9 Los Mayas Del Sur de Mérida

VIII
Los mayas del sur de Mérida

¿Desatino de las políticas públicas
de combate a la pobreza y la marginación?
Arturo Caballero Barrón

Universidad Marista de Mérida
“Los pueblos originarios tienen mucho que aportar

a la sociedad y su presencia en los debates nacionales
e internacionales siempre trae consigo consejos
valiosos sobre los grandes temas que enfrenta
la humanidad en el nuevo milenio.”[1]
Antecedentes
A
l inicio del año 2003, la Secretaría de Desarrollo Social recibía los estu-
dios del “Barrio D.73 Emiliano Zapata Sur II” de Mérida (SEDESOL,
2003), que fundamentaban la entrada a la ciudad del programa fede-
ral Hábitat, diseñado para atender la marginación y la pobreza de importantes
zonas urbanas del país.[2] En la introducción de este documento se lee:
1 Ole Henrik Magga. Presidente del Foro Permanente sobre cuestiones Indígenas de las Naciones
Unidas, 2004.
2 “Para la atención de la pobreza en las ciudades, la SEDESOL impulsa el Programa Hábitat basado
en la combinación del mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las ciudades y de
sus barrios, con la entrega focalizada de servicios sociales en los ámbitos donde se concentra la
pobreza urbana; el programa prevé un fondo propio, que busca promover la inversión y el em-
pleo en las zonas urbanas y metropolitanas; apoyar su integración social, la equidad, la regene-
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(QWUHLUVHDLQGG
Entre irse y quedarse…
Los resultados recientes que arroja la metodología para la de-

terminación de pobreza aplicados por la SEDESOL a todo el
territorio nacional señalan un volumen mayor de población
en condiciones de pobreza de la estimada previamente; la cifra
se incrementa de 40 a 52 millones de personas. Esta situación
exige una acción rápida y eficiente que permita mejorar las
condiciones de vida de la población afectada, lo que requie-
re la tipificación de esta nueva concepción de pobreza: saber
dónde está localizada y el grado de marginalidad en la que se
encuentra la población (SEDESOL, 2003:4).
En este barrio, diagnosticado como de pobreza y marginación, la comunidad

Marista de Mérida empezó a trabajar desde 2002, respondiendo a su misión edu-
cativa de preferencia hacia los excluidos de la sociedad; aquellos que a causa de su
pobreza material sufren carencias en la salud, la vida familiar, la escolarización y
la educación en valores. Su presencia en la zona inició con una acción catequística
y social para, antes de lanzarse a edificar una escuela, irse abriendo paso e ir cla-
rificando junto con la gente del lugar qué tipo de proyectos responderían mejor
a las necesidades planteadas por la pobreza y la marginación en que viven. Así,
cuando se hizo presente la Universidad Autónoma Metropolitana, encargada por
SEDESOL de estudiar el área, dio cuenta de lo siguiente:
Existe una situación particular en la zona de estudio que bien

podría ser complementaria, pero que requiere de un proce-
so de coordinación permanente por parte de las Autoridades
Municipales y la Universidad Marista. Por un lado el munici-
pio, por medio de la Dirección de Desarrollo Social, trabaja
permanentemente con los comités de vecinos en reuniones se-
ración de zonas degradadas, el mejoramiento de la calidad de vida y de los sistemas ecológicos,
así como la ampliación de la infraestructura y de los servicios básicos”. “La determinación del
perfil económico de los barrios fue desarrollado por el Colegio de la Frontera Norte; el análisis
de las redes sociales que se dan en estos espacios fue estudiado por el Ciesas; y el análisis sobre
la situación física de la infraestructura, el equipamiento y los servicios, fue desarrollado por la
Universidad Autónoma Metropolitana” (SEDESOL 2003:4).
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(QWUHLUVHDLQGG
manales... Por otro lado, la Universidad Marista trabaja tam-

bién en la comunidad a través de catequistas y líderes locales y
han realizado diversas acciones después del huracán.[3]
En principio estos trabajos podrían cubrir el total de la po-
blación, el ayuntamiento, a través de la representación oficial
y la Universidad con líderes locales; sin embargo el tipo de
acciones, sus métodos y procedimientos deberán estar en total
coordinación, ya que puede darse la duplicidad de acciones o
en el peor de los casos la injerencia de un proceso en el otro
en detrimento de ambos programas y al final de cuentas de la
comunidad (SEDESOL, 2003:16).
La coordinación con el Ayuntamiento se realizó mediante convenios con

dos administraciones municipales, sin duplicar las acciones de ambas ins-
tituciones y respetando el método de cada una. La Universidad Marista de
Mérida (UMM) organizó su trabajo con un enfoque de “Desarrollo Comu-
nitario”: acompañando a la población en el proceso de ir transformando sus
condiciones de vida; dialogando e identificando sus necesidades y aspira-
ciones mediante un proceso de Investigación Acción Participativa (IAP);[4]
definiendo con las familias involucradas proyectos puntuales con el máximo
soporte en recursos de ellas mismas y con los servicios y apoyos materiales
del gobierno y de diversas entidades no gubernamentales.
Los procesos de IAP, educación no formal, comunicación, animación y
organización social en la zona sur de Mérida en los que se han involucrado
los maristas, tienen como objetivo el empoderamiento o facultamiento de
las familias, a través de impulsar redes de solidaridad que acompañen su de-
sarrollo humano con proyectos que a su vez amplíen capacidades culturales,
educativas, de cuidado de la salud, empleo, emprendimiento económico y
cuidado del medio ambiente. Proyectos todos elegidos y operados por las
familias participantes según su interés.
3 En referencia al huracán Isidoro que impactó Mérida el 22 de septiembre de 2002.
4 Para conocer el fundamento metodológico de esta propuesta véase a Rodríguez y Hernández
(1994).
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Los procesos en los que han participado alumnos y maestros conjun-

tamente con familias de la colonia Emiliano Zapata Sur (EZS), a la vez han
otorgado a los primeros (alumnos y profesores) oportunidades de aprender
actitudes de servicio y solidaridad, adquiriendo conocimientos y habilida-
des requeridos en la formación profesional. La Figura 1 esquematiza los pro-
cesos descritos:
Figura 1. Procesos para el Desarrollo Comunitario implementados por la Universidad Marista

de Mérida (UMM) en la colonia Emiliano Zapata Sur.
Con la periodicidad que las familias de la EZS acordaron, se realizaron

reuniones de reflexión para revisar los proyectos en los que se trabajaba.
Para estos diálogos, la Universidad aportó datos cuantitativos o cualitativos
obtenidos mediante encuestas o entrevistas convenidas con la población,
y sistematizó los resultados de esas reuniones de reflexión para apoyar los
programas de acción de cada ciclo. De esta forma se obtuvo la información
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correspondiente al período 2001-2009, fecha a partir de la cual se cambió

la estructura operativa de la comunidad marista en la zona, al establecerse
en 2008 un centro formal de acompañamiento a las familias denominado
“Centro Marista de Desarrollo” (CEMADE). Hasta el presente, este centro
opera como una obra educativa, cumpliendo con la estrategia de implantar
modelos educativos novedosos que faciliten el acceso a segmentos de la po-
blación menos favorecida.[5]
En 2010, la UMM fue invitada a formar parte de la Comisión Técnica
encargada de revisar y apoyar los proyectos estratégicos identificados por
un grupo de ciudadanas y ciudadanos de la línea estratégica de “Desarrollo
Social” de la Fundación Plan Estratégico de Yucatán, A. C., a fin de impulsar
el desarrollo humano en el municipio de Mérida. Uno de estos proyectos
tiene el propósito de conformar y acompañar en su operación a un grupo de
ciudadanos y ciudadanas del sur de Mérida, llamado GIS (Grupo de Impul-
sión del Sur), interesado en mantener los procesos de Desarrollo Humano
Integral ya iniciados en la EZS.
Los mayas en la Emiliano Zapata Sur

¿Qué hacer para revertir la persistencia de la pobreza y la marginación en
esa zona? Esta fue una de las preguntas sobre las que giraron los diálogos
realizados durante el primer semestre de 2010 con personas de la colonia
Emiliano Zapata Sur, participantes en el proceso Investigación Acción Parti-
cipativa (IAP) de 2001 a 2009.[6]
Esta comunidad se ubica en el Distrito Urbano No. 5 “Santa Rosa”, al sur
de la ciudad de Mérida: limita al norte y poniente con la barda que prote-
ge las pistas del aeropuerto internacional de la ciudad; al sur, con el anillo
periférico y la reserva ecológica de Cuxtal; y al oriente, con las colonias San
Antonio Xluch y San José Tecoh, que se establecieron en la segunda mitad
5 Plan Pastoral Provincial 2004-2010. Instituto de los Hermanos Maristas, Estrategia 3.4.
6 La UMM ha dado su respaldo al funcionamiento del Grupo de Impulsión del Sur (GIS), de la
Fundación Plan Estratégico de Yucatán, A. C., a partir de las problemáticas detectadas en di-
chos foros.
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del siglo XX. La ocupación de estos espacios sin servicios urbanos de ningún
tipo, corresponde a la dinámica de expansión de la ciudad que en los últimos
veinte años del siglo pasado creció en casi diez mil hectáreas, para alojar a
miles de familias inmigrantes de comunidades mayas del interior de Yucatán
y de entidades vecinas del sureste que llegaron en busca de oportunidades
ante la crisis del monocultivo del henequén y, en general, de la producción
agropecuaria en la región (Caballero, 2001).[7] En efecto, en la década de
los ochenta, la mancha urbana de Mérida tenía una extensión de 8321 hec-
táreas; en 1990 de 13 522; y en 2000 de 18 284 (SEDESOL, 2003).
Para 2001, en el polígono donde inició sus trabajos la UMM había una
población de 3800 personas, alojadas en condiciones muy precarias en ma-
teria de vivienda y sin servicios urbanos. Estas condiciones se mantuvieron
hasta 2004. Este mismo año se inició un proceso acelerado de inmigración
gracias a las inversiones del programa Hábitat, duplicándose la población al
pasar de 4200 a 10 157 habitantes en sólo cinco años.
En 2001, la población que se asumía como maya representaba el 60% del
total. Para 2009, como resultado de la llegada de nuevos pobladores a la zona
y de la dinámica de exclusión que padecen personas de origen maya —lo
que llega a motivar el ocultamiento de la identidad (Caballero, 2001)—, el
porcentaje de mayas respecto al total de la población de ese año se redujo a
30%. Las personas que en 2009 se habían adscrito como mayas, llegaron a la
colonia EZS procedentes de diversos rumbos de Yucatán (93%), Campeche
(5%) y Quintana Roo (2%). Los de Yucatán vinieron de comunidades del
oriente (54%), del sur (23%), del norte (15%) y del poniente del estado (8%).
Las localidades de expulsión se pueden agrupar en tres rangos, de mayor
a menor según el número de emigrantes que salieron de ellas y se estable-
cieron en la colonia EZS. En el primer rango están Abalá y Kantunil; en el
segundo, Bokobá, Espita, Hunucmá, Kanasín, Motul y Sotuta; y en el tercero,
Baca, Cenotillo, Chapab, Chumayel, Hocabá, Huhí, Ixil, Izamal, Oxkutzcab,
7 La colonia Emiliano Zapata Sur II se divide en dos fracciones: la denominada como tal y la
ampliación Emiliano Zapata Sur II; ambas suman una superficie aproximada de 57 ha, que
aglutinan 600 viviendas y albergan a cerca de 3000 personas, con una densidad de 53 hab/ha
(SEDESOL 2003:6).
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(QWUHLUVHDLQGG
Quintana Roo, Seyé, Tahmek, Tekax, Tinum, Umán, Valladolid y Xocchel.

Algunos marcadores culturales, como creencias y prácticas que persisten en-
tre las personas entrevistadas,[8] se resumen en la Figura 2.
Figura 2. Porcentaje de personas de la EZS que, asumiéndose como mayas, conservan en la

actualidad las creencias y prácticas reconocidas como marcadores culturales de los mayas.
En la Emiliano Zapata Sur han residido familias desde mediados de la

década de los setenta. De las que se adscribieron como mayas en 2009 no
se tiene el dato de cuándo específicamente se asentaron; sin embargo, un
sondeo realizado en 2008 ubicó a un importante porcentaje de familias con
apellidos mayas que se establecieron en la década de los noventa del siglo
pasado.[9] Para el año 2000, cuando se levantó el Índice de Desarrollo Hu-
mano (IDH) para los Pueblos Indígenas (PNUD, 2006), se consignó que
los habitantes de la colonia eran en su gran mayoría emigrantes de diferen-
tes zonas de Yucatán, todas prácticamente con fuertes costumbres mayas
(SEDESOL, 2003:14,16). Las expresiones más visibles de estas tradiciones
son los huertos de traspatio y la crianza de animales en el fondo del predio.
Estas personas, con un origen cultural diferente al resto de los pobladores
de la urbe, podrían estar mostrando un proceso de agrupación en el barrio
8 Para seleccionar estos marcadores se sigue el texto de Lizama (2007).
9 Sondeo hecho por el personal de la Coordinación de Servicio y Desarrollo Comunitario de la
UMM para conocer sobre requerimientos y hábitos en el cuidado de la salud.
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similar al que refiere Bello (2004:56-57), es decir, el de dar cabida a oleadas

de nuevos migrantes y constituir redes formales e informales cuyo núcleo
articulador es un sentido de pertenencia o identidad.[10]
Los datos aportados por el PNUD y la Comisión Nacional para el De-
sarrollo de los Pueblos Indígenas del Gobierno Federal (CDI) muestran que
las poblaciones indígenas en el 2000 tenían un Índice de Desarrollo Humano
(IDH) inferior al que se registraba para la población no indígena.[11] Sin
embargo, esta diferencia, que para el país era de 15%, en el municipio de
Mérida se ubicaba en 7.3%. Esto es, los mayas residentes en Mérida, si bien
estaban por debajo en IDH respecto a la población no maya del municipio,
se encontraban en ese año en una situación menos precaria que la del resto
de los pueblos originarios del país. Para el índice de educación, la situación
fue la inversa.[12] Los mayas de Mérida registraron una diferencia de 9.3%
respecto a la población no maya del municipio, mientras que los pueblos
indígenas del país mantenían una diferencia menor respecto a la población
nacional no indígena. Estos datos llevan a suponer que los mayas en Mérida
podrían haber alcanzado un mejor IDH si su acceso a la educación hubiera
sido mejor. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo afirma que
existen pruebas convincentes que indican que los niños aprenden mejor si
se les enseña en su propia lengua (PNUD, 2004). Con este indicio se puede
preguntar sobre la eficacia de las políticas públicas de combate a la pobreza
y la marginación, cuando no atienden las razones de fondo que afectan el
desempeño escolar de quienes con una matriz cultural diferente a la hege-
mónica viven en situación de pobreza y marginación.
10 Este fenómeno podría ser fundamental para comprender los procesos de etnogénesis en el con-
texto urbano, porque la construcción de los vínculos de parentesco y comunitarios en la urbe,
de haberlos, permitiría la reelaboración de la tradición en un contexto diferente y muchas veces
hostil (Bello, 2004: 56-57).
11 El IDH se mide a través de los avances en tres dimensiones básicas del desarrollo humano: vida
larga y saludable, conocimientos y nivel de vida digno (PNUD, 2009:225).
12 El índice de educación se basa en la tasa de alfabetización de adultos (porcentaje de personas
de 15 años o más que saben leer y escribir). Se considera alfabetizada una persona que puede
leer, escribir y comprender un texto breve y sencillo relacionado con su vida cotidiana. En este
índice también se considera la tasa bruta de matriculación combinada en enseñanza primaria,
secundaria y terciaria, sin importar la edad (PNUD, 2009:227).
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El problema educativo registrado se agudizó en los años siguientes (cálcu-

lo realizado con base en cifras del INEGI). En efecto, en el año 2000 por cada
100 personas no mayas con primaria terminada, sólo 41 autoadscritas como
mayas habían terminado este ciclo escolar. En 2005, esta relación ya se había
deteriorado, pues sólo 35 mayas tenían la primaria terminada. En la educa-
ción secundaria también se registró una disminución entre los años 2000 y
2005. En el primer año, por cada 100 no mayas con secundaria terminada,
había 31 mayas con ese nivel concluido; pero para 2005, esta última cifra
ya había disminuido a 26. Se confirma así el limitado acceso a la educación
formal que tienen los mayas en el estado en general y en la ciudad de Mérida
en particular.
La marginación y pobreza en la
Emiliano Zapata Sur
Con los datos disponibles se puede afirmar que en la zona sur de Mérida,
las familias establecidas que se autoadscriben como mayas han compartido
desde el último tercio del siglo pasado las mismas condiciones de margina-
ción que padecen familias que no se reconocen a sí mismas como tales. Sin
embargo, se debe destacar que aun cuando esta situación afecta a todos los
habitantes de la zona, especialmente para los mayas no se han dado las con-
diciones básicas que les permitan un desempeño adecuado en la educación
formal: uno de los procesos en el que se desarrollan las fuerzas humanas
esenciales; lo que implica para este grupo una condición de exclusión per-
sistente que propicia un mayor grado de dificultad en su proceso de floreci-
miento humano.[13] Ante estos hechos, se hace necesario preguntarnos: ¿qué
se ha logrado con las políticas públicas de combate a la pobreza en la EZS?
13 Según Boltvinik (2007:55-56), las fuerzas esenciales humanas son en realidad “unidad dialéctica
de capacidades-necesidades humanas”. Para el caso del florecimiento humano (término cerca-
no al de desarrollo humano) plantea que se puede concebir como “la realización de la esencia
humana en la existencia individual concreta, la medida en la cual el individuo se despliega libre
y multilateralmente a través del desarrollo y ampliación de sus necesidades y capacidades, que
tienden, como su conciencia y su ser social, a la universalidad”.
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Los datos levantados en la zona, como resultado del proceso de Investiga-

ción Acción Participativa (IAP), cubren ocho años en los que se advierte que
desde 2004, al entrar en operación el programa Hábitat, se produce un cambio
en las tendencias de educación e ingresos. Pero no sólo los mayas registra-
ron marginación en los procesos de educación formal en la EZS, también los
no mayas. De 2001 a 2009, el porcentaje de personas cursando la educación
primaria mejoró sólo dos puntos porcentuales, al pasar de 41 a 43% de 2001
a 2004. Esta cifra puede responder a que la mejora de servicios urbanos, deri-
vada del programa Hábitat, amplió la oferta educativa a un sector poblacional
mayor. Durante el periodo 2005-2009 no cambió la relación de 43 personas
por cada 100, en la edad correspondiente, que cursaron la educación primaria.
Para los siguientes niveles educativos, la situación en la EZS se reportó
peor y afectó a un grupo altamente vulnerable como son los adolescentes y
los jóvenes. En el año base, 2001, apenas 17% de las personas en edad escolar
estaba cursando secundaria; casi un 25% menos que los que cursaban en el
mismo año la primaria. El porcentaje mejoró para 2004 como resultado del
proceso referido líneas arriba. Sin embargo, de 2004 a 2009, el deterioro de la
matrícula en secundaria es marcado, pues se perdieron casi diez puntos por-
centuales; lo que se explica por la deserción de quienes inician la secundaria
y deciden dejarla o no pueden continuar, así como por los que ni siquiera se
inscriben en este nivel y, por tanto, inician su vida laboral en condiciones de
marcada desventaja.
En 2001, en nivel de educación media superior la relación era de 8 por
cada 100 habitantes de la zona de trabajo. Para 2004, como efecto del pro-
ceso generado por Hábitat, el número subió a 11; pero en 2009 se registró
un franco deterioro: sólo 5 de cada 100 estaban cursando ese nivel, a pesar
de que en 2006 se estableció el plantel 6 del Colegio de Estudios Científicos
y Tecnológicos del Estado de Yucatán (CECYTEY), que ofrecía educación
media superior tecnológica para formación de técnicos profesionales en
computación.[14] En diálogo con las autoridades de ese plantel educativo se
14 Con este plantel, gestionado por la Fundación Plan Estratégico de Mérida, A. C, el Gobierno
del Estado respondió a las peticiones de los pobladores de contar en la zona con una oferta de
educación media superior.
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supo que los porcentajes de deserción de las primeras generaciones supera-

ban el 50%. Entre las razones mencionadas se indicó la desmotivación por la
falta de ofertas de empleo aun para para los jóvenes con grado de bachilleres
técnicos, así como las dificultades económicas y académicas que afrontaban
los estudiantes.[15]
Las obras de mejoramiento urbano del programa Hábitat atrajeron a una
población mayor de la esperada. Proyecciones realizadas por la SEDESOL
(2003:6) indicaban que, una vez consolidado, este espacio urbano albergaría
a cerca de 6500 personas en aproximadamente 1300 viviendas. El aumento
de población en la zona, a partir de las obras del programa, contribuyó en los
años subsiguientes a un deterioro en la atención de la educación,[16] que no
fue objeto del programa, pero que es sin duda un elemento sustantivo para
el Desarrollo Humano Integral, capaz de revertir pobreza y marginación.
Los ingresos también se comportaron de manera adversa a un proce-
so sostenido de Desarrollo Humano Integral. En el año 2001, cerca de 90%
de los hogares contaba con un ingreso de hasta 500 pesos semanales, con
sus integrantes viviendo sin servicios urbanos y ocupados como albañiles y
“multichambas”. Para 2004, hogares con ese bajo nivel de ingresos ya sólo
representaban menos del 5% del total. Había aumentado la población en la
zona atraída por la infraestructura urbana en construcción, y esta población
recién llegada tenía mejores niveles de ingresos y mejores empleos. A la vez,
los primeros residentes se enfrentaron a nuevos gastos por la electrificación y
el agua potable disponibles, de modo que otros miembros de la familia tuvie-
ron que buscar recursos, incrementándose así el ingreso familiar. Para 2009,
en cambio, los problemas de desempleo y los bajos salarios ocasionaron que
los hogares con ingresos de 500 pesos a la semana se aproximaran a 30%.
15 La UMM documentó este proceso e instrumentó acciones de apoyo a los jóvenes con talleres de
mejora del desempeño escolar y con talleres de reflexión sobre Desarrollo Humano para darle
sentido al estudio de este nivel educativo. Los resultados no fueron espectaculares pero se logró
que todos los alumnos que participaron en los talleres dialogaran sobre el sentido de terminar
este nivel educativo y prestaran su servicio social en el centro de cómputo del Centro Marista
para el Desarrollo, donde conocieron opciones para su desempeño laboral como técnicos en
computación.
16 Ver datos en http://enlace.sep.gob.mx/ba/
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Simultáneamente a la caída del porcentaje de hogares con ingresos de

hasta 500 pesos semanales registrada en 2004, los hogares con ingresos de
hasta 1000 pesos se desplazó de poco menos de 20% a poco más de 80%. Así,
en ese año de 2004 un alto porcentaje de hogares en la EZS prácticamente
duplicó su ingreso. La explicación más clara de esto es que los ingresos del
hogar en ese año los aportaba no sólo el padre de familia, sino en muchos
casos también la madre, que en años anteriores estaba dedicada al cuidado
de los hijos y el trabajo del hogar. Pero para 2009, la situación ya se había de-
teriorado, pues el porcentaje de hogares con ingresos de hasta 1000 pesos a
la semana disminuyó en casi 20 puntos y aumentó el de hogares con ingresos
de 500 pesos semanales.
Los cambios registrados en los ingresos por hogar se conjugan con los
que se observan en otros indicadores. En términos porcentuales, la pobla-
ción dedicada a los trabajos del hogar disminuyó de 2004 a 2009 en poco
más de la mitad. Se tienen testimonios de mujeres de la EZS que afirman
que ante la pérdida del trabajo de sus esposos y las dificultades que afrontan
sus hijos jóvenes para obtener empleo, ellas se han visto obligadas a tomar
las ofertas de trabajo que se les han presentado, abandonando el cuidado del
hogar al que estaban dedicadas tradicionalmente.
¿Cómo vivían la marginación y la pobreza las

familias de la Emiliano Zapata Sur?
En el proceso IAP, además de los datos cuantitativos que se han venido co-
mentando, también se sistematizaron las reflexiones vertidas en reuniones
de diálogo con las familias participantes que permiten comprender la viven-
cia de la pobreza y la marginación, y conocer las acciones propuestas para
remontarlas como resultado de sus propios análisis y sobre todo de su mane-
ra de estar en el mundo, como dijera Freire (1973).[17] Este proceso se llevó a
17 Freire (1998:28) afirmaba que “el conocimiento exige una presencia curiosa del sujeto frente al
mundo. Requiere su acción transformadora de la realidad. Demanda una búsqueda constante.
Implica invención y reinvención. Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo
250
(QWUHLUVHDLQGG
cabo con quienes participaban como voluntarios en los diferentes proyectos

que ellos mismos propusieron. No hubo distinciones de sexo, género, edad,
etnia o religión. Los cortes se hicieron a voluntad de los involucrados y con
el fin de mejorar el proceso de desarrollo comunitario iniciado en 2002.
En 2003 se agruparon en cuatro categorías los problemas sobre los que
se reflexionó: 1) Educación, salud y vida comunitaria; 2) Vivienda y desa-
rrollo urbano; 3) Prevención del delito y vigencia del estado de derecho;
4) Capacidades para el empleo y el autoempleo. Categorías sobre las que se
reflexionó de nuevo en 2007. Adicionalmente, en 2006 se realizó un ejercicio
de levantamiento de datos cuantitativos y cualitativos con información del
contexto en que vivían las familias en la EZS (Castañeda, 2006). Acerca de la
educación que se impartía, los entrevistados,[18] de una muestra representa-
tiva, dijeron que las pruebas Enlace de 2006 habían puesto de manifiesto la
mala calidad de la educación primaria y secundaria en la zona.
Las madres de familia se quejaron de que la poca exigencia escolar
y su propia ausencia del hogar por su trabajo fuera habían generado en los
últimos meses “un aumento del ocio en las calles”, ocupando los juegos de
maquinitas tipo casino el tiempo de los adolescentes y los jóvenes, lo cual
lesionaba el presupuesto familiar. También se remarcaron los problemas re-
feridos a la marginación en la educación formal en la EZS y la ausencia de
una autoridad en casa impuesta por las necesidades económicas.
Los entrevistados afirmaron que si bien habían mejorado las viviendas
y con ello el patrimonio familiar como resultado de la inversión de fondos
del gobierno federal ante la devastación del huracán “Isidoro”, los empleos
que se tenían en 2004 se habían reducido (4%) para 2006. Con estos datos se
confirma la problemática sobre ingresos en los hogares ya analizada.
En este contexto, se indagó en 2006 sobre los proyectos en los que inte-
ractuaban las familias. De las encuestadas, el 54% reportó que llevaba con
de conocer[...] Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente en

cuanto sujeto, que el hombre puede realmente conocer”.
18 La encuesta se aplicó a dos grupos: niños y jóvenes cursando primaria y secundaria; y padres de
familia con hijos en edades de 3 a 15 años. Para cada grupo se levantaron 80 encuestas, con una
confiabilidad de la muestra de 90% y un margen de error de 10%.
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los maristas a sus hijos para que lograran “educarse y hacer más que en la
escuela”; el 24% manifestó que los llevaba para que pudieran “disfrutar de
la convivencia y la socialización”; y un 7% afirmó que lo hacía por razones
religiosas.
Reconociendo que los maristas ofrecían educación informal o comple-
mentaria a la educación formal —que carecía de “educación en valores” y
“talleres de computación” a decir de los propios actores sociales—, propo-
nían que para mejorar esa oferta de educación informal se contara con un
espacio adecuado para la biblioteca y también una ludoteca, a fin de ampliar
las diversas actividades, como clases de computación, guitarra, actuación,
ayuda en tareas escolares, futbol, basquetbol y catecismo. A estas reflexiones
y propuestas de acción se dio respuesta con la construcción y puesta en ope-
ración del CEMADE en 2008.
En el Cuadro 1 se presentan las reflexiones recogidas en los diálogos
tanto de 2003 —a un año de iniciado el proceso de desarrollo comunitario
en la EZS— como de 2007 —a tres años de haber entrado en operación el
programa Hábitat y de iniciado el proceso de construcción del CEMADE.
En resumen, la mayor preocupación de la población en estos años se
centró en su vida comunitaria,[19] misma que advirtieron como complicada.
Para enfrentar sus retos se remitieron a mecanismos de reafirmación grupal,
como mantener la ayuda mutua, la reflexión comunitaria, la unidad entre las
familias, el papel de los padres en la orientación de los hijos, la religiosidad,
el respeto y apoyo a las personas de la tercera edad y la mejor comunicación
interpersonal. También refirieron la necesidad de apoyos psicológicos para
las familias y en las escuelas.
19 Villoro (2007:97) dice que “la comunidad no atañe simplemente al sentimiento de formar parte
de una sociedad, sino que es constitutiva de la identidad propia[...] La persona no puede ser
auténticamente ella misma más que en el seno de comunidades donde puede descubrir su bien
y los fines de su vida”.
252
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Cuadro 1. Preocupaciones de las familias participantes en proyectos de

desarrollo comunitario, 2003 y 2007
253
(QWUHLUVHDLQGG
Otro orden de preocupaciones apunta al desarrollo de capacidades en

la educación formal y de adultos, ya que la consideraron de baja calidad y
de cobertura insuficiente. Igualmente se enfatiza la atención a los jóvenes
mediante una oferta educativa y de actividades complementarias de carácter
cultural y deportivo. Aunque no se repite de un proceso a otro, en 2003 se
manifiesta la necesidad de una acción gubernamental en materia de vigencia
del estado de derecho, reclamando el diálogo con la población afectada por
actos de corrupción, en especial de la policía. Además, se aborda el asunto
del desarrollo económico y la generación de empleos, pero del que no se
vuelve a hablar en 2007.
Para 2009, en un nuevo proceso de consulta y reflexión, se levantó una
encuesta que mostró el hallazgo de diversos indicadores. Éstos confirmaron
que los mayas residentes en la EZS —con menos acceso a los apoyos de pro-
gramas gubernamentales y oportunidades de empleo asalariado, además de
un porcentaje mayor de desempleados y de analfabetas—, tienen familias
mejor estructuradas, solidarias, con mejor salud. Sus miembros han logrado
mejores niveles de educación, hogares que conservan cultivos y animales de
traspatio, y tienen un patrimonio más saneado al tener casa propia: indica-
dores en los que estas familias se encuentran por encima de las familias no
mayas, como se muestra en el Cuadro 2.
En marzo de 2010, al conformarse el Grupo Impulsor del Sur por inicia-
tiva de la Fundación Plan Estratégico de Yucatán, se dio continuidad al pro-
ceso de Investigación Acción Participativa en la EZS, con la pregunta: ¿Qué
hacer para revertir la persistencia de la pobreza y la marginación en esta
zona de la ciudad? Los años anteriores mostraron que para responder a esta
cuestión era necesario “ampliar la mirada” como propone Boltvinik (2005),
en este caso, ver los procesos de Desarrollo Humano que están en marcha y
en los que se encuentra involucrado un buen número de familias de la EZS.
Por ello, se seleccionó una muestra de las personas que regularmente han
participado en los proyectos de mayor duración mencionados arriba, para
dialogar sobre los procesos de Desarrollo Humano Integral.
254
(QWUHLUVHDLQGG
Cuadro 2. Comparativo entre familias mayas y no mayas que afrontan

marginación y pobreza en la EZS, 2009
255
(QWUHLUVHDLQGG
Visión del DH de participantes en proyectos

autogestivos en la EZS
En el Cuadro 3 se presentan los detalles de esta muestra en porcentajes sobre
el total de la población de la EZS. Uno de los hallazgos fue que las familias
mayas participaban en un porcentaje mayor en los procesos de Desarrollo
Humano Integral puestos en marcha con proyectos en que eran protagonis-
tas muy activos (44% de mayas en proyectos de desarrollo comunitario; 30%
de mayas en la población total).
Cuadro 3. Relación porcentual de las familias autogestoras en función

de la población total de la colonia Emiliano Zapata Sur
256
(QWUHLUVHDLQGG
Siguiendo la propuesta de Boltvinik (2007) de ampliar la mirada para

comprender la pobreza, considerando a las personas en su potencialidad
de libertad, creatividad y conciencia, y distinguiendo la pobreza económica
de la pobreza humana, los diálogos se realizaron en visitas domiciliarias y
se registraron en grabaciones autorizadas primero y después revisadas las
transcripciones por los participantes, para posteriormente ser socializadas
con ellos en una reunión. El encuentro se organizó en tres momentos: 1) re-
visión de la situación; 2) identificación de capacidades y necesidades para el
desarrollo de las fuerzas esenciales humanas; y 3) propuestas de acción. Los
resultados de este proceso se presentan a continuación.
En el primer momento del encuentro de socialización de los diálogos
sobre el camino andado durante los últimos ocho años en la EZS, se puso de
manifiesto la vigencia de varias problemáticas: la carencia aún de fuentes de
bienestar y oportunidades; la falta de condiciones para desarrollar y aplicar
las capacidades que tienen las personas; y la existencia de limitaciones para
satisfacer necesidades de diversa jerarquía. Con ello, los dialogantes confir-
maron su condición de pobreza económica.[20] Se concluyó entonces que
el crecimiento de la economía no ha brindado mejoras en el nivel de vida.
No hay seguridad para la vejez, no hay empleos suficientes y los que hay no
están bien remunerados, y es imperioso en una familia tener hasta dos tra-
bajos para obtener los ingresos mínimos necesarios. También se afirmó que
quienes desarrollan alguna habilidad en diversos oficios, se enfrentan a la
falta de mercado por los bajos ingresos de la población o por la competencia
sustentada en el crédito al consumo de otros oferentes. No hay capacidad de
ahorro familiar y lamentablemente muchos no aprovechan sus solares para
las actividades agropecuarias que apoyarían el gasto familiar.
En el mismo sentido de limitaciones al desarrollo de las fuerzas esencia-
les humanas, se planteó que la participación social implicaba restricciones
20 Boltvinik (2007:70-71) refiere que la pobreza económica puede ser: del estar, que implica no
tener suficientes recursos o condiciones adecuadas para la satisfacción de las necesidades, y la
aplicación de las capacidades efectivas. También la pobreza económica puede referirse al ser,
lo que implica no tener suficientes recursos o condiciones adecuadas para el desarrollo de las
necesidades y capacidades en profundidad y extensión.
257
(QWUHLUVHDLQGG
que había que entender para saber convocar a la gente. También advertían
una tendencia al asistencialismo y dependencia de agentes externos para
emprender acciones de bien común. En este recuento de carencias que con-
figuran la pobreza económica, ubicaron en el campo de la escolaridad al
menos dos problemas: a) la baja calidad expresada en la falta de dedicación
de algunos maestros que no se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos;
y b) la falta de respeto entre los alumnos, como factor de inhibición del pro-
ceso de aprendizaje de muchos de ellos. Otro de los problemas percibidos
fue la búsqueda de actividades lucrativas, más que las de vocación que no se
encontraban al alcance de la mayoría de los estudiantes de la zona.
En el tema de la educación también se recalcaron otros problemas, como
el que afrontan los padres de familia como resultado de su ausencia del ho-
gar por razones de trabajo; el hecho de que la escuela no genera actividades
extraescolares; el no haber oportunidades de formarse para la vida; y el ries-
go que implican distractores peligrosos como las pandillas y la televisión que
muchas veces acaparan el uso del tiempo libre.
Por otra parte, las capacidades que han sido expresamente limitadas y
que llevan a la pobreza económica conciernen a las propias de la cultura
maya. Al respecto, se reflexionó con preocupación sobre la pérdida del uso
de la lengua maya que se observa, a la vez que muchos residentes mantienen
una permanente vinculación con sus comunidades mayas de origen. Uno de
los participantes comentó:
Mi papá en el pueblo era campesino y acá se vino de obre-

ro; trabajaba en una fábrica, habla maya, yo hablo maya muy
poco, entiendo de todo, pero así entablar una plática así for-
mal, a veces vienen los clientes, hay gente que viene y empie-
zan a hablar en maya, y se les entiende, yo a veces platico entre
maya y español, pero sé platicar y todo lo entiendo, y eso le
digo a mi mamá: ¿por qué usted no nos enseñó maya?; ¿cómo
no aprendimos maya? Encargados de mi papá, cuando nos ha-
blaban, nos hablaban en español, entonces probablemente si
nos hubieran hablado en maya hubiésemos aprendido maya,
258
(QWUHLUVHDLQGG
era su pesadez, creo, porque con nosotros hablaba español y

con mi papá platicaba en maya.
En tanto que otro explica: “Como en el pueblo estamos acostumbrados

a trabajar desde chiquititos, pues creo que nos empuja un poco eso, pues
allí con mi papá nos levantábamos a las tres de la mañana para ayudarlo a
chapear o sembrar elote. Nosotros somos de milpa, entonces esto ha hecho
que nos guste el trabajo”.
Se completa el cuadro de pobreza en la EZS, a decir de los dialogantes,
por las serias limitaciones para el desarrollo humano que padecen las mu-
jeres: carecen de condiciones para seguir estudiando; sufren violencia in-
trafamiliar; tienen embarazos tempranos; y no cuentan con espacios para
expresarse.
En el segundo momento de reflexión se identificaron capacidades y ne-
cesidades para crear, desde la comunidad, las condiciones que permitan el
desarrollo de las fuerzas esenciales de las personas que la conforman.[21] En
este recuento, los participantes señalaron que la comunidad más próxima es
la familia, y coincidieron en que “la riqueza está en el amor y la familia; así,
la superación personal se logra por la vía de la espiritualidad para hacer una
mejor familia. Salud y buena actitud para con los demás hacen la riqueza
humana”. Por ello, indicaron que se valora “el respeto a los mayores y en
especial a los padres. La confianza en Dios y la religiosidad en la vida coti-
diana. Darse a los demás como práctica de la caridad”. Y ante el problema de
los jóvenes que a temprana edad ya tienen hijos, se recomendó un programa
de educación en el cuidado de los hijos para padres de familia.
21 Siguiendo de nueva cuenta a Boltvinik (2007:78), “ser humano es ser natural activo, social y
consciente. Sólo puede satisfacer sus necesidades a través de su actividad vital, el trabajo[...]
Puesto que sin el trabajo el ser humano no es tal, éste se transforma en necesidad central. El
ser humano necesita su propia actividad. El ser humano necesita también de otras personas que
le benefician... no puede ser hombre como tal más que en su relación con los demás y a conse-
cuencia de esa relación. Por último, el ser humano es también un ser consciente, lo que entre
otras cosas quiere decir que su propia vida le es objeto. Por tanto, necesita saber y entender, es
decir, necesita información, conocimientos, ideas, marcos conceptuales, teorías o explicacio-
nes” (cursivas en el texto original).
259
(QWUHLUVHDLQGG
El 40% de los participantes se reconoció como maya y afirmó que “lo

maya da sentido de comunidad”.[22] En los diálogos mostraron su orgullo
por ser mayas y su deseo de actualizarse tecnológicamente para actuar en
esta época; y propusieron practicar la lengua maya, cuestionando que no se
enseñe en la familia. Aunque sólo una parte de los participantes eran ma-
yas, todos coincidieron en la potencialidad para el desarrollo humano que
comprenden conductas tales como aprovechar los recursos y el tiempo libre
para cultivar la tierra de los traspatios. Reconocieron el trabajo de la tierra
como la alternativa para que los niños se mantuvieran ocupados y para que
obtuvieran dinero “en vez de estar en las maquinitas jugando”. Asimismo,
destacaron la importancia que tiene en su experiencia la ayuda mutua en la
familia ampliada, y por extensión ubicaron la solidaridad como elemento
que sustenta el proceso de cambio para buscar el bien común.
De igual manera se afirmó en esta reflexión que para mejorar el desa-
rrollo humano, la comunidad de la EZS debe alentar el deseo de compren-
der al otro; la experiencia y capacidad para dialogar; la actitud solidaria y
de aprendizaje permanente; la actitud de enseñar al otro, de buscar cono-
cimientos con el otro; dar prioridad al ser, y ser con los otros, antes que al
tener; así como observar responsabilidad en el trabajo para conservarlo. Se
enfatizó también la necesidad de tener “sueños vinculados con el saber, por-
que la realidad está vinculada con el trabajar”.
En el tercer momento se formularon propuestas de acción surgidas de
los diálogos referidos, con el propósito de encarar la pobreza económica
persistente. En ellas se advierte que se ponen en juego diversas fuentes de
22 Para las personas que participaron en los diálogos y reflexiones a las que se hace mención, se-
leccionadas por haber estado trabajando activamente en diversos proyectos autogestivos en
la zona, a pregunta expresa de qué es para ellos su comunidad, respondieron: “los que nos
rodean, los vecinos, nuestros familiares, la comunidad de la Emiliano Zapata” “[...] aquí es mi
comunidad, porque aquí vivo yo”, “La colonia”, “Pertenecen a mi comunidad todas ellas, las que
conozco, me llevo con ellas, siempre, todos los días desde que salgo de la casa”, “Viviendo aquí,
estando aquí, conviviendo aquí, conociéndome, llevándome con la gente me doy cuenta que
queremos”. Villoro (2007:97) dice que la comunidad no afecta simplemente al sentimiento de
formar parte de una sociedad, sino que es constitutiva de la identidad propia. “La persona no
puede ser auténticamente ella misma más que en el seno de comunidades donde puede descu-
brir su bien y los fines de su vida”.
260
(QWUHLUVHDLQGG
bienestar y satisfactores que no son objeto de atención de las políticas pú-

blicas de combate a la pobreza y la marginación. Como ha indicado Boltvi-
nik, el tiempo, los conocimientos y las habilidades son fuentes de bienestar
(recursos) constantemente ignoradas por los enfoques convencionales de la
economía política de la pobreza (Boltvinik, 2007:82).[23] Ante la situación
económica, las personas reconocieron que poseen la capacidad para reali-
zar trabajos diversos y para el comercio informal, por lo que propusieron
“anunciarse en el programa de radio de los jóvenes del sur” y se mostraron
dispuestos a desarrollar algún programa de capacitación en cultivos de tras-
patio y cría de animales. Coincidieron también en que era necesario solicitar
a las empresas o al gobierno capacitación para el trabajo, y pedir el apoyo
de agentes externos para llevar a cabo la divulgación y promoción de sus
propias capacidades, hacer carteles y en general “dar a conocerse en la co-
munidad”.
Consideraron necesario también pedir apoyo para que los desemplea-
dos gestionen oportunidades de empleo ante el gobierno, aparte de solicitar
“un programa de empleo temporal aplicado para capacitar a jóvenes, niños
y mujeres para el cultivo de hortalizas y cría de animales”. Ante las limita-
ciones en el proceso de participación social, se planteó la importancia de
reforzar la solidaridad, basada en el interés común, por medio de progra-
mas, encuentros juveniles y comunicación entre jóvenes y adultos; además
de proponer la búsqueda de actividades comunes para todos, a fin de que la
gente “venga por su cuenta, no por interés”.
Frente a las dificultades en el desarrollo de liderazgo, los participantes
sugirieron que “cuando empiecen nuevos proyectos que la misma comu-
nidad apoye, se involucren voluntarios para darle seguimiento y se vuelva
duradero”. Sobre los problemas de la escuela formal, surgió la encomienda
23 Este autor afirma que “la economía política de la pobreza es reduccionista en un triple sentido: 1)
Los enfoques convencionales de necesidades reducen éstas a las ‘materiales’ y suele desconocer
las necesidades de seguridad y sus principales satisfactores (instituciones como la familia). 2)
Todos los enfoques dominantes […] reducen los satisfactores a los objetos (bienes y servicios),
desconociendo los demás tipos de satisfactores (relaciones, actividades, conocimientos y teo-
rías, capacidades, instituciones). 3) Todos los enfoques dominantes reducen los recursos a los
monetarizables y con mucha frecuencia, sólo al ingreso corriente” (2007:82).
261
(QWUHLUVHDLQGG
de “empezar con el respeto en la casa para poder aplicarlo en la escuela. Co-

menzar con solicitar la ayuda a los maestros y empezar con análisis de uno
mismo y orientación vocacional”. Pero también contemplaron el requeri-
miento de apoyo de los agentes externos, en términos de “ayuda psicológica
y que el gobierno capacite mejor a sus maestros”.
Al reflexionar sobre la situación de la pérdida del uso de la lengua

maya, propusieron emprender acciones de enseñanza y preservación de
la misma:
Primero en la familia, porque ahí vamos aprendiendo, adqui-

riendo nuestros primeros conocimientos, en el habla del len-
guaje maya o español. Segundo en la escuela, porque es donde
deben enseñar que la educación está basada en valores, en la
cultura de nuestros antepasados. Tercero en la sociedad, por-
que nos debemos sentir orgullosos de nuestros verdaderos orí-
genes para no sentirnos rechazados. Debemos de aprender a
no negar la lengua maya.
Además, exhortaron a “enseñar, si realmente sabemos la lengua maya, o

pedir el apoyo de una persona capacitada”, y aconsejaron: “Si sabes el lengua-
je, practícalo, no lo olvides”.
De la migración, explican que se debe a que los padres “… piensan en
la educación de sus hijos para que en el futuro sean personas capacitadas
para enfrentarse a la vida. Todos tenemos la capacidad para buscar nuevos
oportunidades”. Y demandaron que a los jóvenes que emigren por mejores
oportunidades “les den hospedaje, comida y apoyo incondicional, así como
el acompañamiento de personas capacitadas”.
En torno a las situaciones adversas que enfrentan las mujeres, recono-
cieron que resultan de la violencia intrafamiliar, por lo que su combate debe
contemplar la difusión de valores y la educación en familia. Propusieron,
además, emprender la labor de aconsejar a las mujeres, invitarlas a integrarse
a algún grupo y proporcionarles asesoría. En esta problemática también se-
262
(QWUHLUVHDLQGG
ñalaron la necesidad del apoyo externo de psicólogos, maestros, terapeutas

e instituciones a favor de los derechos humanos, así como la adquisición de
libros de orientación gratuitos.
La educación fue otro de los temas abordados por los participantes. Aquí
algunas sus ideas:
la familia es la base de la sociedad, donde aprendemos bási-

camente todo lo que somos, valores, cómo nos compartamos,
toda nuestra forma de ser. La educación es importante porque
de ello depende su futuro. Porque adquieren conocimientos
(profesión) es importante la escuela donde estudien. Las es-
cuelas privadas tienen maestros más preparados. Hay escuelas
donde enseñan valores y otras donde sólo enseñan conoci-
mientos.
Sobre el tiempo libre, manifestaron:
es importante y necesitamos organizarnos para ver nuestras

prioridades, dejando espacios para dialogar con nuestros hijos
y practicar deporte y hacer una actividad que nos guste. El
problema está en que muchas veces rompemos el orden esta-
blecido y anteponemos en nuestro tiempo libre cosas de diver-
sión, amigos, televisión. Por eso es importante corregir estos
malos hábitos”.
Asimismo, consideraron necesario aprender de personas preparadas o

grupos de superación para la familia. Pero lo más importante, recalcaron, es
que los papás “se pongan las pilas”.
Los hallazgos de estos diálogos del primer semestre de 2010, así como
los derivados de la información procesada de 2001 a 2009, permiten afir-
mar que las familias participantes, con un 44% de mayas, expresan pen-
samientos claros acerca del estado que guarda su proceso de Desarrollo
263
(QWUHLUVHDLQGG
Humano Integral,[24] y sobre las condiciones necesarias para el desarrollo,

satisfacción y aplicación de sus fuerzas humanas esenciales.[25] Estas fami-
lias —que han estado vinculadas a proyectos como los arriba referidos—,
ante la persistencia de la pobreza, propician progreso social.[26] El gobierno,
con su programa Hábitat, ha puesto algunas bases, pero, sin duda, falta mu-
cho para que se constituyan los presupuestos de un desarrollo irreprimido y
rápido de las fuerzas esenciales humanas que estas personas y la comunidad
que conforman han demostrado tener (Boltvinik, 2007:57). De estos ha-
llazgos, que habrán de motivar nuevas investigaciones, se desprenden algu-
nas preguntas sobre la formulación y operación de las políticas públicas de
combate a la pobreza y la marginación: ¿Reconocen la diversidad cultural
como factor que ayuda a superar la pobreza? ¿Cómo se plantea recono-
cer, respetar y favorecer la identidad étnica en tanto factor de desarrollo
humano?[27]
24 En este trabajo también se utiliza el concepto de “florecimiento humano” (término cercano al

de Desarrollo Humano), que se puede concebir como “la realización de la esencia humana en
la existencia individual concreta, la medida en la cual el individuo se despliega libre y multila-
teralmente a través del desarrollo y ampliación de sus necesidades y capacidades, que tienden,
como su conciencia y su ser social, a la universalidad” (Boltvinik, 2007:56). Intelectuales cató-
licos han indicado que el “auténtico desarrollo debe ser integral, es decir, promover a todos los
hombres y a todo el hombre” (Paulo VI. 14). “El desarrollo humano integral supone la libertad
responsable de la persona y los pueblos: ninguna estructura puede garantizar dicho desarrollo
desde fuera y por encima de la responsabilidad humana” (Benedicto XVI, 2009 N.1).
25 Las fuerzas esenciales humanas se definen como “unidad dialéctica de capacidades-necesidades
humanas” (Boltvinik, 2007:55-56).
26 Progreso social, constitución de los presupuestos del desarrollo irreprimido y rápido de las fuer-
zas esenciales humanas (Bolvtvinik, 2005:18).
27 El PNUD plantea que el desarrollo humano trata de ampliar las opciones de la gente, es decir,
permitir que las personas elijan el tipo de vida que quieren llevar, pero también de brindarles
las herramientas y oportunidades para que tomen tal decisión. “La libertad cultural constituye
una parte fundamental del desarrollo humano puesto que, para vivir una vida plena, es im-
portante poder elegir la identidad propia –lo que uno es– sin perder el respeto por los demás
o verse excluido de otras alternativas[...] Es necesario que la gente cuente con la libertad de
participar en la sociedad sin tener que desprenderse de los vínculos culturales que ha escogido.
Se trata de una idea simple pero profundamente desconcertante. Responder a estas demandas
es un desafío urgente para los estados, pues de manejarse bien, el mayor reconocimiento de las
identidades traerá consigo una mayor diversidad cultural en la sociedad, lo que enriquecerá la
vida de la gente” (PNUD, 2004:V).
264
(QWUHLUVHDLQGG
En resumen, los datos cuantitativos y cualitativos recabados de 2001 a

2010 muestran que en la EZS concurren dos procesos persistentes y simul-
táneos. Por un lado, el de la marginación y la pobreza que, sin dejar de re-
conocer los cambios habidos en la infraestructura urbana y en la vivienda,
se expresa en el desarrollo limitado de capacidades y necesidades personales
y de la comunidad. Hay evidencias que explican la ausencia de condicio-
nes necesarias para este desarrollo de las fuerzas esenciales humanas, entre
otras, una oferta limitada y de baja calidad en la educación formal, y de acti-
vidades complementarias de carácter cultural y deportivo, a propósito de las
cuales las sugerencias y peticiones de las familias han sido poco escuchadas.
También está el desempleo de los varones y la necesidad de las madres de
familia de buscar trabajo para mantener, con bajos salarios y muchas veces
sin las prestaciones de ley, el ingreso familiar mínimo de subsistencia. Esta
situación tiene varios efectos negativos que se observan, por un lado, en la
vida familiar —que registra hechos de violencia— y, por otro, en el deterioro
del tejido social, especialmente en los jóvenes que no tienen opciones de
empleo y abandonan los estudios de mala calidad —en particular, secunda-
ria y preparatoria—, quedando en la apatía o en riesgo de involucrarse en
actividades antisociales.
El segundo proceso persistente es el de la participación de decenas de
familias y jóvenes que, pese a todo, han procurado desarrollar sus capaci-
dades y necesidades mediante proyectos autogestivos, entre otros: cateque-
sis; deportes para niños, adolescentes y mujeres; talleres de oficios diversos;
producción de hortalizas, plantas y peces de ornato; compra en común de
alimentos a bajo costo; apoyo educativo a niños y adultos; y producción y
emisión de un programa radiofónico de jóvenes.
En el contexto de un proceso de educación formal caracterizado por la
baja calidad que afecta al desarrollo permanente de capacidades y necesi-
dades de las personas en la EZS, y ante la falta de presupuestos básicos para
alcanzar el mejoramiento del nivel de vida —negados por un sistema económi-
co orientado a la ganancia sin límites y el crecimiento sin empleo digno—,
los mayas de esta zona de la ciudad resisten día a día, y su cultura permea las
reflexiones que, junto con personas no mayas, se han venido haciendo para
265
(QWUHLUVHDLQGG
mantener y acrecentar la participación ciudadana en proyectos autogestivos

que responden a la necesidad de desarrollar capacidades. Para los maristas,
esta experiencia permite afirmar que “con espíritu humilde contemplamos
la determinación y la capacidad que tienen los pobres para ayudarse a sí
mismos” (IHM, 2003:36).
Conclusiones
El objetivo de “empoderamiento” de las personas de la colonia Emiliano Za-
pata Sur se ha logrado parcialmente, si entendemos por poder la capacidad
de actuar para causar efectos que alteren la realidad. “Un hombre o una mu-
jer tienen poder si tienen la capacidad de satisfacer sus deseos y cumplir sus
fines, cualesquiera que estos sean. Deseo de vida y temor a la muerte es el
principio originario, el más simple, de todas las acciones humanas. De allí
el afán de poder, para asegurar la preservación de la vida, poder para pro-
tegernos de la muerte” (Villoro, 2007:17). Esto se pone de manifiesto en los
proyectos que las familias de esta zona han puesto en marcha, a pesar de la
persistencia de la marginación y la pobreza ante el poco impacto de las polí-
ticas públicas diseñadas para revertirlas.
Por otro lado, las familias, en especial las que se adscriben como mayas,
desde el año 2001 han disentido de quienes se empecinan en marginarlos,
organizándose en torno a proyectos, definidos por ellos, que expresan resis-
tencia a la exclusión.[28] Estos últimos nueve años (2001-2010) de vigencia
de políticas públicas de combate a la pobreza en la EZS, muestran que, a la
vez que persisten la pobreza y la exclusión, también se está gestando una “vía
negativa hacia la justicia”, la que se refleja en los hechos, proyectos y acciones
en los que participa una parte creciente de la población que ha dicho “no”
a situaciones en las que prevalecen la falta de respeto a la dignidad, la falta
de libertad o la desigualdad (Villoro, 2007:28).[29] Así, ante la exclusión del
28 Villoro (2003:23) indica que la experiencia de sufrir una exclusión puede vivirse en una acepta-
ción pasiva del rechazo sufrido o discrepar de él. “A la humillación del excluido puede suceder
entonces la apreciación del rechazado por sí mismo frente al otro que lo rechaza”.
29 En la vía negativa hacia la justicia se identifican tres pasos: 1) Se parte de la experiencia de la
266
(QWUHLUVHDLQGG
acceso a los bienes y servicios materiales mínimos para sobrevivir como se-
res humanos independientes, este disenso opera como fundamentación de
la necesidad de la vigencia de los derechos humanos, económicos, sociales,
culturales y políticos en la zona. La justicia social de la no exclusión se torna
urgente.
En los diálogos sostenidos con las familias durante estos años se han
puesto de manifiesto sus potencialidades, con el reconocimiento de la diver-
sidad cultural. Esas potencialidades se revelan en los datos de la muestra de
dialogantes sobre las perspectivas del Desarrollo Humano Integral, corres-
pondientes al primer semestre de 2010. Con un número importante de fa-
milias mayas, este grupo expresa un consenso acerca de las acciones a futuro
que se sustentan en sus fuerzas esenciales humanas. Sin embargo, advierte
que para desarrollarlas es preciso que el Estado, respondiendo a la acción
ciudadana, genere verdadero progreso social.[30]
Con las políticas públicas aplicadas hasta hoy lo anterior no ha sido po-
sible. Para que la vía negativa a la justicia, que se observa en su segundo
estadio, pueda arribar al tercero y opere una justicia de la no exclusión, es
necesario modificar radicalmente las políticas públicas, en especial para las
regiones que, como la EZS, albergan una diversidad cultural que entraña
vías distintas hacia el bien común.
Es necesario que por el ejercicio de ciudadanía el Estado atienda las reco-
mendaciones del PNUD (2004) que, partiendo de la fuerte interdependencia
exclusión como conciencia de un daño sufrido. El daño puede aceptarse pasivamente, pero
también puede rechazarse con fundamento en razones. Entonces da lugar a un disenso razo-
nado; 2) El disenso razonado puede llevar a la controversia, pero también a una resistencia; 3)
Pero la exclusión ofrece también una posibilidad que conduzca de nuevo al reconocimiento del
otro (Villoro, 2007:17).
30 Para el florecimiento humano (Desarrollo Humano Integral), Boltvinik (2007:57) afirma que
también se requiere que “a través del trabajo o del amor, o mejor de los dos, la persona realice
lo que potencialmente es como ser humano, como ser que comparte la esencia de la especie:
su potencial de universalidad, de libertad, de creatividad, de conciencia. Sin embargo, durante
el largo periodo de la alienación, de la prevalencia de la división social espontánea del trabajo,
pueden coexistir la creciente universalidad del ‘ser humano’, es decir la multilateralidad social,
con la creciente unilateralidad de los individuos. Por tanto resulta necesario realizar la evalua-
ción tanto a nivel societal como individual[...] llamando progreso social al primero y desarrollo
de las fuerzas esenciales humanas al segundo.
267
(QWUHLUVHDLQGG
de las diferentes dimensiones de la vida humana, plantean que la libertad

cultural debe ser un aspecto primordial del desarrollo humano, lo cual re-
quiere ir más allá de las oportunidades sociales, políticas y económicas. Co-
rregir los sesgos en el gasto público, al igual que dirigir los servicios básicos
a las personas con índices inferiores en salud y educación, podría ser útil,
pero no suficiente. Se necesitan políticas multiculturales que reconozcan
las diferencias existentes entre los grupos para abordar aquellas injusticias
históricamente arraigadas y afianzadas en el aspecto social. En estas condi-
ciones, las políticas de acción afirmativa que asignan ventajas a personas y
comunidades por el hecho de formar parte de un grupo desfavorecido, son
necesarias en la colonia EZS cuya desventaja se ve agudizada por la exclu-
sión cultural. Coincidimos con Villoro cuando dice que
el Estado multicultural va más allá de la tolerancia. No sólo

exige el trato equitativo a todos los grupos con puntos de vis-
ta diferentes sobre el bien común, sino demanda el recono-
cimiento de todos en tanto sujetos morales, esto es capaces
de elegir con autonomía su propia concepción del bien y de
realizarla. Este reconocimiento recíproco es la única base per-
durable que puede tener la solidaridad en la que —como de-
cía Kant— todos los sujetos son tratados como fines y no sólo
como medios. Y ése es el ideal, nunca plenamente alcanzable,
de la democracia (Villorio, 2007:199).
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9 Los Mayas Del Sur de Mérida

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VIII

Los mayas del sur de Mérida

Arturo Caballero Barrón

“Los pueblos originarios tienen mucho que aportar

Los resultados recientes que arroja la metodología para la de-

En este barrio, diagnosticado como de pobreza y marginación, la comunidad

Existe una situación particular en la zona de estudio que bien

manales... Por otro lado, la Universidad Marista trabaja tam-

La coordinación con el Ayuntamiento se realizó mediante convenios con

Los procesos en los que han participado alumnos y maestros conjun-

Figura 1. Procesos para el Desarrollo Comunitario implementados por la Universidad Marista

Con la periodicidad que las familias de la EZS acordaron, se realizaron

correspondiente al período 2001-2009, fecha a partir de la cual se cambió

Los mayas en la Emiliano Zapata Sur

Quintana Roo, Seyé, Tahmek, Tekax, Tinum, Umán, Valladolid y Xocchel.

Figura 2. Porcentaje de personas de la EZS que, asumiéndose como mayas, conservan en la

En la Emiliano Zapata Sur han residido familias desde mediados de la

similar al que refiere Bello (2004:56-57), es decir, el de dar cabida a oleadas

El problema educativo registrado se agudizó en los años siguientes (cálcu-

Los datos levantados en la zona, como resultado del proceso de Investiga-

supo que los porcentajes de deserción de las primeras generaciones supera-

Simultáneamente a la caída del porcentaje de hogares con ingresos de

¿Cómo vivían la marginación y la pobreza las

cabo con quienes participaban como voluntarios en los diferentes proyectos

de conocer[...] Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente en

Cuadro 1. Preocupaciones de las familias participantes en proyectos de

Otro orden de preocupaciones apunta al desarrollo de capacidades en

Cuadro 2. Comparativo entre familias mayas y no mayas que afrontan

Visión del DH de participantes en proyectos

Cuadro 3. Relación porcentual de las familias autogestoras en función

Siguiendo la propuesta de Boltvinik (2007) de ampliar la mirada para

Mi papá en el pueblo era campesino y acá se vino de obre-

era su pesadez, creo, porque con nosotros hablaba español y

En tanto que otro explica: “Como en el pueblo estamos acostumbrados

El 40% de los participantes se reconoció como maya y afirmó que “lo

bienestar y satisfactores que no son objeto de atención de las políticas pú-

de “empezar con el respeto en la casa para poder aplicarlo en la escuela. Co-

Al reflexionar sobre la situación de la pérdida del uso de la lengua

Primero en la familia, porque ahí vamos aprendiendo, adqui-

Además, exhortaron a “enseñar, si realmente sabemos la lengua maya, o

ñalaron la necesidad del apoyo externo de psicólogos, maestros, terapeutas

la familia es la base de la sociedad, donde aprendemos bási-

Sobre el tiempo libre, manifestaron:

es importante y necesitamos organizarnos para ver nuestras

Asimismo, consideraron necesario aprender de personas preparadas o

Humano Integral,[24] y sobre las condiciones necesarias para el desarrollo,

24 En este trabajo también se utiliza el concepto de “florecimiento humano” (término cercano al

En resumen, los datos cuantitativos y cualitativos recabados de 2001 a

mantener y acrecentar la participación ciudadana en proyectos autogestivos

de las diferentes dimensiones de la vida humana, plantean que la libertad

el Estado multicultural va más allá de la tolerancia. No sólo

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