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Entorno y comunicación en el e-learning

Chapter · March 2013

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C. Suárez-Guerrero
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Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en
los espacios virtuales. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.

Entorno y comunicación en el e-
learning
Cristóbal Suárez Guerrero*

El poder de la comunicación está en el centro

de la estructura y la dinámica de la sociedad
(Manuel Castells, 2009)

Introducción
El panorama en el que se inscribe el e-learning 1 en la actualidad forma parte del
paradigma sociotecnólogico que caracteriza la dinámica en la Sociedad red: “Puesto
que las prácticas en red se basan en flujos de información procesados por tecnologías
de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está
constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las
actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que
vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información
que desarrollan las actividades en términos de función y significado. Éste es el espacio
de flujos” (Castells, 2009, 63). Estos flujos de acción social, como es el caso de los
procesos educativos, se asientan en un entorno y en el ejercicio de la comunicación en
red, marco de comprensión para el análisis del e-learning en el presente capítulo.
Pero la relación entre educación y e-learning no siempre fue así. Sobre la base del
componente tecnológico el e-learning ha ido asumiendo enfoques de uso que han
orientado buena parte de su desarrollo. En las décadas de los setenta y ochenta primó
el supuesto conductista que asume que las personas pueden aprender con tecnología
si se programan adecuadamente las secuencias de repeticiones y refuerzos; aunque
este enfoque sea limitado para explicar el aprendizaje comprensivo, sigue sirviendo
para el aprendizaje de tipo mecánico. Con la irrupción del constructivismo pedagógico
en el e-learning, a inicio de los noventa, se empieza a entender el proceso de
aprendizaje como construcción de significados y a ver Internet como agente de

1
Vamos a usar el sentido general del término e-learning entendido como “el empleo de
tecnologías digitales de la información y la comunicación como soporte y apoyo de procesos de
enseñanza-aprendizaje tanto en la formación a distancia como en la presencial y en sus
diversas combinaciones (blended learning), tanto en la educación formal como en la informal,
abierta o en la formación corporativa o en el puesto de trabajo” (Adell, Bellver y Bellver, 2008,
274).
* Profesor de la Universitat de València. cristobal.suarez@uv.es

1
Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en
los espacios virtuales. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.

democratización del conocimiento basada en la superación del tiempo y del espacio. A

finales de los noventa se afianza la noción del aprendizaje flexible apoyada en la
interactividad en los campus virtuales y, con ello, la comprensión del e-learning como
satisfactor masivo de necesidades de formación global. Pero ya en este milenio, e
impulsado por la dinámica de participación colectiva en la Web 2.0, el e-learning
experimenta un sesgo que permite reconocer en los entornos tecnológicos redes de
personas como factor de aprendizaje. Bajo esta idea, y a través de distintos
dispositivos y formatos, el e-learning de hoy se proyecta como una extensión de la
dinámica de flujos de interacción en la sociedad red.
No se trata únicamente de herramientas, sino de que en cada hito tecnológico el e-
learning viene asumiendo como propia y significativa una noción sobre cómo se
aprende y cómo se enseña en un contexto social definido, inevitable cuando hablamos
de educación. Tomando la distancia histórica, en buena cuenta, esta es la constante
en los cambios en la relación sociedad, educación y tecnología (Tabla 1). Hoy, este
proceso de apropiación educativa de la tecnología requiere entender cómo se aprende
y enseña en un entorno donde discurren flujos de comunicación definidos. Esta forma
de comprensión no consiste solo en distinguir qué tecnología usar, sino en
comprender las funciones que añade el sistema tecnológico al proceso de aprendizaje
donde, en suma, se definen los márgenes de acción y representación de los que
aprenden, enseñan, gestionan o investigan el e-elarning en la actualidad.
La topografía reticular del entorno y la convergencia de medios definen la
comunicación en la sociedad red. Por ello, la idea central aquí consiste en distinguir
que el entorno formativo que crea el e-learning entraña flujos de comunicación en red.
Como entorno no solo enmarca la acción formativa sino que la arraiga en un proyecto
comunicativo propio con el que hay que repensar el e-learning. La comunicación en
red es el tejido donde se asienta la visión social y cultural de las nuevas prácticas en el
e-learning, marco en el que discurren las experiencias que se describen en este libro.
Ya que el entorno mediacional que ofrece el e-learning actual es convergente y
comunicativo, es preciso ver que las condiciones de aprendizaje se ejecutan bajo
estos parámetros de maniobrabilidad y, por tanto, de representación de la acción.
Tanto los entornos virtuales en general, como los del e-learning en particular, son
auténticas interfaces socioculturales. Todas las oportunidades de interacción educativa
en los entornos virtuales, desde la noción de mediación instrumental (Vigostky, 2000;
Kozulin, 2000), implican modos propios de pensar y aprender como una forma de
hacer. No existe una mediación aséptica o neutra del entorno en la comunicación
educativa en el e-learning, sino que el entorno actúa como filtro simbólico de la acción,
del pensamiento y del sentimiento. Por tanto, la visión sustancial que puede aplicarse
a los entornos virtuales consiste en reconocerlos en su función mediadora.
El marco de la sociedad red, como el reconocimiento de la función mediadora de los
entornos virtuales, puede llevar al e-learning a ensayar otra mirada sobre el diseño, la
gestión y la evaluación de los procesos formativos, así como a abrir puentes para
entender mejor los procesos de formación informal y no formal desde visiones menos
estructuradas de aprendizaje. En fin, le queda el e-learning reconocer, como señala

2
Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en
los espacios virtuales. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.

Jenkins (2008, 256) que “hoy por hoy, la gente está aprendiendo a participar en estas
culturas del conocimiento al margen del cualquier entorno educativo formal. Buena
parte del aprendizaje tiene lugar en los espacios de afinidad que surgen en la cultura
popular”. El punto es entender la cultura digital como una premisa conceptual en la
construcción de la dimensión pedagógica del e-learning. Las siguientes páginas se
implican en este afán.

3
Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtuales. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-
50). Barcelona: UOC.

Tipo de Origen Lenguaje Etapas Tecnologías de Características de la Tipo de sociedad Modalidades

entorno dominante comunicación interacción educativas
psicosocial
Natural Adaptación de Oral Protolenguaje Habla Presencia física de Sociedad Imitación
(Fisiológico) las personas al los interlocutores agraria
medio natural, Etapa gestual Mímica Recitación
facilitada por Proximidad Sociedad
instrumentos Etapa oral Relatos en prosa y espacial y temporal artesanal Clase magistral
para sobrevivir verso
en un entorno Acciones Sociedad
hostil Trovas y canciones simultáneas o estamental
sincrónicas
Artificial Modificación del Escrito Escritura Escritura manual Presencia simbólica Sociedad Textos
(Técnico) medio natural ideográfica en distintos de los interlocutores industrial manuscritos
para adaptarlo a soportes
las personas Escritura Contigüidad espacial y Sociedad Libros de texto
fonética Imprenta temporal urbana
Enseñanza por
Correo postal Acciones asincrónicas Sociedad correspondencia
de masas
Virtual Re-creación de Analógico Analógica Telégrafo, teléfono, Representación Sociedad Enseñanza a
(Electrónico) nuevo medio de TV simbólica de audio-visual distancia y
comunicación y Digital Digital los interlocutores audiovisual
desarrollo para Multimedia Sociedad de la
responder a los Inalámbrica Independencia información Enseñanza
retos de la Internet espacial y temporal asistida por
globalización ordenador
Acciones sincrónicas o
asincrónicas E-learning
Tabla 1: Evolución de las tecnologías de la comunicación y de las modalidades educativas asociadas a ellas (Coll y Monereo, 2008, 23).

4
Reconfiguración del entorno: lugar-nodo
Existe la tentación didáctica de percibir la web como un material didáctico. Aunque es,
sin duda, una herramienta o mejor dicho un conjunto de herramientas, la web configura
realmente un nuevo entorno educativo. Buena parte de la reflexión sobre la pedagogía
de los espacios reconoce esta tendencia (García y Muñoz, 2004), así como el diseño
pedagógico del e-learning cuando busca dar respuesta a la pregunta ¿dónde aprender y
enseñar? La reacción habitual de los sistemas educativos al interrogante anterior fue
con exclusividad el entorno físico del aula y, muchas veces por estar dentro en del
entorno, la pregunta pasaba desapercibida en los diseños instruccionales y la
invisibilidad del contexto era evidente. Por otro lado, el uso de la tecnología en la
educación a distancia tradicional tampoco invitaba a una redefinición del entorno
educativo como lugar. Con el surgimiento del e-learning es cuando empezamos a hablar
con nitidez, y arraigo, de la creación de otro entorno de aprendizaje.
Para el e-learning, la pregunta dónde aprender y enseñar alcanza un matiz diferente
cuando la respuesta es la web. En este caso, usar la web como entorno educativo no
implica añadir únicamente un elemento al proceso de aprendizaje, sino más bien
concebir un entorno donde las personas pueden desplegar distintas acciones en un
entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecido para la formación (Suárez,
2011a). Esto es, la web como entorno implica reconocer proyecciones de acción y
representación en un territorio digitalmente construido.
Cuando las personas buscan información o se comunican a través de Internet participan
de experiencias virtuales semiinmersivas. De aquí que, en vez de hablar de la clásica
tipología de nativos e inmigrantes digitales basados en la diferencia de edad u origen, el
concepto de visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011) sea más estricto –por lo
menos para esta visión- en el momento de describir los perfiles del internauta, pues
describe el grado de inmersión en el entorno sociotecnológico que es la web. Por ello,
hablar de entorno no es solo una metáfora para acercarse a la web, sino que forma
parte de la propia explicación de lo que potencialmente pueden hacer las personas
usando la tecnología como contexto.
Como señala Castells (2009, 104) “no ‘vemos’ internet como vemos la televisión. En la
práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet”. En estos márgenes de acción
es donde se mueve –se aloja- con plena conciencia el e-learning. Es más, la web para
el e-learning es su entorno “natural” y es necesario reconocer las características e
implicaciones de su topografía para hablar y pensar educativamente con ella.
Sin embargo, la noción de entorno de acción y representación no es exclusiva del e-
learning, lo es del paradigma tecnológico actual. Cuando Echeverría (1999) identificaba
que gracias al desarrollo tecnológico, y de forma paralela a los entornos natural y
urbano, se podría hablar de un Tercer Entorno (3E) o Telépolis, estaba haciendo
mención a la necesidad de reconocer que parte –y buena parte hoy- de las acciones
La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

reales y significativas para las personas empezaban a discurrir a través de filtros

tecnológicos. Ahora bien, el valor de este análisis no está en desmembrar los dos
entornos del tercero, o viceversa, sino más bien imbricarlo como un plano más de
acción social evaluando sus impactos en la vida diaria de las personas.
Como tal, ¿qué añade el mundo digital a las prácticas sociales alojadas en los entornos
tradicionales? A los dos tipos de entornos señalados, caracterizados por circunscribir
prácticas sociales en un flujo de simultaneidad en tiempo y espacio, según Castells
(2009, 62), “el desarrollo de las tecnologías de la comunicación puede interpretarse
como el desacoplamiento gradual de la contigüidad y la simultaneidad. El espacio de
flujos hace referencia a la posibilidad tecnológica y organizativa de practicar la
simultaneidad sin contigüidad”. Esta definición de territorialidad digital no es baladí en la
concepción de los entornos y en la misma noción de sociedad red. Los entornos
digitales brindan a las personas una nueva representación del lugar (no-lugar) como
ámbito de acción en red. Usar Internet es pensar en red y esto implica ya una forma
organizativa de acción.

“La virtualidad nos brinda márgenes de acción más allá del entorno local, es cierto,
pero estas acciones no son ajenas en la vida de las personas. En ese sentido, el e-
learning no es un proceso separado de la vida, una entidad abstracta de la realidad, es
únicamente virtual. Por eso hay que entender lo virtual y lo real como entornos
complementarios en la vida de las personas. No se trata de ver que los nuevos
entornos desplazan a los antiguos, sino que ambos interaccionarán convergentemente
en realidades híbridas. Parte de estas orientaciones convergentes –como los libros
digitales, los móviles, la realidad aumentada o la programación basada en los gestos y
el movimiento- se cifran constantemente en estudios de tendencias, como en el
Informe Horizon 2011 (Johnson y otros, 2011).”

Un ejemplo de esta hibridación de entornos son las "prácticas cartográficas

participativas 2.0” que están emergiendo en el seno de la cultura digital que, más allá de
desarticular la realidad, brindan a los ciudadanos una forma distinta de re-apropiación
de sus entornos. Como señalan Freire y Villar (2010) “la creciente adopción de
tecnologías de geolocalización en la cotidianeidad no debe ser entendida como un
desencadenante de prácticas digitales de carácter local, sino como algo que se inserta
en un contexto de usos previo y que está conectado con toda una serie de prácticas
existentes a las que de algún modo vendría a complementar”. Esto es, gracias a la
tecnología las personas pueden geoetiquetar lugares –del primer y segundo entorno- y,
con ello, configurar participativamente una nueva lógica de representación espacial
donde visualizar y rediseñar sus acciones.

6
La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

La regeneración de la noción de entornos híbridos de aprendizaje podría ir cambiando

de manera más nítida cuando se estimen mejor los desarrollos tecnológicos propios del
denominado aprendizaje ubicuo, u-learning (Sung, 2009). La idea es “sencilla”, con el u-
learning la vida cotidiana formaría parte de un entorno de aprendizaje que no se
limitaría al ordenador o a los dispositivos móviles, sino a cualquier soporte tecnológico
digital que permitiera recibir información y posibilitara la interacción con las personas.
Este podría ser un ejemplo –si no lo es ya el Mobile Learning (m-learning)- de la
importancia de la pregunta ¿dónde aprender?, tecnológicamente factible,
educativamente deseable –pues supone abrir aún más el abanico de posibilidades de
aprendizaje-, y pedagógicamente necesario como premisa en el diseño y gestión del e-
learning.
Ya que el e-learning entraña por definición acciones de formación en entornos virtuales,
todas las limitaciones como las virtudes tecnológicas son también limitaciones y
oportunidades de aprendizaje, no causales, pero sí contextuales. No obstante, como los
entornos web que sostiene Internet no son territorios homogéneos, como tampoco
inacabados, cabe reconocer una serie de tendencias en el e-learning (Figura 1) que en
el fondo son orientaciones sobre cómo entender y usar los entornos de acción
tecnológicos en el aprendizaje. Bien pueden denominarse r-learning, t-learning, m-
learning o u-learning, pero todos describen márgenes tecnológicos de acción concretos,
lenguajes propios y, con ello, posibilidades de formación diferentes.

Figura 1: Tecnología y tendencias de aprendizaje (en Yamamoto, Ozan & Demiray, 2010).

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La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

Así, sea experimentar el e-learning a través de una plataforma virtual de formación

(Learning Management System), habitar en alguna escuela en Second Life, organizar
nuestros itinerarios de aprendizaje online (Personal Learning Environment), colaborar
en equipos virtuales en comunidades de aprendizaje (Social Network), participar en
eventos abiertos de formación (Massive Open Online Course) o brindar tutoría a los
estudiantes en el marco del m-learning por citar ejemplos, no sería más que la
promoción de acciones en entornos educativos tecnológicamente definidos. Esto es, la
experiencia del e-learning consiste en desplegar acciones de formación dentro de una
magnitud extensa que da cabida al sujeto, y al conjunto de acciones e interacciones,
que condiciona su aprendizaje al tiempo que contruyen su identidad como persona. En
cualquier caso, hoy, en todas estas oportunidades de aprendizaje la magnitud extensa
de acción es una arquitectura en red.
Por tanto, si hablamos de entorno de formación en la sociedad red no se puede hablar
de espacio-lugar, sino más bien de espacio-nodo. El e-learning forma parte de esta
circunstancia reticular. Aceptando esta hipótesis de la sociedad red, la noción de
espacio tradicional para aprender y enseñar pasa, con el uso educativo de internet, de
ser un espacio-lugar a ser un espacio-nodo de la red de interacción global. La noción
educativa de lugar de aprendizaje no desaparece, sino que el concepto se mueve en
otra cartografía reticular formando parte de ella como nodo, una posición angularmente
diferente a la concepción de escuela como centro –lugar- de saber. Este es el carácter
del e-learning actual.
Esta magnitud extensa y reticular donde se despliega el e-learnig puede ser un
acercamiento a las utopías desescolarizadas que en la década de 1970 reclamaba
Illich. Como características generales de las nuevas instituciones educativas Illich
(1985, 106) señalaba “tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el
acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los
que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender
de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de
debate la oportunidad de dar a conocer su argumento”. Tanto el acceso a recursos, el
contacto global con personas y las oportunidades abiertas de formación –los tres
aspectos que Illich señalaba- son plausibles si un entorno educativo deja de ser centro y
pasa a reconocerse como espacio-nodo. Este es el encuadre conceptual donde el e-
learning de hoy se instala en el imaginario educativo y donde se caracteriza su
potencial.
Como se puede ir viendo, hablar de un entorno no es hablar solo de un escenario, un
entorno forma parte de la explicación de nuestras proyecciones porque no somos, no
podríamos, ser ajenos al contexto donde actuamos. Para actuar –y aprender- de forma
global necesitamos alojarnos en estos entornos que son, sin duda, las interfaces
culturales de la sociedad red. Visto así, es más sencillo aceptar que “la virtualidad es la

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La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

condición que habitan ahora millones de personas” (Hayles, 2004, 37) y en la que
también se aloja la experiencia del e-learning.
Ya que el e-learning se imbrica de manera directa a Internet, el e-learning debe estar
atento al devenir de flujos y dinámicas sociales en este entorno tecnológico, no se trata
solo de herramientas. Una de las principales razones para que la educación en general,
y el e-learning en particular, atiendan a la particularidad del entorno en red es que
“gracias a estos entornos el mundo de la educación formal, informal y no formal es cada
vez más borrosos para quien aprende y, bien enfocada, se convierten en alternativas
nítidas para configurar una Sociedad Educadora” (Suárez y López, 2010, 36). Por esta
razón, muchos países no solo diseñan sus políticas educativas pensando más allá de
sus fronteras físicas, sino que prevén la forma de reconocer los resultados del
aprendizaje no formal e informal que, en gran medida, se desarrollan a expensas del e-
learning (Werquin, 2010). Aquí se abre un gran debate sobre la sociedad, la educación
abierta y el e-learning.
Pero regresando al e-learning, este proceso debe estimar sus acciones sabiendo que
actuamos, pensamos, sentimos y nos proyectamos “alojados” en un encuadre
contextual reticular, pero sustancialmente social. La tarea del e-learning consiste, pues,
en entender ese espacio y crear oportunidades de aprendizaje en un entorno definido
como entorno de interacción social.
Además de saber que la web brinda un escenario tecnológico representacional,
multimedia, multimodal y reticular, sin centro, sin interior, sin frontera y sin exterior, es
preciso entenderlo como un entorno donde se construye la interacción, los flujos
sociales y las identidades. La web es otro ámbito donde construimos parte de nuestra
forma de ser y de estar. Por ello el reto actual del e-learning consiste en superar la
autopercepción como centro enciclopédico de distribución de conocimiento –así sea con
la mejor herramienta- y entenderla como un espacio-nodo que abre oportunidades de
aprendizaje dentro de una dinámica de construcción y participación social, de la
dinámica de la sociedad red. Esta dinámica es comunicativa. En pocas palabras, la
virtualidad al ofrecer una respuesta a la pregunta ¿dónde aprender? nos lleva
directamente a pensar ¿con quién?

La matriz de comunicación: unidad y condición

social de aprendizaje en red
El entorno red, en que se define la acción del e-learning, es en sí un entorno de
comunicación. Cada acción del usuario en el tejido hipertextual que sostiene Internet es
una decisión de movimiento entre nodos que facilitan acciones que van desde acceder y
recuperar información hasta interactuar con otros a una escala global. Las personas se
sumergen en nodos de comunicación. En este rango de maniobrabilidad del e-learning
es necesario asumir que “los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-
construyen el espacio virtual” (Gros, 2004). Esto es, la condición red (basada en la

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La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

hipertextualidad) implica oportunidades de interacción social que cimentan el entorno

donde discurre la formación virtual.
Los entornos sociotecnológicos, como los entornos de aprendizaje promovidos en el e-
learning actual, son susceptibles –como se ha insistido- de distintas denominaciones y
podrán, por moda o gravedad social, evolucionar del m-learning al u-leraning, esto es
relativo. Pero la constante en este maremágnum de tendencias, artificios,
nomenclaturas y modelos en la sociedad red, como dentro del e-learning, se centra en
la matriz de comunicación que se gesta en red. Como señala Castells (2009, 67-68), “La
cultura común de la sociedad red global es una cultura de protocolos que permite la
comunicación entre diferentes culturas sobre la base no necesariamente de valores
compartidos, sino de compartir el valor de la comunicación. Esto quiere decir que la
nueva cultura no está basada en el contenido, sino en el proceso (…) desarrollado
sobre la base de una creencia común en el poder de las redes y de la sinergia obtenida
al dar y recibir de los demás”. En la comunicación está el centro del cambio y el nudo de
las oportunidades del e-learning.
Sin duda se trata de la comunicación, pero de tres formas de comunicación que
coexisten, se interrelacionan y se complementan. Junto a la comunicación interpersonal,
cara a cara, y a la comunicación de masas, donde el emisor envía mensajes sin retorno
–o sin mayor retorno significativo- al receptor o receptores, nace gracias al soporte de la
tecnología actual, según Castells (2009), una forma inédita de comunicación: la
autocomunicación de masas. En esta forma de comunicación las personas autogeneran
sus contenidos y pueden llegar a una audiencia global, muchas veces insospechada por
el emisor.
Pues bien, Internet es ese tejido en el que se integran las distintas formas de
comunicación. Ese es su poder y el poder para el aprendizaje y el e-learning. Este
proceso es posible gracias a un soporte tecnológico basado en la digitalización de la
comunicación, la interconexión de ordenadores, el software, los servicios de conexión,
la nube y otros mecanismos que hacen de Internet el mayor entorno de emisores y
receptores masivos. En este contexto el tema de fondo no es saber si aprendemos de
forma síncrona o asíncrona o si usamos el video o el audio, sino conocer cómo
participamos en esa construcción de carácter social y multimodal, en gran medida la
denominada Web 2.0 (O’Reilly, 2005).
Visto así, tanto la comunicación en un mismo entorno hipertexual de acción tecnológica
como la novedad de la autocomunicación de masas, acarrean grandes oportunidades
para el aprendizaje, pero también, una reelaboración del e-learning como práctica
educativa. Se trata de los nuevos lenguajes y las nuevas formas de interacción como
base de la comunicación educativa en el marco del e-learning.
En torno a los nuevos lenguajes. Es necesario identificar diversos modos de narrativa
digital que se están construyendo sobre la base de un entorno hipertextual de
comunicación activa que contrasta con las nociones más antiguas de espectador

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La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

mediático pasivo (Jenkins, 2008). La articulación de la comunicación en red discurre en

un entorno hipertextual que es parte de la interacción y que configura un aspecto
singularmente importante en la experiencia de aprendizaje. Según Castells (2009, 88),
“lo que es históricamente novedoso y tiene enormes consecuencias para la
organización social y el cambio cultural es la articulación de todas las formas de
comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo que integra, mezcla y
recombina en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por
la interacción humana”. Aquí están los márgenes de acción de la comunicación social y
la comunicación educativa en el e-learning.
Sobre la base técnica del hipertexto, que supone discurrir entre unidades de información
(nodos) en un espacio digital articulados entre sí, se están construyendo modos de
narración que, conscientes o no, formarían una “nueva gramática de la Web” (Orihuela,
2011). Esto es básico porque la necesidad de sentido que requiere el aprendizaje
pasaría, en el e-learning, por la estimación y el “saber hacer” en un tejido de
bifurcaciones enlazadas. En este sentido, si gracias al hipertexto la escritura y la lectura
cambian, podemos hablar entonces de un nuevo lenguaje, pero más precisamente
como señala Marzal (2009, 130) de “un verdadero metalenguaje, cuya semántica
integra texto, sonido e imagen en inextricable unión, por lo que funciona conforme a una
gramática de discurso electrónico”.
El propio sistema hipertextual es un mapa de orientación donde cada enlace es un
punto de llegada y partida de acciones diversas con materiales y personas diferentes.
Como tal, escribir y leer en entornos hipertextuales ofrece una imagen del pasado,
presente y futuro en un orden técnicamente aleatorio para aprender. Cuando uno lee un
documento enlazado podemos, sin problema, recuperar recursos para mezclar,
conectar con ideas en foros, crear nuevos contenidos, o detectar nuevos núcleos
temáticos almacenados en formatos diversos ya sea audio, video, simulación,
imágenes, o todo lo que la digitalización pueda convertir en unos y ceros.
Por eso, cuando queremos aprender algo usando la arquitectura de nodos enlazados se
ejercita otra forma de narración que lleva a tomar un sentido reticular de la experiencia
de aprendizaje y, con ello, una tendencia a la remezcla. La remezcla, según ZEMOS98
(2009, 198-199), representa “un anagrama donde todos los elementos existen en una
relación simultánea. Por ello en su interior nada es primero y nada es posterior, nada es
futuro o pasado, nada es viejo y nada es nuevo”. Esta es la gramática de creación que
discurre en el entorno hiperenlazado.
Este abanico no secuencial de nodos es un abanico de oportunidades abiertas de
aprendizaje. Por citar un ejemplo, Orihuela (2011) cifra su experiencia del uso de los
blogs como plataformas de comunicación y desarrollo de la escritura hipertextual en
diez pautas con las que se pueden aprovechar los blogs como recursos de

11
La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

aprendizaje 2. Desde nuestra lectura educativa, estas acciones docentes con los blogs
impulsarían, gracias al contexto de maniobrabilidad hipertextual, una serie de
oportunidades para que los alumnos aprendan explorando otros ejemplos de blogs,
escribiendo y reescribiendo posts, imitando a otros con mayor experiencia, respetando y
citando las fuentes, enlazando recursos de distintos tipo, colaborando con otros en
ediciones colectivas, criticando trabajos a través de comentarios, evaluando de forma
recíproca o analizando el impacto de la visibilidad pública del perfil. Todas estas formas
posibles, tan diversas entre sí, ocurren y concurren en el entorno web y están
delimitando una serie de principios pedagógicos propios a tener en cuenta en el
desarrollo del e-learning actual (Davidson y Goldberg, 2009).
En torno a las nuevas formas de interacción. El uso educativo de Internet, más todavía
con las aplicaciones Web 2.0, pasa por estimar las oportunidades de aprendizaje que
abre Internet como entorno de acción social. Esto debe llevar al e-learning a interpretar
la creación colectiva como condición social en el proceso de aprendizaje. Por ello,
acceder al mundo social 2.0 supone formar parte de la riqueza de la cognición
distribuida (Salomon, 2001) globalmente y participar creando oportunidades de
aprendizaje que los sistemas de formación reconocen ya como e-learning 2.0 (Downes,
2005).
Aunque la expresión 2.0 pueda ser una categoría conceptual simplificada y provisional
para reconocer el ámbito y el poder de la autocomunicación de masas que señalaba
Castells, sirve perfectamente para detectar lo social en el aprendizaje mediado
tecnológicamente. En este marco 2.0 existe una dinámica relacional que, a juicio de
Pisani y Piotet (2009, 45-46), se puede describir de la siguiente manera:

• Las tecnologías están presentes, pero los usos y los hábitos de los usuarios son
los protagonistas.
• La plataforma es realmente flexible, y permite que los usuarios la dominen con
facilidad.
• Ofrece la posibilidad de comunicar “en la nube”, con el mayor número de personas
y de manera muy libre.
• Es un espacio social y relacional.
• Es un espacio que da la palabra a los aficionados expertos.

2
Desde el punto de vista del autor (Orihuela, 2011), un docente debería apoyar el desarrollo de
los blogs por los alumnos reconociendo los siguientes puntos: 1. Animarles a explorar, 2.
Permitirles que escojan los temas, 3. Ayudarles con pautas y guías de estilo, 4. Acostumbrarles a
respetar las fuentes, 5. Enseñarles a usar enlaces de hipertexto, 6. Explicarles la cultura de la
reciprocidad, 7. Corregirles en privado, 8. Premiarles en público, 9. Orientarles acerca de las
repercusiones de la visibilidad y 10. Impulsarles a mantener los sitios actualizados.

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La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia

Ya que las redes sociales en el modelo Web 2.0 tienen una gran capacidad para
introducir nuevos actores y dinámicas sociales es necesario reconocer y redefinir los
nuevos agentes educativos del e-learning. Esto pasa, primero, por aceptar que el e-
learning es un proceso alojado en un entorno social donde es preciso reconocer “al otro”
como un agente válido en la construcción de significados, de aprendizaje, y segundo,
asumir que los sujetos activos de la participación colectiva pueden ser agentes
educativos significativos cumpliendo roles diversos como estudiante, docente, tutor o
gestores de procesos de formación virtual.
Aunque estos eventos sociales - para quien actúa y para quien aprende- se desarrollan
en estas aplicaciones tecnológicas y a través de ellas, no son menos sociales, ni menos
importantes para sus miembros. Al fin y al cabo, como señala Berners-Lee (2001, 115)
“la Web es más una creación social que técnica (...) El objetivo último de la Web es
apoyar y mejorar nuestra entretejida existencia en el mundo”. El e-learning está en la
encrucijada de aprovechar una de las formas en que la sociedad se vuelve a regenerar,
una vez más, gracias a la tecnología.
Actualmente Internet ofrece este entorno global propicio para el desarrollo del contraste,
integración y recreación cultural como parte del aprendizaje. En este marco, la
formación virtual puede aprovechar estos núcleos de acción social promoviendo la
colaboración entre estudiantes (Gros, 2008; Suárez, 2010), desarrollando comunidades
virtuales de aprendizaje, así como estimulando una serie de tipos de participación
sustentados en la capacidad de la comunicación virtual que pueden, según Fantin y
Girardello (2009, 68-69), plantearse en el aprendizaje de muchas formas:

• Interacción entre pares (los expertos con los novatos; los motivados con reticentes)
• Comunicación entre grupos (usando distintos lenguajes y combinando distintas
tecnologías)
• Organización de grupos de trabajo (espontáneos, informales o dirigidos)
• Reconocer diferentes actitudes en la comunicación virtual (activa, pasiva, critica,
colaborativa, resistente, indiferente, reflexiva o entusiasta)
• Interacción con el conocimiento y la cultura (critica, instrumental y productiva).
• Formas de navegación, interacción y producción de contenido (web 2.0 y otras
herramientas de participación).

En una comunidad participativa, como evidencia Jenkins (2008, 283) a través de

diversos ejemplos, “la comunidad entera asume alguna responsabilidad para ayudar a
los novatos a encontrar su camino”. Esta oportunidad social en términos educativos,
supone crear Zonas de Desarrollo Próximo (Suárez, 2011a) a expensas de la
comunicación global en red que, en gran medida, forma parte de uno de los aspectos
clave para entender el papel del “otro” –como guía o colaboración- en la interacción a
través de internet.

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Pero en este mundo de participación en red, a pesar del potencial, existe un matiz que
hay que gestionar adecuadamente si se canaliza como proyecto formativo. Ya que la
base de la interacción social es el entorno virtual, toda interacción social es interacción
mediada tecnológicamente. Como tal, las relaciones que identificamos como relaciones
entre personas (persona-persona) son relaciones tecnológicamente mediadas (persona-
máquina-persona) en el entorno virtual. Aunque sean digitales, los entornos virtuales
revelan oportunidades de acción –como venimos destacando-, pero también
oportunidades de representación interna (Suárez, 2004). Los entornos virtuales son, por
tanto, instrumentos de mediación y, como tal, “actúan como un puente entre los actos
individuales de cognición y los requisitos simbólicos socioculturales de esos actos”
(Kosulin, 2000, 15); esto es propio en la experiencia del e-learning.
No obstante, estos puentes de acción y representación simbólica no dejan de ser una
simplificación de la interacción social. En el caso de las redes sociales, esta
simplificación, según Freire (2008), tiene tres rasgos: se obliga a intercambiar las
mismas informaciones con todos los contactos calificados a un mismo nivel (“cercanos”,
por ejemplo), algo que no sucede en el mundo real; la complejidad y diversidad
psicológica de los sentimientos y relaciones con los contactos dista mucho de poder ser
representada con un mínimo de realismo; los procedimientos diseñados para el
establecimiento de contactos son demasiado explícitos y obligan a los usuarios a ser
poco sutiles, por ejemplo, rechazar amigos que en la vida real es una práctica que no
requiere comunicársela a un sistema. Estos aspectos deben tomarse como propios en
la estimación del poder de la interacción social en el e-learning, especialmente en la
formación no formal e informal.
Pero gracias a la mediación tecnológica también añadimos una serie de características
a la comunicación que pueden mejorar la experiencia de aprendizaje. Para Santamaría
(2008) consisten en la superación de la expresión efímera gracias al registro de la
comunicación en red; la recuperación selectiva de los diálogos que se almacenan; la
oportunidad de replicabilidad que permite mantener una comunicación recuperando los
diálogos hasta el infinito tanto que es difícil distinguir el original de la copia; o la
inconmensurabilidad de la comunicación porque nuestro mensaje –mediado
tecnológicamente- puede llegar a audiencias invisibles e insospechadas. Sobre todas
estas características comunicativas, en pro y en contra, se construyen la interacción y la
identidad digital.
Como “no existe ninguna información sin un proyecto de comunicación” (Wolton, 2010,
12), actuar en un entorno virtual –donde todo queda registrado en la “máquina”- implica
comunicar. Por ejemplo, según se constata en el Proyecto Facebook, reseñado en un
libro (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010), usar la red social Facebook supone comunicar.
Piscitelli (2009) lo explica así: “Cuando alguien nos acepta como amigos, o cuando
nosotros aceptamos a alguien como amigo, el propio sistema genera una oración
declarativa. Tal es amigo de cual. Ese es un mensaje que nadie emite en particular,
pero que tiene implicaciones de largo alcance. Nos lleva a ver conexiones entre

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terceros, nos abre a mundos de relaciones desconocidas, nos permite inmiscuirnos o

participar en proyectos o iniciativas, recuerdos, propuestas de otros, sin que ninguno de
los dos participantes haya explícitamente enviado el mensaje”. Esto es, en resumen, la
representación de la comunicación, una comunicación entre personas mediadas por un
sistema tecnológico particular. En estos márgenes se concibe la comunicación
educativa en el e-learning.
Por tanto, hacer “clic” tendría dos connotaciones, una técnica que es informar a la
máquina cuando hacemos algo, y otra social que es comunicar a otros nuestra intención
de interactuar. Ambas se pueden aprovechar en el e-learning, pero educativamente
hablando, el “clic” comunicativo –sin dejar de ser técnico- es un hecho que busca el
reconocimiento del “otro”, como una parte del proceso de entendimiento y coordinación
humana que tiene, además, una carga emocional. Esta dimensión emocional en la
virtualidad existe y está siendo materia de análisis como, por ejemplo, el estudio de
Golder y Macy (2011) que muestran como los usuarios de Twitter revelan su situación
emocional –positiva y negativa- a través de la textualidad en intervalos diferenciados a
lo largo del día y la noche.
Aun así, el marco global de comunicación en el que se extiende el e-learning tiene que
hacer frente a los retos de la realidad multicultural de quienes aprenden, enseñan y
gestionan los procesos. La sociedad red está conectada pero no es una cultura
homogénea. Por ello, las oportunidades de heterogeneidad como condición social de
3
aprendizaje sumadas al perfil de prosumer pueden ser detonantes de nuevas
oportunidades de aprendizaje. En este sentido, aceptando el estadio sociotecnológico
en red, los sistemas de e-learning deben ser cada vez más sensibles a la
representación cultural de significados y conceptos de personas culturalmente distintas.
En atención a esta línea se vienen planteando alternativas como el Culturally AWAre
System (CAWAS), una nueva familia de sistemas adaptativos que tratan de impulsar el
aprendizaje de contenidos y estrategias pedagógicas de acuerdo a los antecedentes
culturales de los alumnos en el e-elarning (Blanchard y Frasson, 2009). Sin embargo,
estas herramientas sin la sensibilidad multicultural de las personas solo serían
aplicaciones. Hace falta ser conscientes del mapa global de la formación en el que se
mueve el e-learning.
Los matices culturales pueden variar de muchas formas en el e-learning, actuando
como condicionantes de la comunicación, en la compresión de la información o en la
relevancia del aprendizaje. Filtros culturales respecto a la expresión de emociones, la
valoración de tipos de recompensa, el concepto de esfuerzo, la estrategia didáctica, la
motivación, el apoyo, la ansiedad en las evaluaciones, además del tema más evidente

3
Acrónimo formado por la fusión original de las palabras en inglés producer (productor) y
consumer (consumidor) que describe a las personas que en la web 2.0 son al mismo tiempo de
ser consumidores, son a su vez productores de contenidos (Wikipedia).

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de los idiomas, son aspectos puntuales de un abanico educativo y cultural que supone
actuar en un entorno global.
Estos aspectos culturales también están implicados en la alfabetización digital de cara
al e-learning. Es importante ver que esta alfabetización no solo debe ir por el derrotero
que marca el dominio tecnológico, necesario pero insuficiente en entornos virtuales de
aprendizaje. Más allá de la mirada instrumental es preciso apostar por el desarrollo de
competencias digitales funcionales en el aprendizaje virtual como reconocer la
necesidad de contar con información válida, de organizar equipos de trabajo, de
localizar información de manera eficiente, de comunicarla cuidando el tono emocional,
de autoevaluación o coevaluación.
En el proceso de transformación de la información en conocimiento, que en gran
medidaes aprendizaje, los sistemas de e-learning se están volcando en el desarrollo de
“la capacidad de entender y utilizar la información” por los estudiantes. Esto, según
Peña López (2006, 140) “pasa por muchos estadios, desde la comprensión elemental
sobre el funcionamiento básico de las infraestructuras hasta ser consciente de las
transformaciones sociales que esa información va a conllevar en nuestro entorno y
cómo incidirán en nuestra propia persona: nuestro progreso personal, social y
profesional”. Se trata, como se ve, del desarrollo de capacidades metacognitivas en el
concepto de competencia digital.
Aunque la competencia digital para aprender en la virtualidad y con la virtualidad no se
justifique únicamente por la competencia técnica, la transformación de la información en
conocimiento pasa por aprovechar la fortaleza de la comunicación manifiesta en e-
learning. Buena parte de esta comprensión está condensada en el concepto de
alfabetización múltiple que implica la capacidad de leer lo digital y escribir conociendo
los signos textuales, icónicos y auditivos del hipermedio. Esta noción, según Marzaz
(2009) obliga a hacer precisiones en tres niveles: la relación medios-mensajes en las
TIC ya que el contenido de los objetos digitales se presenta en forma de “mensaje”; la
individualidad del usuario en su interrelación con el entorno y la comunicación con la
comunidad, y la familiarización con los conceptos y modelos de la educación no formal
e informal. Ser competente para el e-learning significa, pues, formar parte de una serie
de capacidades asociadas a la cultura digital.
Sin duda es necesario aprender y enseñar en la cultura digital, como señala Dusell
(2011), pero también es importante reconocer que con la práctica del e-learning
estamos construyendo un conjunto de valores y creencias que forman, orientan y
motivan la educación en contextos digitales, es decir, está en construcción una cultura
digital pedagógica. El uso educativo de la tecnología implica también este “sesgo”
cultural, nítido cuando pensamos y gestionamos con tecnología el por qué, qué, con
qué, cuándo, dónde, con quién o cómo aprender y enseñar en el e-learning.
En la construcción de esta visión de la cultura digital pedagógica es significativo
reconocer la cultura de la convergencia mediática, el contexto cultural emergente en el

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que se mueve la sciedad red. En esta cultura de la convergencia, a decir de Jenkins

(2008), “donde chocan los viejos y los nuevos medios, donde los medios populares se
entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el consumidor
mediáticos interaccionan de formas impredecibles” implica al hecho educativo cuando
discurre en entornos virtuales en red. Buena parte de la educación en general, y del e-
learning, tropiezan con esta cultura digital ya que no se termina de entender cabalmente
la posición de la institución educativa como nodo ni el papel de la comunidad virtual
como agentes educativos activos. Como prueba de este hecho se pueden señalar que,
según Chai (2010), las creencias epistemológicas de los docentes frente a las TIC giran
en torno al carácter transmisivo del conocimiento y que, según Collins y Moonen (2011),
las instituciones educativas formales no terminan de entender la flexibilidad que añade
los entornos virtuales.
El desarrollo de una posición cultural en el e-learning pasa por repensar los modelos
pedagógicos como el aprendizaje abierto, el aprendizaje distribuido, las comunidades
de aprendizaje, las comunidades de práctica o las comunidades de construcción del
conocimiento (Dabbagh, 2005); consolidar líneas de investigación emergentes en el e-
learning con metodologías pertinentes para estudiar la participación en el aprendizaje
(Oncu y Cakir, 2011; Suárez, 2009) y validar modelos de integración educativa de la
tecnología (Mishra y Koehler, 2006; Graham, 2011). Todo implica reelaborar un
lenguaje sobre el valor del entorno y la comunicación en red como insumos de una e-
pedagogía que no se puede estructurar sin una visión sobre la cultura en la Sociedad
red.

Conclusiones
Sustancialmente, tanto el análisis del entorno sociotecnológico como de la
comunicación en red forman parte de la cultura digital pedagógica, premisa
conceptual –entre otras- con la que debe estimarse la apropiación de las tecnologías en
la educación en general, como en el e-learning en particular, en el marco de la sociedad
red.
Además de considerar herramientas, la importancia educativa del desarrollo de la
sociedad red pasa por entender que es posible aprender con una “forma de hacer”
social y tecnológicamente enriquecidas. Por ello, además de identificar el vibrante
mundo de las aplicaciones web, el e-learning debe formar parte de la construcción
consciente de la cultura que se está generando en torno al desarrollo social de la web,
así como de los valores asociados a esa práctica.
Parte de la visión anterior consiste en aceptar el entorno red como entorno de acción y
comunicación que delimita un entramado de interacción como condición social de
aprendizaje. Esto supone revisar el concepto de mediación instrumental. En estos
márgenes de acción sociotecnológicos se instala la proyección del e-learning. Ello
supone que lo esencial en la dinámica del e-learning no consiste en introducir internet

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en las vidas, ya estamos dentro, se trata de pensar en cómo participar e intervenir

educativamente en un escenario abierto donde la sociedad ya ejercita una dinámica.
Es en el nudo de la comunicación multimediática en red donde se regenera el e-learning
como práctica. Esta noción pedagógica –no solo didáctica- debe formar parte del
imaginario sociocultural actual, este es el reto educativo del e-learning.

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