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ISBN: 978-958-8650-30-2
RESUMEN
Situándonos en el ámbito de la didáctica de las ciencias naturales (o experimentales),
presentamos en este trabajo una caracterización de la naturaleza de los modelos
científicos a través de la identificación de algunos de sus rasgos epistemológicos. Esto
nos permitiría, entre otras cosas, ubicar aquellos aspectos de los modelos de la ciencia
relevantes para trabajar en el aula y contribuir al mejoramiento de la educación científica.
Para esta caracterización de los modelos recurrimos principalmente a una escuela
epistemológica contemporánea: la escuela semanticista. En este sentido, estamos
intentando dar respuesta a la problemática referida a la escasa actualización
epistemológica de las líneas de investigación de la didáctica de las ciencias naturales.
Consideramos que la mencionada escuela semanticista brinda elementos metadiscursivos
determinantes para caracterizar los modelos, al recuperar, matizar y mejorar elementos
epistemológicos de las escuelas que la antecedieron.
ABSTRACT
Positioning ourselves in the area of didactics of science (i.e., science education as a
discipline), we present in this paper a characterisation of the nature of scientific models
Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
ISBN: 978-958-8650-30-2
through the identification of some of their epistemological features. This would allow us,
among other things, to identify those aspects of the models of science that are relevant to
work in the classroom and to help improve science education.
For our characterisation of models, we turn mainly to a contemporary school of the
philosophy of science: the semanticist school. In this sense, we are trying to tackle a
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problem: the absence of updated epistemological perspectives in research in didactics of
science. We consider that the aforementioned semanticist school provides crucial meta-
discursive elements in order to characterise models, as it recovers, refines and improves
epistemological elements of the preceding schools.
INTRODUCCIÓN
Para iniciar la discusión en torno a los modelos, conviene aclarar dos cuestiones
primordiales: la primera es que el objeto de análisis en este trabajo son los modelos
construidos por los científicos que elaboran explicaciones sobre el mundo natural, es
decir, los modelos-producto de las ciencias naturales o experimentales (dentro de las
fácticas o empíricas). La segunda cuestión es que esta reflexión parte de una perspectiva
de análisis que podemos llamar “epistémica” (cf. Sensevy et al., 2008); desde esta
perspectiva, lo que se pone bajo estudio es la naturaleza, construcción y utilización de los
modelos científicos entendidos como representaciones teóricas externalizadas y
consensuadas del mundo. Por tanto, asignamos a la actividad de modelización un espacio
crucial y constitutivo dentro de la empresa científica. Desde esta perspectiva, recurrimos a
la metaciencia conocida como epistemología (o filosofía de la ciencia); con ello excluimos
otras reflexiones posibles sobre la naturaleza de los modelos, provenientes por ejemplo
de la lógica, la lingüística o las ciencias cognitivas.
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Teniendo en cuenta estos supuestos iniciales, reconocemos ahora tres puntos en
los cuales suele coincidir actualmente la comunidad de didactas de las ciencias naturales:
- Las nociones de modelo y modelización han estado presentes por un buen tiempo,
en forma implícita, en los currículos de ciencias naturales de todos los niveles
educativos; sin embargo, es solo recientemente se ha propendido a un tratamiento
explícito de este constructo en la enseñanza de las ciencias (cf. Gilbert y Boulter,
2000: caps. 1 y 2; Justi y Gilbert, 2002).
- La producción epistemológica actual alrededor de los modelos y la modelización
ha alcanzado niveles de detalle y sofisticación destacables; sin embargo, en la
didáctica de las ciencias naturales tenemos pendientes discusiones alrededor de
algunos aspectos básicos, discusiones que han sido relegadas a un segundo plano
(cf. Joshua y Dupin, 2005: 18-19; Koponen, 2007; Adúriz-Bravo, en prensa).
- A todo esto se suma la emergencia de nuevas formas de entender los modelos
desde nuestra disciplina que –con mayor o menor conciencia por parte de los
didactas– recurren a aportaciones epistemológicas recientes que podríamos llamar
“modeloteóricas” (en inglés, “model-based”) (Grandy, 2003; Koponen, 2007; Adúriz-
Bravo, 2010; Oh y Oh, 2011).
Más allá de estos “consensos” iniciales, resulta cada vez más evidente la necesidad
de tomar algunas decisiones teóricas en la didáctica de las ciencias naturales.
Deberíamos decidir qué concepciones de modelo científico –de las muchas disponibles en
la epistemología– son las más adecuadas para la formación del profesorado y el
estudiantado de ciencias a la luz de las exigencias actuales de la educación científica. Por
tanto, consideramos urgente retomar dos discusiones fundamentales: la primera, en torno
a la importancia de acudir a las escuelas más recientes de la epistemología para los
análisis metacientíficos que se realizan al interior de nuestra disciplina, habida cuenta que
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tales escuelas no han sido incorporadas aún en las principales líneas de investigación
didáctica. La segunda, en torno a regresar al análisis de los fundamentos de los modelos
científicos, para así esclarecer qué son y por qué se los necesita en la enseñanza de las
ciencias naturales (cf. Grandy, 2003).
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Estamos sosteniendo aquí que, al interior de la didáctica de las ciencias naturales,
se realizan transposiciones muchas veces simplistas de la idea de modelo científico, que
dejan de lado la complejidad, la polisemia y el carácter multívoco de ese constructo, lo
que añade una dificultad para su utilización en nuestro propio campo. Adherimos,
además, a la idea de que esas transposiciones simplistas se deben, en parte, a la escasa
formación en epistemología por parte de una buena cantidad de miembros de la
comunidad de didáctica de las ciencias naturales. Complejizando un poco más, es posible
reconocer algunas dificultades específicas que se presentan cuando se pretende
introducir al campo de la didáctica de las ciencias aquellos elementos más destacables de
la epistemología más reciente.
de la didáctica de las ciencias han ubicado a esos últimos en el centro del interés de
nuestra disciplina.
Más allá de las características de los llamados “modelos teóricos” que se exponen
en los trabajos citados, que permiten distinguirlos tanto de otros constructos
epistemológicos (hipótesis, leyes, teorías, etc.) como de otros tipos de modelos existentes
en las ciencias naturales (modelos matemáticos, estadísticos, geométricos, etc.), nos
interesa presentar otros rasgos de esos modelos: 1. Los modelos teóricos son modelos-a-
partir-de teoría y empiria; 2. Los modelos teóricos son modelos-para unas determinadas
finalidades y valores; 3. Los modelos teóricos son analogías teóricas respecto de la
realidad; y 4. Los modelos teóricos median entre teoría y empiria.
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Ahora tomaremos otros dos casos: podemos decir que “el Chapulín Colorado
personifica el modelo del antihéroe”; aquí, “modelo” queda refiriendo a algo obtenido a
partir de ciertas directrices generales y abstractas. O podemos decir que “una maqueta
sirve de modelo del túnel internacional”; aquí “modelo” queda refiriendo a las directrices
seguidas para producir algo. Hagamos entonces la siguiente distinción: identificaremos al
Chapulín Colorado con un modelo-a-partir-de, esto es, con una concreción hecha a partir
del canon de antihéroe. La maqueta, en cambio, se identificará con un modelo-para: un
objeto que funciona a modo de “plano”, proveyendo instrucciones para concretizarlo en
una construcción real. Nuevamente, esta distinción fue reconocida en la epistemología
clásica, fundiéndola con la anterior. De acuerdo con todo lo anterior, sostenemos aquí que
un modelo científico es modelo(-a-partir)-de.
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Inicialmente, los modelos pueden ser clasificados de acuerdo a su funcionalidad.
Esto se da debido a que los científicos intentan responder a una serie de pretensiones
epistémicas que hacen a su actividad: por ejemplo, describir, explicar, entender, predecir,
intervenir, transformar o comunicar la realidad que les es objeto de estudio (cf. Oh y Oh,
2011). En este sentido, se hace posible distinguir, por ejemplo, los modelos
“semiempíricos” (cuando no hay mucha teoría desarrollada en torno a un nuevo
fenómeno), “sistémicos” (multicausales y complejos), “heurísticos” (para crear nuevos
significados), “evaluativos” (orientados a la toma de decisiones), “didácticos” (para
explicar a otros), y un largo etcétera.
abstractas e incluir entidades teóricas” (Oh y Oh, 2011: 1113; la traducción es nuestra). Si
bien, se entiende que los modelos son representaciones abstractas, habría que
especificar en qué sentido esas representaciones son también “teóricas”. Para ello,
podemos partir de que una teoría es
[…] un conjunto estructurado de ideas abstractas que permiten explicar los
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fenómenos del mundo natural por referencia a entidades y procesos en gran medida
“inventados”, pero que guardan una relación compleja e interactiva con la realidad.
(Adúriz-Bravo, 2005: 17)
Esta aproximación a lo que es una teoría rescata aquellos aspectos abstractos, simbólicos
y generalizadores que atribuimos a los modelos: un modelo está “cargado” por una teoría
porque la mirada que propone sobre los fenómenos está atravesada por intenciones que
determinan los objetivos y cuestiones que se plantea un científico.
Una manera de entender esta filiación de los modelos con las teorías es repasando,
aunque sea brevemente, la noción de modelo en las principales escuelas de la
epistemología del último siglo. Para ello, sostendremos que la noción de modelo es
dinámica, y que sus cambios hasta el día de hoy son susceptibles de una reconstrucción
–omitiendo formalidades técnicas– usando la idea intuitiva de “ejemplo”. Podemos
entonces considerar tres grandes concepciones acerca de los modelos (Adúriz-Bravo,
2011):
1. Para el positivismo lógico y la concepción heredada (c. 1920-1960), un modelo
científico es un ejemplo cualquiera de una teoría; la teoría se considera la entidad
central para el análisis epistemológico.
2. Para la nueva filosofía de la ciencia (c. 1950-1985), el modelo se convierte en un
ejemplo paradigmático (esto es, digno de imitación) de una teoría.
3. Por último, para la concepción semántica de las teorías científicas (c. 1970 hasta
hoy), el modelo está identificado con un ejemplo intencionado de la teoría (un
ejemplo que la teoría está interesada en explicar).
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Deteniéndonos en la emergente visión modelo teórica, los modelos pueden verse como el
centro de la parte “aplicativa” de una teoría; constituyen un conjunto o clase que puede
ser caracterizado por las leyes científicas (los axiomas sensu stricto) de esa teoría (Díez y
Moulines, 1999). En esta línea, los modelos de una teoría son “proyecciones” de la teoría
sobre el mundo: sus “realizaciones posibles”; pueden ser entendidos como correlatos
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formales de los trozos de la realidad que ella pretende explicar. Estos que podríamos
clasificar como “modelos-fenómenos” pasan ahora a formar parte integral de la teoría.
Además del ya mencionado Ronald Giere, Frederick Suppe y Bas C. van Fraassen
han establecido, al interior de la escuela semanticista, una extensa discusión en torno a la
naturaleza de los modelos científicos. Aunque estos autores han llegado a construir
marcos teóricos con radicales discordancias sobre la naturaleza de la ciencia (cf. Estany,
1993; Díez y Moulines, 1999), concuerdan en que no existe una relación directa entre lo
que decimos del mundo (proposiciones) y la manera en que ese mundo se nos muestra
(fenómenos); en el medio de esta relación estarían los modelos, es decir,
representaciones abstractas de los sistemas reales que son al mismo tiempo
concreciones de los sistemas teóricos.
INFERENCIAS FINALES
A lo largo de este trabajo nos hemos supeditado a una “supervisión” epistemológica para
describir los modelos –hasta donde el alcance “formal” del articulo nos lo permitió–. Por
tanto, enmarcamos nuestra propia concepción de modelo en la actual escuela semántica,
escuela que muchos didactas de las ciencias naturales consideramos educativamente
valiosa (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003; Develaki, 2007; Koponen, 2007), y que,
en sintonía con esta consideración, ya comienza a desplegarse en las investigaciones,
propuestas y estrategias de la enseñanza de las ciencias contemporánea.
BIBLIOGRAFIA
Adúriz-Bravo, A., Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en
la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2005.
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