Aspectos empiropositivistas y contextualistas en las

imágenes de ciencia declarativa del profesorado

Un análisis de los resultados de aplicación de un instrumento

Alejandro Patricio Pujalte1,2 y María Victoria Plaza1,2

alejandropujalte@gmail.com; mariviplaza99@gmail.com
1
Instituto de Investigaciones Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CeFIEC), Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. 2o Piso, Pabellón 2, Ciudad Universitaria, Avenida Intendente Güiraldes 2160
(C1428EGA), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
2
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), Ministerio de Educación y Deportes de la República Argentina. Lavalle 2540
(C1052AAF), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ciencia y de científico estereotipadas y alejadas de una

Presentación oral
Resumen— Presentamos en este trabajo un análisis de algunos
aspectos de la imagen de ciencia declarativa de un grupo de
profesores y profesoras de ciencias naturales, al inicio de una
instancia de formación docente continua en aspectos
metacientíficos. Los resultados obtenidos muestran un perfil
de concepciones que se puede caracterizar como híbrido entre
posturas empiropositivistas y contextualistas donde se destaca
la fuerte impronta de la noción de un único método científico,
canónico y universal. Cobra especial relevancia la presencia
de elementos contextualistas que llevan a pensar en un
trasvase de nociones de constructivismo didáctico al ámbito de
las concepciones epistemológicas, nociones que podrían
tratarse de afirmaciones ‘políticamente correctas’ más que de
compromisos efectivamente asumidos, como se puede inferir
de ciertas inconsistencias al interior del perfil.
Palabras clave: imagen de ciencia declarativa, formación
continua del profesorado, método científico.
INTRODUCCIÓN
Desde hace unas tres décadas que se reconoce en el
campo de la investigación en didáctica de las ciencias
naturales un especial interés en conocer cuáles son las
concepciones que el profesorado tiene sobre la ciencia,
en el sentido de poder interpretar el papel que juegan en
la enseñanza Este ha sido uno de los intereses fundantes
de la línea de investigación denominada naturaleza de la
ciencia (también conocida por NOS, de acuerdo a su
acrónimo en inglés de la expresión nature of science). El
foco ha estado puesto desde el principio en analizar de
qué manera determinadas concepciones pueden llegar a
ser obstaculizadoras de aprendizajes de calidad en el
estudiantado. Se afirma que esas concepciones pueden
constituirse como obstáculos en el sentido de ser
promotoras (o al menos reforzadoras) de imágenes de
concepción de ciencia deseable desde la perspectiva de la
educación científica. Se reconoce que si la imagen de
ciencia que circula en las aulas sintoniza más con los
modos reales y actuales de producción de conocimiento
científico, y se presenta a la actividad científica desde
una perspectiva más humana y vinculada a finalidades,
valores, problemas e intereses que son contextuales,
entonces será más cercana para el estudiantado y
promotora de aprendizajes de calidad.
En términos de los alcances y resultados que tienen
los estudios relacionados con la indagación de las
concepciones sobre ciencia del profesorado, y en relación
a la terminología que se usa en este trabajo, cabe realizar
una distinción importante: Llamamos imagen de ciencia
declarativa a aquella que surge de la aplicación de
instrumentos (como cuestionarios o entrevistas) en los
que se les solicita a las y los profesores que expresen su
grado de acuerdo o desacuerdo con diferentes
afirmaciones sobre distintos aspectos de la naturaleza de
la ciencia. Y por otro lado, denominamos imagen de
ciencia enactiva a la que emerge de la práctica de aula,
en el desarrollo de las clases y que se refleja en el
discurso docente, en las interacciones con alumnas y
alumnos, en las propuestas didácticas, materiales y
evaluaciones (Pujalte, 2014). Este artículo se encuadra en
las indagaciones del primer tipo (en el apartado siguiente
desarrollaremos algunas relaciones posibles entre estos
dos tipos de imágenes que resultan de interés para el
análisis) y surge de la aplicación de un cuestionario tipo
Likert a profesoras y profesores de ciencias naturales al
inicio de una instancia de formación docente continua en
aspectos metacientíficos.
Los objetivos de este trabajo son los siguientes:
• Caracterizar el perfil de concepciones acerca de
la ciencia de un grupo de profesoras y profesores de

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XII Jornadas Nacionales y VII Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología
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ciencias naturales al inicio de una instancia de formación
docente continua en aspectos metacientíficos.
• Postular algunas cuestiones que podrían explicar
ciertos sesgos, tanto empiropositivistas como
contextualistas, en aspectos particulares de la naturaleza
de la ciencia, como por ejemplo la cuestión del método
científico y el par subjetividad/objetividad, en relación
con la enseñanza de estos aspectos.
REFERENTES TEÓRICOS
Las investigaciones sobre la imagen de ciencia del
profesorado han mostrado visiones deformadas,
distorsionadas o inadecuadas desde el punto de vista
educativo (Adúriz - Bravo, 2001; Fernández et al., 2002).
Se suele coincidir en que esta imagen surge de una visión
marcadamente empiro-inductivista, que considera la
ciencia como construcción ahistórica, individualista,
independiente de valores, ideologías, intereses y
contextos y por tanto, neutral, objetiva y sin dudas
infalible y dueña de la verdad. Al mismo tiempo se
muestra como una empresa elitista y exclusora,
primordialmente masculina, basada en una racionalidad
científica centrada en un único método. Suele acentuarse
su carácter críptico y hermético, que sólo puede ser
descifrado por verdaderos "iniciados".
En muchos de los trabajos a los que hacemos
referencia, se afirma que estas visiones deformadas se
transmiten cuando se enseña ciencia (por ejemplo en Gil
et al, 2001; Fernández et al., 2002), de ahí la importancia
de conocer qué imagen traen las profesoras y los
profesores en formación y en servicio, para poder
intervenir sobre ella. Para ello, en el marco de la
investigación didáctica internacional en esta línea, se han
diseñado una cuantía de instrumentos que apuntan en ese
sentido y que varían entre sí en función de la versión de
la naturaleza de la ciencia que consideran adecuada para
el profesorado. Más allá de los matices de cada uno de
ellos, en general la mayoría coincide en haber relevado
un estado de concepciones vinculado a posicionamientos
epistemológicos tradicionales de corte empiropositivista,
con las características que reseñáramos anteriormente.
No obstante, las ideas del profesorado acerca de la
ciencia distan de ser homogéneas, si bien mayormente
suelen ser empiropositivistas, están hibridadas con
algunas nociones más contextuales, informadas
generalmente desde planteos identificables con la
denominada nueva filosofía de la ciencia, de carácter
historicista. Todos estos relevamientos mediados por una
variedad de instrumentos dan como resultado lo que
llamaremos la imagen de ciencia declarativa del
profesorado, en tanto que surge cuando es interpelado por
el investigador, generalmente a través de un cuestionario.
En dicho cuestionario el profesor o profesora tiene que
tomar partido por determinadas afirmaciones, pudiéndose
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de esa manera adscribirlo/a a algún posicionamiento
epistemológico en particular.
Cabe señalar que esta imagen no solo está constituida
por los posicionamientos epistemológicos de los y las
docentes sino que incluye aspectos relacionados con la
enseñanza de las ciencias y con los sujetos destinatarios
de esa enseñanza. Muchas veces (o casi siempre) esta
imagen de ciencia declarativa se construye a partir de la
historia educativa personal de cada docente, con el
interjuego de varios factores que analizaremos más
adelante.
DESARROLLO METODOLÓGICO
Contextualización: Esta indagación fue realizada en
el marco del Postítulo de Especialización Superior en la
Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación
Secundaria, del Instituto Nacional de Formación
Docente (Ministerio de Educación y Deportes de la
República Argentina), en modalidad virtual. Más
específicamente, se realizó en el módulo de Historia y
Filosofía de las Ciencias, que consta de seis clases,
desarrolladas a lo largo de un bimestre, donde las y los
cursantes realizan un recorrido histórico y temático por
la epistemología del siglo XX, abordando también
aspectos de la historia de la ciencia, desde una
aproximación que contempla las aportaciones de las
metaciencias a la enseñanza de las ciencias naturales, y
que promueve además una reflexión sobre las imágenes
de ciencia que circulan tanto en el estudiantado como en
el profesorado, y sobre las intervenciones tendientes a
mejorarlas. En la primera clase del módulo, y a modo de
indagación de ideas previas, las y los docentes cursantes
responden un cuestionario tipo Likert (que se describe en
el apartado siguiente). En la segunda clase, las
profesoras y los profesores comienzan a abordar el
recorrido epistemológico y, al mismo tiempo, deben
realizar una indagación de las imágenes de ciencia y de
científico de sus propios estudiantes de secundaria, para
poder analizar los resultados a la luz de los marcos
teóricos vistos en clase. Finalmente, en la sexta clase, las
y los cursantes completan el recorrido metacientífico y
además disponen de los resultados del cuestionario de la
primera clase, a partir de los cuales realizan un ejercicio
metarreflexivo a la luz de los contenidos abordados en
todo el trayecto y estableciendo relaciones con las
imágenes de ciencia y de científico que indagaron de sus
alumnas y alumnos.
El cuestionario: Se tomó como base al cuestionario
VOSE (Views on Science and Education, Chen, 2006),
por considerar un aspecto de especial relevancia que
otros instrumentos no contemplan: no solamente indaga
la concepción sobre los diferentes aspectos de la ciencia
que tiene el o la docente, sino que también se propone
indagar algunos de esos aspectos en relación con su
enseñanza en el aula. Al cuestionario además se le
agregaron dos ítems más para poder dar cuenta de
versiones contemporáneas de la epistemología, no
contempladas en el instrumento original. La adecuación
de las nuevas cuestiones a las categorías de análisis del
instrumento original se estableció en un trabajo previo a
partir de un mecanismo de triangulación con
investigadores/as idóneos/as en el campo de las
vinculaciones entre la epistemología y la didáctica de las
ciencias naturales (Pujalte, 2014).
A partir de aquí se categorizó a las respuestas de las
profesoras y los profesores en función de sus posturas
declarativas con respecto a los diferentes ámbitos de la
naturaleza de la ciencia y a la enseñanza de algunos de
ellos en el aula de secundaria, utilizando las categorías
de análisis propuestas por el instrumento original.
En un total de once cuestiones, cada una de ellas
asociadas a un número de afirmaciones (entre tres y ocho
para cada una), el instrumento recorre los siguientes
aspectos sobre la ciencia:
- Provisionalidad.
- Naturaleza de la observación.
- Correspondencia.
- Representación.
- Método científico.
- Naturaleza de las teorías.
- Imaginación.
- Validación.
- Subjetividad / Objetividad.
En cuanto a cómo debería enseñarse la NOS, el
cuestionario se detiene en los siguientes aspectos:
- Provisionalidad.
 - Naturaleza de la observación. -
Método científico.
Las profesoras y profesores debieron manifestar su
acuerdo o desacuerdo con las diferentes afirmaciones del
instrumento. En lo que respecta a las visiones acerca de
la NOS, permitió encuadrar a las respuestas en posturas
empiropositivistas (aquellas que pueden remitir a los
enfoques tradicionales de la epistemología, como el
positivismo lógico, la concepción heredada o el
racionalismo crítico) o contextualistas (las que se
corresponden con la corriente denominada nueva
filosofía de la ciencia y posteriores), de acuerdo a la
original categorización de Chen (op.cit).
Como el interés de este trabajo tiene que ver con
caracterizar el perfil global del colectivo docente en
cuestiones NOS, y no perfiles individuales de cada
docente, se procedió a sistematizar los resultados en
función del acumulado de respuestas.
En esta ocasión respondieron al cuestionario 171
docentes.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una primera mirada de datos acumulados globales:
En la siguiente tabla (Tabla 1) y el siguiente gráfico
(Gráfico 1) se presentan los acumulados de respuestas a
todas las afirmaciones del cuestionario:
Cant. de respuestas Porcentaje
Empiropositivistas 4448 41,29
Contextualistas 5461 50,69
Sin comentarios 864 8,02
Tabla 1: Resultados acumulados globales
Total de respuestas acumuladas según categorías
Empiropositivistas Contextualistas Sin comentarios
Gráfico 1: Resultados acumulados globales
Esta primera aproximación coincide en el carácter
híbrido del perfil de concepciones del profesorado del
que dan cuenta investigaciones anteriores (Ravanal y
Quintanilla, 2010). No obstante, muestra un predominio
significativo de respuestas de carácter contextualista, lo
cual, a priori, parecería ser un indicador interesante
respecto de la posible introducción de estas ideas
contextuales en el aula de ciencias (subjetividad,
imaginación, valores y creencias, entre otros aspectos),
más allá de que, como hemos afirmado anteriormente, la
aparición de estos aspectos en lo declarativo no
aseguraría su presencia en las prácticas de aula (Pujalte
et al., 2014).
El sesgo de las respuestas en relación a la
enseñanza de ideas sobre ciencia: A continuación, en la
Tabla 2 y en el Gráfico 2 presentamos los mismos
resultados globales del apartado anterior, pero no
incluimos las afirmaciones que se refieren a la postura
del o la docente en relación con la enseñanza de aspectos
epistemológicos:
Cant. de respuestas Porcentaje
Empiropositivistas 3460 45,99 Desacuerdo 39 22,81%
Contextualistas 3441 45,73 Sin comentarios 12 7,02%
Sin comentarios 623 8,28

Tabla 2: Resultados acumulados globales, exceptuando

afirmaciones sobre la enseñanza de estos aspectos Acuerdo
Respuestas acumuladas Desacuerdo
(sin considerar las referidas a la enseñanza)
Sin comentarios

Empiropositivistas Contextualistas Sin comentarios
Gráfico 2: Resultados acumulados globales, exceptuando
afirmaciones sobre la enseñanza de estos aspectos
Se puede evidenciar que al no considerar en el
análisis las respuestas de las profesoras y profesores en
relación a las afirmaciones sobre la enseñanza de
aspectos NOS, decrece notablemente la proporción
contextualista, incluso al punto de hacerse mayoritarios
por muy poco margen los aspectos empiropositivistas.
En otras palabras, parecería que la imagen declarativa
que las y los docentes tienen sobre la ciencia está más
apegada a visiones tradicionales que cuando tienen que
pensar sobre esa misma ciencia en términos de su
enseñanza, donde involucran más aspectos contextuales.
Veamos por caso, cómo se refleja esto en las
respuestas a dos afirmaciones relacionadas con el mismo
tópico, las Cuestiones Nº 6 y Nº 9 del instrumento. La
Cuestión Nº 6 sobre lo que el profesor o profesora piensa
sobre este aspecto; la Cuestión Nº 9 relacionada con la
enseñanza de ese tópico (la codificación de colores es la
misma: anaranjado para respuestas empiropositivistas y
verde para contextualistas):
CUESTIÓN Nº 6
Las observaciones de los científicos/as están influenciadas por
las creencias personales (por ejemplo, experiencias
personales, presunciones), por lo tanto diferentes
científicos/as puede que no hagan las mismas observaciones a
partir del mismo experimento.
Afirmación D
Las observaciones serán las mismas, ya que una observación
es exactamente lo que vemos y nada más. Los hechos son los
hechos. Las interpretaciones pueden ser diferentes de una
persona a otra, pero las observaciones deben ser las mismas.
Acuerdo 120 70,18%
CUESTIÓN Nº 9
En las clases de ciencia de la escuela secundaria, cuando
los/las estudiantes están observando el mismo evento, el
profesor/a debería esperar que todos/as lleguen a las mismas
conclusiones.
Afirmación D
No, la observación se verá afectada por las ideas previas de
los/las estudiantes.
Acuerdo 144 84,21%
Desacuerdo 15 8,77%
Sin comentarios 12 7,02%
Acuerdo
Desacuerdo
Sin comentarios
Se puede evidenciar cómo el posicionamiento
respecto del carácter pretendidamente objetivo de la
observación cambia rotundamente. La pregunta que
surge inmediatamente en relación con éste y otros
tópicos donde se ponen en juego cuestiones fuertemente
contextuales, es si esta contradicción manifiesta juega a
favor de la práctica de aula, esto es, si lo que prevalece
en las clases es la mirada contextual o en realidad lo que
emergen son los posicionamientos más ortodoxos de
corte empiropositivista. Lederman (2006) afirma que no
necesariamente se trasladan al aula las concepciones del
profesorado sobre la ciencia. Este tipo de resultados y
otras investigaciones en relación con la imagen de
ciencia enactiva del profesorado (Pujalte el al., op cit.)
nos llevan a pensar que quizás una parte de los
posicionamientos epistemológicos contextualistas en el
discurso docente surgen de trasvasamientos del ámbito
pedagógico-didáctico de carácter constructivista que no
suelen ser puestos en discusión actualmente en el
colectivo de profesoras y profesores, como por ejemplo
acerca del papel que juegan las ideas previas, los saberes

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de origen, la imaginación y los valores del estudiantado Afirmación D
al momento de la enseñanza. Es más, que estos No hay algo llamado método científico. Los científicos/as usan
posicionamientos “informados” desde las perspectivas cualquier método para obtener resultados.
constructivistas didácticas, muchas veces son lemas que Acuerdo 37 21,64%
se trasladan al discurso como enunciados “políticamente Desacuerdo 123 71,93%
correctos” , sin una correspondencia en las prácticas de
Sin comentarios 11 6,43%
aula.
La cuestión de “ El” método científico: Un punto
crítico en estos análisis es la referida a la notoria
pregnancia de la noción de un método científico único en
el imaginario docente. A continuación veremos cómo se Acuerdo
encuentra fuertemente instalada esta noción Desacuerdo
epmpiropositivista tanto en el perfil de concepciones
sobre ciencia del colectivo docente (Cuestión Nº 7), Sin comentarios
como en el referido a la enseñanza de este tópico
(Cuestión Nº 8).
CUESTIÓN Nº 7 Afirmación F
La mayoría de los científicos utilizan el método científico No importa cómo se obtienen los resultados, los científicos/as
universal, paso a paso, para hacer la investigación (es decir, usan el método científico para comprobarlo.
proponer una hipótesis, diseñar un experimento, recoger Acuerdo 98 57,31%
datos y sacar conclusiones).
Afirmación A Desacuerdo 50 29,24%
El método científico asegura de forma válida, clara, lógica y Sin comentarios 23 13,45%
precisa los resultados. Por lo tanto, la mayoría de los
científicos/as siguen el método universal en la investigación.
Acuerdo 101 59,06%
Desacuerdo 61 35,67%
Acuerdo
Sin comentarios 9 5,26%
Desacuerdo
Sin comentarios

Acuerdo
CUESTIÓN Nº 8
Desacuerdo Los/las estudiantes de la escuela secundaria deben aprender
el procedimiento del método científico.
Sin comentarios
Afirmación A
Sí, para adquirir pautas de trabajo.
Acuerdo 127 74,27%
Afirmación B Desacuerdo 34 19,88%
La mayoría utiliza el método científico, ya que es un
procedimiento lógico. Sin comentarios 10 5,85%
Acuerdo 126 73,68%
Desacuerdo 37 21,64%
Sin comentarios 8 4,68%
Acuerdo
Desacuerdo
Sin comentarios

Acuerdo
Desacuerdo
Sin comentarios Afirmación C
Sí, deberían aprender lo que hacen los científicos/as.
Acuerdo 109 63,74%

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 Desacuerdo 50 29,24% sobre la ciencia, más que sobre posicionamientos
reflexivos sobre las propias concepciones o por la
Sin comentarios 12 7,02%
formación metacientífica que han recibido (si es que han
tenido esa oportunidad). Seguramente en el entramado de
estas perspectivas haya tenido bastante peso la
concepción de ciencia que estos profesores y profesoras
Acuerdo han recibido en su formación inicial, mayormente de
Desacuerdo manera implícita, más que por un ejercicio explícito de
Sin comentarios pensar sobre la ciencia. Prueba de ello son algunas
inconsistencias que aparecen cuando se ven en la
disyuntiva de pensar en la perspectiva elegida frente a la
enseñanza de aspectos epistemológicos en relación con la
Afirmación E propia concepción asumida en algún otro punto del
Sí, ayuda a los/las estudiantes a aprender una forma objetiva
de hacer ciencia.
cuestionario. Por cierto que para poder asumir que una
Acuerdo 123 71,93%
perspectiva contextual aparece en la enseñanza, no
alcanza con la imagen de ciencia declarativa, sino que
Desacuerdo 37 21,64% hay que ver esa imagen en acto en la práctica de aula,
Sin comentarios 11 6,43% para poder discernir si se trata de un compromiso
efectivo o la asunción declarativa de un discurso
“informado” y probablemente “políticamente correcto”
que no se termina reflejando en las clases. Un punto
clave de la indagación de estas concepciones es la
Acuerdo referida a la cuestión del método, que se suele
Desacuerdo corresponder con una imagen de ciencia poco educativa.
Como señala Adúriz-Bravo:
Sin comentarios
“[…] la idea de que la ciencia procede de acuerdo con
una serie de “pasos” que siguen los científicos […] al
fomentar actitudes elitistas (con eso de que “la ciencia no es
Afirmación F para cualquiera”), está en la base del marcado repeluzno que
Sí, podría ayudar a los/las estudiantes a entender la esencia lo científico produce en el común de la gente.“ (Adúriz-
de la ciencia. Bravo, 2008, p.48, las cursivas son del original)
Acuerdo 125 73,10%
Finalmente, parece haber acuerdo en pensar – como
Desacuerdo 35 20,47% sugiere Tsai (2002) – que las creencias de las profesoras
Sin comentarios 11 6,43% y los profesores de ciencia acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la propia ciencia, al menos, imponen
ciertos efectos sobre las ‘percepciones’ respecto de la
práctica de la enseñanza. Las instancias de formación
inicial y de formación continua explícita (como es el caso
Acuerdo de la propuesta que constituye el marco de este trabajo)
Desacuerdo
en cuestiones metacientíficas parecen ser el camino más
adecuado para el logro de una enseñanza científica de
Sin comentarios calidad para todas y todos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adúriz-Bravo, A. 2001. Integración epistemología en la
CONCLUSIONES formación del profesorado de ciencias. Tesis
En coincidencia con las numerosas investigaciones doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona,
realizadas en esta línea, hemos podido evidenciar el Bellaterra.
carácter híbrido de concepciones en el perfil de las y los Adúriz-Bravo, A. 2008. ¿Existirá el “método
docentes que cursan este postítulo. Esa imagen de ciencia científico”. Qué tienen de ‘naturales’ las ciencias
está compuesta por una suerte de equilibrio entre naturales. Buenos Aires: Lugar Editorial, 47-59.
posicionamientos tradicionales de corte empiropositivista
con otros más vinculados a visiones contextuales, que
seguramente surgen de miradas folk o de sentido común

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Chen, S. 2006. Views on science and education (VOSE) Ravanal, E. y Quintanilla, M. 2010. Caracterización de
questionnaire. Asia-Pacific Forum of Science las concepciones epistemológicas del profesorado de
Learning and Teaching, 7(2, Article 11), 1– 19. Biología en ejercicio sobre la naturaleza de la
ciencia. Revista Electrónica de Enseñanza de Las
Fernández, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A., y
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Praia, J. 2002. Visiones deformadas de la ciencia
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Lederman, N. 2006. Research on nature of science:
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Pujalte, A. 2014. Las imágenes de ciencia del
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Pujalte, A., Adúriz-Bravo, A., y Porro, S. 2014. De la
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aula: Las imágenes del profesorado entre la visión
democrática y la deficitaria. Uni-
pluri/versidad, 14(2), 111-117.

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