2012 Ariza, Yefrin & Adúriz-Bravo, Agustín.

“la nueva filosofía de la ciencia‟ y la “concepción

semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

LA "NUEVA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA" Y LA "CONCEPCIÓN SEMÁNTICA

DE LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS" EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES

Ariza, Y (1) y Adúriz-Bravo, A. (1)

(1) GEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales,

CeFIEC-Instituto de Investigaciones Centro de Formación e Investigación en
Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad
de Buenos Aires. 2º Piso, Pabellón 2, Ciudad Universitaria, Avenida Intendente
Güiraldes, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina 2160 (C1428EGA)

Resumen

El principal referente de carácter metateórico para la didáctica de las ciencias naturales lo

constituye la epistemología o filosofía de la ciencia. Las escuelas "fuente" a la hora de
elegir contenidos epistemológicos para la enseñanza de las ciencias son generalmente
aquellas del segundo y tercer cuarto del siglo pasado. Sin embargo, el vasto y complejo
sistema teórico que constituye la epistemología hace que la selección, adecuación y
vinculación de estos contenidos desde la didáctica sea una tarea dificultosa, produciéndose
incluso la reducción de algunos campos estructurantes de la reflexión metateórica sobre la
ciencia, la exclusión de una variedad de referencias fundamentales a cada período de la
historia de la epistemología, y la invisibilización de las actuales perspectivas
"semanticistas". En este trabajo discutimos acerca de cómo, al acudir a la epistemología
desde nuestra disciplina, se incluyen unas corrientes y se excluyen otras, limitándose así
fuertemente el referente a la hora de aproximar contenidos epistemológicos a la enseñanza
de las ciencias. Inicialmente, revisamos el uso desmedido de la llamada "nueva filosofía de
la ciencia" de corte historicista o externalista, la distancia a los principales trabajos de
Quine, Putnam y otros autores no historicistas, y las escasas citas, por lo menos hasta
principios del siglo XXI, a las actuales conceptualizaciones sobre el conocimiento y la
actividad científicas. Luego nos proponemos argumentar en favor del surgimiento y
asentamiento de una didáctica de las ciencias "modeloteórica", fundamentada en la llamada
"concepción semántica de las teorías científicas".

Palabras clave

Fundamentos epistemológicos de la didáctica de las ciencias - referencia metateórica -

nueva filosofía de la ciencia - concepción semántica - modelo teórico.

Abstract

The main meta-theoretical reference for didactics of science (i.e., science education as an
academic discipline) is constituted by the philosophy of science. The "source" schools
 2012 Ariza, Yefrin & Adúriz-Bravo, Agustín. “la nueva filosofía de la ciencia‟ y la “concepción
semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

when choosing philosophical content for science teaching are usually those of the second
and third quarters of the last century. Nevertheless, the vast and complex theoretical system
constituted by the philosophy of science makes the selection, adaption and linking of this
content from didactics a difficult task; there even arises the reduction of some of the
structuring fields of meta-theoretical reflection on science, the exclusion of a variety of
fundamental references to each period of the history of the philosophy of science, and the
invisibilisation of the current "semanticist" perspectives. In this paper we discuss how,
when resorting to the philosophy of science from our discipline, some lines are included
and some others are not, thus heavily limiting the reference for bringing philosophical
content closer to science teaching. In the first place, we review the abusive use of the so-
called "new philosophy of science" in its historicist or externalist version, the distance to
the works by Quine, Putnam and other non-historicists authors, and the scarce citations, at
least until the beginning of the 21st century, to the current conceptualisations on scientific
knowledge and activity. We then intend to argue in favour of the emergence and settlement
of a "model-based" didactics of science, founded on the so-called "semantic view of the
scientific theories".

Keywords

Epistemological foundations of science education - meta-theoretical reference - new

philosophy of science - semantic view - theoretical model.

Introducción

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se ha tornado evidente que vincular de manera
sustantiva la epistemología y la historia de la ciencia, por una parte, y la didáctica de las
ciencias naturales, por otra, conllevaría al establecimiento de algunas referencias
fundamentales para construir estructuras teóricas y prácticas que puedan mejorar la
enseñanza de las ciencias y la formación de profesores de ciencias. Sin embargo, la
didáctica de las ciencias tuvo mayormente, en sus inicios, un carácter que se podría
llamar "tecnológico", con poca incorporación del corpus metacientífico; es recién en
la década de los ochenta cuando realizó un acercamiento hacia la epistemología
kuhniana y "constructivista" con el fin de consolidar y fundamentar su autonomía
disciplinar (Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2002). En los últimos veinte años se
han generado importantes avances en torno a las aproximaciones que la didáctica de las
ciencias puede generar respecto de los discursos metacientíficos (esto es, sobre la ciencia);
en especial, con la epistemología en tanto que metaciencia por excelencia (por ejemplo,
Matthews, 1994; Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo 2003; Gallego y Gallego, 2007;
Adúriz-Bravo, 2009).
Para fundamentar la ciencia a enseñar se ha acudido generalmente a las escuelas
epistemológicas "hegemónicas" del siglo XX; sigue siendo mayoritaria la utilización de las
propuestas historicistas y externalistas de Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin,
Larry Laudan o Paul Feyerabend, conjunto de autores comúnmente englobado bajo el
rótulo de "nueva filosofía de la ciencia". Ahora bien, se ha tornado habitual que los didactas
de las ciencias presenten esta escuela como el hito más actual de reflexión metateórica
 2012 Ariza, Yefrin & Adúriz-Bravo, Agustín. “la nueva filosofía de la ciencia‟ y la “concepción
semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

sobre la dinámica científica y, a su vez, como el "modo canónico" de investigación dentro

de la epistemología erudita, dejando de lado las aportaciones de Quine, Putnam, Hanson u
otros "nuevos filósofos de la ciencia" no historicistas. El uso excesivo de estos insumos
epistemológicos que ya tienen medio siglo también ha obturado de alguna manera las
posibilidades de incluir en nuestra disciplina propuestas epistemológicas contemporáneas,
como por ejemplo la llamada "concepción semántica de las teorías científicas", en la que se
suelen incluir las propuestas de Ronald Giere, Ulises Moulines, Bas Van Fraassen,
Frederick Suppe, Wolfgang Balzer o Joseph Sneed, entre varios otros.
Cuando desde la didáctica de las ciencias se acude a la epistemología, resulta indispensable
realizar un cuidadoso análisis del desarrollo de este último campo hasta nuestros días, para
así identificar los aportes que las diferentes corrientes epistemológicas pueden proveer. Sin
embargo, desde nuestra disciplina, los principales enfoques emergidos durante la historia de
la epistemología se presentan de manera marcadamente sesgada: arbitraria,
descontextualizada o distorsiva; en algunos casos, como ya dijimos, esos enfoques son
invisibilizados completamente.
La propuesta historicista de la nueva filosofía de la ciencia supuso sin duda una renovación
de los contenidos epistemológicos en la didáctica de las ciencias; no podemos negar sus
valiosos aportes al estudio metateórico del contenido a enseñar, a la renovación del
currículo de ciencias de secundaria, a la formación inicial y continuada del profesorado de
ciencias, a la mejora de las prácticas concretas de enseñanza de la ciencia en las aulas, y a
la fundamentación rigurosa de muchas de las investigaciones didácticas. Sin embargo, es
necesario que esta corriente ahora deje paso a conceptualizaciones epistemológicas más
nuevas, que también tienen mucho valor para los campos antes mencionados. En este
sentido, se puede considerar como una "buena noticia" el esfuerzo que, en la última década,
realizan algunos didactas de las ciencias para incorporar producción epistemológica
postkuhniana en nuestro campo (entre ellos: Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003;
Gallego Badillo, 2004; Justi, 2006; Develaki, 2007; Chamizo, 2010).

El “cerrojo” de la Nueva filosofía de la ciencia

Como ya dijimos, hasta finales del siglo pasado, buena parte de los trabajos de la didáctica
de las ciencias encaminados a aproximar epistemología y didáctica tomaron como insumo
la nueva filosofía de la ciencia en su versión historicista. Así, la referencia epistemológica
erudita instalada en las principales revistas de nuestra disciplina (por ejemplo, Science
Education o Enseñanza de las Ciencias) estuvo constituida por obras tales como La
estructura de las revoluciones científicas (Kuhn, 1962), La metodología de los programas
de investigación científica (Lakatos, 1978), El progreso y sus problemas (Laudan, 1978) y
La comprensión humana (Toulmin, 1977). Este corpus de libros conformó el marco
metateórico por excelencia de los investigadores en nuestra disciplina (por ejemplo: Gil
Pérez, 1986; Hodson, 1988; López Rupérez, 1990; Mellado y Carracedo, 1993; Colombo
de Cudmani, 2003). Esto sucedió, en parte, "por dos elementos contextuales: un rechazo
frontal al positivismo lógico anterior a [la nueva filosofía de la ciencia] y un marcado
desconocimiento de las producciones posteriores [a ella]" (Adúriz-Bravo, 2005: 22-23).
Se suele considerar, erróneamente, que la corriente historicista, de la mano de Kuhn,
derrocó lo que quedaba del positivismo lógico instaurado por el famoso Círculo de
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
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Viena y continuado por la llamada "concepción heredada". En contraposición a esta

idea, es necesario considerar que la obra de Kuhn, antes que un ataque frontal al
positivismo lógico y la concepción heredada, fue concebida como una nueva
perspectiva sobre el desarrollo diacrónico de la ciencia, tópico descuidado por la
ortodoxia epistemológica. En efecto, la discusión filosófica sobre la ciencia asumida
por los autores anteriores a Kuhn se desplegaba, mayoritariamente, en el plano
sincrónico. La propuesta de este autor cambió esta perspectiva de investigación y permitió
el planteamiento de nuevos problemas, el surgimiento de una nueva visión acerca de la
dinámica de los conocimientos científicos (que ahora lograba una más amplia y profunda
explicación desde nuevos planos de análisis), y la reivindicación de propuestas anteriores
como la de Ludwik Fleck (1935), referida a lo que él denominó "estilos de pensamiento” y
"colectivos de pensamiento". Todo ello permitió la inclusión de puntos de vista históricos y
sociológicos1 en los análisis sobre la ciencia. Este renovado punto de vista nublaría la
dicotomía entre los famosos contextos de justificación y descubrimiento que postulara Hans
Reichenbach en 1938.
Paralelamente a la perspectiva historicista, otra perspectiva de trabajo se desarrolló y
desplegó al interior de la nueva filosofía de la ciencia. Esta última, que se puede rotular
como "no-historicista" o "internalista", dirigió su estudio, principalmente, a la comprensión
de la estructura interna de las teorías científicas. Aquí pueden incluirse los trabajos de
Willard van Ormand Quine (1951) sobre la distinción entre enunciados analíticos y
sintéticos, los de Hilary Whitehall Putnam (1987) sobre el realismo interno, y los de
Norwood Russell Hanson (1958) sobre la carga teórica de la observación.
Esta situación es interesante; en efecto, antes que asumir que la mirada historicista
abanderada por Kuhn es la que derrocó el positivismo lógico y la concepción heredada,
resultaría quizás más adecuado afirmar que la segunda perspectiva de investigación,
internalista, sí es la que constituyó un ataque frontal a las escuelas anteriores a ellas. De
hecho, algunos de los ideales del positivismo lógico fueron abiertamente confrontados en
las principales críticas de Putnam o Quine, aunque algunos otros se mantuvieron, inclusive,
en los inicios de la teoría estructuralista de la ciencia, por autores como Churchland, Suppes
y Sneed. Sin embargo, y a pesar de que estas propuestas conformaron una estructurada
línea de investigación epistemológica que influyó grandemente en las discusiones
metateóricas sobre las teorías científicas, y cuya aparición fue fundamental para las actuales
consideraciones sobre el conocimiento científico, los trabajos incluidos en la escuela
internalista no se encuentran referenciados, o apenas son mencionados, en la literatura
especializada de la didáctica de las ciencias.
Nos interesa recuperar, para nuestra disciplina, el entendimiento de que una parte no menor
de los epistemólogos post-kuhnianos no se identificó con la propuesta historicista; aun
cuando aceptaron la importancia de sus aportaciones al plano metacientífico, también
consideraron que este estilo de nueva filosofía de la ciencia "es imprecis[o], en ocasiones
tan extrem[o] que termina por desdibujar casi en su totalidad lo que parecen intuiciones
correctas" (Lorenzano, 2003: 37). En línea con esta crítica, podemos afirmar que una de las
dificultades más notables a la hora de utilizar las ideas historicistas-externalistas en las
propuestas actuales en enseñanza de las ciencias es la variedad de interpretaciones respecto
de los términos y conceptos que se generaron en este periodo2.
Si bien las consideraciones metateóricas esbozadas por la nueva filosofía de la ciencia
conformaron un fuerte campo de investigación en la filosofía de la ciencia "erudita", y en
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

este sentido resulta imprescindible resaltar su aporte para nuestra disciplina, consideramos
relevante recordar que esta escuela no fue la única perspectiva de investigación y reflexión
en el período de la historia de la epistemología en el que vio la luz, y mucho menos en la
actualidad. Los aspectos históricos, sociológicos, formales y semánticos de la ciencia,
indagados no sólo en esta etapa histórica, sino también en la "clásica" (positivismo lógico,
concepción heredada, racionalismo crítico) son de vital importancia para la comprensión
actual de la actividad científica; sin embargo, son muy incompletos si no se añaden las
contribuciones epistemológicas de los últimos cuarenta años. Es razonable entonces
contemplar la idea de que el creciente acercamiento a una visión "representacional" de la
ciencia, que supere la visión lingüística del positivismo lógico y la concepción heredada y
amplíe e integre reflexiones tanto historicistas como internalistas de la nueva filosofía de la
ciencia, puede contribuir al establecimiento de elementos teóricos de fuerte aplicación en la
didáctica de las ciencias. Las corrientes recientes y actuales proveen de perspectivas más
extensas y profundas para explicar la complejidad la ciencia; consideramos que algunas de
tales perspectivas tienen un alto valor educativo.
Dentro de este panorama, es alentador apreciar en la didáctica de las ciencias algunos
tímidos desarrollos en torno a la inclusión de una "concepción semántica" de la
ciencia para la enseñanza de las ciencias naturales en los distintos niveles educativos.
Tales desarrollos se dan en el área amplia de las aportaciones de las metaciencias a la
didáctica de las ciencias (HPS, por sus siglas en inglés) y, más en particular, en la línea
de investigación en torno a la naturaleza de la ciencia (NOS, "nature of science"), en
tanto que esta línea constituye una perspectiva específica dentro de la integración de la
epistemología a la enseñanza de las ciencias, al ocuparse del diagnóstico, la evaluación y la
remediación de las llamadas "imágenes de ciencia y de científico" que sostienen
estudiantado y profesorado.

La "concepción semántica de las teorías científicas"

El origen de la llamada "concepción semántica" ("semantic view", en inglés) de las teorías

científicas podría ubicarse en los trabajos de John C.C. McKinsey, Evert W. Beth, John von
Neumann y Alfred Tarski, desarrollados en la primera mitad del siglo XX (Díez y
Lorenzano, 2002). Al final de los años setentas y principios de los ochentas, con el
fundamental trabajo de Patrick Suppes sobre la reconstrucción de teorías físicas usando los
métodos conjuntistas de Tarski y McKinsey y considerando esas teorías como estructuras a
la manera del Grupo Bourbaki, se da inicio a una nueva visión sobre las teorías científicas.
Esta perspectiva filosófica sobre la ciencia se conoce actualmente como la concepción
semántica o concepción modeloteórica del conocimiento científico. La principal novedad
de la concepción semántica es que asigna un papel central al constructo de "modelo", y
relega a un segundo plano los aspectos lingüísticos prevalecientes en la concepción
axiomática de las teorías de la primera mitad del siglo pasado.
En esta nueva concepción de la ciencia se suelen incluir los siguientes autores: el
mencionado Patrick Suppes, Bas van Fraassen, Fred Suppes, Ron Giere, Maria Luisa Dalla
Chiara y Giuliano Toraldo di Francia, Marian Przełecki y Ryszard Wójcicki, Günther
Ludwig, Newton da Costa, Joseph D. Sneed, Wolfgang Stegmüller, C. Ulises Moulines y
Wolfgang Balzer. Aunque los trabajos desarrollados por Suppes son primordiales para los
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
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miembros de la concepción semántica, no todos ellos están influenciados directamente por

este autor, o no coinciden con él en aspectos específicos de su propuesta (Díez y Moulines,
1999).
La proposición "central" de la concepción semántica que se referencia en la literatura de la
epistemología erudita (por ejemplo: Diederich, 1996; Liu, 1997) y de la didáctica de las
ciencias –en los raros casos en que esta escuela es mencionada– (por ejemplo: Develaki,
2007; Adúriz-Bravo, 2009) es que tal concepción identifica una teoría científica no por los
axiomas (leyes) que la componen (enfoque sintáctico que se suele relacionar con la
concepción científica promulgada por una parte de los integrantes del Circulo de Viena 3),
sino por el conjunto de modelos que contiene. Es decir, identificar una teoría es identificar
una clase de estructuras, sus modelos (Chakravartty, 2001; Lorenzano, 2003).
En general, las distintas "variedades" de la concepción semántica concuerdan en mayor o
menor grado sobre los siguientes aspectos (Lorenzano, 2003):

1. Parte de una teoría consiste en la identificación de los fenómenos de los que queremos
dar cuenta.
2. La teoría define los modelos con la pretensión de representar adecuadamente los
fenómenos; existe una relación sustantiva entre modelos y sistemas empíricos.
3. El componente más básico para la identidad de una teoría es una clase de modelos.

Conviene tener presente que, aunque las variedades semánticas comparten estas nociones
básicas, la estrategia elegida para desarrollarlas puede ser en cada caso muy diferente. Sin
embargo, aun cuando esas variedades difieren en una serie de cuestiones –a veces amplia–
alrededor del conocimiento y la actividad científica, puede decirse que constituyen una
familia4 que comparte elementos centrales que los distinguen de otras escuelas
epistemológicas anteriores o contemporáneas a ella. En términos de Díez y Lorenzano
(2002: 33), "[cada miembro de esta "familia semanticista"] no comparte […] una serie de
tesis filosóficas sustantivas, sino un modo y un marco en el cual plantear los problemas
filosóficos".
Estamos convencidos de que la discusión, desde el ámbito de la didáctica de las ciencias, en
torno a los actuales contenidos de la familia semanticista a partir de estas tesis
fundamentales (y considerando también los constructos metateóricos específicos de las
diferentes propuestas que componen esa familia) arroja luces fundamentales sobre el
camino a seguir en las investigaciones dentro de nuestra disciplina. Entender la mirada
semanticista sobre la ciencia ayudaría en la planeación de currículos de ciencias, en la
práctica en las aulas de clases de todos los niveles educativos, y en la formación inicial y
continuada del profesorado de ciencia. De acuerdo con esta tesis, ya estamos dando los
primeros pasos en esta línea.

Establecimiento de una visión semántica modeloteórica de la ciencia en la didáctica de

las ciencias

Algunos primeros acercamientos entre la concepción semántica de las teorías científicas y

las investigaciones en la didáctica de las ciencias naturales se generaron en la década de los
noventa. Los trabajos, por ejemplo, de Fernando Flores y Leticia Gallegos (1993) –en el
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
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cual recurrían al empirismo constructivo de Bas van Fraassen– y de Olimpia Lombardi

(1998) –sobre las diferentes nociones de "modelo", apoyado en forma implícita en una
mirada semántica de este constructo– evidenciaban el espacio que esta concepción
contemporánea empezaba a forjarse en nuestra comunidad.
Desde principios de este siglo, la referencia a la unidad básica de "modelo" (por ejemplo,
Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003; Justi, 2006; Develaki, 2007; Chamizo, 2010),
la considerable multiplicación de artículos sobre el tema en revistas del ámbito de la
didáctica de las ciencias como Science & Education, International Journal of Science
Education, Ciência & Educação o Enseñanza de las Ciencias, el asentamiento de
investigaciones específicas dentro del área HPS y de la línea NOS, y la producción de
reflexiones que acuden a conceptualizaciones epistemológicas recientes y actuales, vienen
dándonos evidencia empírica para poder afirmar el tímido surgimiento de una didáctica de
las ciencias "basada en modelos" o "modeloteórica" (Adúriz-Bravo, 2009). Sin embargo, en
líneas generales, la epistemología contemporánea sigue estando desdibujada o deformada
en la literatura didáctica, en parte por la corta distancia histórica, la falta de formación
epistemológica sistemática de los didactas y la carencia de una "guía" para transponer las
corrientes metateóricas más nuevas. Esto hace que la selección de contenidos provenientes
de la concepción semántica se torne una tarea nada fácil de asumir con seriedad y
profundidad desde nuestra disciplina. Como ejemplo característico de esta dificultad, nos
parece importante señalar el desacuerdo en torno a la selección de una noción de "modelo"
–proveniente de la reciente aproximación representacional– para la enseñanza de las
ciencias y la formación del profesorado de ciencias.
Entre algunas de las propuestas generadas en los últimos tiempos desde la didáctica de las
ciencias para seleccionar y vincular sustantivamente contenidos provenientes de la
epistemología en la enseñanza de las ciencias (por ejemplo, Izquierdo-Aymerich, 2000;
Acevedo et al., 2002; Níaz, 2011), consideramos que la elaborada por uno de nosotros
(Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009) podría resultar sugerente para lograr una
"aproximación metacientífica" en el profesorado de ciencias en formación y en actividad.
En ese trabajo, a partir de analizar la evolución del análisis metateórico de la noción de
"modelo teórico" durante el siglo XX, y tomando las aportaciones del llamado "modelo
cognitivo de ciencia" de Ronald Giere (1992), se recupera una definición semántica de
modelo científico que sintoniza con una actividad científica escolar epistemológicamente
fundamentada (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003).
Para Giere, un modelo es, en congruencia con su realismo constructivista, una
representación mental –interna, abstracta y no lingüística– de la realidad. El modelo "es
parte de un mundo imaginado. No existe en ningún lugar excepto en las mentes de los
científicos o como sujetos abstractos de las descripciones verbales que los científicos
escriben" (Giere, 1992: 26). La manera en que estos modelos se conectan a la realidad es a
través de relaciones analógicas, que son llamadas relaciones de "semejanza" o de
"similaridad". La similaridad entre un modelo y un sistema empírico está expresada a través
de lo que Giere denomina "hipótesis teóricas" y, en este sentido, la idea de hipótesis teórica
es un reconocible avance respecto de las relaciones establecidas por la concepción heredada
entre enunciados teóricos y fenómenos empíricos a través de "reglas de correspondencia":

[Una hipótesis teórica es] una entidad lingüística, a saber: un enunciado que afirma
cierto tipo de relación entre el modelo y un sistema real dado (o una clase de sistemas
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reales). [La hipótesis teórica tiene la siguiente forma]: Tal y cual sistema real
identificable es semejante al modelo designado en tales y cuales aspectos y grados.
(Giere, 1992: 80-81)

De esta manera, se establecen conglomerados de modelos que se comportan tal cual lo

mandan los enunciados –que no están constituidos necesariamente por ningún lenguaje
específico– que los describen o "definen". Estos modelos, junto con las hipótesis teóricas,
tienen diferentes grados de especificidad y conformarían lo que desde esta perspectiva
caracteriza una teoría científica.
Las ideas de Ronald Giere son sencillas, pero a la vez amplias, flexibles, potentes y
suficientemente robustas como para sustentar una noción de modelo "adecuada" para la
enseñanza de las ciencias. Teniendo en cuenta este acercamiento modeloteórico a la
naturaleza de la ciencia sería posible interpretar que, en las aulas de ciencias, algunos
hechos específicos califican como modelos de alguna idea estructurante y, a su vez, son
capaces de convertirse en modelos a partir de los cuales investigar nuevos hechos similares
a los iniciales (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003).
Ahora bien, entre las muchas propuestas disponibles para introducir contenidos
epistemológicos en la educación científica, una de las más difundidas es la
construcción de tenets. Los tenets o "principios" de la naturaleza de la ciencia
suponen enunciados con bajo grado de complejidad considerados como "establecidos"
dentro de la comunidad de especialistas educativos. Para la construcción de los tenets,
los investigadores se han valido, entre otras estrategias metodológicas, de meta-análisis de
la literatura en didáctica de la ciencia (McComas et al., 1998) o de instrumentos de
relevamiento como el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad
(COCTS) (Acevedo-Díaz et al., 2007). Sin embargo, aquí nos hacemos eco de las críticas
elaboradas contra esta propuesta (por ejemplo, Elfin et al., 1999), que la señalan como
parcialmente inadecuada cuando se pretende llevar construcciones metateóricas
sofisticadas, como las de la concepción semántica, a las aulas de ciencias. Entonces, una
propuesta que podríamos considerar más adecuada para esta tarea de abordar la enseñanza
de las ciencias y la formación epistemológica del profesorado desde una perspectiva
modeloteórica es a través de lo que denominamos "ideas epistemológicas clave" (Adúriz-
Bravo et al., 2011). Este marco intenta proveer herramientas teóricas para seleccionar,
adecuar y vincular contenidos específicos de la epistemología en la educación científica.
En general, una "idea epistemológica clave" (Adúriz-Bravo, 2001, 2005) es un elemento de
una red teórica altamente articulada. La red de contenidos de naturaleza de la ciencia
estaría constituida por una serie de elementos de creciente grado de concreción, a saber:
aspectos de la naturaleza de la ciencia, correspondientes a las grandes miradas
metateóricas: epistemológica, histórica y sociológica; campos teóricos estructurantes de la
naturaleza de la ciencia, que son los "espacios de problemas" que dan identidad a la
actividad metateórica; cuestiones metateóricas clásicas de la naturaleza de la ciencia, que
son las preguntas específicas que pretenden responder las metaciencias, tales como cuál es
la relación entre realidad y predicación o si es posible evaluar el "progreso" científico; y,
por último, ideas clave de la naturaleza de la ciencia, entendidas como respuestas a esas
preguntas formuladas desde un modelo metateórico reconocible.
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

Conclusiones

Aunque las referencias excluyentes a la nueva filosofía de la ciencia historicista obturan

una reflexión sostenida sobre los aportes que diferentes corrientes epistemológicas pueden
generar a la educación científica (y esto es especialmente válido para las actuales
construcciones metateóricas sobre la ciencia, como se intentó sustentar en este artículo), el
innegable aumento de las investigaciones e innovaciones didácticas que se apoyan en
contenidos provenientes de la concepción semántica de las teorías reconduce ahora el
interés de la comunidad hacia la identificación de una adecuada estrategia de revisión,
selección y vinculación de los principales insumos de tal concepción para la enseñanza de
las ciencias y la formación del profesorado de ciencias. En este sentido, creemos que
nuestra propuesta de integración de la visión basada en modelos a través del constructo de
"idea epistemológica clave" podría brindar los elementos necesarios para un acercamiento
pertinente entre la concepción semántica y la actividad en las aulas de ciencias naturales.
Este acercamiento muchas veces se percibe confuso o arriesgado por la excesiva novedad,
complejidad y profundidad de los contenidos metateóricos de los últimos años, pero
actualmente concita un gran interés tanto en la comunidad de didactas de las ciencias como,
en menor medida, en la de profesores de ciencias. En la epistemología se observa, desde
hace más de treinta años, el movimiento desde una visión lingüística de la ciencia hacia una
visión representacional; en la didáctica de las ciencias, este cambio se percibe con mayor
fluidez sólo en los últimos diez años, pero, aun con su escaso recorrido, la didáctica
modeloteórica se vislumbra como una alternativa valedera para apuntalar una educación
científica competencial para nuestros niños y niñas, adolescentes y jóvenes.

Bibliografía

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titulados universitarios en formación inicial para ser profesores de educación secundaria".
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semántica de las teorías científicas‟ en la didáctica de las ciencias naturales”. Educación en Ciencias
Matemáticas y Experimentales, No 2, pp 55-66.

Notas al pie

1
Durante el positivismo lógico se habían contemplado puntos de vista de fuerte corte sociológico e histórico
sobre la actividad científica, como los de Edgar Zilsel (1941) o Ludwik Fleck (1935); sin embargo, no
tuvieron mayor trascendencia por la especialización "logicista" de esta escuela .
2
Como ejemplo, recuérdese la necesidad de Thomas Kuhn de publicar su Posdata a la Estructura en 1969,
pretendiendo esclarecer la significación de varios de los términos usados y de algunos aspectos de su
propuesta2Esto es válido sólo para una parte de los integrantes, pues algunos otros –como Otto Neurath,
Charles Morris o Phillip Frank– no compartían completamente el ideal de una fundamentación
exclusivamente axiomática de las teorías (Reisch, 2003).
3
Esto es válido sólo para una parte de los integrantes, pues algunos otros –como Otto Neurath, Charles Morris
o Phillip Frank– no compartían completamente el ideal de una fundamentación exclusivamente axiomática de
las teorías (Reisch, 2003).
4
Aunque Frederick Suppe (1989) incluye las propuestas de van Fraassen, Giere y la suya propia en lo que él
denomina la "concepción semántica", y excluye de esta el estructuralismo metateórico desarrollado por un
discípulo de Patrick Suppes, Joseph Sneed, y asentado en la monumental obra de Balzer y colaboradores, An
architectonic for science (1987), algunos otros autores (entre ellos, Diederich, 1996; Guerrero Pino, 2003; y
Lorenzano, 2003), han objetado esta separación. Ellos mantienen la tesis de la existencia de una "familia
semanticista" que contiene en sí misma diferentes enfoques, y en la que se incluye la visión estructuralista.