Tatuados por los medios: cómo pensar el sentido de la escuela para un mundo digital | Silvia Bacher

herramientas que nos permitan revitalizar la escuela en el mundo donde lo

digital parece obviar, muchas veces, la dimensión de lo humano. Las comunidades de aprendizaje
como espacios para la formación de
Referencias
mediadores en lectura y escritura
Bacher, S. 2009. Tatuados por los Medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos Aires: Paidós
Jabonero Blanco, M. (04-11-2014). Más y mejores aprendizajes para todos. El País.
Lèvy, P. 2007. Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. España: Anthropos-Universidad Autónoma
Doris Adriana Ramírez Salazar
Metropolitana.
Doctora en Educación. Profesora e Investigadora vinculada a la facultad
Martín Barbero, J. 2009. Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en me-
de Educación en la Universidad de Antioquia. Coordinadora de la Línea
diación cultural. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en La Sociedad de
Educación y tic en la maestría y el doctorado en Educación que dirige el
la Información, 10 (Nº 1). Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías en la misma universidad.
Serres, M. 1983. Realidades. En M. Serres, & otros, Doce lecciones de Filosofía. Madrid: Granica Ediciones
Octavio Henao Álvarez
Siteal. 2013. ¿Por qué los adolescentes dejan la escuela? http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/si-
PhD en Educación. Profesor e Investigador de la facultad de Educación en
teal_2013_03_13_dd_28_0.pdf la Universidad de Antioquia. Director del Grupo de Investigación Didáctica
y Nuevas Tecnologías de la facultad de Educación.

Resumen
Las opciones de comunicación, interacción y co-
laboración que ofrecen las herramientas asociadas
a la web 2.0 constituyen una oportunidad para la
creación de nuevos escenarios formativos. En este
texto se abordan algunos aspectos conceptuales
relacionados con la emergencia de los llamados
sistemas sociales de aprendizaje, los cuales pueden
consolidarse en el contexto de la enseñanza apo-
yada en medios y tecnologías de la información y
comunicación, tic. De manera específica, se expo-
ne cómo éstos pueden constituir espacios idóneos

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 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez
para la formación de mediadores de lectura y escritura. Se muestra además
cómo la participación de estos mediadores en comunidades de aprendizaje
puede ayudar a transformar su posición receptora de conocimiento sobre
el lenguaje y la literatura, en una posición más constructiva que propone y
retroalimenta experiencias de formación en lectura y escritura desde la expe-
riencia personal y profesional. También se ejemplifican tres casos concretos
en los que la formación como mediadores de lectura y escritura, rescata las
experiencias personales que sus participantes han vivido en la enseñanza de
la comunicación oral y escrita y de la literatura, y posibilita una reflexión
sobre la alfabetización digital orientada por supuestos del enfoque sobre
prácticas sociocultarales de lectura y escritura.
Espacios tradicionales de formación y
nuevos contextos de construcción colaborativa
Es fácil evidenciar que los procesos formativos y de desarrollo profesio-
nal docente en nuestro país se han concebido e implementado desde una
perspectiva tradicional, que generalmente desconoce la importancia de
las interacciones sociales y la construcción colaborativa de conocimientos,
privilegiando la transmisión unidireccional de saberes y prácticas. Usual-
mente, no se recurre a modelos o estrategias donde los docentes puedan
aprender juntos o unos de otros. Otros aspectos que vale la pena destacar
son el carácter episódico de los procesos de formación que se ofrece a los
docentes y la falta de una implementación sistemática de rutas de formación
que garantice diversos niveles de apropiación y una adecuada transferencia
a los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan los docentes en las
aulas y a otros contextos de formación no convencionales.
El auge de los medios y las tecnologías de la información y comunica-
ción, tic, y en particular la influencia de las redes sociales, sugiere otras
perspectivas para desarrollar procesos de formación de docentes en el país.
Las opciones de comunicación, interacción y colaboración que ofrecen las
herramientas asociadas a la web 2.0 permiten la emergencia de nuevos siste-
mas sociales de aprendizaje en línea, los cuales se perfilan como escenarios
idóneos para el desarrollo de competencias colaborativas y comunicativas
entre los integrantes de una comunidad. Existe hoy una nueva forma de
cualificar los conocimientos a medida que se comparten saberes y prácticas
y se construyen colaborativamente nuevos horizontes conceptuales (Yang,
Chen & Huang, 2007).
114
Experiencias
De esta manera, las comunidades de aprendizaje cobran relevancia como
escenarios donde es posible no solo la renovación de prácticas pedagógicas
y estrategias didácticas, sino también la interacción con otros pares y la
consolidación de grupos de interés donde los docentes pueden iniciar, sos-
tener y enriquecer sus reflexiones en torno a la enseñanza y al aprendizaje.
Al respecto, Cabero (2007) afirma que la calidad de la interacción que se
establece entre un estudiante y otros, o entre estudiante y profesor, incide en
la calidad del aprendizaje. La Web 2.0 ofrece un marco de referencia para el
desarrollo de experiencias educativas basadas en la interactividad.
Podría entonces afirmarse que la incorporación de los medios y las tic
a los procesos de formación de docentes potencia un aprendizaje tanto in-
dividual como colaborativo. Cabero (2007) insiste en que el aprendizaje se
incrementa cuando los estudiantes, en conjunto, desarrollan destrezas coo-
perativas para aprender, solucionar problemas y construir conocimientos.
Este artículo recoge algunas evidencias que soportan la legitimidad
de nuevos sistemas de formación en línea para fortalecer las competen-
cias pedagógicas, comunicativas, investigativas, tecnológicas y de gestión
asociadas a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura desde
una perspectiva sociocultural, al tiempo que promueven la interacción y
el aprendizaje colaborativo de los docentes, partiendo de la exploración y
reflexión de sus propias prácticas para trascender a la integración de nuevos
conceptos y procesos, que, de manera reflexiva, los conduzcan a la cualifi-
cación e innovación de su trabajo docente en el ámbito de la comunicación
oral y escrita.
Web 2.0 y nuevos sistemas sociales de aprendizaje
El ser humano es social por naturaleza y en búsqueda de protección, coo-
peración, mayor eficiencia o placer tiende a formar grupos y alianzas. El
aprendizaje como producto de las interacciones sociales ha sido abordado
por diversas disciplinas; sin embargo, la idea del aprendizaje social como un
sistema es relativamente reciente (Blackmore, 2010; Wenger, 2010).
La teoría del aprendizaje social ha influido ampliamente para que en los
últimos años investigadores y estudiosos de la enseñanza conciban nuevas
propuestas pedagógicas centradas en la participación social, el estudio del
lenguaje como herramienta clave en la elaboración social del conocimiento,
la construcción colaborativa de saberes, la renovación e innovación de prác-
ticas de enseñanza y aprendizaje, la enseñanza y la investigación apoyada
en el uso de medios y tic. De acuerdo con Fernández (2009) una valiosa
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 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez
perspectiva del uso de las tic en la educación, está relacionada con su im-
pacto en la formación de comunidades.
De acuerdo con Wenger (2010), el conocimiento está íntimamente li-
gado a la participación, es decir, que los seres humanos pertenecemos a
sistemas sociales, en los cuales interactuamos, compartimos y aprendemos.
Por ello, es usual que muchos teóricos de la psicología y la pedagogía afir-
men que el aprendizaje es primero social y luego individual. Por ejemplo
para Vygotsky, el desarrollo y el aprendizaje no son una construcción in-
dividual, sino que fundamentalmente son un producto de la participación
social, vinculado al uso de herramientas de la cultura y el lenguaje (Fer-
nández, 2009).
Así mismo, Savater (2011) afirma que una de las características intelec-
tuales de nuestra época consiste en que cada vez más el pensamiento se
fragua de manera colectiva, se elabora entre muchas personas y, debido a
internet, cada vez hay menos interlocutores privilegiados. Las tic potencian
y soportan la inteligencia colectiva. Como lo explica Cobo (2010), la inteli-
gencia colectiva es una capacidad distribuida en varias partes. Nadie lo sabe
todo, cada uno sabe algo, el conocimiento está distribuido entre la huma-
nidad. Es necesario valorar esta inteligencia distribuida para desencadenar
una dinámica positiva de reconocimiento y movilización de las competen-
cias. La inteligencia colectiva puede definirse como la capacidad que tiene un
grupo de personas para alcanzar colaborativamente sus metas en contextos
complejos. Se propone la inclusión y participación del conocimiento de to-
dos, a manera de un gran cerebro compartido.
En tal sentido, la inteligencia colectiva es la búsqueda de un nuevo huma-
nismo que nos propone sustituir el aforismo griego “Conócete a ti mismo”
por “Aprendamos a conocernos para pensar juntos”; también propone cam-
biar el enunciado “Pienso, luego existo” por “Formamos una inteligencia
colectiva, luego existimos como comunidad ilustrada”. No se trata de fu-
sionar las inteligencias individuales en una especie de magma indistinto; se
trata de un proceso de crecimiento, diferenciación y reactivación mutua de
las singularidades (Cobo 2010).
Según Lévy (2004) no solo es posible hablar de una inteligencia colectiva
en los espacios virtuales, sino también de inteligencia colaborativa, en la
medida en que las tecnologías contribuyen a la creación de ambientes de
aprendizaje donde es posible la interacción, la participación, la acción con-
junta; en esencia, la colaboración.
Podría afirmarse, entonces, que de acuerdo con las características sociales
y estructurales de las comunidades en línea, éstas conforman los llamados
116
Experiencias
sistemas sociales de aprendizaje, y en tal sentido, podrían constituirse en
escenarios propicios para la reflexión, la participación, la interacción y el
aprendizaje.
Comunidades de aprendizaje,
nuevos entornos formativos y colaborativos
Las comunidades no siempre están asociadas a los espacios digitales; también
existen comunidades de carácter presencial. Sin embargo, en este artículo se
hará referencia a las comunidades virtuales, entendidas como espacios que
se dinamizan a través de herramientas tecnológicas y están centrados en la
comunicación y la interacción de los participantes, en los cuales se van cons-
truyendo relaciones y aprendizajes. De acuerdo con Lee, Vogel y Limayem
(2002) se identifican cuatro características en una comunidad virtual:
1. está construida en un espacio mediado por computadores, denominado
ciberespacio;
2. las actividades se realizan con el soporte de tecnologías de la información;
3. los contenidos o temas de la comunidad son manejados por sus partici-
pantes;
4. la relación de la comunidad virtual evoluciona a través de la comunica-
ción entre los integrantes.
Un profesional es una persona que domina un campo específico del co-
nocimiento, posee capacidades para resolver problemas, está comprometido
con su trabajo y, durante su carrera, mejora continuamente su competen-
cia a través de la reflexión crítica. Una comunidad virtual de profesionales
congrega a un grupo disperso de personas que comparte intereses y co-
nocimientos especializados en un tema específico y colabora para lograr
objetivos comunes.
En tal sentido, las comunidades de aprendizaje en línea podrían definir-
se, entonces, como espacios formativos que no solo enriquecen el desarrollo
profesional de los docentes participantes, sino también el desarrollo perso-
nal. Tal como lo explica Wenger (2001), los profesionales que integran una
comunidad de aprendizaje en línea, particularmente educativa, realizan al
menos las siguientes cinco acciones:
1. comparten sus intereses, experiencias, conocimiento sobre un tema
específico;
2. colaboran entre sí para alcanzar objetivos comunes;
3. participan en actividades conjuntas de manera abierta y con un propósito
académico;
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 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez
4. están dispuestos a la comunicación y la colaboración como grupo y
5. pueden realizar algunas tareas comunitarias de manera presencial.
De acuerdo con el mismo autor (2001), una comunidad virtual de pro-
fesionales puede ser considerada como una gran comunidad de práctica, la
cual se constituye como un grupo de personas que comparten un interés o
una pasión por algo y colaboran para lograr objetivos comunes. Es decir, se
proponen mejorar sus competencias profesionales interactuando con regu-
laridad e involucrándose en un proceso de aprendizaje  colectivo. Wenger
(2001) también plantea que las dimensiones de la práctica que garantizan el
aprendizaje de sus integrantes son: el compromiso mutuo, la empresa con-
junta y el repertorio compartido.
• El compromiso mutuo implica que haya personas que participan de di-
versas acciones conjuntas y elaboran significados que son negociados de
manera colectiva. Así mismo, el aprendizaje reside en el grupo y es posi-
ble gracias a la comunidad de personas y a las relaciones de participación
mutua, que posibilitan no solo crear conocimientos y compartir recur-
sos, sino también participar activamente de diversos frentes asociados al
aprendizaje.
• La empresa conjunta es el resultado de un proceso colectivo de negocia-
ción que refleja toda la complejidad del compromiso mutuo, la definen
los propios integrantes de una comunidad antes de emprender una ac-
tividad conjunta y busca generar una responsabilidad mutua entre los
mismos, en aras de lograr lo mejor para la comunidad de aprendizaje.
• El repertorio compartido de una comunidad de aprendizaje incluye ele-
mentos supremamente heterogéneos: rutinas, palabras, instrumentos,
prácticas, acciones, conceptos, entre otros. Durante su existencia, una
comunidad de aprendizaje desarrolla una serie de recursos que luego se
convierten en bienes comunes, que pueden ser reutilizados por los mis-
mos integrantes en sus procesos individuales.
De acuerdo con Allen y otros (2003) algunos factores claves para crear y
mantener con éxito una comunidad virtual de práctica son:
• Objetivos y metas claramente definidos.
• Tiempo suficiente para que sus integrantes participen en la comunidad.
• Soporte de los administradores de las instituciones donde trabajan los
participantes.
• Disponibilidad de información valiosa en los repositorios de la comunidad.
• Habilidad para aplicar el conocimiento de la comunidad directamente
en el trabajo.
• Acceso a tecnologías para facilitar la comunicación.
118
Experiencias
La formación de mediadores de lectura y escritura
en el contexto de las comunidades de aprendizaje
El grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, de la facultad
de Educación, en la Universidad de Antioquia, ha apoyado por años la
formación y cualificación que diversas entidades, como el Ministerio de
Educación Nacional y las Secretarías de Educación y Cultura, han ofrecido
a los docentes del país en el área de la comunicación oral y escrita. Este
equipo académico ha reflexionado, formulado e implementado diversos mo-
delos y estrategias, que desde una perspectiva socioconstructivista, tanto en
modalidades presenciales como virtuales y combinadas, se consolidan en
alternativas novedosas e interesantes para la oferta de rutas de formación a
los docentes en el país. En este texto se presentan tres casos concretos que
se ocupan de formar profesionales como mediadores de lectura y escritu-
ra, estos son: el Seminario de Formación sobre Alfabetización Digital, los
Semilleros de Mediadores del Plan Nacional de Lectura y Escritura y la
Comunidad de Profesionales Red de Escritores.
La explicación de estos procesos de formación se estructura en asuntos
tales como sus propósitos, los itinerarios de formación, los roles del dina-
mizador y sus participantes, los ejes de discusión temáticos, el diseño de
materiales didácticos en diversos formatos, los procesos de comunicación e
interacción, el aprendizaje y la construcción de conocimiento individual y
colaborativo y algunas perspectivas para la consolidación de las comunida-
des de mediadores de lectura y escritura en el país.
Los tres procesos formativos tienen características que los hacen compa-
rables y permiten evidenciar sus potencialidades como estrategia de forma-
ción para mediadores de lectura y escritura basada en los nuevos sistemas
sociales de aprendizaje, que posibilita el uso de herramientas que ofrece la
web 2.0. Es preciso destacar que el proceso de construcción colaborativa de
conocimientos se realiza a través de estrategias de formación combinadas
(presenciales y virtuales) en las cuales, con la orientación de un dinamiza-
dor, se abordan ejes de discusión temáticos de interés común para los profe-
sionales participantes. La construcción colaborativa de saberes se apoya en
el uso de diversos materiales didácticos en formatos de audio, video, texto,
entre otros. La reflexión, el diálogo y la interacción de sus integrantes son la
base que soporta la construcción de las comunidades de aprendizaje.
Estos procesos formativos comparten propósitos comunes (ver Gráfica1)
enmarcados en el análisis de las concepciones sobre lectura, escritura y el
papel de la literatura en la formación, la reflexión sobre la enseñanza de la
comunicación oral y escrita y las estrategias didácticas utilizadas, el análisis
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 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez Experiencias

de nuevas perspectivas teóricas y didácticas sobre las prácticas de lectura como Street (1995) y Kalman (2001) consideran que el concepto de prácti-
y escritura con enfoque sociocultural y el análisis de las implicaciones di- cas de lengua escrita implica los usos sociales de la lectura y la escritura, así
dácticas de la alfabetización digital, la lectura y escritura multimodales e como las concepciones que las personas poseen de ellas.
hipertextuales y las narrativas transmedia. Se trata, entonces, de que los participantes en estos procesos formativos,
a partir de las conceptualizaciones que han construido y las vivencias que
Gráfica 1. Propósitos de los procesos de formación. han tenido en sus vidas personales y profesionales con la lectura, la escritura
y la literatura, inicien una reflexión que les permita reconfigurar el universo
• Seminario de Formación • Semillero de • Comunidad de profesionales, conceptual sobre la lectura y la escritura y transitar hacia la consolidación de
Mediadores, Plan
sobre Alfabetización Digital.
nacional de lectura
Red de Escritores. nuevas configuraciones didácticas, renovadas y soportadas en los aportes de
• Desarrollar con 100 y escritura. • Contribuir a la cualificación la perspectiva sociocultural, que concibe la lectura y la escritura como prác-
docentes colombianos de las estrategias
un programa de
• Fortalecer las
didácticas de un grupo
ticas que se configuran de acuerdo con las particularidades de los contextos
prácticas pedagógicas
formación docente en de un grupo de 150 de 100 profesionales de y los propósitos de uso.
didáctica de la lectura docentes del PNLE la ciudad enel ámbito de
y la escritura apoyado la lectura y la escritura
en el uso pedagógico
para la enseñanza
digital, multimodal e
• Un itinerario de formación, construido a partir de
de la lectura y la
de medios y TIC. escritura. hipertextual y su relación las necesidades conceptuales y didácticas de los mediadores.
con la literatura. Es evidente que en nuestro país apenas comienza a instaurarse una cultu-
ra de los procesos de formación virtual o en línea; además la infraestructura
tecnológica de las diversas regiones colombianas es desigual, lo que impone
• Procesos formativos que rescatan las experiencias personales y promueven barreras a los procesos formativos en esta única modalidad. Ello implica
la reflexión sobre las prácticas de lectura y escritura desde una perspectiva que actualmente los docentes del país participen en procesos formativos
sociocultural. que recurran a modalidades combinadas, en las que se desarrollen encuen-
De acuerdo con Kalman (2003), tros presenciales y virtuales, que promuevan el aprendizaje significativo, la
mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que construcción colaborativa de conocimientos y la renovación, cualificación e
logra dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización innovación de las prácticas formativas, particularmente las relacionadas con
y manipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica los procesos la comunicación oral y escrita.
de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, De otra parte, los contenidos que se ofrecen a los docentes en los procesos
poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por dife- de formación generalmente desconocen sus necesidades e intereses. En los
rentes perspectivas, saberes y habilidades aportadas por los participantes en procesos formativos aquí descritos, la selección de los ejes temáticos para el
los eventos de interacción. (p.41) ámbito de la comunicación oral y escrita tienen en cuenta las necesidades
La alfabetización es un buen ejemplo de los distintos niveles de relación de los participantes. Estos ejes temáticos o núcleos de discusión ofrecen a
entre los procesos cognitivos del individuo, los artefactos y tecnologías y los docentes la posibilidad no solo de fortalecer su saber disciplinar, sino
las instituciones sociales en las que se desarrollan y emplean las diferentes también de reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza y trascender a la
formas de leer y escribir (Rogoff, 1991, Lave y Wenger, 1991). consolidación de nuevas configuraciones didácticas a la luz de perspectivas
Uno de los hallazgos recientes, soportados en las investigaciones reali- conceptuales renovadas. Particularmente en estos procesos formativos se re-
zadas desde la teoría sociocultural, es la descripción y análisis de las di- flexiona sobre el papel de la lectura, la escritura y la literatura en contextos
ferencias en los usos de la lectura y la escritura, las cuales obedecen a las contemporáneos, el acceso al discurso multimodal desde lo análogo y lo
particularidades del contexto en el que se usan, a los propósitos de quien las digital, la implementación de configuraciones didácticas en la escuela y la
usa y a los efectos esperados, a la posición del lector frente a otros lectores y sistematización de experiencias educativas significativas en el ámbito de la
a las ideas y significados que guían su participación. En este sentido, autores comunicación oral y escrita y la formación literaria.

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 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez
Tanto los encuentros presenciales como virtuales en los procesos forma-
tivos, usualmente han seguido una secuencia didáctica que se desarrolla en
tres momentos y privilegia la reflexión personal, el diálogo profesional y la
construcción colaborativa, estos son:
º Sensibilización y activación de saberes previos por medio de lecturas,
audiovisuales y preguntas problematizadoras. Se parte de las expe-
riencias de enseñanza de los participantes.
º Conceptualización, donde se problematizan los temas objeto de
discusión.
º Construcción o práctica que permite evidenciar la apropiación del
tema por parte de los asistentes y la aplicabilidad de los aprendizajes
al contexto de la práctica pedagógica.
• De la lectura, la escritura y la literatura análoga multimedial e hipertextual, las narrativas multimodales y transmedia y la
a la comunicación digital, multimodal e hipertextual.
A diferencia de la escritura tradicional, que se caracteriza por ser lineal,
cerrada, un solo lenguaje gráfico y destinatarios reducidos, la escritura digital
tiene al menos los siguientes elementos: hipertextualidad, intertextualidad,
multimodalidad y carácter inacabado (Cassany, 2012). Otros autores como
Moretti (2013) consideran que los medios sociales e internet, en general, fo-
mentan maneras alternativas de lectura, obligan a repensar conceptos como
la alfabetización y pueden apoyar positivamente la enseñanza de la escritura.
Los niños y los jóvenes de hoy se apropian con facilidad de los medios y las
tic para expresarse de forma oral y escrita. La escritura digital, multimodal
e hipertextual es parte de su vida cotidiana, es decir la imagen, la animación,
el video y el audio son elementos constitutivos de su escritura. En tal sentido,
podría afirmarse que hemos sido testigos de una transformación importante
en la apropiación y el desarrollo de las habilidades comunicativas de los es-
tudiantes, hemos evidenciado cómo es posible pasar de la primacía del texto
impreso a la predominancia del texto multimodal y cómo los procesos de
escritura académica y creativa han sido mediados por estas tecnologías. Nues-
tros niños y jóvenes empiezan a leer, escribir, hablar y escuchar en la web y
para la web, incorporando elementos textuales y multimodales, que configu-
ran un texto con nuevas características y trayectorias. De acuerdo con Pedró
(2006) las nuevas generaciones –niños, niñas, adolescentes y jóvenes– viven
intensamente la omnipresencia de las tecnologías digitales, al punto que esto
podría estar incluso modificando sus destrezas cognitivas.
En efecto, se trata de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no han co-
nocido el mundo sin Internet y para los cuales las tecnologías digitales son
122
Experiencias
mediadoras de gran parte de sus experiencias. Están desarrollando algunas
destrezas distintivas; por ejemplo: adquieren gran cantidad de informa-
ción fuera de la escuela, toman decisiones rápidamente y están acostum-
brados a obtener respuestas casi instantáneas frente a sus acciones, tienen
una sorprendente capacidad de procesamiento paralelo, son altamente
multimediales y al parecer, aprenden de manera diferente (p. 14-15)
Estas características de la lectura, la escritura y la literatura digital impo-
nen a los docentes nuevos retos en la enseñanza y plantean a las entidades
del Estado, a los centros formativos y a las universidades, nuevas exigen-
cias en la oferta de procesos formativos en el ámbito de la comunicación
oral y escrita, más centrados en la reconceptualización y práctica de la
alfabetización, la comprensión de las prácticas de lectura y escritura desde
una perspectiva sociocultural y las implicaciones de la escritura digital,
lectura digital.
El proceso de formación ha privilegiado la autoreflexión sobre las ex-
periencias de los docentes con su propio aprendizaje de la lengua escrita y
su relación con la literatura en la vida personal. Además, ha posibilitado
una resignificación de las prácticas empleadas para la enseñanza de la co-
municación oral y escrita que ofrecen a sus estudiantes y los ha motivado
a reconfigurar dichas prácticas de enseñanza a la luz de nuevos referentes
conceptuales, que rescatan el valor del contexto, la interacción y el uso de
dichos aprendizajes para la construcción de conocimiento y ejercicio de la
ciudadanía. Así mismo los ha acompañado en el diseño e implementación
de nuevas estrategias didácticas apoyadas en el uso de medios y tic para la
enseseñanza de la lectura y la escritura en un contexto globalizado e inter-
comunicado, donde abunda la información.
• Los roles de los expertos, el dinamizador y los integrantes de la
comunidad, aspectos claves para la construcción y cualificación de saberes.
Tradicionalmente, el modelo de formación virtual ha propuesto un do-
cente-tutor encargado de mediar entre los contenidos que se ofrecen y las
personas que participan en el proceso. Este rol sugiere un docente experto
que transmite un conocimiento, instruye a los participantes en la apropia-
ción de los contenidos y evalúa su desempeño. No obstante Ramírez, Villa
y Vital (2014), plantean que los procesos de formación virtual deben reco-
nocer los saberes que los docentes han acumulado a través de su experiencia;
además de propiciar espacios de construcción colectiva, demandando de
esta manera un tutor que trasciende la instrucción y se sitúa en el papel
123
 Las comunidades de aprendizaje como espacios...  | Doris Adriana Ramírez Salazar, Octavio Henao Álvarez
de docente-dinamizador, asumiéndose como un profesional que acompaña
a los participantes en el proceso de reflexión y construcción colaborativa.
Así mismo, es el encargado de motivar las conversaciones en los diferentes
espacios de formación, por lo que requiere de un alto nivel de preparación,
conocimiento y dominio didáctico sobre los temas propuestos.
Las acciones del dinamizador en el contexto de una comunidad de pro-
fesionales, supone una condición de par con los docentes que participan
en el proceso de formación, implica la capacidad de reconocer los saberes
individuales, ofrecer pautas para el análisis del colectivo y contribuir a la
construcción de una empresa conjunta.
En tal sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje colaborativo en
un entorno virtual, y fundamentados en un enfoque socio-constructivista,
promueven el rol activo de los participantes en la construcción de saberes,
favorecen la interacción social en función del aprendizaje y la construc-
ción de nuevas rutas didácticas para cualificar la enseñanza. Desde esta
perspectiva, los procesos formativos expuestos pretendían consolidar una
comunidad virtual de aprendizaje, mediante la cual los docentes pudie-
sen reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura
análoga y construir nuevos aprendizajes sobre la enseñanza de la comunica-
ción digital. “La interacción social proporciona interpretaciones mediadas
de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende
de la comunicación con otras personas” (Henao, 2002).
De otra parte, algunas herramientas de la web 2.0 permiten que los inte-
grantes de las comunidades que se han conformado en los procesos forma-
tivos, puedan escuchar, interrogar y dialogar con profesionales expertos de
diversos contextos geográficos, incluso en tiempo real. Una de las caracterís-
ticas de estos procesos de formación es la participación de investigadores ex-
pertos a través de conferencias, talleres y conversatorios en los que abordan
los ejes temáticos de discusión a profundidad, y luego con la orientación de
los dinamizadores o participantes líderes de manera individual y grupal a
través de foros y chats o en los grupos de interés que se consolidan a partir
de las experiencias, necesidades y afinidades de los participantes.
• Los materiales audiovisuales y recursos textuales como información y contenidos.
apoyo a la reflexión conceptual, didáctica y pedagógica.
Los procesos de formación, ya sea en línea o presenciales, deben estar
soportados en un repertorio de buenos recursos didácticos en diversos for-
matos textuales, de audio o video, que permitan la recreación de contenidos,
la profundización de perspectivas y la ejemplificación de buenas prácticas.
124
Experiencias
Como recurso central en el desarrollo de procesos de formación, el audiovi-
sual ha demostrado su potencial en el desarrollo de varias iniciativas de apren-
dizaje, tanto de carácter presencial como virtual. Los procesos de formación
virtual, se han apoyado en el uso de Internet como medio principal para la
distribución de los contenidos y la realización de las actividades de aprendi-
zaje en la comunidad; el uso de la hipertextualidad para favorecer el acceso a
recursos complementarios, y de la multimedialidad para apoyar el desarrollo
de actividades utilizando diferentes lenguajes y formatos; la incorporación de
altos niveles de personalización, a la vez que se favorece el consumo crítico de
contenidos y recursos, de manera colectiva, y la integración de herramientas
de comunicación e interactividad, de forma adecuada y suficiente.
De acuerdo con Cabero (2007) el uso de los recursos audiovisuales en la
enseñanza contribuye a superar la transmisión de conocimientos y enfatiza
en la presentación de contenidos desde diversas perspectivas; puede contri-
buir a la motivación de los estudiantes y estimular la interacción entre los
estudiantes a partir de diversas posiciones.
• Las herramientas y plataformas tecnológicas
al servicio del aprendizaje individual y social.
Cada vez más, las herramientas que ofrecen la web 2.0 y las plataformas
para la educación en línea facilitan la colaboración entre los participantes,
tanto de manera sincrónica como asincrónica, incluso sin importar las dis-
tancias geográficas o las diferencias de idioma.
El diseño de un modelo de formación soportado en los presupuestos so-
cio-constructivistas y el uso de una plataforma de tipo medio social, que
ofrece opciones para el acceso a contenidos en diversos formatos y variadas
formas de participación e interacción, posibilitan una experiencia de apren-
dizaje novedosa e interesante para los docentes del país, la cual les permite
reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza y los motiva a la construcción
colaborativa de nuevas configuraciones didácticas en el contexto de la co-
municación multimodal e hipertextual. De acuerdo con Knobel y Wilber
(2009) es usual que en la web 2.0 se valoren y promuevan tres prácticas muy
relacionadas entre sí: la participación, la colaboración y la distribución de
En estas experiencias de formación, se han tenido en cuenta tres princi-
pios que orientan la dinamización de los procesos:
• la personalización, es decir, se ofrece un conjunto de ejes temáticos para
la discusión y reflexión, apoyados en materiales que incluyen diversos
formatos. Estos contenidos se disponen para que de manera individual
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y colaborativa, guiada o independiente, se aborden de acuerdo con las
necesidades e intereses de los participantes;
• el aprendizaje social y la inteligencia colectiva, ampliamente explicado en
los apartados anteriores, y
• la producción de contenidos, es decir, que los participantes, a partir de sus
reflexiones y reconceptualizaciones, construyen nuevas configuraciones
didácticas apoyadas en uso de medios y tic, para la enseñanza en un
grado y un contexto específico, que comparten con los demás docentes.
De esta manera se materializa y hace evidente el aprendizaje colaborativo
entre los integrantes de una comunidad.
• comprensión de las perspectivas teóricas y su articulación con las
Perspectivas para la consolidación de comunidades de
mediadores de lectura y escritura en el país
Es evidente que las conceptualizaciones, los enfoques didácticos y las
prácticas pedagógicas de los docentes no cambian de manera inmediata.
La transformación de estos procesos suele requerir lapsos de tiempo con-
siderables e implican regularidad en los procesos formativos. No obstante,
en estos tres procesos de formación en el contexto de las comunidades de
aprendizaje, ha sido posible identificar algunas prácticas que merecen con-
sideración. A continuación se describen algunas:
• Participación activa y conversación con otros, una posibilidad de ser escu-
chados. Las estrategias de formación, las experiencias de los docentes, el
acompañamiento de los dinamizadores y las herramientas que ofrece la
plataforma contribuyen a dinamizar y enriquecer los diálogos entre los
participantes. Además, los materiales didácticos en diversos formatos au-
diovisuales, las preguntas orientadoras y problematizadoras, así como los
aportes de los expertos invitados, se convierten en el detonante motivador
para la conversación y el análisis de los tópicos conceptuales propuestos.
• Establecimiento de dinámicas asociadas al trabajo y al aprendizaje colabo-
rativo. Los participantes van comprendiendo la importancia de comuni-
carse con los otros, para consolidar grupos de interés que les permitan
avanzar en el establecimiento de relaciones interdisplinares y fortalecer
sus procesos de aprendizaje en torno a la lectura, la escritura y la literatura.
• Conciencia frente a la responsabilidad de los procesos de formación, asociados
al autoaprendizaje, al crecimiento personal y la cualificación profesional.
Los docentes empiezan a asumirse como protagonistas de su propio pro-
ceso, y empiezan a comprender su rol y el de la comunidad de pares en la
reflexión de sus propias prácticas y las nuevas conceptualizaciones.
126
Experiencias
• La comunidad de profesionales comienza a instaurar estrategias para apren-
der, reflexionar, consolidarse como comunidad de práctica y repensar las
prácticas de enseñanza de la lectura, la escritura y la literatura, que en un
principio son orientadas por el dinamizador y luego apropiadas por do-
centes, estas son:
º las estrategias de interacción, que posibilitan el encuentro y acerca-
miento entre los integrantes de la comunidad y contribuyen a las
apropiaciones conceptuales y a las reconfiguraciones didácticas rela-
cionadas con los objetos de estudio;
º las estrategias de conceptualización, las cuales pueden favorecen la
propias prácticas,
º las estrategias de seguimiento, que implican monitorear y evidenciar
los propios procesos formativos y los de la comunidad;
º las estrategias de evaluación, que permiten evidenciar las apropiaciones
conceptuales, las elaboraciones didácticas y las transformaciones de
las prácticas, tanto las propias, como las del colectivo; y
º las estrategias de permanencia y motivación, orientadas a involucrar a
los docentes en el diseño, planteamiento e implementación de nuevas
estrategias didácticas en el ámbito de la comunicación oral y escrita
centradas en los diversos contextos donde desarrollan sus prácticas.
• Se instaura un reconocimiento por parte de los integrantes de la comunidad
sobre la importancia de la reflexión crítica y la incorporación inteligente de
los medios y las TIC en las prácticas de enseñanza, particularmente en el ám-
bito de las múltiples alfabetizaciones. Ello no indica que dichas prácticas
se transformen radicalmente e incidan en los procesos de aprendizaje, es
necesario que los docentes continúen reflexionando y profundizando en
el contexto de las comunidades.
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