vida”. Disponible en:
https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistafilosofiauis/article/view/3680/4526
Esposito, R. (2003) “Communitas” Buenos Aires,Argentina. Ed. Amorrortu.
(2005) “Immunitas”Buenos Aires, Argentina. Ed. Amorrortu
Foucault, M. (2008). La vida de los hombres infames (1a. ed.). Buenos Aires, Argentina. Ed.
ALTAMIRA.
“La continuidad de la crisis: despidos y suspensiones en los primeros 8 meses de 2018”:
http://centrocepa.com.ar/informes/101-la-continuidad-de-la-crisis-despidos-y-
suspensiones-en-los-primeros-8-meses-de-2018.html
“Tarifazo en Argentina: casi un cuarto del ingreso de los trabajadores se destina a pagar
servicios públicos.”
https://www.nodal.am/2018/10/tarifazo-en-argentina-casi-un-cuarto-del-ingreso-de-los-
trabajadores-se-destina-a-pagar-servicios-publicos/
“La niñez no es prioridad en el Presupuesto 2019” https://www.lanacion.com.ar/2185144-la-
ninez-no-es-prioridad-presupuesto-2019
“El ajuste del Progresar: de plan universal a beca individual”
http://centrocepa.com.ar/informes/51-el-ajuste-del-progresar-del-plan-universal-a-la-beca-
individual.html

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EJE TEMÁTICO

SEXUALIDAD Y GÉNERO
ÍNDICE DE TRABAJOS LIBRES:
"Análisis de Concepciones Acerca de la Sexualidad y la Educación Sexual en Estudiantes de
los Profesorados de Educación Inicial y Primaria." (Prof. Fernández Francia, María Julia)
"El Constructo de Género en Psicoanálisis: Tensiones Teórico-epistemológicas Entre Emilce
Dio Bleichmar y Silvia Tubert." (Sr. Gomariz, Tomás Manuel)
"Judith Butler y Piera Aulagnier. Conceptualizaciones Sobre la Formación del Sujeto en las
Tramas de Lo Social" (Lic. Suzzi, Guillermo Sebastián)
"La Construcción del Origen en las Nuevas Configuraciones Familiares Atravesadas Por Tras"
(Srta. Eliceche, Agustina; Srta. Centeno, Micaela; Srta. Curado, Constanza)
"La Producción Protésica del Cuerpo Sexo-generizado: Aportes desde la Idea de Quiasmo de
Judith Butler" (Lic. Suzzi, Guillermo Sebastián; Sr. Arévalo, Luciano Nicolás; Sr. Gomariz, Tomás
Manuel; Dr. Martínez, Ariel)
"Niñez y Género: Representación de Género en Niñas y Niños de Nivel Inicial de la Ciudad
de Mar del Plata" (Arce Ower, María Lara)
"“perspectiva de Género en Contexto de Encierro: una Experiencia desde la Extensión
Universitaria con Mujeres Privadas de Libertad”" (Álvarez, Bárbara Mercedes; Valdez, Rosario)
"Satisfacción Sexual y Funcionamiento Sexual: un Estudio en Adultos de la Ciudad de
Mar del Plata" (Canevello Huertas, Isabela Sofía; Bianco, Lucas Emiliano)
"“sobre El Rol del Psicólogo en un Equipo Interdisciplinario de Acompañamiento a Mujeres
en Situación de Interrupción de Embarazo”" (Lic. Sammartano, Magali)

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ANÁLISIS DE CONCEPCIONES ACERCA DE LA SEXUALIDAD Y LA EDUCACIÓN SEXUAL
EN ESTUDIANTES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Fernández Francia, María Julia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata
Correo electrónico para contacto: juliaferfran@yahoo.com.ar

RESUMEN:
El presente trabajo ha sido elaborado en el marco de mi inserción como Profesora en
Psicología en el Nivel Superior, específicamente en el dictado de un Taller de Educación Sexual
Integral en la formación de grado de docentes de nivel Primario e Inicial en el ISFD Nº17 de la
cuidad de La Plata. Este taller conforma al Trayecto Formativo Opcional del segundo año de dicha
formación, que ha incorporado los lineamientos de trabajo que se desprenden del Programa de
Educación Sexual Integral creado por la Ley 26.150, en virtud del reconocimiento de la importancia
de que desde la formación inicial de docentes se promuevan espacios que garanticen la concreción
de la ESI en otros niveles de desarrollo curricular (institucional y áulico). Para ello es imprescindible
que lxs futurxs docentes puedan vivenciar propuestas que les permitan analizar, revisar,
problematizar los propios posicionamientos en relación a los diversos temas, que tengan la
oportunidad de preguntarse qué les pasa en relación a ellos, cómo los han transitado en su propia
escolaridad, etc.
En este sentido es que al inicio del taller, durante dos años lectivos, abarcando 64 sujetos,
se realizó durante la primer clase una indagación en torno a las concepciones sobre la sexualidad
y la educación sexual que lxs estudiantes han construido tanto en sus trayectorias escolares
previas, en su cotidianeidad y/o en materias afines.
En el marco de los planteos de la ESI se entiende a la sexualidad como una dimensión
constitutiva de la persona, que abarca toda su vida, y es el resultado de la interacción de diversos
factores: biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, jurídicos, éticos y espirituales. En
virtud de la complejidad que introduce esta concepción, en tanto amplía la restricción a lo biológico
y la limitación a cierto momento de la vida, es que se reconoce que hay diversos agentes que
“educan sexualmente” aún cuando no se lo propongan de modo explícito. El género en tanto
construcción cultural acerca de lo femenino y lo masculino, se entrelaza en esa educación que -en
el entrecruzamiento de las coordenadas familiares, escolares y de interpelación mediática de lxs
niñxs como sujetos consumidores- transmite los comportamientos, expectativas, modos de ser
esperados, así como las prohibiciones que vinculadas a la pertenencia a uno u otro supone,
siempre caracterizada de modo binario.
En las respuestas analizadas se observa que al momento de caracterizar la sexualidad lxs
alumnxs en su mayoría logran incluir, al menos desde la enunciación, aspectos psicológicos y
sociales además de los biológicos que tradicionalmente formaron parte de este concepto. Por otro
lado aparecen variadas menciones al ‘género’ y a los ‘géneros’, caracterizando a ello como un
aspecto vinculado a lo social, lo cultural y lo histórico. También aparecen recurrentes referencias
al placer asociado a la sexualidad, entendida asimismo como una función que además abarca toda
la vida. Asimismo la caracterizan como un proceso, como algo que se construye, que se elige es
decir no como estático o predeterminado.
En relación al modo de pensar a la educación sexual aparecen una variedad de temáticas a
ser incluidas que reproduce la multiplicidad de dimensiones anteriormente reconocidas. También
variedad de personas encargadas de la misma: nombran en algunos casos a la familia y lxs

- 1001 -
docentes (sin caracterizar la especificidad de cada una), cuando aparecen lxs docentes como
responsables se repite la salvedad de que es necesario que se capaciten, estudien los temas, etc.,
y finalmente, sigue perdurando la apelación a especialistas en la temática como lxs mejor
capacitadxs para el abordaje de la educación sexual.

PALABRAS CLAVE: CONCEPCIONES, SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL, FORMACIÓN

DOCENTE

INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo ha sido elaborado en el marco de mi inserción como Profesora en
Psicología en el Nivel Superior, específicamente en el dictado de un Taller de Educación Sexual
Integral en la formación de grado de docentes de nivel Primario e Inicial en el ISFD Nº17 de la
cuidad de La Plata. La temática de este taller fue seleccionada para conformar al Trayecto
Formativo Opcional del segundo año de dicha formación, en virtud de que “la formación docente
no sostiene espacios de sensibilización de la temática” (Morgade, 2011, p.66) y ello es
imprescindible para que luego se concrete la ESI en otros niveles de desarrollo curricular
(institucional y áulico). Se requiere que lxs docentes puedan vivenciar propuestas que les permitan
analizar, revisar, problematizar los propios posicionamientos en relación a los diversos temas que
se proponen como centrales, que tengan la oportunidad de preguntarse qué les pasa en relación
a estos temas, cómo los han transitado en su propia escolaridad, etc. En este sentido es que al
inicio del taller se realiza una indagación en torno a las concepciones sobre la sexualidad y la
educación sexual que lxs estudiantes han construido tanto en sus trayectorias escolares previas,
en su cotidianeidad y/o en materias afines. Esto también permite un primer acercamiento a los
saberes que circulan en el grupo y constituye un insumo fundamental para configurar estrategias
de enseñanza que aporten elementos de análisis, teóricos, etc. para la revisión, resignificación,
complejización de estas concepciones.

MARCO TEÓRICO:
Se parte de considerar a la sexualidad como “una dimensión fundamental del hecho de ser
humano. […] resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos,
culturales, éticos y religiosos o espirituales. […] se expresa en todo lo que somos, sentimos,
pensamos y hacemos” (OMS, 2006), hecho complejo que supera lo puramente biológico y que está
asociado a modos históricos, políticos y culturales de construcción de subjetividad, de producción
de sujetos sociales. Se reconoce al psicoanálisis esta ampliación del concepto de sexualidad, dado
que hasta su surgimiento se hallaba restringido a todo lo relativo a lo genital, y en ese sentido
exclusivo del ámbito médico. La sexualidad va a ser considerada en cambio como una función de
búsqueda de placer, “fuerza pulsional presente desde el comienzo de la vida humana tiene la
cualidad de ser en principio indeterminada y caótica (…) es altamente modelizable (…) se va
determinando en el encuentro con el otro. (….) y en ese sentido puede tomar diversas formas de
época, en cuanto a los modos de crianza y la relación con los pares.” (Aguirre, Burkart Noe,
Fernández, Gaspari, Haftel, 2008 p.24).
Esta idea permite romper con la representación de que la sexualidad comienza en la
pubertad, ya que introduce la existencia de una sexualidad infantil que busca y obtiene placer en

- 1002 -
función de unas características que le son propias (se produce en diferentes zonas erógenas, es
autoerótica y nace apuntalada en funciones biológicas). De este modo se reconfigura la manera
de interpretar los quehaceres sexuales que sostienen los niños (considerados antes como
inocentes, asexuados, etc.) y se logra establecer el carácter normal (ni patológico, ni amoral) y
decisivo (en tanto estructurante del sujeto, condición de humanización) de la sexualidad en la
infancia.
La educación sexual (ES) es concebida como “la que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (Ley 26.150, 2006), por ello multidimensional, presente
desde el inicio de la vida, e incluso parte misma de la socialización. A esto refiere la afirmación de
que “(…) toda educación es sexual, ya que en todos los procesos educativos se producen,
transmiten y negocian sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género”
(Morgade, 2011, p. 187).
En primer lugar, partir del carácter de primer educador sexual que posee la familia, implica
reconocer que la misma constituye el primer agente de socialización que mediatiza el mundo para
lxs niñxs. En su seno, incluso antes de su nacimiento, se configuran un conjunto de ideas,
expectativas, anhelos, comportamientos esperados, diferenciados según el dato biológico a partir
del que se los ubica como niño o niña. Ello sin reconocer que lo que se cree producto de la
naturaleza lo es en realidad de una construcción social. Asimismo, el aprendizaje en el marco
familiar asume ciertas características que lo distinguen de todo aprendizaje posterior: la gran
dependencia del niñx y la carga afectiva que acompaña a sus aprendizajes (Sánchez Santos,
1986).
La escuela lejos de apartarla del proceso debe generar espacios de intercambio y formación
para que las personas responsables de lxs niñxs acompañen los aprendizajes, planteen
inquietudes, etc. “Es importante que la educación sexual integral sea abordada por el jardín de
infantes con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones significativas entre el
jardín, la familia y la comunidad en general. Esto es una obligación, y también una oportunidad
para abordar integralmente la formación de los niños y las niñas” (Contenidos y propuestas para
las salas, p.19).
Por otro lado, tomando además en consideración la influencia actual del mercado en la
configuración de la subjetividad infantil (Minzi, 2006) es necesario reconocer que muchas veces
son estas figuras familiares relevantes, en las que lxs niñxs más confían las que les acercan
productos de consumo cultural como programas y películas en las que se reproducen y transmiten
variados estereotipos, que terminan por ser naturalizados (Martínez, 2015).
En este sentido la escuela, sin asumir una postura de competencia respecto de los medios,
debería promover una visión crítica y problematizadora de los contenidos que el mercado
proporciona a lxs niñxs. “Aportar otros puntos de vista a la infancia, ese momento de
experimentación en el que todo es posible, significa ayudar a que la mirada se abra y nada sea
considerado como ‘normal’ o ‘aceptable’ sino más bien, generar alternativas para las numerosas
formas de vivir el cuerpo, los deseos, los géneros” (Merchán y Fink, comps., 2016)
Variadas investigaciones (Santos, 2011; Tomasini, 2008; Moreno, 2000) dan cuenta de que
también la escuela educa sexualmente aunque sea de manera no explicitada, lo que implica que
en ella no sólo se enseña lo que está prescripto sino que existen una serie de prácticas cotidianas,
no reflexionadas, naturalizadas que son muy difíciles de modificar ya que constituyen parte del
currículum oculto. Es crucial detenerse en ello ya que mediante las mismas se reproducen

- 1003 -
modelos, estereotipos de género, promoviendo diferentes formas de ser: a las niñas se les estimula
a la suavidad, delicadeza, buenos modales, prolijidad, la coquetería, los juegos vinculados a lo
doméstico. A los niños en cambio la actividad, la dureza, el aguante, la fuerza, la desprolijidad, y
los juegos vinculados a la construcción y los transportes.
Contar en la actualidad con los lineamientos curriculares para la ESI en cada nivel (2008)
constituye un gran avance en ese sentido ya que a través de los mismos se explicitan y especifican
ciertos objetivos que aseguran igualdad de trato, formación y no sólo información, y un abordaje
transversal. No obstante ello, es cierto que siguen reproduciéndose prácticas que muchas veces
son producto de la internalización de modelos en la propia historia escolar y durante la
socialización profesional (Diker y Terigi, 1997).
En este sentido es que la formación inicial no debería ser desvalorizada en virtud del
reconocimiento del peso de la historia escolar sino todo lo contrario: debe ser aprovechada para
reflexionar sobre la misma, reconociendo su valor en tanto “habilita para el ejercicio de la profesión
(…) genera los cimientos para la acción” (Davini, 2015, p. 23).

MÉTODO:
La información que se analiza aquí fue recabada al inicio de dos años lectivos en los que se
dictó el taller, abarcando 64 sujetos presentes en la primer clase, a partir de una consigna que
indagó, entre otras cuestiones, las concepciones acerca de la sexualidad y la educación sexual que
sostenían lxs docentes en formación: ¿Qué entendés por ‘sexualidad’? ¿Qué sería entonces la
educación sexual? ¿Quién/es crees que deberían encargarse de la misma? ¿Qué temas/
contenidos abarca?
Las respuestas a estos interrogantes fueron analizadas en función de los siguientes ejes: a)
Si se reconoce a la sexualidad como algo propiamente humano y producto de construcción que
abarca diferentes momentos de la vida b) Qué dimensiones/ aspectos aparecen mencionados en
la definición de sexualidad c) Qué relación existe entre lo anterior y la concepción de Educación
Sexual (los contenidos y responsables de la misma).

RESULTADOS:
En las respuestas analizadas se observa que al momento de caracterizar la sexualidad lxs
alumnxs en general la consideran como “propia del ser humano” logrando situarla en un orden
diferente al de otras especies. Lejos de considerarla como algo estático la definen como un proceso
que “tiene distintas etapas” y que comienza en la infancia, o “tempranamente”. A su vez la
identifican como una función que abarca toda la vida, “se da desde que nacemos hasta que
morimos”. Se deduce su carácter construido, es decir no predeterminado, de algunas referencias
a aspectos del orden de la “elección”. Por otro lado, una gran cantidad de alumnxs enuncian que
este concepto incluye no sólo lo biológico, sino que también refiere a aspectos sociales, culturales
y psicológicos. En algunos casos logran referir explícitamente a dichos aspectos: “No sólo las
relaciones sexuales sino también lo referido a las características del género” en alusión a los
sociales, “las que uno ‘siente’ más allá del órgano reproductor que uno tenga” en alusión a los
psicológicos. Por último, aparecen recurrentes referencias al placer/satisfacción asociado a la
sexualidad, e incluso diferenciando las formas de obtenerlo en función de qué etapa se trate: “toda

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actividad generadora de placer que a medida que el sujeto se desarrolla se expresa de diferente
forma”.
En cuanto al modo de entender la Educación Sexual, lxs alumnxs refieren a una multiplicidad
de momentos y de temáticas. Por un lado, aunque de modo no tan explícito, reconocen la
necesidad de que se introduzca tempranamente la ES ya que mencionan al niñx como destinatarix
de la misma, sin desconocer la necesaria consideración de la etapa de la que se trate para abordar
los temas. Por otro, mencionan una variedad de temáticas, siendo las que predominan las
asociadas al conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo (del propio y del de lxs otrxs), e incluso a
los derechos sobre el mismo. Todas referencias que claramente trascienden la estricta
consideración biológica, algunas haciendo alusión a lo psicológico “…manejo de sentimientos
referidos a la sexualidad”, y otras a la construcción social del género“… lo que es ser hombre y
mujer en la sociedad”, aspecto recurrentemente enunciado pero poco destacado como algo a
problematizar.
Finalmente, en cuanto a la consideración acerca de quiénes deberían ser las personas
encargadas de la misma, en varios casos nombran a la familia y a lxs docentes como encargadxs
de la ES, refiriendo por un lado a la primera como primer agente, de confianza, etc. y por otro
destacando -en lo que a lxs docentes respecta- la necesidad de una formación específica que
aparece explicitada como necesidad de “capacitarse”, “que sepa del tema”, que “sepa dar esos
contenidos de manera apropiada”, etc. No obstante dicha consideración generalizada de la
escuela como una parte fundamental de la ES, sigue perdurando la apelación a “especialistas” en
la temática como lxs mejor capacitadxs para el abordaje de la educación sexual.

COMENTARIOS FINALES:
Se destaca la posibilidad de referir a la sexualidad desde una concepción ampliada,
multidimensional, que a su vez se plasma en la diversidad de temáticas y la amplitud de momentos
en la que se piensa a la ES. Esto podría ser efecto de la creciente visibilización de estos temas en
la sociedad, así como de la formación previa tanto en el nivel secundario como en el que están
cursando lxs estudiantes indagadxs. No obstante ello, del análisis se deducen algunos aspectos
en los que se podría focalizar desde la enseñanza: ofrecer oportunidades para develar y cuestionar
los estereotipos de género que han podido ser reconocidos como ‘construidos socialmente’,
también la necesidad de ampliar la perspectiva binarista a la que se reducen los planteos acerca
de lo masculino- femenino, y finalmente profundizar en la centralidad de la escuela y la
responsabilidad lxs docentes en el tratamiento de la ESI, que sin desconocer ni desmerecer el
aporte de la familia, y sin dejar de lado saberes especializados sigue siendo la única institución
que garantiza la formación integral y el acceso a la ESI para todxs lxs niñxs y adolescentes.

- 1005 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Davini, M.C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires.
Paidós. Aguirre, E.; Burkart Noe, M; Fernández, A; Gaspari, A.; Haftel, C. (2008) La sexualidad
y los niños. Ensayando Intervenciones. Buenos Aires. Lugar Editorial.
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Bs. As.

- 1006 -
EL CONSTRUCTO DE GÉNERO EN PSICOANÁLISIS: TENSIONES TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICAS ENTRE EMILCE DIO BLEICHMAR Y SILVIA TUBERT61
Gomariz, Tomás Manuel
FaPsi-UNLP
Correo electrónico para contacto: gomariztomas@gmail.com
RESUMEN:
El siguiente trabajo propone un análisis comparativo del lugar que las psicoanalistas Emilce
Dio Bleichmar y Silvia Tubert asignan a la noción de género en sus producciones teóricas. Este
abordaje permite pesquisar el modo en que la superficie textual de la obra freudiana elide o
presenta de manera latente lo que hoy podríamos remitir al constructo sistema sexo/género. De
este modo, se indaga la pertinencia del concepto de género respecto del corpus psicoanalítico, a
partir de la constatación del vacío epistémico que tiñe la formación de grado del psicólogo (FaPsi,
UNLP) en torno a estas temáticas que progresivamente se evidencian como fundamentales en el
campo de las ciencias humanas y sociales. Sin perder de vista los textos freudianos clásicos, se
retoman las líneas del psicoanálisis contemporáneo esbozadas por Emilce Dio Bleichmar y Silvia
Tubert, que dialogan de manera diversa con la categoría de género, derivándose de sus
planteamientos diferentes consecuencias ético-políticas.
Es preciso puntualizar que a pesar del determinismo biológico que a primera vista parece
impregnar las teorizaciones psicoanalíticas en la versión de su padre fundador, pueden
reconocerse ciertos puntos de fuga, en la medida en que si bien género no es un concepto
psicoanalítico, Freud “sí consideró al par feminidad/masculinidad de forma equivalente al
concepto actual de género” (Dio Bleichmar, 1996, p. 100).
En esta línea, Emilce Dio Bleichmar advierte que la dimensión del género está contemplada
en las teorizaciones de los psicoanalistas con otra terminología, teniendo lugar una invisibilización
de la categoría de la que se desprenden diversas consideraciones epistémicas. Dio Bleichmar
aboga por la inclusión del concepto de género en el psicoanálisis; hace lugar a la categoría para
pensarla en términos psicoanalíticos, reparando en la incidencia de lo político, lo histórico y lo
social en la estructuración del psiquismo (lo que despertó cuestionamientos por la
“sociologización” del psicoanálisis en la que incurriría).
Por otro lado, se retoman los aportes de Silvia Tubert, cuyos planteamientos difieren
sustancialmente de los postulados de Dio Bleichmar. Tubert preserva el concepto de “diferencia
sexual”, cuestionando el “uso abusivo” de la categoría de género, que supone atribuir una
importancia desmedida a los factores sociales, lo que terminaría atentando contra lo específico de
lo psíquico. La autora critica a aquellas teóricas que se han encargado de trasponer un nuevo
binarismo escudándose detrás de la categoría de género, al reinstalar convencionalismos respecto
a la “masculinidad” y la “feminidad”. Tubert, a diferencia de Dio Bleichmar, se resiste a la
introducción de la noción de género al psicoanálisis, en la medida en que esto “desplaza del foco
al objeto de estudio específico de esa disciplina: la constitución del sujeto del inconsciente como
sujeto sexuado, a partir de la posición que asume en relación con la diferencia entre los sexos”
(Tubert, 2003, p. 15).

61
Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas (Beca EVC-CIN),
convocatoria 2017.

- 1007 -
 La psicoanalista insinúa que la incorporación del concepto de género al corpus psicoanalítico
conllevaría una pérdida de su especificidad disciplinar, quedando asimilado a la psicología, la
sociología o la estética.
Se plantea a modo de hipótesis que las aproximaciones a la teoría freudiana que se realizan
desde las perspectivas teóricas tanto de Emilce Dio Bleichmar como de Silvia Tubert encriptan la
novedad de los aportes de Freud en posicionamientos esencialistas, en un caso de corte biológico
y en el otro de corte simbólico. El trabajo, entonces, lejos de pretender saldar el debate entre las
autoras, busca señalar la necesidad de reflexionar epistemológicamente sobre el objeto del
psicoanálisis, con la intención de problematizar sus sesgos naturalizados.

PALABRAS CLAVE: EMILCE DIO BLEICHMAR, SILVIA TUBERT, PSICOANÁLISIS, GÉNERO

INTRODUCCIÓN:
En el presente trabajo se exponen de manera sucinta las principales contribuciones
conceptuales de las psicoanalistas Emilce Dio Bleichmar y Silvia Tubert, representantes de dos
líneas del psicoanálisis contemporáneo que dialogan de manera diversa con la potencia heurística
de la categoría de género. Con el objetivo de indagar el modo en que la producción freudiana
invisibiliza y/o contiene aspectos subjetivos que hoy podríamos vincular genealógicamente al
constructo “sistema sexo/género” (Rubin, 1986), se recuperan los aportes de las autoras con
vistas a problematizar los posicionamientos esencialistas con los que se termina aprisionando y
diezmando la potencia del psicoanálisis en la versión de su creador.
En este sentido, si bien Dio Bleichmar y Tubert arriban a conclusiones prácticamente
opuestas respecto de la pertinencia de la inclusión de la categoría de género en el corpus
psicoanalítico, ambas recaen en reduccionismos esencialistas (la primera de corte biológico, y la
segunda de corte simbólico), que diluyen la fecundidad de una posible intersección entre el
psicoanálisis y los estudios interdisciplinarios de género. Es necesario señalar la importancia de
realizar reflexiones onto-espistemológicas previas respecto al objeto de estudio del psicoanálisis,
al modo de una operación fundamental ante cualquier intento de transversalizar el corpus
psicoanalítico con la historicidad que supone la categoría de género.
Lejos de someter sus supuestos a un trabajo de reflexión exhaustiva, las autoras reinciden
en la formulación de hipótesis de filiación psicoanalítica que en cierto sentido socavan los
fundamentos mismos del psicoanálisis. Mientras que Dio Bleichmar incurre en un esencialismo
biologicista (que reinstaura el anudamiento entre sexualidad y biología que el propio Freud se había
encargado de subvertir), Tubert recae en un ahistoricismo radical subsidiario de un estructuralismo
a ultranza al jerarquizar la noción de “diferencia sexual”.
Sin pretensiones de simplificar el debate, podría concebirse a las autoras como exponentes
de dos de las líneas del psicoanálisis que han conocido mayor desarrollo tras el primer impulso
freudiano. A este respecto, Gayle Rubin (1986) sitúa que a pesar de la insistencia de Freud en que
la sexualidad es efecto de un desarrollo psíquico y no biológico, la ambigüedad de su estilo y
algunas de sus conceptualizaciones “dejan abundante espacio para las interpretaciones biológicas
que tanta popularidad han alcanzado en el psicoanálisis norteamericano” (p. 121) y que
reencontramos en los postulados de Dio Bleichmar. La autora, si bien aboga por la incorporación
de la categoría de género en un intento de desentrampar la teorización psicoanalítica del extravío

- 1008 -
biologizante (Laplanche, 1998) en el que ha recaído, al mismo tiempo parece otorgarle a la biología
un carácter determinante al momento de corroborar o refutar hipótesis del psicoanálisis, apelando
a investigaciones genéticas, neurológicas y endocrinológicas, y fundándose en referentes como
John Money y Robert Stoller.
Tubert, por su parte, podría ser inscrita en la tradición francesa que “ha tendido a ‘des-
biologizar’ a Freud” (Rubin, 1986, p. 121), siendo su principal incitador Jacques Lacan quien
“insiste en que Freud nunca quiso decir nada sobre la anatomía, y que la teoría de Freud era en
cambio sobre el lenguaje y los significados culturales impuestos a la anatomía” (Rubin, 1986, p.
121).
En esta línea, Tubert (2003) sitúa que la teorización freudiana "revela cómo el
funcionamiento del cuerpo no se explica totalmente por su condición de organismo, sino que
requiere ser considerado asimismo como un espacio psíquico o, más bien, simbólico." (p. 9). La
autora, sostiene que el concepto pertinente para el psicoanálisis es "diferencia entre los sexos" y
no "género", concibiendo al primero no desde una perspectiva anátomo-fisiológica sino en términos
significantes.

EL CONCEPTO DE ‘GÉNERO’ EN EMILCE DIO BLEICHMAR

A los fines de situar las principales contribuciones de Dio Bleichmar respecto de la
intersección psicoanálisis y estudios de género, se recupera El feminismo espontáneo de la
histeria. Estudio de los trastornos narcisistas de la feminidad (1985/1997), texto ineludible de su
producción en el que la autora introduce el interrogante que orientará su teorización: “¿en qué se
funda la predisposición de la mujer a la histeria?” (Dio Bleichmar, 1985/1997, p. 15).
La autora elucida la tensión –latente en la obra freudiana– entre un distanciamiento
respecto del naturalismo etimológico (que históricamente emparentó a la histeria con el “útero”),
y su reintroducción (al sostener que, al fin de cuentas, es la diferencia anatómica de los sexos la
encargada de trazar el destino diferencial de hombres y mujeres). Dio Bleichmar (1985/1997)
postula que remitir la etiología de la histeria al "destino supuestamente fijado por la naturaleza a
la mujer" (p. 16) se constituye como uno de los puntos más cuestionables de la teorización
freudiana, al fundarse en prejuicios anquilosados que es preciso someter a revisión. Esta tarea la
llevará a abocarse a la problematización del estatuto de categorías como "feminidad" y
"masculinidad" en los textos psicoanalíticos clásicos.
La psicoanalista, apoyándose en investigaciones del psiquiatra Robert Stoller, presenta una
de las tesis fundamentales del texto por la cual afirma que –tal como lo demuestran los casos de
transexualismo– la estructuración del núcleo de la identidad de género (femenina o masculina),
es decir, la certidumbre inquebrantable e inamovible de “ser varón” o “ser mujer”, sería previa al
reconocimiento por parte del niño de la diferencia anatómica de los sexos. En ese sentido, plantea
que en el caso de la transexualidad femenina, la identidad femenina se sostiene únicamente "por
la convicción del niño y el deseo de la madre, y que se opone con tanto rigor al empuje del cuerpo,
a la anatomía, a las hormonas, al deseo sexual que emanaría «naturalmente» de este suelo
biológico (...)" (Dio Bleichmar, 1985/1997, p. 17)62.

62
Cabe preguntarse por el estatuto ontológico que la autora parece conferirle al “deseo sexual”, al alinearlo a la anatomía y las
hormonas, como manando del mismo suelo biológico.

- 1009 -
 Esto le permitirá postular que "la feminidad/masculinidad no se hallan exclusivamente bajo
la égida de la anatomía, de lo biológico para su organización, no sólo en el caso del transexual,
sino de todo ser humano.” (Dio Bleichmar, 1985/1997, p. 17).
Cabe destacar que la psicoanalista, si bien jerarquiza la eficacia de las experiencias
tempranas en la estructuración de la identidad de género, no deja de conferirle cierto lugar a la
anatomía, lo que se constituye como un remanente de la inspiración que encuentra en Stoller,
quien no desmerece el papel de las influencias biológicas y hormonales en este proceso.
Dio Bleichmar (1985/1997) enfatiza la importancia de introducir el concepto de género en
el interior del psicoanálisis en un intento de resolver gran parte de las aporías que la teoría debe
enfrentar, propiciando la “eliminación de todo remanente de naturalismo dentro del campo de la
revolución freudiana” (p. 18). Sin embargo, en este movimiento, recupera la categoría de género
(gender) transferida de la gramática a las ciencias médicas en 1947 por el psicólogo infantil John
Money. Tal como ha sido indagado y convincentemente argumentado, a esta categoría moderna y
moneysta de género subyacen concepciones naturalizadas en torno al cuerpo (Preciado, 2014),
que reencontramos en los postulados de la psicoanalista. En este sentido, la autora apela a las
ciencias biológicas al momento de operar una línea de clivaje entre los constructos de “género” y
“sexo”, emergiendo en sus planteamientos una conceptualización del cuerpo en clave anatómica,
concibiéndolo al modo de un existente incuestionablemente dimórfico.
A este respecto, es preciso señalar el hecho de que la autora dice servirse de estudios
empíricos “desligados de connotaciones ideológicas” (Dio Bleichmar, 1985/1997, p. 19),
asumiendo la presunta neutralidad y objetividad de las investigaciones enraizadas en la biología,
que meramente se encargarían de reflejar un orden de cosas fáctico e irrefutable (y no de
construirlo como tal). En esta línea, se recupera una de las referencias retomadas por la psiquiatra
y psicoanalista (1985/1997):
“Money y los hermanos Hampson (1955) demuestran cómo dos niñas, ambas
hembras en el programa genético, gonadal y endocrino, con su estructura sexual
interna normal, por padecer durante la gestación del síndrome adrenogenital, nacen
con sus órganos sexuales externos masculinizados. Una de las niñas es rotulada
correctamente como hembra, mientras que a la otra –engañosamente varón por la
enfermedad– se le asigna el sexo masculino. A los cinco años, la designada hembra se
considera y es considerada por su familia una niña, y la que creyó ser varón, un varón
(p. 19, énfasis añadido).”
La autora le confiere a la “estructura sexual interna” un estatuto definitorio, a juzgar por su
caracterización de ciertas rotulaciones como “correctas” o “engañosas”. Apriorísticamente, la
autora reduce la dimensión sexuada del cuerpo a dos únicas posibilidades exhaustivas y
mutuamente excluyentes: “macho” (“varón”, en la cita recogida) o “hembra”, que se encontrarían
contenidas o cifradas en la “estructura sexual interna”. Toda otra variación que no parezca
ajustarse –y por lo tanto cuestione– al dimorfismo sexual, será considerada falsa o engañosa por
enmascarar la “verdad del sexo”, y en consecuencia, pasible de ser patologizada.
El cuerpo emerge, en su teorización, ligado al lugar que tiene el sexo en el constructo sistema
sexo-género: cabalgando entre el biologicismo y fundacionalismo biológico (Nicholson, 1994).
Dio Bleichmar (1985/1997) sostiene que “bajo el sustantivo género se agrupan todos los
aspectos psicológicos, sociales y culturales de la feminidad/masculinidad, reservándose el sexo
para los componentes biológicos, anatómicos y para designar el intercambio sexual en sí mismo”
(p. 32, énfasis de la autora). De esta forma, al aceptar el constructo moderno de género e
introducirlo al interior del psicoanálisis, incorpora a este corpus teórico una categoría que se

- 1010 -
constituye en las dicotomías naturaleza-cultura, biología-sociedad, esencialismo-
construccionismo, propias de la racionalidad occidental.
Mediante la introducción de la noción de género, Dio Bleichmar intentará superar ciertos
impasses de la teoría psicoanalítica de la feminidad, reanimando un histórico debate en el que se
reconocen dos grandes posturas: por un lado, los partidarios de la masculinidad primaria (entre
los que se encuentra el propio Freud), que sostienen la tesis de la universalidad del falo; y por el
otro, quienes reconocen la existencia de una feminidad primaria, una “feminidad temprana por
identificación primaria y/o especular a la madre” (Dio Bleichmar, 1985/1997, p. 17).
En este sentido, la psicoanalista se servirá del constructo de género como instrumento para
aprehender la especificidad de lo femenino, postulando una feminidad inicial que se estructuraría
en la temprana relación intersubjetiva madre-hija. De esta manera, al introducir una categoría que
se organiza de forma binaria y que instituye la codificación dimórfica de los cuerpos como hecho
natural y prediscursivo, la autora pone en cuestión el monismo fálico freudiano que parece
arrastrar cierto resabio de la creencia en un “sexo único” que imperó en el contexto europeo hasta
el siglo XVII (Laqueur, 1994)63.
Cabe preguntarse por los efectos que tiene para el corpus psicoanalítico la incorporación –
de la mano de la categoría de género– del discurso de la diferencia sexual como hecho natural,
permanente e inmutable. De acuerdo con este discurso fundado en la racionalidad moderna, sería
posible establecer con facilidad los límites entre lo que corresponde al terreno de lo biológico y lo
que pertenece al campo de lo cultural. Mientras que el sexo se inscribe bajo la fiscalización de la
biología, erigiéndose al modo de un existente prediscursivo, el género –que Money ha llegado a
concebir en términos de “sexo psicológico” (Preciado, 2014, p. 90)– emerge como su contraparte
cultural. Así, el género aparece remitiendo a los dos significados sociales (varón/mujer) que
simplemente se encargarían de recubrir los dos sexos posibles (macho/hembra), al modo de
representaciones culturalmente instrumentadas para dar sentido a un incuestionable suelo
biológico.

LA NOCIÓN DE ‘DIFERENCIA SEXUAL’ EN SILVIA TUBERT

Silvia Tubert hace hincapié en la necesidad de someter el concepto de género a un análisis
crítico desde una perspectiva psicoanalítica, entendiendo que se trata de un constructo
fundamentalmente sociológico “que se ha contrapuesto a la definición de hombres y mujeres en
función de la diferencia anatómica de los sexos.” (Tubert, 1996, p. 308).
Sostiene que la categoría, si bien en un principio ha permitido ampliar los horizontes
epistémicos, actualmente ha devenido un tanto estéril, erigiéndose su uso indiscriminado al modo
de un escollo que amenaza con simplificar la complejidad de los debates contemporáneos.
Recuperando lo postulado por Emilce Dio Bleichmar (1996), Tubert señala que esta autora
se equivoca al afirmar que Freud consideró el par feminidad/masculinidad de manera equivalente
al concepto actual de género, y que, en caso de ser válida esta equiparación, sería necesario
preguntarse por el sentido de intentar introducir una nueva categoría. Tubert sitúa que, si bien el

63
Desde la óptica de Laqueur, el pensamiento occidental desde la Antigüedad grecorromana hasta la Ilustración se encontraría
dominado por una representación monista del sexo, por la cual se concibe al sexo masculino como el único existente, siendo el
sexo femenino una versión atrofiada de aquel.

- 1011 -
constructo de género surge en oposición al esencialismo biologicista o naturalista, su adscripción
se realiza sobre el basamento que provee la diferencia sexual anatómica. En una nota al pie, la
psicoanalista nos dice:
El cuestionamiento del supuesto biologismo de Freud no le impide a esta autora
[Emilce Dio Bleichmar] emplear términos como «macho (hombre biológico)» y «hembra
(mujer biológica)» (pág. 87) [...] Si Dio rechaza el biologismo, ¿qué sentido tiene fundar
la crítica a la idea de la masculinidad de la niña en el hecho de que el cerebro humano,
embriológicamente, es un cerebro «hembra»? (2003, p. 364, nota al pie).
La autora postula que, al tratarse de una categoría moderna, fundada en la oposición binaria
de dos términos mutuamente excluyentes (el conjunto de todos los hombres y el conjunto de todas
las mujeres), se terminan invisibilizando aquellos existenciarios que no se inscriben en una u otra
posibilidad, así como también la diversidad al interior de las dos únicas opciones viables.
Asimismo, señala que al recuperarse una noción que refiere al “género social” concebido en
oposición al “sexo biológico”, se diluye la dimensión subjetiva y propiamente psicoanalítica,
entablándose un debate en la tensión naturaleza-cultura en el que no hay lugar para los avatares
del deseo inconsciente. Así, se pierde de vista el objeto de estudio específico del psicoanálisis: la
constitución del sujeto inconsciente en tanto sujeto sexuado, a partir del modo en el que se
posiciona ante la diferencia de los sexos. La psicoanalista sostiene que la categoría de género no
supone un aporte significativo al corpus teórico del psicoanálisis, en tanto el mismo Freud se ha
anticipado a situar aquello que la “perspectiva de género” buscaba introducir al modo de una
novedad: que la masculinidad y la feminidad se constituyen como “construcciones teóricas de
contenido incierto” (Freud, 1925/1979, p. 276).
Tubert entiende que concebir la existencia de una “feminidad genérica”, de una clase
conformada por todas las mujeres (o por todos los hombres), encubre la singularidad del sujeto,
punto hacia el cual se orienta el interés teórico y clínico de la propuesta psicoanalítica al menos
en su versión lacaniana. Al decir de la autora (1996), “el género [...] permite al sujeto refugiarse en
una identidad colectiva para defenderse de la angustia ante el deseo, que lo remite a su absoluta
singularidad.” (p. 36).
Ante esto, privilegia la categoría de “diferencia entre los sexos”, en tanto la feminidad y la
masculinidad sólo adquieren sentido en referencia a esta diferencia, y en este movimiento termina
incurriendo en lo que Glocer Fiorini (2015) califica de un desplazamiento del enigma de la
diferencia sexual a lo femenino. Desde la óptica de esta autora, el enigma es la diferencia sexual
en sí misma y no lo femenino, pero conforme a la operatoria de este desplazamiento, la mujer
queda emplazada en el lugar de lo otro diferente al “sí mismo” adjudicado a lo masculino. En este
sentido, puede pensarse que Tubert (1996) reintroduce el convencionalismo lacaniano por el cual
se concibe que “[...] la feminidad es problemática por cuanto no se ha inscrito en lo simbólico sino
bajo la forma de la negatividad, lo que condiciona un malestar generador de síntomas: [...] la mujer
misma puede entenderse como un síntoma de la cultura.” (p. 35), confiriéndole a la “ausencia de
un significante que permita simbolizar el sexo femenino” un carácter estructural, y por lo tanto,
impasible de transformación, al erigirse al modo de una necesidad lógica.

- 1012 -
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- 1013 -
JUDITH BUTLER Y PIERA AULAGNIER. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LA
FORMACIÓN DEL SUJETO EN LAS TRAMAS DE LO SOCIAL
Suzzi, Guillermo Sebastián
CICES-IdIHCS-FaHCE-UNLP
Correo electrónico para contacto: guillermosuzzi@gmail.com
RESUMEN:
En el segmento inicial de la obra de Judith Butler resultan frecuentes las referencias a la
teoría psicoanalítica y la recontextualización de ciertas piezas de su estructura conceptual,
destacándose la propuesta desplegada en Mecanismos psíquicos del poder: teorías sobre la
sujeción (Butler, 2001).
Allí se reconoce el intento de articular el pensamiento foucaultiano y freudiano en la
búsqueda de una conceptualización que permita explicar el modo en que el poder configura una
interioridad psíquica (Martínez, 2013).
De este modo Butler apela a la categoría de identificación para explicar cómo el campo
normativo incide en el proceso mismo de subjetivación/sujeción. En última instancia, el
interrogante que orienta tal búsqueda refiere a pensar el modo en que la dimensión político-
histórico-social participa en los procesos de constitución subjetiva para así delimitar las coyunturas
que tornan contingentes los fundamentos del sujeto. Se torna evidente así que el movimiento
teórico en el que se inscribe la producción temprana de Butler trae consigo la intención, de
impronta posestructuralista, de cuestionar el esencialismo de aquellas teorías que se pretenden
universales. En este contexto teórico el presente trabajo se propone indagar la potencia y los
límites del pensamiento de Piera Aulagnier, haciendo especial referencia a la idea de contrato
narcisista (Aulagnier, 1975).
De acuerdo con Aulagnier, el contrato narcisista puede ser pensado como un pacto de
intercambio entre el sujeto y conjunto social. El sujeto se procura reconocimiento por parte del
conjunto al retomar como propios sus enunciados mientras que el conjunto busca asegurar su
inmutabilidad y permanencia acogiendo al nuevo miembro bajo el compromiso de repetir los
fragmentos de discurso que le son ofrecidos. Puesto que el sujeto se constituye como tal en los
dominios de lo social, el reconocimiento que le es brindado no alude a un sujeto dado de antemano
sino, justamente, a aquel que existe a través de ese reconocimiento. A su vez, el sujeto encuentra
en el conjunto un soporte necesario para la libido narcisista gracias a una precatectización del niño
por parte del grupo social. El grupo anticipa el lugar del futuro sujeto como una voz futura que hará
propios los enunciados del conjunto a cambio de la ilusión de inmortalidad a través de ese mismo
sujeto que allí se constituye. Ahora bien, el contacto del infans con el conjunto es posible sólo a
través de la mediación que, de acuerdo con Aulagnier, realiza la pareja parental. Estos poseen una
determinada relación con el campo social y con sus enunciados, por lo que no resultan fieles o
neutrales traductores del discurso del conjunto. Lo valorizado y lo desacreditado del mismo, así
como el acuerdo o rechazo con respecto a las cláusulas del contrato narcisista demarcarán la
singularidad que asuma en cada caso. Por otra parte, desde el campo social pueden formularse
cláusulas que restrinjan el acceso al conjunto de diferentes maneras.
A través del establecimiento de categorías de análisis y la delimitación tanto de líneas
conceptuales fundamentales como de aportes teóricos significativos se realiza un recorrido por los
segmentos señalados de ambas pensadoras. Finalmente, se reflexiona acerca de la potencialidad
que guarda el pensamiento de Aulagnier considerando el punto de vista que adopta Butler en su
intento de sopesar el carácter vacío del sujeto que aparece en la conceptualización de Foucault.

- 1014 -
Si bien no ubica una referencia explícita en el pensamiento de Aulagnier, el modo en que esta
aborda teóricamente la constitución subjetiva en las tramas de lo social permite establecer
vinculaciones conceptuales en torno al problema de la formación del sujeto.

PALABRAS CLAVE: JUDITH BUTLER, PIERA AULAGNIER, TEORÍA QUEER, PSICOANÁLISIS

INTRODUCCIÓN:
Actualmente la llamada Teoría queer posee un lugar protagónico en los debates acerca de
la sexualidad y las identidades sexo-generizadas. Desde la década de los ´90 esta perspectiva se
consolidó en buena parte a partir de los aportes de Judith Butler y su teoría sobre la
performatividad del género. Esta propuesta obtuvo su versión fundante en El género en disputa
(2007), donde Butler, fuertemente influenciada por el pensamiento de Michael Foucault y su
noción de poder productivo (Foucault, 1990), rechaza la idea de un sujeto preexistente a las
normas culturales, connotado en términos sustanciales y naturales. A partir de allí, el desarrollo en
clave queer de la crítica posestructuralista al esencialismo presente en diversas teorías torna
necesario interpelar a las disciplinas del campo psi en general, y al psicoanálisis en particular.
Asimismo, la exigencia ético-política de rechazar la producción de patologización, inferiorización y
exclusión de sujetos no alineados con las normas sexo-genéricas reclama construir una
perspectiva anclada en la diversidad, capaz de cuestionar los obstáculos onto-epistemológicos
para la proliferación de identidades (Martínez, 2018).
Bajo estas coordenadas surge el interés por la introducción de la dimensión político-social a
la hora de conceptualizar al sujeto psíquico, propósito que resulta poco frecuente en el terreno del
psicoanálisis. El problema acerca de la formación de sujeto resulta así propicio para recuperar
elementos teóricos potentes visitados a la luz de lecturas que asuman este compromiso. Este
trabajo, de carácter inicial, se propone contribuir con la construcción de enlaces entre las teorías
posestructuralistas que tematizan la constitución del sujeto y aquellas propuestas que, dentro del
psicoanálisis, incluyen a lo histórico-social en un plano metapsicológico.
Por un lado, realizaremos un recorrido por los argumentos que despliega Judith Butler en
Mecanismos psíquicos del poder: teorías sobre la sujeción (Butler, 2001), donde apela al
psicoanálisis para pensar la formación del sujeto. Allí la autora entiende a la subjetividad como el
sitio donde persisten las condiciones de poder a través de la reiteración. Al intentar explicar cuál
es la forma psíquica que adopta el poder, emerge como recurso teórico principal el mecanismo de
la identificación, sobre el que pivotea buena parte de sus argumentos. La identificación se torna el
punto de contacto entre las dos esferas de pensamiento que busca reunir Butler: la freudiana y la
foucaultiana. En el espectro conceptual butleriano, la identificación permite articular la norma
social hegemónica y la formación de subjetividad. Surge así el interés por el modo en que el sujeto
se ve obligado a repetir los términos que impone la socialidad para obtener existencia y legitimidad
en el campo social.
Por otra parte, abordaremos segmentos del pensamiento de Piera Aulagnier que brindan
insumos teóricos específicos en torno al lugar de lo histórico-social en la constitución psíquica.
Dentro del terreno del psicoanálisis es conocida la relevancia de los aportes de Aulagnier,
especialmente en relación a sus teorizaciones acerca de los orígenes del sujeto psíquico. Las
conceptualizaciones que desplegó en La violencia de la interpretación (2004) proporcionaron un

- 1015 -
modelo que complejiza la metapsicología freudiana introduciendo nuevos elementos y categorías
para abordar teóricamente la aparición del yo en la escena psíquica. Bajo este objetivo, uno de los
ítems que incluye Aulagnier es el papel del conjunto social que acoge al infans como un nuevo
miembro. Desde aquí, teniendo en cuenta el contexto teórico que instala Butler, es posible indagar
la potencia y los límites del pensamiento de Aulagnier retomando especialmente la idea de
contrato narcisista.

BUTLER. MECANISMOS PSÍQUICOS DEL PODER

El recorrido que propone Butler en Mecanismos psíquicos del poder toma como punto de
partida la reflexión acerca de la noción de poder que instala el pensamiento de M. Foucault. Como
es sabido, desde el punto de mira foucaultiano el poder no podrá entenderse sólo como aquella
fuerza que somete al sujeto sino que constituye también, de forma simultánea, aquello de lo que
el sujeto depende para su existencia y aquello que lo forma. El equívoco que provee el término
sujeto supone que este aloja tanto el sentido de sujeción como el de subjetivación, el de devenir
subordinado al poder como el de devenir sujeto. En palabras de Butler, “el sometimiento consiste
precisamente en esta dependencia fundamental ante un discurso que no hemos elegido pero que,
paradójicamente, inicia y sustenta nuestra potencia” (Butler, 2001: 12).
Sin embargo, Butler afirma que Foucault no explora la doble faz del poder en tanto
subordinación y producción, como tampoco atribuye protagonismo a lo psíquico y a los
mecanismos específicos que forman a este sujeto en la sumisión. Para la autora resulta
imprescindible analizar críticamente el sometimiento psíquico a través de los efectos del poder
una vez rechazado el dualismo ontológico que separa lo político y lo psíquico. Si bien en el
segmento inicial de la obra de Butler resultan frecuentes las referencias a la teoría psicoanalítica,
en este ensayo se reconoce el intento de articular el pensamiento foucaultiano y freudiano en la
búsqueda de una conceptualización que permita explicar el modo en que el poder configura una
interioridad psíquica (Martínez, 2013).
De este modo se propone “elaborar una teoría de la psique para acompañar la teoría del
poder” (Butler, 2001: 13), reconociendo asimismo el antecedente hegeliano del abordaje de este
problema mediante la descripción de la emergencia del amo, en un principio “externo” al esclavo,
en la propia conciencia de este. Incorpora entonces la figura del tropo o giro, mediante la que se
propone capturar un “retorcimiento ontológicamente tan incierto” (Butler, 2001: 14) e implicado
en la “inauguración tropológica del sujeto” (Butler, 2001: 14) en cuyo centro aparece la
identificación. El mecanismo de identificación posee un funcionamiento tropológico ya que se trata
del pliegue o punto donde el poder se vuelve contra sí mismo, la vuelta que anuda psique y poder.
Se trata de el mecanismo psíquico del poder a partir del cual el sujeto se forma en la sumisión
(Martínez, 2013), por lo que Butler enmarca a la identificación en relación a la presencia de
restricciones y demandas simbólicas vinculados a los esquemas normativos. La identificación
permite aproximarse a dichos esquemas normativos topándose con la imposición heterosexista
que opera regulando las identificaciones. A partir de ello, como propone el Cuerpos que importan
(2002) el proceso de formación del sujeto es solidario a una “(…) producción simultánea de una
esfera de seres abyectos (…)” (Butler, 2002: 19).
De este modo, el campo de los sujetos posee un exterior constitutivo formado por estos
seres abyectos que no alcanzan el estatuto de sujetos, quienes habitan un “(…) sitio temido de la
identificación (…)” (Butler, 2002: 20).

- 1016 -
 Entonces, frente a la pregunta por los orígenes del sujeto en el análisis de los efectos
reguladores y productivos del poder, Butler se refiere a la identificación primaria con el
sometimiento, una subordinación fundacional a través de este tropo de estatuto incierto en
términos ontológicos, puesto que obliga a referirse a aquello que aún no existe.
Continuando con su argumento, Butler considera ineludibles para la formación de sujeto a
los vínculos apasionados con aquellos de los que se depende. Las dimensiones libidinal y erótica
juegan su papel en las identificaciones constitutivas que forman al sujeto subordinado al poder,
pues:
“no se trata simplemente de que el reconocimiento del otro sea necesario y la
subordinación confiera una forma de reconocimiento, sino más bien de que uno/a
depende del poder para la propia formación, que dicha formación es imposible sin la
dependencia y que la postura del sujeto adulto consiste precisamente en la negación y
reescenificación de esa dependencia” (Butler, 2001: 20-21).
Se destaca que Butler advierte que el carácter formativo del poder no debe entenderse en
términos conductistas, ni ligado a un propósito estricto. Allí se pregunta acerca del deseo por la
norma y el sometimiento refiriéndose a un deseo previo de existencia social que el poder regulador
usufructúa apelando a las dependencias primarias. Para la autora, “cuando las categorías sociales
garantizan una existencia social reconocible y perdurable, la aceptación de estas categorías, aún
si operan al servicio del sometimiento, suele ser preferible a la ausencia total de existencia social”
(Butler, 2001: 31).
En este sentido, al verse obligado a obtener el reconocimiento de su existencia en términos
que no son de su creación, el sujeto busca fuera de sí las categorías sociales que conllevan tanto
subordinación como existencia, resultando la subordinación el precio por la existencia. Esta
búsqueda que deriva del deseo de reconocimiento explotada por el poder bajo la forma de
existencia implica un alto grado de vulnerabilidad ante el Otro. Sin embargo, aunque el
sometimiento está a la base de la formación del sujeto, el poder no se asume reproduciéndose de
manera mecánica y corre el riesgo de adoptar formas diferentes. El sometimiento y las formas
psíquicas que adopta no se limitan a reflejar el poder social aunque estén vinculados de forma
apasionada. Por lo tanto, el poder no produce unilateralmente a los sujetos ni actúa sólo a través
de la coerción explícita, sino que lo hace mediante un camino más insidioso. El carácter tropológico
impone asimismo que la norma que adopta una forma psíquica se torne ella misma vulnerable al
cambio psíquico e histórico, tal como las categorías sociales que imponen vulnerabilidad al sujeto.
Butler deja en claro su posicionamiento crítico frente al estructuralismo al señalar que estas
formulaciones se oponen al postulado de lo Simbólico en tanto normatividad lingüística que limita
lo social.
El interés por los vínculos apasionados con el poder lleva a Butler a proponer conectar la
idea foucaultiana de ideal regulador, como determinante de las formas posibles e imposibles de
amor, a la existencia de un repudio básico que establece las formas que es posible adoptar para
cualquier vínculo. Tal repudio refiere al vínculo homosexual, estando a la base de la organización
de la identidad heterosexual la pérdida del objeto homosexual. Masculinidad y feminidad se
convierten para Butler en las huellas de un amor perdido y no llorado, formadas a través de
identificaciones dolorosamente negadas que producen la identidad heterosexual melancólica.
Dentro de la matriz heterosexual, los marcos culturales se refuerzan mediante este repudio de
manera constante, ya que se ordenan a través de la melancolía de género. Siguiendo a Freud,
Butler considera que la melancolía encierra una preservación del objeto perdido en la esfera
psíquica. Al retirar las cargas libidinales del objeto perdido, estas recaen sobre el yo organizando

- 1017 -
sus identificaciones. El yo resulta entonces de la sedimentación de identificaciones que promueven
los objetos amados y luego perdidos. Estos recaen sobre el yo y se tornan identificaciones
constitutivas. A partir de aquí es que Butler señala que en las culturas heterosexuales el vínculo
con el objeto homosexual se pierde desde el inicio como posibilidad legítima, forjando de este
modo una identificación melancólica constitutiva al recaer sobre el yo. Paradójicamente la
preservación del objeto perdido en la esfera psíquica a través de la melancolía es el resultado del
mecanismo que forma parte de su rechazo, puesto que las cargas libidinales son retiradas del
objeto y vueltas sobre el yo para que estén disponibles para acoger nuevos objetos. Por lo tanto,
la melancolía niega y preserva el objeto perdido internalizándolo a través de la identificación
melancólica, lo que permite a Butler postular que las identificaciones constitutivas del yo, dentro
de la matriz heterosexual, derivan de la internalización del objeto prohibido del vínculo
homosexual. Se articula por esta vía, la de la identificación, la norma social hegemónica y la
formación de subjetividad, dado que “la sanción actúa, no para prohibir el deseo existente, sino
para producir ciertos tipos de objetos y excluir otros del campo de producción social” (Butler 2001:
36).
Los objetos pueden entonces no sólo estar destinados a la destrucción sino que pueden
acarrear para el sujeto el peligro de la propia destrucción.
“Vulnerable ante unas condiciones que no ha establecido, uno/a persiste
siempre, hasta cierto punto, gracias a categorías, nombres, términos y clasificaciones
que implican una alienación primaria e inaugural en la socialidad. Si estas condiciones
instituyen una subordinación primaria o, en efecto, una violencia primaria, entonces el
sujeto emerge contra sí mismo a fin de, paradójicamente, ser para sí” (Butler, 2001:
39-40).
AULAGNIER. EL CONTRATO NARCISISTA
De acuerdo con Aulagnier, el contrato narcisista puede ser pensado como un pacto de
intercambio entre el sujeto y el conjunto social. El sujeto se procura reconocimiento por parte del
conjunto al retomar como propios sus enunciados mientras que el conjunto busca asegurar su
inmutabilidad y permanencia acogiendo al nuevo miembro bajo el compromiso de repetir los
fragmentos de discurso que le son ofrecidos. Aulagnier entiende que el grupo social se compone a
partir del conjunto de las voces presentes, las cuales no pueden ser comprendidas como una
sumatoria de sujetos sino que se trata de un conjunto integrado por enunciados. Estos enunciados,
ya sean místicos, sagrados o científicos, dependen de cada cultura y deben dar cuenta de la
realidad del mundo, la razón de ser del grupo social, el origen de sus modelos, es decir, ofrecer los
fundamentos del grupo social. Se trata de enunciados del fundamento que, a modo de palabras
de certeza, operan en la formación del sujeto produciendo anudamientos constitutivos entre el
campo social y espacio psíquico. A su vez, “el Discurso social, emparentado con la lengua
fundamental, (...) vehiculiza una serie de valores-emblemas bajo la égida del campo socio-cultural”
(Puget, 2002: 479).
De este modo el modelo social es catectizado mediante los ideales que cada uno de sus
miembros asume singularmente articulando su proyecto identificatorio. En palabras de Aulagnier:
El contrato narcisista tiene como signatarios al niño y al grupo. La catectización
del niño por parte del grupo anticipa la del grupo por parte del niño. En efecto, hemos
visto que, desde su llegada al mundo, el grupo catectiza al infans como voz futura a la
que solicitará que repita los enunciados de una voz muerta y que garantice así la
permanencia cualitativa y cuantitativa de un cuerpo que se autorregenerará en forma
continua. En cuanto al niño, y como contrapartida de su catectización del grupo y de
sus modelos, demandará que se le asegure el derecho a ocupar un lugar independiente

- 1018 -
 del exclusivo veredicto parental, que se le ofrezca un modelo ideal que los otros no
pueden rechazar sin rechazar al mismo tiempo las leyes del conjunto, que se le permita
conservar la ilusión de una persistencia atemporal proyectada sobre el conjunto y, en
primer lugar, en un proyecto del conjunto que, según se supone, sus sucesores
retomarán y preservarán (Aulagnier, 2004:164).
El concepto de contrato narcisista permite considerar los aspectos libidinales que participan
del enlace entre el sujeto y lo social dado que, aquello que Aulagnier llama sombra hablada no
resulta de la creación de un sujeto radicalmente singular. De hecho, la proyección de este
fragmento de discurso que anticipa el lugar del yo sobre el cuerpo del infans posee un valor
estructurante para la psique debido a su inclusión en las leyes del conjunto. El conjunto social
participa, de este modo, en la regulación de la libidinización que circula en aquellos primeros
vínculos constitutivos. A su vez, el sujeto encuentra en el conjunto un soporte necesario para la
libido narcisista gracias a una precatectización del niño por parte del grupo social. El grupo anticipa
el lugar del futuro sujeto como una voz futura que hará propios los enunciados del conjunto a
cambio de la ilusión de inmortalidad a través de ese mismo sujeto que allí se constituye. Ahora
bien, el contacto del infans con el conjunto es posible sólo a través de la mediación que, de acuerdo
con Aulagnier, realiza la pareja parental. Estos poseen una determinada relación con el campo
social y con sus enunciados, por lo que no resultan fieles o neutrales traductores del discurso del
conjunto. Lo valorizado y lo desacreditado del mismo, así como el acuerdo o rechazo con respecto
a las cláusulas del contrato narcisista demarcarán la singularidad que asuma en cada caso. Por
otra parte, desde el campo social pueden formularse cláusulas que restrinjan el acceso al conjunto
de diferentes maneras. Desde la noción de contrato narcisista, puesto que el sujeto se constituye
como tal en los dominios de lo social, el reconocimiento que le es brindado no alude a un sujeto
dado de antemano sino, justamente, a aquel que existe a través de ese reconocimiento.

REFLEXIONES FINALES
El recorrido trazado por los segmentos escogidos del pensamiento de ambas autoras
permite considerar la potencialidad que guarda el pensamiento de Aulagnier, atendiendo al punto
de vista que adopta Butler en su intento de sopesar el carácter vacío del sujeto que aparece en la
conceptualización de Foucault. Si bien Butler no ubica una referencia explícita en el pensamiento
de Aulagnier, el modo en que esta aborda teóricamente la constitución subjetiva en las tramas de
lo social permite establecer vinculaciones conceptuales en torno al problema de la formación del
sujeto. De todas maneras, es preciso señalar que aunque Butler sitúa su trabajo entre el
pensamiento de Foucault y el psicoanálisis, el tipo de problema teórico que construye y aborda es
foucaultiano antes que freudiano (Martínez, 2013).
Si bien, como se ha destacado, es el concepto de identificación aquel que ubica de modo
privilegiado como el mecanismo psíquico del poder, persiste como horizonte epistemológico la
pregunta acerca de la producción histórica del sujeto y la relación entre poder y formación de la
subjetividad. En este sentido, el modo de incorporar la teoría psicoanalítica a sus formulaciones
deja en evidencia que se trata de un intento por abordar una dimensión ausente en la teoría
foucaultiana, es decir, de introducir elementos que funcionen como complemento o prótesis de
esta.
Los aportes teóricos de Aulagnier, especialmente la noción de contrato narcisista, se
presentan como un insumo teórico potente para pensar el modo en que la dimensión político-
histórico-social participa en los procesos de constitución subjetiva. Tomando en cuenta la mirada

- 1019 -
de Butler, estos aportes pueden ser sopesados en sus aspectos esencialistas para así delimitar
las coyunturas que tornan contingentes los fundamentos del sujeto. Asimismo, el punto de vista
de Aulagnier resulta valioso a la hora de considerar, desde el terreno del psicoanálisis, la
vulnerabilidad frente a las condiciones que impone la socialidad. Ya se ha mencionado que el
contrato narcisista supone que el sujeto debe repetir a cuenta propia los enunciados del conjunto
a cambio de reconocimiento. Desde una mirada butleriana esa condición para el reconocimiento
creará simultáneamente un ámbito de riesgo, ya que si las normas no son repetidas
“correctamente” el sujeto se expone a sanciones y amenazas sobre su propia existencia. Isidoro
Berenstein, quien se enfila en buena medida tras el pensamiento de Aulagnier, señala que “(...) la
violencia incluye el arrasamiento del sentimiento de pertenencia de un conjunto de sujetos o parte
de la comunidad por parte de otro conjunto o parte de la misma comunidad.” (Berenstein,
2000:260).
Cabe señalar que la propia Butler ha dado mayor protagonismo a esta dimensión en sus
producciones más recientes, llevando a cabo un “giro ético” con respecto a sus desarrollos de la
década del ´90. En este segmento de su obra se afirma el interés por contemplar en mayor medida
las condiciones invivibles y precarias de las poblacionales que excluye la norma social (Martínez,
2017).
A modo de cierre, se enfatiza la relevancia para los profesionales del psicoanálisis la
inclusión de esta dimensión ético-política. Estos aportes y el enlace aquí presentado se muestran
como una vía posible, al menos en el plano teórico, para lograr la ampliación del panorama
referencial con el que contamos en rechazo de la ilegitimidad impuesta sobre las existencias no
ajustadas a los marcos normativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aulagnier, P. (2004). La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado. Buenos
Aires: Amorrortu.
Berenstein, I. (2000). Notas sobre la violencia. Psicoanálisis APdeBA, XXII (2): 257-271.
Butler, J. (2001). Mecanismos psíquicos del poder. Teorías sobre la sujeción. Madrid: Cátedra.
Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires, Paidós.
Butler, J. (2007). El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Buenos
Aires, Paidós.
Foucault, M. (1990). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo xxi.
Martínez, A. (2018). Identidad y cuerpo en la trama dɇl sujetø sexo-generizadø. Del psicoanálisis
norteamericano a Judith Butler. La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación.
Martínez, Ariel. (2013). “El grano de arena en el centro de la perla: Registros de la identificación y
formación del sujeto en Judith Butler”. EN: Femenías, M.L.; Cano, V.; Torricella, P. (eds.).
Judith Butler, su filosofía a debate. (pp.213-240). Buenos Aires FFiL/UBA.
Martínez, Ariel. (2017). No se nace mujer y jamás se llega a serlo: Dimensiones corporales /
figuraciones de género. En letra, 4 (8):4-3
Puget, J. (2002). Piera Aulagnier: lo social, 27 años después. Psicoanálisis APdeBA, XXIV (3): 473-
489.

- 1020 -
LA CONSTRUCCIÓN DEL ORIGEN EN LAS NUEVAS CONFIGURACIONES FAMILIARES
ATRAVESADAS POR TRHA
Centeno, Micaela; Curado, Constanza; Eliceche, Agustina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: constanzacurado@gmail.com
RESUMEN:
El siguiente trabajo tiene por objeto comunicar los últimos avances del Proyecto de
Investigación titulado “La Construcción del Origen en las Nuevas Configuraciones Familiares
Atravesadas por TRAs” que constituye nuestra tesis de grado.
En esta oportunidad compartiremos los resultados de entrevistas realizadas a ocho
profesionales especializados en la temática de Reproducción Asistida y a cinco parejas igualitarias
y cuatro madres solteras por elección que estén atravesando o han atravesado un proceso de
reproducción asistida. Específicamente nos centramos en el proceso de la transmisión de la verdad
sobre el origen hacia sus hijos/as, teniendo en cuenta variables acerca de cómo y cuándo develar
esa información en relación al momento del desarrollo evolutivo del niño y a las herramientas
simbólicas y materiales que puedan poseer las figuras parentales para llevarlo a cabo. También se
considera la importancia de la historia de origen en la constitución subjetiva del niño/a. Aparece
en el desarrollo de este trabajo el concepto de identidad ligado a la verdad como un derecho y
como una cuestión de salud psíquica.
Se abordarán desarrollos conceptuales referidos a la identidad desde un enfoque
psicoanalítico, teniendo en cuenta el marco legal proporcionado por la ley 26.892 y la reciente
modificación del Código Civil de la República Argentina.
Por otro parte, consideraremos como una variable emergente en el transcurso de la
investigación: el anonimato del donante. A partir de los datos recabados en las entrevistas
observamos cómo esta temática resulta controversial, generando diversas posturas. En nuestro
trabajo particularmente se manifiesta como una variable íntimamente vinculada a la construcción
de la historia de origen relacionado al derecho a la identidad del niño/a, el cual aparece como
contraparte al derecho del donante a preservar su intimidad. Se ha desarrollado así un análisis no
solamente desde lo psicosocial sino también desde el Derecho, explorando el marco legal. Resulta
una temática que abre nuevos interrogantes y nos enfrenta ante la posibilidad de una nueva
investigación.

PALABRAS CLAVE: TRANSMISIÓN DE LA VERDAD, CONSTITUCIÓN SUBJETIVA, DERECHO A LA

IDENTIDAD, ANONIMATO DEL DONANTE

INTRODUCCIÓN:
Para esta investigación se tomó como punto de partida el objetivo de realizar un análisis
cualitativo sobre los fenómenos emergentes relacionados con la identidad y/o transmisión de la
verdad dentro de las nuevas configuraciones familiares que han atravesado procesos de Técnicas
de Reproducción Humana Asistida (TRHA) heterólogas.
Más específicamente el trabajo se centró en el análisis de la transmisión a la descendencia
de la información sobre su origen, en familias homoparentales y monoparentales (de madres

- 1021 -
solteras por elección o MSPE) que han atravesado o estén atravesando un proceso de concepción
por medio de TRHA heterólogas.
Consideramos que vivimos en una época donde lo novedoso se hace presente
sistemáticamente. Se trata de un momento de transición donde cae lo tradicional, donde las
instituciones y los valores se encuentran en crisis al tiempo que se imponen nuevas perspectivas
sobre la realidad. Esto nos enfrenta ante la caída de viejas estructuras, ante nuevas subjetividades
y nuevos modos de vinculación.
En este contexto se evidencia, por ejemplo, un proceso de cambio alrededor de la
concepción de familia, cuya estructura tradicional comienza a sacudirse y a ampliarse para dar
lugar a “nuevas configuraciones familiares”.
En la actualidad se habla de “nuevas configuraciones familiares” para dar cuenta de formas
de familia diferentes a la tradicional que han hecho su aparición como consecuencia de diversos
cambios culturales. Hoy incluso se empezaría a cuestionar la expresión de “nuevas”, debido a que
se plantea que ya existían en el pasado estas formas vinculares. Lo que podemos afirmar es que
actualmente han comenzado a visibilizarse y a instituirse como “familia” dentro de nuestra
sociedad.
Entre éstas, encontramos, aquellas de padres/madres homosexuales o de madres solteras
por elección, que conforman su descendencia por diferentes medios. Cuentan con la particularidad
de ser denominados/as como “infértiles estructurales”, en tanto hay ausencia de uno de los
gametos (femenino o masculino) necesarios para la reproducción. En conexión con esto, la mayoría
de estas personas que decide construir una familia accede a medios como la adopción o las TRHA
heterólogas.
Se denominan Técnicas de Reproducción Humana Asistida (TRHA) a todos aquellos
procedimientos por medio de los cuales se trata de acercar en forma artificial los gametos
femeninos y masculinos con el objeto de producir un embarazo. El término heterólogo hace
referencia a aquellos tejidos, células, sueros, etcétera, pertenecientes a un individuo de especie
distinta de la del individuo considerado. Cuando se habla en reproducción asistida de este término,
estamos haciendo referencia a los gametos ajenos a las figuras parentales, es decir, donados.
Ante lo expuesto definimos a las TRHA heterólogas como aquellas en donde hay un donante
externo de gameto, ya sea por una deficiencia o por una imposibilidad biológica.
La participación de un donante genera controversias al pensar en la estructura familiar,
teniendo en cuenta el peso que podría tener el vínculo sanguíneo o genético para definir el
parentesco en nuestra cultura. En consonancia con esto, desde el Derecho hace su aparición el
concepto de “voluntad procreacional” para definir el vínculo filial.
Por éste, ya no hemos de hablar solamente del lazo genético en el vínculo paterno-filial sino
que será definido a partir del “el deseo o intención de crear una nueva vida” (Díaz de Guijarro
citado en Fama, 2012, p.175).
Se puede definir a la voluntad procreacional como:
La voluntad o decisión de que ese ser naciera, no sólo en cuanto causa eficiente
última e infungible (para ese nacimiento concreto), sino porque los demás elementos,
biológicos, pueden ser sustituidos todos…, lo que nadie puede suplir en cada caso en
concreto, para un determinado nacimiento, es el acto de voluntad en ese sentido de
una pareja (Rivero Hernández citado en Fama, 2012, p.177).

- 1022 -
 Partiendo de estos conceptos es que nos vimos motivadas a indagar los fenómenos
emergentes alrededor de estas nuevas configuraciones familiares atravesadas por los avances
científicos de las TRHA. Observamos la existencia en nuestro país de investigaciones en relación a
la transmisión de la verdad sobre el origen referidas a parejas heterosexuales que por diferentes
motivos accedieron a la donación de gametos, y a partir de ello consideramos significativo explorar
qué sucede en otras estructuras familiares de nuestra sociedad.
Hemos decidido centrarnos en estas configuraciones familiares (homoparentales y de MSPE)
ya que son de reciente manifestación, aparecen en nuestra sociedad cada vez con mayor
frecuencia y generan múltiples interrogantes. No es nuestra intención dejar de lado otras
configuraciones posibles como, por ejemplo, las de familias monoparentales formadas por
hombres solteros. No pretendemos negar su posible existencia, sino que nos focalizaremos en los
casos de mujeres solteras ya que consideramos que son las de mayor manifestación en nuestro
contexto sociocultural y, por ende, las que en la actualidad exigen producción de conocimiento.
En lo que respecta a la trasmisión de la verdad sobre el origen observamos que constituye
uno de los interrogantes que surge alrededor de los procesos de TRHA Heterólogas, el cual radica
en la comunicación o no a sus hijos de la manera en que fueron concebidos, cómo deben
explicárselo y en qué momento.
Tradicionalmente algunos médicos fomentaban el secreto, aconsejando a los futuros padres
que se le ocultara esta información al niño. Esta “cultura del secreto” condujo a que muchas de
las personas nacidas por donación de gametos ignoren la naturaleza de su concepción (Sociedad
Argentina de Medicina Reproductiva [SAMER], 2006, p.28).
En el 2004, el Comité de Ética de la Sociedad Americana de Medicina Reproductiva
recomendó que las personas nacidas por donación de gametos deberán ser informados por sus
padres acerca de su concepción, sobre la base de que la verdad es un derecho fundamental
(Albornoz Álvarez, 2014).
Por otra parte, desde lo legal, nuestro Código Civil provee el derecho a la información para
las personas nacidas por TRHA. En sus Art 563 y 564 se plantea que la información relativa al
nacimiento por medio de gametos de un tercero debe constar en el correspondiente legajo base
para la inscripción del nacimiento. Dicha información puede ser develada a la persona nacida por
medio de TRHA sólo por razones debidamente fundadas, evaluadas por la autoridad judicial. La
misma será brindada por el centro de salud interviniente relativa a datos médicos del donante,
siempre y cuando sea relevante para la salud.
En relación a esto último, cabe preguntarse qué se entiende por razones debidamente
fundadas como condición para hacer efectivo un derecho esencial a la persona humana. Hemos
encontrado diversas posturas en relación a este artículo, principalmente en lo que refiere a si
dentro de estos datos se incluye la identidad del donante propiamente dicho. Aparecen así algunos
interrogantes: ¿Qué se prioriza, la identidad del niño o el anonimato del donante? ¿Acaso al ocultar
la identidad del donante no se obstruye de alguna manera la construcción de la subjetividad en el
niño?
Por otra parte, desde la psicología planteamos la transmisión de la verdad como una
cuestión de salud psíquica, la aparición de un ocultamiento respecto al origen influiría tanto en la
constitución subjetiva del/la niño/a, como en el vínculo con las figuras parentales. Desde las
producciones de Jadur y Wainstein (2015) se podría afirmar que ocultar información sobre el origen
obstaculizaría no solamente el vínculo de padre-madre-hijo, sino también el del entorno. El

- 1023 -
ocultamiento del mismo, según las autoras, conllevaría a un desgaste de los vínculos, no
garantizando que el niño no percibiese algo en relación a lo no dicho. Por su parte, desde la
Fundación Concebir se piensa que el ocultamiento daría una connotación negativa a algo que no
lo es (Casanova 2016).
En una investigación del año 2011, realizada a partir de encuestas a mujeres pacientes de
CEGYR (Centro de Estudios en Genética y Reproducción) que buscaba determinar cuántos niños
conocen su origen en familias de parejas heterosexuales que han concebido por ovodonación se
evidenció un pequeño porcentaje (9%) de casos que ya habían revelado a sus hijos su modo de
concepción. Por su parte un 24% declaró la decisión de no contarlo, mientras que el resto de los
casos estaban indecisos o pensaban contarlo en el futuro. Las que sí contaron o pensaban contarlo
manifestaron razones como no creer que sea bueno tener secretos con su hijo, o que se trataba
de un derecho del niño. Mientras que aquellas que decidieron no hacerlo aducían tener temores
sobre posibles daños psicológicos o que el niño no la considerara como su verdadera madre
(Nabel, Fernández, Ugozzoli Llugdar, Riestra y Papier, 2014).

MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

En esta investigación de tipo exploratoria se utilizó una metodología cualitativa a través de
entrevistas semiestructuradas a personas y/o parejas que hayan pasado o estén atravesando por
el proceso de TRHA Heterólogas. Se realizó un total de 9 entrevistas a figuras parentales de entre
30 y 50 años, entre los/as que se incluyeron 4 parejas igualitarias conformadas por mujeres, 4
madres solteras por elección y una pareja igualitaria conformada por hombres.
Para los fines de nuestra tesis de grado hemos realizado también entrevistas a profesionales
especializados en la temática de reproducción asistida, pero para este trabajo nos centraremos
específicamente en lo obtenido a partir de las entrevistas con figuras parentales.
Establecimos preguntas abiertas que sirvan de guía, con el objetivo de orientarnos hacia el
núcleo de nuestro problema o tema de investigación.
Las entrevistas se desarrollaron en su mayoría de modo presencial y otras mediante soporte
virtual (videollamada). Tuvieron una duración aproximada de 45 minutos - 1 hora y fueron
administradas por una entrevistadora y una observadora con rol participante.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
El desarrollo de esta investigación se compone de distintos ejes de análisis. Entre ellos se
mencionará y desarrollará la Transmisión de la verdad sobre el origen y el Anonimato del donante.
Es de destacar que este último no fue contemplado desde el principio de dicha investigación, sino
que fue incorporado como eje por ser un tema emergente y recurrente en todas las entrevistas.
En relación al primer eje, tanto profesionales como parejas igualitarias y madres solteras por
elección (MSPE) manifestaron una postura a favor de la transmisión de la verdad. En lo que refiere
al cuándo y cómo llevarlo a cabo señalaron que sería a medida que el/la niño/a pregunte, tomando
en cuenta su edad para evaluar de qué forma expresarlo, mencionando herramientas como
cuentos infantiles relacionados a la temática de diversidad familiar. Con mayores o menores
temores o dudas, ninguna de las personas entrevistadas manifestó intención de ocultar o
tergiversar su historia familiar.

- 1024 -
 En general se menciona que esta información hace a su identidad y constituye un derecho
para ese/a niño/a por nacer, además de constituir una cuestión de salud psíquica.
El hecho concreto de la transmisión se concibe como un proceso, de acuerdo al desarrollo
del niño/a y a sus inquietudes, es decir, esperando a que comience a manifestar preguntas al
respecto. Las figuras parentales en general plantean la postura de no imponer al niño/a
información que aún no entiende o no lo/la inquieta. El interrogante que surge es qué sucedería
cuando la pregunta no aparece, cómo lo abordarían estas familias.
En relación a esto último hemos observado que las MSPE en general manifiestan en su
discurso una fantasía sobre cómo reaccionarán sus hijos/as al momento de escuchar su historia
de origen. Manifiestan ansiedad y temor ya que imaginan un posible rechazo de parte de ellos/as,
al considerar que no aceptarán su elección de construcción familiar. Se evidencia en algunos casos
cierto sentimiento de culpa hacia el tipo de familia construida, una familia diferente a la tradicional.
En otros casos, si bien se observa mayor seguridad en la decisión de ser MSPE, aun así se
manifiestan también temores y dudas sobre el cómo decirlo y el cómo lo tomarán los/as niños/as.
A diferencia de lo anteriormente expuesto, en las parejas igualitarias entrevistadas se
observa en su discurso que estarían menos afectados por su construcción familiar. En general se
muestran seguras de sí mismos/as respecto a su elección de familia y con pocos temores, y es así
también como orientan la transmisión de origen hacia sus hijos/as.
Es de destacar que hemos observado que las parejas igualitarias cuentan con importantes
fuentes de apoyo, principalmente de agrupaciones como ONGs, donde encuentran la contención
de personas con experiencias similares y también una fuente de información. No se ha evidenciado
situaciones de este tipo en MSPE, sólo el apoyo de familiares y profesionales en algunos casos.
En este contexto nos parece significativo mencionar que han aparecido en los relatos de las
MSPE algún tipo de inducción hacia el ocultamiento por parte de sus médicos al plantear, a modo
de consejo, que no es necesario comentar cómo fue concebido el niño/a en posteriores consultas
de otras especialidades. Sin embargo, las mujeres entrevistadas coinciden en haber rechazado
ese “consejo” por no tener razones para ocultar su elección.
En referencia al anonimato del donante, el mismo apareció en los relatos como algo
controversial. En relación directa con la figura del donante, por un lado se encuentra el amparo
legal de la persona que dona respecto a sus datos personales, los cuales son resguardados. Aquí
el debate abre la discusión sobre el derecho del donante a mantener su anonimato y el derecho
del niño a tener conocimiento de su origen, como parte de su identidad.
Luego de la espontaneidad y recurrencia de esta temática durante las entrevistas, y su
posterior indagación podemos decir que la postura que presentan las parejas igualitarias y MSPE
es aquella en la que el derecho a la identidad del niño/a no se vería vulnerado por el anonimato,
ya que consideran que la identidad conlleva un proceso y se construye en el seno familiar, donde
el donante no sería protagonista. La figura del donante forma parte sólo de su identidad genética.
Aquí se introduce el concepto de voluntad procreacional como variable para definir el vínculo
familiar, que quita protagonismo al vínculo genético.
Es decir, para las figuras parentales en general lo significativo es que se conozcan los datos
genéticos. A ellos/as no les interesa saber los datos personales ni quieren darle ningún tipo de
lugar o entidad dentro de su estructura familiar. Pero más allá de eso, debemos decir que expresan

- 1025 -
que si el/la niño/a desea o necesita conocer la identidad del donante lo acompañarán en ese
camino.
En los/as profesionales entrevistados/as, encontramos tres puntos de vista. En primer lugar,
hallamos profesionales que más allá de lo debatible creen que el anonimato debe preservarse
porque hace al proceso mismo, ya sea porque es un derecho del donante o porque incluso
complejizaría el círculo de la donación. En segundo lugar, se presenta un punto de vista intermedio
donde se valora tanto el derecho del niño como el del donante, consideran que es un tema en
plena discusión, y que en la actualidad no pueden tomar una postura firme hasta tanto no conocer
la opinión y necesidades de estos niños/as.
Por último, destacamos en una de las entrevistas, un punto de vista firme hacia el
levantamiento del anonimato fundado sobre la base de la primacía del derecho del niño/a a
conocer su identidad. Esta profesional opina que esto es posible teniendo en cuenta que cada
parte interviniente debe tener claros sus funciones y roles.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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no la historia de concepción al futuro hijo. Vox Juris, vol. 28 (2), 51-66. Recuperado de:
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Casanova, M. y Chardón, E. (2016). La donación de gametos: Los miedos bajo la alfombra. En:
Casanova M. (Ed.) Saliendo del laberinto. (pp. 97-106). Bs As Argentina; Ed Cien Lunas
Código Civil y Comercial de la Nación Argentina. (2015).
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reproducción humana asistida en el proyecto de Código Civil y Comercial de la Nación.
Lecciones y ensayos. no 90. 171-195. CABA, Argentina. Recuperado de:
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de Medicina Reproductiva, volumen (21) 9 -16. Recuperado de
http://www.samer.org.ar/revista/numeros/2006/n2/2_guia_estimulacion.pdf

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LA PRODUCCIÓN PROTÉSICA DEL CUERPO SEXO-GENERIZADO: APORTES DESDE LA
IDEA DE QUIASMO DE JUDITH BUTLER
Suzzi, Guillermo Sebastián; Arévalo, Luciano Nicolás; Gomariz, Tomás Manuel; Martínez, Ariel
CInIG-IdIHCS-FaHCE-UNLP
Correo electrónico para contacto: guillermosuzzi@gmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo se enmarca en el Grupo de Estudio denominado La irrupción del cuerpo
en la Teoría Queer contemporánea perteneciente al Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Género del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP/CONICET).
Entre sus objetivos se encuentran examinar el problema de la materialidad que involucran los
desarrollos teóricos respecto al cuerpo a la luz de los debates neo-materialistas contemporáneos
y su apelación a perspectivas neodarwinistas y neurocientíficas. En esta oportunidad se presentan
indagaciones que recuperan el segmento inicial de la producción teórica de J. Butler. Interesa
particularmente la intersección entre psicoanálisis y filosofía posestructuralista para aproximarnos
a la idea de quiasmo.
Es sabido que los aportes tempranos de Judith Butler proponen una teoría que considera al
cuerpo como una construcción discursiva de gran alcance, con importantes efectos sociales y
políticos. A pesar de las interpretaciones y críticas que se han realizado a esta postura, sobre todo
desde el campo del feminismo, esto no significa que el cuerpo pueda o deba ser reducido al
discurso. De hecho, otras posturas afirman que el cuerpo excede el discurso y ese exceso guarda
la potencialidad de reelaboración de las normas. Incluso la propia Butler afirma la importancia de
evitar un idealismo que reduzca toda la materia a signos lingüísticos, y nos advierte sobre un
realismo extremo que separa radicalmente la materia de tales signos. Si la primera posición ignora
el hecho de que la materia no puede ser creada por el discurso, la segunda pasa por alto el hecho
de que la materia es y sólo se materializa a través del discurso. Ambas siguen ciegas ante la simple
verdad de que todos los signos son en sí mismos materiales.
En este contexto, enfatizamos la figura del quiasmo, que la propia Butler introduce para
pensar la compleja vinculación entre materialidad y lenguaje implicada en el análisis del cuerpo.
Frente a la acusación de postular al cuerpo como una abstracción, propia de todo idealismo o
fundacionalismo discursivo o lingüístico, se propone resaltar la noción de quiasmo en tanto recurso
que permite sopesar las acusaciones y argumentar que su teoría no es desencarnada. La autora
introduce la dinámica de poder presente en el proceso de materialización, lo que torna a la materia
de los cuerpos indisociable de las normas reguladoras que gobiernan su materialización y la
significación de aquellos efectos materiales. Es así que los vínculos entre cuerpo y discurso varían
de tal modo que lenguaje y la materialidad no parecen, ya, enfrentarse de manera inconciliable,
pues “el lenguaje es y se refiere a aquello que es material, y lo que es material nunca escapa del
todo al proceso por el cual se le confiere significación. Pero, si bien el lenguaje no se opone a la
materialidad, tampoco es posible reducir sumariamente la materialidad a una identidad con el
lenguaje” (Campagnoli 2013: 50).
A partir del quiasmo como operador de lectura retomamos las consideraciones
contemporáneas de Paul Preciado respecto al cuerpo, y sus vinculaciones con la idea de prótesis.
La potencialidad productiva de lo que el autor denomina “dispositivo de género” no considera a la
materialidad y al lenguaje como ontológicamente diferentes, y cuestiona el ordenamiento
secuencial y causal entre estos elementos. Por ende, la producción del cuerpo en este entramado
conceptual nos enfrenta con el desafío de rever las categorías modernas con las que contamos.

- 1027 -
 Finalmente, se reflexiona sobre la relevancia de problematizar la relación entre materialidad
y lenguaje en el campo del psicoanálisis, en la medida en que permite reescenificar y complejizar
la relación entre psique y cuerpo. Finalmente consideramos que el recorrido conceptual trazado
constituye un aporte relevante al campo del estudio de la subjetividad, en tanto cuestiona el
estatuto del cuerpo como fundamento del sujeto psíquico, y complejiza el lugar del otro en la
constitución psíquica incluyendo la dimensión política e histórico-social. Es preciso señalar la
importancia del diálogo entre psicoanálisis y filosofía, puesto que esta vinculación permite la
reflexión epistemológica sobre los propios constructos conceptuales, actitud no frecuente en el
psicoanálisis.

PALABRAS CLAVE: CUERPO, PRÓTESIS, QUIASMO, MATERIALIDAD

INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA DEL CUERPO EN LA TENSIÓN MATERIALIDAD/DISCURSO

Se ha señalado, bajo la idea de fundacionalismo biológico, el modo en que el cuerpo como
fundamento sustancial de la identidad de género ha permeado en diferentes versiones del
feminismo (Nicholson, 1994).
Este modelo atribuye protagonismo al género en tanto representaciones sociales y
simbólicas, al mismo tiempo que reduce lo corporal a una dimensión material prediscursiva,
escindida de lo simbólico. Dentro de la racionalidad moderna, lo simbólico y lo material se vinculan
bajo la idea de inscripción, una depositada sobre la otra y siempre ontológicamente diferentes y
ordenadas bajo una secuencia lineal y causal (Kirby, 2011).
Algunos aportes de Butler (2002, 2007) han resultado subversivos con respecto a la matriz
fundacionalista biológica antes señalada al otorgar primacía al orden discursivo, sin embargo su
conocido recurso denominado ‘metalepsis’ –estrategia retórica que invierte la causa por el efecto–
no cuestiona el estatuto ontológico de ambas dimensiones implicadas en el debate ni el modo
causal en su ordenamiento (Martínez, 2015).
Sin embargo destacamos la potencia de otra figura retórica que la propia Butler sugiere y
que, desde nuestro punto de vista, no es llevada hasta sus últimas consecuencias: el quiasmo.
Como intentaremos demostrar en este trabajo esta figura retórica contiene la posibilidad de pensar
de forma novedosa y compleja el modo paradójico en que materialidad y discurso se vinculan bajo
la pretensión de disolver la omnipotencia de cualquiera de ellos.
Quiasmo
La idea de performatividad, tal como aparece en el pensamiento de Judith Butler durante la
década del noventa, suscitó diversas objeciones sobre la materialidad de los cuerpos. Varias
críticas provenientes del campo del feminismo le han cuestionado la forma en que la materialidad
de los cuerpos parece diluirse bajo un representacionalismo extremo. Frente a estos
señalamientos, Butler reformuló parte de su abordaje incorporando a sus reflexiones el cuerpo,
esta vez considerado desde la compleja relación entre materialidad y discurso. Es posible trazar
un recorrido que dé cuenta de esta reformulación. En Cuerpos que importan (2002) se pregunta:
“¿[...] cómo llegó a entenderse la materialidad del sexo como aquello que sólo responde a
construcciones culturales [...]?” (Butler, 2002: 54). Desde aquí considera que:

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 El lenguaje y la materialidad están plenamente inmersos uno en el otro,
profundamente conectados en su interdependencia, pero nunca plenamente
combinados entre sí, esto es, nunca reducido uno al otro y, sin embargo, nunca uno
excede enteramente al otro. Desde siempre mutuamente implicados, desde siempre
excediéndose recíprocamente, el lenguaje y la materialidad nunca son completamente
idénticos ni completamente diferentes (Butler, 2002: 111).
Así pues, la consideración de la relación problemática entre materialidad y lenguaje adquiere
un nuevo matiz a partir de Lenguaje, poder e identidad (2004), donde Butler acude a la figura
retórica del quiasmo a propósito de la relación entre habla y cuerpo. Nos dice: “La relación entre
el habla y el cuerpo es un quiasmo. El habla es corporal, pero el cuerpo a veces excede el habla; y
el habla permanece irreductible a los sentidos corporales de su enunciación” (2004: 251). Más
adelante, Butler retoma la figura del quiasmo en Deshacer el género (2006), donde la articula
explícitamente a la performatividad. Al respecto, señala:
El cuerpo es aquello sobre lo cual el lenguaje vacila […] Desde mi punto de vista,
la performatividad no trata sólo de los actos del habla. También trata sobre los actos
corporales. La relación entre los dos es complicada y yo la llamé “quiasmo” […]. Siempre
existe una dimensión de la vida corporal que no puede ser totalmente representada,
aunque funcione como [...] la condición activadora del lenguaje (Butler, 2006: 280-
281).
A partir de este espectro conceptual que vincula quiasmo y performatividad, Nayla Vacarezza
(2011) entiende al recurso quiasmático como una estrategia para cuestionar abordajes del cuerpo
subsidiarios de dicotomías modernas vinculadas al cogito cartesiano. El quiasmo permite a Butler,
según Vacarezza, “reflexionar críticamente acerca de la relación entre la materialidad del cuerpo y
la inmaterialidad de la significación y del pensamiento” (Vacarezza, 2011: 34).
Así, recupera, en primer lugar, la presencia del pensamiento de J. Derrida en las
elaboraciones de Butler, específicamente la crítica de la dicotomía materialidad-lenguaje. Esta
polaridad metafísica –tal como señala Derrida– es efecto de la exclusión de la materialidad del
terreno de la significación, donde la materialidad no supone un exterior absoluto sino un exterior
constitutivo, producido en y por el proceso de significación que la excluye y al mismo tiempo la
reclama como fundamento sin el que no podría existir.
Butler reflexiona sobre el género como un modo corporizado de significación. Sin embargo,
los intentos derrideanos por exorcizar los aspectos materiales del campo de la significación
impactan en el pensamiento butleriano. Por ello, Butler se enfrenta ante el requerimiento de re-
escenificar el cuerpo como sitio material a la vez que constituido a partir de la norma, la
significación, el lenguaje. En ese contexto la figura del quiasmo sirve a Butler para abordar tal
compleja vinculación. Como señala Vacarezza, se trata de una figura que presenta una disposición
cruzada en forma de X, donde a nivel retórico indica una convergencia de dos elementos
divergentes que se interrumpen al tiempo que producen la repetición de un mismo segmento en
orden invertido, no sólo interrumpiendo el sentido primero sino también abriendo lugar a nuevas
significaciones, lo que le otorga un carácter paradójico.
En este contexto conceptual el cuerpo supone una relación quiasmática. Esto es: las normas
reclaman a los cuerpos en su materialidad para inscribirse sobre ellos y constituirlos
performativamente, pero también es en esa misma materialidad de los cuerpos donde estas
normas pueden interrumpirse, cuestionarse, resistirse. Vacarezza revisa el modo en que Butler se
aproxima a este problema en Cuerpos que importan, donde, por un lado, la autora detecta el lugar
atribuido convencionalmente a la materialidad -como sustrato independiente y anterior a la cultura-
y, por otra parte, y de modo crítico, se propone deconstruir la materialidad del cuerpo, es decir, el

- 1029 -
cuerpo como sitio por fuera de la significación, la historia, las normas. En este sentido, para Butler,
tiene lugar un proceso de materialización de los cuerpos comandado por las normas regulatorias
del género a través de prácticas discursivas capaces de producir efectos materiales.
Al respecto señala Vacarezza:
Se trata de un proceso de materialización porque se efectúa a través de un
proceso social y político de reiteración regulada con efectos materiales sobre los
cuerpos. Éstos son aquello que no puede escapar al discurso, aquello que es modelado
y herido por él, lo que el discurso reclama y quiere significar pero también el objeto
esquivo por excelencia de una conquista siempre inacabada (2011: 36).
Todo parece indicar que la figura del quiasmo supone un modo de relación donde no es
posible jerarquizar ni subsumir ninguno de los términos -materialidad y lenguaje- en función del
otro. La potencia elucidatoria que encontramos en la figura del quiasmo se aleja del efecto retórico
que transcurre por invertir causa y efecto. De acuerdo con Butler, colocar el sexo como base
material y naturalizada del género es testimonio de esa inversión denominada, por la propia Butler,
metalepsis. La producción del sexo como origen y causa oculta, por un lado, su producción histórica
y, por otro lado, el proceso de materialización de los cuerpos sexuados que jerarquiza y opone
términos que, bajo el recurso aquí indagado, conviene considerar vinculados quiasmáticamente.
Entonces, si se entiende a la figura del quiasmo como el encuentro de dos series que se curvan
formando un doblez, el anudamiento es tal que no es posible postular oposiciones, pues los
términos están en constante plegamiento los unos sobre los otros.
Por su parte, Mabel Campagnoli (2013) también aborda analíticamente la figura del
quiasmo. A diferencia de Vacarezza, Campagnoli vincula la noción de quiasmo con Merleau-Ponty
y su noción de carne. Pone énfasis en respetar
[...] la condición butleriana, heredada de Foucault, del cuerpo como un elemento
que, si bien presenta excesos respecto del lenguaje en tanto institución social, carece
de una dimensión ingenua o prediscursiva que esté a nuestro alcance. Justamente, la
teoría de la performatividad de género adquiere su riqueza política a partir de esta
tensión (Campagnoli, 2013:50).
En este sentido Campagnoli señala formulaciones realizadas en Cuerpos que importan y
coloca en el centro del problema la relación entre materialidad y lenguaje, teniendo en cuenta que
la significación requiere que los signos aparezcan materialmente (y por lo tanto la aparición
material produce significación), mientras que no es sólo esta materialidad lo que permite significar
a los significantes.
Figuraciones del quiasmo en la filosofía de Paul B. Preciado
Los desarrollos conceptuales de la filosofía de Paul B. Preciado no son ajenos al contexto
semántico indagado respecto a la figura del quiasmo. Pues sus ideas apuntan, entre otras cosas,
a ubicar la dimensión material del cuerpo de un modo novedoso respecto a los planteos
butlerianos. Tal como ha sido señalado, en Testo Yonqui (2014), Preciado se somete a lo que él
denomina un protocolo de intoxicación voluntaria mediante el cual se propone, a través de la
aplicación de testosterona en gel, introducir una serie de modificaciones sobre la estructura
molecular de su propio cuerpo. Como efecto de este protocolo, el autor produce lo que
denominamos una re-materialización del cuerpo que le permite experimentar una versión del
cuerpo que tuerce la supuesta fijeza e inmutabilidad que los discursos modernos le adjudican. Si
en Butler las transformaciones a nivel del lenguaje producen transformaciones a nivel de la
materialidad corporal construida bajo una preeminencia de los discursos normativos, en Preciado

- 1030 -
las transformaciones transcurren por procesos fisiológicos en los que, sin embargo, no resulta
posible separar la carne de sus inextricables entramados político-discursivo.
Siguiendo a Teresa De Lauretis (2000), Preciado ubica al cuerpo contemporáneo como un
producto técnico, en el que una serie de tecnologías de género (reguladas principalmente por las
industrias farmacológica y pornográfica) comandan la materialización del cuerpo sexuado. De esta
manera, podemos entender al género como una sucesión de efectos corporales y
representacionales producidos por la interacción dentro de un circuito integrado de tecnologías
semiótico-políticas. Podemos decir entonces que las representaciones discurren a modo de flujo a
través de un sistema semiótico conectado, instituyéndose regímenes de sentido semiótico-
materiales y sus consiguientes corporalidades.
Por otro lado, junto con Haraway (1995), Preciado concebirá al cuerpo como una integración
de lo orgánico y lo técnico: una entidad en la que se confunden e hibridan lo humano y lo artificial.
En los tiempos actuales, la corporización de esta entidad tecnoviva estará fundada en la negación
de los propios procesos tecnológicos que le dan origen. La corporización es pensada como la
naturalización de un artefacto tecnovivo. Esta materialización de los cuerpos sexuados, donde lo
humano y lo no humano se funden de manera indisoluble, encuentra en la contemporaneidad una
tendencia a la sofisticación y miniaturización operatoria, como parte de una tecnología que
moleculariza la existencia. En palabras de Preciado:
En la sociedad farmacopornográfica el modelo de acción sobre el cuerpo es la
microprostética: el poder actúa a través de una molécula que viene a formar parte de
nuestro sistema inmunitario, de la silicona que toma la forma de senos, de un
neurotransmisor que modifica nuestra forma de percibir y actuar, de una hormona y su
acción sistémica sobre el hambre, el sueño, la excitación sexual, la agresividad o la
descodificación social de nuestra feminidad y masculinidad. Asistiremos así
progresivamente a la miniaturización, internalización e introversión [...] reflexiva de los
dispositivos de vigilancia y de control propios del régimen sexopolítico disciplinario
(2014: 73).
Con molecularización de la existencia, el autor se refiere a las transformaciones del cuerpo
en tanto plataforma molecular existente. Pero ¿cuál es la consistencia de esta plataforma? ¿Esta
molecularización opera sobre un sustrato material preexistente? Preciado llama programación de
género a la forma en que las tecnologías de género producen subjetividades que interpretan y
configuran variaciones somáticas como masculinas o femeninas. A su vez, estos procesos
semiótico-técnicos son incorporados a la estructura misma de los seres vivos, a través de técnicas
específicas como las intervenciones quirúrgicas y endocrinológicas. De esta manera, las
tecnologías de género logran no sólo operar en los registros semiótico-materiales de la existencia,
sino que intervienen también en la conformación de subjetividades y en la producción técnica de
la naturaleza del cuerpo, es decir, la carne. Se inaugura de esta forma un cuerpo tecnovivo en el
que la carne se materializa a partir de tecnologías y programaciones políticas concretas: el cuerpo
somato-político. En este sentido, Preciado señala que:
El cuerpo en la era farmacopornográfica no es una materia pasiva, sino una
interfaz tecno-orgánica, un sistema tecno-vivo segmentado y territorializado por
diferentes modelos políticos (textuales, informáticos, bioquímicos). No hay aquí
sucesión de modelos que serán superados históricamente por otros, ni rupturas, ni
discontinuidades radicales, sino simultaneidad inconexa, acción transversal de varios
modelos somatopolíticos que operan y constituyen, siguiendo diversas intensidades,
diversos índices de penetración, diversos grados de efectividad en la producción de la
subjetividad (Preciado, 2014: 104).

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 La idea de lo somato-político, tal como lo presenta el autor, no parece suponer un orden
cronológico de estratos ontológicos diferenciales, donde uno es soporte previamente existente de
otro, más bien la lógica quiasmática parece estructurar tal constructo. Del mismo modo, nos dice:
Asistimos a la progresiva infiltración de las técnicas de control social del sistema
decimonónico disciplinario dentro del cuerpo individual. Ya no se trata ni de castigar las
infracciones sexuales de los individuos ni de vigilar y corregir sus desviaciones a través
de un código de leyes externas, sino de modificar sus cuerpos en tanto que plataforma
viva de órganos, flujos, neurotransmisores y posibilidades de conexión y agenciamiento,
haciendo de estos al mismo tiempo el instrumento, el soporte y el efecto de un
programa político (Preciado, 2014: 146).
Nuevamente, la temporalidad lógica que se desprende de la figura del quiasma permite
pensar el modo en que Preciado puede imaginarizar, como alternativa a categorías modernas a la
hora de delimitar lo corpóreo, la coexistencia de ser instrumento, soporte y efecto.

REFLEXIONES FINALES:
Las implicancias del recorrido filosófico propuesto respecto al campo del psicoanálisis son
relevantes. Consideramos necesario realizar reflexiones ontoepistemológicas que involucren
conceptos que el psicoanálisis no suele cuestionar y, por lo tanto, naturaliza e invisibiliza. Tal como
hemos señalado, la figura del quiasmo nos conduce directamente a un cuestionamiento sobre el
cuerpo y el problema de la esencialización, la materialización y la substancialización. El propio
Freud señala que “El yo es ante todo [...] la proyección de una superficie” (Freud, [1923] 1979, p.
27).
Bajo este enunciado Freud nos permite pensar el carácter inextricable entre lo psíquico y
aquel cuerpo que, como tal, es arrebatado del campo de la naturaleza por el encuentro con el Otro.
No se trata de una psique que habita un cuerpo que opera de envase. Se trata de lazos complejos.
En este contexto podríamos señalar tal carácter complejo de vinculación como quiasmático. Por lo
tanto, todo parece indicar que Freud ya sospechaba del límite que imponen las categorías
modernas de pensamiento a la hora de abordar lo psíquico, en general, y la pulsión, en particular.
Digámoslo una vez más, la categoría de quiasmo nos enfrenta con la necesidad de instalar
discusiones en un plano ontológico y epistemológico respecto al cuerpo. Sólo desde allí podremos
generar herramientas conceptuales que nos adviertan de la restricción y violencia epistémica que
los sentidos naturalizados del cuerpo imponen a nuevos existenciarios que rompen las formas
esperables de alineación sexo-género.

- 1032 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, 3(6), 33-43.

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NIÑEZ Y GÉNERO: REPRESENTACIÓN SOCIAL DE GÉNERO EN NIÑAS Y NIÑOS DE NIVEL
INICIAL DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
Arce Ower, Lara
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: lara.arce.ower@gmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo indagar las representaciones
sociales de género, explorando el desempeño de roles y funciones dentro de la familia, según la
perspectiva de niños y niñas que concurren a Nivel Inicial. El diseño del estudio fue de tipo
cualitativo y exploratorio, se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas a 7 niñas y 7 niños de
Nivel Inicial de dos instituciones educativas de la ciudad de Mar del Plata. Se indagó acerca de la
preferencia de los participantes en torno a juegos y juguetes y acerca de la distribución de tareas
domésticas dentro de su hogar. El marco teórico de referencia consiste en una articulación entre
los aportes de la Teoría de las Representaciones Sociales, la Teoría Psicoanalítica y los Estudios
de Género.
La información obtenida revela una preferencia por parte de los varones hacia juegos y
juguetes que implican cierto nivel de violencia y actividad física. Las niñas, en cambio,
manifestaron preferir juegos y juguetes que implican el cuidado del otro y actividades intelectuales.
En relación a la realización de tareas domésticas, Cortar el Pasto y Arreglar Desperfectos aparecen
como dos tareas principalmente paternas, mientras que Lavar la Ropa y Limpiar fueron
mencionadas como tareas principalmente maternas. Cocinar aparece como una tarea realizada
por ambos progenitores en la mayoría de los casos. Por último, Ordenar, Hacer la Cama y Poner la
Mesa se presentan como las tres tareas que la mayoría de los participantes realizan en sus
hogares.

PALABRAS CLAVE: GÉNERO, IDENTIDAD DE GÉNERO, ROLES, NIÑEZ, FAMILIA

INTRODUCCIÓN:
La violencia existente contra las mujeres es una problemática psicosocial y de Salud Pública
que requiere una profunda reflexión y acción interdisciplinarias, por lo cual es importante la
formación de profesionales de diversas disciplinas que se comprometan en el abordaje de esa
temática. Al reflexionar acerca de la posibilidad de lograr el establecimiento de relaciones de
género signadas por la equidad, se considera que el trabajo preventivo desde la infancia es una
condición necesaria para alcanzar transformaciones significativas dentro de la comunidad,
especialmente en el campo de la Salud Pública y particularmente en lo que se refiere a la salud
mental de las mujeres.
Reconociendo a la familia como primera institución socializadora, y teniendo en cuenta las
transformaciones que ha sufrido a lo largo de los años, surge el interrogante que guió la
investigación acerca de cuáles son los roles y las funciones asignados a los integrantes de la
familia en la actualidad. Se ha indagado la perspectiva de los niños y niñas en relación al género
haciendo posible visibilizar las representaciones sociales subyacentes en las prácticas educativas
dentro de la familia. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a 14 niñas y niños de Nivel Inicial
de dos instituciones educativas de la Ciudad de Mar del Plata. Poder acceder a sus pensamientos,

- 1034 -
respetando sus tiempos y modos de comunicación, fue preocupación constante durante la
realización del trabajo. Se dialogó, en una primera instancia, acerca de las preferencias de los
participantes en relación a los juegos y los juguetes y sus ideas acerca de la existencia de una
diferenciación según el género y, en un segundo momento, se indagó acerca de la distribución de
las tareas domésticas en sus hogares.
Si bien la presente investigación es exploratoria, se espera que pueda constituir un punto de
partida para futuros estudios en profundidad, que implicarían un aporte para el diseño e
implementación de cursos de acción interdisciplinarios orientados a la prevención de la violencia
de género.

MARCO TEÓRICO:
Con el objetivo de realizar una articulación teórica que nos aproxime al tema de estudio sin
perder de vista su complejidad, se tomaron aportes de la Teoría Psicoanalítica, la Teoría de las
Representaciones Sociales y los Estudios de Género.
La noción de «Representación Social (R.S)» nos sitúa en la intersección entre lo psicológico
y lo social. Este concepto alude a una forma de conocimiento específico, el saber de sentido
común, cuyos contenidos designan una forma de pensamiento social (Jodelet, 1984).
Además, contribuyen a la constitución subjetiva y al proceso identificatorio, para cuya
realización la presencia del Otro es indispensable. La Teoría Psicoanalítica resulta de gran ayuda
para comprender los mecanismos que entran en juego en estos procesos intersubjetivos. Por su
parte, los Estudios de Género nos permiten hacer visibles los mecanismos de legitimación y
naturalización de las desigualdades propias de nuestra cultura patriarcal que se expresan en
procesos identificatorios signados por la inequidad.
Feminidad y masculinidad se refieren a representaciones colectivas estereotipadas acerca
de lo que debe ser una mujer y un varón. Normas de género que determinan relaciones de poder
y subordinación. Se trata de elaboraciones que se estructuran a partir de diferencias biológicas
concebidas como naturales y ahistóricas, reproductoras acríticas de las desigualdades. Si bien
estas representaciones atraviesan hoy en día un proceso de cuestionamiento y redefinición, Meler
(2016) alerta acerca del hecho de que no han perdido su carácter polarizado, especialmente
cuando se expresan en la conducta de padres y educadores, configurando pautas implícitas que
modelan los destinos de las pulsiones y los ideales propuestos para el yo, así como las aptitudes
y habilidades que se desarrollarán de modo diferencial entre hombres y mujeres.
Lo que se nombra y lo que no se nombra va perfilando lo visible y lo invisibilizado,
determinando lugares y roles, marcando el paso al sujeto que va constituyéndose en relación a
ese otro que habla y le habla. Ana María Fernández (1993) destaca la importancia de incluir la
dimensión política en la construcción de la subjetividad al llamar la atención acerca de que
históricamente, en nuestra sociedad, la diferencia ha implicado jerarquización, por lo que el otro
desde donde se construye el sujeto no es percibido como otro en general sino en términos de
superior o inferior. La autora indica que “el baño de lenguaje en el que nacemos lleva en sus aguas
las jerarquías sociales de los que hablan (y de los que callan). Todo ser humano puede aprender a
hablar, pero no todos tienen la palabra” (p. 112).
A. M. Fernández (1993) hace referencia al circuito «desigualdad-discriminación-violencia»
para describir la realimentación mutua que se despliega a través de la producción social de las

- 1035 -
diversas formas de aceptación que legitiman tanto la desigualdad como las prácticas
discriminadoras, invisibilizando los violentamientos. Indica que la familia, los sistemas
económicos, políticos, culturales, religiosos y científicos, son todos integrantes de las estrategias
de producción de diferentes subordinaciones, posibilitando prácticas de socialización y de
formación de subjetividades que colocan a los actores sociales en situación de apropiar o ser
apropiado o de dañar o ser dañados, según la posición en que se encuentren. En este sentido,
afirma que “la violencia es constitutiva de las relaciones entre los géneros” (p. 119). Al respecto,
Bourdieu (1998) nos habla de «violencia simbólica» como una “violencia amortiguada, insensible
e invisible para sus propias víctimas que se ejerce esencialmente a través de los caminos
puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento o, más exactamente, del
desconocimiento” (p. 12). Describe la dominación masculina como el mejor ejemplo de este tipo
de violencia, en tanto sumisión paradójica.
La posición subordinada de la mujer ha sido invisibilizada y continúa siendo invisible para
muchos. La condición biológica que permite a la mujer engendrar, parir y amamantar se asocia de
manera acrítica e incuestionada a las tareas de educar, criar y limpiar como si se tratara de una
capacidad biológica excepcional de lo femenino. Situación que conlleva la invisibilización del poder
reproductivo y productivo de las mujeres en relación a las futuras generaciones. Como dice Banchs:
Sigue obviamente existiendo una subordinación, en la medida en que con
nuestras tareas reproducimos la fuerza laboral del hombre, en que nuestro tiempo es
particularmente elástico, en que tenemos mucho menos tiempo libre que ellos, en que
en igualdad de condiciones no logramos ocupar posiciones de alta jerarquía en la esfera
pública, en que la valoración del trabajo reproductivo sigue siendo invisible (valor
económico) e inferior que la del productivo, etc. (Banchs, 1999, p. 9).
Esta subordinación de la mujer, aunque tal vez más visible o enunciable, sigue sin embargo
siendo una condición actual y vigente, reclamando un posicionamiento teórico que brinde a la
«dimensión política» entidad de unidad de análisis para rastrear novedades y tradiciones en el
inagotable y fecundo cambio de la violencia de género contra las mujeres (Giberti, 2012).
Un estudio profundo del concepto de representación social es fundamental a la hora de
analizar las relaciones de género porque, si bien las representaciones subyacentes son
determinantes de los modos de vinculación, también existe un margen de creatividad que puede
iluminar caminos de cambio. En este sentido, acordamos con Banchs (1999) cuando propone la
teoría de las representaciones sociales, como una teoría dialéctica que vincula representaciones
y prácticas, individuo y sociedad, evitando caer en dicotomías. Sus nociones pueden orientar la
búsqueda de la redefinición y resignificación de las identidades de género.
Por último, teniendo en cuenta que en el proceso de construcción de la identidad los niños
recurren a las R.S disponibles y, al hacerlo, también se ubican en determinada posición dentro de
este sistema colectivo de significados, se considera fundamental que la infancia cobre
protagonismo en las investigaciones y los estudios sobre la temática de género.

ESTADO DEL ARTE:

En general, los estudios relevados fueron realizados con niños en edad escolar, siendo difícil
encontrar investigaciones en las que la muestra estuviera constituida por participantes menores a
6 años. Entre otros, podemos mencionar a Duveen, G. (1993), quien investigó el desarrollo de la
identidad de género a lo largo del primer año de escolaridad. Observó que desde principio de año
las prácticas sociales en cada salón de clases habían establecido claros sistemas de «marcaje de

- 1036 -
género», lo que cambió a lo largo del año fue el modo en que cada niño y niña individualmente se
posicionaron en relación al sistema de significados colectivo, siendo este proceso más claramente
observable entre las niñas que entre los niños. Además, observó que los niños y niñas utilizan la
categoría de género para realizar elecciones de juguetes. Lobato, E. presentó en 2003 un trabajo
de investigación que tuvo como objetivo analizar los comportamientos de niños y niñas de cinco
años en el denominado juego sociodramático para comprobar si se percibían diferencias en
relación al género. Encontró diferencias destacables en el comportamiento lúdico en función del
género, y estas diferencias se orientan en la dirección de los estereotipos en el sentido de que los
varones dirigían sus guiones hacia la acción y la agresividad, mientras las niñas orientaban la
historia hacia las relaciones personales, el mundo doméstico y el cuidado. Moragón-Alcañiz y
Martínez-Bello (2016) estudiaron la forma en que 15 niñas y niños de 6 y 7 años representan el
juego infantil a través del dibujo. Observaron que los niños representan actividades deportivas y
competitivas en espacios al aire libre, mientras que las niñas representan actividades sedentarias
o de baja intensidad física, en espacios cerrados y actividades estereotipadas femeninas como es
el cuidado de los niños y el juego de muñecas. Por su parte, Suárez Galvis (2013) exploró las
representaciones de género subyacentes en el discurso escrito de un niño de 9 años de edad de
una institución educativa de la ciudad de Bogotá, Colombia. En su análisis, manifiesta que el
discurso del niño pone en evidencia su concepción del hombre como superior a la mujer en
inteligencia, capacidad y derechos.

MÉTODO:
Entrevista semi-estructurada:
1. Diálogo semidirigido y presentación de imágenes de juguetes: se solicitó elegir aquellos
juguetes que regalaría a una niña en su cumpleaños. Una vez realizada la selección, nuevamente
se presentaron todas las imágenes y se brindó la misma consigna en relación al cumpleaños de
un niño.
2. Para indagar sobre roles y tareas domésticas, se presentaron imágenes sobre diferentes
tareas domésticas y se preguntó quién usa esos elementos en casa.
Se indagó acerca de las tareas que los niños y las niñas realizan o les encomienda la familia
que realicen en cada hogar.

RESULTADOS:
La información obtenida revela una preferencia por parte de los varones hacia juegos y
juguetes que implican cierto nivel de violencia y actividad física (Ej.: muñecos de acción y jugar a
los zombies). Las niñas, en cambio, manifestaron preferir juegos y juguetes que implican el cuidado
del otro y actividades intelectuales (Ej.: jugar con bebés y dibujar). Es notoria también su
preferencia por disfrazarse de princesas, mencionando los conocidos personajes femeninos
caracterizados por la debilidad y la necesidad de protección del varón-príncipe. Si bien apareció la
mención de princesas que no se caracterizan por la debilidad, sino que desafían el orden social
establecido y se precipitan a la realización de tareas que son destinadas a los hombres, la mayoría
de las niñas hicieron referencia a «princesas tradicionales» y los niños dejaron en claro su
preferencia por los súper-héroes y otros personajes de acción caracterizados por poderes y
capacidades excepcionales.

- 1037 -
 Aunque la mayoría de los participantes manifestaron explícitamente que tanto niñas como
niños pueden jugar todos los juegos, su discurso permitió observar, a nivel implícito, una
diferenciación entre juegos y juguetes «masculinos», relacionados con la actividad física, la
violencia y el dominio de los espacios públicos y juegos y juguetes «femeninos», relacionados con
un mayor nivel de sedentarismo, el cuidado del otro y las actividades domésticas. A su vez, una
reiterada referencia al «gusto» dejó entrever una contradicción entre lo indicado como
correspondiente a cada género y lo que realmente satisface a la hora de jugar. Por ejemplo, la niña
que indicó: “Los de nenes me gustan más a mí, los autos, me dan ganas de comprarme uno” o el
niño que expresó: “tal vez a la nena le gustaría un auto que ande lento para no chocar”. Esta
contraposición se manifestó también en el hecho de que niñas y niños mostraron poca diferencia
en su preferencia acerca de los colores, pero clasificaron los juguetes rosas y celestes respetando
un criterio socialmente establecido (Ej.: “Bloques azules para un nene porque rosa es para nenas”).
En relación a la realización de tareas domésticas, Cortar el Pasto y Arreglar Desperfectos
aparecen como dos tareas principalmente paternas, mientras que Lavar la Ropa y Limpiar fueron
mencionadas como tareas principalmente maternas (Ej.: “Todo papá y mamá menos cortar el
pasto y usar las herramientas porque mi mamá es más chiquita y mi papá va más rápido y tiene
más fuerza”, “Limpia solamente mamá, pero lavar los platos mamá y papá”). Cocinar aparece
como una tarea realizada por ambos progenitores en la mayoría de los casos. Por último, Ordenar,
Hacer la Cama y Poner la Mesa se presentan como las tres tareas que la mayoría de los
participantes realizan en sus hogares.

COMENTARIOS FINALES:
Con respecto al análisis realizado en relación a los juegos y juguetes preferidos, se observó
que los niños y niñas recurrieron a la idea del «gusto» para la justificación de deseos percibidos
como transgresiones. Se podría inferir que estamos ante la presencia de una diferenciación
aprendida, un mandato que ya ejerce sus efectos y se contrapone a la diversión que realmente se
experimenta en determinados juegos o con determinados juguetes, independientemente de ser
niña o niño.
En cuanto a la distribución de tareas dentro del hogar, si bien se manifiesta cierta
flexibilización, prevalecería una organización «tradicional», donde el padre realizaría las tareas que
requieren el uso de la fuerza y la madre se abocaría a la limpieza. Se observó que las tareas que
se indicaron como principalmente paternas fueron acompañadas de justificaciones relacionadas
con una aparente incapacidad de la madre para realizarlas, pero no se presentó el mismo tipo de
explicación en relación a las tareas principalmente maternas, que serían realizadas sin
inconvenientes por los padres en caso de ausencia de la madre, aparentemente como una
excepción.
Por lo tanto, aunque hay ciertas ideas periféricas que podrían indicar aires de cambio, la
polarización característica del núcleo duro representacional propio del patriarcado estaría
presente: «femenino-débil / masculino-poderoso».
El presente estudio destaca la importancia de reconocer la primera infancia como momento
fundamental para poder realizar un trabajo preventivo interviniendo desde la micro-génesis de las
representaciones sociales.

- 1038 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Butler, J. (1990). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona.
Ed. Paidós.
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ISSN 0100-1574 On-line versión ISSN 1980-5314. Recuperado de
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Giberti, E. (1990). Tiempos de mujer. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
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Jodelet, D. (1984). La representación Social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici,
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Lobato, E. (2003). Juego sociodramático y esquemas de género. Una investigación en educación
infantil. Recuperado el 14 de mayo de 2018 de http://docplayer.es/7477425-Juego-
sociodramatico-y-esquemas-de-genero.html
Meler, I. (2016). Recomenzar: amor y poder después del divorcio. Buenos Aires. Paidós, 2016.
Moragón-Alcañiz, F y Martínez Bello, V. (2016). Juegos de niñas y juegos de niños: Estudio sobre
la representación del juego infantil a través del dibujo. Revista Educación [en linea] 2016,
40 (Enero-Junio). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44043204001
Moscovici, S. (1993). Introductory address at the First International Conference on Social
Representations [Discurso introductorio en la Primera Conferencia Internacional sobre
Representaciones Sociales]. Papers on Social Representations. Textes sur les
Représentations Sociales (1021-5573) Vol. 2 (3), 1-170. Recuperado de
http://www.psr.jku.at/PSR1993/2_1993Mosco.pdf
Suárez Galvis, V. (2013). Representaciones de género: el caso de un niño de cuarto grado de
primaria. Colombia. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4814902.pdf

- 1039 -
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN CONTEXTO DE ENCIERRO: UNA EXPERIENCIA DESDE LA
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA CON MUJERES PRIVADAS DE LIBERTAD
Álvarez, Bárbara; Valdez, Rosario
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: mechiss_95@hotmail.com
RESUMEN:
El siguiente trabajo resulta de nuestra participación como estudiantes de psicología, dentro
del Proyecto de Extensión “Derechos de las mujeres privadas de libertad en la Unidad Penal 50 de
Batán” que depende del Programa de Género y Acción Comunitaria de la Secretaría de Extensión
de la Facultad de Ciencias de la Salud y Trabajo Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata
(OCA 378/17).
El proyecto constó de un ciclo de talleres, que se llevaron a cabo durante el año 2017, en la
Unidad Penal 50 De Batán. Los mismos tenían como objetivo brindar un espacio para discutir la
realidad cotidiana patriarcal que nos atraviesa a las mujeres y personas trans, de manera de poder
posicionarnos y entendernos conjuntamente como sujetos de derechos. El eje transversal de los
talleres remitió al abordaje de la violencia de género en sus diferentes tipos y modalidades a través
de diversas técnicas lúdicas. Estos encuentros fueron planificados de forma conjunta con
extensionistas de otras carreras, siendo la labor interdisciplinaria fundamental para el desarrollo
de los mismos.
Sin una perspectiva de género, el sistema penitenciario reproduce y profundiza la
construcción de prejuicios e imaginarios sociales existentes sobre las mujeres, quienes en este
caso terminan sufriendo una doble discriminación, no solo son juzgadas por estar privadas de la
libertad, sino también por transgredir códigos sociales y roles de género que el modelo
heteropatriarcal determina. Es por ello que a través del presente artículo pretendemos visibilizar y
sensibilizar acerca de la realidad que atraviesan las mujeres en prisión y asimismo, enfatizar la
importancia de una perspectiva de género transversal en nuestra formación como agentes de
cambio social.

PALABRAS CLAVE: CÁRCEL, GÉNERO, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

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INTRODUCCIÓN:
Para poder comprender la discriminación y los procesos de violencia que las mujeres sufren
en prisión es preciso tener en cuenta de qué forma se han ido configurando los estereotipos y
prejuicios sobre mujeres que cometen delitos y que se encuentran privadas de libertad, éstas
construcciones son atravesadas por estructuras de género. Se abordará en un primer momento,
la situación de las mujeres en contexto de encierro tomando como eje central las inequidades de
género allí presentes. En un segundo lugar se describirán las características propias del proyecto
inherente al surgimiento, el grupo de trabajo, los objetivos propuestos y algunas de las acciones
llevadas a cabo en pos de visibilizar los distintos tipos de violencia de género existentes. Por último,
habiendo trabajado en un grupo transdisciplinario brindaremos nuestra perspectiva como
estudiantes de psicología a la extensión universitaria.

SITUACIÓN DE LAS MUJERES EN CONTEXTO DE ENCIERRO

Las cárceles son instituciones de control social y encierro que han sido pensadas y
diseñadas por y para los varones, esto genera una situación de desigualdad en relación a las
condiciones en que las mujeres cumplen su condena, tanto por las limitadas posibilidades que
encuentran en los programas y cursos de “reinserción”, la falta de empleo remunerado intramuros,
la escasez de insumos de primera necesidad, y el degradamiento de sus lazos sociales debido a
la estigmatización social y lejanía territorial. Las cárceles lejos de acabar con la reproducción de
desigualdades, terminan profundizando aquellas lógicas que someten violentamente los cuerpos
de las mujeres.
Es necesario explicitar que estas instituciones siguen empleando lógicas binarias, las
personas son enviadas a la cárcel según su sexo biológico, quedando las identidades disidentes
por fuera de este binomio al que igualmente el sistema patriarcal intenta encasillar. De igual forma
ha habido un avance en este sentido, en algunas cárceles existen pabellones que albergan
exclusivamente personas con identidades trans.
Las mujeres encarceladas sufren una doble condena, por un lado una condena social donde
el ingreso en prisión de una mujer conlleva el estigma familiar, alteración de los roles y problemas
en los vínculos afectivos de las mujeres con su entorno. Los delitos cometidos por mujeres tienen
un significado violento en relación al impacto social que produce, aquellas que infringen estas
normas dejan de ser “buenas mujeres”, son estigmatizadas también en el caso de haber tenido
hijes64 señalándolas como “malas madres”, siendo sometidas por la sociedad a juicios morales
que interpelan el ejercicio o no de su maternidad, implicando el “incumplimiento” de esa obligación
primordial que les ha sido “encomendada”.
Entre los estereotipos que sustentan la violencia que se ejerce contra estas mujeres,
podemos encontrar el hecho de que socialmente las tareas de cuidado y crianza son asignadas de
forma prácticamente exclusiva a las mujeres, hace que su detención impacte fuertemente en la
vida de sus grupos familiares, especialmente si tenemos en cuenta que la mayoría de las mujeres
detenidas se encuentran al frente de hogares monoparentales, sosteniéndolos tanto afectiva como
económicamente. Inclusive, cuando son detenidas, quienes se hacen cargo de sus hijes son
también mujeres (abuelas, madres o hermanas).

1 En el presente trabajo libre utilizaremos lenguaje inclusivo, empleando la “e” como recurso morfológico para romper
con el binarismo discursivo que impone la lógica patriarcal.
 La segunda condena es el encierro penitenciario, el mantenimiento de los vínculos desde la
cárcel enfrenta muchos obstáculos, al haber pocas cárceles de mujeres, se envían a las mismas a
lugares alejados de su hogar, implicando la dificultad de que su familia o amigues puedan
visitarlas en la cárcel con regularidad, sus lazos sociales externos comienzan a degradarse.
Mayormente les niñes que quedan fuera de la prisión acaban siendo separades entre sí, perdiendo
el contacto no sólo con sus madres sino también con el resto de su familia. En otros casos les
chiques terminan siendo institucionalizados y el vínculo se pierde totalmente, esto último no
siempre sucede si es el varón el que entra en prisión, ya que son ellas las que mantienen el rol de
“cuidadoras”.
Las relaciones de unión y sororidad entre las internas tiene un importante componente
socioafectivo y de apoyo. Un fenómeno habitual derivado de su necesidad de afecto tras el
frecuente abandono de la familia, es la búsqueda de pareja dentro de prisión, lo que reduce su
sentimiento de soledad. El amor puede ser entendido como una estrategia para hacer frente a la
soledad en un lugar en que se hace carne la separación y la distancia de los seres queridos, como
una forma de atravesar el tiempo de encierro.
La vida en prisión se convierte en un sistema social alternativo, tiene su propia cultura,
códigos, normas, hábitos, y formas de interactuar. Existe una falta de intimidad, tienen que
compartir celda con otras personas que no formaban parte de su red de relaciones antes del
encierro, situación que se agudiza por la condición de sobrepoblación carcelaria.
Los mayores impactos en la identidad de las internas además de una pérdida de
vinculaciones con el exterior, son la exigencia de la adaptación al entorno y la creación de nuevas
relaciones interpersonales. Si bien se concibe como una conducta inteligente, la adaptación y el
acatamiento de las normas establecidas, a fin de mejorar su situación en prisión, en paralelo se
produce un proceso de empobrecimiento personal, falta de autonomía, iniciativa, responsabilidad
y capacidad de decisión. Su transcurso en prisión dependerá de esa capacidad de adaptación a
las normas institucionales -obediencia, buena conducta, participación en las actividades- siendo
más beneficioso para su situación penitenciaria una mayor sumisión y acatamiento de las normas.
La mayor vulnerabilidad, reside en la pérdida del reconocimiento y ejercicio de los derechos
fundamentales como el acceso a la salud, la educación y el trabajo, la persona queda atrapada en
la lógica identificatoria que le es asignada por el entorno como la estigmatización de quien ha
cometido un delito, sin otras posibilidades de identificación social. La vigilancia constante, la
programación de las actividades cotidianas, la falta de privacidad, así como el control del tiempo y
del espacio, todo condiciona los recursos psíquicos de cada persona, implican una infantilización
de las respuestas, pérdida de la voluntad, poca tolerancia a las frustración, falta de concentración,
dependencia total de las órdenes, indicaciones y autorizaciones del personal.
A su vez es una realidad que las prisiones de mujeres cuentan con menos recursos, las
instalaciones son de peor calidad que las de varones. En materia de acceso a educación, talleres
o trabajos también están en desventaja, se les ofrecen labores que tienen pobre remuneración y
que a su vez se ligan con roles de género arraigados tales como la limpieza, confección de prendas,
o tareas enlazadas a la gastronomía.
Existen dificultades en emparejadas al derecho al acceso a la salud en las mujeres, y esto
se intensifica en contextos de encierro, usualmente las mujeres no reciben atención médica
ginecológica especializada e inclusive se evidencia una falta de insumos de elementos de higiene
y gestión menstrual.

- 1042 -
 Es preciso comenzar a pensar el análisis del funcionamiento carcelario desde una
perspectiva de género y romper con las lógicas que manejan este tipo de instituciones binarias y
patriarcales, que dominan y controlan no sólo los cuerpos de las personas sino también, las formas
de pensar, actuar y relacionarse.

EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN

El proyecto de extensión “Los derechos de las mujeres privadas de libertad en la Unidad
Penal 50” surge en el marco del Programa de Género y Acción Comunitaria dependiente de la
Secretaría de Extensión de la Facultad de Salud y Trabajo Social de la Universidad Nacional de Mar
del Plata. Dicho proyecto nace de la necesidad de generar dispositivos de empoderamiento en
instituciones carcelarias para mujeres. Esta segunda edición del proyecto tenía como objetivo
trabajar la violencia contra las mujeres -doméstica, contra la libertad reproductiva, obstétrica,
laboral, institucional y mediática- teniendo en miras el empoderamiento de las mujeres privadas
de libertad a partir de hacerlas conocedoras de las diferentes manifestaciones de la violencia de
género por medio de expresiones artísticas, literarias y lúdicas.
Se tomó como eje principal llevar la discusión de la violencia de género y construir
conocimiento colectivo. Las actividades que propusimos para realizar en la Unidad Penal 50 de
Batán tomaron la dinámica de talleres, en el que, en cada encuentro, se problematizaba y se
trabajaba un tipo de violencia hacia las mujeres. Nuestro rol como extensionistas consistía en
planificar cada taller y luego, en su ejecución, una de nosotras coordinaba dicho encuentro y las
demás participábamos activamente del mismo. Cabe aclarar que nuestro rol en la dinámica de los
talleres no tenía que ver exposiciones explicativas acerca de qué es la violencia de género, sino,
dado que nos posicionamos desde el paradigma de la extensión crítica y la educación popular, la
idea era generar un espacio horizontal donde nos encontremos para problematizar sobre la
violencia que sufrimos las mujeres como consecuencia del sistema patriarcal en el que vivimos y
construir nuevas reflexiones desnaturalizando los micromachismos y criticándolos, brindando a su
vez herramientas para la construcción colectiva del conocimiento. De la experiencia participaron
entre diez y quince mujeres, no siendo siempre las mismas en cada encuentro, lo cual dependía
de la disposición de las oficiales del penal para traer a las internas de los pabellones. Los talleres
se realizaron con una frecuencia quincenal los días martes a las 14hs.
A través de los encuentros con las internas del penal, pudimos ir trabajando con distintos
recursos y técnicas grupales la violencia laboral, institucional, mediática, obstétrica, doméstica.
Los talleres eran planificados con una semana de anterioridad y tenían casi siempre la misma
dinámica: primero, una presentación del espacio (para aquellas que venían por primera vez), luego
un breve resumen de lo trabajado en el encuentro anterior; en segundo lugar, alguna actividad de
caldeamiento para preparar el cuerpo; tercero, la actividad principal y por último la puesta en
común, la conclusión y el cierre. En cada uno, surgieron relatos y experiencias de vida de cada una
de las internas que volcaron al grupo y que, en ese momento, resignificaron como violencia. Por
otro lado, el debate grupal sobre estas temáticas resultó bastante acalorado, dado que había
diferentes posturas. Por ejemplo, en uno de los primeros talleres, una interna expresó “hay mujeres
que les gusta que les peguen, sino no entiendo como vuelven con el macho”. Luego de esa
expresión, muchas mujeres, las más mayores, salieron al cruce poniendo de ejemplo su propia
experiencia para argumentar en contra de esa premisa. Allí nuestro rol consistía en moderar el

- 1043 -
debate, intervenir con algún ejemplo que nutra el mismo, o volver a poner al grupo en tarea cuando
se dispersaba o se perdía el tema central.
En relación a los temas llevados para trabajar, cada uno fue trabajado a través de una
técnica o recurso como nombramos anteriormente. El propósito consistía en llevar adelante el
taller de una manera positiva, divertida o por lo menos, entretenida, para no generar aburrimiento
o agobio. Pensamos en actividades de caldeamiento que implicarán mover el cuerpo al ritmo de
música, o de distintas consignas dependiendo el objetivo de cada taller. En el taller que se trabajó
violencia doméstica, el caldeamiento consistió en el “Juego de las cuatro esquinas” en el cual
había que ubicarse en cada esquina donde había carteles de “Nunca”, “A veces”, “Siempre”, “De
vez en cuando”, según la respuesta propia a la pregunta que hacía la coordinadora. También las
actividades principales respondían a esta lógica: debate en grupo a partir de la intervención de
revistas y afiches, análisis de letras de canciones, entre otras actividades. Generar una dinámica
distendida y divertida permitió que las internas participaran activamente de los talleres y se
vincularan de manera colectiva.
Surgieron diversos interrogantes en el transcurso de los encuentros acerca del maltrato
hacia las mujeres, ¿Qué posibilidades tenemos las mujeres de salir de una situación de violencia?
¿Cuáles son nuestros derechos?, ¿Qué es la violencia de género? ¿Puede un hombre sufrir
violencia de género? ¿Por qué existe el maltrato a las mujeres? ¿Es violencia de género ser mal
atendida en una cesárea?
El objetivo de cada taller no era generar una deconstrucción inmediata de la lógica patriarcal
-dado que es un proceso propio que lleva tiempo-, sino plantear la duda, promover la
problematización y la crítica de todas esas violencias. Que hayan surgido aquellos interrogantes es
un indicio de que pudimos ocasionar el inicio de ese proceso y la desnaturalización de conductas
machistas.
Las internas nos esperaron cada martes con entusiasmo para realizar los talleres, sintieron
que era un espacio donde podían hablar de lo que les pasaba, “descargarse”, y escuchar otras
experiencias de vida. Ellas recordaban muy bien los nombres de cada una de las extensionistas e,
incluso, nos señalaban si habíamos hecho algún cambio en nuestra apariencia.
El ciclo de talleres finalizó en noviembre de 2017 y nos despedimos hasta el año siguiente,
llevándonos ideas nuevas para redireccionar los talleres y formular un innovador proyecto enlazado
a la demanda concreta del cuidado de su salud e higiene.

APORTES COMO ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA A LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

La extensión universitaria a través de sus distintos programas, grupos y proyectos provee la
posibilidad de encuentro entre les agentes de la comunidad y de la institución. A través de la
elaboración y planificación de este proyecto, nos hemos nutrido de los aportes de nuestras
compañeras que provienen de múltiples disciplinas como Sociología, Derecho, Terapia
Ocupacional, Biología, entre otras, con quienes hemos trabajado de forma conjunta y compartido
diversas miradas o experiencias.
Ante un escenario carcelario que altera las capacidades psíquicas de las mujeres privadas
de libertad, una propuesta de vinculación dialógica, horizontal y colectiva entre talleristas y
extensionistas, crea un innovador espacio de encuentro. Esta modalidad, permite desde el
reconocimiento como sujetos de derechos, la resignificación de sus historias de vida, hasta la

- 1044 -
problematización de sus realidades atravesadas por estereotipos e imaginarios sociales que
determinan el ser y hacer.
Como estudiantes de Psicología, pudimos dar cuenta a través de la ejecución de este
dispositivo, los múltiples atravesamientos (institucionales, políticos, patriarcales) que se entretejen
en la subjetividad de las mujeres privadas de su libertad. Mujeres, que según lo que pudimos
reconstruir de su historia personal, sufrieron distintos tipos de violencias a lo largo de su vida. La
violencia de la pobreza, la exclusión y la marginalidad fueron una de las cuestiones que más
surgieron y se expresaron en su manera de comprender el mundo y de habitar lo cotidiano.
La constitución de la dimensión subjetiva singular se da <en> y <por> el vínculo con les
otres, los grupos de trabajo son pensados como dispositivos sociales transformadores, que
producen y promueven el despliegue de subjetividades. Es por ello que los espacios colectivos
favorecen la apertura a la reflexión crítica, posibilitando el intercambio de experiencias y el
entrecruzamiento de saberes que emergen ante las actividades propuestas, poniéndose en juego
la creatividad y el interés propio, de manera de poder expresarse libremente. La
despersonalización, la pérdida de autonomía e intimidad, el individualismo, la frustración y el
aplastamiento del deseo se hacen carne a partir de las prácticas de vigilancia y castigo que se
ejercen sobre ellas, añadiendo a su vez el impacto que tiene sobre la salud mental y el bienestar
integral de las mismas, la condición de estar en situación de encierro.
Creemos firmemente que la extensión universitaria debe ser crítica, transformadora y
participativa, siendo capaces de producir un diálogo de saberes que comprenda la integralidad de
la labor en la comunidad, promoviendo a su vez la generación de movimientos instituyentes a las
lógicas patriarcales instituidas que atraviesan todos y cada uno de los ámbitos de interacción
social incluyendo al sistema penitenciario como a la universidad misma. El mayor desafío es lograr
una universidad popular y feminista que forme profesionales con conciencia social atravesados
por el contexto socio político capaces de construir herramientas de transformación social de
manera crítica, contribuyendo a desnaturalizar y deconstruir las desigualdades de género
existentes.

- 1045 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Bodelón, E. (2011). La Violencia Contra las Mujeres en Situación de Prisión, EMERJ. Revista da
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- 1046 -
SATISFACCIÓN SEXUAL Y FUNCIONAMIENTO SEXUAL: UN ESTUDIO EN ADULTOS DE
LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
Canevello Huertas, Isabela; Bianco, Lucas Emiliano
Universidad Nacional de Mar del Plata
Correo electrónico para contacto: isabella.c@hotmail.es
RESUMEN:
Investigación para tesina de grado con el objetivo de analizar la relación entre satisfacción y
funcionamiento sexuales en adultos de la ciudad de Mar del Plata. Se trata de un estudio
descriptivo-correlacional y transversal con un diseño no experimental, con una muestra incidental
no probabilística (n = 150) de adultos de ambos géneros de la ciudad de Mar del Plata y
alrededores, con edades comprendidas entre 18 y 65 años. Se administró un protocolo de
evaluación que incluyó un registro de datos básicos y 2 medidas de autoinforme. Para evaluar la
satisfacción sexual se aplicó al total de la muestra la Nueva Escala de Satisfacción sexual (NSSS).
En el caso de la variable funcionamiento sexual se tomó a los hombres el Massachusetts General
Hospital Sexual Functioning Questionnaire (MGH-SFQ) y a las mujeres el The Female Sexual
Function Index (FSFI). Los resultados encontrados muestran que tanto para mujeres como varones
se perciben con elevado grado de satisfacción sexual y funcionamiento. Ambos sexos otorgaron
importancia a la fase del orgasmo y en menor medida a la de deseo. Creemos que esta ausencia
de diferencias de género rompe con la teoría de los guiones sexuales, lo que implica el cambio
cultural que a nivel nacional y global se está dando acercándonos a modelos más igualitarios de
relaciones.

PALABRAS CLAVE: SATISFACCIÓN SEXUAL, FUNCIONAMIENTO SEXUAL, ADULTOS, MAR DEL

PLATA

MARCO TEÓRICO:
La sexualidad es concebida como una parte integral de la vida de todo ser humano, y su
desarrollo pleno impacta en el bienestar psicológico y la salud en general (Blümel et al., 2004;
Nicolosi et al., 2004).
El estudio de la sexualidad y la salud sexual históricamente estuvo ligado al control de
enfermedades de trasmisión sexual y la salud reproductiva, aspectos son denominados “Derechos
Sexuales Negativos”. En la década del 70 las ciencias de la salud incorporaron teorías y conceptos
salugénicas, que permitieron correr el foco de los modelos tradicionales, surgiendo los derechos
sexuales positivos, dentro de los cuales se destaca el derecho al placer, la seguridad y el bienestar
psicológico. (Rodríguez Cabrera, Sanabria Ramos, Constreras Palú & Perdomo Cáceres, 2013). A
partir de este cambio la salud sexual adquirió el estatus de derecho humano básico, por lo que su
promoción es fundamental para la consecución del bienestar y la salud en general (Arrington,
Cofrancesco & Wu, 2004; Casas Aranda, et al., 2007; PHO, 2000; WAS, 2008; WHO, 2006).
Los derechos sexuales positivos han adquirido gran relevancia a nivel académico en los
últimos años. Dentro de ellos, se destaca la Satisfacción Sexual. Definida por Lawrance & Byers en
1995 como una respuesta afectiva que resulta de la evaluación cognitiva realizada por la persona
sobre los aspectos positivos y negativos de sus relaciones sexuales general (Ahumada, Lütgges,
Molina & Torres, 2014; Arrington, Cofrancesco & Wu, 2004; Byers & Macneil, 2006; Casas Aranda,

- 1047 -
et al., 2007; e.g. Carrobles, Gámez-Guadix & Almendros, 2011; Parker et al., 2004; PHO, 2000;
Sadovsky & Nusbaum, 2006; Sánchez-Fuentes, Salinas & Sierra, 2016; WAS, 2008; WHO, 2006).
El modelo Ecológico de Satisfacción Sexual plantea la incorporación de factores contextuales
para su estudio y de esta forma complejiza los estudios anteriores (Henderson, Lehavot & Simoni,
2009; Sánchez-Fuentes, Santos-Iglesias & Sierra, 2014; Sánchez-Fuentes et al., 2016).
Así se ubican 4 sistemas que afectan el desarrollo de la SATISFACCIÓN SEXUAL:
El MICROSISTEMA basado en los factores personales (aspectos sociodemográficos y de
personalidad, el estado de salud físico y psicológico, y la actitud sexual). El MESOSISTEMA incluye
los factores interpersonales (relaciones de pareja, funcionamiento sexual y asertividad sexual). El
EXOSISTEMA engloba la red social, familiar, factores socioeconómicos y parentalidad. Por último,
el MACROSISTEMA se ha incluido a las creencias religiosas e ideología política, dado que se ha
demostrado que estos aspectos inciden en las actitudes que tienen las personas con relación a la
sexualidad y por lo tanto en la SS.
Cabe destacar la importancia de la percepción sobre el rendimiento sexual y su impacto en
el grado de SS percibido; ya que se ha encontrado en investigaciones que el buen funcionamiento
sexual es un predictor de alto nivel de SS y, por el contrario, las dificultades en esta área se
relacionan con baja SS.
La FUNCIÓN SEXUAL (respuesta sexual humana) puede definirse como los cambios genitales
(internos y externos) y no genitales que se producen en todo el organismo en una situación sexual
como el resultado de la interacción de factores anatómicos, fisiológicos, psicológicos, relacionales
y socioculturales; sujeta a variaciones a lo largo del ciclo vital de cada ser humano. Distintos
modelos teóricos explican este concepto; los modelos no lineales conceptualizan al deseo como
una fase anterior a la excitación y al orgasmo, sino que se presenta a lo largo de todo el ciclo de
respuesta sexual; además, destacan la importancia de la intimidad emocional, de la estimulación
sexual y de la satisfacción como promotores del deseo sexual (Basson, Brotto, Laan, Redmond &
Utian, 2005).
Sin embargo, estas explicaciones corresponden específicamente al funcionamiento
femenino. Estas diferencias de género en el funcionamiento sexual son explicadas por La teoría
de los guiones sexuales desarrollada por McCormick en 2010. Los guiones sexuales pueden verse
como una guía para el comportamiento sexual y los encuentros sexuales apropiados, aprendidos
a través de la cultura y en las interacciones con otros. Se plantea aquí que el sentimiento sexual
no ocurre simplemente dentro del cuerpo, sino que necesita significados y símbolos que
proporcionan pistas y claves para permitir el desarrollo de las sexualidades (McCormick, 2010;
Simon & Gagnon, 1983; Wiederman, 2015).
La falta de estudios en la población marplatense determina la importancia que este estudio
exploratorio y descriptivo puede tener para los agentes de salud que se desenvuelvan en esta
temática (Gogna, Jones & Ibarlucía, 2011).
El objetivo general de esta investigación ha sido: estudiar a relación entre la satisfacción
sexual y el funcionamiento sexual en adultos de la ciudad de Mar del Plata. Siendo las hipótesis:
1. Las personas que refieran altos niveles de deseo, excitación y orgasmo (dimensiones de
FS) informarán mayor satisfacción sexual.

- 1048 -
 2. Los hombres reportarán mayor SS relacionada al desempeño sexual restringiéndolo a la
fase de excitación.
3. En el caso de las mujeres se espera que la SS esté asociada a las fases de deseo y
orgasmo.

MÉTODO:
Diseño y tipo de estudio: No experimental. Estudio descriptivo y correlacional, transversal,
de grupos contrastados.
Participantes: Se trabajó con una muestra incidental no probabilística de n = 150 adultos,
con edades comprendidas entre 18 y 61 años (Medad = 28.73; DS = 10.00) habitantes de la ciudad
de Mar del Plata.
Instrumentos: El protocolo fue compuesto de varios instrumentos:
Datos básicos: para indagar información sociodemográfica; datos específicos sobre
sexualidad (sexo biológico, género autopercibido, orientación sexual, situación relacional,
satisfacción con la relación, prácticas sexuales); datos sobre la salud general de la persona, a nivel
psicológico y físico.
Nueva Escala de Satisfacción Sexual NSSS-S: Se usó la adaptación y validación española de
Strizzi, Fernández-Agis, Alarcón-Rodríguez & Parrón-Carreño, 2016. Indaga sobre Satisfacción
Sexual con dos dimensiones: individual y la interpersonal.
EL FUNCIONAMIENTO SEXUAL SE EVALUA SEGÚN SEXO:
Índice de Función sexual Femenina FSFI: Se utilizó la adaptación y validación chilena Blümel
et al., 2004. Evalúa seis aspectos de la sexualidad de la mujer: Deseo, Excitación, Lubricación,
Orgasmo, Satisfacción y Dolor.
Massachusetts General Hospital Sexual Functioning Questionnaire MGH-SFQ: adaptación y
validación colombiana Marchal-Bertrand et al., 2016. Permite relevar e identificar disfunciones
sexuales a través de cinco ítems que miden los siguientes aspectos: Interés Sexual, Excitación,
Orgasmos, Erección y Satisfacción General.
Se adicionaron tres Ítems sobre Función Sexual Masculina para indagar con mayor
especificidad el funcionamiento sexual de los hombres.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
En cuanto a la Satisfacción Sexual, tomando como referencia los valores informados por
Strizzi et al. (2016) y Santos Pechorro et al. (2016), se encontró que los participantes en su
conjunto han informado un nivel elevado de SS.

- 1049 -
 Tabla 1. Grado de satisfacción sexual

NSSS

Individual Interpersonal Total

M DE M DS M DE

Mujeres
4.25 .54 4.04 .55 4.14 .50
n = 110

Varones
4.22 .44 3.80 .62 4.05 .49
n = 38

Trans
3.33 - 2.66 - 3 -
n=1

Total
4.23 .52 3.98 .58 4.10 .51
n = 149

Rango 1-5 1-5 1-5

Nota. Se presentan los resultados por género autopercibido. NSSS = Nueva Escala de Satisfacción Sexual.

Se plantean a continuación diferencias a nivel descriptivo. Las mujeres presentan puntaje

levemente mayor en la dimensión intraindividual respecto a los varones y mayor, sobre todo en la
escala interpersonal. Esto implica que los hombres hacen mayor hincapié a su funcionamiento
sexual, entrega al placer, desinhibición y calidad en los orgasmos, en cambio las mujeres han
hecho hincapié en el humor luego del encuentro sexual, el placer proporcionado a su pareja y la
habilidad propia para alcanzar el orgasmo.
Estos resultados nos permiten pensar que las mujeres se focalizarían más en el placer de
su partenaire que el sexo opuesto. También indica que el modelo genitocéntrico, es decir, que el
hecho que la actividad sexual gire en torno al placer genital continúa teniendo un lugar
preponderante en la conducta.
En relación con la Función Sexual se observa que los varones han obtenido resultados
elevados respecto a la percepción de funcionamiento sexual total según la escala MFG-SFQ. En
cada una de las dimensiones, la población marplatense ha puntuado levemente superior tanto al
estudio español (Sánchez-Fuentes et al., 2016; Sierra, Vallejo-Medina, Santos-Iglesias, & Lameiras
Fernández; 2012) como colombiano (Marchal-Bertrand et al., 2015), coincidiendo con ellas en que
el deseo es el ítem más bajo. Asimismo, en Argentina los hombres indican alto control eyaculatorio,
bajo grado de dolor y un buen nivel de satisfacción en referencia a la cercanía emocional con su
pareja.

- 1050 -
 Tabla 2. Funcionamiento sexual masculino

MFG MGH 1 MGH 2 MGH 3 MGH 4 MGH 5 Cercanía

Eyaculación Dolor
TOTAL Interés Excitación Orgasmo Erección Satisfacción Emocional

M 3.72 3.47 3.77 3.80 3.85 3.70 3.92 4.25 4.10

DE .48 .98 .65 .40 .53 .75 1.04 1.12 1.05

Rango 0-4 0-4 0-4 0-4 0-4 0-4 1-5 1-5 0-5

Nota. MGH = Massachussets General Hospital Sexual Functioning Questionnaire. N = 40 personas de sexo
biológico masculino.

Las mujeres también informan un buen nivel de funcionamiento sexual total. Al analizar cada
dimensión por separado, se puede apreciar que Excitación, Lubricación, ausencia de Dolor y
Satisfacción con la relación de pareja, presentaron los puntajes más elevados. La dimensión más
baja de las seis fue Deseo. Dato que se asimila a una investigación chilena (Blümel et al., 2004),
aunque las mujeres argentinas puntúen por encima de ellas.
Tabla 3. Funcionamiento sexual femenino

Satisfacción
Deseo Excitación Lubricación Orgasmo Dolor Total
pareja

M 4.15 4.89 4.89 4.48 5.03 4.93 28.39

DE .99 1.04 1.12 1.16 .93 .97 4.06

Rango 1-6 1-6 1-6 1-6 1-6 0-6 2-36

Nota. FSFI = The Female Sexual Function Index FSFI. N = 110 personas de sexo biológico mujer. En el caso de la
dimensión Dolor, puntuaciones altas indican bajo dolor.

Se ha encontrado por lo tanto bajo deseo tanto en varones como en mujeres, en el caso de
las mujeres los modelos circulares de funcionamiento dan una respuesta, cuestionan las fases de
deseo y excitación como aspectos separados, sino que se presentan como una unidad y por eso el
DSM-V modifica el Trastorno de Deseo HIPOACTIVO por el trastorno de Interés/excitación femenina.
En el caso de los hombres, la lógica científica sigue pensando el funcionamiento masculino desde
el modelo lineal, donde deseo y excitación están claramente separados. Creemos que es posible
que en este momento sociohistórico los varones se estén acercando a un modelo de respuesta
sexual circular. Los varones han puntuado alto en la cercanía emocional con su pareja, elemento
que también contradice la teoría de los guiones sexuales donde según esta, deberían darle
importancia a los aspectos de funcionamiento y rendimiento sexual por encima de los aspectos
emocionales que se generan en la pareja.

- 1051 -
 Tabla 4. Correlaciones entre satisfacción sexual y función sexual

NSSS
SS INTRA SS INTER SS Total

Deseo .32*** .24* .31***

Excitación .50*** .41*** .50***

Lubricación .32*** .30*** .34***

Función sexual
femenina
Orgasmo .49*** .37*** .47***
n = 110 Satisfacción con
.34*** .43*** .45***
relación pareja

Dolor n.s. .21* .21*

Total .56*** .51*** .59***

MGH .36* .31* .36*

MGH 1 .44** .37* .43**

MGH 2 n.s. n.s. n.s.

MGH 3 n.s. n.s. n.s.

Función sexual
masculina
MGH 4 n.s. n.s. n.s.
n = 40
MGH 5 n.s. n.s. n.s.

Eyaculación .62*** .62*** .67***

Dolor .33* n.s. .31*

Cercanía
n.s. .40** .33*
Emocional

Nota. NSSS = Nueva Escala de Satisfacción Sexual; SS INTRA = Satisfacción sexual intrapersonal; SS INTER = Satisfacción
sexual interpersonal; SS Total = Satisfacción sexual total; MGH = Massachussets General Hospital Sexual Functioning Questionnaire.
NS = No significativo. *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001.

A su vez, las mujeres mostraron que para ellas también son importantes los aspectos
relacionados al rendimiento sexual y la genitalidad, aunque es necesario remarcar que estos
aspectos están enmarcados dentro de un vínculo de pareja. Coincidimos con Sánchez-Fuentes &
Santos-Iglesias en que los modelos sexuales entre hombres y mujeres cada vez presentarían mayor
igualdad.
Tabla 5. Diferencias significativas en solteros y pareja.

Variables M (ds) T

S = 24.59 (3.36)
SS INTRA -2.73**
P = 25.94 (2.89)

NSSS S = 22.93 (3.06)

(muestra total) SS INTER -2.86**
S = 61 - P = 89 P = 24.58 (3.66)

S = 47.47 (5.94)
SS TOTAL -3.05**
P = 50.52 (5.96)

S = 4.15 (1.31)
Orgasmo -2.53*
P = 4.73 (.97)

FSFI S = 4.77 (.99)

(Mujeres) Satisfacción pareja -2.60*
S = 47 - P = 63 P = 5.23 (.85)

S = 27.03 (4.75)
-2.99**
Total FSFI
P = 29.41 (3.13)

Nota. NSSS = Nueva Escala de Satisfacción Sexual; SS INTRA = Satisfacción sexual intrapersonal; SS INTER = Satisfacción
sexual interpersonal; SS Total = Satisfacción sexual total; S = Soltero; P = Pareja. *p < 0.05; **p < 0.01.

- 1052 -
 En conclusión se observa que tanto mujeres como varones se perciben con un elevado grado
de satisfacción sexual y con un funcionamiento óptimo. Ambos géneros otorgan gran importancia
a la fase de orgasmo y en menor medida al deseo. Esta ausencia de diferencias y similitud de
tendencias pareciera romper con la teoría de los guiones sexuales (Lawrance & Byers, 1995;
McCormick, 2010) que, como se mencionara, plantea que los varones le dan mayor importancia a
los aspectos del funcionamiento en las relaciones sexuales, mientras que las mujeres priorizan los
intercambios emocionales con la pareja. Los resultados hallados en este trabajo de investigación
podrían ser comprendidos en el marco del cambio cultural que está ocurriendo principalmente en
los roles de género tradicionales. Pareciera que las nuevas generaciones tienen actitudes y
expresiones sexuales tendientes hacia un modelo sexual más igualitario.

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- 1054 -
SOBRE EL ROL DEL PSICÓLOGO EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DE
ACOMPAÑAMIENTO A MUJERES EN SITUACIÓN DE INTERRUPCIÓN DE EMBARAZO
Sammartano, Magalí
PRIM (Programa de Residencia Integrada Multidisciplinar) Hurlingham. Sede Centro de Salud Ángel Bo.
Correo electrónico para contacto: magali.sammartano@gmail.com
RESUMEN:
Si bien en Argentina el proyecto de ley de Interrupción voluntaria del embarazo fue rechazado
por el senado nacional en Agosto de este año, dejando a expensas de la clandestinidad y el
desamparo a las mujeres que deciden no continuar con un embarazo, el Código Penal de nuestro
país postula en su artículo 86 que el aborto es no punible si fue producto de una violación a toda
mujer idiota o demente, o si pone en riesgo la salud de la mujer. Fue en el año 2012 que la Corte
Suprema a través de un fallo estableció que la realización de un aborto por los causales habilitados
por el código no requiere una autorización judicial, y que cualquier mujer que curse un embarazo
que haya sido víctima de agresión sexual independientemente de su condición intelectual puede
solicitar una interrupción legal para lo que solo se requerirá la firma de una declaración jurada.
Este fallo insta a la creación de protocolos de acción para las interrupciones legales de embarazo.
Siendo así el Ministerio de Salud de la Nación crea el protocolo para la atención integral de
personas en situación de interrupción legal del embarazo (ILE), avalado por la Organización
Mundial de la Salud, dando cuenta de los causales habilitados por el código penal: violación y
riesgo a la salud, concibiendo a la salud como integral, es decir abarcando lo físico, lo psicológico
y lo social. Posteriormente en el año 2015 una ley provincial sanciona la creación de las
consejerías de reducción de riesgos y daños para mujeres en situaciones de embarazo no
planificado, centrando sus funciones en el acompañamiento a la mujer y el suministro de
información.
A partir del marco legal expuesto en el año 2016 al ingresar a la residencia interdisciplinaria
de la provincia de Buenos Aires, con sede en un Centro de Atención Primaria de la Salud en el
conurbano de zona oeste, comencé a integrar el equipo de género y salud que acompaña a las
mujeres en situación de embarazo no planificado, junto con residentes de medicina general y de
trabajo social. El trabajo del mencionado equipo se centra en acompañar la decisión de las mujeres
que acuden a solicitar información sobre interrupción del embarazo, sin embargo se plantea
acompañar la decisión de ellas ya fuera interrumpir o continuar la gesta. En este contexto comienzo
a pensar y re pensar el rol del psicólogo en este dispositivo.
El objetivo del presente trabajo será dar cuenta del recorrido y experiencia de transitar por
un equipo interdisciplinario de acompañamiento a mujeres en situación de embarazo no
planificado. Se partirá de la presencia de un psicólogo en un lugar en el que no es convocado
directamente por las consultantes, sin embargo un lugar que fue construyéndose centrado en la
posibilidad de aportar la escucha, dando lugar a la angustia y a las singularidades acompañando
una decisión, debiendo en varias ocasiones hacer frente a una urgencia subjetiva marcada por el
tiempo cronológico que avanza y condiciona las posibilidades de decidir. Por último se destacará
el dispositivo de entrevistas en el contexto de acompañamiento de la decisión en función de un
embarazo no planificado como un posible único encuentro con un analista, como una puerta de
entrada a un espacio que permita hablar del sufrimiento, poner palabras a la angustia, que habilite
que la interrupción de un embarazo se desarrolle como un proceso seguro con el acompañamiento
y contención de un equipo y no en el silencio y ocultamiento que si implica la clandestinidad.

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PALABRAS CLAVE: PSICÓLOGO, ROL, INTERRUPCIÓN, EMBARAZO, ACOMPAÑAMIENTO

INTRODUCCIÓN:
El día 8 de Agosto del presente año el Senado de la Nación por mayoría de votos rechazó el
proyecto de ley de interrupción voluntaria del embarazo impulsado por la “Campaña Nacional por
el derecho a decidir” que había sido anteriormente aprobado por la cámara de diputados. Pese a
este rechazo de ley continúan funcionando en diferentes centros de salud y hospitales del país
equipos interdisciplinarios que acompañan a las mujeres en situación de interrupción del
embarazo, las llamadas consejerías que tienen por objetivo principal el suministro de información
y el acompañamiento a la mujer.
En Junio de 2016 al ingresar a la residencia integrada multidisciplinar de la provincia de
Buenos Aires con sede en un centro de atención primaria de la salud de la región oeste del
conurbano bonaerense, comencé a participar como psicóloga junto con médicos generalistas y
trabajadores sociales, del equipo interdisciplinario de género y salud. Éste último aborda temáticas
tales como salud sexual, violencia de género y es el que lleva adelante las denominadas
consejerías pre y post aborto. Si bien otras psicólogas habían participado de este equipo, no se
habían incluido en el dispositivo de consejerías es por ello que mi rol como psicóloga ahí fue
construido, pensado y repensado hasta el día de hoy que continúo desempeñándolo. Diversos
interrogantes atravesaron mi práctica desde el inicio, sin embargo, casi todos centrados en un eje
¿Cuál es el rol de un psicólogo en equipos que acompañan a las mujeres en el proceso de
interrupción de embarazo? ¿Cuál sería mi rol en este equipo en particular integrado además por
médicos generalistas y trabajadoras sociales, todos profesionales en formación?
El objetivo de este trabajo será poder plasmar algo de la experiencia de transitar por el
equipo durante casi dos años y medio, teniendo en cuenta el contexto legal en que se encuadra el
aborto y tomando pequeñas viñetas que permitan dar cuenta del trabajo en el dispositivo.

CONTEXTO LEGAL
El art. 86 del Código Penal de nuestro país detalla que la Interrupción legal del Embarazo
(ILE) se habilita por tres causales: a) Violación; b) Riesgo para la salud de la mujer; c) Riesgo para
la vida de la mujer.
Hasta el año 2012, toda mujer que solicitara una interrupción de su embarazo cualquiera
fuera el causal debía iniciar un proceso judicial, sin embargo en ese año la Corte Suprema de
Justicia de la Nación se pronunció en el Fallo F.A.L. estableció además que quien solicita la
interrupción del embarazo “no puede, ni debe ser obligada a solicitar una autorización judicial para
interrumpir su embarazo, toda vez que la ley no lo manda, como tampoco puede ni debe ser privada
del derecho que le asiste a la interrupción del mismo ya que ello, lejos de estar prohibido, está
permitido y no resulta punible” (CSJN, 2012: considerando 21). La Corte Suprema sentenció
además que cualquier mujer que curse un embarazo que haya sido víctima de agresión sexual,
independientemente de su condición intelectual, siendo que el Código hacía referencia a mujer
idiota o demente, puede solicitar una interrupción legal para lo que sólo se requerirá la firma de
una declaración jurada.

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 Este fallo insta a la creación de protocolos de acción para las interrupciones legales de
embarazo. Siendo así el Ministerio de Salud de la Nación creó el protocolo para la atención integral
de personas en situación de interrupción legal del embarazo (ILE), avalado por la Organización
Mundial de la Salud, dando cuenta de los causales habilitados por el código penal: violación y
riesgo a la salud, concibiendo a la salud como integral, es decir abarcando lo físico, lo psicológico
y lo social.
En el año 2015 una ley provincial sancionó la creación de las consejerías de reducción de
riesgos y daños para mujeres en situaciones de embarazo no planificado, centrando sus funciones
en el acompañamiento a la mujer y el suministro de información. Desde el primer nivel de atención,
se brindan espacios de consejerías pre y post aborto, se trata de un dispositivo de salud
“encargado de brindar un espacio de escucha, contención y asesoramiento a la mujer en situación
de embarazo no planificado, basado en información legal, públicamente accesible y
científicamente respaldada, orientada a la prevención de riesgos y daños por la práctica de abortos
inseguros y al cuidado de la salud integral de la mujer” (Ley 14.738/15). A la vez, es un dispositivo
que le permite al equipo de salud, detectar y enmarcar las interrupciones de embarazo, dentro de
la legalidad para que la mujer acceda a ese derecho.

EL DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO A MUJERES (LAS CONSEJERÍAS EN LA SALITA)

Debido al constante ingreso y egreso de residentes a los diferentes proyectos que funcionan
en el centro de salud, éstos se ven modificados en su constitución año a año. Siendo así en 2016
la mayoría de los integrantes éramos residentes de primer año, que luego de asistir a diferentes
capacitaciones tanto con profesionales de salud que integran equipos de acompañamiento a
mujeres en situación de interrupción del embarazo, como también con profesionales del derecho
con amplio conocimiento en la temática, dimos un giro al dispositivo: hasta ese entonces se
realizaban consejerías de reducción de riesgos y daños y se decidió comenzar a evaluar si las
situaciones podían enmarcarse como interrupciones legales del embarazo teniendo en cuenta los
causales mencionados por el Código Penal.
En el dispositivo de acompañamiento a mujeres en situación de embarazo no planificado,
las mismas son escuchadas y acompañadas en el proceso de toma de la decisión ya sea de
continuar o interrumpir su gesta. Se evalúan las situaciones de aquellas que deciden interrumpir
para ver si pueden ser encuadradas como aborto no punible, para garantizar el derecho de acceder
al mismo. Reciben información sobre cómo realizar la interrupción del embarazo de manera segura
y avalada por evidencia científica. El proceso se estructura, en la medida de lo posible, en al menos
tres entrevistas que se realizan de forma bi disciplinar, contando siempre con la posibilidad si se
requiere de extender la cantidad de entrevistas según sea el caso.
De inicio, donde se brinda la primera escucha a la mujer, quien explica su situación y expresa
los motivos por los que desea interrumpir la gestación en curso, si es que ya tomó la decisión. En
caso de no ser así, se procura brindar información y se transmite que el equipo acompaña la
decisión de las mujeres: Continuar con el embarazo, o bien, su interrupción, instalando una pausa
que permita a la consultante elaborar su decisión. Cabe aclarar, que la mayoría de las mujeres que
se acercan a consultar lo hacen con la decisión tomada. Se explica el encuadre, modo de trabajo
del equipo.
En el segundo encuentro, se explica el procedimiento a realizar según los protocolos vigentes
(si la edad gestacional es menor a 12 semanas). Se intenta evacuar todas las dudas que la mujer

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(y/o quien la acompañe al encuentro) tenga respecto a la interrupción, el procedimiento, pautas
de alarma, temores, información previa que poseen. Destacando siempre que, ante cualquier duda
y/o eventualidad pueden acercarse al centro de salud y consultar al equipo. Siendo que el
Municipio no siempre provee la medicación, se entrega una receta para que las mujeres accedan
a la compra de la misma. Se firma el consentimiento informado y se entrega una orden médica
para la realización de una ecografía de control a partir de los 10 días de llevado a cabo el
procedimiento.
En una tercera entrevista, las mujeres concurren tras haber realizado el procedimiento de la
interrupción del embarazo, con el fin de dialogar acerca de cómo fue el proceso, cómo se sintieron,
cómo se sienten. Se corrobora mediante la ecografía solicitada que el procedimiento haya sido
exitoso. Además, se brinda una consejería de métodos anticonceptivos, resaltando una perspectiva
de derecho e impulsando que la mujer elija aquél método con el que se sienta más cómoda. De
acuerdo a la situación de la mujer, también se ofertan diferentes dispositivos y espacios de salud
que funcionan en el centro de salud, así como también continuar con el acompañamiento del
equipo, si así fuera necesario.
En las situaciones de mujeres cuya edad gestacional supere las 12 semanas, este equipo
procede a realizar una derivación al segundo nivel de atención.
Frente a la complejidad de las situaciones que se abordan en este tipo de dispositivos es
imprescindible realizar intervenciones desde un trabajo interdisciplinario. Stolkiner (2005) define
la interdisciplina como un posicionamiento, no una teoría unívoca que obliga de alguna manera a
reconocer la incompletud de las herramientas de cada disciplina, legitimando así las importaciones
de un campo a otro, la multireferencialidad teórica en el abordaje de los problemas y la existencia
de corrientes de pensamiento de época que atraviesan distintos saberes disciplinarios. La
actividad interdisciplinaria se inscribe siempre en la acción cooperativa de los sujetos, requiere de
ello. Se trata de un intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas,
de cada uno de los que intervienen en un abordaje, que exigen competencias en la suya propia, y
otras condiciones para su desarrollo.
“LA PSICÓLOGA DEL EQUIPO”
Los primeros interrogantes que aparecieron al iniciar el recorrido en el equipo fueron ¿Cómo
intervenir en este dispositivo? ¿Qué hace un psicólogo en un lugar en el que no es convocado
directamente por el consultante? ¿Para qué un psicólogo en una consejería? En la medida que fui
pudiendo participar en las distintas entrevistas podría decirse que el rol y mi lugar en ese
dispositivo fueron tomando forma.
La mayoría de las mujeres que acuden al equipo lo hacen decididas, muchas de ellas
habiendo averiguado en lugares clandestinos e inseguros dispuestas a poner en riesgo su vida con
tal de no someterse a un embarazo o a la crianza de un hijo. Es importante aclarar que el tiempo
es un factor más que relevante y determinante en este tipo de situaciones. Sin embargo, cabe
preguntarse y pensar de qué tiempo se trata en este tipo de casos, para ello es importante
conceptualizar el término aborto el cual la Organización Mundial de la Salud define como “la
Interrupción del embarazo cuando el feto todavía no es viable fuera del vientre materno” (OMS,
2012).
La viabilidad extrauterina es un concepto cambiante que depende del progreso médico y
tecnológico, consensuándose en la comunidad académica actual, en torno a las 22 semanas de
gestación (OMS, 2012).

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 Siendo así, la posibilidad de realizar un aborto depende de un tiempo real que es el tiempo
de gestación que no siempre coincide con el tiempo de elaboración de una decisión que, sea cual
sea, una vez concretada es irreversible.
En las situaciones con las que trabajamos es importante tener presente el tiempo subjetivo,
y este resultó ser una de las primeras cuestiones en las que empecé a pensar junto con el equipo,
procurando marcar que el tiempo cronológico es diferente al tiempo del sujeto, que justamente al
pensarse el dispositivo como un proceso debe contemplar el tiempo del sujeto, y ese contemplar
el tiempo del sujeto muchas veces da lugar a la angustia. Sin embargo, ¿qué se hace con esa
angustia en un espacio que no es el de un tratamiento y ante otros profesionales? Primeramente
alojarla, habilitarla. En muchas ocasiones las mujeres llegan al equipo sin haber podido hablar con
nadie de lo que les ocurre, manteniendo un secreto y forzándose a seguir con su vida como si nada
ocurriera, cuando en realidad ocurre, les ocurre todo. Mediante preguntas que permitan a la mujer
hablar, dando lugar a la palabra, se producirá un efecto, porque como plantea Seldes (2004) el
primer encuentro con un analista aunque sea el único implica un tratamiento del goce, y si bien el
encuadre no es el de un tratamiento en el que se apela al despliegue del inconsciente, el
inconsciente se hace presente en sus manifestaciones a las que se intenta en cada entrevista
estar atentos. Como fue el caso de P, una joven que se mostró siempre decidida a no continuar su
embarazo, refirió luego de las dos primeras entrevistas en que se evaluó que se trataba de una
interrupción legal, dificultades para comprar la medicación ya que no la conseguía en las
farmacias, sin quedar muy en claro lo que sucedía. Se decide convocarla a una entrevista para ver
qué había ocurrido siendo que había ya pasado el plazo de 12 semanas para resolverlo en el
primer nivel, cabe aclarar que postergó 2 entrevistas. Cuando finalmente asistió, luego de dos
cancelaciones, al entrevistarla y afirmar nuevamente querer interrumpir (aunque no sonaba
segura) le pregunté que creía ella que el equipo iba a decirle estando ya cursando la semana 12 y
respondió accidentadamente “que no se podía interrumpir” corrigiéndose al instante “que se podía
interrumpir”.
Cabe destacar que la angustia no sólo aparece en la mujer que consulta, sino también en el
equipo o en el otro profesional que acompaña y esto también debió ser puesto a trabajar,
introduciendo por primera vez para médicos y trabajadores sociales la figura de la supervisión, no
de un caso particular, sino del equipo en sí, pudiendo instalar un espacio novedoso para otros
profesionales que permitiera la escucha de un analista de las relaciones y conflictivas vinculares,
las angustias y malestares emergentes en el espacio de trabajo.
Recuerdo en un momento realizar las entrevistas con uno de los médicos del equipo quien,
cuando la mujer se angustiaba, le ofrecía un vaso con agua, al repetirse esto me decidí a preguntar
por ello, a lo cual me respondió que en realidad para él era algo natural ofrecer un poco de agua a
una persona que está llorando, que nunca se había cuestionado eso. Siendo así debí trabajar con
él lo que podía significar en un contexto de entrevista como las que realizamos ofrecer un vaso con
agua, un corte a esa angustia una forma de transmitir el mensaje “tomá agua no llores, no te
angusties”, teniendo en cuenta que este espacio era un lugar propicio para angustiarse y hablar
de esa angustia. Esto pudo ser repensado e incluso dejó de ocurrir luego de que se marcó esta
repetición y se instaló la pregunta ¿Si en este espacio tampoco pueden angustiarse, dónde lo
harán?
Gran cantidad de las mujeres que se acercan lo hacen decididas a interrumpir sus
embarazos, haciéndose portadoras de una urgencia “necesito resolverlo ya”, “sé que avanza el
tiempo y se hace cada vez más complicado”, “no puedo esperar” son algunas de las frases más

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comunes que se presentan. Sin embargo debemos preguntarnos de quién es la urgencia y que
puede hacerse con ella. Freud (1920) describe la urgencia como un momento de quiebre: se
produce la ruptura de la homeostasis con que la vida transcurría causada por una irrupción
pulsional. Supone “la abolición momentánea del principio de placer”. Lacan (1975), refiere por su
parte que “la urgencia designa la emergencia de un real, entendido como aquello que se pone en
cruz para impedir que las cosas anden”. (p. 84). Quienes consultan al equipo, reflejan en sus
relatos esta abolición del principio del placer, o este real que impiden que las cosas anden: “no
puedo pensar en otra cosa”, “desde que me enteré no quiero hablar con nadie, ni ver a nadie”, no
puedo dormir ni comer”, “necesito recuperar mi vida” es algo de lo que manifiestan. Sin embargo,
al pensar la urgencia en estos casos algo que debió trabajarse en el equipo fue ¿De quién es la
urgencia? ¿Todas las situaciones representan una urgencia? Esto a partir de que cada situación
que se recibía debía ser resuelta en lo inmediato, sin tener presente que no siempre había una
urgencia aunque si una situación que acompañar y resolver, pudiendo reflexionar que en ciertas
oportunidades era el equipo quien se convertía en portador de la urgencia.

PALABRAS FINALES:
Luego de plasmar algo del recorrido y la breve experiencia como psicóloga en un equipo de
acompañamiento a mujeres en situación de interrupción de embarazo, podría destacarse que un
analista puede hacer en este tipo de dispositivos aunque no sea directamente convocado por quien
consulta: puede dar lugar y habilitar la angustia y propiciar su alojamiento. Podría decirse que las
entrevistas que se llevan a cabo en el dispositivo descripto pueden constituirse en algunos casos
como una puerta de entrada a la posibilidad de empezar a interrogarse y conmover algo de lo
establecido en el sujeto, pensándolas como aquellas que permiten instalar una pausa, para
pensar, elaborar, reelaborar o reconfirmar una decisión: la de continuar o interrumpir un embarazo.
Por último, destacar la importancia de contar con dispositivos de acompañamiento por un
lado a aquellas mujeres que no saben qué hacer ante un embarazo, procurando alentar la
emergencia del deseo, y acompañar a quienes deciden interrumpir de modo que pueda alojarse
su sufrimiento, que el aborto no sea resuelto sólo en un contexto seguro desde lo médico, ya que
podría ser clandestino pero seguro, sino que puedan hacerlo poniendo palabras a su sufrimiento
dando lugar a la angustia que las invade para la que muchas veces no hay lugar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CSJN. (2012). Fallo “F., A. L. s/Medida autosatisfactiva”. Recuperado de
http://www.csjn.gov.ar/confal/ConsultaCompletaFallos.do?method=verDocumentos&id=1
3517 [consulta, 8/10/2014].
Diario Judicial. (2012). “La Corte Suprema clarifica la interpretación del artículo 86 del Código
Penal” (2012, 13 de marzo). Recuperado de http://www.diariojudicial.com/nota/29697
Freud, S. (1920). “Más allá del principio de placer”. En Obras completas, Amorrortu editores, Vol.
XVIII. Buenos Aires, 1997, 1-62.
Lacan, J. (1975). “La tercera”. En Intervenciones y textos 2. Ediciones Manantial, Buenos Aires,
1988, 73-108.
Ley Provincial No. 14.738, B.O. del 15/9/2015. Disponible en:
http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-14738.html
Ministerio de Salud de la Nación. (2015). Protocolo para la atención integral de las personas con
derecho a la interrupción legal del embarazo.
OMS. (2012). Aborto sin riesgos. Guía técnica y de políticas para sistemas de salud. Disponible
en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2003/9275324824_spa.pdf
Seldes, R. (2004). La urgencia subjetiva, un nuevo tiempo, en La Urgencia Generalizada. (comp.)
Paidós: Bs. As.
Stolkiner, A. (2005). “Interdisciplina y Salud Mental” en X Jornadas Nacionales de Salud Mental,
Posadas. Misiones. Recuperado de
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/066
_salud2/material/unidad1/subunidad_1_3/stolkiner_interdisciplina_salud_mental.pdf

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INDICE DE TRABAJOS POR EJE TEMÁTICO

ABORDAJE DE LA SALUD MENTAL ...................................................................................................... 2

"Batalla Cultural: una Experiencia de Producción Subjetivante “entre” El Arte y la Salud Mental
Comunitaria" (Esp. Tarrat, Mariana; Lic. Lozito, Diego Fernando; Lic. Dell Acqua, Maria
Laura; Lic. Melonio, Analía Verónica; Lic. Blanc, Patricia Mirian)
"Conductas de Autocuidado y Estilos de Personalidad en Psicólogos Clínicos" (Srta. Lucero,
Mariana Aylén; Srta. Fabiani, Verónica)
"El Entre-dos de la Admision" (Lic. Aggio, María Belén; Lic. Callabá, Silvia Andrea; Lic. Cipolla,
Constanza Lucía; Lic. Lamas, Verónica; Lic. Prieto, Agostina Eleonora)
"Geografías de una Clínica en Territorio" (Lic. Bustamante, Maria Cecilia; Lic. Guerrero,
Valeria)
"La Música, Más Que una Excusa. El Taller como Modalidad de Asistencia en Salud Mental
en El Contexto Hospitalario." (Lic. Gasparin, Maria Monica)
"“Lo Posible del Quehacer Psicoanalítico en la Práctica Clínica”." (Ps. Castillo, Hugo
Fabian; Lic. Piñel, Analia Daniela; Lic. Rossi, Verónica Yanina; Lic. Sammartano,
Martina; Lic. Stenta, Samanta)
"Manuel. una Lectura desde la Vulnerabilidad Psicosocial." (Lic. Delgado, Maria Claudia)
"Salud Mental Infantil y Vulnerabilidad Psicosocial: ¿Es Posible Evaluar la Parentalidad?"
(Dra. Cattaneo, Maria Elisa; Sr. Duran, Maximiliano Gabriel)
"Subjetiv-arte. Cuando las Palabras Habitan la Ausencia." (Lic. Katz, Damián Edgardo
Benjamín; Lic. Trassens, Dionisio Oscar)
"Usos y Beneficios del Mindfulness en Psicologia" (Mg. Piorno, Veronica)
"Vulnerabilización Social" (Lic. Blanco, Cristina M; Ps. Brea, Norma Beatriz)

ABORDAJE COMUNITARIOS INTERDISCIPLINARIOS E INTERSECTORIALES ............................... 71

"Cruces Entre la Antropología, El Arte y la Educación Popular en un Centro Comunitario de Salud
Mental." (Lic. Santilli Lago, Ana; Prof. Lago, Laura Rosana Octavia)
"Desarrollo de una Propuesta Extensionista con Jóvenes en Articulación con El Centro de
Extensión Universitaria Pueblo Camet" (Lic. Visciarelli, Gabriela)
"El Arte como Herramienta Transformadora de Subjetividades." (Lic. Rossi, Verónica Yanina)
"El Grupo Taller como Espacio de Construcción Vincular y de Subjetivación Juvenil en Contexto
Carcelario" (Ps. Cremaschi, Ana Laura; Srta. Olivera, María Cecilia)
"El Rescate de la Singularidad, en un Dispositivo Grupal Comunitario, Donde la Praxis
Construye Fortalezas." (Mg. Guadagnino, Beatriz Inés; Prof. Farias, Claudia Azucena)
"El Rugby como Dispositivo de Intervención Para El Personal Penitenciario: Ruptura de
Tensiones Entre Vigilantes y Vigilados" (Lic. Desocio, Sebastián Elías; Ps. Cremaschi,
Ana Laura)
"La Otra Esquina. Dispositivo Grupal de Trabajo con Madres" (Lic. Cassanelli, Andrea Beatriz;
Lic. Rossi, María Daniela)

- 1062 -
 "Nacer Entre Palabras: Intervenciones de la Psicología Perinatal en Contextos de Pobreza" (Lic.
Marañón, Sandra Karina; Lic. García, Araceli Cora; Lic. Di Virgilio, Nancy M.)
"Proyecto Guardianes del Ambiente" (Lic. Lescano, Romina Inés; Lic. Orozco, Roxana Valeria)
"Redes y Salud Mental" (Ps. Díaz, Leticia Victoria)
"Un Chupete en El Cementerio. un Relato Entre El Consumo y la Abstinencia" (Lic. Candia,
Mariana)

CLÍNICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES..........................................................................................142

"¿Dónde Está Tu Auto? Presentación de un Caso de Autismo Infantil" (Srta. Di Noyo, Ivana)
"Apaguen El Despertador" (Lic. Toma, María Florencia)
"“clínica Psicoanalítica en El Marco de la Extensión Universitaria y Su Incidencia en la
Formación de Grado”" (Lic. Yacuzzi, María Luciana)
"Constitución Subjetiva y Disidencias Sexuales: Aproximaciones Epistémicas, Éticas y Políticas"
(Lic. Almagro, María Florencia; Srta. Castedo Moresco, María Belén)
"Cuando El Ambiente Falla y Lo Propio Se Impone: a Pesar de las Reiteradas Fallas
Ambientales, una Niña No Se Da Por Vencida." (Lic. Serra, Gabriel Fernando; Srta.
Faletti, Eugenia Selva; Lic. Cabanas, Marcela Yanina; Ambrosini, Matías Ariel; Mg. Bardi,
Daniela Carla)
"Desafíos de la Práctica Psicoanalítica ante Efectos de Sexualización Sobre El Psiquismo
Infantil" (Lic. Almagro, María Florencia)
"El Dibujo: Su Función en la Estructuración del Cuerpo y El Pensamiento Infantil." (Lic. Gaudio,
Roxana Elizabeth; Lic. Lardizábal, Maite; Lic. Antonela, Bortolazzo)
"El Juego -“en Juego”-. Apuntes Para Pensar la Clínica con Niños y Adolescentes en El Marco
Hospitalario" (Lic. Fazio, Gastón)
"El Juego como Vía de Acceso Al Diagnóstico." (Lic. Arauco Morullo, Rocío Noemí; Lic. Vittola,
Aldana)
"El Juego en El Marco de los Primeros Encuentros." (Lic. Arauco Morullo, Rocío Noemí; Lic.
Antonela, Bortolazzo)
"Marcas de Época en El Devenir Adolescente" (Lic. Frison, Roxana; Lic. Gaudio, Roxana
Elizabeth)
"Más Allá de las Etiquetas: Lo Singular" (Srta. Borthiry, Deborah; Srta. Mazzino, Malena; Srta.
Paturlanne, Romina Luz; Lic. Rey, Lorena; Lic. Ramos, Laura Vanina)
"Sobre la Coordinación de un Grupo Terapéutico de Adolescentes Internados Por Salud Mental"
(Lic. Sammartano, Magali)
"Volver a Jugar Es Posible?" (Ps. Ross, Vanesa Cintia)

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN ......................................................................................225

"Análisis del Proyecto de Extensión Volver a Elegir" (Lic. Vittola, Aldana; Lic. Wernicke, Daiana;
Lic. Tagliaferro, Florencia)

- 1063 -
 "De la Diversidad a la Singularidad de las Prácticas Docentes en una Escuela Pública de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires." (Lic. Pérez, Clara Eugenia; Mg. Vitale, Nora Beatriz;
Lic. García, Miriam; Lic. Hulka, Ana Cecilia)
"Derechos en Trama: los Dispositivos Grupales en la Extensión Universitaria" (Lic. Álvarez,
María Antonela; Hudson, María Bárbara; Sr. Quintan, Claudio Alberto; Vuoso, Valeria)
"Extensión Crítica y Dialógica en Entornos de Desigualdad Social y Tercera Generación de la
Teoría Histórico-cultural de la Actividad" (Mg. Erausquin, Cristina)
"La Práctica Extensionista como Línea de Fuga Dentro del Contexto Actual" (Srta. Burcaizea,
Natalia; Srta. Bertello, Evelyn; González, Paloma; Srta. Lonzi, Julieta)
"Lazos de Extensión Universitaria con Comunidades Vulnerabilizadas." (Lic. García, Araceli
Cora)
"Problematizando El Trabajo en Extensión. una Elucidación de Nuestra Implicación como
Trabajadores del Estado en una Universidad (Aún Hoy) Pública y Gratuita." (Lic. Acuña,
Juana Aida; Lic. Bagattin, María Luz; Barceló, Catalina; Ps. Pérez, Juan Ignacio; Srta.
Quirós, Margarita)
"Universidad y Encierro. Posible Contribución de la Práctica Extensionista a la Política Pública."
(Lic. Filippi Villar, Julieta Marcela; Lic. Bustamante, Maria Cecilia)

CONSUMOS PROBLEMÁTICO...........................................................................................................268
"Controversias y Consensos en El Tratamiento de los Trastornos Por Consumo de Sustancias"
(Mg. Tosi, Lucas David; Esp. González, Sergio Gabriel; Sr. Wesenberg, Sebastián)
"Dependencia de Cocaína y Trastorno de Personalidad: una Exploración desde El Tercer Sector"
(Lic. Costantini, Franco; Lic. González, Leandro; Lic. Nucciarone, María Micaela; Lic.
Stofmajer, Gabriela)
"El Uso del Dispositivo Móvil y la Relación con las Redes Sociales. Aportes desde la Psicología.
Revisión de la Literatura." (Sr. Acosta Marilú, Jonathan)
"Inclusión Educativa como Estrategia de Abordaje en El con Sumo Problemático de Sustancias"
(Lic. Blanc, Patricia Mirian; Lic. Dell Acqua, María Laura; Lic. Lozito, Diego Fernando; Lic.
Melonio, Analía Verónica; Esp. Tarrat, Mariana)
"“perspectiva de Género en la Atención de Consumos Problemáticos, Con-moviendo los
Dispositivos”" (Lic. Elizalde, Soledad; Lic. Guerrero, Valeria)

DEBATES SOCIOLÓGICOS, FILOSÓFICOS Y ANTROPOLÓGICOS EN LA PSICOLOGÍA .................300

"El Mito del Origen" (Lic. Holboll, Paul)
"El Parricidio de Plath" (Lic. Holboll, Paul)
"Política e Identificación" (Lic. Irasola, Fernando Miguel)

DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADA. DISCUSIONES

EPISTEMOLÓGICAS ...........................................................................................................................317
"Análisis Cualitativo de las Producciones del Grupo de Estudio en El “taller de Metodología de
Estudio con Fundamentos Neuropsicológicos”" (Lic. Grossi, María Carolina)

- 1064 -
 "Consideraciones Epistemológicas y Éticas en la Investigación con Niños, Niñas y Adolescentes
en Psicología del Desarrollo" (Ps. García Cernaz, Santiago; Lic. Gómez, María Florencia)
"El Jugar, Entre la Adaptación y la Experiencia." (Lic. Mirc, Andrea Ellizabeth)
"Implicancias del Escolasticismo en Psicología" (Mg. Tosi, Lucas David)
"Psicoanálisis y Neurociencias. Lectura Crítica de una Interlocución Resistida" (Dr. Azcona,
Maximiliano)
"Psicología como Ciencia ¿Qué Opinan los Estudiantes y Graduados de la UNMDP?" (Srta.
Pogorzelsky, María Sol; Brisuela Blume, Laureano)
"Taller de Metodología de Estudio con Fundamentos Neuropsicológicos: Implementación y
Resultados" (Lic. Grossi, María Carolina)
"Unificación, Disolución o Pluralismo en Psicología. un Análisis desde El Problema de la
Verdad." (Dr. Iacovella, Jorge Daniel)

DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.................................................................................365

"Análisis de la Estructura Factorial de la Escala Argentina de Suicidalidad Para Adolescentes
EASA-I Screening" (Esp. Galarza, Aixa; Dra. Castañeiras, Claudia)
"Reflexiones en Torno a la Lectura de las Técnicas Proyectivas y Sus Transformaciones a la Luz
de la Era Digital" (Lic. Pérez Lalli, Mariela Silvana; Lic. Vega, María Paula)
"“representación Social de la Noción de Familia: una Lectura a Partir de Su Expresión Gráfica
en Distintas Franjas Etarias”" (Lic. Marin, Patricia Beatriz; Lic. Pérez Lalli, Mariela
Silvana; Lic. Cortejarena, Andrea Betina; Lic. Vega, María Paula; Lic. Rodríguez, María
Florencia)
"“técnicas Proyectivas Graficas en Orientación Vocacional Ocupacional: Aportes del Test
Gestáltico Visomotor de Bender”" (Lic. Rodríguez, María Florencia)

DISCAPACIDAD: DEBATES ACTUALES ............................................................................................394

"Habilidades Para la Vida Diaria en Jóvenes con Discapacidad Intelectual" (Lic. Zingales, Paula
Andrea; Srta. Murialdo, Carla; Srta. Catalá, Johana Romina)

DISPOSITIVOS ALTERNATIVOS DE ATENCIÓN ................................................................................398

"Avatares de la Práctica Analítica en Instituciones: Posibles Intervenciones." (Lic. Piovano Gil,
María Carolina; Baino, Emilia)
"Cuando Lo Lúdico Opera como Ceremonia Mínima" (Lic. Cabral, María Gabriela)
"El Juego como Posibilidad de Nuevos Significados" (Esp. Nardacchione, María Del Carmen)
"Pariendo(Nos): Acerca del Rol del Psicólogo en El Consultorio Interdisciplinario de Puerperio"
(Lic. Perdome, Nadia; Lic. Gomba, Lilen)

ÉTICA, DEONTOLOGÍA PROFESIONAL Y DERECHOS HUMANOS ..................................................420

"Consentimiento Informado e Historia Clínica en Psicología: Perspectivas Actuales" (Lic.
Hermosilla, Ana María; Lic. Bogetti, Celeste; Lic. Cataldo, Rocío; Lic. Losada, Cecilia
Marcela)

- 1065 -
 "Construcción de un Listado de Pautas Éticas Para Estudiantes de la Facultad de Psicología de
la UNMDP: Resultados Preliminares" (Srta. Crotto, Clara)
"Encrucijada Epistemológica Entre la Autonomía y la Vulnerabilidad" (Dra. Mainetti, María; Lic.
Issel, Juan Pablo; Mg. La Rocca, Nélida Susana)

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS .....................................................442

"Amores de Cliché Romántico en la Cinematografía Argentina." (Srta. Díaz, María Eugenia; Lic.
Soliverez, Verónica Corina; Risé, Carolina)
"Aportes Para la Ética en Investigación en Psicología desde El Campo Semántico de la Bioética"
(Lic. Bogetti, Celeste; Dr. Liberatore, Gustavo)
"El Discreto Encanto de los Amores Tardíos en la Cinematografía Argentina" (Mg. Xifra, María
Julia; Esp. Molero, Norma Haydeé)
"El Laberinto de los Amores Tanáticos" (Mg. Golpe, Laura Irene)
"El Proceso de Innovación Tecnológica en un Grupo de Docentes de Educación Superior:
Indicadores de Preparación y Actitud." (Mg. Ehuletche, Ana María; Mg. Atlante, María
Estela)
"El Trabajo Interdisciplinario Entre Psicoterapia Integrativa y Acompañamiento Terapéutico
Mediante Utilización de Activación Conductual en El Abordaje de la Depresión" (Lic.
Fragapane, Mauro; Sr. Rossi, Luciano)
"Epigenética y Duelo en la Clínica Psicoanalítica de la Infertilidad" (Dra. Ormart, Elizabeth)
"Ética en Diseños de Estudio de Casos/s en Investigaciones Psicoeducativas" (Srta. Pérez,
Lucía Belén; Dra. Sánchez Vázquez, María José; Lic. Borzi, Sonia Lilian)
"Evaluación y Asesoramiento Psicológico en Casos de Donación Intrafamiliar de Gametos" (Ps.
Navés, Flavia Andrea; Lic. Jurkowski, Ludmila; Lic. Gallo, Dolores; Lic. Rossi, Mariela)
"Fertility Awareness: Concientización Acerca del Cuidado de la Fertilidad" (Lic. Jurkowski,
Ludmila; Lic. Rossi, Mariela)
"Gestación Post Mortem. Implicancias Interdisciplinarias" (Lic. Colacci, Romina; Lic. Marin,
Patricia Beatriz; Dr. Iudica, Celia; Srta. Centeno, Micaela)
"“hacia Nuevas Tecnologías y Metodologías de Investigación: Trazas Versión Jur-edu (2018)”"
(Lic. Marzilli, Jennifer)
"La Psicología en Diálogo Interdisciplinario y Decolonial" (Esp. González, Sergio Gabriel; Lic.
Giménez, Marcos Matías; Esp. Orellano, Claudia)
"La Psicología y las Técnicas de Reproducción Asistida ante la Infertilidad." (Srta. Morgavi,
Valeria)
"Perfiles Docentes, Innovación y Programas Para la Incorporación del Uso de Tecnología en
Educación Media" (Mg. Lado, Silvana Inés; Mg. Malbernat, Lucia Rosario)
"Perspectivas Patriarcales Sobre El Amor en El Cine de María Luisa Bemberg" (Lic. Lapine,
María Teresa; Esp. Tarrat, Mariana; Risé, Carolina"Preparación y Actitud en los Docentes
de Educación Superior de Latinoamérica Para Incorporarse Al Proceso de Innovación
Tecnológica." (Mg. Ehuletche, Ana María; Mg. Malbernat, Lucia Rosario)
"Reflexiones Sobre El Consentimiento Informado y El Asentimiento en Investigaciones
Psicológicas con Niños." (Lic. Borzi, Sonia Lilian; Hernández Salazar, Vanesa; Soloaga
Piatti, Natalia Luján; Lic. Nieves, Daiana; Srta. Pérez, Lucía Belén)

- 1066 -
 "Representaciones Sociales Acerca de la Donación de Gametos con Fines Reproductivos:
Responden Jóvenes Universitarios Marplatenses." (Srta. Eliceche, Agustina; Dr. Iudica,
Celia; Lic. Colacci, Romina; Srta. Curado, Constanza; Srta. Morgavi, Valeria)

FORMACIÓN UNIVERSITARIA: GRADO Y POSTGRADO. PRACTICAS INTEGRALES ....................562

"Análisis de la Práctica Docente Universitaria en El Contexto Actual. Implicación y
Sobreimplicación." (Mg. Vitale, Nora Beatriz; Lic. Pérez, Clara Eugenia; Lic. García,
Miriam; Lic. Hulka, Ana Cecilia; Lic. La Greca, Natalia)
"Auto-percepción de Competencias y Orientación Teórica en Estudiantes de Ciclo Básico y Ciclo
Profesional de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata:
un Estudio E" (Sr. Silva D’ Angiola, Bruno Gabriel; Aguilera, Nicolás José; Esp. Moya, Luis
Alberto)
"Construcción de Problemas de Intervención Educativa de los Profesores de Psicología en
Formación en la Universidad Nacional de la Plata" (Mg. Erausquin, Cristina; Esp.
Szychowski, Andrés; Prof. Fernández Francia, María Julia; Ps. Arpone, Soledad)
"La Formación en Psicoterapia Cognitiva a Nivel Local. El Caso de las Asignaturas Sistemas
Psicológicos Contemporáneos I y Ii." (Esp. Manzo, Gustavo)
"Opiniones de Estudiantes de Segundo Año de la Carrera de Psicología Respecto de las
Características de un Buen Docente y un Buen Estudiante en El Ámbito Universitario."
(Esp. Pérez Morando, Martin Miguel; Esp. Orellano, Claudia; Esp. Moya, Luis Alberto;
Esp. Manzo, Gustavo; Esp. Sabatini, María Belén)
"Profesores en Psicología y Formación de Grado: Identidad y Conocimiento Profesional." (Esp.
Cardós, Paula Daniela)
"Valoración Social de la Psicología como Disciplina Científica y como Profesión en la Argentina
Actual: Tensiones y Desafíos Para la Formación de Grado." (Lic. Romero, Paula
Mercedes)

GERONTOLOGÍA: PSICOGERONTOLOGIA; PROGRAMAS SOCIO PREVENTIVOS PARA ADULTOS

MAYORES, ATENCIÓN PSICOLÓGICA DIRECTA E INDIRECTA A LA DEPENDENCIA EN LA
VEJEZ ........................................................................................................................................606
"¿Es El Perdón una Característica de la Sabiduría?" (Lic. Lombardo, Enrique; Lic. Morales,
Franco)
"Características de la Red de Apoyo Social en Personas de 60 a 70 y de 80 a 90 Años" (Mg.
Arias, Claudia Josefina; Esp. Sabatini, María Belén; Pusterla, Sofía)
"Edades Distintas, Miradas Distintas. las Implicancias de la Percepción del Conflicto
Interpersonal en Diferentes Etapas del Desarrollo Socioemocional." (Lic. Morales,
Franco)
"Mindfulness como Promotor del Bienestar Psicológico en la Tercera Edad. Experiencias en
Taller Socio Educativo." (Lic. De Lorenzo, María Soledad; Ps. Juárez, María Emilia)
"Mirarse de Nuevo: la Posibilidad de Ser. una Experiencia con Personas Mayores." (Esp. Canal,
Marina; Lic. Tedeschi, Gabriela Moira)
"Relación Entre El Autoconcepto y la Participación en Talleres Educativos con Adultos Mayores"
(Lic. Dottori, Karina Valeria; Lic. Soliverez, Verónica Corina)

- 1067 -
 "Taller Sociopreventivo Grupal con Adultos Mayores. Conociendo Nuestras Emociones." (Esp.
Scolni, Mirta Graciela; Lic. Palacios Scolni, Federico)
"Tamaño y Funcionalidad de la Red de Apoyo Social de Personas de 80 a 90 Años" (Sr. Bozzi
Favro, Nahuel Ezequiel; Mg. Arias, Claudia Josefina; Sr. Fuentes Acuña, Diego Iván)

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA ..........................................................................................................659

"Enseñar Valores: la Perspectiva de Género en la Enseñanza de la Historia de la Psicología"
(Dra. Ostrovsky, Ana Elisa)
"Historia de la Psicología en Mar del Plata: El Pase de Escuela Superior a Facultad de Psicología
de la UNMDP" (D'onofrio, Melany; Agüero, Rocío Ayelén; Srta. Nieva, Abigail Daniela)
"La Particularidad de la Práctica E Identidad del Psicólogo Argentino a Partir de Su
Profesionalización (1950-1960)." (Dr. Campodonico, Nicolás)

PROBLEMÁTICAS DE MOMENTOS VITALES: NIÑEZ Y ADOLESCENCIA ......................................679

"Dispositivo de Intervención Salugénica Para Población Adolescente: un Enclave Entre
Investigación y Extensión crítica” (Dr. Cingolani, Juan Marcelo; Dra. Castañeiras, Claudia;
Lic. Bozzi Favro, Nahuel; Ps. González, Patricio; Ps. Alonso Costa, Nicolás)
“El Derecho a Expresar Opiniones Libremente en la Niñez: una Lectura desde la Génesis de las
Representaciones Sociales” (Dra. Pizzo, María Elisa; Mg. Grippo, Leticia)
“Lactantes y Niñ@s Pequeñ@s Institucionalizados” (Lic. Martínez, Silvina Rosana)
“Los Peligros de la Web. El Grooming y la Vulnerabilización del Desarrollo Psicosexual de Niños,
Niñas y Adolescentes” (Srita. Castillo, Verónica Soledad)
“Psicopatología Infantil y Género. Investigación Epidemiológica en Población Clínica y No-
clínica del Conurbano Bonaerense” (Dr. Grigoravicius, Marcelo Juan, Mg. Bardi, Daniela
Carla; Lic. Ramos, Laura Vanina; Lic. Sacco, Virginia Silvina; Esp. Luzzi, Ana María)
“Representación del Suicidio Adolescente en Adolescentes” (Sra. Sosa, Julieta Mariel)
"Un Acercamiento a la Vida Cotidiana y Estilos de Vida de Estudiantes Secundarios de El Partido
de General Pueyrredón, 2016-2017" (Lic. Urgelles, Mariana Sandra; Esp. Ballejo,
Christian Adrián; Lic. Iglesias, Laura Beatriz; Ps. Molina, Mónica Eulalia)

PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y COMUNITARIAS ............................................................................724

“Derechos Vulnerabilizados: Herramientas Subjetivas en Adolescentes” (Sr. Goyena, Facundo;
Srta. Quirós, Margarita)
“Desafíos Actuales de la Participación Social Comunitaria. Una Experiencia con Jóvenes en El
Barrio Altos de San Lorenzo de la Ciudad de La Plata” (Srta. Castedo Moresco, María
Belén; Lic. Guarino Calderón, Florencia Constanza; Lic. Maciel, Marilina; Mg. Villalva,
Adriana)
“El Valor del Grupo de Reflexión en la Cooperativa de Trabajo Cuidadores Domiciliarios Mar del
Plata Ltda” (Sra. Miori, Elsa; Esp. Scolni, Mirta Graciela; Lic. Palacios Scolni, Federico)
“¿Qué Ideología en el Ejercicio Profesional de la Psicología Social?” (Lic. Abdala Grillo, María
Soledad; Lic. Ferrer, Carina; Lic. Suárez, Rosa Estrella)

- 1068 -
 “¿Cómo Pensar Hoy las Intervenciones en El Campo Educativo?” (Lic. Natinzon, Alina Marisa;
Lic. Zarza, Sabrina; Lic. Rodrigo, María Julia; Guido, Agustina)
“La Intervención Clínica Comunitaria en Situaciones de Vulnerabilización de Derechos” (Mg.
Ussher, Margarita; Mg. Cabrera, Candela; Lic. D’Andrea, Alejandra)
“Niñas/os Nacidos de Bajo Peso de la Ciudad de Mar del Plata y Sus Familias. Impacto
Psicosocial, de Salud y Derechos” (Sra. Vega, María Carlota)
“Referentes Carcelarios y Gobernabilidad Intramuros” (Mg. Murad, Andrés Gabriel)

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA .....................................................................................776

"¿Qué duelo se hace hoy?: entre lo íntimo y lo público.” Dr. Grigoravicius, Marcelo; Lic. Marcela
Naszewski; Lic. Toso, María Agustina; Sr. Ferrario, Nicolás; Srita. Espejón, María.
“Algunas conclusiones de una tesis sobre trauma” Dr. Chades, Mario.
“Asociar hacia la interpretación singular. Gráficos y sueños: el sentido único e irrepetible de lo
propio.” Lic. Ambrosi, Analía; Lic. Lage, Carla Sofía; Lic. Longoverde, Romina Iris.
“Contenido pragmático en individuos con Síndrome de Asperger y un modelo de intervención
posible.” Srita. Siano, Viviana.
“Cuando lo generacional construye ficciones… ¿Qué guión sigue la novela?” Lic. Oddone, María
Amor.
“Des-ordenando lo binario. Contribuciones lógicas para el abordaje de algunas nociones del
Psicoanálisis.” Lic. Ambrosi, Analía; Lic. Iglesias, Laura B.
“El trauma en la cultura del Malestar y en la nuestra.” Dr. Chades, Mario.
“Entre crisis, repetición y síntoma: la familia. Un nudo que anuda lo desanudado.” Srita. Ferro,
María Inés.
“La puesta en acto de la realidad sexual del inconciente. Un caso clínico.” Lic. Blasco, Federico;
Lic. Giles, Isabel; Lic. Miranda, Natalia.
“La transferencia negativa como nudo inaugural del drama analítico.” Lic. Scandalo, Rosana.
“Lolita y la perversión.” Lic. Rangone, Laura.
“Los significantes particulares de una identificación. Comentario de un texto literario de Juan
José Millás.” Méd. Cacciari, Analía; Lic. Pioletti, Paula; Lic. Pino, Mauro.
“Masoquismo y reacción terapéutica negativa. Las detenciones en la cura.” Lic. Ragone, Laura.
“Modelos de supervisión clínica.” Lic. Santángelo, Pablo Rafael.
“Motivos de consulta de mayores de edad en institución psicoterapéutica de orientación
psicoanalítica en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el período 2018-2020.” Lic.
Ferreyra, Guillermo Omar; Srita. Olivera, Julieta.
“Notas sobre la contratransferencia.” Esp. Aveni, María Rosa.
“Procesos Psicoterapéuticos on-line: un enclave desde su escasa regulación local.” Lic.
Salomón, Tomás; Lic. González, Patricio.
“Los quitapenas. Comentarios sobre la dimensión del placer en el consumo de drogas.” Lic.
Valotta, María Fernanda.
“Repetir, Amar, Reelaborar.” Lic. Blasco, Federico; Lic. Giles, Isabel; Lic. Miranda Sant’ Anna,
Natalia.

- 1069 -
PSICOLOGÍA DE LA EMERGENCIA ...................................................................................................879
"Aportes de la Psicología de la Emergencia Al Campo del Acompañamiento Terapéutico" (Sr.
Rossi, Luciano)
"Comunicación de Malas Noticias en Niños" (Srta. Sutil, Maria Antonella; Sr. Alvarez Craise,
Hector Alejo)
"Comunicación Efectiva y Empática en Situaciones de Emergencia o Desastres" (Srta. Arbizu,
Julieta)
"Psicologia de la Emergencia y Accion Politica y Colectiva en Relación a la Tragedia del Rigel"
(Sr. Rossi, Luciano)
"Rigel, la Tragedia Detrás de la Tragedia" (Lic Cepeda, Claudio; Srta. Sutil, Maria Antonella)
"Rigel. Intervención Psicosocial y Estrategias de Autocuidado Para los Equipos de Primera
Respuesta" (Lic Cepeda, Claudio; Sr. Alvarez Craise, Hector Alejo; Srta. Arbizu, Julieta;
Srta. Sutil, Maria Antonella)

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS .........................................................................................................909

"La Posición del Coordinador y los Múltiples Atravesamientos en la Escena Grupal." (Lic.
Calafate, Agostina)
"“mutaciones: de Espacio de Juego Para Niños a Espacio en Juego con Niños”" (Ps. Castaño,
Mónica)

PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y ORGANIZACIONAL ..........................................................................921

"¿El Becario de Investigación Es un Emprendedor Universitario? un Análisis Exploratorio." (Lic.
Rompato, María Emilia; Dra. Silva Peralta, Yamila; Zuccarelli, Marianela)
"Análisis Documental Descriptivo Sobre Emprendedurismo Social Universitario." (Lic.
Rompato, María Emilia; Dra. Silva Peralta, Yamila; Zuccarelli, Marianela)
"Informe de Investigación. Cultura Organizacional de una Empresa Recuperada: Cooperativa
de Trabajo Nuevo Amanecer" (Sr. Menchón, Blas; Roig, Juan Manuel; Tarrero, Martín
Nicolás)

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL .............................................................................................................940

"¿Cómo Puede la Investigación Psicológica en la Escuela Construir una Buena Enseñanza y
Contribuir a la Emancipación?" (Sra. Gagliardini, Karina Cintia; Sr. Rossi, Luciano;
Melograno, María Victoria; Lic. Marañón, Sandra Karina)
"Desempeños Diferenciales en Comprensión Lectora en Adolescentes. Incidencia del
Funcionamiento Ejecutivo y El Nivel Socio-económico." (Dra. Demagistri, María Silvina)
"Educación Formal Universitaria a Distancia: Miedos y Desafíos" (Lic. Eberbach, Yago)
"Interrogantes Versus Sentencias. Diversidad y Desigualdad en El Ámbito Escolar." (Lic.
Marañón, Sandra Karina; Mg. Dupuy, Andrea Livia)
"Pensando la Gestión de Escuelas Secundarias desde Miradas de la Psicología Institucional"
(Lic. Lakonich, Juan José)

- 1070 -
 PSICOLOGÍA JURÍDICA. ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS ......................................................968
"El Rol del Psicólogo en los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos de Nnya:
Observaciones y Perspectivas" (Lic. Elissondo, Nayla; Lic. García, Silvina)
"Rol del Psicólogo Jurídico en El Sistema Penal Juvenil" (Lic. Rovira, Silvia; Ps. Berger, Valeria;
Lic. Visciarelli, Gabriela)

SALUD PÚBLICA Y LEGISLACIÓN ACTUAL. POLÍTICAS PÚBLICAS ...............................................982

"Educación Sexual Integral: Políticas Públicas y Militancia desde la Universidad" (Srta.
Burcaizea, Natalia; Villagra, Constanza Sofía; Melograno, María Victoria)
"Público-privado: Historicidad de las Políticas de Infancia y Salud Mental en la Provincia de
Buenos Aires (1990-2005)" (Lic. Orleans, Claudia)
"Vulnerabilización y Estado: de la Garantía de Derechos a la Incertidumbre." (Esp. Buzzella,
Paola Andrea; Srta. Aguirre, Ayelén; Srta. Guio Nise, Nuria Rocío; Lic. Maletta, Francisco)

SEXUALIDAD Y GÉNERO ................................................................................................................ 1000

"Análisis de Concepciones Acerca de la Sexualidad y la Educación Sexual en Estudiantes de
los Profesorados de Educación Inicial y Primaria." (Prof. Fernández Francia, María Julia)
"El Constructo de Género en Psicoanálisis: Tensiones Teórico-epistemológicas Entre Emilce Dio
Bleichmar y Silvia Tubert." (Sr. Gomariz, Tomás Manuel)
"Judith Butler y Piera Aulagnier. Conceptualizaciones Sobre la Formación del Sujeto en las
Tramas de Lo Social" (Lic. Suzzi, Guillermo Sebastián)
"La Construcción del Origen en las Nuevas Configuraciones Familiares Atravesadas Por Tras"
(Srta. Eliceche, Agustina; Srta. Centeno, Micaela; Srta. Curado, Constanza)
"La Producción Protésica del Cuerpo Sexo-generizado: Aportes desde la Idea de Quiasmo de
Judith Butler" (Lic. Suzzi, Guillermo Sebastián; Sr. Arévalo, Luciano Nicolás; Sr. Gomariz,
Tomás Manuel; Dr. Martínez, Ariel)
"Niñez y Género: Representación de Género en Niñas y Niños de Nivel Inicial de la Ciudad de
Mar del Plata" (Arce Ower, María Lara)
"“perspectiva de Género en Contexto de Encierro: una Experiencia desde la Extensión
Universitaria con Mujeres Privadas de Libertad”" (Álvarez, Bárbara Mercedes; Valdez,
Rosario)
"Satisfacción Sexual y Funcionamiento Sexual: un Estudio en Adultos de la Ciudad de Mar
del Plata" (Canevello Huertas, Isabela Sofía; Bianco, Lucas Emiliano)
"“sobre El Rol del Psicólogo en un Equipo Interdisciplinario de Acompañamiento a Mujeres en
Situación de Interrupción de Embarazo”" (Lic. Sammartano, Magali)

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