UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MODALIDAD VIRTUAL

Módulo:
Epistemología de la didáctica de las ciencias I

Autor:
Ana Milena López Rúa

Formación:
Magíster en enseñanza de las ciencias. Licenciada en
educación básica con enfasís en ciencias naturales y
educación ambiental

Manizales, 2019

2
 Naturaleza de las Ciencias: ¿un concepto, una asignatura o
una línea de investigación?
La Didáctica de las Ciencias se ha ido consolidando como un campo específico de
conocimiento con un objeto de estudio definido y unas líneas de investigación que la perfilan
cada vez más como una ciencia. La resolución de problemas, las ideas previas, la actividad
experimental, el cambio conceptual, entre otras, han sido las líneas de investigación más
importantes. Sin embargo, pese a las múltiples líneas de investigación en el campo de la
Didáctica de las Ciencias, los currículos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los
contenidos conceptuales y regirse por la lógica interna de la ciencia, olvidando dar formación
sobre la ciencia misma; es decir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo
se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué
valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. (Acevedo et al., 2007a).

Líneas de Investigación más importantes

En la didáctica de las ciencias hablamos de “naturaleza de las ciencias” (NOS) para referirnos a
un conjunto de ideas metacientíficas con valor para la enseñanza de las ciencias naturales. Las
metaciencias de las cuales se nutre la NOS son la epistemología, la historia de las ciencias y la
sociología de las ciencias (Adúriz-Bravo, 1995: 12). La epistemología genera una imagen crítica
de la ciencia, la historia de las ciencias muestra cómo cambia la ciencia a través del tiempo y la
sociología de las ciencias por su parte, caracteriza la relación entre la ciencia, la sociedad y la cultura.

Acevedo et al., (2007a) afirman que la NOS invita a la

reflexión sobre los métodos para validar el conocimiento
científico, cómo se elabora la ciencia, los aportes de ésta a
la cultura y la sociedad y el progreso de ésta en el tiempo.

El concepto de NOS es, pues, dialéctico y complejo, por lo que es comprensible que resulte difícil definirlo
con precisión y consenso. Los especialistas debaten a menudo descripciones y representaciones de
la NOS que son tan dinámicas como el propio conocimiento científico, de manera que no es posible
sostener la existencia de una única NOS capaz de representar a este conocimiento ni a todas las
disciplinas científicas. Por consiguiente, cualquier representación de la NSO tenderá a ser parcial y se
verá obligada a convivir en competencia con otras representaciones también sesgadas (Op. cit. p. 44).

3
Ahora bien, en los diferentes niveles de la enseñanza de las ciencias es frecuente encontrar distintos
discursos que enfatizan en la importancia de revivir el contenido de la ciencia, con la posible exclusión de
los procesos de generación del conocimiento. En este sentido, la enseñanza de las ciencias ha estado y
está dominada por la enseñanza de hechos, hipótesis y teorías, en lo que ha sido denominado retórica
de las conclusiones ó ciencia definitiva (Duschl, 1995, citado por Tamayo y Orrego, 2009), perspectiva
de enseñanza en la que no se enseñan los orígenes del conocimiento científico, de tal manera que las
razones que obligan a cambiar teorías o modelos, a modificar métodos y reestructurar objetivos son
eliminados del discurso del aula (Tamayo y Orrego, 2009). En consecuencia, la ciencia que se enseña a
los estudiantes es incompleta, se elimina del discurso el cómo de la ciencia; es decir, se descontextualiza.

Por otra parte, la NOS es un concepto que ha cobrado una especial importancia para la didáctica
de las ciencias; sin embargo, no sabemos si tal importancia reviste en que ésta sea un simple
concepto, tal vez un contenido a enseñar o una línea de investigación en didáctica de las
ciencias. Esta discusión, probablemente no sea importante para muchos, pero en la reflexión
que hagamos acerca de la didáctica de las ciencias, como profesores, debemos ubicarnos en
un lugar frente a lo que ésta implica. En tal sentido, la percepción que tengamos sobre la NOS
es relevante para los procesos de enseñanza de las ciencias en el aula y es urgente llegar a
un consenso sobre lo que la NOS implica en la enseñanza de las ciencias a todos los niveles.

Una consecuencia directa de la esencia dialéctica de la noción de NOS es que resulta difícil precisar
con exactitud su contenido y, de hecho, la bibliografía especializada utiliza concepciones que no
son coincidentes (Bell et al., 2001,). La revisión de los principales estudios sobre este tema permite
comprobar la existencia de un abanico de interpretaciones, desde la más restringida, donde la NOS
se refiere estrictamente a cuestiones epistemológicas sobre la ciencia, hasta otras más amplias
que incluyen diversos tipos de cuestiones en las que interviene la ciencia, tales como las relaciones
mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, la sociología interna de la ciencia, la imagen de la
ciencia, las actitudes hacia la ciencia escolar, etcétera. (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002).

4
Desde nuestro punto de vista, la NOS no es un simple concepto, pues la complejidad de su
definición revela su importancia; como lo expresa Adúriz-Bravo (2005:13)…por ello podemos decir
que la naturaleza de las ciencias es un genuino intento de acercar las metaciencias a quienes no
serán especialistas y de infundir una perspectiva metacientífica en el currículo de ciencias naturales.
Para este autor, la NOS es una línea de investigación, que permite pensar en la enseñanza de las
ciencias naturales con el auxilio de la epistemología.

No obstante, cada vez es mayor el acuerdo para incluir una enseñanza explícita de la NOS en el
currículo de ciencias; esto es, una enseñanza sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente,
cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué
valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etcétera. Este consenso se ha visto reflejado
en los currículos de ciencias reformados en diversos países durante los años noventa del siglo XX
(Acevedo et al., 2007b). Sin embargo, aunque la importancia de la NOS en la educación científica
parece estar actualmente clara para la didáctica de las ciencias (Acevedo et al., 2007b), aún no lo
están tanto los medios para lograr sus propios objetivos de enseñanza (Bell, 2005)

Pareciera ser que la inclusión de la naturaleza de la ciencia en el currículo de ciencias no es fácil y

requiere, entre otras cosas, el establecimiento previo de acuerdos sobre sus principales características
y los contenidos que podrían trasladarse al aula para su tratamiento explícito en la educación
científica (Acevedo et al., 2007a).

La NOS no debe ser una asignatura o un contenido a enseñar, debe ser una reflexión que el docente
haga al momento de organizar los contenidos; es decir, se debe incluir en los currículos de una
forma implícita, más no explícita. Esta idea es respaldada por dos hechos claramente establecidos;
el primero tiene que ver con la resistencia a un currículo innovador, que contrasta con el carácter
acabado y dogmático de los contenidos tradicionales de los currículos de ciencias (Acevedo et al.,
2007a). Este obstáculo, se debe precisamente a la dificultad de definir la NOS, a su contenido
multidisciplinar, dialéctico y complejo. El segundo hecho y, quizá el más importante tiene que ver
con la falta de formación del profesorado en ciencias y su actitud frente a la NOS.

Vemos pues así, como desechamos dos ideas:

Pero será entonces suficiente decir que la NOS es por consiguiente una línea de investigación. Pues
bien, las líneas de investigación en didáctica de las ciencias, revelan los avances en las investigaciones
de la didáctica, así como los desafíos a futuro; lo que permite ir consolidando la didáctica de las
ciencias como disciplina científica. Estas líneas de investigación son el resultado de un marcado
interés de los investigadores durante las últimas décadas y de una revisión del contenido de las
revistas en investigación en didáctica de las ciencias. Siguiendo esta línea, podríamos decir que la
NOS, debido al interés que ha suscitado y a los continuos debates para llegar a un consenso sobre
su importancia, es una línea de investigación en didáctica de las ciencias, que debe centrarse en
identificar los consensos potenciales.

El consenso se puede centrar en que:

5
Por el contrario, los desacuerdos más importantes aparecen en aspectos como (1) la generación
del conocimiento científico depende de compromisos teóricos y factores contextuales sociales e
históricos (contextualismo), y (2) la verdad de las teorías científicas viene determinada por aspectos
del mundo que existen de modo independiente de los científicos (realismo ontológico). Los autores
consideran que casi todos los filósofos de la ciencia y los propios científicos están de acuerdo con
los especialistas en didáctica de las ciencias en los puntos de consenso señalados (Acevedo et al.,
2007a).

Concluyendo con esta discusión, la NOS como línea de investigación, debe propiciar la reflexión de los
maestros sobre cómo enseñar ciencias naturales a cualquier nivel, con la ayuda de la epistemología.
Sabemos pues que en la educación hay que transformar los contenidos curriculares de la enseñanza
para adecuarlos a los estudiantes, pues los contenidos seleccionados sólo son medios útiles para
conseguir objetivos educativos. Sin embargo, una enseñanza de las ciencias, de la mano de la NOS
proporciona una reflexión potente sobre lo qué es el conocimiento científico y cómo se elabora, lo
que permite entender mejor las ciencias, sus alcances y sus límites (Adúriz-Bravo, 2005:11).

6
Conclusiones
Una enseñanza de las ciencias, de la mano de la epistemología conduce a los estudiantes a ver la
ciencia como una producción intelectual, de la cual ellos pueden participar y beneficiarse, formándose
como ciudadanos, pues les permite conocer cómo se ha construido la ciencia a lo largo del tiempo
y, que esa construcción no es ajena a los procesos sociales y culturales que se dan en la sociedad.

Cuando la NOS es tomada como concepto, se corre el riesgo de minimizar su importancia para
la didáctica de las ciencias. Cuando se tiene en cuenta como asignatura peligran entonces los
contenidos; es decir, se puede llegar al punto de enseñar los contenidos de la ciencia por un lado
y la epistemología por otro, desvirtuando de alguna manera la imagen de ciencia que se pretende
llevar al aula. Por el contrario, si la NOS se reflexiona como una línea de investigación, no se corre
ningún riesgo, pues seguirá siendo objeto de investigación de la didáctica de las ciencias en la
que se busque la mejor manera de incluirla en la clase de ciencias para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Referencias Bibliográficas
Acevedo, J. A., Vásquez, A., Manassero, M. A. Y Acevedo, P. (2007a). Consensos sobre la naturaleza
de la ciencia: fundamentos de una investigación empírica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 4(1), 42-66.
En: http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen4/Numero_4_1/Acevedo_2007.pdf

Acevedo, J. A., Vásquez, A., Manassero, M. A. Y Acevedo, P. (2007b). Consensos sobre la naturaleza
de la ciencia: aspectos epistemológicos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 6 (2), 202 – 225.
En: http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen4/Numero_4_2/Acevedo_et_al_2007.pdf

Adúriz-Bravo. A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: la epistemología en la

enseñanza de las ciencias naturales. 1ra. Edición. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 104
pp.

Bell, R. L., Abd-El-Khalick, F., Lederman, N. G., MCcomas, W.F. y Matthews, M. R. (2001). The Nature
of Science and Science Education: A Bibliography. Science and Education, 10(1/2), 187-204.

Bell, R. L. (2005). The Nature of Science in Instruction and Learning. Paper presented at the Annual
International Conference of the Association for the Education of Teachers in Science (AETS), Colorado
Springs, CO.

Tamayo, Ó.E. y Orrego, M. (2005/2009). Aportes de la Naturaleza de la Ciencia y del Conocimiento

pedagógico del contenido para el campo conceptual de la Educación en Ciencias. En: Didáctica de
las Ciencias: La evolución conceptual en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Editorial
Universidad de Caldas, 2009. Cap. 3: 63-88.